Num1 2013

Nr.1 / 2013 / 20.årgang

Pedagogisk filosofi Biesta

Om behovet for å stille pedagogiske spørsmål om utdanning: Et intervju med Gert Biesta

Pedagogisk estetikk

Intervju

Lære for livet, eller lære for samfunnet?

«Det instrumentalistiske mistaket» i fornyet drakt?

lære for livet

Redaksjonen Kenneth Bareksten redaktør profil-red@ped.uio.no

Kjære leser!

Skolens formål, bør vel bestå i å lære tenker noen? Så enkelt kan det kanskje sies, men egentlig er det et uhyre komplekst og interessant spørsmål. Når vi i redaksjonen siktet oss inn på et temanummer viet formålsdebatten, gikk det ikke lange tiden før en intens epostutveksling fant sted internt. Vi hadde alle forestillinger om hva dette formålet bør være, hva slags formidlings-

Nashira Christensen journalist

modeller som bør implementeres og sist, men ikke minst, hva som ville være til det beste for mottakerne. For det er vel sånn at verdigheten og integriteten til elever også bør være oppe på toppen av prioriteringslista – burde det ikke? Vi har i dette nummeret fått en fin bredde av bidrag; både fra høyt respekterte fritenkere og pedagoger, til ytterst oppegående studenter med engasjement og vidsyn. Estetikken har alltid hatt en spesiell plass i hjertet av kunnskaps-

Seyran Khalili journalist

tilegnelsen, og det bør den da også ha. Det å kunne frikoble seg fra normer og strukturer ved å sette sin egen metafysikk i lek, skaper nødvendigvis inspirasjon og motivasjon. Dette vil gi klangbunn og resonans til videre utfoldelse og autonomi. For øyeblikket går det en utstilling på Henie Onstad Kunstsenter; Lære for livet. Den åpner for en rekke interessante refleksjoner

Sana Ali økonomi

rundt skolen og barndom. Hvordan være fri i en institusjon hvor man skal innordne seg? På to ganger tre meter henger Peter Tillbergs kanvas fra 1972: ”Blir du lønnsom, lille venn?” – Er det slik at institusjonene har dette formålet for øye i denne testingens tidsalder? Formalisten Viktor Sjklovskij snakker om kunsten som grep og defamiliarization, eller underliggjøring; det å få brutt persepsjonens automatiseringsprosess med forstyrrende kontraster. Og det er jo nettopp dette Tillberg bringer til torgs. Dissonansen mellom tittel og motiv gjelder ikke bare på lerretet, men også i samfunnsstrukturene – i hvert fall for Tillberg. Man trenger imidlertid ikke å ha nypussede brilleglass for å se analogien til virkeligheten, bare et ønske om å se.

Jeg ønsker dere gode perspektiver og god lesning.

Kenneth Pedagogisk Profil Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Nr. 1 / 2013/ 20. årgang

Adresse: Pb. 1092

E -post: profil-red@ped.uio.no

Grafisk Design: Shane Colvin

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:

Blindern, 0317 Oslo

Kontor/Besøksadresse: 1.etg i

Forsidefoto: Colourbox

Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Tlf: 48131235

Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Trykkeri: Interfacemedia

www.uv.uio.no

Intens epostutveksling innad i redaksjonen n책r vi ble enige om 책 ha form책lsdebatten som temanummer.

PEDAGOGISK PROFIL

3

16 18 22 36

lnnhold

01

02

Pedagogisk filosofi s. 6

Om behovet for å stille pedagogiske spørsmål om utdanning: Et intervju med Gert Biesta Av Herner Sæverot

s. 16

Educating the Heart - Et foredrag av Sir Ken Robinson Av Nashira Christensen

Pedagogisk sosiologi s. 18

03

04

Autonomi på anbud?

Av Kenneth Bareksten

Pedagoger på huset s. 20

Kommentar: Skolens formål Av Edvard Befring

s. 21

Pedagogikk, formål og virkelighet Av Christian W. Beck

Pedagoger i arbeidslivet s. 22

05

Internship i New York: Intervju med Remysell Santana Av Seyran Khalili

Et tilbakeblikk s. 25

06

Pedagogisk Profil - for 10 år siden Av Alexander Dammen

Pedagogisk estetikk s. 26

07

Lære for livet, eller lære for samfunnet?

Av Kaja Vembe Swensen

Tre på tvers s. 30

08

En umulig oppgave?

Av Nashira Christensen

Bokanmeldelse s. 32

09

Intervju s. 36

10

«Det instrumentalistiske mistaket» i fornyet drakt?

Av Anne Line Martinsen

Oles frie minutt s. 38

11

Bokanmeldelse av Herner Sæverots ”Indirect Pedagogy” (2013) Av Seyran Khalili

Livets skole Av Ole Nordmann

Presentasjon s. 42

Centre of Educational Measurement (CEMO) Av Øyunn Syrstad Høydal

01

Pedagogisk filosofi

Om behovet for å stille pedagogiske spørsmål om utdanning: Et intervju med Gert Biesta Av Herner Sæverot

Foto: Colourbox

Dette intervjuet må ses i kjølvannet av ’Et manifest for pedagogikk,’ som tar opp viktige spørsmål rundt utdanning og pedagogikk. Noe av det vi er opptatt av å diskutere er tendensen til at utdanningsforskning synes å overse det viktige bidraget fra pedagogikk og risikoen for at danning tilpasses en instrumentell utdanningstenkning. Dessuten går vi inn på forskjellene mellom det angloamerikanske synet på utdanning kontra det kontinentale, og hvor vanskelig det faktisk er å snakke om utdanning på ulike språk.

H. S. Første gang jeg leste ’A manifesto for education,’ så leste jeg det på engelsk, som manifestet opprinnelig ble skrevet på.

Når jeg senere leste den norske oversettelsen, som er publisert i Første steg nr. 3 2011, ble jeg svært skuffet. Her hadde oversetteren valgt å fokusere på at dere i manifestet snakker på vegne av utdanning eller at dere snakker om ’den utdanningsmessige dimensjonen av utdanning.’ Dette er for meg en grov misforståelse av hva manifestet prøver å si, og det var også hovedgrunnen til at jeg valgte å oversette det på nytt. For det å snakke på vegne av utdanning, betyr ikke det at man snakker på vegne av alle som driver utdanning?

Utdanning er tross alt noe alle fagdisipliner driver med i dag, alt fra psykologi til sosiologi, videre til filosofi, historie og statsvitenskap etc. Og det er jo nettopp her problemet starter, slik jeg forstår manifestet. Idet den fagdisiplinen som har den mest omfattende historien og kulturen rundt oppdragelse, undervisning, danning og utdanning, det vil si pedagogikk, blir kraftig redusert, hvoret-

6

PEDAGOGISK PROFIL

ter andre fagdisipliner mer og mer overtar utdanningen, så blir utdanningen fattigere; den mister et viktig perspektiv om frihet, som er pedagogikkens hovedinteresse. Dette viser hvor skjør en oversettelse faktisk er. I dette tilfellet har den norske oversettelsen av manifestet oversett det vesentligste og gått i mer eller mindre motsatt retning enn den veien som manifestet peker mot, det vil si, slik jeg oppfatter det, i retning av pedagogikk eller det jeg i oversettelsen uttaler som ’den pedagogiske dimensjonen av utdanningen.’ Taler dere på vegne av utdanning eller pedagogikk? Og kan du utdype noe av forskjellene mellom disse to begrepene?

G. B. Spørsmålet ditt tar opp et svært viktig tema, som har å gjøre med hva det er vi prøver å ’stå opp’ for i manifestet – men også hva slags språk vi kan bruke for å gjøre det. Mens manifestets ’opprinnelige språk’ var engelsk (dette var språket som manifestet ble skrevet på, men som nå har blitt oversatt til norsk, svensk, finsk, dansk,

tysk, islandsk og spansk), er det likevel et spørsmål hvorvidt språket som vi brukte for å ’tenke’ og utforme manifestet også var engelsk. Og her vil jeg si at min del av tenkningen som ble nedfelt i manifestet ikke var eksplisitt engelsk – hvis det finnes noe slikt som engelsk tenkning! – men var i stor grad informert av min forståelse av og kjennskap til det tyske begrepet ’Pädagogik’ (men også det nederlandske begrepet ’pedagogiek’). En av de hovedfrustrasjonene etter at jeg beveget meg fra Nederland til England i 1999 – bortsett fra en rekke fordeler og positive aspekter som først og fremst har sammenheng med de to landenes signifikante forskjeller innen akademisk kultur – har alltid vært følgende: Språket som jeg hadde ’vokst opp i’ som utdannet pedagog er så radikalt forskjellig i forhold til hvordan hele ’feltet’ av akademisk arbeid i og på utdanning er konstruert på i den engelsktalende delen av verden. Jeg har nylig skrevet en artikkel der jeg prøver å uttrykke noen av forskjellene og samtidig

spore deres historiske opprinnelse (se Biesta 2011).

Den største forskjellen, slik jeg ser det, er at utdanning [education] i den engelsktalende verdenen blir sett på som et spesielt (sosialt) fenomen som kan studeres. For å studere dette fenomenet i alle dets manifestasjoner og dimensjoner trenger man i henhold til

denne tradisjonen å gjøre bruk av teorier og teoretiske orienteringer og rammer fra ’ekte’ akademiske disipliner, så som sosiologi, filosofi, historie, psykologi, økonomi, og så videre. Men hva som mangler i denne listen – i hvert fall fra mitt perspektiv – er ’Pädagogik,’ eller, for å bruke en konstruksjon som i det engelske språket faktisk er temmelig vanskelig å gi mening: Hva som mangler er

et pedagogisk ’perspektiv’ på utdanning.

(I min artikkel fra 2011 viser jeg at denne ideen anses av noen mennesker hvis referanseramme er formet av den anglo-amerikanske konstruksjonen av feltet som bokstavelig talt absurd.)

Nå, hvorfor trenger vi Pädagogik? Hovedargumentet her – og ut fra mitt synspunkt

PEDAGOGISK PROFIL

7

er dette det overbevisende – har å gjøre med spørsmålet om hvordan vi faktisk kan identifisere en spesifikk sosial virkelighet som ’utdanning.’ Mens vi kan svare på dette spørsmålet på en måte som baserer seg på sunn fornuft – og ganske ofte ser ikke folk problemet når jeg tar opp dette spørsmålet, da de tror at det er helt åpenbart hva utdanning er – vil jeg si at vi trenger disse formene for begrepsliggjøring og teoretisering som er utviklet innenfor tradisjonen(e) av Pädagogik for å kunne identifisere en bestemt praksis, eller bestemte aktiviteter som et utdannings-’case,’ på en måte som ikke underkaster seg en ureflektert og hverdagsfornuftig ide om utdanning. (Og det er flere kompleksiteter her, idet man kan argumentere for følgende: Mens diskusjonen i England kan sentrere rundt dette ene ordet [education], er det i andre språk en rekke ulike ord og begreper som kan distribueres – som for eksempel, i Tyskland, Erziehung, Bildung, Ausbildung , Didaktik, etcetera.)

Dette sier jeg ikke i den hensikt å foreslå at det kun er ett svar på dette spørsmålet, men det viktige poenget for meg er spørsmålet i seg selv, og ikke minst anerkjennelsen av viktigheten av spørsmålet.

For meg er dette veldig konkret, for selv om det er gitt at utdanning er noe som kan skje eller forekomme i en skole – og jeg vil ikke protestere mot den ideen, selvfølgelig – er det faktisk ganske vanskelig å gripe hva det er i skolen som skulle ’telle’ som noe pedagogisk eller ikke. Eller: selv om vi vil

være i stand til å identifisere de som hevder å være lærere, er det faktisk ganske vanskelig å gripe hvorvidt det de utfører ’teller’ som noe pedagogisk eller hva som ikke gjør det.

Mens en som sagt kan gi en rekke ulike svar på dette spørsmålet, er det ett svar som jeg fremdeles synes er svært interessant, og det er svaret som ble utviklet av tilhengerne til det som i Tyskland ble kjent som ’geisteswissenschaftliche Pädagogik’ [åndsvitenskapelig pedagogikk]. De argumenterte for at det som er med på å identifisere en bestemt aktivitet eller praksis som pedagogisk, er knyttet til den spesifikke interessen som informerer aktiviteten eller praksisen – en interesse som de i grove trekk definerte som en interesse for elevens eller studentens frihet. Hvis denne interessen ikke er tilstede, så kan vi fortsatt snakke om innflytelse (kanskje til og med i forhold til Bildung, noe jeg kommer tilbake til), men da er et ord som ’trening’ langt mer hensiktsmessig enn ’utdanning’ [education] (eller, på tysk, ’Sozialisation’ mer enn ’Erziehung’). Det er derfor jeg i min artikkel fra 2011 har karakterisert den ’kontinentale’ tilnærmingen som en ’interesse’-tilnærming og den anglo-amerikanske som ’objektiv’ tilnærming i bokstavelig forstand, i og med at dette feltet er organisert rundt et ’objekt’ (selv om feltet etter min mening ikke egentlig har de teoretiske ressursene som må til for å kunne identifisere ’sitt’ objekt).

Ditt spørsmål tar også opp en annen tematikk eller spørsmålet om hvem som kan

“…om vi vil være i stand til å identifisere de som hevder å være lærere, er det faktisk ganske vanskelig å gripe hvorvidt det de utfører ’teller’ som noe pedagogisk eller hva som ikke gjør det.”

8

PEDAGOGISK PROFIL

kreve ’retten’ til å snakke for utdanning. På en måte er dette selvsagt et absurd spørsmål i og med at vi lever i en fri verden hvor alle skal ha rett til å snakke om alt. Men saken her er ikke om man skal ha lov til å snakke eller ikke – den langt mer viktige saken har å gjøre med forskjellene mellom de måtene ulike fagfolk, for eksempel hvordan en sosiolog snakker om utdanning på eller hvordan en ’pedagog’ (hvis vi kan bruke det ordet for øyeblikket) ville gjøre det. Og her vil jeg tilføye at en sosiolog snakker ut fra en sosiologisk interesse – for eksempel interessen i å forklare hvordan skolevirksomhet bidrar til reproduksjon av sosial ulikhet (hvilket er et meget viktig spørsmål) – hvilket er en annen ’interesse’ enn interessen til Pädagogik; den pedagogiske interesse, så å si. (Jeg bruker det tyske ordet ’Pädagogik’ i denne sammenheng heller enn det norske ordet ’pedagogikk,’ men vi kan komme tilbake til det, selvfølgelig.) Mens det er helt legitimt for sosiologer å stille sosiologiske spørsmål om utdanning (det er jobben deres), akkurat som det er for psykologer å stille psykologiske spørsmål, eller for historikere å stille historiske spørsmål, må slike spørsmål – både i sin ’hensikt’ og ’effekt’ – atskilles fra de pedagogiske spørsmålene som pedagoger kan generere. Det betyr også – og i denne sammenhengen kan jeg bare si dette ganske ’hurtig’ – at sosiologiske innsikter om utdanning, som nok kan være interessante og viktige, ikke simpelthen kan ’oversettes’ til en pedagogisk handling. Hovedårsaken til dette er at de genereres fra en sosiologisk, snarere enn en pedagogisk, interesse. (Jeg anser Jacques Rancières kritikk av Bourdieu, både i The philosopher and his poor – hvor han gjør det eksplisitt – og i The ignorant schoolmaster – hvor han gjør det mer implisitt – som svært relevant for å se hva problemet her går ut på, det vil si at en anvendelse av Bourdieus innsikter innen utdanningsprogrammer ikke fjerner utdanningens måter

å bidra til reproduksjon av sosial ulikhet på, men faktisk forsterker den.)

Så, problemene her er kompliserte, men samtidig svært viktige, slik jeg ser det.

H. S. Du klargjør intensjonen med manifestet veldig tydelig. En annen ting er at det norske ordet ’utdanning’ ligger mye nærmere det engelske ordet ’schooling’ enn for eksempel pedagogikk. Ut fra den norske oversettelsen av manifestet skulle dere da snakke på vegne av ’schooling.’ Men hvorfor skulle dere ville skrive et manifest hvor dere står opp for ’schooling’?

G. B. Du har rett i at poenget med manifestet ikke er om utdanning (schooling) eller ikke, men om en spesiell ’kvalitet’ av utdanning, kan man si – og på engelsk vil jeg kalle det ’an educational quality,’ men på norsk er det en kvalitet som for meg synes å være en kvalitet som har med ’pedagogikk’ å gjøre. (På nederlandsk ville jeg definitivt kalle det en ‘pedagogische kwaliteit.’) Og så kan du faktisk se at vi i manifestet peker på en rekke ulike forståelser av utdanning – som også kan sees som argumenter for bestemte former for utdanning – som vi ønsker å distansere oss fra, nettopp fordi de mangler den pedagogiske orienteringen. Den ene formen for utdanning er knyttet til ’hva som er’ og den andre formen for utdanning er knyttet til ’hva som ikke er’ – og det vi foreslår er at begge alternativene risikerer å ta orienteringen mot frihet ut av utdanningen.

