Cdrom completo

Índice……………………………………………………………………………………3

Capítulo Introductorio

1.- IV Encuentro de Primavera: <Investigación en Educación y Derechos Humanos. Aportaciones de diferentes Grupos de Investigación>…………….. ..5 María Angustias Ortiz Molina

Workshop

2.- El Canto Escolar y sus implicaciones didácticas en la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos……………………………………………..39 Andrés Palma Valenzuela

Comunicaciones

3.- La Ciudadanía de la infancia……………………………………………………59 María Vílchez Vivanco

4.- Educación y Derechos Humanos……………………………………………….69 Raquel Benzal Hernández

5.- La Educación Infantil… una educación necesaria……………………………79 Cristina Sánchez Lázaro

6.- Politica árabe: la participación política de la mujer en el mundo árabe…….99 Alexia Gruson

7.- Modern racial prejudice……………………………………………………..…109 Justyna Warchoza 3

8.- Women in armed conflicts………………………………………………........117 Milla Perukangas

Póster

9.- Infancia y enfermedad mental ……………………………………………….122 María Vílchez Vivanco

1.- CAPÍTULO INTRODUCTORIO

IV ENCUENTRO DE PRIMAVERA: <INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS. APORTACIONES DE DIFERENTES GRUPOS DE INVESTIGACIÓN>

María Angustias Ortiz Molina Directora del Grupo de Investigación HUM-742 Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Universidad de Granada maortiz@ugr.es

Mi idea desde que comencé da pensar en formar un Grupo de Investigación – dado de Alta en SICA el 15 de Mayo de 2002-, fue lograr cohesionar un grupo humano pluridisciplinar, interuniversitario, internivel e internacional con dos preocupaciones primordiales y comunes en todas las investigaciones a desenvolver en el futuro: el desarrollo de la educación y el respeto y el fomento de los derechos humanos.

Desde el nombre del Grupo D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza) hasta los Proyectos de Investigación y de Innovación desarrollados, todos han hecho alusión a esta idea, incluso la mayor parte de las publicaciones llevadas adelante por los Miembros del Grupo.

Este trabajo estará dedicado a repasar los diferentes Proyectos llevados a cabo en el seno del Grupo, los Congresos organizados y las Publicaciones realizadas y sirva como introducción de la publicación en CD titulada <Investigación en Educación y Derechos Humanos. Aportaciones de diferentes Grupos de Investigación>, que recoge las Comunicaciones presentadas al IV Encuentro de Primavera, organizado con el mismo lema que el título de esta publicación.

En nuestro Grupo de Investigación hemos desarrollado dos Proyectos I+D ya cerrados; ambos fueron financiados por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Granada. El primero de ellos, IMADTEO (Implicaciones de la Multiculturalidad en la Adaptación y Desarrollo de Tareas en Educación Obligatoria), lo comenzamos en septiembre de 2001 y se finalizó en enero de 2004. En el mismo trabajaron, además de los miembros que éramos profesores/as de la Universidad de Granada (cuatro Profesores Miembros Activos), como integrantes del mismo un Profesor de Derecho Administrativo de la Universidad de La Rioja, un Catedrático Doctor de Lengua y Cultura Clásicas y una Catedrática de Filosofía, ambos del IES Montevives de Las Gabias (Granada), un Profesor de Expresión Artística del IESO nº 1 de Villafranca de los Caballeros (Toledo), una Maestra de Educación Musical del Colegio Juan Ramón Jiménez de Marbella (Málaga) y una colaboradora “externa” que realizaba las tareas administrativas que derivan del trabajo del Grupo. En este trabajo también colaboró con nosotros/as una Profesora de la Universidad de Granada que, aunque es Miembro Colaborador Activo de otro Grupo de Investigación, desde el principio se sintió atraída por la temática del presente trabajo, al estar ella realizando otros trabajos sobre temas afines. Se ha de resaltar también la meritoria labor de María Luisa Melgarejo Leyva, quien de manera incansable ha trabajado con el Grupo de Investigación HUM-742 desde su creación hasta mediados del año 2008, realizando tareas administrativas, informatizando datos, colaborando con todo lo que le hemos pedido y asistiendo siempre con inestimable puntualidad a las muchísimas reuniones que el Grupo D.E.Di.C.A. lleva ya realizadas.

En el mes de septiembre de 2001 -cuando empezamos a funcionar como Grupo de Investigación realmente constituido- fue cuando se diseñó este Proyecto I+D y comenzamos a trabajar y dar los primeros pasos en el campo de esta investigación. He de comentar que varios miembros del Grupo, con anterioridad, habíamos pertenecido y trabajado como Miembros Colaboradores Activos en otros Grupos de Investigación y al realizar la afirmación anterior, de “dar los primeros pasos en el campo de la investigación”, hago referencia en el Grupo HUM-742 y con el Proyecto I.M.A.D.T.E.O., no quiero decir que todos los integrantes del Grupo fuéramos “profanos” en la investigación, ya que 6

algunos/as proveníamos de otros Grupos donde fuimos con anterioridad Miembros Colabores Activos. La primera tarea que como Grupo nos propusimos fue, una vez elegido el tema, realizar una reactualización bibliográfica y de asistencia a Congresos, Jornadas y Cursos de todos/as y cada uno de los miembros del Grupo sobre la temática sobre la cual íbamos a comenzar a trabajar. La reactualización también abarcó el ámbito metodológico por el que habríamos de movernos para el desarrollo del Proyecto.

La elección del tema no fue algo caprichoso o realizada al azar, sino que, tras varias reuniones donde fuimos exponiendo nuestra formación en los diferentes campos de conocimiento a los que pertenecemos los distintos miembros del Grupo, y analizando los problemas de mayor actualidad con los que nos enfrentamos hoy en día en el ámbito educativo (pues no olvidemos que nuestro Grupo de Investigación, D.E.Di.C.A., [Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza] trabaja en el ámbito escolar), pensamos que uno de estos problemas actuales que “traen de cabeza” al profesorado es el hecho de la cada vez mayor multiculturalidad presente en las aulas de Educación Obligatoria. A partir de aquí comenzamos a desarrollar la idea de la adaptación de tareas para facilitar la inserción del alumnado extranjero en las aulas, y trabajando sobre el tema comenzamos con el diseño del Proyecto I.M.A.D.T.E.O. (Implicaciones de la Multiculturalidad en la Adaptación y Desarrollo de las Tareas en la Educación Obligatoria).

El Proyecto I.M.A.D.T.E.O. fue articulado en diferentes bloques y éstos a su vez aparecen divididos en capítulos, de la siguiente forma: - Bloque I: Introducción: en la que se describen los objetivos y finalidades del Proyecto. - Bloque II: Fundamentación Teórica, vertebrada en seis capítulos: • Capítulo 1.- Modelos de Atención a la Diversidad, estudiados desde varios puntos de vista diferentes y complementarios: en la Legislación Española en general, en la Legislación Educativa, en la Legislación Educativa sobre Educación Musical, Educación Plástica y Lengua Extranjera. En este capítulo, en principio, Juan Ramón Liébana se propuso diferenciar conceptos tan poco 7

claros como los de multiculturalismo e interculturalidad. De un lado, el multiculturalismo supone una reacción de resistencia de los inmigrantes ante la amenaza de perder la identidad mediante el asimilacionismo por parte de la cultura española. De otra parte, la interculturalidad plantea una convivencia en la diversidad pues entiende que detrás de todas las diferencias culturales hay unos valores comunes que hemos de localizar y potenciar. La legislación debe promover unos valores comunes y a la vez proteger la diversidad cultural. Estos valores se reflejan en las diferentes Declaraciones Universales de derechos que se detallan en este epígrafe. El Estatuto de Autonomía de Andalucía trata la cuestión de la educación desde una perspectiva integradora, por lo que habrá de incluirse en ella sin ningún tipo de discriminación a todos los niños y niñas, sean éstos/as hijos de españoles, de extranjeros residentes legales o de irregulares. José Liébana realiza un repaso a la legislación educativa española; María Angustias Ortiz se ocupa de la legislación educativa sobre Educación Musical; Francisco David Tirado lo hace sobre la referente a Expresión Artística (Plástica) y Paulina Ramos encara la de Idioma Extranjero. • Capítulo 2.- Modelos de Educación Multi e Intercultural. En este capítulo, nuestros/as compañeros/as, entre otras muchas ideas, comienzan por retomar las expuestas por Arnáiz (2003) y Díaz Aguado (2003) en el sentido de que los contextos heterogéneos, a los que asisten alumnos de diferentes grupos étnicos o culturales, conforman una excelente oportunidad para aprender y desarrollar la tolerancia, la convivencia democrática o el respeto mutuo. Por lo tanto, la diversidad se convierte en una ventaja para todos los alumnos y constituye una excelente oportunidad para aprender y asimilar valores relacionados con ella en una sociedad cada vez más heterogénea. A partir de aquí, Lucía Herrera y Oswaldo Lorenzo, dan una amplia visión de múltiples modelos de Educación Multi e Intercultural. • Capítulo 3.- Trabajos sobre Educación Multicultural contenidos en la Base de Datos ISI. En él Almudena Ocaña realiza un estudio que abarca todos los trabajos

indexados

bajo

tópico

Multicultural

Education

(Educación

Multicultural) en la base de datos Social Sciences Citation Index (SSCI) del Institute for Scientific Information (ISI) de Filadelfia, desde 1969 hasta el año 2003, fecha de finalización de recuperación de los mismos. Tras realizar una 8

breve introducción acerca de esta base de datos y definir el término Educación Multicultural llevamos a cabo una breve revisión de los estudios similares a éste desarrollados en el contexto español, para centrarnos después en el análisis de diversos indicadores bibliométricos que nos permitirán conocer cuál es la situación actual de la producción científica en torno a la Educación Multicultural en la base de datos SSCI. • Capítulo 4.- Trabajos sobre Educación Multicultural contenidos en la Base de Datos ERIC. Carmen Ramírez Hurtado realiza un estudio similar al anterior, pero basado en esta otra base de datos, de carácter cientométrico y educacional, para tratar de recoger la mayor cantidad posible de información sobre el tema de nuestro Proyecto, introduciendo tablas y gráficas para visualizar de manera más gráfica y rápida toda la información recogida y que pueda servirnos para los propósitos de nuestro proyecto. • Capítulo 5.- Estereotipos de Roles del profesorado. En este caso es Margarita Bago la encargada de repasar los principales estereotipos sobre los roles del profesorado en esta época “postmoderna”, teniendo en cuenta que hasta ahora la posición de la escuela y del curriculum escolar, en este contexto, es la de mantener un delicado equilibrio entre la educación para la cohesión y la asimilación por un lado y la educación para la diversidad por otro. • Capítulo 6.- Convivencia y Actitudes en Educación Intercultural en los Centros Educativos. En este capítulo, Almudena Ocaña expone cómo la institución escolar se enfrenta actualmente al reto de recibir y ofrecer una respuesta educativa adecuada al alumnado perteneciente a minorías étnicas y culturales, ya que no sólo este colectivo necesita una respuesta educativa, sino que esta nueva realidad escolar hace necesaria la puesta en marcha de investigaciones educativas para conocer las relaciones entre los diferentes agentes educativos, así como las actitudes hacia la diversidad cultural, de manera que podamos intervenir educativamente desde el modelo de Educación Intercultural y formar actitudes interculturales. -

Bloque

III:

Fundamentación

Metodológica

aparece

igualmente

estructurada en otros seis capítulos: • Capítulo 7.- Planteamiento del Estudio: Objetivos. Entre los objetivos del estudio destacamos el siguiente: Facilitar la adaptación de las tareas de los/as niños/as en las diferentes áreas de la Educación Obligatoria a las que 9

pertenecen los miembros del Grupo de Investigación D.E.Di.C.A. (“Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza”). • Capítulo 8.- Enfoque Metodológico. Dado que hoy día para la obtención de resultados y/o conclusiones en la mayoría de las investigaciones es posible la utilización del tratamiento informático de los datos, en nuestra investigación se ha usado el programa NUD-IST-5 para el análisis cualitativo de los datos y el SPSS para el tratamiento cuantitativo; al ser bastantes de los ítems de las entrevistas manejadas como herramientas en la investigación de respuesta abierta, nos han permitido obtener tanto información cualitativa (verbal-textual) como cuantitativa (numérica). • Capítulo 9.- Instrumentos de Recogida de Datos. Como estrategia de recogida de datos se han utilizado entrevistas semiestructuradas dirigidas a los distintos sectores educativos que intervienen en el contexto escolar (equipo directivo, profesorado, alumnado, padres/madres y personal de administración y servicios). Después de realizar una primera recogida de información obtenida mediante un primer protocolo provisional para cada una de las entrevistas, reformulamos algunas preguntas y las completamos con algunos items más que tras una segunda revisión de la herramienta creímos conveniente añadir. La mayor parte de las entrevistas se han contestado por escrito por los informantes, pero al alumnado (al ser muchos menores de edad) se las realizó su tutor/a de manera oral e individualizada con el consentimiento de sus padres. • Capítulo 10.- Criterios de Calidad en la Investigación. En este capítulo, Carmen Ramírez expone con claridad la necesidad de que todo proceso de investigación ha de someterse a una reflexión sobre la calidad del mismo, que según las diferentes corrientes, disciplinas y fases de la investigación se denomina “rigor científico”, “validez”, etc. Esta calidad del trabajo científico ha de ser una pauta que se persiga en todas las etapas del proceso: el preestudio, el momento del estudio y el post-estudio o reflexión sobre la investigación para poder validar y mejorar la misma en aras al servicio de la comunidad científica. • Capítulo 11.- Criterios de Selección y Características de la Muestra. La muestra con la que hemos trabajado la constituyen un total de 314 entrevistas, realizadas en 13 centros, todos de titularidad pública, habiendo realizado 10

entrevistas tanto en centros de Educación Primaria como de Educación Secundaria. De esas 310 entrevistas, 202 han sido realizadas en centros urbanos y 112 en centros rurales. Por lo que respecta a su distribución entre centros de Educación Primaria y de Educación Secundaria, han colaborado: 8 Colegios de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.), 1 Sección de Educación Secundaria Obligatoria (S.E.S.O.) y 3 Institutos de Educación Secundaria (I.E.S.). • Capítulo 12.- Procedimiento de Análisis de Datos. Como hemos comentado para analizar los datos obtenidos se utilizaron los programas informáticos NUDIST 5 y SPSS para Windows. - Bloque IV: Análisis de Datos tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. - Bloque V: Conclusiones. - Bloque VI: Referencias Bibliográficas utilizadas para la elaboración del Informe de Investigación.

Este Proyecto de Investigación –al que nos venimos refiriendo-, ha tenido como uno de sus objetivos prioritarios el conocer y comprender cómo trabajar los valores interculturales en el curriculum escolar. Como primer paso para alcanzarlo, consideramos fundamental que en la Formación del Profesorado que trabaja en centros multiculturales se incluya un profundo asesoramiento sobre el cambiante marco legal que en nuestro país tenemos en materia de inmigración y, como derivado de ello, en el tema educativo, para que así los futuros maestros y maestras sepan cómo interactuar correctamente con este colectivo de niños y niñas de padres inmigrantes que, por lo demás, es cada vez más numeroso en nuestras aulas.

