Num2 2013 by Shane Colvin

Nr.2 / 2013 / 20.ĂĽrgang

Pedagogisk estetikk Skaper eller observatĂ¸r? En samtale om kreativitetens kjerne: intervju med Trine Arneng

Pedagogisk filosofi Pedagogikk pĂĽ autopilot?

Studentliv Bokvarsel: Danningens filosofihistorie

Redaksjonen Kenneth Bareksten redaktør profil-red@ped.uio.no

Kjære leser!

Vi har endelig gått forbi Finland i matematikktestene i barneskolen, sa hun stolt fra talerstol. Kristin Halvorsens gjesteforelesning på UIO-festivalen var spekket med spissfindige aforismer, men spørsmålet man egentlig bør stille seg er hvem denne bilaterale pissekonkurransen gagner – og om den er den motivert av de riktige grunnene. Med en universitetsgrad ønsker

Nashira Christensen journalist

man å sitte igjen med relevant faglig kompetanse etter endt utdanning. Skal man utdannes til selvbestemmelse eller skal den strømlinjeformes etter de beste industriestetiske malene som er å oppdrive? I noen tilfeller kan virke som om det man sitter igjen med etter en bachelorgrad er et akademisk Damoklessverd som gir så liten faglig tyngde at det eneste man kan bruke den til er som boksåpner til masteropptaket uten sin egen raison d´etre. Estetiske fag er en het potet i

Seyran Khalili journalist

media for tiden. Det snakkes om at estetikkens kreative vesen har en innvirkning på tilegnelsen av den realfaglige kompetansen. Noen påstår sågar banalt at kunst gjør deg smart, søkende, og mer åpen for transcenderende problemløsing. Mye mulig ligger det et viktig poeng akkurat der i denne randsonen mellom kreativitet og innhegning der kunsten vaker. I dette nummeret

Sana Ali økonomi

av Pedagogisk Profil har vi gode bidrag som nettopp belyser noe av dette. Det er vitenskapelig ansatte som kommer med et akademisk varsko her. Grep må tas og man må tørre å lete etter ny forankring. Vi har utøvende kunstnere fra ulike tradisjoner som snakker om den kreative kraften. Hvordan kanaliserer de den egentlig, og kan den kan tøyles med bissel og remmer inn i en læreplankontekst? Vi har også flotte korrespondentbrev både fra skoleverket i Los Angeles og fra det Samfunnsvitenskapelig fakultet her på Blindern. Finnes det noen markante forskjeller, følger vi alle den samme veien til kunnskapens tre eller mures det opp skinnende hvite og uinntagelige elfenbenstårn? Ludvig Holberg skrev på midten av 1700-tallet et essay kalt Apologi for Fanden. I denne ironiske og vittige forsvarstalen demonstrerte Holberg at man kan forsvare hva som helst, bare utgangspunktet er snevert nok. Jeg kaller til apologi for kunnskap som gjør meg rikere, mentalt og medmenneskelig. God lesing!

Kenneth Pedagogisk Profil Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Nr. 2 / 2013/ 20. årgang

Adresse: Pb. 1092

E -post: profil-red@ped.uio.no

Grafisk Design: Shane Colvin

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:

Blindern, 0317 Oslo

Kontor/Besøksadresse: 1.etg i

Forsidefoto: Colourbox

Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Tlf: 48131235

Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Trykkeri: Interfacemedia

www.uv.uio.no

Studentliv

Et tilbakeblikk - Pedagogisk profil nr.4/2002 Tema: Motivasjon Av: Kenneth Bareksten

Nr.3/2003 dagsaktuelt tema som blir tatt opp på lederplass Tema: Pedagogikken i dagensEtersamfunn hvordan la oss drive videre av en indre motivasjon fremfor den ytre, og uten å la oss motiveres av forsøket på å finne bunnen av ølglasset. Noen ting forandrer seg tydeligvis aldri, studenter er og vil konkluderer med forbli at skolen, relativt uavhengig tørste. om den er reformativ eller ikke, må ta høyde for de nye ungdomsinteressene og møte elevene i en delaktighetskultur.

Av: Kenneth Bareksten

Dette er et særdeles spennende nummer. Det har satt seg som mål å belyse pedagogikken i dagens samfunn, eller mer korrekt, samfunnet slik det var. Som med et ti år langt termometer får vi et innblikk i de rådende idéene, polemikkene, forfektingen og resignasjonen som utspilte seg. Dog, noe forandrer seg aldri debattens dynamikk - og heldigvis for det. Universitetslektor Dag Fjeldstad, undres over om de pedagogiske skiftene er motekulturer og henviser både til innføringen i det sosiokulturelle læringslandskapet og uroen rundt PISA-testene. Hvordan kan man så lett avfeie det reformpedagogiske, eller som han sier selv; «Plutselig er dette blitt det rene faenskap, fordi internasjonale kartlegginger tolkes som at norske unger hverken kan lese, skrive og regne». Vi kan vel trygt konstatere at testingen ikke akkurat har avtatt? Willi Aagre, førstelektor ved Høgskolen i Vestfold sier i sin artikkel Pedagogikken og det senmoderne samfunnet: «Min framtidsvisjon er en refleksiv skole, hvor både kulturarven og en mediebasert samtidspuls har en selvfølgelig plass». Han tar for seg polemiseringen av den angivelige ettergivende skolen, som det sto i en artikkelserie i Aftenposten 20. september 2003. Der tordnes det både mot den myke reformpedagogikken og mot pedagogiske bautaer som Edward Befring. Willy Aagre velger å forklare de endrede samfunnsstrukturene med Anthony Giddens Modernity and Self-Identity og sin egen utgivelse fra 2003. Han

Ingerid S. StraumeIvar spør Bråten i sin har glimrende en glimrende artikkel: artikkel «følgerom pedagoindre gikken den samfunnspolitiske motivasjon i et reformisme individuelteller og sosialt retter perspektiv. den seg inn en aktiv samfunnsforandring?». Det vises til Deci Hun ogbelyser Ryans selvbestemmelsesteori, de ulike maktstrukEccles turene og i samfunnsforskningen Wigfields prestasjonsforog ventningsteorier argumenterer forogatom pedagogikken oppgavemål og mestringsmål. nettopp kan komme Det konkluderes disse til unnsetmed at ”indre ning. Fordi motivasjon pedagogikken, er derformed et fenomen sin som praktiske analyseres interesse, på flere er mer nivåer innrettet i interaksjon” på å tilrettelegge –vi kunne ikke for vært handling mer enn enig. for diagnoser og beskrivelser. Videre sier hun at pedagogikken ikke kan være målstyrt i noen som helst forJürgen stand, og Spreman at den reflekter må basere rundt seg på tilmestringsopplevelser lit til menneskers evneogtilatådualistisk forandre presentasjon sine samfunnsmessige av lærestoff betingelser er nøkkelen til til detengasjement. bedre. Det blir fremhevet mye verdifull forskning angående selvakseptering Svein Østerud, til motivasjonsproblemer Prof. Emeritus spør i boken til seg;E.«Finnes Skaalvikdet og en S. Skaalvik. tredje veiDialektismellom ke restaurativ undervisningsmetoder og progressiv skoleforståblir fremhevet else?». somHan særsargumenterer viktige, der polariteten for at det og konflikten eneste området vekkeretinteressen. slikt kompromiss må ligge, er i elevenes erfaringer. Da særlig i implementeringen av digitale læringsplattformer som må skape Et grobunn fagtungt formotivasjonsnummer nye vilkår og kan komog undertegnende me til nytte i skolen. lurer på, Avslutningsvis i lys av de spør Østerud om glimrende denne tredje artiklene digitale som veien fremgår, lar segom realisere det bør freminnenfor enhetsskolen, mes forslag eller om omden at dette forutsetter nummer enblir løsere satt organiopp på sering av skolen for pensum å vokse frem? Slik vi i redaksjonen tenker er det vel ingen grunn i fremtiden. til ikke å fortsette debatten fremover, hverken om dette eller andre samfunnsaktuelle temaer? PEDAGOGISK PROFIL

10 16 24 40

lnnhold

Skole og barnehage s. 6

Bachelorprogram i pedagogikk og spesialpedagogikk – og mangelen på faglærere Av Professor Kamil Øzerk

s. 10

Flau vind i riktig retning Av Morten Solheim

s. 12

Valgflesk eller kunnskaping? Få oversikten her! Av Kenneth Bareksten

Pedagogisk Estetikk s. 16

En dansekunstner rapporterer: Verdens første internasjonale Teaching Artist konferanse Av Venke Marie Sortland

Intervju med Marit Ulvund, leder og initiativtaker for Teaching Artist konferansen

s. 19

s. 20

Skaper eller observatør? En samtale om kreativitetens kjerne: intervju med Trine Arneng Av Seyran Khalili

Pedagogisk filosofi s. 22

Pedagogikk på autopilot? Av: Anne Line Martinsen

Stipendiatpresentasjon s. 24

Pokerpedagogen Av Niri Talberg

Pedagoger i arbeidslivet s. 26

www.AwineNett.com - en pedagogs kreative betraktninger Av Seyran Khalili

Tre på tvers s. 28

Studentliv s. 30

Bokanmeldelse av Danningens filosofihistorie Av Nashira Christensen

s. 36

Korrespondentbrev frå ein pedagog på øvre Blindern: Klima for grøn pedagogikk Av Jon Øgaard Schjelderup

s. 38

Innovative tanker fra Los Angeles - Intervju med Naomi Jeanne Scully Av Seyran Khalili

På kanten s. 40

Er det rom for kreativitet: dagens skole? Av Seyran Khalili

Informasjonsabstinenser? Av Kenneth Bareksten

Oles frie minutt s. 42

Den romantiske dikterens død? Av Ole Nordmann

Skole og barnehage

Bachelorprogram i pedagogikk og spesialpedagogikk – og mangelen på faglærere av Professor Kamil Øzerk foto colourbox

Bachelor i pedagogikk er etablert uten at man har tenkt på ferdige kandidaters plass i arbeids-markedet, herunder skoleverket, og dette skjer i en periode hvor det er et stort behov for lærere. Kunnskapsdepartementet og aktuelle universiteter og høgskoler bør ta en gjennomgang av bachelorprogrammene i pedagogiske fag i lys av skoleverkets behov for faglærere. Fem universiteter og to høgskoler har bachelorprogram i pedagogikk. Programmet ble etablert etter kvalitetsreformen av 2003. Bachelorgraden oppnås når kandidaten har 180 studiepoeng. De som fullfører bachelorprogrammet i pedagogikk ,har minst 80 studiepoeng fra ulike emner i pedagogikk, men det er vanlig at studenter tar minst rundt 100–120 studiepoeng i pedagogikk. De resterende studiepoengene pleier de å ta fra andre programmer. Rundt 800 studenter begynner årlig på bachelorprogrammet i pedagogikk ved universiteter og høgskoler. I tillegg har tre universiteter og to høgskoler

PEDAGOGISK PROFIL

bachelorprogram i spesialpedagogikk, der rundt 400 studenter begynner hvert år. Det betyr at til sammen rundt 1200 studenter begynner på bachelorprogrammene i pedagogiske fag. Hvis man anslår at 60 prosent av disse gjennomfører programmene, betyr det at rundt 700 studenter får bachelorgrad i pedagogikk eller spesialpedagogikk hvert år.

Hvor blir de av? Hva skjer med disse studentene når de er ferdige med bachelorgraden? En del av dem begynner på master i pedagogikkprogram-

PEDAGOGISK PROFIL

mene. Hva de andre gjør, vet vi ikke. Hva slags jobber får man med bachelorgrad i pedagogikk hvis man ikke fortsetter med master i pedagogikk? Samfunnets akademiske institusjoner har etablert bachelor-program uten at man har tenkt på ferdige kandidaters plass i arbeids-markedet, herunder skoleverket. Og dette skjer i en periode hvor det er stort behov for lærere. Kunnskapsdepartementet har gjort mye i de siste årene for å styrke lærerrekrutteringen, men Statistisk sentralbyrås beregninger viser at landet risikerer å mangle rundt 11 000 lærere i de nærmeste syv årene. Særlig lærere i matematikk og realfag vil det være stort behov for. Allerede i dag trenger ungdomsskolen og videregående skole kvalifiserte lærere i flere fag, for eksempel norsk og engelsk, men først og fremst lærere i matematikk og realfag (naturfag, biologi, kjemi, fysikk m.m.). Jeg synes at Kunnskapsdepartementet og aktuelle universiteter og høgskoler må ta en gjennomgang av bachelorprogrammene i pedagogiske fag i lys av skoleverkets behov for faglærere. På den ene siden bruker samfunnet mye ressurser og utdanner unge mennesker til bachelor i pedagogikk med minst mellom 80–120 studiepoeng i pedagogikk. På den andre siden gir vi ikke plass til disse unge menneskene i skoleverket. Det står å lese følgende på internettsidene til noen av de institusjonene som tilbyr bachelorprogram i pedagogikk eller spesialpedagogikk:

lærer å forstå individet i eit kulturelt og samfunnsmessig perspektiv, og du utviklar evna til å planlegge, leie og vurdere pedagogiske praksisar i ulike typar fellesskap» Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt «Pedagogikk (bachelor): Ved å studere pedagogikk får du kunnskap om hvordan mennesker lærer og utvikler seg i samspill med andre – i familien, i det flerkulturelle samfunn og i utdanningssystemet. Utvikling, formidling og endring av kunnskap og kompetanse hos både individer og systemer står sentralt i studiet.» Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk «Spesialpedagogikk (bachelor): Spesialpedagogikk er faget for deg som er samfunnsengasjert og som ønsker å bidra til et mer inkluderende samfunn. Du lærer om individuell tilrettelegging for mennesker med særskilte læringsbehov, og å se mennesket som et enkeltindivid og som en del av en større sammenheng. Du vil få viktig kunnskap om funksjonshemninger som psykososiale vansker, lærevansker, synsvansker, hørselsvansker, utviklingshemning og autisme. Studiehverdagen er variert med praktisk og yrkesnær undervisning. I løpet av studiet får du flere praksisperioder i skole og barnehage hvor du får verdifulle erfaringer og mulighet til å ta med teoriene fra lærebøkene ut i arbeidshverdagen.»