H. S. Hvis jeg nå prøver å høre hva opposisjonen kan komme til å si, forestiller jeg meg blant annet at du kan bli beskyldt for å være en ’puritaner,’ altså en som ivrer for pedagogikkens renhet; fri fra andre fagdisipliners innvirkning på pedagogikkens domene.

Heller du ikke vann på mølla til opposisjonen, og de er mange, da mange fagdisipliner

har en sterk interesse i utdanning. Utdanning har nemlig blitt ’big business,’ hvorpå nær sagt alle fagdisipliner ønsker seg en stor del av den store pengesekken. Slik kan en forestille seg at manifestets anmodning om å stå opp for pedagogikk vil kunne fremstå som en sterk trussel mot opposisjonen, ikke bare med hensyn til filosofer, sosiologer, psykologer og andre, men du vil også måtte regne med motstand fra pedagogisk hold, da mange pedagoger i den senere tid har blitt flasket opp med en påstand som nærmest har blitt ansett som sunn fornuft, nemlig påstanden om at pedagogikk ikke skal ha en større rolle enn andre disipliner i utdanningen. Dette kan også ses i lys av det kraftige inntoget til ideen om ’utdanningsvitenskap,’ som ikke er en vitenskap kun for pedagogikk, men en vitenskap hvor nær sagt alle fagdisipliner – ja, fagdisipliner som egentlig aldri, historisk sett, har hatt en interesse i utdanning – er integrert. Hvordan vil du møte en slik eventuell motstand?

G. B. Jeg forstår poenget, men håper å ha avklart at mine bekymringer ikke dreier seg om å forsvare ‘pedagogikkens’ rene ‘essens.’

Snarere har jeg forsøkt å artikulere hva det karakteristiske perspektivet som ’pedagogikk’ bringer til forskning og praksis er, og hvorfor dette perspektivet er så nødvendig.

Men jeg er klar over at dette politisk sett – og her mener jeg først og fremst akademias små former for politikk – ikke alltid er et populært argument, dels fordi noen ser på ’pedagogikk’ som noe foreldet, noe som hører fortiden til, og dels fordi det er mer penger og prestisje å tjene i andre disipliner enn ’pedagogikk.’ Jeg må innrømme at en av årsakene til min overgang til England hadde å gjøre med det faktum at det var mindre og mindre plass for ’pedagogikk’ i den nederlandske akademiske verdenen – delvis på grunn av den økende innflytelsen fra utviklingspsykologi, men også delvis på grunn

av den svært spesielle historiske utviklingen av feltet (hvor, for eksempel ’pedagogikk’ alltid har vært mye mer knyttet til oppdragelse i familien og samfunnet og til spesialpedagogikk og omsorg enn til hele feltet av utdanning – en meget uheldig splittelse, slik jeg ser det). Men jeg opplever at de spørsmålene som vi finner i tradisjonen av ‘Pädagogik,’ samt den rike variasjonen av svar som er gitt over tid, ikke forsvinner.

Fra den synsvinkelen er det tilfredsstillende å se at lærerutdanningen i Nederland har vist en økende interesse for hva ’Pädagogik’ har å tilby. Det gir meg noen grunner til optimisme, fordi det viser at ’Pädagogik’ faktisk har ting å tilby som er helt og holdent særpreget og unikt, og også at alle som er involvert i utdanning, men også det at alle som er involvert i utdanning – særlig innen skolens utdanning – vil før eller siden måtte stå overfor de spørsmålene som er så grunnleggende og sentrale i tradisjonen av ’pedagogikk’ (for eksempel spørsmål om formål, om innflytelse, om autoritet, om asymmetri, og så videre).

H. S. Det er godt å høre, men på den annen side kan en også se at pedagogikk i dagens enorme fokus på utdanning er, paradoksalt nok, ute i hardt vær, ikke bare Norge, men også i land som Sverige, Danmark, Nederland og til og med Tyskland. For en tid tilbake deltok jeg på et universitetssymposium som skulle ta opp spørsmålet ’Hva er pedagogikk?’ Her hadde to personer fra andre fagdisipliner enn pedagogikk hvert sitt større innlegg rundt dette spørsmålet, mens en pedagog ble bedt om å gi en kort kommentar til deres innlegg.

Eksemplet peker på noen av de problemene som pedagogikk står overfor i disse dager hvor utdanning og utdanningsvitenskap er så dominerende: Pedagogikk er satt helt ut på sidelinjen, mens andre fagdisipliner med helt andre interesseområder enn

PEDAGOGISK PROFIL

9

pedagogikk har kommet i sentrum, ikke bare når det gjelder spørsmål om utdanning, men også når det gjelder spørsmål om hva pedagogikk er. Hvorfor skjer dette i forhold til pedagogikk? Jeg tror det er mange grunner, men en av grunnene kan ha med internasjonalisering å gjøre, et tema som Norge i de senere har satset stort på. På mange måter er det positivt at vi i høyere utdanning har blitt mer internasjonalt orienterte i vår forskning, men det har også hatt sin pris, slik jeg ser det.

Det har å gjøre med at pedagoger og andre fagfolk har i alt for stor grad latt seg dirigere av en anglo-amerikansk forestilling om ’education.’ Som du påpeker i din artikkel fra 2011 anser man ikke forskningsfeltet rundt ’education’ som en uavhengig akademisk disiplin i Storbritannia og Nord-Amerika.

Ideen er snarere at studiet av ’education’ er avhengig av andre disipliner, først og fremst psykologi, sosiologi, filosofi og historie.

Pädagogik er imidlertid, sier du i samme artikkel, en særegen akademisk disiplin i seg selv, uavhengig av andre disipliner. Skjønt i den anglo-amerikanske tradisjonen kan ikke ’education’ stå alene, hvilket er grunnen til at man her snakker om pedagogisk filosofi, pedagogisk psykologi, pedagogisk sosiologi, pedagogisk historie etc. Denne trenden har også vært vanlig i Norge. Til å begynne med var psykologi selve hjelpefaget for pedagogikk, men etter hvert presset flere fag seg inn i pedagogikk som dermed ble et bindestreksfag i videre forstand (Sæverot og Torgersen 2012). Dette viser seg også tydelig i Utdanning 2020, som er et svært omfattende forskningsprogram om utdanningssektoren fra barnehage til doktorgradsutdanning og som er underlagt Norges forskningsråd. I dokumentet Programplan for Utdanning 2020 er pedagogikk knapt nok nevnt, og når det først nevnes, påstås det at pedagogikk skal inngå i en fler- og tverrfaglig sammenheng.

Utdanningsvitenskap, som omfatter pedagogikk1, spesialpedagogikk og fagdidaktikk, utgjør et sentralt disiplinområde innenfor utdanningsforskning, men utdanningsforskning omfatter også forskning innenfor samfunnsvitenskapelige disipliner som for eksempel økonomi, statsvitenskap, jus og sosiologi og humanistisk forskning som for eksempel historie, filosofi og idéhistorie. Kunnskapsbehov i sektoren fordrer i økende grad tverrfaglige tilnærminger.

Riktignok sies det at pedagogikk, sammen med spesialpedagogikk og fagdidaktikk, skal være et sentralt disiplinområde med hensyn til utdanningsforskning, men problemet er at det ikke sies noen ting om pedagogikkens rolle og dens særegne ansvar med hensyn til utdanningsforskning fra andre disipliner, både samfunnsvitenskapelige og humanistisk orienterte disipliner. Er ikke faren da at andre fagdisipliner kan komme til å styre utdanning, på bekostning av pedagogikk? I manifestet, derimot, mener dere at pedagogikk må ha en avgjørende rolle med hensyn til utdanning, hvorfor? Ville det være så ille hvis andre fagområder overtok denne rollen? Hva vil kunne skje hvis pedagogikk ikke har en rolle med hensyn til utdanning? Og: Hva vil kunne skje hvis pedagogikk hadde en større rolle enn den har nå med hensyn til utdanning?

G. B. Du tar opp flere viktige saker her, så la meg prøve å adressere dem i tur og orden.

Det er faktisk et problem med internasjonalisering, fordi i den moderne verden og i de fleste tilfeller tilsvarer internasjonalisering at man blir engelskspråklig – og dette uttrykker simpelthen noe om dagens geo-politiske balanse og hvordan dette gjenspeiles i akademiske sirkler. Mens engelsk er et svært nyttig språk og som åpner for at et vidt omfang av kommunikasjon kan inntreffe – for eksem1 I det engelske dokumentet fra Norges forskningsråd – Work programme: Norwegian Educational Research towards 2020 – har pedagogikk blitt oversatt og redusert til ’pedagogy,’ som på norsk betyr noe sånt som skolemetodikk og følgelig er noe helt annet enn pedagogikk.

10

PEDAGOGISK PROFIL

pel kommunikasjonen mellom deg og meg – er det ikke et nøytralt språk, ikke et slags nøytralt medium hvor alt kan uttrykkes og oversettes som vi faktisk kan se i de sakene vi nå snakker om: Den konseptuelle og semantiske strukturen til engelsk når det gjelder utdanningsmessige (educational) forhold er helt forskjellig fra strukturen i det tyske og norske språk, og derfor er det ikke bare svært vanskelig å oversette fra ett språk til et annet, men når du så gjør det, medfører det at ting virkelig blir forvandlet til noe helt annet fordi de konseptuelle mulighetene og forbindelsene som er tilgjengelige i ett språk, rett og slett ikke er der i det andre språket. Derfor må de som har engelsk som et fremmedspråk være svært årvåkne i forhold til hva som skjer når engelsk entrer scenen (som, igjen, er nettopp det vi nå snakker om.)

En kort observasjon omkring den historien du tar opp: Mens Pädagogik i noen land faktisk ble utviklet på bakgrunn av psykologi – kanskje som et slags øyeblikk av ’frigjøring’ – er ikke dette, definitivt, det universelle mønsteret. En ting å huske på her er at både pedagogikk og psykologi er unge disipliner og i noen situasjoner modnet de sammen (det er nok slik jeg ville se på utviklingen i USA). I andre tilfeller fantes Pädagogik lenge før psykologi (det mener jeg vil være en mer nøyaktig beskrivelse av utviklingen i Tyskland, og kanskje også i Frankrike). En av mine doktorgradsstudenter gjennomførte en svært interessant studie i tilblivelsen og transformasjon av pedagogikk som en disiplin i Nederland, og fant faktisk at det motsatte var tilfellet, nemlig at psykologi måtte frigjøre seg fra pedagogikk, heller enn den andre veien.

Så, i lys av dette (evige) hat-kjærlighetsforholdet mellom pedagogikk og psykologi, er det viktig å være klar over at det er ulike historiske mønstre.

Dette er viktig når en skal se på spørsmålet om ’pedagogikkens’ rolle – la oss bruke det norske begrepet for en stund – i forhold til andre disipliner. Jeg har ingen fundamentale innvendinger mot bidrag fra andre disipliner – tvert imot, hvis de gjør jobben sin skikkelig, har de mye å tilby, og ved å gjøre sitt arbeid ’skikkelig,’ så mener jeg at de holder seg til sin egen ekspertise og unnlater å tenke at et psykologisk argument, for eksempel, automatisk er et pedagogisk argument.

Samtidig er mitt poeng at ’pedagogikk’ må spille den sentrale rollen, delvis fordi det gir ’tilgang’ til forskningens ’objekt,’ men enda viktigere, fordi pedagogikk har – eller i det minste burde ha – de teoretiske, begrepsmessige og pragmatiske aspektene som må til for å forvandle sosiologiske eller psykologiske innsikter til pedagogisk relevant praksis. Jeg er faktisk tilbøyelig til å si at det er nettopp det som verken sosiologi eller psykologi kan gjøre ut fra seg selv, noe som også betyr at ’pedagogikk’ har et spesielt ansvar her, og som samtidig må jobbe svært hardt for å finne ut hva dette ansvaret er. (Vi skal ikke tenke, selvfølgelig, at ‘pedagogikk’ har alle svarene – det ville være en arrogant posisjon.

Mitt poeng er snarere at ‘pedagogikk’ står for et bestemt sett av spørsmål og interesser og trenger å arbeide hardt og ikke minst fokusert på disse spørsmålene og interessene, hvilket er en evigvarende oppgave. På en måte står manifestet i denne tradisjonen, slik kan man lese det, altså at det forsøker å adressere disse sakene.)

G. B. For å oppsummere det hele kort: Mens den innsikten som genereres av disse disiplinene er nyttig og viktig, og de fremmer ikke pedagogisk innsikt i seg selv, så trenger vi ’pedagogikk’ for å ’transformere’ det hele til en innsikt som betyr noe pedagogisk og som kan ’arbeide’ pedagogisk (jeg setter

’arbeide’ i anførselstegn fordi pedagogikk aldri ’arbeider’ i en enkel og ukomplisert forstand).

H. S. Her i Norge står vi også overfor det problemet at ulike aktører, og det inkluderer pedagoger selv, har ved flere anledninger diskutert hvorvidt begrepet pedagogikk bør fjernes fra for eksempel lærerutdanning. Som vi så i dokumentet Programplan for Utdanning 2020, tas det for gitt at utdanningsvitenskap er et hovedbegrep som blant annet omfatter pedagogikk. Dessuten er det eksempler på at også pedagoger og andre har begynt å legge pedagogikk inn under termen utdanningsvitenskap. Skyter ikke disse pedagogene seg selv i foten? Med det mener jeg å si at de åpner for andre fagdisipliner i utdanningen, og

G. B. Jeg ønsker å respondere på to nivåer. På et nivå er jeg enig i at dette er en bekymringsfull ’bevegelse’ – om ikke engang pedagogene selv ønsker å stå opp for ’pedagogikk,’ kan man lure på hvem som virkelig vil gjøre det. (Eller en kan spørre: Hvis slike pedagoger ikke ønsker å ta det ansvaret som de har, så kanskje de er i feil bransje.) Men det er en del av diskusjonen som trenger noen ytterligere nyanser – og du må fortelle meg om det jeg sier er relevant i Norge, men i en nederlandsk kontekst, for eksempel, er det høyst relevant. Problemet her er at ‘Pädagogik’ ikke bare står for en bestemt akademisk disiplin, men det samme ordet brukes også for å referere til en bestemt praksis eller måte å praktisere på. På nederlandsk har man derfor prøvd å uttrykke dette skillet ved å

…det som er med på å identifisere en bestemt aktivitet eller praksis som pedagogisk, er knyttet til den spesifikke interessen som informerer aktiviteten eller praksisen. det kan synes å være positivt – blant annet i den forstand at pedagogikk som akademisk disiplin ikke blir isolert fra andre disipliner – men likevel vil det være naivt å tro, mener jeg, at dette ene og alene er positivt. Det har å gjøre med at det er svært mange penger å hente i utdanningssektoren, hvoretter det vil bli en kamp om midlene. Følgelig vil mange fagdisipliner presse seg inn i utdanningssammenhenger, med fare for at pedagogikk kun blir én (mindre betydelig) fagdisiplin i utdanningen. Altså kan det ende med, og det har vel allerede skjedd på mange måter, at pedagogikken, totalt sett, har fått sin rolle kraftig redusert. Hva tenker du om dette, sett ut fra et utenforstående blikk?

skille mellom ’pedagogie’ (uten ’k’) og ’pedagogiek’ (med ’k’) – hvor den førstnevnte dreier seg om de praktiske aktiviteter med hensyn til oppdragelse og utdanning av den andre og den sistnevnte om den akademiske disiplinen. Denne måten å skille de to fra hverandre på har egentlig ikke blitt særlig vanlig. Fremdeles bruker folk flest kun ordet ’pedagogiek,’ som altså refererer til begge områdene. Fra dette synspunktet kunne en si at ’pedagogikk’ kanskje burde være det ordet vi bruker på praksisnivået, i hvilket tilfelle vi trenger et annet ord for å referere til den akademiske disiplinen. Slik vil et ord som ’utdanningsvitenskap,’ for eksempel, presentere seg som et alternativ, og dette alternativet har

PEDAGOGISK PROFIL

11

faktisk fått et sterkt fotfeste i land hvor det er en tradisjon av ’pedagogikk’ – slik som i Tyskland med begrepet ’Erziehungswissenschaft’ (riktignok ville jeg ikke oversatt ’utdanning’ med ’Erziehung’) eller det nederlandske ’opvoedingswetenschap.’ Problemet med et slikt begrep er imidlertid at det raskt kan bli ’objektiv’ tenkning – det vil si ’utdanningsvitenskap’ som ’vitenskapen’ om ’utdanning’ og deretter kan hele spørsmålet om det spesifikke pedagogiske perspektivet lett forsvinne. Noen vil likevel foretrekke dette begrepet fremfor ’pedagogikk’ – og du finner det for eksempel i arbeidet til Philip Meirieu i Frankrike som bruker ’pédagogie’ når han henviser til praksisfeltet og ’sciences d’education’ når han henviser til det akademiske feltet (og det er interessant, selvfølgelig, at ’sciences’ skrives i flertallsform, som er særlig karakteristisk for utviklingen av feltet i Frankrike, vil jeg si). I Tyskland har det også inntruffet en dreining fra ‘Pädagogik’ til ‘Erziehungswissenschaft’ – kjent som den ’realistiske vendingen’ (’realistische Wende’), hvilket skjedde på 1960-tallet. Noen anser denne dreiningen som øyeblikket hvor feltet mistet sitt disiplinære ’hjerte,’ mens andre vil si at ’Erziehungswissenschaft’ (i entall) alltid har hatt ’Pädagogik’ i sentrum. Det urovekkende her er at feltet i Tyskland nå synes å skifte fra en singulær betegnelse – Erziehungswissenschaft – til begrepet ’Bildungdswissenschaften’ i flertall, og kolleger i Tyskland har hevdet at dette skiftet omsider vil føre til slutten på den unike rollen til ’Pädagogik.’