Una parte importante para que I.M.A.D.T.E.O. pudiera culminarse fue la generosa y desinteresada colaboración de diferentes centros educativos que tienen matriculados en sus aulas un número significativo de alumnado extranjero. Éstos nos abrieron las puertas de sus centros para poder realizar el trabajo de “pasación” de las entrevistas semiestructuradas que el Grupo había diseñado y contrastado para los diferentes sectores educativos: alumnado, profesorado, equipo directivo, padres/madres y P.A.S. Desde aquí queremos dar las gracias a todos ellos por su inestimable ayuda. Los colaboradores 11

fueron un total de trece centros educativos, tanto de Educación Infantil y Primaria como Secciones de Educación Secundaria Obligatoria e Institutos de Educación Secundaria de las provincias de Granada, Málaga, Almería y Toledo.

El segundo Proyecto de Investigación I+D, DiCADE (Diferencias Culturales y Atención a la Diversidad en la Escuela: desarrollo de la Socialización mediante actividades de Expresión Artística), lo comenzamos en el mes de junio de 2005 y lo finalizamos en diciembre de 2007. Este Proyecto se comenzó a gestar cuando comenzamos a diseñarlo como –en cierta medida- una continuación de los resultados de los

estudios que realizamos al abordar nuestro anterior

Proyecto de Investigación Implicaciones de la Multiculturalidad en la Adaptación y Desarrollo de las Tareas en la Educación Obligatoria (IMADTEO) y que pensamos que de alguna forma no habían quedado totalmente finalizados.

Quiero comentar que varios miembros del Grupo HUM-742 D.E.Di.C.A., con anterioridad, habíamos pertenecido y trabajado como Miembros Colaboradores Activos en otros Grupos de Investigación, al igual que en la actualidad Miembros Colaboradores Activos de otros Grupos y/o otras Instituciones están trabajando con nosotros, lo que pensamos que enriquece el trabajo al aumentar las perspectivas de enfoque que sobre el mismo aportamos todos/as y cada uno/a de los/as implicados/as.

La composición del Grupo de Investigadores en este segundo Proyecto cambió, se amplió y como dato más característico de esta modificación de personal, comentar que el profesorado de primaria y secundaria que antes trabajaba con nosotros se redujo de forma considerable y se amplió el de profesores de educación superior.

La primera tarea que nos propusimos al abordar el tema objeto de esta investigación fue, una vez elegido el mismo, realizar una reactualización bibliográfica y de asistencia a Congresos, Jornadas y Cursos de todos/as y cada una de las personas sobre la temática en la que íbamos a centrar el 12

Proyecto. Esta reactualización también abarcó al ámbito metodológico por el que habríamos de movernos para el desarrollo del mismo. La elección del tema tampoco fue algo improvisado, sino que, tras varias reuniones donde fuimos exponiendo nuestra formación en los diferentes campos de conocimiento a los que pertenecemos los distintos miembros del Grupo y Colaboradores que con nosotros han realizado el mismo, analizando los problemas de mayor actualidad con los que nos enfrentamos en nuestros diferentes ámbitos educativos de trabajo (pues no olvidemos que nuestro Grupo de Investigación, D.E.Di.C.A. [Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza] trabaja en el ámbito escolar), analizando los resultados obtenidos en nuestro anterior Proyecto de Investigación y las posibilidades de trabajo que esos mismos resultados aún nos ofrecían, pensamos que uno de estos problemas actuales que “traen de cabeza” al profesorado es el hecho de la existencia cada vez mayor de diferencias culturales en el alumnado y la consecuente atención a la diversidad que nuestro profesorado debe asumir en las aulas de Educación Obligatoria.

A partir de aquí comenzamos también a desarrollar la idea de la adaptación de tareas para facilitar la inserción del alumnado extranjero en las aulas y, trabajando sobre el tema comenzamos con el diseño del Proyecto Di.C.A.D.E. (Diferencias Culturales y Atención a la Diversidad en la Escuela: Desarrollo de la Socialización mediante actividades de Expresión Artística).

El Proyecto Di.C.A.D.E. ha sido articulado en cuatro grandes bloques y éstos a su vez aparecen divididos en capítulos, de la siguiente forma: - Presentación del Proyecto (María Angustias Ortiz Molina, Universidad de Granada). - Bloque I: Introducción; en él se realiza una descripción general del Proyecto y sus antecedentes (María Angustias Ortiz Molina, Universidad de Granada). - Bloque II: Diferencias Culturales y Atención a

la Diversidad en la

Escuela. •

Capítulo 1: Subsídios para uma Filosofia da Formação e da Educação de um ponto de vista Intersubjectivo (Fernando José Sadio Ramos, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra). 13

•

Capítulo 2: Fundamentación Psicológica de la Didáctica de la Expresión Artística y Musical (María Angustias Ortiz Molina, Universidad de Granada).

•

Capítulo 3: Estudio Empírico. Estudio sobre Diferencias Culturales y Atención a la Diversidad en el Contexto Escolar (Lucía Herrera Torres y Oswaldo Lorenzo Quiles, Universidad de Granada).

•

Capítulo 4: Culturas en contacto en el ámbito escolar: Investigación Educativa sobre fomento de Habilidades Lingüísticas y de Socialización a través de la Expresión Musical (Oswaldo Lorenzo Quiles y Lucía Herrera Torres, Universidad de Granada). - Bloque III: Desarrollo de la Socialización mediante Actividades de Educación Artística.

•

Capítulo 5: Los habitantes de la Calle Pentagrama (Mª Rosa Salido Olivares, Universidad de Granada y Delegación de Educación de Navarra).

•

Capítulo 6: La Agrupación Instrumental de Percusión en la Escuela, elemento de socialización del alumnado (Olga González Mediel, Universidad de Barcelona).

•

Capítulo 7: Experiencias Educativas para la Socialización: Música y Pintura, una relación Interdisciplinar (Antonio Rodríguez Barbero, Universidad de Granada). - Bloque IV: Referencias Bibliográficas.

La muestra con la que hemos trabajado la constituyen un total de 314 entrevistas, realizadas en 13 centros, todos de titularidad pública, habiendo realizado entrevistas tanto en centros de Educación Primaria como de Educación Secundaria. De esas 314 entrevistas, 4 no se adecúan totalmente a las respuestas esperadas, por lo que en el Estudio Empírico realizado para el presente Proyecto se alude al universo de 310; de ellas 202 han sido realizadas en centros urbanos y 112 en centros rurales. Por lo que respecta a su distribución entre centros de Educación Primaria y de Educación Secundaria, han colaborado: 8 Colegios de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.), 1 Sección de Educación Secundaria Obligatoria (S.E.S.O.) y 3 Institutos de Educación Secundaria (I.E.S.).

Para la realización de los análisis de los datos que manejamos en el presente Proyecto, se utilizaron los programas informáticos NUD- IST 5 y SPSS para Windows.

Este segundo Proyecto de Investigación tuvo como uno de sus objetivos prioritarios el conocer y comprender cómo trabajar en las aulas de Educación Primaria y Secundaria las diferencias culturales y cómo es posible realizar la atención a la diversidad en ellas existente por parte de los diferentes colectivos implicados en la institución escolar, así como también el diseño de actividades de Expresión Artística que fomenten la socialización en este tipo de aulas.

Como primer paso para la realización de nuestro objetivo principal, consideramos fundamental que en la Formación del Profesorado que trabaja en centros de integración, se incluya un profundo asesoramiento sobre el cambiante marco legal que tenemos en materias de educación, integración e inmigración, para que así los futuros maestros y maestras sepan cómo interactuar correctamente con este colectivo de niños y niñas que es cada vez más numeroso en nuestras aulas.

Una parte importante para que el Proyecto Di.C.A.D.E. pudiera culminarse con éxito, fue la generosa y desinteresada colaboración de diferentes centros educativos que tienen matriculados en sus aulas un número significativo de alumnado hacia el que hay que prestar un especial interés con respecto a las Diferencias Culturales y/o a la Atención a la Diversidad. Éstos nos abrieron las puertas de sus centros para poder realizar el trabajo de “pasación” de las entrevistas semiestructuradas que el Grupo había diseñado, contrastado y validado ya para el Proyecto de Investigación anterior (I.M.A.D.T.E.O.) para los diferentes sectores educativos: alumnado, profesorado, equipo directivo, padres/madres y P.A.S. (Personal de Administración y Servicios). Desde aquí queremos dar las gracias a todos ellos por su inestimable ayuda.

Actualmente tenemos en perspectiva un tercer Proyecto I+D+i –pendiente de financiación- titulado EEDCA (Estamentos Educativos y diferencias culturales del alumnado: Diseño de Actividades para el fomento de la Socialización). A 15

partir de protocolos de entrevistas semiestructuradas a los diferentes sectores educativos (ya validadas por nuestro Grupo de Investigación en anteriores investigaciones), pretendemos recoger para su estudio, las percepciones – sobre su propio posicionamiento- ante el reto de las cada día más evidentes diferencias culturales del alumnado en centros educativos de niveles no universitarios de España (sobre todo Barcelona y provincia y Navarra) y Portugal (principalmente Coimbra y alrededores).

La Metodología de la Investigación combinará la vertiente cualitativa y la cuantitativa. Para el tratamiento informático de los datos trabajaremos con los Programas Nud -*Ist

(para el tratamiento cualitativo) y SPSS (para el

tratamiento cuantitativo).

Una vez obtenidas las pertinentes Conclusiones de la Investigación, pasamos a realizar diferentes Diseños de Actividades para el fomento de la Socialización en los centros educativos de niveles no universitarios colaboradores.

Para ello, contamos con la ventaja de ser un Grupo de Investigación (HUM742 D.E.Di.C.A.) Interdisciplinar, Interuniversitario e Internacional, ya que contamos entre nuestros Miembros Colaboradores Activos con destacados profesionales de otros centros de Educación Superior diferentes a la UGR.

De esta manera nos propusimos dar un enfoque distinto y más adecuado a las necesidades actuales al trabajo que desde hace años venimos desarrollando, y pretendemos con ello atender también a las indicaciones que se nos vienen dando sobre el Espacio Europeo de Educación Superior.

Como punto de partida para este fomento de la socialización en el contexto escolar partimos de: •

Utilización del conocimiento de forma más flexible.

•

Desarrollo

autoconciencia

del

conocimiento

autoevaluación de las propias habilidades. •

Generación de posibles ideas y opciones de acción. 16

adquirido

Los objetivos que desarrollamos han sido: •

Analizar las actuaciones educativas encaminadas al fomento de la socialización en diferentes Áreas Educativa.

•

Valorar la efectividad de las mismas en relación al logro de los objetivos propuestos desde el punto de vista de la educación para la solidaridad, convivencia e igualdad de género.

•

Proponer un modelo explicativo de los fenómenos educativos analizados.

•

Realizar propuestas de mejora a través de estrategias socializadoras promoviendo el trabajo interdisciplinar y la capacidad de generar nuevas ideas.

La investigación tuvo siete fases: 1) Elaboración del marco teórico y antecedentes; 2) Elaboración del marco metodológico; 3) Confección de instrumentos de recogida de datos y formación de los investigadores; 4) Acceso al escenario y recogida de datos; 5) Análisis e interpretación de los datos; 6) Elaboración de conclusiones; 7) Referencias Bibliográficas.

Teníamos ya una muestra analizada y estudiada; la conformaban un total de 13 Centros de Educación Infantil, Primaria e IES de las provincias de Málaga, Almería, Granada y Toledo y la componen un total de 310 entrevistas semiestructuras realizadas a los diferentes estamentos educativos: Equipo Directivo, Profesorado, Alumnado, Padres y Madres y P.A.S.

En la actualidad estamos procediendo a realizar una ampliación de la muestra a centros educativos de titularidad pública, concertados y privados en las provincias de Málaga, Barcelona y Navarra y también en la ciudad de Coimbra y área metropolitana (Portugal). Pensamos que al ser la muestra más amplia el estudio ha de resultar más representativo.

La finalidad del Proyecto es la de diseñar actividades de Expresión Artística que fomenten la socialización en el contexto escolar y ayuden a superar las diferencias culturales existentes, prestando una especial atención a la diversidad.

Los integrantes del Grupo de Investigación somos profesores/as de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Granada, de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, de la Facultat de Formació del Professorat de la Universidad de Barcelona y una Maestra de Educación Primaria especialista en Educación Musical. En nuestro caso somos un grupo estable de investigación, llevamos trabajando juntos seis años y hay entre nosotros/as varios jóvenes investigadores/as realizando su estudios de doctorado o su tesis doctoral.

Estamos trabajando con un enfoque interdisciplinar desde el primer momento. Trabajamos juntos/as profesores de diferentes Áreas curriculares. No trabajamos juntos de manera aleatoria, sino que lo hacemos porque somos miembros de diferentes Didácticas Específicas que cubren docencia no sólo en ámbitos universitarios, sino también en Educación Primaria; esto es necesario para diseñar actividades para contextos educativos que favorezcan la socialización y atiendan a diferencias culturales y otros tipos de atención a la diversidad y poder aplicarlas y contrastarlas en las diferentes Áreas por los/as especialistas en cada una de ellas. Todos/as llevamos a cabo la misma investigación, pero la aplicamos a nuestra Área de conocimiento, así obtenemos una visión de conjunto del comportamiento ante los mismos problemas. Pensamos que como equipo interdisciplinar favorecemos la consecución

algunas

competencias

generales,

que

son

algunas

finalidades que nos proponemos con nuestro proyecto: capacidad para comunicarnos con expertos de otras áreas, apreciación de la diversidad y de las diferencias culturales. La diversidad en un equipo es un valor y un potencial; nosotros queremos conseguir con la misma: Fomentar la interdependencia cooperativa, o sea, que la consecución de las metas grupales no sea posible sin la contribución de todos los miembros. Que todos los miembros tengamos el mismo status. Que se consiga la ruptura de las percepciones entre diferentes grupos (ciencias-letras, hombres-mujeres...). Favorecer la empatía (aprender a colocarse en el lugar de los otros).

Los problemas que plantean los contextos educativos que prestan atención a la diversidad y a la diferencia cultural, cuyo estudio y análisis son los objetivos de nuestra investigación, nos parecen que son suficientemente relevantes para la sociedad como para llevar la investigación a cabo. Pretendemos además fomentar con nuestra investigación la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones mediante: 1.

La utilización del conocimiento de forma más flexible y que se adapte al

contexto en que el problema aparece. 2.

El desarrollo de la autoconciencia del conocimiento adquirido y la

autoevaluación de las propias habilidades. 3.

La generación de posibles ideas y opciones de acción.

Otra de las finalidades del proyecto es estudiar la concepción que sobre las diferencias culturales y la atención a la diversidad tienen los diferentes sectores educativos: equipos directivos, profesorado, alumnado, padres-madres y P.A.S., y a partir del estudio de estas concepciones poder realizar las actividades de Expresión Artística que favorezcan la socialización. Para ello, diseñamos unas entrevistas semiestructuradas, que incluimos en el lugar adecuado de este Proyecto que ya están validadas y han sido aplicadas ya en 310 entrevistas. La finalidad principal que nos proponemos, es la de diseñar actividades de Expresión que fomenten el desarrollo de la socialización con el objetivo de suprimir las dificultades escolares producidas por las diferencias culturales, de manera que prestemos una mayor atención a la diversidad.