Universitetet i Bergen «Pedagogikkutdanninga gir ikkje lærarkompetanse. Pedagogikk handlar i vid forstand om kom-munikasjon, kunnskap og læring. Du

PEDAGOGISK PROFIL

NTNU «Pedagogikk handler om læring i samspill mellom menneske, miljø og samfunn, i en

verden i endring. Innenfor pedagogikken studerer du temaer som oppdragelse, læring, undervisning og utdanning fra en filosofisk, historisk, psykologisk, statsvitenskapelig og sosiologisk synsvinkel. Gjennom bachelorprogrammet i pedagogikk skal du bli i stand til å analysere, forstå, vurdere og videreutvikle læring, oppdragelse og opplæringsprosesser, enten det er i familien og nærmiljøet, barnehage, skole eller arbeidsliv for øvrig. [ ...] Pedagogikk passer for deg som vil forstå og legge til rette for læring og utvikling hos barn, unge og voksne.» Universitetet i Tromsø «Bachelor i pedagogikk: Er du opptatt av barns oppdragelse? Har du meninger om undervisninga i den norske skolen? Vil du vite hvordan du skal få en skoletrett ungdom til å bry seg om skolearbeidet? De fleste forbinder pedagogikk med å undervise, men faget favner videre. Med bachelorprogrammet i pedagogikk blir du ikke lærer, men du studerer samfunnsvitenskap med fokus på oppdragelse, læring og undervisning.» Høgskolen i Lillehammer «Bacheloren i pedagogikk ved Høg-skolen i Lillehammer skal sette deg i stand til å analysere, forstå, vurdere og utvikle prosesser knyttet til læring, oppdragelse og formidlingsarbeid rettet mot individ-, gruppe-, organisasjons- og samfunnsnivå på ulike arenaer for pedagogisk praksis. Aktuelle temaer gjennom bachelorløpet knytter seg til pedagogisk filosofi, sosialisering, danning, utdanningshistorie, utdanningspolitikk, spesialpedagogikk, utviklings- og endringsarbeid og mediepedagogikk.»

Ferdige kandidater har altså en solid pedagogikkfaglig bakgrunn, men de kan ikke bli allmennlærere i grunnskolen. Det er forståelig, men hvorfor ikke utvikle nye kvalifikasjonsveier for unge mennesker med bachelorgrad i pedagogikk for å bli faglærere i ett eller to skolefag som matematikk, naturfag, norsk, geografi, fysikk, kjemi, engelsk m. m.? Det faglige minstekravet for å kunne undervise et fag i videregående skole er ett års utdanning i faget (60 studiepoeng). Det faglige minstekravet for å kunne undervise i et fag i grunnskolen er normalt et halvt års utdanning i faget (30 studiepoeng). I matematikk, norsk og engelsk er kravet på ungdomstrinnet ett års utdanning i faget (60 studiepoeng). I dag er det veldig få bachelorstudenter i pedagogikkprogrammene som klarer å kombinere 60 studiepoeng i et undervisningsfag med 120 studiepoeng i pedagogikk. En av grunnene til dette er at institusjonene og Kunnskapsdepartementet ikke klarer å se utfordringene og finne en løsning på saken. Samtidig vil jeg hevde at mange studenter som har valgt å ta bachelorprogrammet i pedagogikk kan tenke seg å ta ett eller to undervisningsfag (à 60 studiepoeng) ved siden av 80–120 studiepoeng i pedagogikk. Når vi ikke har utviklet utdanningsveier for disse unge menneskene, skaper vi proble-mer både for dem og for samfunnet. Problemet blir enda mer komplisert når de institusjonene som gir Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) sier at for å komme inn på ettårig praktiskpedagogisk utdanning (PPU) kreves det to undervisningsfag for den videregående skolen selv om søkeren har planer om å bli lærer i ungdomsskolen. Samtidig aksepterer ufattelig nok ikke PPU-institusjonene

bachelor i pedagogikk med minst 80–120 studiepoeng i pedagogikk eller spesialpedagogikk kombinert med 60 studiepoeng i ett undervisningsfag som grunnlag for å ta PPU.

Tid for endring

velger å ta bachelor i pedagogikk: Hvorfor studere i tre år når jeg ikke får lov til å bruke min kompetanse i en av samfunnets største arbeidsplasser, skolen? Derfor bør Kunnskapsdepartementet, de aktuelle universitetene og høgskolene og lærerorganisasjonene snarlig ta opp saken og utvikle alternative utdanningsveier til læreryrket.

Jeg mener at tiden er inne: 1. for å rydde opp i de uklare forholdene rundt bachelorprogrammene i pedagogiske fag. 2. for å utvikle nye utdanningsveier der studenter med bachelor i pedagogikk/ spesialpedagogikk lettere kan ta 60 studiepoeng i ett eller to undervisningsfag og bli faglærere. Slik de ovennevnte utdragene viser, har studenter med bachelor i pedagogikk eller spesialpedagogikk mer pedagogikk enn alle lærerutdanningene. 3. for å få slutt på den urettferdige behandlingen av studenter med bachelor i pedagogikk eller spesialpedagogikk når deres omfattende pedagogiske kunnskaper og kompetanse ikke blir akseptert av PPU-institusjonene, samtidig med at landet trenger tusenvis av faglærere. En grundig gjennomgang av dagens ordninger vil kunne skape en vinn– vinn situasjon for studentene og samfunnet, særlig samfunnets skoleverk. Universiteter og høgskoler som tilbyr bachelorprogram i pedagogikk/ spesialpedagogikk vil også være tjent med en slik gjennomgang. Dagens situasjon er ikke bærekraftig. Det kan når som helst føre til at veldig få studenter

Kamil Øzerk er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo og professor II ved Sami allskuvla. Øzerk arbeider med tospråklighet, lesing, innholdsforståelse og skolebasert læring. Han er faglig studieleder ved Pedagogisk forskningsinstitutt og medlem av Språkrådet.

PEDAGOGISK PROFIL

Flau vind i riktig retning Av Morten Solheim Høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus Foto Colourbox

PEDAGOGISK PROFIL

et er tidvis flaut å lese seg gjennom tiltaksløsheten i Stortingsmelding 24 om framtidens barnehage. Flaut, men mest sørgelig. Likevel er det mulig at det tross alt blåser i riktig retning. Om man går til den meteorologiske definisjon på ‘flau vind’ ser man at dette er vindstyrken som ligger under betegnelsen svak vind. Det er altså knapt nok tilstrekkelig til å få seilene til å blafre. Stillstanden i norsk barnehagepolitikk er med andre ord et faktum. Et par ting har skjedd siden sist regjeringen beæret stortinget med en melding om deres barnehagepolitiske retning. For det første har regjeringen snudd i saken om språkkartlegging.Fra formuleringen i Stortingsmelding 41 fra 2009: «Regjeringen vil innføre krav om at alle barnehager skal gi tilbud om språkkartlegging ved treårsalder», lyder samme sak i den nye meldingen: «Regjeringen vil innføre en plikt for barnehagene om å tilby språkkartlegging til barn som vurderes å ha særskilt behov for språkinnsats.» Det kan med andre ord se ut til at den massive motstand om kartlegging av alle barn, samt uttalelsen fra regjeringens egenutnevnte kartleggingsutvalg, har ført frem. Det er positivt å se at fagmiljøer fortsatt evner å påvirke politiske beslutninger. Et annet forhold som bør trekkes frem er at Regjeringen nå går inn for en sterk innskjerping av hvordan foreldrebarnehage kan drives. Dette sikres blant annet gjennom å fjerne muligheten til å drive familiebarnehager i ubebodde hjem og ha doble barnegrupper, samt ved å fjerne muligheten til å gi pedagogisk veileder dispensasjon fra kompetansekravet. Det står i det hele tatt mye fint i den nye stortingsmeldingen, som det alltid gjør når barnehage og barnehagebarn omtales politisk. Repeterende mantraer om helhetlige læringsbegrep og tidlig innsats levner spor av at det er lite nytt under solen. En tydelig endring kan likevel sies å være at personalet i barnehagen, og den

Den økonomiske terminologien er noe nedtonet sammenlignet med den forrige meldingen om barnehager, og visjonene er noe tydeligere. kunnskapen de innehar, omsider får sin rettmessige plass som det viktigste kvalitetskriteriet for en god barnehage. Da er det bare så uendelig sørgelig at dette ikke følges opp med tiltak.  I flere tiår har barnehagene fulgt den bemanningsnormen som Regjeringen nå foreslår vedtatt i 2020. En periode for noen år tilbake var normen til og med mer solid enn det forslaget som nå ligger på bordet. Problemet er bare at det har vært en forskyvning i barnehageloven fra å forstå normen som et minstekrav til forsvarlig bemanning, til i dag å forstå den som en maksimumsnorm. Det er få, om ingen grunner til å vente med å lovregulere et minimumskrav om bemanning i norske barnehager. Også når det gjelder å heve andelen førskolelærere i barnehagen, glimrer Regjeringen med sin unnfallenhet. De foreslår ingen konkrete tiltak for å styrke fagmiljøet i barnehagen. Alt i alt er stortingsmeldingen en skuffelse, en flau vind i riktig retning. Den økonomiske terminologien er noe nedtonet sammenlignet med den forrige meldingen om barnehager, og visjonene er noe tydeligere. Men gjennomføringskraften, se, den er totalt uteblivende.

PEDAGOGISK PROFIL

Valgflesk eller kunnskaping? zzzzzzzzzzzzzzz

Få oversikten her! Av Kenneth Bareksten Det er valgår i år. Vi har med det mulighet til å være med på å avgjøre, eller i alle fall være med på å påvirke et mulig utfall ved å bruke rettigheten som borger i et demokrati. Stemmen bør jo brukes. Men til hva? Valgløfter kommer gjerne tett som hagl og ofte er de både illusoriske, forførende og ikke minst legger de an til påfølgende skuffelser hvis løftene blir brutt; muligens som våren som i skrivende stund helt åpenbart har tatt feil av kalenderen. Pedagogisk Profil har tatt en kikk på oversikten som Utdanningsforbundet har lagt ut over de ulike partienes standpunkter når det gjelder utdanning og skole.

PEDAGOGISK PROFIL

Sosialistisk Venstre I SVs program tar partiet for seg utdanningssystemet hovedsaklig i kapittel 6: Kunnskap og kapittel 7: Høyere utdanning og forskning. Partiet oppsummerer sine hovedprioriteringer slik: Et løft for læring og lærere i grunnskolen. Videreutvikle en offentlig grunnskole med flere lærere, mer praktisk og variert læring, leksehjelp og fysisk aktivitet slik at alle lærer å lese, skrive og regne, og får andre viktige ferdigheter og kunnskaper de trenger resten av livet. Gode barnehager til alle barn. SV vil styrke kvaliteten i barnehagene og, i løpet av neste stortingsperiode, trappe opp til minimum to barnehageopptak i året. Styrke yrkesfagopplæringen i videregående opplæring: For å sikre yrkesfagelevene et godt opplæringstilbud, og skaffe flere dyktige fagarbeidere, vil SV gjøre fagopplæringen mer praktisk og yrkesretta, øke utstyrsstipendet og sikre læreplass til alle. Lik rett til utdanning. Starte en opptrapping av studiefinansieringen til 1,5 G (123 000 kroner per 1. mai 2012) i året, samt innføre lønnsjustering av studiefinansieringen. Satse på kvalitet i høyere utdanning. SV vil øke grunnfinansieringen. Trappe opp forskningsinnsatsen. SV vil bidra til økt forutsigbarhet ved å innføre en langtidsplan for kunnskap og forskning. Planen skal inneholde mål for blant annet forskningsinnsats, stipendiatstillinger, studieplasser og investeringer i bygg og infrastruktur.

Senterpartiet Senterpartiet tar for seg utdanningssystemet i to ulike kapitler i sitt program. Under kapittel 3. Samfunnet bygges nedenfra er det et avsnitt som omhandler kvalitet i barnehagen. I kapittel 5. Deling av samfunnsgoder er det et underkapittel som tar for seg partiets politikk for resten av utdanningssystemet. I avsnittet om kvalitet i barnehagen skriver partiet at de “ønsker et mangfold av barnehager som har det til felles at de leverer tjenester med god kvalitet, der lek og omsorg er i sentrum. Kvalitet er helt avgjørende for barnas trivsel og utvikling i barnehagen. Dette omfatter både den pedagogiske kvaliteten, de ansattes faglige kompetanse, fysiske omgivelser og antall barn per ansatt. Senterpartiet vil legge til rette for både private og offentlige barnehager, og en trygg og stabil finansiering er avgjørende for å sikre dette”. Når det gjelder utdanningspolitikken mer generelt så ønsker SP at kommuner og fylkeskommuner skal få mer ansvar og større frihet i organiseringen av skolehverdagen, de mener frafall i videregående er et samfunnsproblem og de hevder at hovedutfordringen i dagens skole er manglende samsvar mellom nasjonale føringer og det som skjer i klasserommet. Ellers ønsker partiet ikke obligatorisk heldagsskole, de vil øke grunnbevilgningen til høgskoler og universitet og de mener skolen har behov for flere tilsatte og at ufaglært personale må få tilbud om relevant utdanning.

PEDAGOGISK PROFIL

VENSTRE De to første kapitlene i Venstres partiprogram omhandler utdanningssystemet: 1. Skole og barnehage og 2. Forskning og høyere utdanning. Det er uheldig at Venstre vil fjerne maksimalprisordningen. Maksprisen har bidratt sterkt til at alle lag av befolkningen kan benytte et pedagogisk tilbud for sine barn før skolepliktig alder. Landsmøtevedtaket på dette punktet lyder slik «Gi kommunene ansvar for å fastsette og differensiere barnehageprisene gjennom å avvike maksprisordningen, som også vil gi større mulighet til gratis plasser til barn av foreldre med de laveste inntektene». Venstre ønsker å øke basisbevilgningene til universiteter, høyskoler og forskningsinstitutter betydelig. Det er gledelig at Venstre går inn for å sikre at alle nytilsatte lærere omfattes av en veiledningsordning, innføre rett og plikt til kompetanseheving og bygge ut ordningen med systematisk videreutdanning for lærere i så vel grunnskole som i videregående skole. For å redusere frafall vil Venstre legge til rette for en mer praktisk opplæring i ungdomsskolen, blant annet gjennom praksisretting av undervisningsfagene. Et annet tiltak er å etablere rådgiverteam med kompetanse innenfor spesialpedagogikk, psykologi og yrkesveiledning i alle kommuner. Flere lærere med spesialpedagogisk kompetanse og styrket skolehelsetjeneste gjennom en opptrappingsplan med 1000 nye helsesøstre er andre tiltak.