H. S. Situasjonen du beskriver er helt klart relevant også i forhold til situasjonen her i Norge. Slik jeg ser det, kan pedagogikk lett drukne eller miste sin funksjon så snart det blir underlagt et begrep som utdanningsvitenskap. Altså: Når ordet pedagogikk ikke er der, men kun påstås å være integrert i begrepet utdanningsvitenskap, er ikke faren

12

PEDAGOGISK PROFIL

da at man ikke tenker pedagogisk? Jeg sier dette på bakgrunn av at det språket og vokabularet vi bruker er med på å bestemme hvordan vi tenker og handler. La meg ta et konkret eksempel, igjen fra Norge, men som har likheter med situasjonen i Tyskland, slik du beskriver den. I barnehagesektoren har man ganske nylig fjernet ordet oppdragelse (som er ganske likt det tyske ordet ’Erziehung’) og erstattet det med dannelse. Man har altså med ett pennestrøk fjernet et begrep som har vært med pedagogikken i hundrevis av år. Men det å tenke i termer av dannelse – eller i en viss form for dannelse, burde jeg nok si – tilsier naturlig nok en annen måte å tenke på enn hvis man skulle tenke i termer av oppdragelse. Videre, og dette er svært alvorlig, det å utradere begreper, som for eksempel oppdragelse, tilsvarer å utradere en viss form for tenkning. Hva er ditt syn på saken?

G. B. Jeg er enig i at språk er svært viktig her, fordi språket – eller språkene eller vokabularene – som vi har tilgjengelig, tillater oss å tenke, snakke og argumentere på svært særegne måter. Innføringen av ulike begreper – særlig hvis vi ikke tenker på dem som isolerte begreper, men som en del av konseptuelle nettverk hvor noen operasjoner og tilkoblinger er mulige og andre ikke – påvirker dermed i vesentlig grad ikke bare i forhold til hva som kan sies, men også i forhold til rasjonaliteten av hva som kan sies. Altså: Å skifte fra ’oppdragelse’

til ’dannelse’ kunngjør faktisk et virkelig fundamentalt skifte som ikke bare har konsekvenser for tenkning, men også med hensyn til handling og, til syvende og sist, selv-persepsjonen til de som handler.

H. S. Så la oss tenke oss at det i Norge blir snakk om å oppfinne et nytt begrep for å skille mellom pedagogisk praksis og pedagogikk som akademisk disiplin, vil du da foreslå at det er viktig at et slikt begrep er pedagogisk fundert – la oss si noe i retning av ’pedagogikkvitenskap’ for eksempel – i motsetning til begrepet utdanningsvitenskap som ikke bare er lite tilpasset pedagogikk, men som faktisk minimerer pedagogikkens rolle i utdanningssammenhenger?

G. B. Ja, det ville virkelig være viktig, fordi jeg tror at ’pedagogikk’ representerer en svært særegen måte å utforske og forstå utdanningspraksiser på – en måte, som vi sier i manifestet, som har en orientering henimot friheten til den som skal utdannes – til forskjell fra ’utdanningsvitenskap’ som slettes ikke har en slik orientering.

H. S. Tradisjonelt tenker man seg at pedagogikk først og fremst er viktig med hensyn til barn, og desto høyere opp i utdanningssystemet man kommer, desto mindre viktig blir pedagogikk. Men i manifestet snakker dere interessant nok om at pedagogikk er viktig i hele

Pedagogikk er satt helt ut på sidelinjen, mens andre fagdisipliner med helt andre interesseområder enn pedagogikk har kommet i sentrum, ikke bare når det gjelder spørsmål om utdanning, men også når det gjelder spørsmål om hva pedagogikk er.

utdanningsløpet, fra barnehage til høyere utdanning. Hvorfor?

G. B. La meg være kortfattet her. ’Pedagogikk,’ slik det er definert i manifestet, har en interesse i frihet. I utdanningssammenheng har man tradisjonelt tenkt at frihet har en endestasjon. Ta for eksempel denne ideen: Barn trenger å lære hvordan de skal ‘håndtere’ sin frihet, og straks de er i stand til å gjøre det – straks de er i stand til å ta ansvar for sine handlinger – er utdanningen fullført. Det binder faktisk utdanningen sterkt til et begrep om barnet (selv om jeg også vil si at det faktisk definerer barnet i lys av et bestemt begrep om utdanning). For meg er frihet noe som aldri kan beherskes, derimot er det en utfordring som alltid er der. Frihet er noe som kan oppnås i bestemte øyeblikk og sammenhenger, men så forsvinner den igjen. Det er en av grunnene til at jeg påstår følgende: Vi kan ikke simpelthen koble ’pedagogikk’ til barn – det er faktisk temmelig naivt og problematisk å gjøre det – i stedet må vi koble ’pedagogikk’ til spørsmålet om frihet. Og det er et evigvarende spørsmål. Selvsagt betyr ikke dette at enhver situasjon, der spørsmålet om frihet fremtrer, er i seg selv en pedagogisk situasjon. Men så snart vi har en undervisningssituasjon, så snart vi har en situasjon der noen har som mål å påvirke andre, da er spørsmålene og problemstillingene om ’pedagogikk’ helt og holdent tilstede.

H. S. I Norge pågår det nå en spennende dannelsesdebatt, men som synes å ha gått i en annen retning enn det manifestet taler for. Her tenker jeg konkret på en ny antologi om dannelse på over 800 sider (redigert av Hagtvedt og Ognjenovic), hvor nærmest hvem som helst, alt fra politikere til filosofer, naturvitere m.v., uttaler seg som de rene eksperter rundt dannelse. Dannelse har nær sagt blitt alt og ingenting, noe alle kan ha en

mening om, uten å knytte begrepet til noen historie og, enda verre, uten å knytte det til pedagogikk. Går vi tilbake til dannelsens blomstringstid, for eksempel Goethe, ser vi at dannelse hadde en interesse i ’Menschwerdung,’ det vil si en interesse i det å bli menneske. Denne interessen har også, understreker du i artikkelen fra 2011, den tyske tradisjonen av ’Pädagogik.’ Dermed blir pedagogikk en normativ vitenskap, i og med at den har denne særegne interessen. Når så andre vitenskapelige disipliner skal snakke om dannelse, trekker de inn sine interesser, med den konsekvens at ikke-pedagogiske interesser blandes inn i dannelse, som i utgangspunktet hadde en pedagogisk interesse. Igjen kan vi forestille oss motargumenter, blant annet i retning av at det er viktig at ’alle’ uttaler seg om dannelse, da man vil få et mer helhetlig bilde på hva det vil si å være menneske. Man vil for eksempel få det biologiske perspektivet på menneske, det psykologiske, det sosiologiske etc. Kort sagt, man vil få både humaniora perspektivet og det naturvitenskapelige perspektivet på hva det vil si å bli menneske. Hva tenker du i forhold til dette?

G. B. Jeg har faktisk lagt merke til interessen for ’dannelse’ og jeg ser at noe av dette også skjer i den engelsktalende delen av verden (vel og merke på en mye mer beskjeden skala, men det finnes mennesker som synes å forvente at når den engelsktalende verdenen har funnet ut hva Bildung er, vil alle problemer løses). Jeg har også sett denne ‘dannelsesbibelen’ som du nevner – hvis jeg kan referere til denne enorme boka på denne måten – og det gjør meg urolig.

Hva som er bra er, tror jeg, at den genererer en interesse i spørsmål om verdier og formål, fordi – hvis jeg har oppfattet det riktig – den fornyede interessen for ’dannelse’ i Norge synes å reise spørsmål om de bredere formålene til utdanning, men kanskje da

enda mer innen høyere utdanning enn i skolesammenheng (men jeg kan ta feil her). Det er helt klart aspekter i tradisjonen av ‘Bildung’ som går godt sammen med interessen til ‘pedagogikk,’ særlig spørsmålet om ’å bli menneske.’ Men vi kan jo bli ‘menneske’ på så mange forskjellige måter (også måter som, for noen, faktisk regnes som eksempler på å bli ’ikke-menneskelig’ – som var det Adorno forestilte seg da han introduserte begrepet ’Halbbildung,’ det vil si halvdannelse). Dette er et av de poengene som for meg tilsier at ‘pedagogikk’ innehar et viktig og unikt bidrag foran seg, hvilket også betyr at pedagogene i Norge trenger å jobbe hardt for å gjennomføre dette bidraget! ’Pedagogikk’ har også unike ting å bidra med i forhold til diskusjonen om prosesser – og alt for ofte ser jeg følgende: Så snart filosofer eller historikere eller sosiologer blir involvert i disse diskusjonene, er de svært flinke til å artikulere hva som bør oppnås, såkalte pedagogiske agendaer, men de har ingen anelse omkring de pedagogiske prosessenes kompleksitet, inkludert de aspektene som gjør selve ideen om agendasetting i utdanningen svært problematisk. (Hvis du vil ha et eksempel på hvordan dette kan gå galt, bør du se på Amy Gutmanns bok Democratic education.

Den filosofiske behandlingen av begrepet demokrati i denne boken er etter mitt syn interessant og ganske sofistikert, men så snart hun begynner å snakke om utdanning, går alle sofistikerte aspektene ut av vinduet, hvorpå vi kun får en agenda for hva som må gjøres, men likevel ingen reell følelse av hvordan dette kan oppnås eller, i og gjennom utdanning.)

Det som bekymrer meg i forhold til populariteten til ‘dannelse,’ er derfor at det er en risiko for at det hele leder til en enorm anstrengelse for sosialisering, hvor, på den ene siden, kulturelle og moralske standarder

PEDAGOGISK PROFIL

13

for ’god’ oppførsel blir formulert og hvor, på den andre siden, utdanningsinstitusjonene får i oppgave å få alle inn i disse standardene.

Igjen har ‘pedagogikk’ viktige innsikter å by på, særlig ved å vise at spørsmålet om ‘å bli menneske’ nettopp ikke er et spørsmål om sosialisering, men noe som alltid ligger hinsides dette. I min bok Good Education in an Age of Measurement (2010) bruker jeg ordet ’subjectification,’ det vil si å ’bli et subjekt som er handlende og ansvarsfullt,’ for å skille den pedagogiske orienteringen fra det som til syvende og sist er en sosiologisk orientering.

H. S. Dannelse i Norge har dessuten fått en liberal dreining, og igjen underkaster vi oss det angloamerikanske hegemoniet.

Allerede i forordet i den omtalte boken omtales flere amerikanske universiteter som rollemodeller for det norske utdanningssystemet (Hagtvedt og Ognjenovic 2011). Som en følge av den liberale dreiningen omtales derfor begrepet frihet på en helt annen måte enn det manifestet gjør. Dannelse på norsk gis altså et liberalt perspektiv på frihet, som går tilbake til opplysningstidens ideer om den enkeltes krav på frihet og rettigheter.

Faren er at dannelse blir en form for individualiseringsprosess, hvor individet settes i sentrum, en form for frihet uten krav om ansvar. På den andre siden har også dannelse, gjennom sitt fokus på tradisjon, historie og kultur, blitt en form for sosialiseringsprosess, hvor individet skal, gjennom enkle og direkte ’pedagogiske’ prosesser, sosialiseres og integreres inn i en forutbestemt orden, det være seg en sosio-kulturell, religiøs, politisk, eller moralsk orden (jf. Biesta 2009). Det denne korte bakgrunnen indikerer er at utdanning er i ferd med å bli fattigere som følge av at pedagogikken er utelatt fra dannelsen. I motsetning til både individualisering og sosialisering snakker du altså om ’subjectification.’

For meg er det interessant at subjektivitet har

14

PEDAGOGISK PROFIL

Det er helt klart aspekter i tradisjonen av ‘Bildung’ som går godt sammen med interessen til ‘pedagogikk,’ særlig spørsmålet om ’å bli menneske.’

et opphav i det latinske ordet subiectus, som betyr å være underkastet, eksempelvis den andre. Slik beveger ideen om subjektivitet seg hinsides det anglo-amerikanske og liberale perspektivet på frihet og også hinsides den relativt populære ideen om det de-liberative demokratiet. Kan du utdype dette og samtidig si noe om hvorfor pedagogikk må ha en sentral rolle i denne sammenhengen?

G. B. Jeg har allerede gitt noen hint rundt dette. Jeg er helt klart enig i risikoen at ’dannelse’ kun blir et nytt ord for ’sosialisering’ og at det går glipp av orienteringen mot det jeg refererer til som ’subjectification.’ Mens ulikheten mellom de to ordene er lett å uttrykke, er den imidlertid vanskelig å gjennomføre – et tema som er sentralt i min bok Beyond Learning fra 2006, hvor jeg prøver å finne ut om vi fortsatt kan gjøre skillet mellom sosialisering og ’subjectification’ etter at det som i filosofien er kjent som ’subjektets død.’ Slik jeg tolker ’subjektets død’ – og jeg tenker at det er grunnleggende riktig – dreier det seg om at det i vår verden ikke lenger er mulig, ei heller ønskelig, å definere ’essensen’ av mennesket; for så snart vi går inn for det, risikerer vi å utelukke alle de som ikke lever opp til, eller ikke kan leve opp til, denne definisjonen. Selv om vi ikke burde gjøre dette mer dramatisk enn det er, samtykker jeg med filosofer som Emmanuel Levinas i at dette er en av de viktigste erfaringene vi trenger å lære av Holocaust, som nettopp handlet ut fra definisjon om hvem som skulle inkluderes i definisjonen av det menneskelige, og

hvem som skulle falle utenfor (og som man derfor kunne kvitte seg med). Jeg verdsetter den doble betydningen av begrepet ‘subjekt’ fordi det ikke bare dreier seg om den som er opphavet til en handling, men også den som blir utsatt for konsekvensene av disse handlingene og som dermed må ta ansvar for de konsekvensene – en ide jeg noen ganger formulerer som ’the subject of action and responsibility.’ Jeg vil også si (og har tidligere argumentert for dette, både i min bok fra 2006 og fra 2010) at vår unikhet ikke er å finne med hensyn til hvordan vi er forskjellig fra andre som unike, frie, selvstendige individer, men snarere i forhold til hvordan vi opplever at vi ikke kan bli erstattet av andre, og som befinner seg i situasjoner der noen andre gjør en appell til meg og ikke bare til ’noen.’

Dette bidrar til å se faren for det du antyder, det vil si en lesing av ’dannelse’ gjennom et liberalt filosofisk perspektiv som, for å si det tydelig, faktisk ikke har noen ting med ’dannelse’ å gjøre (eller mindre tydelig: Ikke bør ha noen ting med ’dannelse’ å gjøre) fordi den liberale oppfatningen av frihet er nettopp det vi ikke kan finne (og her vil jeg tilføye fra det ’pedagogiske’ perspektivet: bør finne) i tradisjonen av ‘dannelse.’

H. S. Manifestet er særlig kritisk mot sosiologiens og psykologiens sterke innflytelse med hensyn til utdanningen, men hva med filosofien? Vil du si at pedagogisk filosofi er et problem for pedagogikk?

G. B. Ja, det vil jeg – og det kan høres ironisk ut når det kommer fra munnen til en som er redaktør av et tidsskrift som heter Studies in Philosophy and Education og som dessuten har blitt hedret til å være den første presidenten av ’the USA Philosophy of Education Society’ som kommer utenfor Nord-Amerika. Men det er to saker her.