El grupo tiene como logros anteriores a este tercer Proyecto de Investigación I+D+i en esta materia, entre otros, los siguientes: - Presidencia y Vicepresidencia del Center for Intercultural Music & Arts (CIMA). - Proyecto de Investigación financiado por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Granada, 2003-2005 Implicaciones de la Multiculturalidad en la Adaptación y Desarrollo de las Tareas en la Educación Obligatoria. - Proyecto de Innovación financiado por el Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente de la Universidad de Granada, 2003-2004 Educación sin fronteras: apertura a las <culturas> del alumnado. - Proyecto de Investigación financiado por el Vicerrectorado de Investigación de la 19

Universidad de Granada, 2003-2005 Hacia una Sociedad del Conocimiento y de la Información. Divulgación Pública del conocimiento en la Ciudad Autónoma de Melilla. - Dirección del Programa de Doctorado de ámbito Internacional: Educación Musical: una perspectiva Multidisciplinar, 2004-2006, a desarrollar en la Facultad de Humanidades y Educación de Melilla. - Coordinación del Título de Experto Universitario financiado por la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía: Formación de Postgrado en Promoción, Programación y Gestión Cultural: la cultura como elemento de desarrollo social, 2004-2005 en la Universidad de El Salvador. - Organización de las 1ª Jornadas de Cultura Gitana, celebradas en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada del 22 al 24 de noviembre de 2004. - Organización de la IX Biennial International Symposium & Festival del Center for Intercultural Music & Arts (CIMA), Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, del 18 al 21 de Abril 2006. - Organización de la X Biennial International Symposium & Festival del Center for Intercultural Music & Arts (CIMA) y III Encontro de Primavera, Escola Superior de Educação del Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal), del 8 al 11 de Abril 2008. - Organización del Congreso-Seminario Internacional Socioeconomía de la Cultura, organizado por la Sociedad Pública V Centenario de Melilla, 1997. - Participación en el proyecto Langages Artistiques por une Europe Plurielle (87018-CP-1-2000-1-HU-COMENIUS-C2) desde el año 2000 hasta el 2003, Proyecto de Colaboración Transnacional. - Obtención del 3º Premio Nacional de Investigación Educativa 2004 del Centro de Investigación y Documentación Educativa del MEC con el trabajo: Atención a la diversidad cultural en educación primaria: Programa de Intervención en el desarrollo del lenguaje y la socialización a través de actividades didácticomusicales. - Secretariado de la Facultad de Humanidades y Educación de Melilla, Universidad de Granada (05-05-2003 / 06-10-2003). - Vicedecanato de Extensión Universitaria y de Estudiantes de la Facultad de Humanidades y Educación de Melilla, Universidad de Granada (06-10-2003 / 0620

04-2004). - Vicedecanato de Proyectos Internacionales de la Facultad de Humanidades y Educación de Melilla, Universidad de Granada (05/2008). - Coordinación del Programa de Movilidad Estudiantil y Ayudas a la Movilidad SICUE / SÉNECA en la Facultad de Humanidades y Educación de Melilla, (1006-2003 / 04-06-2004). - Experto Evaluador técnico/científico del Programa Alβan de la Unión Europea (2003-2005). - Premio Extraordinario de Doctorado en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, curso 2003-2004. - Experiencia de Gestión de Centros Educativos desde los cargos de Responsable de Área Disciplinar (Filosofía, Sociología, Psicología), Tutor, Miembro del Consejo Directivo y Director de Secundaria del Instituto D. Joao V de Louriçal (Portugal) y del Colegio de San Miguel de Fátima (Portugal). - Participación en el Proyecto Comenius New Schooling through Citizenship Practice (SEJ-24003-EDUC) y miembro fundador de la Red ENERCE – European Network for Excellence in Research on Citizenship Education (desde 2005). - Miembro de la Red CiCe – Children's Identity and Citizenship in Europe (desde 2005). - Coordinador del Proyecto de Educación para los Derechos Humanos en curso en la Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Coimbra (en cooperación con el Consejo de Europa – European Youth Centre Budapest) (desde 2002). - Organización del I Encontro de Primavera, desarrollado en Escola Superior de Educação del Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal) (27-29 de Abril de 2006). - Organización del II Encontro de Primavera, desarrollado en la Escola Superior de Educação del Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal), (30 y 31 de Mayo y 1 de Junio de 2007). - Organización del IV Encuentro de Primavera, a desarrollar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada del 15 al 17 de Abril de 2009. - Organización de la XI Biennial International Symposium & Festival del Center for 21

Intercultural Music & Arts (CIMA) y V Encuentro de Primavera, a desarrollar en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, Universidad de Granada, del 6 al 10 de Abril 2010.

Como Proyecto de Investigación, para el Grupo DEDiCA, la temática no es ajena, como se puede comprobar con las actividades que describimos, teniendo una amplia preparación en el campo de la investigación, docencia y gestión. En cierta medida puede considerarse a este tercer Proyecto I+D+i del Grupo HUM-742 continuación de los otros dos anteriores ya realizados y descritos con anterioridad, en el sentido de que somos el mismo Grupo de Investigación y Miembros Colaboradores de otros Grupos con la misma formación y las mismas inquietudes, pero diferente en cuanto a la concepción de la investigación, de las nuevas aportaciones a realizar, de los nuevos saberes incorporados y sobre todo diferente en cuanto a la muestra y al estudio que sobre ella podamos realizar y a los resultados que podamos obtener.

En cuanto a Objetivos ya alcanzados señalar dos fundamentalmente: 1.- Conocimiento profundo de las dificultades de ocasiona la diversidad cultural y la atención a la diversidad en las aulas. 2.- El diseño y aplicación de varias actividades de Expresión Artística, presentadas en las publicaciones realizadas de los mencionados Proyectos realizados anteriormente; esas publicaciones se encuentran tanto en bibliotecas como en los canales comerciales de distribución.

Los objetivos se han diseñado desde el convencimiento de que los centros educativos son el medio idóneo para enseñar a convivir desde la práctica valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad, lo que sólo es posible si se establece un proceso donde todas y todos puedan aportar y donde estas aportaciones sean sujeto de intercambio y valoración crítica. Los objetivos que nos proponemos conseguir con esta investigación hacen referencia a la escolarización, a la puesta en marcha de modelos educativos que fomenten la socialización y la difusión de los valores democráticos en la comunidad educativa, ya que partimos de la hipótesis de que el diseño de estrategias que atiendan a las diferencias culturales y atención a la diversidad escolar es 22

necesario para la integración de los alumnos de diferentes culturas y etnias promoviendo así la socialización y convivencia entre el alumnado de los centros educativos.

A través de la investigación pretendemos analizar y valorar las actuaciones educativas desarrolladas en los diversos contextos educativos (multiculturales, rurales, urbanos, etc.) en orden a establecer su grado de ajuste a un modelo educativo en el que se respeten las diferencias culturales, de género, socioeconómicas así como psíquicas y físicas atendiendo a los principios de solidaridad, convivencia e igualdad, valorando la efectividad de las mismas y formulando estrategias socializadoras que introduzcan mejoras en dichos contextos educativos en el Área de Expresión Artística.

Diversas investigaciones sobre esta temática ponen de manifiesto la insuficiente atención que se le da a las cuestiones referidas a tratar aspectos como la paz, la coeducación, la solidaridad, la educación intercultural en los Proyectos Educativos. En esta línea el profesorado se encuentra bastante lejos de tratar estas temáticas en sus clases pues carece en muchas ocasiones de las competencias necesarias para desarrollarlas con éxito. Del mismo modo los padres y madres están poco implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos y, en la mayoría de los casos otorgan más o igual importancia al aprendizaje de conceptos que de actitudes por parte de sus hijos. En cuanto al equipo directivo se pone de manifiesto la falta de atención que se presta a las minorías dentro del centro. Las estrategias utilizadas por los docentes no son muy diferentes a las que utilizaban hace unos años y se siguen reproduciendo modelos anteriores que, en la mayoría de los casos no son eficaces. En este sentido nuestro trabajo de investigación pretende hacer un diagnóstico de la situación actual de los contextos educativos para después proponer estrategias educativas socializadoras que puedan mejorar la convivencia, fomentar la solidaridad y el respeto entre géneros dentro del aula.

Los principales objetivos que pretendemos conseguir con el desarrollo de este trabajo son: 23

1. Analizar las actuaciones desarrolladas en diferentes centros educativos para estudiar la atención que prestan a las diferencias culturales y a la atención a la diversidad. 2. Valorar la efectividad de las mismas en relación al logro de objetivos propuestos desde el punto de vista de la educación para fomentar la socialización, solidaridad, convivencia e igualdad de género. 3. Proponer un modelo explicativo de los fenómenos educativos analizados que permitan desarrollar en los agentes implicados en la investigación la capacidad de análisis y toma de decisiones respecto a la situación reflejada. 4. Realizar propuestas de mejora a través de estrategias socializadoras promoviendo el trabajo interdisciplinar y la capacidad de generar nuevas ideas.

La naturaleza de los fenómenos educativos que nos disponemos a estudiar en la presente

investigación

recomienda

utilización

enfoque

multiparadigmático desde el que aproximarnos y acumular información en relación con los objetivos propuestos y las características del contexto. Así, hemos optado por elaborar un diseño mixto en el que utilizamos diversos enfoques metodológicos, que se complementen y refuercen para proporcionar datos tanto cuantitativos como cualitativos. Nuestra intención es describir, comprender y explicar los fenómenos educativos para posteriormente emitir propuestas de mejora.

Las distintas técnicas y estrategias metodológicas a utilizar nos permitirán describir los ámbitos o contextos educativos, las actividades, las creencias y actitudes de los participantes en el proceso educativo, realizaremos una descripción también de las diversas y complejas perspectivas y actividades de los profesores y alumnos con vistas a obtener explicaciones para descubrir patrones de comportamiento y proveer un análisis de la escuela como un sistema dinámico de relaciones sociales.

En una primera fase de la investigación se plantearán las cuestiones relativas a la investigación, marco teórico e investigaciones antecedentes así como la selección de la muestra para el estudio. En una segunda fase confeccionaremos los diferentes instrumentos de recogida de datos y realizaremos la formación de 24

los investigadores en relación a las técnicas que se utilizarán en la investigación: observación participante, entrevistas, etc. En una tercera fase abordaremos el acceso al escenario, la elección de los informantes clave, el comienzo de las entrevistas y las técnicas de recogida de datos y registro. En la cuarta fase realizaremos el análisis e interpretación de los datos donde a partir de las conclusiones emitidas llevaremos a cabo la propuesta de estrategias de mejora.

Entre las técnicas de recogida de datos que utilizaremos destacamos en un primer intento de acercamiento a la realidad educativa la realización de diferentes cuestionarios dirigidos a alumnos/as, padres y madres,

docentes, equipos

directivos y personal de administración y servicios. De esta manera podremos recoger información de muestras más amplias que nos servirá como punto de partida para el uso de métodos más cualitativos.

Otra estrategia clave al comienzo de la investigación será el análisis de materiales escritos tales como documentos oficiales y personales. En general, por documentos oficiales se entiende toda clase de documentos, registros y materiales oficiales y públicos, disponibles como fuente de información. Los documentos oficiales suelen clasificarse como material interno y externo. El material interno hace referencia a los documentos generados y disponibles en cada escuela o institución. Ofrecen información sobre su organización, organigrama, normativa, funciones, fines y valores. El material externo se refiere a los documentos producidos por un organismo, centro educativo o Centro de Recursos para comunicarse con el exterior. En este caso se tendrán en cuenta registros de organismos, artículos de periódicos, revistas, comunicaciones y divulgaciones, libros, etc.

observación

participante,

combinando

adecuadamente

dimensión

participativa y observacional, pretende vivenciar las experiencias de las personas que intervienen en la realidad estudiada. Esto supone compartir sus intereses, problemas, preocupaciones, iniciativas y expectativas.

Al finalizar la fase de

observación los observadores elaborarán un informe que contrastarán con el profesor implicado. A partir de esta puesta en común aflorarán focos de interés que servirán de guía o puntos fuertes a la hora de realizar una posterior 25

observación focalizada. Fundamentalmente se utilizarán notas de campo y registros narrativos.

Además, realizaremos entrevistas informales con los agentes implicados en la investigación que nos permitirán recoger información muy útil para completar la recogida a través de la observación.

Las entrevistas a informantes clave tales como personal de administración y servicios, directivos, profesorado, madres o padres interesados son diseñadas y planificadas por los miembros del Grupo de Investigación.

A partir de la descripción y análisis de diversos contextos educativos centraremos nuestro estudio y posterior propuesta de mejora en casos específicos para lo que llevaremos a cabo diferentes estudios de casos que nos permitirán tomar decisiones sobre diferentes aspectos educativos que intentaremos mejorar.

Como contribuciones y beneficios esperables de la realización del presente Proyecto para el avance del conocimiento esperamos conseguir: •

Estudiar la influencia de las diferencias culturales en la evolución de los

diferentes grupo-clase estudiados. •

Describir las actuaciones educativas desarrolladas en atención a la

diversidad. •

Valorar la efectividad de las mismas en relación al logro de objetivos

propuestos desde el punto de vista de la educación para la solidaridad, convivencia e igualdad de género. •

Proponer un modelo explicativo de los fenómenos educativos analizados

que permitan desarrollar en los agentes implicados en la investigación la capacidad de análisis y toma de decisiones respecto a la situación reflejada. •

Realizar propuestas de mejora a través de actividades de Expresión

Artística que favorezcan la socialización. •

Promover el trabajo interdisciplinar y la capacidad de generar nuevas

ideas.

También -dentro del Grupo- hemos desarrollado dos Proyectos de Innovación Educativa, financiados por el Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente. El primero de ellos llevó por título <Educación Artística sin fronteras: apertura a las “culturas” del alumnado>.

El profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada participante en el mismo fueron: Entrena Jiménez, Mª Socorro; Galindo Calvo, Pablo; García Morales, Rosario; Ocaña Fernández, Almudena Ortiz Molina, María Angustias; Sánchez Sánchez, Antonio.

Otros Investigadores que participaron en el mismo: Ramos Herreros, Paulina y Sadio Ramos, Fernando José.

Personal de Administración y Servicios: Hernández Roda, Julia y Llorente Nogueras, Antonio.

Alumnos: Arantave Moreno, Esther; Cobo Gutiérrez, Raquel; Espín Sánchez, Mario; Díaz Hervás, Lidia Esther; Fernández Torregrosa, Julia Mª; Fuentes Abril, Juan Francisco; González Luzón, Mª del Mar; Márquez Martos, Amparo; Pérez Líndez, Raquel; Vargas Cañadas, Cristina.

Como Objetivos Generales de este Proyecto de innovación, nos propusimos:

Resolución de problemas de la UGR.

Habilidades para la resolución de problemas.

Prácticas innovadoras.

Descripción de los Objetivos Específicos: 1.- Facilitar la adaptación de las tareas de Educación Obligatoria para promover la Educación Intercultural, la convivencia y el respeto entre géneros. 2.- Evitar cualquier actuación que discrimine o limite la participación del alumnado en clase. 3.- Elaborar y publicar materiales didácticos, de apoyo y asesoramiento acordes con la realidad del aula. 27

4.- Fomentar la participación del alumnado en situación desventajosa en las actividades extraescolares del centro. 5.- Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro multiculturales que faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las diferentes culturas. 6.- Reconocer la riqueza que supone la diversidad cultural, impregnando con ella todos y cada uno de los elementos del Proyecto. 7.- Facilitar en las aulas la expresión espontánea de la propia identidad cultural, legitimando, valorando y analizándola críticamente. 8.- Educar en valores para crear una sociedad formada por ciudadanos con los mismos derechos humanos universales, de forma que la diversidad de orígenes, de capacidades y de características sociales y culturales sea reconocida como un elemento común de toda la población. 9.- Apoyar a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y contraste sobre la perspectiva multicultural de manera que impliquen a todos los sectores del barrio, pueblo o zona educativa en la que se encuentre el centro. 10.- Mejorar permanentemente el conocimiento de la realidad y de las estrategias más adecuadas para el cambio mediante el mantenimiento sostenido de la actividad de investigación y la formación permanente del profesorado.