Arbeiderpartiet Arbeiderpartiet har omtalt utdanningssystemet i kapittel 4. Kunnskapssamfunnet i sitt program for perioden 2013 2017. Noe av det vi har merket oss i programmet er: Arbeiderpartiet sier de vil videreføre arbeidet for et kvalitetsløft i barnehagen ved å øke kompetansen hos de ansatte og ved å få flere faglærte i barnehagene. Partiet vil ha flere pedagoger og fjerne muligheten til varig dispensasjon fra utdanningskravet til styrere og pedagogiske ledere. Når det gjelder bemanningsnorm er standpunktet at en «Innen 2020 innføre en bemanningsnorm som sikrer nok voksne i barnehagen». Normen må utformes i tett kontakt med kommunesektoren, og slik at voksentettheten i barnehagen er om lag på dagens nivå. Arbeiderpartiet vil ha et særskilt løft som innebærer å innføre to nye uketimer i matematikk på ungdomstrinnet. Alle elever må lære seg de fire regneartene og legge mer vekt på matematisk forståelse og problemløsning. En må sørge for kompetanseheving og kompetansekrav hos lærerne samt utvikling av bedre undervisningsmetoder for å styrke opplæringen i matematikk, heter det i programmet. Partiet ønsker at alle fylker legger til rette for at elevene kan spesialisere seg på realfag på høyt nivå. For å redusere frafallet ønsker Arbeiderpartiet blant annet å tilby intensivopplæring mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring for elever med svake grunnleggende ferdigheter, de vil yrkes- og praksisrette opplæringen i fellesfag på de yrkesfaglige studieretningene, uten å redusere kunnskapskravene og de vil stimulere til etablering av flere læreplasser i privat og offentlig sektor - blant annet gjennom etableringstilskudd, økning av lærlinge-tilskuddet, nasjonal formidlingstjeneste og mer bevisst innkjøpspolitikk. Grunnet sene årsmøter i de andre partiene, er denne listen dessverre ikke komplett. Vi henviser leserne til å følge med på oppdateringer i de ulike mediene. 1600-talls slagordet Kunnskap er makt har blitt kreditert Francis Bacon, vi i redaksjonen kunne ikke vært mer enige. Godt valg!

PEDAGOGISK PROFIL

UV- stu d

r e g entblog

Du f책r ikke indre verdier av 책 svelge en ti-kroning, men p책 UV-studentblogger f책r du i hvert fall godt lesestoff.

uv.uio.no/blogg PEDAGOGISK PROFIL

Pedagogisk Estetikk

PEDAGOGISK PROFIL

Teaching Artist er profesjonelle artister/utøvere som lærer bort og integrerer kunstform, perspektiver og håndtverk i et vidt begrep. T.A arbeider mot skole, kommunale sosiale virksomheter og fengselsvesen. Hovedvirksomheten er å få estetikk og kunst inn i utdanningen. Erik Booth definerer T.A som: “A teaching artist is a practicing professional artist with the complementary skills, curiosities and sensibilities of an educator, who can effectively engage a wide range of people in learning experiences in, through, and about the arts.”

En dansekunstner rapporterer:

Verdens første internasjonale Teaching Artist konferanse Litteraturhuset, Oslo, 29. - 31. august 2012 av Venke Marie Sortland

Foto colourbox

Tidlig denne høsten ble verdens første internasjonale Teaching Artist konferanse arrangert på Litteraturhuset i Oslo. 130 deltagere fra 23 land var samlet til tre dager spekket med presentasjoner av både kunstneriske, pedagogiske og teoretiske arbeider. Konferansen var ledet og designet av Marit Ulvund fra Seanse og Teaching Artist, forfatter og foredragsholder Eric Booth (USA). Seanse, som også var initiativtaker til konferansen, beskriver seg selv som et senter for kunstproduksjon - en arena for kompetanse og utvikling av samarbeid mellom kunstfeltet, skole og barnehage – og holder til ved Høgskulen i Volda. Seanse initierer og inviterer til arbeidsopphold for kunstnere, workshops, konferanser og forsking. I 2011 mottok Seanse 1 million fra ”Kulturløftet 2” (Utdanningsdirektoratet), til utvikling av sitt Teaching Artist program. På Seanses nettsider kan man lese at de er gang med å utvikle “et helhetlig og nyskapende program for Teaching Artists tilpasset Norge”. Dette skal blant annet inneholde utdanning av Teaching Artists og en nettbasert ressursbase om Teaching Artistry, samt den overnevnte internasjonale konferansen. Jeg dro på konferansen for å finne ut av hva som ligger i begrepet Teaching Artist. Kunne det favne den type aktivitet jeg og mange andre i dansefeltet i Norge holder på med gjennom forestillinger i Den Kulturelle Skolesekken og kveldsundervisning for barn og unge? Eller er dette en nye måte å tenke sammenhengen mellom kunst og undervisning på?

PEDAGOGISK PROFIL

Konferansen fungerte veldig bra i forhold til å presentere hvor mangfoldig en Teaching Artist kan arbeide. Gjennom fire store og 26 små presentasjoner fra mange ulike kulturer og kontekster ble utallige tilnærminger og arbeidsmåter presentert: Grace Gachocha fra Tanzania og Theatre for Social Development process fortalte om hvordan hun leder landsbyer gjennom utviklingsprosesser. Den amerikanske ballettdanseren, Hilary Easton, presenterte arbeidsmetoder hun bruker for å gi publikum en dypere forståelse av koreografiske mesterverk som Cunninghams ”Split Sides”. Den norske kunstneren, Marit Moltu, tok konferansens deltagere ut i Slottsparken for å gi et eksempel på hvordan hun lager store levende bilder der deltagerne er forbundet med hverandre gjennom ulltråder. Konferansen skapte gjennom sitt mangfold av presentasjoner en følelse av at begrepet Teaching Artist er åpent for redefinering i møte med ulike kontekster og individuelle kunstneres arbeidsmåter. Dette var nok et riktig og viktig grep for å bygge selvfølelse og identitet hos konferansens deltagere på denne første internasjonale samlingen. Samtidig savnet jeg en mer kritisk spørsmålsstilling til begrepet Teaching Artist. I tillegg til å åpne for hva en Teaching Artist kan være tror jeg det hadde det vært interessant med en diskusjon rundt hva som ikke kan inngå i denne profesjonsbetegnelsen. Videre savnet jeg en diskusjon rundt hvilke ulike kunstsyn og kunstdefinisjoner som er forbundet med ulike Teaching Artist praksiser. Dette behovet for debatt ble forsterket av konferansens foredragsholdere. Flere av disse uttalte en sterk tro på at Teaching Artists har en samfunnsmessig viktig rolle, og at de gjennom sitt arbeid streber mot å utvikle og forandre samfunnet de er en del av. Jeg deler deres syn om at kunst er viktig, og at de som tør møte sitt publikum personlig gjennom å invitere dem inn i kunstneriske prosesser kan gjøre en stor forskjell innad i de kontekster de jobber. Men jeg synes samtidig det er viktig å ha et reflektert forhold til hva kunst kan være, hvilke verdier ulike kunstuttrykk uttrykker, og hvordan man som kunstner møter sitt publikum. Det er lett å la seg rive med av å se skolebarn, fengselsinnsatte eller landsbybeboere gjøre noe som de finner engasjerende og annerledes. Men hva er de underliggende målene, og hva ønsker man å oppnå med å engasjere i kreative og kunstneriske prosesser? I et essay om konferansen som har blitt publisert i det amerikanske tidsskriftet Teaching Artist Journal i november 2012, beskriver Booth sitt inngangsspørsmål til konferansen: Hva er de grunnleggende

PEDAGOGISK PROFIL

elementene i en Teaching Artists praksis på tvers av kulturer? Han kommer frem til en rekke elementer, som jeg vil sammenfatte slik: En TA (Teaching Artist) bruker aktiv deltagelse som grunnleggende arbeidsform, gjennom metoder der informasjon følger etter, eller som et supplement til, den utforskende læringen eller deltagernes egne skapende prosesser. En TA lytter tålmodig til sine deltagere (elever eller publikummere), aktiverer deres motivasjon til å skape noe de bryr seg om – både det de selv skaper, og tolkninger eller forståelser av allerede eksisterende kunstverk. En TA viser respekt for sine deltagere gjennom å anerkjenne og verdsette den kunnskapen de allerede har, enten intuitivt eller gjennom tidligere erfaringer, og leder deltagernes prosesser ved, skritt for skritt, å bygge videre på denne kunnskapen. En TA bruker arbeidsmetoder der lek er et viktig element, og der det inviteres til refleksjon, både over de erfaringene man gjør i prosessen, og hvordan aktivitetene er relevant for deltagernes liv. En TA er tilstede i møtet med deltagerne, og tør å improvisere og ta ulike roller (fasilitator, kollega, underviser, vitne) som en respons i møtet med deltagerne. En TA søker å forandre kulturer, og guider sine deltagere til å forestille seg nye muligheter. Booth beskriver disse elementene som universelle i enhver Teaching Artists praksis, samtidig som han foreslår at listen utvikles i den videre debatten om begrepet. Mer enn å si noe om hva en Teaching Artist er, fremstår listen for meg som mål og arbeidsmetoder for enhver kreativ læreprosess, og som brukes av enhver dyktig lærer. I tillegg viser Eric til to grunnleggende forskjellige måter å tenke Teaching Artists praksiser på, eksemplifisert ved forskjellen på innslaget fra USA og Tanzania som beskrevet over. Forskjellen på å en Teaching Artist i den amerikanske tradisjonelle forståelsen av begrepet som å gi deltagerne redskaper for et bedre og dypere møte med ulike ”mesterverk”, og en ”Community artist” (Tanzania) som søker å forbedre livskvaliteten innad i en gruppe eller et samfunn. Jeg håper, med Booth, at disse inngangene til en Teaching Artists praksis fremover bare vil markere ytterpunktene i en sydende gryte av ulike tilnærminger.

Litteratur: Eric Booth, Take-Aways from the World´s First International Teaching Artist Conference, Teaching Artist Journal, november 2012 Seanses nettsider: www.seanse.no

Venke Marie Sortland er skapende og utøvende dansekunster utdannet ved Skolen for Samtidsdans, basert i Oslo. I tillegg til å jobbe som utøver for både norske og utenlandske koreografer, har hun vært med å etablere og utvikle forumet Rethink Dance, og Landing - en produksjonsenhet for situasjons- og målgruppespesifikk dansekunst. Venke er også deltidsstudent på bachelorutdanningen i pedagogikk på UIO.

Intervju med Marit Ulvund, leder og initiativtaker for Teaching Artist konferansen Marit Ulvund gir god hjelp til en dypere forståelse av hva termen Teaching Artist innebærer. Sammen med Seanse jobber hun daglig med å etablere termen i Norge.

Rollen - Hvis vi først tar for oss rollen Teaching Artist (heretter TA), så er dette en utdannet kunstner, som jobber i et forhold mellom en samfunnsinstitusjon og en kunstinstitusjon, der deler av virket er å jobbe med ikke-kunstnere. TA er en tittel som disse kunstnerne føler seg bekvemme med, som skaper en identitet. Av ulike grunner passer den bedre enn for eksempel å kalle seg kunstlærer – kanskje fordi man hovedsakelig ser på seg selv som kunstner og ikke som lærer. Det at vi ønsker å definere en forskjell på å være kunstlærer og å være TA, er en av grunnene til at vi har startet pilotprosjektet for å lære opp TAs i Norge. Vi lurer på om tiden etter hvert er inne for å gå over til en fornorsket betegnelse; for eksempel undervisende kunstner.

Konseptet - Videre har vi konseptet Teaching Artist Program, som betegner typen partnerskapsprogrammer som inngås. Partnerskap inngås mellom skoler eller andre samfunnsinstitusjoner, og en kunstinstitusjon. Grunnleggende elementer som inngår i programmet er at elevene får være aktive og skapende i estetiske læreprosesser, og at arbeidet ledes av lærer og kunster (en TA) i teamarbeid. I tillegg inngår oftest en profesjonell kunstopplevelse, via besøk på kunstinstitusjonen, eller ved at en kunstproduksjon besøker skolen. Prosjektene strekker seg over tid, og har gjerne en overbindende tematikk knyttet til den kunstproduksjonen elevene skal se. Programmet er helhetlig tenkt; det blir planlagt av kunstinstitusjonen i samarbeid med skolen, det går inn i ulike deler av undervisningen – ikke bare kunstundervisningen – og lærerne blir i tillegg ofte kurset av kunstinstitusjonen for å få en større referanseramme. Bygging av langsiktige relasjoner mellom skole og kunstinstitusjonene er viktige. Elevene og lærerne blir kjent med institusjonen gjennom partnerskap bygget opp over flere år, og som potensielt forandrer skolen over tid. I USA kan vi se at slike partnerskap i visse miljøer har hatt enorme resultater, og at de har forandret livskursen til de involverte elevene.

Teaching Artistry – Marit, hvordan vil du definere begrepet Teaching Artist? – Vi kan skille mellom tre ulike måter å bruke begrepet Teaching Artist på, som alle har sitt opphav i USA der termen ble først brukt. For det første er det rollen Teaching Artist, for det andre konseptet Teaching Artist Program, og så er det til slutt Teaching Artistry, som altså beskriver hvordan man jobber.

- Så har du Teaching Astritry, som er den typen estetiske læreprosesser som en TA gjerne initierer. Her kombineres kunstnerens kunstneriske arbeidsmetoder med verktøy og teknikker for kreative læringsprosesser. Undervisningen er ikke belærende, men engasjerende og utforskende. Derfor må også en TA kurses, hun må lære litt om hvordan man kan tilrettelegge for at deltagerne på best mulig måte inkluderes. Samtidig er det viktig å huske at undervisningen skjer i teamwork med klasselæreren – kunstneren trenger derfor ikke en fullstendig pedagogisk utdannelse.

Skaper eller observatør? En samtale om kreativitetens kjerne - intervju med Trine Arneng av Seyran Khalili

Foto Kenneth Bareksten

Et møte med kunstner og gründer, Trine Arneng, førte til en innsiktsfull samtaleutveksling om kreativitet og talentspeiding. En åpen og energisk dame med interesse for motivasjon, hjerneforskning og læring. Tematikken dreiet seg fort henimot kreativitetens kjerne – dens ånd og dens besettelse. Hvor kommer denne kraften fra? Motivasjonen til å skape. Til å være talentfull. Hvor ligger disse evnene og kan det læres? Trine Arneng er en selvstendig kunster som for tiden driver Grafisk Verksted Drammen sammen med sin kollega, Cathrine. De jobber sammen men har hver sitt område av forskjellige kunstneriske utrykk å fokusere på. I tillegg har Arneng et eget enmannsforetak, “Trine Arnengs Tekst og Strek”. Formelt har hun relativt fersk, formell utdannelse innen kunst på fagskolenivå. 2-årig kunstfagskole ved Fabrikken Asker Kunstfagskole i Heggedal. Den har godt ord på seg i kunstfeltet. Før dette har hun tatt en mengde kurs innen klassisk figurativ tegning, oljemaleri, keramikk, akvarell, litografi, silketrykk, fotografering, tekstforfatterkurs ved Westerdashls Reklameskole, samt markedsføring av kulturarrangementer. Av erfaring har hun jevnlige oppdrag som karikaturtegner og har tidligere hatt oppdrag som portrettegner både for bedrifter og privatpersoner.