Den ene har å gjøre med følgende: Når vi leter etter et ‘hjem’ for mine interesser i den engelsktalende verdenen, så har jeg alltid funnet at de nordamerikanske versjonene av pedagogisk filosofi er ’nærmest’ mine egne interesser. Dette betyr ikke at det er en perfekt ’match’ mellom nordamerikanske tradisjoner av pedagogisk filosofi og tradisjoner innen ’Pädagogik’ (som jeg bryr meg om), men det er definitivt tilstrekkelig overlapp og forbindelse. Når det er sagt; det er folk innenfor området pedagogisk filosofi som mener at dette området kun er en form for anvendt filosofi og som dermed er en underavdeling til filosofien, men det er også andre som knytter det sterkere til utdanningsområdet. Jeg føler meg mer hjemme i den sistnevnte tilnærmingen – som ikke betyr at jeg ikke verdsetter bidragene fra den førstnevnte tilnærmingen; tvert imot, men saken er at disse personene åpenbart lider av de problemene som jeg har nevnt ovenfor, spesielt ’gapet’ mellom det filosofiske og pedagogiske argument.

Det er grunnen til at jeg, på engelsk, til stadighet spør hva det kan bety å stille pedagogiske spørsmål om utdanning og at jeg til stadighet streber etter å utvikle argumenter som reiser behovet for å stille pedagogiske spørsmål om utdanning. Idet jeg tenderer mot å tro at det er en fundamental forskjell mellom det engelske språket og språk som tysk og nederlandsk og norsk, begynner jeg å se at andre tar opp problemet som handler om å stille pedagogiske spørsmål om utdanning – hvilket gjør meg glad.

Referanser Biesta, Gert (2006). Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future.

Boulder: Paradigm Publishers.

Biesta, Gert (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder: Paradigm Publishers.

Biesta, Gert (2011). Disciplines and theory in the academic study of education: a comparative analysis of the Anglo-American and Continental construction of the field. Pedagogy, Culture & Society 19(2), 175-192.

Hagtvedt, Bernt og Ognjenovic, Gorana (red.) (2011). Dannelse: Tenkning, modning, refleksjon. Oslo: Dreyer.

Norges forskningsråd (2008a). Programplan for Utdanning 2020. Norsk utdanningsforskning fram mot 2020 (2009-2018).

Norges forskningsråd (2008b). Work programme. Norwegian Educational Research towards 2020 – UTDANNING2020.

Sæverot, Herner og Torgersen, Glenn-Egil (2012). Pedagogikk er ikke et bindestreksfag. Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(1), s. 70-75.

Forfatter Herner Sæverot Professor, dr.philos Institutt for pedagogikk Psykologisk Fakultet Universitetet i Bergen Christiesgate 13 5020 Bergen herner.saverot@psych.uib.no

PEDAGOGISK PROFIL

15

Et foredrag av Sir Ken Robinson Transkribert og oversatt av Nashira Christensen Foto: Colourbox

16

PEDAGOGISK PROFIL

Et av problemene som har oppstått i utdanning er en besettelse med en viss type rasjonalisme. Vi tilbringer mye tid i utdanning på å få barn fokusert på den ytre verden ved å gi dem data og informasjon. Det er en verden som blir mer og mer forstyrrende og kaleidoskopisk, og insisterende, noe jeg er sikker på at en av grunnene til folks manglende oppmerksomhet, den konstante flimringen av data. Utdanningssystemene har blitt vendt utover, til den ytre verden, og hva barna, og resten av oss trenger er å få tid til å se innover for å kunne hvile i vårt indre.

Det er der vi til syvende og sist finner vi det eneste som er virkelig for oss (opplevelsene våre, oversetters anm.). Utdanningssystemene våre har over tid blitt stadig fattigere på å bidra til å gi folk bedre ferdigheter til å se innover med og til å forstå forholdet mellom vår indre og ytre verden.

Vitenskapens primære formål, om jeg skal karikere den, synes for meg (og jeg er en stor tilhenger av vitenskap – og har skrevet mye om kreativitet i vitenskapen) å være rettet mot å forstå den ytre verden på sine egne premisser. Det vitenskapelige foretaket er å forklare. Vi prøver å finne ut av ting ved å være så objektive som mulig. Målet om objektivitet betyr ikke at det nødvendigvis er ekte, noe kan være objektiv og galt. Historien er full av vitenskapelige bidrag som har vært objektive, men feil. Folk har trodd ting til å være faktisk korrekt, som senere viste seg å være tull. Kunstens rolle er å bidra til at man på en selvbevisst måte bedre klarer å administrere dette forholdet mellom den ytre og indre verden.

Målet til en kunstner er ikke så mye å forklare erfaringene sine, men å beskrive dem i et medium som kan formidle det kunstneren persiperer.

Jeg tror vi betaler en høy pris, for å sette affektive og følelsesmessige aspekter av livet vårt, i utdanningen, i eksil. Det er en unnlatelse av å hjelpe folk til å engasjere seg i det som er i dem. Det som identifiserer oss som mennesker er kreftene som strømmer fra fantasien, og det er fantasien som skiller oss fra resten av alt annet organisk liv på jorden.

Vi har denne (potensielt) kraftfulle fantasien, en evne til å bringe til liv i tankene ting som ikke er her. Derfra flyter krefter som kreativitet og empati. Vi har evnen til å sette oss selv inn i en annens posisjon og forestille oss hvordan det er å være den andre. I konflikt og grusomhet er empatien stengt av, slik at vi kan gjøre ufattelige ting. Måten vi kan unngå det på er ved å nøre opp under fantasien, fordi empati og

fantasi er det som gjør oss menneskelige, og det som kommer ut av empatien og fantasien, som kreativitet og intuisjon.

Vi har to store utfordringer i utdanning, en er å ha en mer enhetlig oppfatning av hva det er å være et menneske. En oppfatning som anerkjenner at både følelser og tanker er deler av det store komplekset det er å være et helt vesen. At våre følelser er former for persepsjon som påvirkes av hva vi tenker. At våre tankestrukturer påvirkes av hvor godt vi kan uttrykke oss selv og språket vi har tilgjengelig for å gjøre det. En av utdanningens oppgaver er å bidra til at vi kan bli bedre til å koble oss til oss selv. Jeg tror at en av grunnene til at så mange mennesker er deprimerte og fortapte er at de har mistet forbindelsen til seg selv, og har en mangel på følelse av formål med livet. Carl Jung sa at det i hans tretti års yrkespraksis ikke var en eneste person som kom for å se ham hvis emosjonelle dysfunksjonalitet ikke kunne tilskrives et tap av tro på religion. Jeg tror ikke han mente, og ved å sitere ham mener jeg absolutt ikke, organisert religion. Ordet jeg vil bruke, og som jeg tror han ville ha akseptert er åndelighet, en følelse av din ånd. Jung fortalte videre at ingen noen gang kom godt ut av terapien uten å ha fått tilbake en følelse av åndelig tilkobling. Dette fører meg til å mene at en del av utdanningens oppgave er å koble oss til oss selv.

En annen stor oppgave er å bidra til at vi får bedre kontakt med hverandre. I kraft av empati, intuisjon og gjensidighet. Alle disse tingene står i fare for å bli tapt i et industrialisert og homogenisert utdanningssystem. Prisen vi betaler kunne ikke vært høyere, og vi betaler den hver dag. I mangel på hengivenhet, affektiv avsporing og følelsesmessig kaos. Det er selvfølgelig ikke bare utdanningens rolle å reparere dette, men utdanning kan bidra til å forebygge (Sir Ken Robinson bruker ikke ordene reparere og forebygge i foredraget sitt, men jeg tror han ville godtatt presiseringen – oversetters anm.). For å sitere et gammelt marxistisk prinsipp: enten er du en del av problemet, eller så er du en del av løsningen. Vi må være forsiktige med å ikke være en del av problemet.

Se hele foredraget her: www.youtube.com/watch?v=I1A4OGiVK30

PEDAGOGISK PROFIL

17

02

Pedagogisk sosiologi

neskoene i Smiths Venners veldige saler, må jeg si at dette er høyst velkjent retorikk.

De kan tilby over 390 ulike kurs - spennvidden av foredragsholdere og kursvariasjon er imponerende – og slagordet «We provide the adventure of learning, without the homework or exams», klinger merkelig nok veldig fløyelsmykt i ørene mine og mest sannsynlig er jeg ikke alene om det.

Hvem ønsker vel ikke å få kunnskapen inn på en behagelig måte, det være seg fra Stresslessen, mens du trener eller kjører bil. Det er nesten som et tv-shop produkt fra 80-tallet der de beste kvalitetene som fremheves ved produktet er hvor utrolig lett det er å rydde det vekk, hvor liten plass det tar og at du kun trenger å bruke det ti minutter om dagen for merkbare resultater.

Autonomi på anbud?

Av: Kenneth Bareksten Foto: Colourbox

Denne høsten fikk jeg låne noen digitale forelesninger av en bekjent. Det var mer proft gjennomført enn de som blir tatt opp på podcast i de ganske forelesningssaler, men så koster de også. Fra en snau tusenlapp til 6-7000 kroner for en CD-plate. Et av firmaene som har spesialisert seg på denne formen for kunnskapsformidling er selskapet ”The Teaching Company” fra USA. Jeg var i kontakt med selskapet før jul for å få deres synspunkter på begreper som: formidlingspedagogikk, instrumentalistisk tilnærming og kapitalorientering. Korrespondansen kan i beste fall kalles knapp da jeg meddelte min intensjon 18

PEDAGOGISK PROFIL

bak spørsmålene; at jeg hadde tenkt å skrive en artikkel i Pedagogisk Profil ved det Utdanningsvitenskapelige Fakultet på Universitetet i Oslo. Hjemmesiden deres er et vakkert skue, nesten som et glanset tabloid magasin. De sier blant annet at de har hyret professorer og lærere fra blant annet Ivy League, Stanford og Georgetown. At dette er håndplukkede frukter, fra den ytterste solrike gren av kunnskapens tre, ligger implisitt i denne beskrivelsen på hjemmesiden: “Chosen for their award-winning teaching abilities, their profound insights into their respective fields and their ability to instill in students the sheer joy of learning”. Etter å ha slitt ut bar-

Alle kursene er delt opp i flere forelesninger som alle varer i tretti minutter. Forelesningene har en to siders blanding av et notat og disposisjon. Det er utførlig beskrevet tanker bak, røde tråder, lange linjer, historiske fakta og forslag til videre lesing. Problemet er at det blir som å prøve å pugge leksikonet eller telefonkatalogen. En umulig og demotiverende oppgave og skulle gi seg i kast med. Men hvorfor virker dette da som det pedagogiske Utopia, det lovede land? Kunnskap tar jo som kjent ingen gratispassasjerer med mot forståelsen - den må eltes og kvernes ut fra en kontekst som fremmer aktivitet og deltakelse, først da blir det snakk om solid internalisering. Filosofen John Dewey forklarer og deler denne prosessen inn i to deler; en aktiv og en passiv. Den aktive delen er handlingen som blir utført, men for at denne aktive handlingen skal kunne bli til kunnskap er den nødt til å bli fulgt av det passive elementet refleksjon. Hvis ikke blir det ikke noe annet enn en forbigående hendelse det er vanskelig og skulle huske.

Så med Dewey i tankene; hvordan skal man kunne internalisere det som blir formidlet digitalt når det bare formidles en slavisk gjen-

tagelse av disposisjonen – det finnes jo ingen refleksjon? Har The Teaching Company bare sukret en gammel bitter pille som vi forbrukere svelger ukritisk i vår søken på å nå de lettvinte målene?

Arvtakeren etter Immanuel Kants professorat, Johann Friedrich Herbart, påpekte at skolen skal være et speil av samfunnsutviklingen. Kan det være at disse arkaiske ordtakene slett ikke har mistet sin relevans nå i det senmoderne, men om mulig bare er blitt mer relevant? Med en hverdag preget av hurtig behovstilfredsstillelse, er det kanskje ikke rart om også dette har funnet veien inn i kunnskapsinstitusjonene.

Denne knappetrykking-mentaliteten, der kausaliteten bestemmes av hvilken knapp man velger å trykke på, gir vel ingen grobunn for refleksjon slik Dewey tenkte seg erfaringen bestod av? I tråd med opplysningstidens fornuftsidealer fikk man definert barnet som et subjekt samtidig som det var viktig å skulle oppdra dette til autonomi. Man skulle dannes inn i kulturen, men også ha mot til å bruke sin forstand på en hensikts- og innsiktsfull måte. Barn fikk subjektstatus. Man kan på mange måter si at barndommen ble oppfunnet. At denne nye gruppen nå også skulle oppdras inn i det myndige og autonome, gjorde at man tok i bruk massundervisningsmetoder – instrumentalisme – for å kunne håndtere det økende antall elever. Det ble altså et spørsmål om logistikk og mål-middel pedagogikk. The Bell-Lancaster Method var en slik undervisningsform. Kjernen i Andrew Bell og Joseph Lancasters undervisningsform, var at de minimerte bruken av kvalifiserte lærere til fordel for flere utvalgte assistenter. Assistentene videreformidlet da det lille ekstra de hadde lært til de andre studentene. Dette gjorde at man kunne ha store klasser og et stort antall elever på den profesjonelle, men veldig marginaliserte staben.

“Kunnskap tar jo som kjent ingen gratispassasjerer med mot forståelsen”

I 1918 publiserte Franklin Bobbitt ”The Curriculum” – en håndbok som tok sikte på å lære pedagoger måter å implementere kunnskap ved å bruke de samme metodene brukt i industrien, den såkalte «The social efficiency ideology». En positivistisk tilnærming til læring sikret målbar kunnskap. Ikke ulikt dagens PISA og PALS-tester vil noen kanskje si, jeg skal ikke si meg uenig i det. Pedagogen Ralph W. Tyler settes ofte i sammenheng med et instrumentalistisk tankegods, dog det hersker fortsatt uenighet om man virkelig har forstått intensjonene korrekt. Tyler videreutviklet denne «output»- ideologien i det som skulle bli kalt Tyler-rasjonalen. I 1949 skrev han: “Effective organization of learning experiences allows curriculum objectives to be efficiently accomplished by stimulating learning to take place in the most efficient manner possible—where efficiency is defined in terms of expenditure of time, money, and human resources”.

Man kan saktens undres, har egentlig dagens pedagogiske tilnærming til kunnskapstilegnelse beveget seg noe særlig vekk fra en forhistorisk ideologi tuftet på tid, penger og ressurser brukt? Kan vi da også si at den instrumentelle orienteringen vi møter i dagens kunnskapssamfunn i stor grad samsvarer med den behavioristiske tenkemåten? Olga Dysthe sier i boken Ulike perspektiver på læring og læringsforskning: […]Læring finner sted gjennom ytre motivasjon basert på positiv forsterkning gjennom en rekke små steg. En naturlig konsekvens av at læring må organiseres sekvensielt og hierarkisk, er at studenten akkumulerer små kunnskapsbiter».

Pedagogikken hos The Teaching Company kan sies å fremstå med en tosidet maske. Der

den påfallende mangelen på dialog er både anemisk og tannløs, tar profittbegjæret igjen med nykvesset tanngard. Det sosiokulturelle perspektiv på læring kan i følge Dysthe oppsummeres i seks punkter. Læringen er situert, den er grunnleggende sosial, distribuert og mediert. Språket er sentralt i læringsprosesser, og læring er deltaking i praksisfellesskap. På hvilke av disse punktene kan det sies at denne typen læringsform ivaretar det sosiokulturelle perspektivet - eller noe annet læringsnyttig perspektiv for den sak skyld – og ikke egentlig omhandler personlig berikelse av opphavsmenn?

I litteraturen snakker vi om «The intentional fallacy», eller de bakenforliggende intensjonene. Forfatterens hensikt er av uvesentlig betydning fordi teksten - når skrevet og publisert – foreligger som frigjort fra annen betydning enn akkurat det som konkret formidles i teksten. Kan vi i denne sammenheng, la tvilen komme de til gode og konkludere med at The Teaching Company kun er ute etter å stille en stadig økende hunger etter kunnskap blant Hvermansen, eller kan vi kalle de pedagogikkens svar på Fjordland? – Hverken spesielt godt eller næringsrikt, men veldig lettvint og med et stort utvalg.

Kilder Wimsatt, W. K Jr. & Beardsley, Monroe C.[1965].

«The intensional fallacy”, The Verbal Icon. Studies in the Meaning of Poetry.

Dysthe, O. [1996]. “Læring som dialog”, i Ulike perspektiver på læring og læringsforskning.

Dale, Erling Lars.[2001]. Om utdanning: klassiske tekster

Bobbitt, Franklin. [2004]. The Curriculum: Universal Digital Library

PEDAGOGISK PROFIL

19

03

Pedagoger på huset

Kommentar: Skolens formål Av: Edvard Befring, professor, dr philos

1.Hva bør skolens formål være? Siden 1848 har norske skolelover hatt en egen formålsparagraf, og siden 1939 har en offisiell læreplan utdypet skolens overordnede målsetninger og presentert fagplaner. I likhet med mange andre lands skolelover og læreplaner, uttrykker formålsformuleringene verdier som har høg posisjon i samfunnet, som å fremme moralske kvaliteter, toleranse, allmennkunnskap, toleranse, og å utvikle elevenes forutsetninger for å bli selvstendige og gagnlige mennesker.