Las Titulaciones a las que dirigimos el Proyecto:

Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Musical. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Física. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Primaria. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Infantil. Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Especial. Diplomatura de Maestro Especialista en Audición y Lenguaje. Diplomatura de Maestro Especialista en Lengua Extranjera. Pedagogía. Psicopedagogía

Asignaturas trabajadas en este Proyecto de Innovación: 28

Audición Musical y su Didáctica. Canciones, Ritmo y Danzas Musicales de todo el mundo. Comunidad educativa y marginación social. Didáctica de los Sistemas Calcográficos. Educación Artística y su didáctica Educación Social especializada. Expresión Plástica y Musical. Desarrollo de la Expresión Plástica y su Didáctica. Filosofía de la Educación. Formación vocal y auditiva Intervención social en el ámbito familiar. La Expresión Musical como sistema de comunicación La Música en la Educación Especial. La Educación Musical y sus dificultades de Enseñanza-aprendizaje. La Melodía y el Ritmo Musical y su didáctica. Lenguaje Musical Pedagogía Social. Prácticum II Educación Musical. Prácticum II Educación Infantil. Sociología de la Educación. Sociología de la Juventud. Sociología de los Medios de Comunicación.

Metodología: Consideramos el aprendizaje como un proceso social y personal que cada individuo construye al relacionarse con compañeros de otras etnias, religiones y culturas diferentes, de ahí la gran importancia que otorgamos al diálogo, al debate y a la confrontación de experiencias, ideas y vivencias en actividades en grupo. A través de éstas posibilitaremos el enriquecimiento de los alumnos, así como la evaluación común de los procesos que se van realizando a lo largo de las sesiones. Esta visión comunicativa del proceso educativo provocará la creación de ambientes que favorezcan la interacción del maestro y los alumnos en un ambiente intercultural.

Intentamos crear relaciones comunicativas ricas y diversas entre los miembros del grupo y el maestro para lograr una relación que vaya más allá de los aspectos estrictamente informativos y formales para conseguir una relación socio-afectiva y de comunicación que integre a todos excluyendo las diferencias. La metodología puesta en práctica pretendió basarse en tres puntos muy importantes y necesarios para la consecución satisfactoria de un exitoso proceso de enseñanza-aprendizaje: la investigación, la motivación y la creatividad. La investigación del medio que nos rodea, de las culturas, de sus recursos y de sus posibilidades; la manipulación y experimentación sobre recursos, materiales y técnicas diversas son algunos de los elementos más importantes para el desarrollo del aprendizaje. Quisimos potenciar los procesos personales de relación entre iguales, de sensación, percepción e interpretación ya que en Educación juega un papel relevante la expresión comunicativa de experiencias.

La metodología a utilizar para poner en marcha estas propuestas prácticas (puesto que este Proyecto de Innovación iba dirigido a los créditos prácticos de las asignaturas), tuvo como ejes de organización y procedimiento la vivenciación de los diferentes conceptos a través de la observación, exploración, manipulación, creación… para pasar posteriormente a una conceptualización de los mismos.

La motivación es un punto muy importante si queremos conseguir los objetivos que nos hemos propuesto inicialmente. Algunas de las estrategias a las que recurrimos a la hora de motivar al alumnado fueron: •

Utilización de actividades que tengan un hilo conductor que incite a la interculturalidad, a la convivencia y al respeto entre géneros. Procuramos que estas actividades tengan un fin en sí mismas evitando las desconexiones y la falta de relación.

•

Organizar la adquisición de estilos metodológicos de manera progresiva adecuando los conocimientos a las capacidades del alumno.

•

Los ejercicios prácticos diseñados para nuestras asignaturas no deben suponer una meta inalcanzable para el alumnado, pero sí deben constituir un reto al que puedan acceder con un poco de esfuerzo.

•

Las actividades propuestas debieron responder a sus intereses y necesidades, además de tener en cuenta las diferentes propuestas que el alumnado sugirió, atendiendo al tema que nos ocupe.

•

Realizar actividades que favorezcan el pensamiento divergente y faciliten la comunicación y aprovechar los imprevistos que puedan surgir en el desarrollo de las sesiones con los otros para potenciar la motivación.

Pasamos a comentar con algo más de detalle de tareas de cada miembro. Comenzamos resaltando el hecho de que en este Proyecto el objetivo último es común a todas las actividades que se desarrollan:

Procurar que el desarrollo curricular de las materias de las diferentes titulaciones implicadas en el proyecto, contemplen el aspecto intercultural, la convivencia y el respeto entre géneros. Las tareas a desarrollar por cada uno de los miembros integrantes del Proyecto de Innovación serán:

a) Profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación: •

Estudio, revisión y actualización de la bibliografía sobre el tema del Proyecto.

•

Asistencia y participación en Congresos, Simposium e intercambios universitarios nacionales e internacionales.

•

Estudio y revisión de los diferentes sistemas de enseñanza-aprendizaje desde diferentes perspectivas de forma que se eliminen las diferencias.

•

Diseño, aplicación y evaluación del Proyecto de Innovación.

•

Introducir cambios en los créditos prácticos de las asignaturas que imparten para promover la interculturalidad, la convivencia y el respeto entre géneros.

•

Intercambio interdisciplinar de conocimientos entre áreas.

•

Realización de colaboraciones entre profesores implicados en el proyecto a través de intervenciones en las asignaturas que no sean propias de su docencia pero que estén incluidas en el Proyecto para desarrollar aspectos relacionados con la Ed. Intercultural, la convivencia y el respeto entre género desde diferentes puntos de vista y áreas de conocimiento.

b) Otros investigadores: •

Reactualización bibliográfica.

•

Asistencia a Jornadas y Cursos de perfeccionamiento.

•

Puesta a punto para el desarrollo de estrategias metodológicas en Educación.

•

Asistencia a reuniones con el profesorado de la Universidad para intercambiar puntos de vista sobre el tema.

•

Observación, asesoramiento y evaluación del profesorado y alumnado de la participante en el Proyecto.

c) Personal de Administración y Servicios: •

Colaborar en la redacción de informes.

•

Prestar ayuda para la colocación de los materiales necesarios en las sesiones prácticas.

•

Ayudar en la realización y distribución de fotocopias.

•

Participar en cualquier otra tarea del proyecto en la que estén interesados en implicarse.

d) Alumnado de las diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación implicado en el Proyecto: •

Asistencia a cursos de perfeccionamiento.

•

Reactualización bibliográfica.

•

Observación participativa en los diferentes centros educativos.

•

Análisis de su contexto escolar. 32

•

Asistencia a los seminarios en la facultad.

•

Diseño de conciertos didácticos.

•

Asistencia y participación en los ensayos y conciertos.

•

Desarrollo del resto de actividades que se programen.

•

Evaluación de los resultados.

La realización de este primer Proyecto de Innovación repercutió en el desarrollo de los créditos prácticos de las materias que imparten los profesores universitarios implicados, la formación del alumnado de las diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación que participan en él, el desarrollo de la actividad profesional de los docentes no universitarios de los centros educativos participantes, así como en la mejora de las relaciones entre iguales del alumnado de los diferentes niveles educativos.

El segundo Proyecto de Innovación finalizado lleva por título <Proyección y desarrollo de la Didáctica de la Expresión Musical en el Aula de Educación Primaria desde una perspectiva intercultural> y fue presentado públicamente el 6 de julio de 2007 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Por lo que respecta a la Descripción y Plan de Trabajo del mismo, nos propusimos como Objetivos del Proyecto los siguientes: 1. Dotar al alumnado de la especialidad de Educación Musical de los conocimientos básicos de la profesión que les permitan facilitar la adaptación de las tareas de Educación Obligatoria para promover la Educación intercultural, la convivencia y el respeto entre géneros. 2. Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis para evitar cualquier actuación que discrimine o limite la participación del alumnado en clase. 3. Promover la capacidad de organizar y planificar el trabajo en equipos internivelares para elaborar y publicar materiales didácticos de apoyo y asesoramiento acordes con la realidad del aula. 4. Facilitar la capacidad de resolución de problemas y toma de decisiones en el alumnado para fomentar su participación.

5. Facilitar en las aulas la expresión espontánea de la propia identidad cultural, legitimando, valorando y analizándola críticamente. 6. Desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender y adaptarse a nuevas situaciones reconociendo la riqueza que supone la diversidad cultural, impregnando con ella todos y cada uno de los elementos del presente Proyecto de Innovación. 7. Fomentar la preocupación por la calidad de una educación en valores para crear una sociedad formada por ciudadanos con los mismos derechos universales. 8. Promover la capacidad para generar nuevas ideas apoyando a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y contraste sobre la perspectiva multicultural de manera que impliquen a todos los sectores del barrio, pueblo o zona educativa en la que se encuentre el centro.

Con respecto a la Programación de tareas, destacar:

Análisis y diagnóstico de necesidades en los diferentes contextos escolares.

Diseño de propuestas didácticas musicales.

Aplicación de dichas propuestas.

Evaluación de la implementación de las propuestas en los diferentes centros educativos.

Publicación de los materiales diseñados y de la información obtenida a lo largo del proceso de intervención en el aula.

Celebración de la IX Bienal Internacional, Simposio y Festival del Centro para las Artes y Música Interculturales (CIMA).

Redacción de la memoria del proyecto y presentación pública del mismo. La composición del grupo participante en el Proyecto, fue la siguiente:

Coordinadoras: María Angustias Ortiz Molina y Almudena Ocaña Fernández.

Profesores Universidad de Granada: Mª Luisa Reyes López, Rosario García Morales y Antonio Rodríguez Barbero.

Alumnos: Mª Dolores Raquel Pérez Líndez, Mª Rosa Salido Olivares, Gema Villegas Álvarez, Juan Ricardo Ruiz López, Antonio Rivas García, Jara Romero Luque, Dina Martín Molina, Mª Carmen Pastor Antequera.

Otros Investigadores: Lidia Esther Díaz Hervás; Raquel Cobo Gutiérrez; Cristina Vargas Cañadas; Juan Francisco Fuentes Abril; Mario Espín Sánchez; Guadalupe Hernández Portero; Guadalupe Portero; Amparo Márquez Martos; Juan Ramón Liébana Ortiz; Francisco David Tirado Arco.

Personal de Administración y Servicios: Antonio Llorente Nogueras.

Una parte importante de este Proyecto de Innovación –que venimos comentando-, consistió en la preparación, organización y desarrollo de la IX Bienal Internacional, Symposium & Festival del Center for Intercultural Music Arts (CIMA).

El Centro para las Artes y Músicas Interculturales es una Organización sin ánimo de lucro británica con base, hasta Mayo de 2004, en el Instituto de Educación de la University of London. Se inauguró en 1989 respondiendo a las demandas

compositores

artistas

que

querían

explorar

nuevas

dimensiones en la música conciliando e integrando elementos de culturas diferentes. En Noviembre de 2004, tras la muerte de Robert Mawena Kwami (que era el Director del CIMA en ese momento), la Sede del CIMA pasa a la Universidad de Granada (España), haciéndose cargo de la misma el Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A., radicado en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal y personificándose la Presidencia del mismo en la Directora del mencionado Grupo de Investigación.

El CIMA 2006 en Granada, se propuso como reto aproximar los trabajos que sobre interculturalidad aportaran tanto músicos como artistas, acercando estas aportaciones a nuestro alumnado de Magisterio, fundamentalmente a la Especialidad de Educación Musical, verdadero destinatario tanto de la IX Bienal Internacional del CIMA, como de este Proyecto de Innovación. 35

Este evento se desarrolló entre los días 18 al 22 de abril de 2006 en el Aula Magna, Aula Andrés Manjón, Aula C-2 y Seminario de Música de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada y consistió en la reunión y encuentro de 40 profesionales dedicados y preocupados por la Educación Musical y Artística Intercultural que contactaron e interaccionaron entre sí y con nuestro alumnado de Magisterio de la Especialidad de Educación Musical de la Facultad de Ciencias de la Educación; encuentros que se materializaron y concretaron en sesiones de composición, sesiones escolares (sobre didáctica y pedagogía), conciertos en directo, representaciones y exposiciones de artistas plásticos, trabajos todos desde la perspectiva Intercultural y de la Educación, bajo el lema elegido para esa IX Bienal: <Cultura, Culturas>.

Los principales objetivos que nos propusimos conseguir con esta IX Bienal Internacional, Symposim & Festival del Center for Intercultural Music Arts, en conexión con el Proyecto de Innovación Docente fueron: 1.

Abrir las perspectivas de nuestro alumnado sobre Educación Musical y

Artística, interesándolos por la Atención a la Diversidad y respeto y conocimiento de la Interculturalidad. 2.

Promover información sobre actividades de compositores y artistas

interculturales tanto desde la vertiente musical como desde la del resto de artistas. 3.

Crear un foro para la discusión que acerque a compositores, artistas,

educadores, críticos, publicistas, promotores, estudiantes y otras personas interesadas en los diferentes idiomas interculturales. 4.

Facilitar el proceso de desarrollo, estudio e interconexión de los nuevos

idiomas interculturales de músicos, artistas y educadores (y/o futuros educadores). 5.

Recopilar colecciones, documentos, archivos, cuadros, grabados y

donaciones de otros materiales artísticos interculturales que sean de interés para los centros educativos, instituciones y organizaciones y para su uso para el futuro Centro de Recursos Musicales y Artísticos Interculturales.

Al margen de los Proyectos I+D+i y los de Innovación mencionados, para no extendernos más, el resto de la producción del Grupo HUM-742 D.E.Di.C.A. la expresaremos en cifras:

RESUMEN DE LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Publicaciones en revistas

Publicaciones en revistas ISI

Congresos Internacionales

Congresos Nacionales

Tesis Doctorales

Libros

Capítulos de Libros

Patentes

Proyectos con Financiación

Pública

Otros Proyectos

Contratos artº 11/45 LRU

68/83 LOU

A los trabajos que venimos señalando, hay que añadir todos los producidos desde octubre de 2008 hasta el momento y los capítulos escritos en este libro por la casi totalidad de los Miembros del mismo.

Sólo me resta agradecer la participación de todos/as y cada uno/a de las personas que han presentado sus trabajos, que aparecen publicados a continuación, y subrayar su valiosa colaboración para el fomento del estudio y el conocimiento del tema desarrollado: <Investigación en Educación y Derechos Humanos. Aportaciones de diferentes Grupos de Investigación>.

María Angustias Ortiz Molina Directora del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A.

Granada, Marzo de 2009

EL CANTO ESCOLAR Y SUS IMPLICACIONES DIDACTICAS EN LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA Y LOS DERECHOS HUMANOS

Andrés Palma Valenzuela Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Granada. andrespalma@ugr.es

Resumen Atendiendo a las necesidades formativas del profesorado de Educación Primaria, y desde una perspectiva histórica centrada en contexto español, se analizan algunas aportaciones e implicaciones didácticas del canto escolar, como recurso educativo propio del Patrimonio Artístico y Cultural, aplicado al aprendizaje activo de la Educación para la Ciudadanía como área específica de conocimiento y área trasversal de las Ciencias Sociales presente en el currículo de Primaria. Desde una mirada al ayer, y como respuesta a las actuales necesidades de identificación en el marco del presente contexto multicultural y supranacional, se indican algunas líneas de acción en orden al conocimiento de las dimensiones de la Ciudadanía Europea, su maduración y a su integración en la formación de los docentes de CCSS.

Palabras clave: Didáctica del Patrimonio, Educación para la ciudadanía, Derechos, Humanos Música, Educación musical y Canto escolar.