PEDAGOGISK PROFIL

I forbindelse med en interesse for hjerneforskning er hun for tiden på jakt etter å sette sammen et team av nevroforskere og andre interesserte for å gå i dybden på hvordan hjernens plastisitet påvirkes av ytre stimuli fra våre sanser og egne tankeprosesser som gir muligheter for læring og utvikling. Hun sier at dette krysser også filosofiens erkjennelsesteori, det eksistensielle og hvordan vi registrerer tilværelsen. Det vil si store spørsmål om livet, som kunsten har vært opptatt av til alle tider. Vaneendring og kreativitet er også samtidig filosofiske spørsmål om det å betvile vedtatte sannheter samt å fritt stille spørsmål utover rekkevidden av ens egen forståelse. Noe at det første jeg undret på var hvilken betydning kreativitet hadde for henne. Hun tok frem en av sine viktigste bøker ”Vitenskap og kreativitet” fra en mengde andre

interessante bøker og verk hun hadde brakt med seg. Hun forteller hvor grunnleggende motivasjonen er for å trigge kreativiteten. Hvilke triks som finns for å bli mer motivert og hvor fascinerende det er at motivasjonen kan løse frem iboende forutsetninger; ”Kreativitet er livskraftens iboende vilje til utvikling. En skapertrang gjennom lek, utforskning og problemløsning. Den tilhører intet spesifikt fagfelt”. Blant annet nevner hun Hellen Keller som brukte sine sanser til å utforske omverden rundt seg. ”Det at det finns et skaperverk som er større enn oss selv som trekker frem menneskers talent utilsiktet og u-egoistisk er kunstens kjerne og mål. Det skal ikke være noe egoistisk vilje bak kunsten men mer en veiledende vei mot utforskningen”. Arneng trekker frem et av sine favoritt sitater fra Shakespeare under intervjuet; ”Livet er

en scene og vi er skuespillerne” – kunst er en måte å utrykke seg på og kommunisere på. Det definerer meg som person til å være del av en lek og utforskning som gir meg mulighet til å gå i dybden på tanker som opptar meg hvor ingen har noen spesielle interesser eller tanker på hvilken vei jeg skal gå. Den er helt fri for interesser. ”Jeg har alltid hatt interesse for kunst – de fleste dabbe av etter hvert men for meg sluttet det aldri. For å sette i livet strømmen og begynne å jobbe må jeg rydde masse gjennom ideene mine og blir mest inspirert av det jeg leser. Jeg leser blant annet om celler, mitokondrier, kommunikasjon mellom celler og nevrotransmittere. F.eks. det står om fraktaler, det generative og det skapende som foregår mellom alle mennesker og natur. Når man jobber med billedkunst så har fargene forskjellige bølgelengder som påvirker oss, persepsjonen påvirkes av fargene, linjene av det man hører og ser. Men også innenfor tegningen er det retning for vinkler, symboler, lys- og fargekontraster som til sammen kommuniserer og formidler en estetisk utrykk til den som ser. Idet jeg tilegnet meg disse lovene, ville jeg umiddelbart bryte dem. Kunnskap, regler og fastlåste oppfatninger og situasjoner, kan både hindre, men også fremprovosere kreativitet. I alle kreative prosesser må alt være lov å prøve og alle regler få brytes. Med verdier, uttrykksfrihet og også fagkunnskap som utgangspunkt, kan det å tillate at man betviler det bestående, frigjøre nye, verdifull oppdagelser og verden blir et rikere sted for alle. Kunsten forblir dermed å kombinere erfaringer og mikse med all type kunnskap”. Jeg merker at jeg flyter med tankestrømmen om hvordan hun får meg til å ta et annet perspektiv på omverden. Kunsten er en talerør. Ingen omvei rundt realiteten men en medierende verktøy. Denne

Trine Arneng

uendelig flyten som virker som en evighet idet man prøver å skape seg en forståelse av det gitte blir det plutselig lettere idet kunsten harmoniserer kommunikasjonen. Avsluttende forteller Arneng at hun er mest i flyt mens hun er i arbeidsprosessen og jobber. ”Jeg har ikke en oppgave med en resultat og nettopp denne prosessen blir produktet av forskningen min – noe jeg mener er kjernen i kreativiteten. Et utgangspunkt uten et mål”. Som kunster utviklet hun seg gjennom å lese emner hun har interesse for slik at hun kan bruke de virkemidlene i kunsten. Spesielt nevner hun at det åndelige i kreativiteten kan defineres til å være at man har alle noe iboende i seg som en må grave frem. ”Mine verdier er for det første at det er plass til alle slik at

man behøver ikke å etterlikne, man har i seg noe guddommelig som man må grave frem ved hjelp av noen teknikker som finns slik at det er plass til alle. Samtidig er det noe med fordommer , det at man må se ting fra én annen synsvinkel og samtidig prøve å se ting fra ulike synsvinkler. Det forteller litt om kreativitetens vesen, å sette sammen en ny virkelighet. En ny virkelighetsoppfattelse og forståelse” Inspirerende, energisk og skapende – dypest sett et fint møte med kunsten og livet. Nettsider: http://trinearneng.blogspot.com http://art-mingle.blogspot.com http://trinearneng.tumblr.com

”Kreativitet er livskraftens iboende vilje til utvikling. En skapertrang gjennom lek, utforskning og problemløsning. Den tilhører intet spesifikt fagfelt.” PEDAGOGISK PROFIL

Pedagogisk filosofi

Pedagogikk på autopilot? Av Anne Line Martinsen

foto colourbox

Det var veldig hyggelig å lese evalueringen av UVEXFAC seminaret høst 2012. Resultatet viser at studentene er meget fornøyde med seminartilbudet. Dette sier likevel ingenting om det jeg undres over – hvor ble det av det pedagogiske perspektivet? Pedagogikk som praksis handler ifølge Mollenhauer (1992) om: «å frembringe potensialet for samfunnsmessig forandring i den oppvoksende generasjon» (s.188). Dette innebærer videre en sterk bevissthet knyttet til pedagogikkens hvordan-aspekt. Hvordan skal dette gjøres? Med sine forskjelligheter og ulike forventninger strømmer studentene til Helga Engs hus. Her stilles det krav til kritisk refleksjon, innsikt i vitenskapelig tenkemåte og erkjennelseslære under slagordet: Sapere aude! Veien til mot, selvstendighet og ansvar handler ikke bare om å gi studentene ansvar for egen læring, men å erkjenne at deres livserfaringer representerer et verdifullt mangfold. Spørsmålet er bare om interessen og nysgjerrigheten drukner i «studiepoengshopping» og fokus på god gjennomstrømning tilpasset internasjonale standarder? Som seminarleder kjenner jeg på angsten og utilstrekkeligheten. Hvilke forutsetninger har jeg for å håndtere dette og hva er rammebetingelsene?

Hvor ble det av pedagogikken? Etter erfaring som seminarleder i UVEXFAC høst 2012 sitter jeg igjen med en undring - ikke i forhold til hva jeg selv mener pedagogikk bør være - men i forhold til hva jeg sitter igjen med som erfart opplevelse av pedagogisk praksis, det vil si min opplevelse av min egen rolle som seminarleder. Hvorfor

PEDAGOGISK PROFIL

velger man å bruke masterstudenter til dette? Er det et ønske om å gi nye studenter en tettere oppfølging - en innvielse i det akademiske livet? Fører det til bedre resultater? Hadler det om økonomi? Har jeg blitt utsatt for en type pedagogikk jeg er sterk motstander av - den instrumentelle varianten? Hva skjedde med «practice what you preach»? Min opplevelse av dette krever nødvendigvis en redegjørelse av hva jeg mener denne pedagogikken bør handle om, og jeg kjenner umiddelbart at isen under meg er tynn. Følgende spørsmål melder seg raskt: Hvilke forutsetninger har jeg for å svare på det? Er pedagogikk en praktisk eller en teoretisk vitenskapsdisiplin, eller bør vi velge et tredje alternativ, det dialektiske, i Skjervheims ånd? Jeg vil hevde at min forutsetning for å svare på dette spørsmålet er like begrenset som min kompetanse til å være seminarleder. Likevel har jeg gjort meg noen tanker om dette, med utgangspunkt i hva jeg anser for å være grunnleggende didaktiske prinsipper.

(Skjervheim 1992:73). Å overtale knyttes til manipulasjon, mens å fremelske innsikt innebærer en frigjørende dannelsesprosess. Den klassiske didaktiske trekanten representerer derfor et kommunikasjonsforhold mellom lærersubjektet og elevsubjektet når de i fellesskap konsentrer seg om tredjeleddet, eller saksforholdet, eller litt mer folkelig sagt; tema for timen. Dette innebærer videre en evne til å reetablere dialogen, når dialogen mellom lærer og elev har brutt sammen. Brudd i dialogen innebærer at eleven ikke forstår, undervisningen har blitt en meningsløs aktivitet – og læreren: «han vert eit kasus som treng terapi», for å si det med Hellesnes (1992). At brudd i dialogen til tider inntreffer i en undervisningssituasjon er unngåelig. Sagt annerledes: Lærerens hermeneutiske dyktighet innebærer også evnen til å gjenopprette dialogen når eleven eller studenten har «falt av lasset» – en evne som er avhengig av lærerens kommunikative, faglige og ikke minst pedagogiske kompetanse. Pedagogisk kompetanse krever derfor en spesiell sensitivitet, eller takt. Hva ligger til grunn for denne sensitiviteten?

«Kunsten» å undervise

En god lærer er, ifølge Dale (2011), en lærer som henvender seg til sine elever på egne vegne, og ikke bare på vegne av en anonym kunnskap andre har læreplan bestemt. Lærerens engasjement og kunnskapens gyldighet gjør undervisningen autentisk og virkningsfull og motiverer til elevenes aktive medvirkning. Sagt på en annen måte: Undervisningen blir autentisk når det skinner igjennom at man faktisk bryr seg om disse tingene og de som deltar, fordi man mener at det vi holder på med er grunnleggende viktig. Om dette lykkes eller ikke er avhengig av at tillit etableres, i form av gjensidig anerkjen-

Pedagogikk kan ikke reduseres til en teknisk disiplin, det vil si en praksis som har til hensikt å føre et objekt fra en tilstand til en annen. Kan pedagogikk istedet være en form for kunst? At pedagogikken er en kunst er ifølge Skjervheim et lite tilfredsstillende svar, da kunst er et begrep man tyr til om ting «ein ikkje kan gjera skikkelig greie for». Pedagogikk er heller en form for talekunst: «Her gjeld det ikkje for kvar pris å overtale den andre, men å fremelska innsikt»

“Veien til mot, selvstendighet og ansvar handler ikke bare om å gi studentene ansvar for egen læring, men å erkjenne at deres livserfaringer representerer et verdifullt mangfold”.

nelse og respekt for deltakernes verdighet. Takt krever derfor en form for sensitiv tilstedeværelse som kan forfines i samtale med andre (Løvlie 2011). Spørsmålet mitt er derfor: Kan bruk av masterstudenter som seminarledere legitimeres ut fra noen didaktiske prinsipper som sikrer kvalitet? Videre: Hva er grunnlaget for at jeg, som seminarleder, henvender meg til studentene på egne vegne, når det utvises mangefull tillit til min faglige kompetanse? Mangelfull tillit til seminarledernes faglig kompetanse er tydelig i forhold til detaljstyring fra høyere hold. Handlingsrommet er trangt, med frihet innenfor gitte rammer. Dette minner da veldig om Kunnskapsløftet, lokal frihet – liksom. Når det settes stramme rammer for bestemte aktiviteter, hindres andre i å oppstå. Dette kan selvfølgelig legitimeres ved å argumentere for å forhindre følgende ugunstige situasjon: seminarleders handlingslammelse – som følge av mangel på både faglige og didaktiske kompetanse. Men i en undervisningssituasjon skjer det uventede ting, det vil si det oppstår situasjoner som ikke kan planlegges i forkant, eller sagt med Mollenhauer: «Oppdrageren er tvunget til å demonstrere sin egen kritiske bevissthet i praksis gjennom spontan konfrontasjon

med det gitte stoff» (Mollenhauer 1992:193). Poenget er derfor: Hvilke forutsetninger har man for å håndtere «handlingstvangen» når det ikke en gang er et krav at seminarleder har tatt emnet selv? Er løsningen da å kjøre intensive samlinger og detaljstyre seminaret fra høyere hold? Som allerede påpekt: Å frembringe potensialet for samfunnsmessig forandring i den oppvoksende generasjonen innebærer egenskaper som innsikt, refleksjon og kritikk, noe som igjen er avhengig av tid og ro til fordypning – dersom formålet er dannelse? Jeg vil hevde at å bruke masterstudenter til å lede seminarene er et positivt initiativ, da det kan bidra til å skape fruktbare faglige møtesteder mellom studentene og ledelsen. Det jeg problematiserer er betingelsene, der løsningen ser ut til å være «lynkurs» i form av intensive samlinger. «Lynkurs» fører ikke nødvendigvis til annet enn oppgulp av ferdigtygde sammendrag, og har svært lite med dannelse, kreativitet og nyskaping å gjøre. Sagt med fjellturismens motto: «Ein kjem ikkje til fjells på flat veg». Men i kampen mot tidsklemma har instrumentalismen funnet en løsning på vår utilstrekkelighet. Dette er, etter de ovenstående

perspektivene, pedagogikk satt på autopilot. Likevel er responsen fra studentene god. Hva er det vi lykkes med? Opplever studentene at de blir sett og at det vi holder på med er grunnleggende viktig? Lykkes vi med å vekke interesse og engasjement for å bryne seg på disse «døde menns teorier»? Engasjement kan være smittsomt, spørsmålet er bare om den såkalte Kvalitetsreformen heller skaper hindringer for engasjement, nyskaping og kreativitet? Om ikke annet har denne erfaringen gitt meg muligheten til å reflektere over min egen delaktighet. Kanskje er det slike prosesser vi lærer aller mest av – og da er vi et skritt nærmere dannelsen.

Kilder Dale, Erling Lars (2011) Utdanningsvitenskap og pedagogikk. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Hellesnes, Jon (1992): «Ein utdana mann og et dana menneske». Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi Løvlie, Lars (2011): «Dannelse og profesjonell tenkning». Oslo: Dreyers Forlag. I: Hagtvet & Ognjenovic (red): Dannelse – tenkning, modning, refleksjon Mollenhauer, Klaus (1992): «Pedagogikk og rasjonalitet». Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi Skjervheim, Hans (1992): «Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi». Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi

PEDAGOGISK PROFIL

Stipendiatpresentasjon

Pokerpedagogen ”Totalt uaktuelt, det har ingenting med pedagogikk å gjøre!” Det var reaksjonen jeg fikk fra en professor da jeg luftet ideen om å skrive bacheloroppgave i pedagogikk om pengespill med hovedvekt på poker. Det ble likevel bachelor, master og nå skal det bli doktoravhandling. Men hvorfor poker og hva har det med pedagogikk å gjøre? For å forstå dette må man først forstå spillet.

PEDAGOGISK PROFIL

Hva er poker? Poker som spill har utviklet seg enormt de siste tyve årene. Den gammeldagse varianten med fem kort på hånden og ett eller to bytter spilles nesten ikke lenger. Nå spilles det mest av varianten ”texas hold’em” der hver spiller har to personlige kort som ingen andre får se. Det er en budrunde før det kommer tre

Av Niri Talberg

foto Colourbox

felles kort på bordet, ny budrunde etterfølges av ett nytt kort to ganger slik at det ligger fem felleskort på bordet før den fjerde og siste budrunden. Vinneren er den som har den beste kombinasjonen av fem kort. Du kan velge om du vil bruke de fem kortene på bordet eller bytte ut ett eller to av dem med dine personlige kort. Det gjør at du ser 60 %, 80 % eller 100 % av motstanderens hånd.