Et sentralt problem består av at i de mål som er uttrykt i fagplanene i liten grad korresponderer med de overordnede målene. Fagplanene gir kravspesifikasjoner for det barn og unge skal tilegne seg på ulike trinn. For eksempel kan vi merke oss at for ungdomstrinnet framstår dominante skolefag som norsk og matematikk med en sterke formalteoretiske føringer. Innholdet fortoner seg å være i utakt med de unges framtidsbehov. I lys av at dette skal være læreemner i en skole for alle, avspeiler abstraksjons- og teorikravene en svak dømmekraft og usunne pedagogiske holdninger. Da disse fagmålene følges opp av et nidkjært kontrollregime med prøver og tester, er det rimelig å forstå at skolen er lagt til rette for å fungere som taperprodusent.

Livets krav, muligheter og utfordringer, tilsier følgende todelte formål for den obligatoriske skolen: Skolelivkvalitet: Det betyr et rettferdig, trygt og stimulerende læringsmiljø der alle får oppleve å være verdsatt, og ingen nedverdiges og diskrimineres. Dette er en verdig skole med lærere og ledelse som er forankret til etiske verdier og med sensitivitet for barn og unges liv og læring.

Gjennom sin praksis bidrar dermed skolen til at elevene får respekt for, og vil adoptere og videreføre sentrale grunnverdier i samfunnet.

Opplæringskvalitet: Det betyr mobilisering av barn og unges store læringspotensial for å fremme en relevant og ønsket kompetanse. Dette er en skole som stimulerer lærings- og livsglede og som makter å fremme selvtillit og pågangsmot, framtidstro og optimisme. Her får elevene vilkår for å utvikle livdyktighet på bred front. Gjennom sin praksis gir denne skolen kvalifisert læringsstøtte, oppmuntring og trøyst. Dette betyr særlig støtte til alle som sliter med skolelivets påkjenninger. Dermed

20

PEDAGOGISK PROFIL

unngår mange barn og unge å bli fanget i en negativ lærings- og utviklingsspiral.

2. Hva definerer pedagogisk aktivitet? I første rekke handler det om kompetanse til å fremme ønskede læringsog utviklingsprosesser. I skolen gjelder dette læring av et bredt spekter av ferdigheter, kunnskaper, psykososiale egenskaper og konstruktive holdninger til seg selv, til andre mennesker og etiske normer. Den kompetente pedagogikken bygger på respekt for det elevene vet, kan og vil, og er kjennetegnet av velutviklet innsikt og innlevelse i barns og unges livsverden, for deres interesser, lærings- og støttebehov, og for deres læringsstil.

3. Hvordan ser du for deg at dette gjennomføres i praksis? Det skolekonseptet som ble utviklet i 1950- 60 årene under positivismens glanstid, og som fremdeles i stor grad legges til grunn, preges av mekanisk formidling, formalteori, standardisering og rangering. Dette er forståelsesmåter og en samlebåndpedagogikk som er en mektig hindring for å realisere skolens overordnede mål. En av konsekvensene er at det i skolen foregår læring med atskillig større verdi innenfor enn utenfor skoleporten, og at det i utpreget grad foregår læring for glemsel.

Likevel finnes det handlingsrom for en kvalifisert skolepedagogikk. Det viser seg ved de gode skolene som makter å realisere både skolelivkvalitet og opplæringskvalitet. Disse skolene preges av anerkjennelse av den enkeltes personlige særpreg med tilpasset opplæring, spesialpedagogisk kvalifisert ivaretagelse av barn og unge med forskjelligartede talent og lærehemninger.

Dette er skoler som legger vekt på både målrettet ferdighets- og kunnskapslæring (opplæring) og medlæring (medfølgende læring).

Men den deduktive regel- og prinsipplæringen inntar ikke noen enerådende posisjon. Her gis rikelig rom for induktiv praksis- og erfaringslæring så vel som abduktiv fantasi- og kreativ læring. Det er også bevissthet i skolemiljøet om at all opplæring, alle aktiviteter, og det meste som skjer også har konsekvenser i form av medlæring, i første rekke ved psykososial læring og holdningsdannelse.

Kommentar: Pedagogikk, formål og virkelighet Av: Christian W. Beck, Førsteamanuensis

Formål forbinder man mest med gode formål, idealisme, f eks innsamlinger av penger til mennesker som trenger hjelp. Pedagogisk, både i skolens formålsparagraf og i danningsbegrepet, er formålet en positiv vilje til å forme det gode mennesket.

Formålsparagrafen er en viktig politisk og kulturell markør av skolen. I gjeldende formålsparagraf finner vi både norsk kulturarv, livssynsnøytralitet og betydningen av menneskeretter.

Men et formål kan også være negativt. I jussen er formål kalt forsett. En straffbar handling som er gjort med vilje kalles forsettlig og straffes strengere enn en utilsiktet handling.

Selv om pedagogisk ideelle formål uttrykker en positiv humanistisk vilje, bør de gjennomgås med kritisk lupe. Ordspråket som sier at veien til helvete er brolagt med gode forsetter kan gjelde også i pedagogikk.

For det første kan idealisme overdrives. Sigmund Freud var opptatt av hvordan fortrengninger av seksuelle, aggressive og andre sterke følelser kunne føre til overdrevne ønsker om renhet og idealisme, som en kulturell byrde.

Kan tidens opptatthet at skolens ideelle formål og danning ha en lignende kulturell forklaring og være et uttrykk for et irrasjonelt kulturelt trykk på individene, som egentlig er en undertrykking? Tidens markerte pedagogiske idealisme kan finne sin rettferdiggjøring i en brutal og sjokkerende global virkelighet, som Norge i stadig sterkere grad er blitt en del av, og samtidig ha kulturell forskansning som forklaringsfaktor.

Er det slik at økende vekt på opplæring i demokrati og danningsbestrebelse er blitt argumenter for å få de 30 % elevene som har hoppet av tilbake til den videregående skole, selv om mange av disse elevene heller vil ha praktisk opplæring utenfor skolen? Men hvor mye betyr demokratiundervisningen i skolen egentlig for demokratiet? Ideell pedagogikk om danning og demokrati kan også brukes som argumenter for sosial kontroll med elevene, ved å ha dem innenfor skolen.

Kanskje blir mange elever mer dannete og demokratiske ved å få mer av opplæringen i arbeidslivet og ikke i skolen. Det er å legge merke til at det i USA er blant hjemmeunderviserne det prosentvis er flest førstegangsvelgere.

Freud påpekte også at overdreven idealisme kan være et resultat av manglende realisme. Den empiriske pedagogikk har for tiden i stor grad trukket seg vekk fra virkeligheten til sekundære data, meta-analyser og offentlige dataarkiver. Hovedtendensen i slik pedagogikk er politisk begrunnet og styrt av byråkrater. Mye empirisk forskning er i dag rettet inn mot styringssystemet i og rundt skolen og ikke mot skolehverdagen slik den oppleves av elever, lærere og foreldre. Med sekundære data kan man lett komme til å konstruere en skole som finnes i de politiske programmene, planene og rapportene, men liten grad i virkeligheten. Vi trenger ny utdanningsforskning basert på deltagende observasjon og andre virkelighetsfremmende data.

Mottendensen til dagens empirisk pedagogikk finner vi i danningspedagogikken. Men også denne er ofte påfallende virkelighetsfjern, men på en annen måte. Den er ofte sosialkonstruktivistisk, teoretisk med svak empirisk forankring og utøves mye i seminarrommene.

Jeg finner det slående at dagens to motstridende pedagogiske hovedtendenser, den empirisk byråkratiske og den danningspedagogiske, har virkelighetsdistanse som en sterk fellesnevner.

I danningsteoriene framheves diskursen. Men utenfor diskursen finnes bare nye diskurser. Virkelighet utenfor diskursen oppfattes som tom virkelighet. I de positivistiske empiriske undersøkelser blir alt variabler og statistiske modeller i stor grad basert på sekundære data. Utenfor variablene ligger bare nye variabler, og utenfor der igjen er det også tomt.

Danskene Buch-Hansen og Nielsen (2008) beskriver i boka Kritisk realisme både den postmoderne diskursen og positivismen som overflatebetraktninger. De mener man må gå mer i dybden for å finne grunnleggende strukturer som kan forklare faktiske fenomener. Jeg er enig med dem. Problemene i den pedagogiske virkelighet, om det er mobbing, ulikhet, frafall og annet kan ha sine årsaker utenfor det som både den empiriske byråkratiske pedagogikk og danningspedagogikken retter oppmerksomheten på. Men skal man finne fram til disse årsakene må man først ut av kontorene, virkelighetsfjerne teorier og de offentlige dokumentene for å finne ut hva som nå egentlig skjer der ute - i virkeligheten.

PEDAGOGISK PROFIL

21

04

Pedagoger i arbeidslivet

Internship i New York: Intervju med Remysell Santana Av: Seyran KhalilI

Foto: Colourbox og Shane COlvin

I dette nummeret har Pedagogisk Profil vært i kontakt med Remysell Salas-Santana som studerer Masterprogrammet “Comparative and International Education” på UV-fakultetet. Han forteller om hvordan programmet har åpnet nye dører for ham, blant annet to internship i New York.

22

PEDAGOGISK PROFIL

Where did you learn about this program?

Where are you currently working?

What was the topic of your master thesis?

I came across this program, during a short visit to Norway. At that point of my life I was looking to attend graduate school back home in New York. While in Oslo, I researched the masters programs offered at University of Oslo and I realized it was the right fit for me.

At the moment I am just focusing on my masters, but this summer I had the pleasure to intern with the New York City Council, as a Research and Legislative intern, and The Bronx Borough Presidents office, as an Urban Policy intern.

My topic will be a comparative study between Norway and The United States: on the rationale and strategies of internationalization in higher education.

Why did you choose this Master program?

I felt that this program is a great program because of the well rounded and very knowledgeable faculty members. I also feel I will not be getting a better opportunity to be challenged academically. In addition all the opportunities that it will open in the United States because of the uniqueness of the program.

Can you please describe the experience of studying at the University of Oslo?

My experience studying in the University of Oslo has been great, it has been a lot of work but it has shaped me has a better individual because it has educated me in topics that I was unfamiliar with. My peers as also been a great deal of my personal growth and allow me to discover new aspect of myself in many positive ways.

Do you feel that studying in this particular Master program has given you any advantage in your working life/career?

Yes, it has opened several doors for me so far in the United States. Employers and Organizations have pointed out that my grad subject has been vital and quite unique. The comparative and international education masters program has given me a new outlook in my future in terms of careers aspirations, where I want to be able to make a difference in my community back in New York City.

You conducted fieldwork before you wrote your thesis.

Could you tell us about that experience?

It was very comprehensive, time consuming and nerve racking but yet I loved every minute of it. I had the pleasure to

collaborate with former faculty members from the University at Albany and New York University, that once guided me while I was a undergraduate at those universities.

Do you have any tips for current or incoming UiO international students?

Incoming UIO students in general, sleep and rest as much as you can before you start your graduate program because there will be very little of that later.

What are your thoughts about how the studies given

by UV makes you ready for the future?

It has open my world tremendously, and allowed me to collaborate with other students from all walks of life. I believe that employers just do not see the international aspect they notice a strong program in a country like no other.

In this issue of Pedagogisk Profil, we have focused on the purpose of education. What is the purpose in your opinion?

Remysell Salas-Santana Masterstudent i Comparative and International Education

24

PEDAGOGISK PROFIL

I believe that education is the foundation for greater society because education produces tools to improve the ways of living. For example, a strong medical program will produce great doctors for a better health care system, law schools will produce more honest lawyers for a better judicial system and a solid education system will produce more intellectuals, as an instrument to improve society for the upcoming generation.

09 05

Studentliv Et tilbakeblikk

Et tilbakeblikk - Pedagogisk profil nr.4/2002 Tema: Motivasjon

Pedagogisk profil - for 10år siden Av: Kenneth Bareksten

Nr.3/2003

Tema: Læringsarenaer Av: Alexander Dammen

Årets første utgave av pedagogisk profil, fra 2003 hadde ulike læringsarenaer som sitt tema. Læring bak murene, klasserommet som læringsarena for mindreårige flyktninger og læring ved en skole på Mali ble nærmere belyst, samt formell og uformell læring.

I dette korte tilbakeblikket ønsker jeg å trekke frem en av de første artiklene. Anton Havnes setter søkelyset mot verdien av formelle og uformelle læringsarenaer.

Et av åpningsspørsmålene er: Hvor lærer man?

En sykepleierstudent formidler følgende etter endt semester ”Det jeg har lest mest av, og som overrasker meg litt, er samarbeidet i gruppa vår. Gruppearbeidet dette året har vist seg å bli en støtte og en ressurs. Vi har dratt veksler på våre ulike erfaringer, kommet med konstruktivistisk kritikk av hverandre og diskutert oppgavene mye. Jeg føler jeg har lært mer av dette enn å lese bøker”. Hvis du mimrer tilbake til tidligere erfaringer hvor innsikt og forståelse blomstret, vil det kanskje dukke opp noen bilder fra vitale fellesskap.

Kanskje fra kantina? Selv om pedagogikken hovedsakelig tar utgangspunkt i de formelle læringsarenaene som kilde til kunnskapsutvikling, har flere opplevd nettopp kantina som en fruktbar dannelsesarena.

Havnes trekker frem teologistudenten som et annet eksempel ”En teologistudent sa en gang at på lesesalen lærte han å bli teolog, i kantina lærte han å bli prest. Og det var det å bli prest studiet først og fremst

Et dagsaktuelt tema som blir tatt opp på lederplass er hvordan la oss drive videre av en indre motivasjon fremfor den ytre, og uten å la oss motiveres av forsøket på å finne bunnen av ølglasset. Noen ting forandrer seg tydeligvis aldri, studenter er og vil forbli relativt tørste.

Ivar Bråten har en glimrende artikkel om indre motivasjon i et individuelt og sosialt perspektiv. Det vises til Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, Eccles og Wigfields prestasjonsforventningsteorier og om oppgavemål og mestringsmål. Det konkluderes med at ”indre motivasjon er derfor et fenomen som analyseres på flere nivåer i interaksjon” –vi kunne ikke vært mer enig.

Jürgen Spreman reflekter rundt mestringsopplevelser og at dualistisk presentasjon av lærestoff er nøkkelen til engasjement. Det blir fremhevet mye verdifull forskning angående selvakseptering til motivasjonsproblemer i boken til E. Skaalvik og S. Skaalvik. Dialektiske undervisningsmetoder blir fremhevet som særs viktige, der polariteten og konflikten vekker interessen.

Et fagtungt motivasjonsnummer og undertegnende lurer på, i lys av de glimrende artiklene som skulle lede mot”. I lys av nevnte fremgår, eksempler om detkan børdet fremmes diskuteres forslag omom at dette uformelle læringsarenaer i høyere nummer gradblir børsatt forskes opp påpåpensum og inkluderes i de øvrige formelle arenaer. i fremtiden.

PEDAGOGISK PROFIL

25

06

Pedagogisk estetikk

Lære for livet, eller lære for samfunnet?

Av: Kaja Vembe Swensen

Illustrasjon Peter Tillberg

Hva er formålet med skolen? Vi lærer i skolen. Hva lærer vi, og for hvem er det vi lærer? Lærer vi for å bli gode samfunnsnyttige borgere? Lærer vi også for vår egen del, for å utvikle oss som mennesker? Klarer skolen å utdanne hele mennesket, eller fostres noen sider mens andre tones ned, og enda andre utelates helt?

Utstillingen ”Lære for livet” som fra november i fjor til februar i år har stått på Henie Onstad Kunstsenter kaster klare spørsmål inn i formålsdebatten, og reiser enda flere hos de besøkende. Brikkene som samles i utstillingen er hentet fra en rekke kunstneriske prosjekt i Europa og andre deler av verden.

Ane Hjort Guttu er kunstner og kurator, og en av bidragsyterne i utstillingen. Hun stiller der med dokumentarfilmen ”Frihet innebærer at noen er fri” fra 2011. I november besøkte hun Helga Engs hus med filmen.

Diskusjonen som etterfulgte var både spennende og engasjerende og jeg ble nysgjerrig på resten av utstillingen.