Abstract Taking into account the pedagogical training of primary education teachers, and from a historical perspective that focuses on the Spanish context, this essay analyses some instances of singing and their didactic implications. These instances, a resource from the artistic and cultural patrimony, serve as an educational tool to actively promote the subject of “education for citizenship,” within the Social Sciences and specifically in the curriculum of primary education. Taking the past into account, as well as the contemporary challenges associated with the concept of “identification” in the present multicultural and global context, this project explores some lines of action which 39

ultimately may provide a better knowledge about the dimensions of the “European Citizenship,” its maturity, and the way in which this citizenship can be integrated in the development and formation of future teachers of Social Sciences.

Key Words: Didactic of Patrimony, Education for Citizenship, Human Rights, Music, Musical education, and School Chant.

1. PUNTO DE PARTIDA El actual marco legislativo de Educación Primaria1 que decretó una formación orientada al crecimiento personal del alumnado mediante la adquisición de habilidades culturales y sociales esenciales, unidas al cultivo de hábitos de trabajo, estudio, sentido artístico, creatividad y afectividad (LOE, Art. 2), establece como objetivo general de etapa el desarrollo de capacidades que permitan: 1. El conocimiento y asimilación de los principales valores y normas de la convivencia como preparación para el ejercicio de la ciudadanía, el respeto de los derechos humanos y la práctica del pluralismo democrático. 2. El desarrollo de hábitos de trabajo, esfuerzo y responsabilidad parejos al fomento de actitudes de confianza, del sentido crítico, de la iniciativa personal, del interés y de la creatividad en el aprendizaje. 3. La adquisición de habilidades orientadas a la prevención y resolución pacífica de conflictos para desenvolverse con autonomía en ámbito familiar y social. 4. La comprensión y respeto ante las diversas culturas y formas personales, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres, la no discriminación de personas, el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos individuales y en las relaciones sociales, así como actitudes contrarias a la violencia, los prejuicios y los estereotipos sexistas.

Premisas desde las que se integra Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos como materia curricular en respuesta a las demandas de 1

Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo y Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

los organismos internacionales (ONU, U.E. Consejo de Europa) que propugnan el fomento de una identidad responsable en contextos socio-democráticos como fórmula para profundizar en la cohesión social y la identidad europea común.

Y ello desde el cultivo de un aprendizaje de la ciudadanía integrador de aspectos

relativos

conocimiento

ejercicio

los

derechos

responsabilidades cívicas, que demanda un aprendizaje desde el momento en que niños y niñas establecen relaciones afectivas, adquieren hábitos sociales y asimilan técnicas para el desarrollo del pensamiento crítico (R. D. 1513, anexo II). Laborioso proceso que requiere al tiempo una iniciación en la participación activa en el centro docente como vía de adquisición de los rudimentos de una participación democrática en que puede resultar de gran utilidad la incorporación del canto escolar como herramienta educativa.

Iniciativa ésta con antecedentes en Educación Infantil y Primaria, que desde otras áreas -especialmente Conocimiento del Medio-, ha abordado aspectos de la Ciudadanía tales como el descubrimiento de la identidad, el aprendizaje de la escucha y el dialogo, el cuidado de los materiales, la expresión o la relación entre iguales o adultos. Vías favorecedoras de la autonomía personal, la autoestima, la asunción de hábitos sociales, la manifestación del criterio propio, el respeto a los otros, el diálogo y la negociación escolar y familiar en situaciones conflictivas2.

En tal sentido se afirma en el Anexo II del R.D. 1513 al hablar de tal área: Por ello, en el último ciclo de la educación primaria, momento en el que se introduce el área, los escolares están en condiciones de adoptar una perspectiva más amplia para trascender los hábitos adquiridos en relación con el trabajo en grupo, la participación en el funcionamiento de reuniones o asambleas de clase y la práctica de hábitos sociales. Igualmente, los derechos humanos tienen carácter universal y a esta edad son capaces de entender este ámbito y pueden adquirir conciencia de su pertenencia a un país y de formar parte de una sociedad global. El comienzo de la adolescencia es una etapa de transición en la que se modifican las relaciones afectivas. Los preadolescentes se inician en una socialización más amplia, de participación autónoma en grupos de iguales, asociaciones diversas, etc. Conviene preparar la transición a la enseñanza secundaria y al nuevo sistema de relaciones interpersonales e institucionales que suponen una participación basada en la representación o delegación y que requiere un entrenamiento, y esta área es un ámbito privilegiado para ello.

Procedimiento de aprendizaje que, tras superar la mera adquisición de conocimientos, aporta prácticas escolares dinamizadoras del pensamiento crítico y la participación así como la asimilación de valores democráticos nucleares con la finalidad especifica de formar ciudadanos responsables y participativos.

Enfoque que reafirma cómo cualquier planteamiento metodológico, incluido el recurso didáctico que nos ocupa, debe atenderse con sumo cuidado al constituir un decisivo elemento para el refuerzo y consolidación del conocimiento, la interiorización de ciertos principios y valores o la adquisición de hábitos con incidencia en los comportamientos.

Por otra parte, los objetivos y contenidos del área, en sintonía con la Recomendación (2002) 12 del Consejo de Ministros del Consejo de Europa, parten de lo personal y del entorno más próximo: la identidad, las emociones, el bienestar y la autonomía personal, los derechos y responsabilidades individuales, la igualdad de derechos y las diferencias. Transitándose así de la identidad y relaciones personales a la convivencia, la participación y la vida en común en los grupos próximos.

De la misma forma, y a través de una línea que discurre entre lo individual y lo social, se abordan la convivencia social establecida por la Constitución, los Derechos y las Responsabilidades colectivas. Finalmente, los contenidos se organizan en tres bloques cuyos conceptos, procedimientos y actitudes se abordan desde una perspectiva integrada.

2.- UNA FORMA MUSICAL CON IMPLICACIONES DIDACTICAS La interrelacion establecida entre arte musical y ciencia constituye un fenómeno didáctico del que existen referencias desde el S. VII a. C., emergiendo el concepto de educación a través de la música desde finales del S. VI3 y suscitando gran interés en razón de sus posibilidades para concatenar 3

Para una una contextualización histórica general pueden ser de utilidad los estudios de P. Burkholder- D. Grout (2008), E. Fubini (1999, 2001 y 2008), D. Grout-C. Palisca (2005) y R.

razón, instinto y sentidos.

Asentada la formación integral como fin educativo, se afirmará desde la Edad Media la tendencia natural humana a ascender por todas las vías, incluida la musical, hacia tal ideal ejerciendo ésta como recurso didáctico innato y eficiente ligado a la teoría de los afectos4. Herencia que, recreada posteriormente, establecerá el valor pedagógico de la música en el contexto de un amplio programa de iniciación humanista y musical desarrollado por la extensa red de instituciones religiosas presentes en el sistema educativo hasta el S. XIX5; contexto histórico en que el canto comenzó a considerarse vehículo de transmisión de conocimiento y recurso habitual del proceso de enseñanza. No en vano testimonios del S. IX6 recogen la existencia de métodos escolares de lecto-escritura que incluían versos y coplillas para ser cantados usando manuscritos, tablas enceradas o pizarras, convirtiendo la memorización melódica nemotécnica en aprendizaje propedéutico de formas más complejas.

En el caso español se documenta tal praxis desde el S. XV destacando ciertos casos, con paralelos en figuras italianas como Felipe Neri o Castellino de Castello, como las iniciativas de Juan de Ávila, popular sacerdote y educador introductor en su labor docente de textos musicalizados, determinadas acciones desarrolladas por los jesuitas o ciertas experiencias protagonizadas desde 1492 por Hernando de Talavera en Granada7. Hoppin (1991). Asimismo para un análisis más detallado de esta cuestión véanse los trabajos de I. Fernández de la Cuesta (1983), S. Rubio (1988), J. López (1988) y A. Martín (1985 y 2006). 4 La música como ciencia con mayúscula y convergencia de lo ético e intelectual supone una idea presente en la mayoría de los autores de la época. A tenor de ello el arte musical posee especiales poderes para conmover, suscitar emociones o calmar espíritus agitados al establecerse una relación entre cada melodía o ritmo y la Eterna armonía, denominada “de las esferas” por los no creyentes y “divina” por los creyentes. Tras una posterior evolución se afirmará que el origen de tales poderes no radica tanto en entidades metafísicas sino en el estímulo emotivo generado por sonidos e instrumentos. 5 Éstas introducían a los escolares en la música y, aunque es imposible describir con detalle los procedimientos usados, consta que la interpretación reiterada de melodías era para los estudiantes herramienta habitual de iniciación en prácticas de memorización de ciertos contendidos del Trivium y el Cuadrivium. 6 Aunque los testimonios provienen de instituciones religiosas, se deducen por analogía ciertas conclusiones pues tales centros fueron los únicos espacios educativos occidentales hasta mediados del XIX (Resines 1987 y 1997). 7 Escuelas y calles fueron sus escenarios de interpretación destacando J. de Ávila como autor de publicaciones con referencias al canto (Doctrina cristiana) o los memoriales enviados al Concilio de Trento (Martín 1970: 357 y Resines 1994: 197, 1997: 227-237). Usos mal acogidos

El Humanismo reorientó el interés hacia aspectos técnicos relegando su dimensión metafísico-religiosa para concebir la música mas como práctica destinada al logro del placer sensual que a la fruición estética y moral; circunstancia que readaptó su uso didáctico como instrumento al servicio de otras finalidades. De este modo, se abrirán dos vías alternativas para un arte musical supeditado a la palabra: su sometimiento a premisas ético intelectualistas o su liberación como lenguaje maduro y autónomo. Con el Racionalismo se privilegió el género vocal frente al instrumental8, otorgando el Barroco gran protagonismo a las formas no vocales a excepción de Europa meridional donde perduraron abundantes vínculos entre música y palabra. Por fin, y en la búsqueda de la teoría del justo medio, se impuso la síntesis palabra-instrumentos/corazón-razón, generalizándose el rechazo ante toda creación incapaz de conmover desde el lenguaje o de endulzar la razón sin modificar la naturaleza racional y sentimental, centrando su objetivo en el cultivo de lo “bello musical” y en su condición sensible y racional.

Superado el debate sobre el “ser” de la música, se pasa del Romanticismo al Programatismo para confluir en el Positivismo y Formalismo del S. XX; resultando tal contexto teórico el entorno sustentador de la razón y utilidad de la melodía aplicada al texto como recurso didáctico y ámbito originante del canto en la concreción aquí analizada. Incluso se irá más allá al establecerse como hilo conductor ciertas intuiciones de Schuman, Liszt o Mendelsohn, cuyas aportaciones cristalizaron en la síntesis wagneriana9. Así, mientras tal hipótesis en cambio por los jesuitas que, no obstante, patrocinarían curiosas ediciones de repertorios como el Cancionero General de la Doctrina Cristiana, destinado a la residencia universitaria de Alcalá. Por otra parte, Hernando de Talavera, reinstaurador de la Iglesia granadina en 1492, ejerció un interesante acercamiento a los musulmanes usando el canto como factor integrador; asimismo el Sínodo granadino de 1572 se ocupó de la música como elemento educativo (Resines 1993 y 1997: 142-320). 8 Esta tiene capacidad de ejercer un profundo efecto sobre los sentidos y toda la existencia humana equiparándose la Música al antiguo arte de la Retórica; planteamiento que entró en crisis al sobrevenir un fuerte desarrollo de la música instrumental que, de ser mero acompañamiento de la palabra, acabó superponiéndose a ella. 9 R. Wagner concibe la música como “revolución” dirigida a la “regeneración de la humanidad” siendo su finalidad alcanzar por la convergencia de las artes los máximos niveles de equilibrio y expresividad artística y humana. Si, según Wagner, el Drama es el único arte completo, como mostró Beethoven en su 9ª Sinfonía, el canto podrá aspirar a convertirse, a menor escala, en vehículo conductor hasta la síntesis de la totalidad de lo “real” valiéndose como medio de la conjunción música-palabra (Fubini 1994: 306-315).

asume para la música la tarea de redimir al pueblo, el binomio palabra-música aceptará el compromiso de contribuir educativamente a la regeneración social mediante una síntesis pedagógica que pretende llevar “deleitando”, a la razón, la voluntad y el sentimiento, la idea, el concepto, el sentimiento y sus consecuencias, no sólo mediante aquellos procedimientos memorísticos, rutinarios y coercitivos, a los que se redujo con frecuencia el proceso de aprendizaje, sino desde el canto como posibilidad eficaz para confluir en el concepto de regeneración a través del arte.

Regeneracionismo que favoreció el redescubrimiento del canto como vía alternativa, proporcionando su potencial didáctico, cual fuerza estimuladora de emociones nacionalistas e impulsos educativos físico-morales, dinámicas innovadoras y cauces encaminados al logro del placer estético mediante una formación de la sensibilidad orientada al aprendizaje de emociones y finalidades artísticas y moralizadoras10. Ruta por la que muchos docentes, sin ser

plenamente

conscientes,

contrastaron

intuiciones

estéticas

que,

confirmadas a posteriori, ratificarían la música como fuente de satisfacción, lenguaje innovador y senda eficaz para el despliegue de las facultades de los educandos mediante actividades musicales y la mejora de los contextos de aprendizaje; y todo ello suscitando entornos de respecto, alegría y relajación indicadores del uso didáctico del Patrimonio como apoyo para el paso de lo vivido a lo abstraído promoviendo en el alumnado significados subjetivos e integrando experiencias personales complementarias a lo conceptual11.

Así usado, el canto supone por tanto un soporte idóneo para el logro de las competencias educativas desde un plan sensomotor y perceptivo favorecedor de la compresión hermenéutica y los contenidos esenciales de aprendizaje desde experiencias escolares y extraescolares; debiendo valorarse también su aporte al aprendizaje multisensorial y a la integración sensomotórica de 10

Cfr. M. Pozo (1997: 177-180) y J. Rodríguez (2001: 361). Véanse los estudios de L. Sánchez de Andrés sobre la música en la Institución Libre de Enseñanza (2005, 2005b, 2006). Respecto al debate sobre la originalidad de Manjón como precursor de la escuela activa o pionero de la escuela al aire libre, véase A. Palma (2005). 11 Algunas de las propuestas surgidas a fines del S. XX en torno a la Didáctica de la Música fueron: “Orientación en la acción” de Rauhe, deudor de Aebli, la “Concepción didáctica” de Amrhein, seguidora de las aportaciones de Klafki, o la “Interpretación Didáctica” de Ehrenfortth en la línea con Habermas y Gadamer (Cfr. M. C. Estavillo 2001 y J. A. Rodríguez 2001).

contenidos en las diversas áreas de conocimiento. Circunstancias que, desde la relación existente entre música, cuerpo y percepción sensorial, explican la capacidad del canto escolar para facilitar los aprendizajes al trasladar su potencial didáctico al ámbito de la didáctica del patrimonio musical en el contexto de la Educación para la Ciudadanía12.

3.- USO HISTORICO DEL CANTO EN LA EDUCACION CIVICO-CIUDADANA Advirtiendo cómo tal uso del canto ha supuesto en el curso de la historia una realidad que, de forma natural y espontánea, ha suscitado el interés de los hombres y las mujeres desde tiempos remotos, produciendo en su interior una oculta sensación de placer connatural, se impone una reflexión sobre tal fenómeno como constante histórica de la humanidad.

Análisis aun más ineludible si se considera el poder extraordinario atribuido a la música desde la antigüedad en la mayor parte de las culturas como consecuencia de su capacidad mediadora entre lo finito e infinito o desde sus funciones apotropaicas, catárticas o curativas cristalizadas históricamente en relatos míticos sobre el poder de la música como los de Orfeo, Ulises, Alejandro Magno o Pitágoras (Basurko 1991: 55-62).