Dette er viktig fordi det gjør at ferdighetselementet øker voldsomt sammenlignet med ”gammeldags poker” der det var betydelig vanskeligere å resonere seg fram til hva motstanderen hadde på hånden.

Poker industrien Poker på Internett har blitt en multimilliardindustri og det er massiv markedsføring av spillet. På Amazon finner man mer enn 1400 bøker om poker der de fleste skal lære deg hvordan du blir en bedre spiller. Pokerturneringer har blitt en stor ”TV-sport” og markedsføringen retter seg i stor grad mot ungdom. Det legges vekt på å få fram det glamorøse ved spillet og kjendiser som spiller poker samt de beste spillerne dyrkes som sportshelter. Petter Northug er kanskje mest i den første kategorien, men også Charlotte Thorstvedt, Mira Craig, Aylar Lie, Morten Ramm, Ronny Johnsen, Finn Christian Jagge, Kjersti Grini og Ann Mari Olsen har blitt profilert som pokerspillere. Forruten kjendiser er det flere norske som har blitt kjent gjennom poker. Annette Obrestad og Johnny Lodden har i flere intervjuer fortalt at de droppet ut av videregående for å satse på poker og at dette har gitt dem flere milliongevinster.

Min masteroppgave I min masteropgave (2008) samlet jeg inn omtrent tusen spørreskjemaer fra fire videregående skoler, flertallet av guttene i undersøkelsen hadde spilt poker om penger i løpet av de siste fire årene og en av fire pokerspillere mente at de kunne leve av poker om de ønsket det. 34% av pokerspillerne oppga å ha spilt poker om penger i skoletiden minst en gang siste år, mens 10%

av dem gjorde dette ukentlig. Pokerspillerne i undersøkelsen hadde signifikant bedre karakterer enn de som ikke spilte poker samtidig som det var signifikant mer bruk av alkohol og narkotika blant pokerspillerne enn ikke pokerspillerne. Problemer i forbindelse med pokerspill var mest utbredt blant de yngste elevene, og dette kan tyde på at enkelte spillere med store problemer dropper ut før fullført videregående skole.

Min avhandling I min avhandling vil jeg se på unge pokerspillere, hvor utbredt pokerspill er blant elever i videregående skole, om det er en viktig sosialiseringsarena, og hvor realistiske oppfatninger elevene har om poker. Jeg ønsker også å intervjue noen som har droppet ut av videregående og bruker mye tid på poker.

Relavans til pedagogikk Tidligere forskning Norsk forskning på poker og informasjon til ungdom har i stor grad sett på poker som et av mange pengespill og ikke tatt høyde for ferdighetselementet i spillet noe som gjør at konklusjonene og informasjonen blir mindre troverdig. Jeg mener dette kan bidra til at ungdom ignorer advarslene og isteden søker informasjon fra pokerindustrien. Jeg tror moderat mengde pokerspill kan bidra til å utvikle en rekke ferdigheter med tanke på sannsynlighetsberegning, risikoanalyse, strategi, psykologi og også evnen til å ta andres perspektiv. Men at overdreven spilling kan få en rekke negative konsekvenser både for skolegang, økonomi og døgnrytme. Forskning på poker har hatt hovedfokus på problemer i forbindelse med pengespill og i liten grad sett poker som et eget spill eller sett på muligheter for sosialisering og læring gjennom poker.

Ved å se på poker fra et pedagogisk perspektiv kan man analysere læringselementer i spillet og hvilken rolle det kan ha i sosialiseringen. Det kan belyse i hvilken grad spillet hemmer og fremmer utdanning og hvordan ungdom selv reflekterer rundt sin bruk av spillet. Hovedfunnet i min masteroppgave var at tidligere forskning ikke tok tilstrekkelig høyde for ferdighetselementet i spillet, og at poker skiller seg fra øvrige pengespill på flere områder. Feiloppfatninger om spillet bidrar til at både kriteriene for å diagnosistere avhengighet og advarslene som gis ut til ungdom kan bli lite troverdige. Pokerselskapene utnytter dette til å avfeie problemene og fremstille spillet som en realistisk inntekstkilde. Ved en bedre forståelse av spillet kan man tilby mer troverdig informasjon og med det redusere skadevirkninger. Historien til elever som har droppet ut av videregående og bruker mye tid på poker, kan gi verdifull kunnskap om frafallsproblematikk.

“Ved å se på poker fra et pedagogisk perspektiv kan man analysere læringselementer i spillet og hvilken rolle det kan ha i sosialiseringen.”

PEDAGOGISK PROFIL

Pedagoger i arbeidslivet

www.AwineNett.com -

en pedagogs kreative betraktninger av Seyran Khalili

Foto Shane Colvin

Avin Rostami ble nylig uteksaminert fra UV-fakultetet med Master i Pedagogikk, allmenn studieretning. I dag jobber hun som daglig leder i Ă&#x2DC;stfold barneog ungdomsrĂĽd og forteller Pedagogisk Profil om sine engasjementer ved siden av jobben. Som utvekslingsstudent i Belgia engasjerte hun seg som del av UV-studentbloggerne der hun raskt oppdaget lysten til ĂĽ skrive og formidle. Studiene har gitt henne et solid grunnlag for hennes videre karriere samtidig som livets skole har formet seg rundt henne og gitt henne rom til utforske sine interesser og evner.

PEDAGOGISK PROFIL

1. Hvilken utdanning har du og ved hvilken utdanningsinstitusjon tok du denne utdannelsen? Jeg har Master i Pedagogikk, allmenn studieretning fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet, UiO 2. Hvilke arbeidsoppgaver har du? Jeg jobber som daglig leder i Østfold barneog ungdomsråd. Det er veldig varierende oppgaver, alt fra saksbehandling, oppfølging, prosjektutvikling samt økonomi og ledelse. 3.På hvilken måte har utdanningen din hatt betydning for den jobben du gjør? Denne jobben er kanskje ikke 100% relatert til det jeg er utdannet til men allikevel har jeg kunnet bruke mye av utdanningen i jobben. Da jeg tok Bachelor i pedagogikk ved UiO valgte jeg mange pedagogiske fag med fokus på organisasjon og ledelse og flerkulturell pedagogikk, noe som jeg i ettertid har dratt mye nytte av i mitt arbeid som daglig leder.

«Jeg fortsatte å blogge for UV frem til jeg ble ferdig med studiene, men jeg fant fort ut at denne kreativiteten ga meg nye muligheter og dermed kunne jeg utvikle den». 6. I dette nummeret har vi fokusert på kreativitet, hva mener du er kjernen i kreativitet? For meg er kreativitet evnen til å skape noe nytt, å være oppfinnsom og bruke sin kunnskap på nye måter. Nøkkelen til kreativitet er prøving og feiling - det å tørre å begi seg på nye eventyr og arbeidsoppgaver. Dersom du ikke tør å komme ut av din komfort sone vil du heller ikke kunne utforske dine kreative sider. Derfor er kjernen til kreativitet for meg mot, det å ha mot og tro på egne evner. Å tørre å stå frem og overbevise de rundt om dine ideer og tanker.

4. Beskriv en typisk dag på jobb Sjekke epost/ post, svare på henvendelser, ta kontakt med medlemsorganisasjoner. Føring av regnskap, sende oppdatering og møteinnkalling til styret. 5. Har du noen råd til fremtidige pedagoger? Pedagogikk er et veldig spennende og bredt felt hvor mulighetene er uendelig mange. Noen finner fort ut hva deres interesseområde er mens andre (som meg) må ta flere forskjellige emner for å finne hva de liker best. Mitt beste råd er å følge dine interesser innenfor pedagogikk og ut i fra det trekke frem karriereveien.

7. Hvordan kan kreativitet skape nye forutsetninger for læring? Når man er i det stadiet hvor man har funnet sin kreative side, vil man fort se at det er rom for ny læring. Det viktigste er å ha en klar og tydelig plan, et bestemt mål å jobbe mot. Man kan være kreativ men uten mål vil man kanskje ikke kunne skape rom for læring. Jeg kan trekke en personlig eksampel her. Jeg har blogget helt siden jeg var utvekslings student i Belgia fra UV-fakultetet. Det hele startet med en tanke om å blogge om det å være på utveksling, da tok jeg kontakt med blogg ansvarlige ved UV og fikk veldig hyggelig respons. Jeg fortsatte å blogge for UV

frem til jeg ble ferdig med studiene, men jeg fant fort ut at denne kreativiteten ga meg nye muligheter og dermed kunne jeg utvikle den. Derfor fortsatte jeg å blogge på egen blogg der hvor jeg fremmer forskjellige kreative sider, alt fra pedagogikk til politikk, mote og design. Bloggingen i seg selv var en kreativ tanke engang, men nå i ettertid har den både gitt meg og andre som leser bloggen nye tanker, ideer og det er blitt et forum hvor jeg deler både pedagogiske og andre tanker og på denne måten skaper jeg en læringsarena for meg selv først og fremst og forhåpentligvis for andre. Bloggen har også åpnet nye dører for meg. Jeg har blitt flinkere til å bruke mine skriveevner og skrevet flere forskjellige kronikker til lokalaviser. I tillegg har jeg også fått vite at noen av mine blogg innlegg har blitt brukt i forskjellige undervisningsopplegg på både videregående og ungdomskole nivå. 8. Kan kreativitet være en evne eller flere? Kreativitet er etter min mening en evne som man kan lære seg, det starter med en ide. Alt som skal til er mot til å tørre å prøve ut nye ting, men samtidig kan kreativitet også være flere forskjellig evner, alt ut ifra hvordan man bruke sine kreative ideer og tanker til å skape noe nytt og det å være oppfinnsom.

PEDAGOGISK PROFIL

Tre på tvers

Er det rom for kreativitet i dagens skole? Av Seyran Khalili

Foto Seyran khalili og Alex Tufte

I dette nummeret av Pedagogisk Profil har vi spurt 3 studenter om deres tanker rundt kreativtet og hvordan det vil påvirke fremtidens skole og samfunnsutvikling. Dagens skoledebatt står ovenfor en utfordring hvor det er rettet søkelys på nytenkning rundt emner som IKT i undervisning, virtuelle læringsmetoder og læring gjennom spill. Det sies at den kreative voksne er barnet som overlevde - hvis dette er tilfelle, hvordan kan skolen skape

1 2 3

rom for kreativiteten?

Tina Alexandra Bang Johansen Bachelorprogram i spesialpedagogikk

Hva innebærer kreativitet i pedagogisk sammenheng?

Dette er noe alle har i seg, la kreativiteten blomstre! «kreativitet er evnen til å skape nye og nyttige resultater», «kreativitet er å være i en skapende prosess», «kreativitet er det som gir skaperglede eller tilfredsstillelsen ved å ha løst en oppgave». Nøkkelordet er kreativ undervisning. Det er ingen målestokk, man må prøve seg frem. Det er selve handlingen som er essensiell, læring og utvikling vil skje i prosessen. Dette gir en tilfredsstillende følelse. Dagens skoler kan bli for ensidig, la oss inspirere av kreative begreper som estetikk, drama og kreativ aktivitet. Kreativitet er en ressurs alle individer besitter, det er en prosess om å oppdage noe i seg selv. Det å ikke mestre er noe er allment, og det er vel ingen som har tatt skadet av det? Jeg tror vi vokser på å teste våre evner og grenser, det handler om å mestre livets gang.

Hvordan kan dagens skole skape rom for kreativitet?

I dag er det stort fokus på mål og teoretiske krav i skolen. Med PISA og nasjonale prøver, så skapes det kanskje skoletapere? Dette gjør det kanskje viktigere å gi rom for kreativitet? Jeg mener kreativitet er viktig for å finne individets mulige potensialer. Det og kjenne, føle og ta på noe i kreativ prosess, er noe helt spesielt. Ut ifra egne erfaringer så gir det inspirasjon til å prøve nye ting, utforske seg selv og sine evner. Kanskje man finner et “skjult” talentet. Hva med mer fysisk aktivitet på skolen? Det blir utfordrende for en lærer å være kreativ i alle fag. Så kanskje det ville være behov for flere lærere med fordypning i enkelte fag i skolen? Om det blir gitt rom for kreativitet, så tror jeg både lærere og elever vil få en mer motiverende og inspirerende skolehverdag. ”Det viktigste er hva du gjør” ”Handling sier mer enn tusen ord”

Hvorfor er kreativitet viktig i lys av samfunnsutviklingen?

Jeg er ganske sikker på at kreativitet vil gi motivasjon for unge i dag. Dette er essensielt fordi unge tilbringer mye av sin tid i samfunnets institusjoner. Vi trenger kreativ undervisning i opplæringen, med tanke på det tempo og den hurtige utviklingen i vårt samfunn. Vi vet at det finnes ulike læringsstiler og en kreativ lærer vil legge til rette for elevenes ulike behov: auditiv, visuell, taktil og kinestetisk. Lærerne burde ta hensyn til dette i undervisnings opplegg, de burde skape rom for kreativiteten til alle de forskjellige individene. Dette handler til syvende og sist, om tilpasset opplæring? Jeg tror kreativitet er viktig for unges verdier og deres utvikling i fremtiden.

PEDAGOGISK PROFIL

Peter Nicolacopoulos

Julie Lund

Master in Comparative and International Education

Bachelorprogram i pedagogikk

Creativity is ambiguous yet quite definite because its interpretation is often hard to explain to others yet quite clear to the individual. You can see what is creative to you yet to place a value of your own creativity to others is often immeasurable. Therefore, within the context of education is must be both flexible and accommodating to ensure that everyone’s creative capacity is valued, nurtured and allowed to flourish.

I pedagogisk sammenheng kan kreativitet innebære mye. Det kan være snakk om kreativitet i forhold til seg selv som elev eller student. Da innebærer vel kreativitet å finne de læringsstrategiene som funker best for en selv. Om det er ved å ta notater, lage tankekart eller kollokvie, det finnes så mange strategier og ingen elever er like! Men kreativitet i pedagogisk sammenheng kan også innebære alle de læringsstrategiene man kan bruke for å lære bort ting på. Pedagoger møter så mange ulike elever, og det krever jo også så mange ulike læringsstrategier. Pedagogikk er likevel ikke bare læring. Pedagogikk handler også om forståelse, medmenneskelighet og ikke minst samspill i mange forskjellige situasjoner og i mange forskjellige kontekster. Derfor kan vel kreativitet i pedagogisk sammenheng også innebære å være kreativ i måter å forstå menneskene man møter på.