Hjort Guttus dokumentar følger en åtteåring gjennom et år i tredjeklasse. Han er en sterk gutt som selv velger å verken være en del av det skapte ønskede jeg-et og vi-et som klasserommet hans for øvrig deltar i. Det er en våken gutt, i blant lurer jeg på om han er instruert i sine kritiske og oppvakte kommentarer, men Hjort Guttu forsikrer om at det ikke er tilfellet. Hun har fulgt denne selvstendige gutten, som på skolen blir oppfattet som et ”problembarn”, et barn vi pedagoger heller bør kalle en utfordring, om han i det hele tatt bør kalles noe annet enn et barn med egne meninger. Gutten beskriver resten av klassen som en saueflokk, og kan

26

PEDAGOGISK PROFIL

ikke forstå hvorfor de bare gjør som læreren sier uten å stille spørsmål. Han følges med kameraet ut i skolegården og til skogkanten som uteområdet grenser til. ”Nå er jeg innenfor grensa, og nå er jeg utenfor” sier han, ganske ivrig og hopper frem og tilbake over skolens grense for hvor det er lov og ulovlig for barna å bevege seg, mens han forteller tydelig med både verbalt språk og kroppspråk hvor idiotisk han synes det er å ha sånne grenser. Hjort Guttu fortalte at filmen ”Frihet innebærer at noen er fri” skulle bli vist til alle skoleelevene på 9.trinn i Bærum kommune. ”Frihet innebærer at noe eller noen er fri”, var definisjonen Hjort Guttu fant. Hun fortalte under filmvisningen på Helga Engs hus at hun slo opp i leksikon da hun jobbet med sitt dokumentarprosjekt om skolen. Men hva innebærer det å være fri? Jeg ser for meg det å være fri og tenker på motsetningen fangenskap. ”Slipp fangene fri, det er vår” dukker

opp i tankene, og et bilde av en person stående midt i en åpen sommereng kommer frem på netthinnen. Det er å være fri, tenker jeg, denne personen kan gjøre akkurat hva han vil, han er fri til å gå i hvilken som helst retning ut fra sitt eget ønske og sin egen vilje. Når jeg ser for meg dette bildet undrer jeg meg plutselig over hvordan han kan vite hvilken vei han har lyst til å gå, eller hvilken vei han burde gå? Han er fri, men ingen kan fortelle ham om øst eller vest er best, eller hvor den deilige sommerengen går over i myr, eller om det sitter flott i buskene der borte… Hvilke faktorer må være tilstede for at en skal kunne føle friheten? Mennesket i sommerengen som dukket opp som et umiddelbart bilde på det å være fri, det mennesket kan først kjenne frihet om det også kjenner trygghet til å utforske omgivelsene. Trygghet er elementært, og vi trenger ikke lese at pedagoger eller psykologer skriver det,

Gutten beskriver resten av klassen som en saueflokk, og kan ikke forstå hvorfor de bare gjør som læreren sier uten å stille spørsmål.

Peter Tillberg “Är du lönsam lille vän?”

det kjenner vi alle. Rammer og kontroll må være til stede i samfunnet for at vi skal være trygge og frie til å bevege oss.

På Henie Onstad Kunstsenter på Høvikodden møter vi samegutten Ante som er sendt på pensjonatskole, elever som skriver diktat sirlig i sine skjønnskriftsbøker, og unge iranske skoleelever som forsøker å forklare hvorfor de kom til skolen uten å ha gjort leksene. Ulike biter av skolehistorie viser seg gjennom fiksjonsfilm, malerkunst, elevarbeider og filmede intervjuer. Fakta fra norsk skolehistorie tikker frem; by- og landsskolen, mønsterplaner og reformer med tilhørende årstall og innhold vaklende ved siden av. På en vegg henger håndarbeid fra før og etter mønsterplanen av 1974. Etter at det skapende og kreative ble fremhevet som viktige egenskaper hos

mennesket, ble det færre nyttegjenstander, og håndarbeidsproduktene bærer et mer kunstnerisk preg. Fargerike lapper sydd sammen til mosaikkbilder overtok noe av plassen til forklær, votter og sokker.

Skjønnskriftsbøkene ligger i lave montre, meter på meter med oppslåtte bøker der hver bokstav er et lite kunststykke mellom de veiledende linjene. Jeg merker meg at mange besøkende i museet lar seg imponere. ”Sånn skriver de ikke i dag, nei.”

Hvordan skal jeg reagere på dette, tenker jeg. Tekstene er vakre, ja, det er klart at min håndskrift sikkert hadde vært penere om jeg hadde øvd like mye på samme måte. Vi hadde et par øvingshefter for løkkeskrift på barneskolen, men de kan ikke måle seg med disse. Disse skjønnskriftsbøkene har vært på verdensutstilling! Det står få forklaringer ved installasjonene,

her må de besøkende selv vurdere. Er dette imponerende, eller også skremmende? Skal jeg se på det estetisk sett nydelige resultatet, eller tenke på barnet som satt der med bøyd nakke, time etter time og med stor konsentrasjon og førte pennesplitten over arket? Hvordan kan elevene ha hatt det, og særlig alle de som ikke likte dette arbeidet eller de som gjerne ville, men ikke fikk det til særlig godt. Min umiddelbare reaksjon var å bli imponert, særlig i det jeg oppdaget hvor overraskende unge elevene som hadde skrevet disse diktatene var. Etter å ha tenkt litt over det ristet jeg litt oppgitt på hodet og gikk videre inn i utstillingslokalet.

Blikket synker inn i Peter Tillbergs fremstilling av et klasseromsmiljø. Elevene sitter på rekker, ved hver sin pult, på hver sin stol med skolevesken hengende pent på pulten.

PEDAGOGISK PROFIL

27

Bildet er fra 1972 og bærer tittelen ”Blir du lönsam, lille vän?”. Når du står rett foran maleriet blir du som klassens lærer og ser alle elevene, litt ovenfra og ned. Elevenes grå ansikter fanger oppmerksomheten, de fleste ser på meg, de ser på læreren. Det er ingen glede å spore i rommet, lærelysten og nysgjerrigheten ser ut til å være forduftet.

Det må være minst fire meter opp til taket, elevene ser små ut. På tavlen på veggen er det riktignok noen glade tegninger, men det må ha vært en lite engasjerende skoletime Tillberg har sett for seg da han malte dette bildet. I 1972 hadde en målstyrt skolehverdag tatt til. Utenfor klasserommet er det lett overskyet, men det er tydelig mer interessant for noen, en jente har latt blikket gli ut av vinduet og har kanskje tankene et helt annet sted. Det tar en liten stund før jeg oppdager det, men når jeg først har sett to pulter som står tomme springer tankene. Hvor er disse to, på den ene pulten henger skolevesken igjen, hvor er eieren?

Blir du lønnsom, lille venn?, spør Tillberg elevene på ny gjennom meg i rollen som deres lærer. Jeg står foran maleriet og ser fra hode til hode, ”blir du lønnsom?”, ”hva med deg?”, ”og du da?”… Med hvilket utgangspunkt har vi som voksne muligheten til, for ikke å snakke om rett til, å forutse et annet menneskes lønnsomhet. Det er så altfor lett å ta seg den retten. Har vi rett til å forutse lønnsomhet? Å tenke at en og annen liten venn man møter kanskje ikke kan bli særlig lønnsom? Likevel vil vi som pedagog, eller som lærer, venn eller tante, gjerne gjøre vårt for å bidra til at den lille får brukt sitt største mulige potensial. Det er en god innstilling. Samtidig har du kanskje ubevisst satt en strek for hvor langt vedkommende kan komme? Hva tenkte dine lærere om

28

PEDAGOGISK PROFIL

Med hvilket utgangspunkt har vi som voksne muligheten til, for ikke å snakke om rett til, å forutse et annet menneskes lønnsomhet.

deg den gang du var skoleelev på alder med Tillbergs elever? Kanskje tenkte de at du skulle bli så lønnsom som du nå foreløpig har blitt, eller fikk de alle rett?

Hvem ønsker du å være mest lønnsom for; samfunnet, deg selv, din familie eller dine venner? Utstillingen stiller spørsmål ved utdanning kontra innlæring. For å øke lønnsomheten har det kommet til flere målinger og strammere rammer, planer og delplaner med oppfølgende rapporter som styrer hverdagen i skolene. Har offentlig utdanning i Norge blitt en sterkt markedsstyrt skole der samfunnets behov ganske direkte blir til mål i skolen? Fokus på resultater gir et sterkere behov for å regulere skolehverdagen og følge regler.

Med politiske løfter om grunnferdigheter og kompetanse blir aktivitetene som leder opp mot å innfri disse prioritert, og annet satt tilside. Det skolearbeidet som ikke kan trykkes inn i målbare former ser ut til å havne mer i bakgrunnen. Er barnet og barnlig glede målbart? Det er fristende å si at selve barnet havner i bakgrunnen, og kanskje kan en lure på hvordan det kjennes for barna når det settes mer pris på deres imitasjoner av voksenlivet og mindre pris på barnlig utfoldelse.

Utstillingen tar opp paradokset med at elever skal lære å bli selvstendige, frie og ansvarsfulle mennesker innenfor rammer og reglement. Det må være regler i skolen, men hvilke som er nødvendige og hvilke som er hemmende kan diskuteres. Det er stor forskjell på å si at noe er forbudt, og på å si at noe er forbudt og samtidig forklare hvorfor. Når vi forstår hvorfor en regel er til så vil vi følge regelen eller velge å bryte regelen med utgangspunkt i vår forståelse av regelen. I klasserommet Hjort Guttu dokumenterer henger det klasseregler på veggen. Her er et lite utvalg av tips for oppførsel i klasserommet fra klassens plakater: ”Stenger av stemmen”, ”Biter tennene sammen”, ”Holder meg for munnen”, ”Ser hva de andre gjør”, og som siste tips på plakaten som en kan ty til hvis det kniper ”Ser på reglene”. Klassens demokrati kan typisk ha kommet frem til dette i fellesskap og kanskje stemt over reglene for virkelig å følge demokratiets ånd.

Mulig har det kommet noen innspill fra læreren, men det har blitt klassens regler.

En annen regelplakat Hjort Guttu presenterer viser elevenes opphøyede egenskaper, blant annet gjennom disse konstateringene: ”Jeg er høflig”, ”Jeg arbeider rolig uten å forstyrre”, ”Jeg rekker opp hånda når jeg vil si noe” og ”Jeg hører etter og følger beskjeder”. Hvis det er slik elevene tror at de helst skal være kan det være fristende å spørre seg hvor mange små som går rundt og føler seg mislykkede eller uoppdragne fordi de ikke klarer å følge klassereglene.

Forholdet mellom lærer og elever er vertikalt. Læreren er sjefen, læreren vil ofte få aksept for grunner som ”det bare er sånn”, ”fordi jeg sier det” og ”det har vi bestemt på skolen vår”. I den siste grunnen trekkes skolens store ”vi” frem, for

fellesskapet skal være aktivt i skolen. Når et ”vi” har bestemt noe, og det vises til et fellesskap blir det vanskelig å si imot, fellesskapet er noe elever stort sett ønsker å være en del av. Reglene som har et talende ”jeg” plassert i alle og en hver som reglene gjelder for, virker på en liknende måte. Leser du regelen om at ”Jeg hører etter og følger beskjeder”, og tilfellet er at du ikke har gjort det, så strider handlingen med det jeg-et som skolen har bestemt at du skal være. Det må være rammer og regler å forholde seg til i klasserommene. Uten begrensninger og reglement ville undervisningen neppe kunnet foregå, og som i samfunnet for øvrig eksisterer reglementer, elever må oppleve grenser for å kunne bli en aktiv del av samfunnet. Som Dewey sa, og som så mange senere har gjentatt, skolen bør speile samfunnet. Hvordan ville samfunnet vært om vi stengte av stemmen og lyttet til læreren, foreleseren, sjefen eller andre som for oss fremstår som ledere og veiledere i våre liv? Stengte av stemmen, så hva andre gjorde, var høflige, hørte etter og fulgte beskjeder, hva slags samfunn ville det ha vært?

Enda er det godt at skoleregler på sikt tones ned og blir omformet til samfunnsnormer ganske snart etter endt skolegang. Det er nok som leder både i klasserom og land enklere å håndtere individer som stort sett er høflige

og følger beskjeder, men demokratisk og noen ganger høylytt deltakelse på tvers av lederens meninger kan være både fruktbar og nødvendig.

I etterkant av besøket i utstillingen er jeg nysgjerrig og googler frihet, slik Hjort Guttu gjorde i prosessen med å finne tittel til sin dokumentar. Som en ungdomsskoleelev begynner jeg med å utforske Store norske leksikon på nett. (Dette kjennes elementært, vi vet da alle hva frihet er, tenker jeg.) ”Frihet, en tilstand av suverenitet eller selvstyre for et individ, en gruppe individer, eller et politisk system. Frihet er med andre ord det motsatte av å være hindret, kontrollert, tvunget, eller hersket over” (Store norske leksikon: frihet). Google leder meg videre slik jeg ser for meg at yngre skoleelever kanskje finner svar i nettets uransakelige veier; ordtak.no. Hvorfor ikke? Jeg gir det et forsøk. Jens Bjørneboe legger trykk på ordene og forteller at ”Ingen gir oss frihet, vi må ta den selv.”, Arnulf Øverland følger opp med ”Og den som vil verge sin frihet, må bære sverd.” Det er akkurat det gutten i dokumentaren gjør, han bærer sverd og løfter det i det han stiller spørsmål ved skolens regler. Når han er enig med læreren gjør han det han får beskjed om,

Det er nok som leder både i klasserom og land enklere å håndtere individer som stort sett er høflige og følger beskjeder, men demokratisk og noen ganger høylytt deltakelse på tvers av lederens meninger kan være både fruktbar og nødvendig.

men når han syns det som blir sagt er dumt og unødvendig så vil han ikke være med.

Det er samtidig lett å forstå læreres frustrasjon over demonstrerende elever. Det er enklere å undervise når alle følger opplegget i klasserommet. Charles-Louis Montesquieu virker enig når han sier at ”Frihet er retten til å gjøre alt loven tillater.” og Indira Gandhi følger opp med: ”Det kan ikke eksistere demokrati uten bestemte regler. De kan ha frihet som innhold, men frihet betyr ikke at man skal gå på feil side av gaten.” Det var kanskje ikke så dumt likevel å lete blant de forholdsvis enkle kildene. Hvis frihet har sitt utgangspunkt i trygghet, kan regler som er godt forklart og forstått av elevene være utgangspunkt for denne. Det bør være rom for å gå på line selv når en ikke kan det, selv når en vet at man vil ramle ned. Det bør være rom for å utfolde evner som ikke umiddelbart henger sammen med et lønnsomt mål. På skolen er institusjonens og klasserommets regler loven. Det er her fremtidens borgere sitter.

Se for deg at du skulle delta i et seminar eller møte og følge disse reglene. ”Jeg er høflig”, ”Stenger av stemmen”, og ”Ser hva de andre gjør”, selvfølgelig følger vi normer på universitetet og kanskje oppfører vi oss stort sett greit fordi vi vokste opp med liknende klasseregler. Men grunnlaget for reglene burde være tydelig, elevenes forståelse av hvorfor regelen er der, det er avgjørende. Med stramme rammer og lange lister over mål og ferdigheter som det loves at hver borger skal inneha, er det fare for at vi både hemmer og temmer fremtidige borgere mens de ennå er for unge til å stå imot. En utdanning av hele mennesket løftes frem i utstillingen Lære for livet, og det er vel det samfunnet trenger?

Hele mennesker.

PEDAGOGISK PROFIL

29

07

Tre på tvers

En umulig oppgave?

Av: Nashira Christensen Foto: kenneth Bareksten

Det er 21. September 1981, teolog Knud E. Løgstrup foreleser over skolens oppgave ved Danmarks Lærerhøjskole og markerer startlinjen for argumentasjonsrekken sin med følgende utsagn “Går vi underhånden ud fra, at formålet må være overkommeligt, har vi forfejlet bestemmelsen, for det er uoverkommeligt at holde skole”.

Et par setninger videre sier han også at samfunnet har den skolen det fortjener. Jeg tenker at han har rett, og leker med tankene som dukker opp når jeg slipper dem fri. Hva slags skole vil vi ha?

Hva slags samfunn ønsker vi for våre håpefulle? Her er hva tre av studentene ved fakultetet vårt tenker om saken:

30

Cathrine Andresen Bachelorprogram i spesialpedagogikk

1

Hva bør skolens formål være?

2

Hva definerer pedagogisk aktivitet?

I UVEXFAC møter vi på få eller ingen eksplisitte definisjoner av hva som definerer pedagogisk aktivitet. John Dewey sitt vekstbegrep er etter mitt skjønn et passende begrep når man skal forklare pedagogikk. Pedagogikk er et samspill mellom forskjellige aktører (f. eks mellom lærer og elev). De er begge aktører fordi en pedagogisk aktivitet er en erfaring for dem begge. En aktivitet er pedagogisk fordi den stimulerer til positiv vekst. Vi kan kalle det for pedagogisk aktivitet når det er et bevisst initiativ som har til hensikt å fremme en utvikling som gagner barnet. Jeg forstår det også sånn at vekst ikke bare er noe man kan bli påført utenfra, vekst kommer innenfra barnet. Pedagoger skal etter mitt skjønn legge til rette for at denne veksten kan finne sted.

3

Hvordan ser du for deg at dette gjøres i praksis?