Necesidad acentuada tras comprobarse como el canto, en contraste con la música instrumental, capaz de trasmitir al oído humano sobre todo la melodía, configura una estructura en que, junto a la modulación melódica, fluye la fuerza expresiva de las palabras. Energía sustentada a su vez, tal como se indicó al referirnos a las doctrinas pitagóricas y neoplatónicas, en la armonia latente en el universo como reflejo de la consonancia perfecta de las cosas entre sí, equiparando las relaciones matematicas a las musicales.

Armonía del macrocosmos generada por la divinidad o el azar que, según las diferentes creencias, conforma los movimientos de los diversos entes según una orientación precisa, al igual que el músico elabora una melodía haciendo

Véase el estudio de M. D. Ruiz (2001) sobre las enseñanzas sobre el Patrimonio Cultural y su conservación en el ámbito educativo; aunque falto de actualización legislativa vale la pena su consulta.

sonar las cuerdas diversas de la lira conforme a un orden artístico. Armonía universal prolongada en el microcosmos de cada ser humano cuya constitución física se revela como clara metafora de la armonia musical13.

Partiendo de tales constataciones históricas, y conscientes de las muchas posibilidades ofrecidas por el canto como recurso didáctico, se evoca aquí su aportación educativa desde la perspectiva de dos experiencias históricas determinadas: La Institución Libre de Enseñanza (1876) y las Escuelas del Ave-María de Manjón (1889)14. Realidades divergentes en su fundamentación ideológica que convergen sin embargo en la valoración de la música como recurso pedagógico desde una perspectiva ética, estética y práctica. Convicción que propició el cultivo del canto escolar como herramienta didáctica destinada al proceso de aprendizaje en todas las áreas del currículo, incluida la Educación cívico ciudadana, desde unas coordenadas históricas y una sensibilidad bien diferente por cierto de la actual.

Centrada nuestra atención por limitaciones de espacio en el segundo caso, se constata la existencia de 126 creaciones de desigual factura literario-musical, mantenidas en uso hasta 1970, cuyo contenido, desplegando contenidos y estilos diversos, se distribuye así: cantos generales (13), por áreas disciplinares (83) y lúdicos (30). Destacándose la existencia de un elenco de 29 obras referidas a la Educación cívico social, que representa un 23% del total, subdividido a su vez en las categorías de cantos cívicos (16) y generales (13) (Cfr. Cuadro 1.1.).

X. Basurko, parafraseando a ciertos autores de la antigüedad como Ambrosio de Milán, afirma respecto al ser humano (1991: 30-31): …la constitución física de su mismo cuerpo aparece especialmente dispuesta por la misma naturaleza para el ejercicio de la música, reuniendo las propiedades de diversos instrumentos musicales: así la laringe es como una flauta, el paladar como la lámina donde están extendidas las cuerdas musicales, que a su vez son moduladas por la lengua y por la boca. De esta forma se demuestra cómo la melodía musical es algo connatural a la naturaleza del hombre y se comprende la sensación instintiva de placer y de agrado que ella provoca en nosotros cuando cantamos. 14 Para el análisis de ambas realidades remitimos a los estudios realizados en el primer caso por Leticia Sánchez de Andrés (2005, 2005b, 2006a y 2006b) y en el segundo por Andrés Palma (2005, 2005b, 2005c y 2008).

Cuadro 1.1. SELECCIÓN DE CANTOS ESCOLARES DEL AVE MARIA Cantos generales 1. Al entrar en la escuela 2. Al terminar la clase 3. Al salir de clase 4. Al salir de la escuela 5. Al maestro 6. Salutación a las visitas 7. Los premios 8. La pizarra 9. Himno primitivo 10. Himno del Cincuentenario 11. Himno del Centenario 12. Himno centro “San Cristóbal” 13. Himno sin música del Centenario

Educación cívico-social 1. A plantar arbolitos 2. La urbanidad 3. La niña obediente 4. Por la ley 5. Himno al trabajo 6. A la patria I 7. A la patria II 8. Amor a la patria 9. Gloria a la patria 10. El adalid español 11. El que quiera ser soldado 12. La bandera 13. A la bandera roja y gualda 14. A la cruz y a la bandera 15. Himno a la bandera I 16. Himno a la bandera II

Fuente: A. Palma (2005): Cantos escolares del Ave María, Granada, Junta Andalucía, pp. 67 y 70. Categorías cuyo contenido debe ser interpretado, entre otras razones, como respuesta educativa ante las demandas de un colectivo social, de extracción marginal en su mayor, muy carente de elementales habilidades sociales y culturales.

Asimismo se convierte en clave interpretativa de las mismas el peculiar contexto político social, hondamente marcado por los conflictos bélicos en los que se vio envuelta España durante este período, desde un particular sentido patriótico, cuyo peso específico recayó de forma generalizada sobre las clases populares; sobre todo, tras la implantación del servicio militar obligatorio, instaurado en 1912 por influjo de la política francesa del momento y a iniciativa del partido liberal liderado por J. Canalejas.

Del mismo modo, y como dato curioso, merece la pena subrayar también como por estos años, y con ocasión de la celebración en Granada desde finales del S. XIX de las primeras “fiestas del árbol” o “juegos florales”, los maestros y maestras avemarianos introdujeron de forma pionera el tema “ecológico” en el imaginario infantil de los carmenes escolares de Valparaíso como elemento significativo de su identidad. Por otra parte se debe mencionar cómo el proceso de crecimiento y afirmación social de dicha institución educativa dará lugar a la sucesiva elaboración de Himnos de estilo popular y acentuado carácter rítmico, destinados a difundir los signos más emblemáticos de su proyecto educativo en sintonía con las diversas etapas de su evolución histórica15.

Deudor de un específico contexto histórico (1ª Guerra Mundial y anteriores conflictos de Filipinas, Cuba y Marruecos) y desde una concepción de la Escuela como espacio de regeneración social, tal corpus literario-musical manifiesta gran sensibilidad formativa respecto a la futura ciudadanía. Sus piezas, inspiradas en la lírica tradicional y portadoras de una estética literariomusical enmarcada en las coordenadas históricas del pensamiento educativo manjoniano16, muestran las hondas raíces culturales y espirituales de una sociedad transida de patriotismo noventayochista.

Anteponiéndose el género vocal al instrumental en razón de su mayor capacidad de concreción en los mensajes educativos, se asume el valor didáctico del canto como elemento moral de utilidad pública e instrumento educador y estimulador al servicio de una sociabilidad colaboradora y constructiva. Sumándose a ello la convicción de que tales creaciones ofrecen innegables capacidades para la mejora del ser humano mediante cauces formativos que contribuyen a la eficaz superación de las diferencias sociales valiéndose de la cooperación y el respeto a la creatividad individual.

Puede ampliarse el tema de los Himnos en A. Palma (2005b: 66) M. Pozo (1997: 178). Se prescinde del debate relativo a las fuentes musicales manjonianas y su originalidad; cuestión en la que se constata una precedencia temporal de ciertas iniciativas institucionistas desde 1882 junto con una llamativa recreación manjoniana de las mismas desde 1889, considerada por algunos precursora de la escuela activa e introductora en España de las escuelas al aire libre (A. Palma 2005b: 17-34 y L. Sánchez 2005 y 2006).

En tal sentido, tanto la Institución Libre de Enseñanza (ILE) como las Escuelas del Ave María resultan tributarias, en lo que atañe a ciertos aspectos referidos al potencial pedagógico de la música, de autores como Fröbel y Pestalozzi. Concepción desde la que se entiende el canto escolar como eficaz medio educativo que manifiesta la indiferenciación social, genera sensibilización ante el arte, promueve la música, permite la colaboración y la educación del cuerpo, la educación moral y el aprovechamiento cultural del ocio (Palma 2005: 23-33 y Sánchez 2005: 9-14).

Asimismo, tal género musical aporta vías de educación integral indicativas de un armónico ideal de aprendizaje atendiendo al cuerpo, los sentidos, las emociones, el espíritu, el intelecto, la belleza, el arte, la ética e incluso el ocio. Elementos integrantes de un proceso formativo en que el educando, junto a la emoción suscitada por la melodía, requiere el aporte de un texto moralizante17 expresado gráficamente en papel, en las paredes de las aulas o en las fachadas y tapias de los patios escolares.

Por otra parte, y aunque el objetivo específico del canto fuese el refuerzo de los aprendizajes mediante el disfrute y un genuino “enseñar deleitando”, no se descuida tampoco su aspecto artístico desde la convicción de que tales melodías, despertando la curiosidad del alumnado, estimulan la formación estética y musical junto con la receptividad ante la música y el arte en general.

Sirvan de ilustración dos creaciones atribuidas al maestro Francisco Alonso portadoras de estos rasgos: Al entrar en la escuela (1895), pensada para acompañar las entradas de los niños y niñas al recinto escolar y, A plantar arbolitos, compuesta para la celebración del día del Árbol en 192218 (Anexo I). 17

Se ha de advertir en este punto que tanto en las escuelas de Manjón como en los centros progresistas de ambiente institucionista los textos de los cantos se hallaban impregnados del fuerte carácter eticista y moralizante que caracterizaba a la Educación en gran parte de los pensadores de entonces (Sánchez 2005: 11). 18 La Fiesta del Árbol fue la celebración escolar regeneracionista por excelencia. Representaba la introducción de los valores ecológicos dentro de la escuela. Comienza en el ámbito local, con gran aceptación por parte de los maestros. Así, no sólo se conseguía el objetivo de reforestar España, sino que además, era modelo de educación integral: trabajo físico, estético, intelectual, de respeto, de amor a la patria y con un matiz religioso, ya que se podía apreciar la grandiosidad de la Creación. Éste último aspecto gustó mucho a la Iglesia, que no puso ningún inconveniente para la celebración de esta fiesta (Palma 2005b: 95).

Composiciones en las que, tal como constata L. Sanchez (2005: 9) al referirse a la presencia del arte y la música en la práctica educativa de la ILE, se concede especial relevancia al elemento moral en el plano social, en correspondencia con el reformismo iluminista que confiere al arte fines didácticos y de perfeccionamiento moral. Realidad sorprendente que sugiere una revisión de ciertos tópicos que atribuyen en exclusividad tal intención moralizante y adoctrinadora a la escuela confesional cuando en realidad, y según se deriva de este estudio, tales pretensiones se hallan también presentes, más aún de lo que cabe imaginarse, en ámbitos aparentemente “aconfesionales”.

En cualquier caso semejantes creaciones, y otras similares procedentes tanto de ámbitos laicos como confesionales, participan de una misma realidad así bosquejada por L. Sánchez (2005: 9):

Los programas de progreso y reforma planteados para el pueblo español en el ideario krausoinstitucionista se basan en la elevación del nivel cultural de sus hombres, y por ello la pedagogía se constituye en instrumento de reforma. Algunas de las fuentes que inspiran a los primeros institucionistas, como Pestalozzi o Fróbel, defienden también esta línea e integran en ella la formación musical. Para esta ideología burguesa de tendencia regeneracionista, la música tiene cabida en la educación de los nuevos «hombres» como elemento moral y de utilidad social, enlazando además con la vocación pedagógica de la crítica musical que ya hemos señalado. El objetivo no es formar artistas profesionales, sino sensibilizar a los futuros ciudadanos, formar su gusto natural y elevar el nivel cultural del país. La labor pedagógica adquiere así una dimensión patriótica y al mismo tiempo universal. Por todo ello, la educación estética es fundamental para el ser humano, y los institucionistas sienten como una obligación su puesta en práctica. Por otra parte, toda persona cultivada se transforma en un educador potencial en su propio entorno cotidiano, y por ello su educación artística es importante.

4.- A MODO DE CONCLUSIÓN Tras esta aproximación a las implicaciones didácticas del canto escolar como recurso educativo, y aspirando mejorar la construcción del conocimiento del maestro en formación de Primaria, formulamos algunas conclusiones buscando responder a sus necesidades pedagógicas convencidos de que todo análisis histórico aporta lecciones de futuro. Convicción reafirmada al constatar cómo 51

bastantes procesos de innovación han ignorado torpemente las posibilidades de un recurso que, además de constituir un atractivo elemento para el alumnado, aporta innegables ventajas educativas verificadas positivamente.

Asimismo, y desde las actuales coordenadas socio pedagógicas, juzgamos que su contribución como recurso asociado a las nuevas tecnologías le convierte en instrumento idóneo para la dinamización del imaginario educativo de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Realidad que reclama de la formación inicial del profesorado en tales niveles el desarrollo de su conocimiento junto con la superación de una imagen asociada al simple divertimento.

Con tal finalidad establecemos el siguiente elenco de posibilidades en orden a su implementación didáctica atendiendo a:

1. Su eficacia como recurso al servicio del crecimiento personal y la participación en la vida del centro mediante el desarrollo de habilidades sociales y la incentivación de hábitos participativos, expresivos, creativos, afectivos, de esfuerzo en la memorización y compresión de textos y asimilación de su contenido artístico. 2. Su utilidad como instrumento al servicio del aprendizaje de la escucha y la expresión entre iguales y vía favorecedora de la autonomía personal, la autoestima y el respeto a los otros. 3. Su vigor en orden al aprendizaje de aspectos relativos al conocimiento y ejercicio de deberes y responsabilidades cívicas mediante el establecimiento de lazos afectivos con las mismas mediante y el desarrollo del pensamiento crítico. 4. Su capacidad como vía de estimulación de emociones sociales y camino para el cultivo del sentimiento de pertenencia social unida a su eficacia como instrumento educativo moral, convergente y multicultural valiéndose del influjo de los diversos géneros musicales en las conductas y hábitos. 5. Sus posibilidades para iniciar en la experiencia de la ciudadanía mediante el descubrimiento del placer estético y las emociones artísticas 52

derivadas del disfrute de la belleza del patrimonio musical desde contextos sociales más abiertos. 6. Su contribución a la educación integral desde un arte percibido como manifestación humana ineludible y la valoración del patrimonio como aportación primordial al desarrollo de la sensibilidad estética y a la generación en el alumnado de emociones nobles y elevadas conducentes a la experiencia de lo bueno y bello. 7. Su fuerza como recurso para estimular el aprendizaje de la Ciudadanía valiéndose de una tendencia natural en la infancia que descubre en los escolares su capacidad para convertir la dimensión lúdica del canto en signo de identidad ciudadana, fijando en la mente, mediante textos, melodías, contenidos y valores que motivan la alegría de aprender, brindando al tiempo la posibilidad de participar en proyectos comunes más allá de lo estrictamente curricular. 8. Su poder para acrecentar la motivación, provocar la afirmación de la identidad y el fomento de la vida escolar, convirtiéndose en medio de difusión de valores al establecer vías de apertura entre la Escuela y su realidad circundante. Añadiendo la posibilidad de que el contenido de tales cantos sea expresión de coherencia interna respecto al mundo de los valores ciudadanos con el que se identifican “naturalmente” los miembros de la comunidad educativa. 9. Su potencial como medio eficaz para el fomento del orden, la convivencia y el respeto en el aula; actuando como elemento socializador y potenciador de numerosas actividades escolares orientadas al desarrollo de la responsabilidad individual y colectiva con respecto al bien común.