Schools today often place a strong value on creativity in theory, yet not in practice. Often there simply isn’t enough time for creativity to occur. Rigorous curriculum requirements, increased inflexibility and standardization have placed a whole array of burdens on educators that discourage students to take risks in the first place. Grades, as much as they are said not have become the central focus. Years of learning often reduced to a single letter, why? I’m just not sure we are asking the right questions. Our preoccupation with measurement has made us blind to the fact that education is seemingly more concerned with itself than about the people.

Dagens skole har forsøkt å skape rom for kreativitet i LK06 med ansvar for egen læring og mindre direkte instrukser til lærerne. Det er lærerne som kjenner elevene sine best, så det å la lærere få være kreative i forhold til valg av læringsstrategier er viktig for elevenes læringsutbytte. Å gi elevene mer autonomi på tvers av fagene kan også være en måte å skape rom for kreativitet i dagens skole. Ikke alle er like sterke i de teoretiske fagene, så å la disse elevene bruke mer av de kreative aspektene ved de praktiske fagene kan hjelpe dem til å oppleve mestringsfølelse i de teoretiske.

Education is one important piece in a larger puzzle, so it has to encourage each person to be the best they can. Yet, how can it if we hold each other all to the same standard? I think we all demonstrate a creative capacity in some way and that needs to be nurtured. The thing with creativity is that we don’t know how valuable something is until it is created. Therefore to me, creativity is as important today as it ever was. Shifting the discourse is the next challenge. Valuing creativity in this way is paramount so that every individual’s sense of self and potential is realized.

Siden samfunnet utvikler og forandrer seg kontinuerlig er kreativitet viktig sett i lys av samfunnsutviklingen. For 10 år siden visste vi ikke en gang om en del av yrkene samfunnet krever i dag, så det å tenke kreativt innen alle felt er nødvendig for å kunne være mest mulig forberedt på store og små forandringer som kan dukke opp. De fleste samfunn verden over i dag utvikler seg også mot å bli mer og mer multikulturelle. Det skaper en nødvendighet for å tenke nytt og kreativt i forhold til å skape et samfunn hvor alle kan føle seg hjemme, uansett hvor i verden man er født og hvilken etnisk bakgrunn man har.store roller og arbeides med i sammenheng med hverandre.

Studentliv

Bokvarsel

Av Nashira Christensen

Dannelsesbegrepets renessanse har ført til at det i løpet av de siste årene har kommet en lang rekke utgivelser med nettopp dette begrepet i sentrum. Et søk i bibsys på ’dannelse’ i tittelen gir over 200 treff i perioden fra 2003 til i dag. For å nevne noen av dem kan man først trekke frem Dannelsens Forvandlinger av Rune Slagstand, Ove Korsgaard og Lars Løvlie fra 2003. Gitt antall ganger den refereres til i utgivelsene som har fulgt den er det ikke utimelig å allerede kalle den en klassiker. I 2009 kom sluttrapporten fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning: Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Fra 2011 kan man nevne følgende to bidrag til diskursen: Dannelse – Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap av Kjetil Steinsholdt og Stephen Dobsen og Dannelse – Tenkning, modning, refleksjon av Bernt Hagtvedt og Gorana Ognjenovic. I 2012 kom Per Bjørn Foros og Arne Johan Vetlesen med Angsten for oppdragelse – Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse.

Denne våren har det kommet en ny antologi. I den grad det kan sies å være en begrepsmessig forskjell er det verdt å nevne at i denne boken er det danning, og ikke dannelse som figurerer som hovedbegrep. Redaksjonen har lest seg gjennom brorparten av boka, og vil med det følgende oppfordre til å gi den en fin plass blant andre faglitterære favoritter. To gode grunner å begynne med: boken er tvers gjennom solid og samtidig svært tilgjengelig. ”Dette er en bok for studenter: en sånn bok jeg savnet da jeg var student”; i forordet gir Ingerid Straume oss et nåløyeblikk inn i en privat tanke, og forteller videre at hensikten med boken ”er å stimulere til videre arbeid og kreativitet innenfor

PEDAGOGISK PROFIL

det danningsteoretiske feltet”. Jeg blar videre til innholdsfortegnelsen, og blir enda mer grepet av begrepet som har en tendens til å gripe ens interesse. Og har det først grepet deg, er det egentlig bare å gjøre som HansGeorg Gadamer oppfordret: la spillet som vil utspille seg rundt ønsket om begripelse fortsette. I sin magnum opus fremmer han at også man bør tilstrebe å danne det han kaller en ”hermeneutisk skolert bevissthet” (Gadamer, 2012, s.306), en form for ”forståelse som er ledet av en metodisk bevissthet, [som] vil tilstrebe seg på å ikke uten videre fullbyrde sine forventninger” (Ibid). Det innebærer blant annet evnen til å stille seg åpen for å utvide sin forforståelse.

I innledningskapitlet sammenfatter redaktør Ingerid Straume idéen om danning i tanken ”om at mennesket kan bli noe mer enn hva det i utgangspunktet er” (s.15). Hun fremhever danningsbegrepets normgivende rolle i selvrefleksive samfunn (s.16), fordi danning alltid innebærer ”en viss forming av individet innenfor en viss samfunnsmessig orden” (s. 17). Danning får gjennom dette perspektivet en rolle som et begrep med ”produktive spenninger” (s.18) som kan ”problematisere det bestående” (s.19). Hun trekker på Hellesnes sitt klassiske skille mellom formalisert utdanning og ekte danning og fremhever at det ikke holder å se til pensumlister eller litterære kanoner for å finne idealer for dan-

ningen. ”Utgangspunktet er at danning, uansett innhold, er et normativt begrep” (s.20). Begrepsmessig skiller hun det fra sosialisering og oppdragelse ved å peke på likheter og forskjeller, og skisserer videre strukturen i en danningsteori ved å peke på at danningen består av tre dimensjoner: 1) Det sosiale: ”Danning er et relasjonelt fenomen” (s.22). 2) Bevegelsen: ”…gir opphav til undring og kanskje en problematisering av det bestående, nåværende og ureflekterte. […] Gjennom bevegelsen oppstår en undring, dissonans eller uro som kan bli kilde til nytenkning og vekst” (s.23). 3) Subjektet. ”Det er subjektet som dannes. […] Målet er å foredle sin karakter i overensstemmelse med idealer” (s.25). For å si det med en setning: foredling av subjekter skjer i sosial bevegelse. Det forekommer meg at Straumes teori ligner, nesten til forveksling, på den sokratiske dannelsesprosessen: en bevegelse som starter i undringen som kan komme som følge av at noe har berørt oss. Og det er en helt nødvendig digresjon å påpeke at det er nettopp det som gjør at det er så viktig å huske at vi berører hverandre, en tanke som gjentas best fra Løgstrup sin penn: ”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være mæget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til å visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej” (Løgstrup, 1966, s.25). Evnen til å bevege og bli

beveget ligger nedfelt i vår natur. Spørsmålet som melder seg er i hvilken grad vi har et utdanningssystem som bidrar til at denne evnen får gode utviklingsvilkår. Jeg tror svarene til dels kan finnes i en pedagogisk yrkesetikk. Utdanningsforbundet vedtok i oktober 2012 en etisk plattform for lærerprofesjonen, en plattform som forplikter alle pedagogisk ansatte til blant annet å fremme ”barnehagebarn og elevers muligheter for lek, læring og danning”, og ”ta initiativ til etisk refleksjon og dialog med alle ansatte på arbeidsplassene”, samt stå ”imot press fra aktører som vil gjøre barnehagebarn og elever til midler for sine mål” (se ’Lærerprofesjonens etiske plattform’, Utdanningsforbundet). Men det er forskjell på liv og lære, og på moral og etikk. Og uansett hvordan det står til med moralen i pedagogisk praksis, er det alltid rom for forbedring. Eller foredling. Og her vil jeg påpeke det implisitte: moralsk praksis vil ikke nødvendigvis komme som følge av en yrkesetisk plattform, og jeg tror det er mye å vinne på en satsning på pedagogisk yrkesmoral, med vekt på moral for

Under underoverskriften Menneskenaturen trekker Straume på den klassiske spenningen, eller kontinuumet, mellom opplysning og romantikk, fra rasjonalistisk opplysningstenkning som ”…kulturens humaniserende betydning” (s.27) til romantikkens oppdragelsesideal som var ”å bli den man er, eller den man kan være, på en unik måte, hva som enn måtte ligge i det” (s.27). Hvordan skjer danning? Her betrakter hun ”danning som en prosess med [de ovenstående – red. anm.] interrelaterte dimensjoner” (s.28), som dermed belyser ”at danningsarbeidet ikke er noe som kan iverksettes på lineært vis, av en utenforstående part, for eksempel gjennom pedagogiske programmer” (Ibid). Dette fordi danningen, sett som transformasjon, ”…kan bestå av problematisering, brytning og konfrontasjoner, men også gjennom innlevelse og visse former for overgivelse. Transformasjonens vesen er, til syvende og sist, uforutsigbarhet” (Ibid). Å dannes krever et aktivt ”ønske om å ville dannes” (Ibid). Denne forståelsen blir trukket videre inn at det er rimelig ”å tenke seg at danningsprosesser innbefatter størrelser som motstand,

Straumes teori ligner, nesten til forveksling, på den sokratiske dannelsesprosessen: en bevegelse som starter i undringen som kan komme som følge av at noe har berørt oss. å påpeke at foredlingen skjer i praksis. Av mange mulige grunner til å hevde dette vil jeg trekke fram to: for det første fordi det er i praksis at våre verdier kommer til syne og for det andre fordi alle som vokser opp trenger åpne og nærværende voksne som kan hjelpe dem å danne verdier og mening. En tilnærming til spørsmålet om hvordan dette kan skje i praksis, er en glimrende anledning til å komme tilbake fra digresjonen.

usikkerhet, lengsel og overskridelse” (Ibid). Om pedagogens rolle i hvordan vi dannes påpeker hun at den ofte er nødvendig, men at pedagogen ikke kan ”utføre arbeidet på den andres vegne” (Ibid). Fordi det pedagogiske virket, sagt med Freud, er en umulig profesjon. Skjønt hvor umulig er den? Utfordringen ligger etter mitt skjønn i å stimulere engasjement, motivasjon og lysten til refleksjon og vekst. Handler det

PEDAGOGISK PROFIL

ikke til en viss grad om å formidle og presentere noe på en måte som ”…gir opphav til undring” (s.23)? I Danning gjennom historien trekker Straume en historisk linje fra antikkens paideia, gjennom det tyske Bildung til den norske folkedanningstradisjonen. Gjen-

opp i bevisstheten – uten at de nødvendigvis ageres ut. Ifølge Straume vil dette bidra til danningen ”av en hel og sunn personlighet” (s.47). Innenfor en psykoanalytisk tradisjon vil man gjenkjenne dette i konseptet om sublimering, dvs foredling av mindre sjarmerende trekk, sider, adferdseller tankemønstre. Man bruker energien

Det minner oss om at for å leve, må vi våkne opp fra konformitetens kompakte lydighet og leve “menneskeverdige liv som sannhetssøkende, selvstendige, kritiske og uavhengige individer”. nom denne linjen utkrystalliseres verdier og praksisformer som disse tre tradisjonene har hatt felles, og som kan sammenfattes i idéen om et refleksivt danningsbegrep: ”en form for danning som innebærer at subjektet er i stand til å stille spørsmål ved gyldigheten av og berettigelsen til alle aspekter ved sin egen danning” (s.30). Dette gjelder ikke bare for personlig danning, men er også en gyldig tanke i et makroperspektiv. Hun legger frem et meningstettet og historisk kondensert innhold i innledningskapittelet. Heldigvis kommer både hennes kapittel og andre deler av boken på opptil flere lister av anbefalt studielitteratur til høsten. Siste del heter Danningens ubehag, og tar for seg skyggesider av begrepet. Hun snakker kort om Freud sitt fokus på konfliktene som oppstår når overjeget tvinger subjektet til å undertrykke sine naturlige drifter for å bli et kultivert individ; fordi i et freudiansk perspektiv vil undertrykkelse av uønskede impulser med stor sannsynlighet kunne føre til agressivitet, av enten den passive og/eller aktive typen. Dette nyanseres med Cornelius Castoradis sitt syn på utviklingen av en reflektert subjektivitet, hvor individet tillater seg å la primitive drifter og ønsker dukke

PEDAGOGISK PROFIL

som ligger i negative/ulovlige følelser til noe hensiktsmessig istedet for å undertrykke/ fortrenge dem. Fortrenging jo ikke bra for verken kropp eller sjel; vi trenger kort og godt følelsene våre for å vite hvordan vi skal forholde oss til verden rundt oss. Deretter belyser hun kort et par av danningsbegrepets elitistiske og ekskluderende skyggesider. Ved hjelp av La Distinction av Bourdieu ser hun på hvordan klasseskiller opprettholdes gjennom smak som kulturell distinksjon. Deretter påpeker hun hvordan den hermeneutiske rekonstruksjon av Bildung bidro til å muliggjøre den politiske ekstremismen i Tyskland under andre verdenskrig. Avslutningsvis problematiserer hun først en institusjonalisert refleksivitet, som ”kanskje kan komme til et punkt hvor det blir vanskelig å binde seg til noe som helst” (s.49), fordi det går an å stille spørsmålstegn ved absolutt alt. Helt mot slutten forlater hun denne leseren med en tankespire: ” I den grad danningens idé fortsatt gir mening, er det selvsagt mulig å håpe at nye impulser vil kunne mobilisere til forandring” (s.50). Og nettopp her er det rom for engasjerte studenter som har lyst til å bruke sine krefter på å bevege sin del av verden mot et bedre

sted å være i – gjennom stadig rekonseptualisering av danning som både prosess og produkt. Det er mye inspirasjon å finne blant annet i følgende kapitler av denne antologien: Kapittel 2 er skrevet av Fengshu Liu og tar for seg et konfusiansk perspektiv på danningen. Tittelen er Kultivering av det relasjonelle selvet og tar for seg hvordan moralsk vekst skjer gjennom relasjonell interaksjon. Ett av mine favorittsitater fra dette kapitlet: ”Det konfusianske selvet, som kontinuerlig vokser ved å bygge relasjoner gjennom interaktiv etisk praksis, er snarere mye mer fleksibelt og føyelig enn et selv som er fullstendig opptatt av egen mestring” (s.64). Kapittel 6 heter Adab – om danning i den arabisk-islamske tradisjonen og er skrevet av Lars Gule og Hanada Kharma. Adab-litteraturen fremstiller også et mellommenneskelig danningsideal hvor ”resultatet av menneskelig virksomhet, valgmuligheter og god moral står sentralt” (s.104). Det trekkes fram at idealet Adab har klare likhetstrekk med de greske idealene fra paideia-tradisjonen hvor danning fremstilles som ”opplyst og moden selvrealisering” (s.105). Kapittel 10 er skrevet av Odin Fauskevåg og tar for seg arven etter Immanuel Kant. Det bærer tittelen Fridom gjennom fornuft. Danning ses her på som frihet (dvs praktisk fornuft) og moralitet (forstått ved det kategoriske imperativ). Her er det en pedagogisk tanke om å bidra til å danne det menneskelige potensialet for frihet som ”får sin mest fullkomne verkeleggjering gjennom rasjonelle, moralske handlingar” (s.158). Men i hvor stor grad er vi rasjonelle vesener? Spørsmålet ovenfor kan gjerne ligge som en underliggende undring mens man leser