Her vil jeg vise til Rousseaus paradoks i oppdragelsen av Emile. Paradokset går ut på om han skal oppdra Emile til en borger eller et menneske. Løsningen blir å oppdra Emile til menneske fordi et menneske kan ta alle samfunnets funksjoner uten å bli deformert. Kanskje kan vi peke på et lignende paradoks i skolen. Skal skolen se eleven eller personen? For å sikre vekst er det nødvendig å se hele mennesket, og elev er bare en av mange roller et barn i skolen innehar. Konsekvensen av å se på barna i skolen kun som elever kan nettopp være at de blir deformerte og ute av stand til å møte livets mange utfordringer på en hensiktsmessig måte. Det kan tenkes at om vi fokuserer mer på personen og mindre på eleven så vil skolens formål slik blant andre Dewey, Key og Løgstrup tenkte seg det, møtes.

PEDAGOGISK PROFIL

Med utgangspunkt i litteraturen på UVEXFAC sitter jeg igjen med flere forskjellige synspunkter på nettopp dette spørsmålet. I følge John Dewey er skolens formål vekst. Sagt med hans ord: «Formålet med skoleuddannelsen er at sikre uddannelsen en kontinuerlighed ved at organisere de kræfter, der sikrer vækst. Lysten til at lære af livet selv og skabe nogle livsbetingelser, så alle lærer noget undervejs i livet, er uddannelsens fornemste produkt». Om vi ser til Ellen Key sier hun følgende: «innen «allmenndannelsens» fantom jages vekk fra skoleplanen og foreldrenes hoder, og individets dannelse blir den realiteten som inntrer i stedet vil reformplaner være fånyttes». Løgstrup sier at skolens formål burde være tilværelsesopplysning. Om utdannelsen sier han dette: «Uddannelse I skolen er et afkast, som tilværelsesoplysningen giver» Felles for disse og flere er at skolens formål burde omfavne mer enn utdannelse og læring. En tolkning basert på disse er at skolens oppgave er å mobilisere noe i det enkelte individ, slik at individet selv blir i stand til å mobilisere de krefter og personlige ressurser som han eller hun trenger i møte med livet.

Jon Øgaard Schjelderup

Elise Koren

Bachelorprogram i pedagogikk

Bachelorprogram i spesialpedagogikk

Eit så alvorleg spørsmål vågar eg ikkje å svare bastant på, men eg har nokre tankar. Skolen har forpliktingar overfor både fellesskapet og individet. Viss eg skal trekke fram éin tekst som har prega mine tankar om dette, må det vere K. E. Løgstrups foredrag «Skolens formål». Med omgrepet «tilværelsesopplysning» klarer han å foreine dei to forpliktingane. Det lausriv pedagogisk aktivitet frå alle motivasjonar som ligg utanfor individet, men legg grunnlaget for ei moralsk erkjenning som forpliktar oss overfor kvarandre. Opplysing om tilveret dannar grunnlag for å knyte meining til sin eigen eksistens, i ein sosial og ein fysisk samanheng. Denne opplysinga har ein moralsk karakter, fordi vi innser at handlingane våre har følger for tilveret vi deler med andre. Eg håper og trur at vi er i stand til å ta konsekvensane av slik kunnskap. Eg er meiner skolen speler ei viktig rolle i å skape ei berekraftig samtid.

Dagens kunnskapsskole fokuserer på fagkompetanse. Nasjonale prøver, PISA-tester osv. øker presset for gode resultater. Næringslivet omfavner kreative og kompetente nyutdannede, og jubler over nyutvikling og økonomisk vinning. Skolen bør for øvrig være en nøytral arena. I likhet med at det er en selvfølge at skolen ikke skal ta et religiøst standpunkt eller fremme religiøs tro og praksis, bør heller ikke skolen være en reinspikket produsent for politikk og næringsliv. Hva med relasjonskompetanse? Toleranse? Likeverd? Respekt?

Etikk? Miljøvern? Skolens formål bør være å fremme et helhetlig syn som er bærekraftig for fremtiden og tar vare på alle grunnleggende verdier for samspillet mellom mennesker, men også menneskenes forhold til natur og miljø. Skolen skal ikke utvikle roboter, men selvstendige, aktive og tenkende mennesker.

Aiai, nok eit vrient spørsmål. Eg synest R. S. Peters treff ganske godt når han skildrar opplæring som den innvigde si innviging av dei uinnvigde. Det enorme, men òg einaste, verkeområdet for pedagogisk aktivitet, er «møtet» mellom individets indre verd og den ytre verda. Pedagogisk aktivitet er aktivitetar som gjer det indre engasjert i det ytre, og motsett. Utan dette engasjementet er det tale om enten å tvinge eller å inneslutte individet. Begge deler er ei avskriving av individets verdi i fellesskapet. Desse to momenta definerer altså pedagogisk aktivitet; asymetrien mellom ein innvigd og ein uinnvigd, og møtet mellom individets indre verd og den ytre.

Jeg tenker at pedagogisk aktivitet refererer til alle situasjoner der opplæring, undervisning, oppdragelse etc. skjer med hensikt. Det er klart at læring skjer uansett om det er tilsiktet eller ikke, men pedagogisk virksomhet handler om at det er noe man forsøker å oppnå. Men like mye som at pedagogisk aktivitet skal føre til kunnskap om noe, bør aktiviteten ta sikte på å stimulere til å tenke selv, ta ansvar, egenaktivitet og kritisk tenkning.

Eg meiner at skolen er nøydd til å innebere meir lokalt læreplanarbeid. Og då meiner eg ikkje bare undervising i heimstadlære. Det som er nært geografisk er sjeldan det einaste som ligg eleven nært. Individet må relatere lærestoffet til sitt eige erfaringsunivers. Det er ein klisjé vi ikkje må gløyme. Til det treng vi større rom for lokal og individuell variasjon av metode og innhald. Og lærarar med pedagogisk takt. Individet må bli tatt på alvor. Skolen er ofte redusert til ein ytar av metervaretenesta utdanning, i staden for å vere ein stad med liv.

Jeg er overbevist om at skolen og dens formål slik den er i dag må endres.

Fremtidens utfordringer startet lenge før min tid, men enda kan jeg ikke se at skolen tilfredsstiller kravene som tiden stiller. For snart 100 år siden skrev John Dewey om demokratiet som referanseramme for skolen. Allerede da ville han benytte skolen som aktiv drivkraft for å kunne møte og forme et samfunn i konstant endring, ikke legge skolen til rette etter samfunnet. Som en av de aller viktigste institusjonene i samfunnet bør skolen derfor kunne være en ideell arena for å legge til rette for et bærekraftig helhetlig syn som grunnlag for fremtiden, istedenfor å fokusere på å etterleve samfunnets økonomiske og materialistiske krav. Dette helhetlige synet bør kanskje være skolens nye referanseramme?

Der begreper som fagkunnskap, relasjonskompetanse, toleranse, etikk & moral, menneskerettigheter og natur- & miljø ikke bare er sentrale, men spiller like store roller og arbeides med i sammenheng med hverandre.

08

Bokanmeldelse

Bokanmeldelse av Herner Sæverots ”Indirect Pedagogy” (2013) Av Seyran Khalili

I denne boken setter Herner Sæverot fokus på eksistensiell utdanning og konseptet om en indirekte pedagogikk. Sæverot har skrevet en rekke bøker med fokus på å kaste nytt lys på dannelsesbegrepet, og har gjennom sine publikasjoner hatt som mål å kaste lys over samtalen i møtet med eleven. I et intervju for forskning.no har han blant annet nevnt at han mener det ”er et mål å utvikle elevene til individer som ikke bare er føyelige og lydige, men som stiller spørsmål og er med i en dialog. Gjennom samtale får man frem brytninger, og man må tenke gjennom sine egne standpunkter” påpeker Sæverot.

Sæverot går med dette inn i en diskurs som går tilbake til noen klassiske eksistensielle spørsmålene, noe som er viktig i lys av dette nummerets fokus på formålsdebatt. Hva er de eksistensielle mål for skolen og hvordan skal man kunne gjenvinne essensen av læring til den moderne skolen?

Sæverot svarer på dette gjennom å ta i bruk en indirekte pedagogikk. ”An education which is one-sidedly directed towards what is useful, will lack the depth that is necessary in order to prevent possible misuse of skills, knowledge and competencies”1

1 Side ix

32

PEDAGOGISK PROFIL

Jeg har alltid hatt en forkjærlighet for eksistensialismens tidsånd. En filosofisk bevegelse hvor kjente eksistensfilosofer fremmet tanken om at sannhet kommer innenfra. Individets konkrete eksistens går foran essensen av tilstedeværelsen. Sæverot foretar i denne boken en gjennomgang av det han kaller indirekte pedagogikk som en form for eksistensiell utdanning. Han tar utgangspunkt i et eksistensfilosofisk2 menneskesyn, og et sentralt spørsmål er hvordan læreren kan undervise i lys av eksistensielle forhold.

En eksistensfilosofisk oppfattelse forutsetter en sterk oppfattelse av at mennesket er fritt, dette innebærer frihet til å velge selv og en medfølgende ansvarliggjøring av individet. Derav føyer Sæverot til at eksistensiell utdanning ikke handler om å opprettholde objektiv sannhet, men nærmere en subjektiv sannhet. Med subjektiv sannhet menes det premisset om at en kan aldri fordre noen til å innta en annen mening, overtalelse eller tro. Et av premissene for subjektiv sannhet i eksistensiell utdanning, er ifølge Sæverot kommunikasjonen mellom lærer og elev. ”The student must rather appropriate the existential communication from the teacher, make it into something subjective and personal, not only in order to think differently, but to start acting differently as well ”3. Man kan undre seg om denne kommunikasjonen står i motsetning til dagens oppfattelse hvor elevene mer eller mindre skal stå til ansvar for egen læring, ofte med det mål å kunne tilfredsstille de mål og evner iscenesatt av læreplaner, kunnskapsmål og retningslinjer. Eksistensiell utdanning handler om at kunnskap skal være subjektiv og det skal gi en indre verdi for eleven.

Boken består av prolog – syv kapitler og epilog. I lys av denne utgavens formålsdebatt vil denne anmeldelsen ta utgangspunkt i de to første kapitlene, 1.THE NEED FOR RECONNECTING WITH EXISTENTIALISM IN EDUCATION og 2.TIME FOR EXISTENTIAL EDUCATION. Det lyder veldig optimistisk slik det fremgår av boken, men kan det virkeliggjøres? Sæverot har troen på eksistensiell utdanning som en måte å forebygge de utfordringer som oppdragelsen møter. Det å bevisstgjøre elever til ansvar for sine handlinger, har blant annet forebyggende effekt på symbolsk vold hvor individet skal oppdras til å ta ansvar for sine ansvarsområder.

Sett i det store perspektiv kan det imøtekomme sentrale aspekter innenfor demokrati, økonomi og spørsmål om miljøbevissthet. Blant

annet fordi på det menneskelige perspektiv, påpeker Sæverot hvor viktig det er å behandle mennesker som subjekter, frie nok til å ha et valg om å kunne ta ansvar for sine handling og omstendigheter.

Kan dette være kjernen i å gjenknytte eksistensialismen til en bærekraftig utdanning? Et gode for alle? For eksempel, det at individet selv skal appropriere den tilstedeværende kommunikasjon fra lærer, sammenfalle det til noe subjektivt og personlig, ifølge Sæverot, vil ikke bare utvikle individet til å kunne tenke annerledes, men også skape et grunnlag å kunne handle annerledes. ”What´s being overlooked is that students are forced into a particular way of existing. It is presupposed that students are reduced to beings who are completely determined by their abilities; their biological heritage”4.

2 I denne forbindelsen nevnes Kierkegaard, Nabokov, Levinas, Sartre

4

3

Side 2

Side 1

PEDAGOGISK PROFIL

33

”What´s being overlooked is that students are forced into a particular way of existing. It is presupposed that students are reduced to beings who are completely determined by their abilities; their biological heritage”.

Kapittel 1 – THE NEED FOR RECONNECTING WITH EXISTENTIALISM IN EDUCATION, fremmer behovet for en ny bevisstgjøring av eksistensialismen innenfor utdanning. Begrepene frihet, valg og ansvar er prominente bærebjelker for bokens videre diskurs.

Sæverot nevner blant annet at pga. et økt fokus på selvrealisering og individualisering, står frihet til å realisere oss selv som mennesker i sterkere fokus innenfor utdanning i dag enn det som har vært gjeldende til nå. En slik bevisstgjøring kan tenkes å være gunstig for å kunne knytte skolens formal også som en del av den oppdragende instans hvor elvene ikke bare skal lære om fag, men også kunne være i harmoni med det såkalte “livets skole”. Individet må gjøre det beste ut av seg selv. Forfatteren introduserer prosessen med selvrealisering og skolens fortjeneste til å være to sider av samme mynt, å bidra til at individet tar utgangspunkt i seg selv kan også være et godt utgangspunkt for skolen. Å begynne hvor eleven befinner seg kjennetegner også den progressive tankerekken som følger av Dewey og Rorty – to andre prominente bidragsytere som Sæverot både støtter seg til og kritiserer.

Saeverot ser på eksistensiell utdanning som en utvei for å kunne frigjøre den lærende fra ’human kapital’-tankegangen, noe han mener har bidratt til å gjøre studenter til slaver for samfunnets krav og interesser. Forfatteren ser studenter som entreprenører hvor de møysommelig viderefører skolens mål og visjoner, hver av dem med sin spesifikk definerte talent og evner. Det er neppe noe tvil om at dagens skolepolitiske ordninger er avsatt for å profittere på den utdanningen studenter tar i dag. Det stilles blant spørsmålstegn om utilisert kunnskap, som er formålstjenlig for å kunne overleve i en konkurransedyktig global økonomi, danner et større gap mellom det å kunne være eksistensielt i sannhet med hva en mener er et godt liv,

34

PEDAGOGISK PROFIL

og hva som tjener de sosiale og økonomiske forholdene. Da kan en stille spørsmålstegn ved hvem har ansvaret?

Ansvaret kan ses som en individualiserings prosess, mener Saeverot. I boken støtter forfatteren seg til Biestas bidrag5 , om skolens ansvar innenfor human kapital tenkning. Ifølge Biesta ligger ansvaret for læring transformert til studenter som må selv identifisere seg med skolens visjoner og verdier – som entreprenører av egen læring. En slik syn, mener Saeverot, styrker egosentrismen til studentene og tapper deres han dlingene for ansvar.

I motsetning til Deweys progressive utdanning, påpeker forfatteren, handler eksistensiell utdanning om å eksistere i relasjon til subjektiv virkelighet. For å kunne skrive seg ut av den kultiverte stagnasjonen skal individet distansere seg fra kulturen og slik skape rom for individuell oppblomstring – mer eller mindre uten kultivering eller sosialisering fra samfunnets side6 . Denne distinktivhet, som kjennetegner Kierkegaards eksistensiell filosofiske tenkning, ser Sæverot som kjernen i eksistensiell utdanning sett fra lærerens syn; det å kultivere individets spesifikasjoner, består av en dose singularitet og en dose unikhet, en godt blandet oppskrift på distinktivhet.

Da rettes spørsmålet mot hvordan det skal kunne undervises med slike eksistensielle forhold? For å svare på dette relaterer forfatteren til Kierkegaards distinksjon mellom direkte og indirekte kommunikasjon. Gjennom indirekte kommunikasjonsformer som ”seduction” og ”deception” skal det kunne være rom for estetiske virkemidler til å kunne påvirke den læ-

5

Side 3

6

Side 5

rende indirekte, fordre til de indre verdier som lyst og ulyst, persepsjon og tolkning. Sæverots argument er at dagens undervisningsmetoder trenger mer kunnskap om disse begrepene slik at de kan være formålstjenlig brukbare og trygge. De estetiske verktøy som brukes i dramaturgi kan vel brukes innenfor utdanning? Vil den subjektive opplevelsen vekkes mon tro?

Kapittel 2 - TIME FOR EXISTENSIAL EDUCATION, er en gjennomgang av Dewey, Rorty og Levinas møtet med den spatiale tiden og hvordan det påvirker kvaliteten på en gjeldende eksistensiell utdanning. Hovedhensikten til forfatteren er å lede en utdannings-teoretisk diskurs på tidskonseptet i relasjon til utdanningens funksjon om kvalifisering. Innledningsvis i prologen, er hovedargumentet til forfatteren at det ikke kan skapes rom for etisk eksistensiell eksistens av studenten uten en konsept av tid som en basis7. En viktig tanke å ha med seg i møtet med utdanning er Biestas oppdeling av formålet til å være kvalifisering, sosialisering og subjektivisering8. Både Dewey, Rorty og Levinas sine premisser for hvordan tidskonseptet påvirker utdanningens kvalifisering blir presentert.