Posibilidades tras cuyo examen, surge un futuro colmado de probabilidades que solicita ineludiblemente el concurso de las nuevas tecnologías en contextos interdisciplinares y multiculturales. Ámbito desde el que resulta evidente cómo tal conjunto de iniciativas contribuye al fomento de la profesionalidad y la capacitación de los docentes en orden a la trasformación del contexto educativo en espacio formador de ciudadanos y ámbito de sensibilización ante los Derechos Humanos. 53

Y, todo, orientado a la reflexión y construcción de la Educación cívico ciudadana desde una propuesta didáctica concreta destinada a integrar con mayor vigor tal recurso en el currículo formativo del profesorado de Educación Primaria como vía alternativa e innovadora de implementación didáctica de su quehacer pedagógico y educativo.

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ANEXO I.

LA CIUDADANÍA DE LA INFANCIA

María Vílchez Vivanco Facultad de Ciencias Políticas y Sociología mariavv@correo.ugr.es

Resumen En la comunicación que aquí presento, pretendo establecer cuáles son las relaciones, para que la infancia a día de hoy, disfrute del grado de ciudadanía del que disfruta. Abordaré por partes la situación, desde la infancia y desde el propio concepto de ciudadanía.

Mi punto de partida es la Declaración de los Derechos del Niño de la O.N.U., como marco de referencia general, tras esto hago un breve repaso de la visión de la Infancia por parte de la Sociología en la sociedad actual y desarrollo el concepto de Ciudadanía, los dos grandes bloques de la idea que desarrollo.

Como parte final, establezco al conclusión a la que llego, no sin antes aclarar cual ha sido el enfoque teórico que he seguido. La conclusión a la que llego, la dejo resumida en una sola frase “la ciudadanía negada”, la idea principal a la que llego tras relacionar la situación de la infancia con respecto a la ciudadnía.

Situación Tengamos en cuenta como punto de partida la Declaración de los Derechos del Niño, proclamada por la Asamblea General en su resolución 1386 (XIV), de 20 de noviembre de 1959. Aquí, se establece en el preámbulo lo siguiente. “Considerando que el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”. Este es el principal punto de partido que tenemos a nivel internacional de la posición de la infancia con respecto a su responsabilidad en la ciudadanía.

Infancia Abordaremos por partes el problema. Exponemos, en primer lugar, una de las cuestiones centrales que explican por qué la población infantil ha sido en tan pocas ocasiones protagonista de la curiosidad a nivel político-social. Una vez presentado el problema de la «invisibilidad» de los niños, viéndolos como sujetos con capacidad de decisión.

Hasta ahora, las tres vías de acceso a la infancia más comunes en el marco de la teoría sociológica clásica, aunque todas ellas son valiosas, resultan siempre parciales, en la medida que es la mirada del adulto la que da vigor a las mismas. Comprenderlas críticamente es la manera de interpretar con más exactitud los hallazgos de la nueva sociología de la infancia.

«Descubrir» a los niños puede parecer una expresión absurda, pero no lo es cuando se aplica a la caracterización del proceso por el cual determinados agentes sociales que habían sido cubiertos por un manto de «invisibilidad» pasan a formar parte de la agenda de la sociedad como sujetos activos.

La imagen previa que se tiene de la infancia ha determinado cual es la actitud que hacia ésta tenemos, así se configura un modelo social en el que se reconocen unas valías y limitaciones:

-En primer lugar, el hecho de que la infancia es un estado temporal que no posee fronteras naturales. Las definiciones de la misma se forjan en un contexto local, no biológico, y pueden no tener un carácter estable.

-En segundo lugar, la infancia es un estado que los historiadores han experimentado por lo que todos ellos están, sin excepción, implicados directa y personalmente en su conocimiento.

-En tercer lugar, los propios historiadores son el producto de sociedades que sostienen complejos puntos de vista sobre los niños, en ocasiones profundamente contradictorios, no siempre articulados globalmente. Esto 60

significa que nuestra capacidad para sentimentalizar, identificamos, proyectar y reificar la infancia es casi infinita.

- El niño en la sociedad Al decir que la sociedad se apropia del niño, me refiero a la tendencia mostrada por algunos sociólogos a describir el momento de la infancia como una situación prosocial habitada por agentes discapaces o menos capaces en términos sociales, a los que sólo la presión de los adultos para que adecuen su conducta a la de los patrones considerados normales por una sociedad dada, los convierte en agentes sociales.

Esta es la visión que se ha mantenido por parte de los organismos legales que han comprendido, en el desarrollo legal, que el niño no tiene capacidad de intervención social.

- La sociedad para el niño Un enfoque muy distinto del «moldeado» social de la infancia y la búsqueda prioritaria de la conformidad, es el que presenta la segunda vía de interpretación del papel de la infancia en la vida social. Incluimos aquí el intento de construir una imagen de la infancia que tiende a acercarse a una perspectiva más cercana al punto de vista de los individuos y su subjetividad, construida desde el punto de vista de los prerrequisitos funcionales y las necesidades del sistema social.

Tal vez deberíamos concluir que constituye una imagen invertida del proceso de socialización que los teóricos del determinismo social proponen. De hecho, ha sido su crítica más frecuente el ignorar los aspectos prefijados de la vida social y la presión de la estructura institucional de la sociedad en la socialización de los niños.

- ¿Hay en la sociedad de hoy infancia? La sociología de la infancia tiende a destacar las fisuras de esta primera impresión. No ha sido extraño escuchar en el último cuarto del siglo XX voces que denuncian una supuesta erosión, liquidación, desaparición o incluso una 61

muerte de la infancia, aludiendo a un proceso de regresión en el terreno ganado para el cuidado y la protección de la infancia. Se institucionaliza el proceso de crecer, y se estataliza la infancia.

El estatus tradicional de la infancia en las sociedades modernas, es aquél que derivaba de la estricta separación entre el mundo de los adultos y el de los niños –la imagen invertida de aquel paisaje del Antiguo Régimen- parece tambalearse.

Una de las tendencias que han contribuido a la situación social de los niños en la actualidad ha sido una creciente profesionalización e institucionalización de ese período del ciclo vital que llamamos infancia. Al fin y al cabo, es ésta la consecuencia lógica de una sociedad que ha «descubierto» la particularidad de ser niño y la trascendencia que esto tiene en el desarrollo y maduración de los individuos.

La separación de los niños y los adultos como expresión del reconocimiento de su especificidad no ha sido sólo conceptual, también espacial, temporal e institucional.

Como bien señala Polakow (1982) los menores de edad se encuentran en las sociedades

modernas

sometidos

creciente

presión

institucionalización y compartimentalización de sus vidas; expresión de esta presión es la reconfiguración del juego, antaño la vía de exploración de su existencia y su entorno, que cada vez en mayor medida es organizado y estructuralmente jerarquizado, curriculizado y normalizado e instrumentalmente definido, cercano ya a los propósitos de la socialización para el trabajo adulto.

También el tiempo de los niños, cuyo fluir se ha desnaturalizado como efecto de la subordinación de la existencia infantil a un calendario o una agenda; ser un niño «normal» significa hoy más que nunca mostrar conformidad y ajuste con criterios definidos institucionalmente, como ocurre de manera prototípica en los centros escolares, que pretenden la normalización de la experiencia infantil desde la perspectiva de los intereses de los adultos. 62

En condiciones normales, consideraríamos la pasividad y el comportamiento dócil y excesivamente conforme una forma desviada de conducta infantil, pero la institucionalización de la infancia ha hecho de éstas las características centrales de la socialización de los niños, no porque interese más a éstos sino a las instituciones y a su dinámica de funcionamiento. En definitiva, la autora se pregunta: ¿sigue existiendo en nuestra era tecnológica un espacio social para la infancia en el que el niño sea el sujeto de su experiencia, y no un objeto de la misma? Puede que el diagnóstico sea discutible, pero la pregunta formulada acaba produciendo desasosiego.

- Los niños en la sociedad de hoy En la terminología sociológica se podría decir que los desarrollos de los estados de bienestar modernos han hecho que el niño se convierta en el objeto de un proceso combinado de integración y segregación. Simultáneamente el niño se encuentra más incluido en la sociedad y separado a la vez de la misma. Se despliega todo un mundo maravilloso de ositos de peluche, libros de imágenes pedagógicas y animales blandos, escondidos de la dura jungla de asfalto del mundo adulto. Un mundo maravilloso donde siempre brilla la bondad humana; y donde los niños del estado del bienestar viven sus vidas segregadas tras puertas que no pueden pillar los dedos y ventanas con cerraduras a prueba de niños.

Curiosamente, la denuncia de la creciente segregación social y espacial de los niños de las sociedades modernas, tan cara a la nueva mirada sociológica, contradice ampliamente la impresión general que se desprende de la lectura de buena parte de la literatura sobre la vida infantil producida recientemente.

La sentimentalización de la infancia y la creciente segregación de la vida de los niños de la de los adultos parece conducir a la sobreprotección de la infancia y, como corolario, a la pedagogización, psicologización, etc., de la vida social de los niños. Por contra, se detecta un movimiento en el sentido contrario en tanto en cuanto se favorece, principalmente por imperativos de la sociedad de consumo, que ha descubierto en los menores nutridos y sobreprotegidos de 63

nuestras sociedades un público rentable, la maduración prematura de los niños y el acceso temprano de éstos al mundo de los adultos a través de los medios de comunicación y la tecnología.

Ciudadanía Partimos del concepto de ciudadanía de Marshall, defino ciudadanía como: “aquél conjunto de derechos y deberes que vincula al individuo a la plena pertenencia a una sociedad1”. Descompone la ciudadanía en tres elementos: civil, político y social, establece una sucesión diacrónica de estos tres aspectos a lo largo de tres siglos de la historia.

Con esta definición, el problema está en explicar el crecimiento y la afirmación de la ciudadanía coincide con el desarrollo del capitalismo que es un sistema esencialmente de desigualdad.

La relación entre ciudadanía y desigualdad social se centra en: - El debate político, el problema de la ciudadanía gira en torno al concepto de clase o de desigualdades económicas producidas por las relaciones de producción. - Se demuestra que el estado de asistencia construido por Bismanck y posteriormente por Beveridge, jamás se ha convertido totalmente en un estado social.

El estado social nace esclavo y contradictorio. Los derechos sociales implícitos en el principio de ciudadanía no se traducen en medidas concretas por su evocación formal. En cuanto que las raíces del estado social se hunden en la férrea lógica del contrato de trabajo o de la disponibilidad/necesidad de trabajo.

“La educación en este sistema es preparación para la actividad profesional. La salud esencialmente se reduce a la capacidad de trabajo. Las pensiones no son más que el mérito compensado por una vida de trabajo. La indemnización por desocupación ubica a las personas en condición de superar un periodo 1

Las políticas Sociales en las Sociedades Complejas, pp. 87.

voluntario2”. Como se refleja el trabajo es el medio conductor y desagregador de demandas. La sociedad introduce al individuo en el mercado, por ello justifica su formación. Como más adelante dice “el welfare no es más que la versión humanista y benéfica del workfare”.

El contraste entre estas dos lógicas, por una parte el trabajo y por otra la ciudadanía, hace que se juegue en dos esferas sin acabar de situar al individuo. Las dificultades y los contrastes emergen cuando un número creciente de personas se ubican fuera del trabajo. La situación actual es totalmente diferente respecto a las condiciones existentes en el momento que se forja la idea de estado social. Las líneas de fractura internas de las sociedades se han multiplicado y complicado desde hace algún tiempo.

Se produce así una pluridimensionalidad de las ventajas y de las desventajas, sobre todo entre los que tienen un trabajo y una minoría de excluidos.

En la realidad la ciudadanía es una mezcla de factores económicos y socioculturales. Los fundamentos de la exclusión se ubican en una serie de a prioris que atropellan aspectos generalmente no incluidos en los derechos de ciudadanía.

Enfoque social teórico Este enfoque es el que sigo, comprendiendo que la sociedad es relación, y que los individuos se relacionan entre si, creando sinergias, creando sociedad, por eso busco desarrollarlo algo más.

Sería bueno establecer lo que se entiende por redes sociales. Éstas, en palabras de Mitchell, serían "el conjunto bien delimitado de actores vinculados unos a otros a través de una relación o conjunto de relaciones sociales3". Este concepto de red no sólo intenta poner de manifiesto que los individuos existen en un contexto de relaciones, es decir, que tienen ligámenes referenciales y 2

Las políticas Sociales en las Sociedades Complejas, pp. 91. LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULUM POR PARTE DE LOS ALUMNOS. EL CASO PRÁCTICO DE LA FACULTAD DE CC.PP Y SOCIOLOGÍA DE GRANADA: Luis Ayuso y Diego Gallego. 3

estructurales entre sí, sino que existe una relación entre estos ligámenes, o sea, que lo que sucede entre dos nudos de la red influencia las relaciones entre los otros nudos, bien sean las más próximas (relaciones directas), bien sean las más distantes (relaciones indirectas). La red no es un conjunto de individuos entre sí, sino que es el conjunto de sus relaciones, estas por tanto merecen un estudio más profundo.

El paradigma relacional conduce a una específica pragmática relacional, entendida como forma de intervención desarrollada en la sociedad. Partiendo de esta base, la operatividad de este paradigma se puede aplicar a diversos tipos de acciones, teniendo en cuenta4: Cuando se interviene no existen sujetos y objetos aislados, sino complejas tramas relacionales en las que sujeto y objeto se definen relacionalmente.

 En un sujeto u objeto se deben considerar los otros sujetos y objetos del entorno, y los “efectos de red” que las acciones pueden implicar.

Siempre se debe ser consciente de que existe una relacionalidad entre quien observa y quien es observado, entre quien actúa y sobre quien se actúa.

La idea central del análisis relacional reside en el supuesto de que lo que la gente piensa y hace, tiene su origen y se manifiesta en las pautas de las relaciones situacionales que se dan entre actores. Según esto, la base de la teoría relacional se centra en el estudio de las relaciones sociales, las cuales en palabras del profesor Herrera “deben entenderse como la realidad inmaterial de lo inter-humano, es decir, aquello que está entre los sujetos agentes. Como tal constituye su orientarse y obrar recíproco, distinguiéndose de lo que está en los singulares actores (individuales o colectivos) considerados como polos o términos de la relación5”.

Herrera Gómez, M (2000) “La relación social como categoría de las Ciencias Sociales”, en Reis, nº 90, pp. 37-77, Madrid. 5 LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULUM POR PARTE DE LOS ALUMNOS. EL CASO PRÁCTICO DE LA FACULTAD DE CC.PP Y SOCIOLOGÍA DE GRANADA”: Luis Ayuso y Diego Gallego.

Como se observa, en todo proceso de relación social se dan dos elementos. Por un lado, el aspecto objetivo independiente del sujeto y propio del sistema y por otro, el subjetivo, dependiente de las condiciones y características de la comunicación intersubjetiva.

Si quisiera destacar el carácter principal de la teoría relacional sería el del “énfasis en la calidad de la relación”. La calidad de nuestras relaciones es lo que va a determinar nuestra posición y status. Es “la relación como un vinculo y un condicionamiento6”.

Llegados a este punto merece la pena introducir algunas aclaraciones. Naturalmente, la afirmación de la agencia del niño y su implicación en los procesos sociales no debe ser entendida como un ejercicio ingenuo de voluntarismo radical, sino como un intento de trascender la representación de los menores de edad exclusivamente en términos de productos y/o objetos de socialización.

Conclusión La ciudadanía “negada”: los menores. Se les niegan las condiciones dada a los adultos, la emancipación de la persona, que es negada, por el hecho de no tener una determinada edad.

Por una parte está la tradición utilitarista asimilada al paradigma liberal, por otra la contractualista, equiparable en parte a lo jurídico del estado social. Los principios de maximización de libertades y de minimización de diferencias. Pero la realidad es que están privados de ejercer sus derechos. El no reconocimiento de igual ciudadanía al menor hunde sus raíces en el tiempo.