kapittel 11 av Hansjörg Hohr. Han skriver om Friedrich Schillers estetikk. Tittelen Danning som forsoning mellom følelse og fornuft er mer enn en pekepinn på at helhetlig, og fornuftig danning forutsetter velutvikling av såvel sanselighet som fornuft. Danning ”...må styrke både det fysiske og det åndelige” (s.163). ”Menneskets frihet oppstår i det estetiske” (s.160). Målet er å utvikle ”en stat uten fysisk eller moralsk tvang idet borgerne av egen fri vilje slutter seg til en samfunnsorden de selv har vært med på å bestemme” (s.161). Det er naturlig å følgende spørre seg: har vi en slik stat? Hva ville de ansatte i skolesystemet (og da tenker jeg ikke på de i den administrative delen) sagt hvis man hadde spurt dem? Kapittel 12 tar for seg idéhistorien til Johann Gottfried Herder. Skrevet av Turid Løyte Hansen under tittelen Danning til autentisitet. Herder stod for en apolitisk modernitetskritik med danningen som mulighet, og humanitet som siktemål. Argumenterer for ”…betydningen av menneskers følelser og vilje, og for å legge vekt på menneskers identitet, ikke rasjonalitet, i danningsprosessen” (s.172). En naturalisering av humaniteten (s.173). Danningen av denne naturaliserte humaniteten er et strevsomt arbeid, «vår arts kunst», ”ikke et resultat av en prosess, men selve prosessen eller danningsbevegelsen” (s.175). Ingerid S. Straume skriver om Wilhelm von Humboldt i kapittel 13. Danningen skjer ifølge Humboldt i en allmenn, livlig og fri vekselvirkning (fritt fra Humboldt i Straume), og målet for danningen kan oppsummeres i utviklingen av selvvirksom mangesidighet (s.195). Dette innebærer nødvendigheten av å trene hukommelsen, skjerpe intelligensen, bedre dømmekraften

og, etter mitt skjønn det viktigste: øve opp moralsk sans (Humboldts brev til Pickering, s. 192).

ning” (s.243). Hvilket, igjen, får meg til å undre: i hvor stor grad er det tilfellet med dagens danningsinstitusjoner?

Einar Sundsdal har skrevet om John Stuart Mill i kapittel 15 under tittelen Dannelse gjennom frihet og følelse. Her tenkes det rundt friheten til selvkultivering, ”…ikke alle kan støpes i samme form” (s.212). Idealet er ”…en velbalansert utvikling av den enkeltes personlige egenskaper: fornuftig selvbestemmelse på den ene siden og følelsenes dannelse på den andre siden” (s.216). Utilitarist, men ikke i klassisk forstand da han hevdet at det var viktig å ikke ”…overse karakterenes individualitet” (s.217). Sympati må kultiveres (s.219), gjennom faktiske relasjoner, ikke tenkte. ”…å være dannet er for Mill å utvikle vår evne til å føle når noe er galt eller slemt, og det er å være varsom overfor fravær av ærbare målsettinger og felles anstrengelser” (s.223).

Lars Løvlie har skrevet om John Deweys Danning til demokrati i kapittel 18. Deweys filosofi er praktisk. ”For Dewey er danning erfaring og prosess, og tildrivet i den er undersøkelse og eksperiment” (s.253). Her fremmes et filosofisk syn på erfaring som plasserer erfaringens begynnelse ”i situasjoner der kropp og sinn engasjeres i problemløsende aktiviteter i vid forstand: teoretisk, sosialt og kunstnerisk” (s.255). Hvis filosofisk praksis dreier seg om refleksjoner av det gode, det sanne og det skjønne, knyttes det gode her til det som skjer underveis, og danningen er ved dette ”åpen i begge ender – mot en fortid til ettertanke og til en framtid med håp” (s.254). Gjennom dette kapitlet forsterkes min oppfattelse av Dewey som en tenker som brant for å kunne bidra til demokratisk rekonstruksjon – på både mikro og makronivå – med utgangspunkt i eksistensielle situasjoner. Kanskje spesielt i den sårbare eksistensen, det som er ”her og nå” (s.261). Løvlie definerer her Dewey som idealistisk empirist (s.261) og avslutter med en smakebit av den habermasianske oppfordringen om å bringe idealer inn i praktisk diskurs.

I kapittel 16 skriver Kjetil Steinsholt om Karl Marx, og handler om Danning som selvrealisering. ”Vår måte å se, føle, lytte, smake, lukte, føle, tenke, observere, erfare, handle og elske på skal fininnstilles på en slik måte at alle våre individuelle organer skal bli menneskelige” (s.213). Kapittel 17 er også drivende godt skrevet av Kjetil Steinsholt. Her har han tatt for seg Friedrich Nietzsche og utidsmessig danning. Han undrer over ”…hvordan dannelsesinstitusjoner kan skape genuine mennesker, verdier, kreativitet og ekte danning” (s.240). Etter Nietzches skjønn har personlighetsdanningen ”forfalt til ren og skjær utdan-

Redaktør Ingerid S.Straume har også skrevet kapittel 22. Om Cornelius Castoradis og Danning som ansvar. Danningens idé, eller dens mål og rammer, er sammenfattet i autonomiprosjektet (s.297). Inspirert av, og i oppgjør med flere av de store teoribyggerne (Platon, Hegel, Marx) ser

”I den grad danningens idé fortsatt gir mening, er det selvsagt mulig å håpe at nye impulser vil kunne mobilisere til forandring”

PEDAGOGISK PROFIL

han på danning ikke bare som en forståelse av verden, men i forlengelsen av forståelsen også en søken etter å endre den.

seg selv og ikke blindt og ureflektert akseptere eller overta noe som er brukt av andre” (s.373).

Kapittel 24 tar for seg Jürgen Habermas. Han henter inspirasjon fra kritisk teori, tysk idealisme, marxisme og psykoanalyse. Dannelse får også her en ”positiv normativ betydning” (s.322). Dette må tenkes kollektivt, kommunikativt og intersubjektivt. Folket må ”...oplyses og dannes som borgere såvel som mennesker, hvilket igen giver dem mulighed for refleksivt at begribe sig selv som en del af en større oplysningsprocess” (s.325). Dannelse får her rollen som en bevissthetsfilosofisk kommunikativ handling. Kort oppsummert i kapitlet: som ”kollektiv menings- og viljesdannelse til autonomi” (s.332). Kollektiv viljesdannelse skal skape forståelse der det finnes interessekonflikter.

Boken er en innledning til både klassiske og mindre kjente tenkere; og fra det ovenstående kan man trekke ut at danning først og fremst kan sies å handle om relasjonell moral, i vid forstand, og ivaretagelse av det partikulære. Dette går hånd i hånd med utvikling av sanselig autonomi og frihet i moralen, så vi velger å gjøre godt – fordi det kjennes riktig, og ikke fordi en autoritet står foran oss med en streng pekefinger og trusselen om et rødt kryss i boka.

I kapittel 26 spør Steinar Bøyum, med referanse til Amy Gutman: ”Kva kan fungere som eit offentlig danningsideal i eit samfunn prega av motstridande religioner og livssyn?” (s.347). Svaret hun gir er demokratisk deliberasjon som offentlig danningsideal. I følge Gutman handler demokratisk dannelse om evnen til å møte uenigheter med integritet og storsinn (s.355), og om en vilje til å fortsette samtaler - til tross for forskjeller og uenigheter. I epilogen bruker Øivind Haaland essayet ’Walking’ av Henry David Thoreau som inngangsport til ”hvorfor den enkeltes oppmerksomhet om detaljene bør være fundament for dannelse” (s.369). Fordi det handler om å se ”objektet og ikke dets kategorier” (s.369). Det minner oss om at for å leve, må vi våkne opp fra konformitetens kompakte lydighet og leve ”menneskeverdige liv som sannhetssøkende, selvstendige, kritiske og uavhengige individer” (s.370). For å bli seg selv må man altså ”søke i

PEDAGOGISK PROFIL

Til sist, noen tanker som dukker opp som en forlengelse av boken. Det har vært en ren fornøyelse å lese de utvalgte kapitlene. Jeg er bare litt i stuss over at 23 av 28 kapitler er skrevet av menn – om menn, hvis vi ser bort fra Bøyum sitt kapittel om Amy Gutman. De resterende fem er det Turid Løyte Hansen og Ingerid S. Straume som står for; og i den grad jeg tror at kvinner kan bidra med noe

som er kvalitativt annerledes enn hva menn kan, så savner jeg flere kvinnelige stemmer i boken. Sånn sett oppfatter jeg også at boken oppfyller sin del av det den lover i forordet: den kan inspirere til videre arbeid. Helt til slutt vil jeg trekke frem Gadamer sin fenomenologiske hermeneutikk: danning, for Gadamer, er utviding av horisonten. Han er tydelig på at det er en kontinuerlig prosess og stiller seg kritisk til dannelse som mål. Åpenheten for andre defineres som dannelsens allmenne kjennetegn (Gadamer, 2012, s.43). Han viderefører på den måten Hegel sin tanke om at man gjennom åpenheten kan finne og bli enige om noen allmenne perspektiver. Det dannende prinsippet om åpenhet blir gjentatt i forskjellige former gjennom Sannhet og Metode. En av mine favoritter er denne formuleringen: ”I medmenneskelige forhold er det som nevnt avgjørende at vi virkelig erfarer du’et som du, […]. Dette krever åpenhet, […]. Uten en slik åpenhet for hverandre finnes det ingen ekte menneskelige bånd” (Gadamer, 2012, s.402). Fordi når alt kommer til alt, handler det om hva slags mennesker vi har lyst til å være.

En oppsummering av resten av boken: 3.Platon og Aristoteles om dannelse (Hallvard J. Fossheim). 4.Ein danningstradisjon i romersk historie (Hermund Slaattelid). 5.«Den som vil følge meg» Jesu dannelse av disiplene i Markusevangeliet (Halvor Moxnes). 7.Middelaldermenneskets danningsideal. Gammelnorsk homiliebok og Kongespeilet – hjemlige portaler til middelalderens dannelsestenkning (Per Meldal). 8.«The Grand Tour» Dannelsesreisens vekst og fall (Peter Fjågesund). 9.Jean-Jacques Rousseau. Imellem kosmos og polis (Thomas Aastrup Rømer). 14.Hegel. Fremmedgjørelse, sprog og frihed (Asger Sørensen). 19.Ernst Cassirer. Vilkåra for danninga av den frie personlegdomen (Ingmar Meland). 20.Theodor W. Adorno. Dannelse i den barbariske kultur (Per Jepsen). 21.John Rawls. Danning til rettferd (Steinar Bøyum). 23.Dannelse som selvteknologi. Michel Foucaults flerfaglige forståelse (Stephen Dobson). 25.Richard Rorty. Med håp om en bedre fremtid (Einar Sundsdal).

Gå ikke glipp av muligheten.

Reis på utveksling Begynn planleggingen nå. Søknadsfrist 15. september og 15. februar uv.uio.no/studier/utland

Korrespondentbrev frå ein pedagog på øvre Blindern:

KLIMA FOR GRØN PEDAGOGIKK tekst og illustrasjon Jon Øgaard Schjelderup

Samfunnsgeografien har emnet Environment and Society fordi klima- og miljøutfordringa er vår tids største utfordring. Det blir sett som sjølvsagt at samfunnsgeografar skal bry seg om miljøspørsmål, og at dei har relevante bidrag til forståinga av dei. Globale miljøutfordringar gir også pedagogiske problemstillingar relevans, men kor blir blir det av emnet Pedagogikk og berekraft? 36

PEDAGOGISK PROFIL

Jon Øgaard Schjelderup går på bachelorstudiet i pedagogikk. Vårsemesteret 2013 tok han 40-gruppeemner i samfunnsgeografi.

I ein av artiklane på pensum i Environment and Society står det at «any future prospect of achieving sustainability appears to depend primarily on the widespread emergence of a new set of social priorities [...]»1. I ein annan artikkel skriv geograf, klimaforskar og medlem av FNs klimapanel, Martin Manning, at kunnskapen og teknologien som trengst for å skapa eit berekraftig samfunn allereie finst. Det er ikkje dét som er problemet. Derimot konstaterer han at «[c]limate change is now primarly a matter of social psychology»2. Kjerna i berekraftsutfordringa blir ofte lokalisert trygt innanfor pedagogen og sosiologen si faglege komfortsone. Stadig vekk støter eg på denne konklusjonen: Det einaste som står mellom oss og det berekraftige samfunnet, er den sosial endring. Dette er ei passning pedagogane bør ta imot. Menneska sin atferd må endrast for at ikkje klimaet skal endrast. Kor mykje? Å bruka alternative energikjelder, spara straum og utvikla ny teknologi. Det er klart. Men er teknologisk quickfix nok? Mange meiner at me må røska etter djupare røter. Kanskje ligg problemet i måten me tenker om mål og meining i livet – i jaget etter vekst og høgare materiell levestandard som kjenneteiknar moderniteten. Uansett kva ein meiner om dette, er det innlysande at vilja til endring ennå ikkje er stor nok. Eit berekraftig samfunn krever ikkje bare teknologiske nyvinningar – viktigst av alt er menneske med grøne verdiar. Derfor er det pedagogane sitt priviligerte ansvar å vera med og forma morgondagens samfunn. Men er det så enkelt? Det som gjer berekraftspørsmålet så interessant i pedagogisk samanheng, er at det kastar nytt lys på sentrale pedagogiske problemstillingar. Dessverre/heldigvis kan me ikkje utan vidare innpoda eit nytt og berekraftig verdisett i dei små. Skole og oppdraging finn stad i møtet mellom individet og påverking frå omverda. Me kjenner det pedagogiske paradokset: Korleis kan me gjennom ytre påverking læra barnet å ta sjølvstendige val? Spørsmålet er viktig. Det

minner om at det er personar med valfridom og ansvar oppdraginga har som mål. For ein oppdragar som allereie «veit» kva som er rett og galt, kan dette fort koma i skuggen av alle dei gode intensjonane. Dette gjeld i høgste grad oss som ønsker eit berekraftig samfunn. Forplikta overfor både individet og framtida til kloden, har me eit dilemma: Er det tid til å venta på at elevane skal bli miljøbevisste og handlingsvillige på sjølvstendig grunnlag, når klimaendringar allereie øydelegg livsgrunnlaget til millionar av menneske? Etter mi meining har me ikkje andre val enn å svara ja. Å endra eit samfunn klarer ein ikkje med formaningar og påtvungne handlingar. Dilemmaet er likevel utfordrane: Det inviterer til refleksjon over korleis pedagogikken kan foreina det prekære behovet for samfunnsendring – og dermed òg endring av enkeltindivid – med respekten for subjektet. I klimadebatten har enkelte falle hen til velmeint autoritær ønsketenking, men verkeleg og varig endring kjem som regel nedanfrå. Det er nettopp derfor pedagogiske problemstillingar er høgst relevante i samband med berekraftig utvikling. Samfunnsgeografane ser sin kompetanse som relevant i klimakampen, derfor har dei emner om klima og miljø i bachelorgraden. Det same gjeld for filosofistudiet, som har eit emne i miljøetikk. Når får pedagogisk forskningsinstitutt eit emne om pedagogikk og berekraft? Spørsmåla eg har stilt ovanfor, er bare nokre få relevante for eit slikt emne. Andre kan vera: Kva inneber begrepet «utdanning for berekraftig utvikling»? Korleis skal me forstå danning i lys av globale utfordringar? Har skolen rett til å fremma eit grønt verdigrunnlag dersom foreldra ikkje deler dette (og har det då noko for seg å prøva)? Formålet med eit slikt emne må vera å skapa bevisstheit om at klima- og miljøutfordringa raker oss pedagogar. Faget som fokuserer på konstruksjon av ny kunnskap og overlevering av gammal kultur, fattar vel interesse for ropet etter grunnleggande samfunnsendringar? Me har ein stemme, eit perspektiv og ein kompetanse som er høgst relevant. I alle fall i følge pensum på samfunnsgeografi.