Underoverskriftene lyder; DEWEY, QUALIFICATION, AND TIME / RORTY, SOCIALISATION, AND TIME / LEVINAS, SUBJECTIFICATION AND EXISTENTIAL TIME. Det går klart frem at forfatteren støtter seg til Levinas begrep om eksistensiell tid.

Han fremmer det syn at hva Dewey og Rorty ignorer i sine teorier om tid og kvalifisering bunner i den feilen at de ikke tar hensyn til ansvaret for den Andre. Det at ethvert menneske har ansvar for både seg og den Andre stemmer godt med eksistensialismens grunnfilosofi. Det stemmer også med forfatterens interesse for en fornyelse av dannelsesbegrepet. Sæverots avsluttende argument er at utdanningens formål er ikke å oppdra til årvåkenhet for økt kunnskap, noe som har vært gjeldende i den kognitive tradisjonen, men tvert imot å oppdra til årvåkenhet mot den Andre. ” Otherness” – som på norsk kan oversettes til - den andres subjektive tilstedeværelse.

Avslutningsvis i kapittelet stiller forfatteren seg åpen til spørsmålet om hva slags type utdanning vi ender opp med ved å bruke, på den ene siden, en pragmatisk konsept av tid og på den andre siden, en eksistensiell konsept av tid?9 Eksistensiell tid er en type ikke-eksistens hvor læreren undervurderer studenten i kvalifikasjonsproses-

7

Side xi

8

Side 9

9

Side 18

sen. Med andre ord, læreren fratar studenten den subjektive opplevelsen av å være kompetent når det ikke gis rom til å bli hørt eller sett. ”Educationally spoken, the teacher would prevent the child and the student from coming into existence, wherein they could show who they are and who they want to be”10. Om utdanningens subjektive opplevelse kan måles på samme måte som den objektive kunnskapsoverføring er et spørsmål som kan stilles.

I så fall, hvordan skal målingene gjennomføres? Derimot, hva slags læringsutbytte studenten og eleven sitter igjen med er et eksistensielt faktum – best beskrevet i Sæverots referanse til Caputo (2008, p.61) “the truth that is true for me”. Faren her er at man kan falle i grøften av ‘ekstrem subjektivisme’ og den medfølgende relativismen som i verste fall kan lede til solipsisme.

Denne boka er absolutt relevant og viktig i en tid hvor skolens formål synes å utvikle seg uoversiktlig i tak med kunnskapssamfunnets usynlige grenser. Flere og flere utdanningsprogrammer designes hvert år for å komplementere individets interesser og livsstil. I møte med utdanningsvalg, står unge foran et valgdilemma hvor de er selvbestemmende med frihet og ansvar for egen læring. Hva som er undervisningens kjerne er blir nærmere utvisket i lys av samfunnets krav om kvalifisering og konkretisering av formålstjenlig kunnskap. Bokens videre forløp viser til at forfatteren tar opp fire hovedelementer i hvordan en indirekte pedagogikk kan fostre eksistensiell bevisstgjøring gjennom undervisning ved å ta i bruk begrepene; seduction, deceit, irony og praise. Den anbefales til alle som søker en stilbrudd i tilvante pedagogiske metoder for undervisning og en tilbakevending til de essensielle spørsmål om danning i et eksistensialfilosofisk syn.

Referanser Sæverot, Herner. Indirect pedagogy: Some lessons in existential education. Rotterdam, Sense Publishers. ISBN 978-94-6209193-1 [authored book] Nettside intervju forskning.no: http://www.forskning.no/ artikler/2006/januar/1136806761.15

10 Side 19

PEDAGOGISK PROFIL

35

09

Intervju

«Det instrumentalistiske mistaket» i fornyet drakt?

Av: Anne Line Martinsen

Professor i pedagogikk Erling Lars Dale (1946-2011) viet 40 år av sitt liv til å nyansere politiseringen mellom det som ofte beskrives som tradisjonell formidlingspedagogikk på den ene siden og barnesentrert aktivitetspedagogikk på den andre siden.

En tilsvarende politisering finner vi i dagens etablerte utdanningsdiskurs med byråkratisk resultatkontroll på den ene siden og profesjonell autonomi på den andre siden. PISA inngår i denne diskursen. Å gripe inn i denne tematikken blir for omfattende. Likevel ønsker jeg å berøre noe som jeg anser for å være selve kjernen ved skolens formål. For Dale var skolens samfunnsmandat elevenes dannelse - å integrere alle elever i gode skolefaglige læreprosesser, slik at ordet «gode» knyttes til dannelse. Kjennetegn på dannelse er kritisk og kreativ tenkning, selvstendighet og ansvar (Dale 2008). Dette er i samsvar med St. Meld nr 11 (2008-2009) der det heter at: «Elevene er de viktigste i skolen.

Regjeringens mål er at skolen skal bidra til å ruste barn og unge til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre.

Skolen skal gi elevene gode muligheter til

36

Illustrasjon Shane COlvin

å utvikle seg ut fra sine egne forutsetninger og interesser, og den skal bidra til dannelse, sosial mestring og selvstendighet» (s. 9).

Ivaretar skolen sitt samfunnsmandat eller er det grunn til bekymring?

Ivaretar skolen barnets integritet?

I 1976 publiserte den norske filosofen Hans Skjervheim artikkelen «Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi». Grunnproblemet innebar en bevisstgjøring av skillet mellom manipulasjon og det å «fremelska innsikt».

Skjervheims begrep om «det instrumentalistiske mistaket» er inspirert av Kants kategoriske imperativ om ikke å gjøre den andre bare til middel, men også til mål i seg selv (Løvlie 2011). Positivismekritikken - ut fra et pedagogisk filosofisk ståsted - representerte derfor en kritikk av å redusere eleven til et objekt og pedagogikken til ren teknikk og manipulasjon. Argumentasjonen ble videreført av Dale (2011) og inngikk i hans beskrivelse av pedagogisk praksis som gjensidig anerkjennelse og et medium for undervisning med dialektisk dannelse. Er det, med

referanse til Kant og Skjervheim, grunn til å være bekymret for tilstanden i norsk skole?

Som student syns jeg tematikken er kompleks og omfattende - den frembringer en følelse av å kaste seg ut på dypt vann, uten å være svømmedyktig nok til «å karre seg i land». Kanskje vi burde invitere Lars Løvlie på en kopp kaffe?

PALS – en atferdspsykologisk pakkeløsning?

Løvlie viser til et konkret eksempel fra Halden høsten 2012. For 6–åringene ved Os skole i Halden innebar møte med skolehverdagen også et møte med et sett av regler for oppførsel av typen; sitt i ro, rekk opp hånden når du skal si noe osv. En innføring av slike regler er ikke nødvendigvis kritikkverdig. Å gjennomføre undervisning er naturligvis avhengig av en viss disiplin – en viss «orden i rekkene». Det kritikkverdige er følgende: Dersom en elev bryter med reglene 5 ganger eller mer i løpet av uken blir eleven utestengt fra den sosiale hyggeaktiviteten på fredag.

Et spørsmål melder seg raskt: Er en 6-åring

PEDAGOGISK PROFIL

”Motivet krystalliserer seg konkret som en erfaring der den

g der den lyriske

i stand til å se sammenhengen mellom et eventuelt regelbrudd på mandag og konsekvensen, som innebærer å bli utestengt fra den sosiale hyggeaktiviteten på fredag?

Representerer ikke dette en grunnleggende mangel på innsikt i barnets verden – i barnets psykologi? Under intervjuet i Dagsrevyen mente rektor ved Os skole at et disiplineringsverktøy (som for eksempel PALS) er nødvendig, noe som representerer den tradisjonelle tro på disiplineringsmetoder i oppdragelsen. At fellesskolen ikke i tilstrekkelig grad lykkes med å integrere samtlige elever i gode skolefaglige læreprosesser, og at skolen slik sett ikke ivaretar sitt samfunnsmandat med dannelse som formål, er nå en´ ting. Men å ty til straff, i form av utestengning, innebærer en praktisering av ekskludering i det som skal være en integrerende skole. «Os skole kan simpelthen ha vært rammet av den profesjonelle nummenhet som styringskåte politikere og byråkrater har påført skolefolk» (Løvlie 2012). Er det grunn til å stille spørsmålstegn ved lærernes dømmekraft?

Et spørsmål om effektivitet? Å kritisere lærerne er verken løsningen eller intensjonen. Men den kan være aktuelt å problematisere lærernes handlingsrom og autonomi i forhold til det å utføre sitt mandat på en pedagogisk forsvarlig måte.

Har byråkratisering med økt fokus på «output» i utdanningen redusert lærernes handlingsfrihet og dermed også innvirket på deres evne til selvstendig dømmekraft? En psykologiorientert testtradisjon har en lang historisk bakgrunn i utdanningssystemet - et nyttig og effektivt verktøy for utvelging og sortering av elever. Igjen er ikke hensikten å kritisere fortidens bruk av intelligenstesting

38

PEDAGOGISK PROFIL

og kartlegging av elevenes praktiske versus teoretiske evner og anlegg, eller å kritisere nåtidens utdanningspolitiske test- og resultatorienterte regime. Poenget er at testbruken ikke alltid har hatt som funksjon å forbedre utdanningen, eller å ivareta den enkelte elevs integritet. Nå er det 6-åringene som står for tur. De skal disiplineres og effektiviseres, og PALS er løsningen. PALS står for Positiv Atferd, støttende Læringsmiljø og Samhandling - en skoleomfattende tiltaksmodell utviklet ved atferdssenteret i Oslo (Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis AS). Modellen krever at 80% av lærerne ved en skole gjennomfører programmet der lojalitet mot opplegget er avgjørende for optimal effekt (Beck 2008). Jeg lurer på hva Jon Hellesnes (1969) hadde sagt om et slikt tiltak? At det er «eit råd som berre bekreftar idioten»? Burde vi ikke stille oss kritiske til denne typen «sprenglærd toskeskap»?

Skolen med barnets verdighet som formål

har den voksne definisjonsmakten, mens barnet har tilliten til den voksne. Hvis makt blir til dominans og tillit til underkastelse, har forholdet fått en autoritær karakter» (Løvlie 1992:27). Når barn i skolen lever i frykt for å bli utestengt fra de sosiale aktivitetene for regelbrudd de begår, fordi de er barn, innebærer PALS et overgrep – en krenkelse av barnets livsverden, deres trygghet og integritet. “Formålet med offentlige oppdragelsesinstitusjoner ligger i bevaringen av barnets verdighet” (Løvlie 2013). Å ikke forholde seg til barnets verden, innebærer derfor en krenkelse av deres verdighet. Skolen skal bidra til dannelse, sosial mestring og selvstendighet - et prosjekt som er grunnleggende avhengig av barns tillit til de voksne for å lykkes. PALS er et bidrag i motsatt retning – «det instrumentalistiske mistaket» i fornyet drakt. En slik praksis gir, etter vårt skjønn, grunnlag for kritikk og bekymring for tilstanden i norsk skole.

Kilder Beck, Christian (2008): En kritikk av atferdprogrammet

Hvordan kan vitenskapelige innsikter settes over i pedagogikken, spør Løvlie, og han fortsetter: “Utgangspunktet for pedagogisk refleksjon er tilstedeværelse. I denne sammenhengen blir skillet mellom undervisning og oppdragelse viktig. Undervisningen skal selvsagt ha en oppdragende funksjon, men oppdragelsen har etiske implikasjoner, noe som innebærer at vi må diskutere det relasjonelle. Programmer som PALS har ingenting med oppdragelse å gjøre, men representerer primitive tendenser i vår måte å behandle barna våre på. PALS er et verktøy som gjør lærerne til verktøybrukere og barn til selve problemet” (Løvlie 2013). Forholdet mellom barn og voksne, mellom lærer og elev, er et asymmetrisk forhold. «I dette forholdet

PALS i skolen. I Forum ny skole 2008 Dale, Erling Lars (2008): Fellesskolen – skolefaglig læring for alle. Oslo: Cappelen Damm AS Dale, Erling Lars (2011) Utdanningsvitenskap og pedagogikk. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Hellesnes, Jon (1992): «Ein utdana mann og et dana menneske». Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi Løvlie, Lars (1992): «Pedagogisk filosofi». Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi Løvlie, Lars (2011) «Teknokulturell danning» I: Rune Slagstad, Ove Korsgaard og Lars Løvlie (red.) Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax Forlag A/S Løvlie, Lars på bloggen til Humstud 1 aug. 2012 Løvlie, Lars (2013) «En samtale med Løvlie om skolens formål»: Pedagogisk profil, 16.01. 2013 Skjervheim, Hans (1992): «Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi». Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi St. Meld nr. 11 (2008-2009): Læreren – rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet

10

Oles frie minutt

Av: Ole Jørgen Hansson Foto: Colourbox

Kunnskapstilgangen på ethvert område av livet er etterhvert blitt endeløs ...

Så lærerens rolle er ikke lenger å utvide elevenes perspektiver men å begrense dem til små håndterbare størrelser.

Som kunsten å bake luftige rundstykker med grovt mel

PEDAGOGISK PROFIL

39

11

Presentasjon

Av Øyunn Syrstad Høydal

Foto: Shane Colvin

Nytt, landsdekkende senter ved Det utdanningsvitenskapelig fakultet Pedagogiske målinger må brukes til evaluering av systemer – ikke individer, sa senterleder Jan Eric Gustafsson under åpningen av CEMO. Center for Educational Measurement (CEMO) er en nasjonal forsknings- og utviklingsenhet som skal bidra til nasjonal kompetanseutvikling innen pedagogiske målinger.

Hele bildet -Målinger er nødvendige redskaper, men måling handler om mer enn resultatmåling. Det handler også om å ta hensyn til elevenes forutsetning for læring og å undersøke effekten av læringskontekster og læringsprosesser, sa Gustafsson.

Høye forventninger Opprettelsen av CEMO ble initiert av Kunnskapsdeparte-

mentet og statsråden uttrykte store forventninger under senteråpningen: – Vi forventer et CEMO som produserer fremragende forskning og som tiltrekker seg internasjonale talenter. Vi ønsker å se CEMOs forskning på trykk i internasjonalt anerkjente tidsskrifter, sa Kristin Halvorsen.

Solid fagmiljø CEMO skal bidra til master- og doktorgradsutdanning innen pedagogiske målinger, og drive både grunnforskning og anvendt forskning knyttet til barnehager, grunnopplæring og høyere utdanning.

Senteret er samlokalisert med EKVA, Enhet for kvantitative utdanningsanalyser.

Mer om CEMO: tinyurl.com/cemo-web

40

PEDAGOGISK PROFIL

”Vi ønsker å se CEMOs forskning på trykk i internasjonalt anerkjente tidsskrifter.”

Kunnskapsminister, Kristin Halvorsen

Ved åpeningen av CEMO - Berit Karseth, dekan ved Det Utdanningsvitenskapelig fakultet, Jan Eric Gustafsson, leder av CEMO og kunnskapsminister, Kristin Halvorsen

PEDAGOGISK PROFIL

41

UV- stu d

r e g g o l entb

Du f책r ikke indre verdier av 책 svelge en ti-kroning, men p책 UV-studentblogger f책r du i hvert fall godt lesestoff.

uv.uio.no/blogg 42

PEDAGOGISK PROFIL

Vi tren ger nytt redaks jonelt blod i Pedago gisk Profil

Har du ly st til å væ re med p i bladet o å å sette d g korrektu agsorden r for innho lese artik den esteti ldet le n e våre? Ha ske utfor r du sans m in g e n for av et tids ing med b skrift? Øn ruken av s s k o e s r ia d le medier u erfarvår nye a til marke nnonsean d s fø s v r a in r lig? Er du g? Er du ønsker du flink med redaksjon tall? Kort ell erfarin spurt: g?

Du får de lta i et dy namisk m liten, elle iljø der in r for stor, gen disku o g rs er for v i ønsker de Fartstid i g h redaksjon jertelig ve en gjør se lkommen selv på alv g også go . or og bli m dt på CV, så ta deg ed i samfu nnsdebatt en!

Send en k ortfattet e post om d eg selv til: profil-red @ Vi ser fra m

ped.uio.n o

til å bli kje nt med d eg!

blod

uv.uio.no/pfi

Ta en

MASTERGRAD

ved Norges største institutt for pedagogisk forskning Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr masterprogram med stor faglig bredde.

Pedagogikk Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder innenfor det pedagogiske fagfeltet: •

Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

•

Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

•

Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen utdanningssektoren. Begge studiene tilbyr praksisperiode. Allmenn studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Higher Education

Comparative

Master i Higher Education fokuserer på endringsprosesser i høyere utdannings funksjon, organisering og politiske styring.

Higher Education tilbyr et internasjonalt undervisningsog studiemiljø.

International Education

and

Er en mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling, utdanningspolitikk og planlegging med fokus på kvalitet, likhet og relevans for den videre samfunnsutviklingen.

Det er en internasjonal master med mulighet for feltarbeid i utlandet.