1 Tibbs, Harbin 2011. «Changing Cultural Values and the Transition to Sustainability». I Journal of Futures Studies, nr. 3, årg. 15. 2 Manning, Martin 2011. «The Climate for Science» I The Governance of Change: Science, Economics, Politics and Ethics. London: Polity.

PEDAGOGISK PROFIL

Innovative tanker fra Los Angeles - Intervju med Naomi Jeanne Scully tekst og foto Seyran Khalili

Atmosfæren er åpen og fri. Her er skolen hvor tankene flyter på tvers av rommene – bokstaveligtalt fritt. Det er SCI-Arc (Southern California Institute of Architecture) og jeg er her for å besøke en innovative arkitektur skole lokalisert i det artistiske området i hjertet av Los Angeles. Med dets distinkte pulserende miljø for nytenkning bemerket jeg hvor inspirert jeg ble av skolens åpne struktur der det ikke var noen skiller mellom klasser, fag eller forelesninger. Alle salene var åpne, klasserommene bestod av trapper som gikk oppover mot veggene langs korridorene og foreleseren stod ved nederste parti og disputerte. Studentene vandret sakte men sikkert forbi foreleseren idet han disputerte - uten noen form for bekymring om hvorvidt de forstyrret. De kunne like gjerne ta seg en sete blant uendelige trapperekker hvor som helst langs den åpne korridoren og spise sin lunsj samt få med seg hvilken som helst forelesning de måtte ønske. Noe som for øvrig også fungerte som sitteplasser for kantinen. Skolen ble nylig kåret til et av de 10 beste arkitektur skolene i USA og tilbyr studentene en unik lærings opplevelse hvor de stadig søker etter å finne nye tilnærmingsmetoder som samsvarer med dagens teknologi. Idet jeg speilet gjennom studentene kom jeg i samtale med Masterstudent, Naomi Jeanne Scully, hun forteller at det som driver de fleste arkitekturstudentene på SCI er den åpne arbeidsplassen, dualiteten og interaksjonismen. Det at studentene interagerer, tar ansvar for egen læring til tross for mye tverrfaglige og separate tradisjoner innenfor arkitektur fagene motiverer studentene til å være nyskapende samt inkluderende, noe som også kan speiles som ambivalensen mellom tradisjon og forandring innenfor læringsteoriene.

PEDAGOGISK PROFIL

Et viktig moment Scully nevner er at dagens utdanningstilbud har som oftest fokus på forandring, men mindre på det tverrfaglig og det bærekraftige. Hun forteller at ansvarliggjøring, bevisstgjøring, og det å innta en humanistisk rolle er vel så viktig som det å skape et kulturelt institusjonalisert utdanning. Hun er årvåken om de kulturelle forskjellene som finnes og belyser at i forhold til utvikling og læring finnes det to typer tilnærmingsmetoder; informasjon som er skjult og informasjon som er brukt for den riktige prosessen. Sistnevnte er den strukturerte metoden for tenkning. Nemlig å bringe ut kreativiteten ut av arkitekturen. Denne metaforen forklarer hun gjennom sitt eksempel med ramme og helhet. Idet arkitekten skal fremme sin visjon vil den først prøve å fremme kjernene av verket ut fra delene av helheten. Hun beskriver sin rolle som på slik måte at rammen rundt det hun ser er arkitekturen og det er dette er synet arkitekten medierer og vil skape en kunst (helhet) ut ifra. Summen av delen blir helheten som dernest resulterer i det endelige byggverket - noe hun også kaller for ”The Arch”. Med Apple skjermer blinkende, rekker av kunst verk hengt på veggene og åpne klasserom fullt av studenter som blafrer med typografier, tekster, bilder og fotograferer stiller undertegnede seg en tanke om kanskje kreativitet kunne bistått som rammen rundt nye delene av nye fremtidige utdanningstilbud? Et innovativt og interaksjonistisk forslag . Nettside: www.sciarc.edu

Naomi Jeanne Scully

PEDAGOGISK PROFIL

På Kanten

Informasjonsabstinenser? Av: Kenneth Bareksten

Man kan undre seg om kutymen i dagens forelesninger er et resultat av digitaliseringen av samfunnet, eller et individs hang til selvhevdelse. Spørsmålet blir da; er bruken av digitale medier i en forelesning et onde eller en fordel? Kan det være at i polariteten mellom tilgjengelighet og sosial boikott gjør at man er forpliktet til å være tilgjengelig 25 timer i døgnet, og ved ikke å svare på en samtale eller e-post så vil de kollektive brynene heves i kursiv med et påfølgende tsk?

PEDAGOGISK PROFIL

Det kan virke som om spenningen mellom de to motsetningene skaper et konstant press som hensetter oss i et vakuum, og vi får en følelse av å være en fisk på land med en eneste tanke i hodet, og det er å bli sluppet tilbake i fjellbekkens svalende informasjonsstrøm. Er vi virkelig blitt så nummen av narsissisme at vi henfaller til en slags postmodernistisk kulturonanering av vårt eget og andres selvbilde at vi har helt glemt kjerneverdiene? Det kan virke som om at

simultanstimulering er den eneste form for kommunikasjon og når kriteriene for stimuli ikke grenser til hysteri og tenners gnissel så kjeder vi oss rett og slett. Voltaire undret seg. hva er verst; å bli arrestert uten grunn, frastjålet alle sine eiendeler og urettmessig tiltalt, eller å kjede seg? Kan det være at vi kjeder oss så utrolig mye at vi bare er nødt til å få konstant påfyll av informasjon sendt intravenøst gjennom den digi-

taliserte hovedpulsåren, og det og ikke være koblet på vil frembringe abstinenser på lik linje med å avstå fra brun røykeheroin fra de Afghanske stepper? Er informasjonen rett og slett blitt opium for folket? Platons Akademia, billedgjort i fresken Scuola di Aten av Rafel, var høyborgen for inntakelse og fordøyelse av høyere viten og utdannelse i antikken. Platon talte til sine studenter som satt som tente lys og lot seg overskylle av visdom. Jeg ser for meg Aristoteles komme med oppmuntrende nikk fra sidelinjen mens han av og til siterer fra den første filosofi, Metafysikken. Dagens forelesninger foregår nesten på sammen vis med nålevende Platoner som prøver å trenge inn i preokkuperte hjerner oppover seteradene. Men hva er vel vanskeligere enn å forlese til opptatte studenthjerner som i all sin plastisitet velger å la seg forføre av digital dekadense forkynt på den mest utspekulerte måten. Vi er som slaver av tiden vi lever i fordi døgnet ikke har nok timer. Det virke som grunnen til at man i en forelesning ikke skrur av mobiler, ipoder, ipader og laptoper, er at man ikke vil skuffe noen som eventuelt kan komme til å ringe og at det er av ren kjærlighet til handlingen som ikke har funnet sted ennå, at man velger konsekvent og sodomere sine medstudenter i et unisont kor av hvit støy. Jeg har foretatt en aldri så liten uoffisiell feltstudie av livet i en forelesningssal ved UIO, og jeg har gjort meg noen kuriøse oppdagelser som jeg tenkte å dele. Når jeg skuer utover et hav av pc-skjermer som blir slått på, litt inn i en forelesning, med karakteristiske bip og knepp, er det nesten som om jeg kan høre prioriteringsvurderingene som hersker i 300 hjernehalvdeler samtidig. Milliarder av synapser åpner seg og man tar avgjørelsen om å sjekke Facebook for å se

“Voltaire undret seg. hva er verst; å bli arrestert uten grunn, frastjålet alle sine eiendeler og urettmessig tiltalt, eller å kjede seg?” om det er noen spennende beskjeder som er kommet i den tiden det tok å komme seg hjemmefra og opp til forelesingen. for alle som sitter bak vedkommende som bruker det, såfremt de ikke sitter foran en lignende selv gir en følelse like suggererende som en tv i et mørkt rom. Er vi nødt virkelig nødt til å stå skolerett for gud og hvermansen? Spør førsteamanuensis i psykologi på Københavns Universitet Lars Lundmann Jensen i boken Hvem er jeg? Narcissisme og personlighed i det senmoderne samfund. Åtti studenter i en studie i København viste at, ved å fortelle hvor ofte de hadde hatt en positiv eller negativ følelse i løpet av siste fjorten dager, opplyste 54 prosent at de hadde hatt en eller annen form for nedtur. I realiteten var tallet 83 prosent, noe som betyr at det er en underrapportering i konnotasjoner av positiv karakter. 63 prosent opplyste også at de hadde vært på en kul fest, men det var det bare 41 prosent som hadde. Samlet sett mener forskerne at folk føler seg mer alene og isolert enn de egentlig er, fordi følelsen av å gå glipp av noe stigmatiserer deg og setter deg i en slags digital pariakaste. Normene for å eksponere seg selv har forandret seg, sa NTNU-forsker Berit Skog til forskning.no i fjor høst. Hun er førsteamanuensis ved Institutt for sosiologi og statsvitenskap. Facebook blir posørenes sosiale felt og eksponeringsbehovet kan forstås som en digital hildring av modernitetens vektlegging på individualisme og synliggjøring av hvem man er, skriver Skog i rapporten Fra World of Warcraft til YouTube. Noen opptrer med hundrevis av venner, andre med en håndfull. Dette nettsamfunnet kan bli et show-off og en konkurranse om å ha flest venner.

Laura E. Buffardi og W. Keith Campbell publiserte en forskningsartikkel på Personality and Social Psychology Bulletin, som la vekt på normforskyvningen som har skjedd i den digitale moderniteten. Normene for å uttrykke seg på ulike nettsteder blir dratt i en retning med mer selvpromotering, skriver de. De fant ut at flere faktorer henger sammen med studentenes narsissisme. Det gjelder for eksempel antallet venner, antallet veggmeldinger, selvpromoterende ”om meg”-seksjoner, selvpromoterende sitater, profilbildets attraktivitet, profilbildets sexyfaktor, profilbildets grad av selvpromotering og morsomme albumbilder. Videre spør de; «Hvis narsissister bruker nettsamfunn som utløp for sine oppblåste positive selvbilder, og de som bruker slike nettsamfunn blir eksponert for et høyere nivå av narsissistiske personligheter, vil da disse nettsamfunnene bidra til høyere nivåer av narsissisme over tid?» Nå skal ikke jeg, med min reaksjonære blyantfetisj, si at det ene er bedre enn det andre, men jeg vil likevel påpeke at distraksjonen mellom blyant og foreleser nødvendigvis er litt mindre enn ved å ha et fullt multimediasenter ved fingerspissene Jeg har observert at noen har kommet i forelesning, spilt Tetris i førtifem minutter, pakket sammen og gått. Det har vært Facebook, twitter og sms i kontinuerlig bruk, men det er også selvsagt digitale notater som blir skrevet ned. Så kanskje det er jeg som er dinosauren og dagens studenter som har utviklet seg videre i evolusjonen. Kanskje de faktisk har blitt opphøyet til en slags homo multi-taskus. Men strengt tatt, trenger alle egentlig å vite alt til enhver tid?

PEDAGOGISK PROFIL

Oles frie minutt

Den romantiske dikterens død? Av Ole Jørgen Hansson

illustrasjon Trine Arneng

Etter jeg ble med i sakprosaredaksjonen i litteraturtidsskriftet Lasso har jeg blitt trukket enda lengre inn i skolekonvensjonene Det nytter ikke lengre å etterfølge den avanserte formelen hjerterytme gange pust når man skal tegnsette en setning At skriftspråkutviklingen min i stor grad har foregått utenfor institusjonene har lite betydning; enten er man innenfor eller helt ute. … Jeg har lyst til å brøle ut i skogen rive hår av brystkassa og la de følge vindens kast ut i intet Men jeg blir nok værende her i dragsuget av felleskapets bevegelser med språkrådet.no bokmerkelinjet i nettleseren og tekster på trykk også utenfor bloggen

PEDAGOGISK PROFIL

Vi tren ger nytt redaks jonelt blod i Pedago gisk Profil

Har du lyst ti l å vær innhold e med p et i bl å å set adet og te dags Har du orden f k o r r e kturles sans fo or e artik r den e l tidsskr s e t ne våre etiske ift? Øn ? utformi sker du ngen av medier erfarin e t til mar g med bru kedsfør ken av varlig? ing? Er sosiale Er du fl d u v å r i n n ye anno k med t redaksj nseansall? Ko onell e rt spur rfaring t: ønsk ? er du Du får delta i et dyna kurs er misk mi for lit ljø der en, ell ingen d hjertel e r for s isig velk t o r , ommen. og vi ø også go F n a s r k t er deg stid i dt på C redaksj V, så t onen gj i samfu a d e g ør seg selv på nnsdeba tten! alvor o g bli m ed Send en kor profil-r tfattet epost om deg ed@ped. selv ti l: uio.n

Vi ser fram ti l å bli kjent m ed deg!

blod

uv.uio.no/pfi

Ta en

MASTERGRAD

ved Norges største institutt for pedagogisk forskning Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr masterprogram med stor faglig bredde. Pedagogikk Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder innenfor det pedagogiske fagfeltet: •

Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

•

Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

•

Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen utdanningssektoren. Begge studiene tilbyr praksisperiode. Allmenn studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Higher Education

Comparative

Master i Higher Education fokuserer på endringsprosesser i høyere utdannings funksjon, organisering og politiske styring. Higher Education tilbyr et internasjonalt undervisningsog studiemiljø.

International Education

and

Er en mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling, utdanningspolitikk og planlegging med fokus på kvalitet, likhet og relevans for den videre samfunnsutviklingen. Det er en internasjonal master med mulighet for feltarbeid i utlandet.