Las razones de fondo de la negación corresponden al estatuto de la edad en la gramática de las formas de la desigualdad.

Herrera Gómez, M y Jaime castillo, A (2004). “Las Sociedades Complejas” pp. 38.

Esto generalmente ha derivado en el detrimento de la participación social de las jóvenes generaciones, el sacrificio impuesto al niño no puede ser compensado por beneficios otorgados a su yo adulto, siempre considerando el tiempo, nada garantiza que las condiciones de llegada sean idénticas para las diversas generaciones. La meta no debe de ser un trato igual, más bien un trato de los menores como iguales.

Bibliografía Ayuso; Luis y Gallego, Diego: “La Construcción del Currículo por parte de los Alumnos. El Caso Práctico de la facultad de CC. PP. Y Sociología de Granada” BECK, Ulrich; “La Sociedad del Riesgo. Hacia una nueva Modernidad”, 1998. Ed. Paidos , Barcelona. CANTERAS MURILLO, Andrés; (2004) Los Jóvenes en un mundo en transformación, Ed. Injuve, Madrid. Esping-Andersen; Gosta; “Los Tres Mundos del Estado de Bienestar”, 1993. Ed. Alfons el Magnanim, Valencia. Herrera Gómez, Manuel. “La relación social como categoría de las Ciencias Sociales”, 2000. REIS, Nº 90 (págs 37-77). Madrid. Herrera Gómez, Manuel y Jaime Castillo, Antonio: “Sociedades Complejas” 2004, Ariel. Barcelona. Herrera Gómez, Manuel y Castón Boyer, Pedro: “Las Políticas Sociales en las Sociedades Complejas” 2003, Ariel. Barcelona. Marshall T.H., Bottmore T. (1998) Ciudadanía y Clase Social, Ed. Alianza, Madrid. PUTNAM, Robert Rd. (2003) El Declive del Capital Social. Un estudio internacional sobre las sociedades y el sentido comunitario ed. Galaxia Gutenberg, 1ª edición, Barcelona. Rodríguez, Iván (2008) Para una Sociología de la Infancia, Ed CIS, Madrid. TEZANOS, José Félix (2004) Tendencias en Desigualdad y Exclusión Social Ed. Sistema, Madrid.

EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS

Raquel Benzal Hernández Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Granada rakess74@hotmail.com

La presente comunicación trata cuestiones relacionadas fundamentalmente, con el papel de los Derechos Humanos dentro del ámbito educativo, y concretamente, de la tan debatida asignatura Educación para la ciudadanía, con la que están en tan estrecha conexión.

Voy a abordar en un primer apartado, los conceptos claves a esclarecer y principios que deben componer dicha asignatura, para en un segundo lugar, dar unas pinceladas sobre los distintos enfoques que darán paso al tercer apartado, la controversia actual.

Evidentemente el tema que planteo es un tema tan amplio que en unas pocas páginas solo cabe apuntar, no obstante me ha parecido de especial importancia y de merecido lugar dentro de este Encuentro, pues si hablamos de Investigación en Derechos Humanos, olvidar un tema tan candente en la actualidad parece imperdonable.

Así pues, en relación a la conferencia de Miguel Beas Miranda, planteo mi comunicación.

“La educación es, en realidad, un antiguo nombre para la más antigua de las aventuras intelectuales del hombre: el esfuerzo deliberado por acrecentar su singular capacidad de reunir los datos de la experiencia, para tener en el futuro mejores vivencias y poder aprovechar las anteriores” Marc Belth1

Profesora por la asignatura de la materia de Derecho de la seguridad Social en la Facultad de Derecho y C.S. de la UMSNH.

1.- INTRODUCCIÓN: CONCEPTO Y PRINCIPIOS DIDÁCTICOS Me parece interesante comenzar esta comunicación señalando, que hemos de concebir la Educación para los Derechos Humanos2, como una educación que se ocupa del aprendizaje de la vida en común dentro de una sociedad democrática. Hablamos del proceso que consiste en llegar a formar parte de una colectividad, tras alcanzar un buen nivel de civismo o respeto por las normas públicas, y convertirse en un ciudadano activo: una persona que sabe exigir sus derechos, cumplir sus deberes para con la comunidad y contribuir al bien común. Es decir, un ciudadano que colabora en el mantenimiento de un espacio democrático que haga posible la participación activa de todos en la formación de la opinión pública, la toma de decisiones y la realización de proyectos cívicos. Ello siempre claro está, en beneficio de una sociedad justa y democrática, que respeta el pluralismo y las diferencias, que busca el entendimiento, el diálogo intercultural y la resolución de conflictos, y que promueve la paz y los Derechos Humanos.

Como componente de la Educación para la paz, hemos de saber que la Educación para los Derechos Humanos es una forma particular de educación en valores3. En efecto, si toda educación lleva consigo, consciente o inconscientemente, la transmisión de un determinado código de valores, educar para los Derechos Humanos, supone educar desde y para unos determinados valores, tales como la justicia, la cooperación, la solidaridad, el compromiso, la autonomía personal y colectiva, el respeto, etc., al mismo tiempo que se cuestionan aquéllos que les son antitéticos, como son la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo, la violencia ciega, la indiferencia e insolidaridad, el conformismo, etc. Así pues, no solo se busca (dentro de un marco metodológico interactivo y participativo) informar, sino que implica el cambio de actitudes y comportamiento, el aprendizaje de nuevas capacidades y la promoción del intercambio de conocimientos e información.

Xesús R. Jares. Educación y Derechos Humanos. Editorial Popular, 1999 (pág. 81 a 92). A. Rugarcía Torres, “Los valores en la educación”. Educación y valores, tomo III, Ed. Gernika, primera ed. México, 2001, PP. 73.

Nos enfrentamos hemos de saber, a una tarea a largo plazo

parte de un

proceso educativo continuo y permanente, que asentado en el concepto amplio y procesual de los Derechos Humanos, busca aportar una comprensión de las cuestiones que trata y capacitar a las personas con las aptitudes que precisan para articular sus derechos y comunicar a otros este conocimiento.

2. DISTINTOS ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Nancy Flowers, en el Manual de Educación en Derechos Humanos, define la Educación en Derechos Humanos, como "todo aprendizaje que desarrolle el conocimiento, las habilidades y los valores referentes a los derechos humanos". Es una educación, que conlleva como sabemos la valorización y comprensión de estos principios por parte del alumno, pero ocurre, que hablamos de principios que típicamente presentan problemas para la sociedad en particular. Es ahí donde se genera el conflicto.

En el plano nacional, podemos observar enfoques bastante diferentes en el uso de la educación para abordar problemas muy difundidos en Derechos Humanos y el desarrollo. En los países en desarrollo, por ejemplo, a menudo va unida al desarrollo económico y comunitario y los derechos de la mujer. En países que han pasado por regímenes totalitarios o autoritarios, se asocia comúnmente con el desarrollo de la sociedad civil y de las infraestructuras relacionadas con el estado de derecho y la protección de los derechos del individuo y las minorías. En las democracias más establecidas, a menudo tiene una relación favorable con la estructura del poder nacional, pero va encauzada hacia la reforma en esferas específicas, tales como la reforma penal, los derechos económicos y las cuestiones referentes a refugiados. E incluso parece también, que la Educación en Derechos Humanos desempeña actualmente una función especializada en las sociedades que acaban de salir de un conflicto.

Estos ejemplos podemos ver como se concentran en el plano comunitario, pues la Educación en Derechos Humanos implica, una combinación de análisis interno y externo, ya que su aprendizaje se concentra necesariamente en el 71

individuo, el conocimiento, los valores, y las habilidades pertinentes a la aplicación del sistema de valores en las relaciones interpersonales con la familia y los miembros de la comunidad.

Señala Nancy Flowers en el Manual de Educación en Derechos Humanos, algunas de estas destrezas de "desarrollo humano" que permiten reconocer los propios prejuicios, aceptar las diferencias, asumir la responsabilidad de defender los derechos de otros, así como la mediación y la solución de conflictos. No obstante, quienes preparan los programas de Educación en Derechos Humanos, deben tomar en cuenta también las diferencias que plantea el contexto social, cultural, político y económico, y el potencial que tendrá tal educación para la transformación social.

Así pues en realidad, esta educación tiene una función compleja y exigente en la defensa de los Derechos Humanos, el apoyo al desarrollo humano y el fomento de la sociedad civil. Para que la Educación en Derechos Humanos (y el concepto), constituya una contribución duradera a la actitud en nuestros respectivos países, es necesario que comprendamos realmente los distintos modelos de educación que en ellos se encuentra en práctica, y aclaremos su vínculo con las estrategias de cambio social.

Es, en definitiva, una actividad destinada a crear una tradición de Derechos Humanos en nuestras propias comunidades, luego los programas deberían evaluarse según su posibilidad de contribuir a esa meta general y no desde la crítica de un modelo a otro4.

3. POLÉMICA: LA MORAL COMO ASUNTO PÚBLICO La asignatura, prevista en la Ley Orgánica de Educación (LOE), representa la respuesta del gobierno español a los compromisos internacionales adquiridos en materia de educación en derechos humanos, y en base a esto sus contenidos, asumen las metas mínimas marcadas por Naciones Unidas y por el

Felisa Tibbitts. Nuevos modelos de educación en derechos humanos. http://usinfo.state.gov/journals/itdhr/0302/ijds/tibbits.htm

Consejo de Europa. No obstante, a pesar de ello, su implantación en España ha suscitado un encendido debate político y social que ha llegado como sabemos, incluso a los tribunales.

Las dos caras del conflicto A la hora de cuestionar una educación en derechos humanos a través de una asignatura, el tema se hace complejo pues tenemos que distinguir varios grupos:

Por un lado, aquellos no los comparten y que no persiguen una

educación en tales. Afortunadamente una minoría. Debates aparte de si se puede hablar de “derechos humanos” en cuanto hay parte de la humanidad que no los comparte, ¿qué hacer con este individuo en materia de una educación a tal fin? Si no queremos caer en la auto contradicción de los valores que inculcamos, parece que debe ser igualmente respetado, no obstante, la democracia se apoya en la mayoría y como hemos señalado, este caso ocuparía una minoría.

Una mayoría que se identifica con tales derechos, pero que como hemos

visto en el apartado segundo de esta comunicación, son tan amplios que es fácil cuestionar que un Estado sea capaz de recoger las diferencias reales sin adoctrinar. Dos posibles alternativas al respecto:

Quienes piensan que en efecto, es posible una recogida de diferencias

sin adoctrinar, y es necesario llevar a las aulas los problemas actuales, para tratarlos con la mejor seriedad. Esto es a través de una asignatura sistemática, completa, y adecuada a la edad de los alumnos.

A la hora de impartir una asignatura no solo interviene el Estado con su menor o mayor imparcialidad, sino un libro de texto hecho por gente, y un profesor, cada cual con sus valores y creencias individuales. Así, si a la tarea docente (que englobaría criterio de Estado, libro y profesor), luego le sumas la labor de la familia y la sociedad, el resultante es una evidente pluralidad. 73

Quienes piensan que:

La pluralidad en información y actitudes que se conseguiría a tal efecto,

es la misma que se consigue únicamente con la labor de la sociedad y la familia, luego estaríamos haciendo un gasto absurdo. -

En las aulas asistiríamos a un adoctrinamiento contraproducente, pues

encontraríamos dos tipos de alumnos: los alumnos acordes a la enseñanza impartida, en los que ésta, o no haría nada o simplemente los reforzaría; alumnos discordes con derecho a su individualidad, cada vez más separados del otro grupo, por la frecuencia de estos temas al ser tratados en clase. Piensan, el Estado no tiene porque intervenir con un paternalismo que ponga en peligro las libertades individuales, pues atenta justamente contra lo que intenta enseñar.

Hablamos en este caso en gran medida de organizaciones defensoras de la familia y la Conferencia Episcopal, que amparadas en el artículo 27.3 de la Constitución, exigen su derecho a educar a sus hijos según las propias convicciones morales y religiosas, que no engloban principalmente, los modelos de familia y matrimonio, o la orientación afectivo-sexual que la asignatura comenta.

Mientras que encontramos por otra parte, la opinión de defensores que como el autor de uno de los libros de la asignatura, J. A. Marina, defienden que La Iglesia sigue pensando que "la moral es monopolio de la religión y que si no tienes religión no tienes moral. Rechaza que pueda haber una ética laica y universal, y eso es un disparate, un juicio negativo para todo el mundo".

La controversia expuesta se plasma en hechos. Así, desde su creación, la nueva asignatura ha sido objeto de un encendido debate político y social que se ha trasladado a los tribunales. A lo largo de los últimos meses, y de acuerdo con la información aparecida en prensa, se han sucedido cientos de demandas reclamando el derecho a la objeción a cursar esta asignatura, presentadas por familias en diferentes Comunidades Autónomas. Acciones que han sido 74

alentadas por algunos gobiernos autonómicos contrarios a esta asignatura, como por ejemplo el de la Comunidad de Madrid, que ha ofrecido la posibilidad de que el alumnado objetor a la asignatura pueda sustituir la asistencia al aula por un trabajo sobre los contenidos de la misma.

Hasta el momento, tres tribunales autonómicos han dictado sentencias favorables al derecho de las familias a la objeción, frente a dos que lo han rechazado, y aún podrían estar pendiente cientos de demandas en toda España5. No obstante, las demandas de objeción presentadas hasta el momento representarían un porcentaje mínimo del conjunto de escolares de Primaria y Secundaria que deben cursar la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos6. Y finalmente, será el Tribunal Supremo quién aunará criterio durante los próximos meses.

Paralelamente, cuatro normas autonómicas de educación (La Rioja, Madrid, Castilla y León, y Murcia) han sido recurridas por el Ministerio de Educación que considera que en ellas se ha suprimido del currículo de la asignatura algunos de los contenidos marcados por la LOE. Es pues preocupante para los defensores, que la supresión de contenidos previstos en la asignatura pueda suponer un incumplimiento de los principios rectores de la educación en derechos humanos de acuerdo a lo establecido por el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos que indica “Fomentar el respeto y la valoración de las diferencias; así como la oposición a la discriminación por motivos de raza, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional, étnico o social, condición física o mental, o por otros motivos7.

El Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y los sindicatos CCOO, UGT y STEPV al respecto han presentado un recurso también contra la orden de educación de la Comunidad Autónoma Valenciana, por incluir dos opciones 5

La Razón Digital, 12 de Septiembre de 2008. De acuerdo con noticia aparecida en el diario Público (07/09/2008) sólo el 0,8% del alumnado en las comunidades autónomas gobernadas por el PP ha pedido no cursar la materia en el curso 2008-2009. 7 Plan de Acción para la primera etapa (2005-2007, ampliado a 2009) del Programa Mundial de Naciones Unidas para la educación en derechos humanos. Pág. 16. http://www.ohchr.org/Documents/Publications/PActionEducationsp.pdf 6

posibles de cursar la asignatura: bien presentando un trabajo trimestral; o en modalidad bilingüe en inglés. No obstante, tras la suspensión cautelar de la primera opción, de momento el Gobierno valenciano parece seguir adelante únicamente con la opción bilingüe (aunque el tribunal también ha suspendido cautelarmente la obligatoriedad para el alumnado de ser evaluado en inglés). Una propuesta que, aparte de las dificultades técnicas para ser aplicada por los centros, sólo parece tener como finalidad poner trabas a la puesta en marcha de la asignatura en esta comunidad.

Así pues, en el panorama actual, encontramos los intentos del Gobierno central para defender la aplicación de la LOE en lo que se refiere a la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, intentando mediar. No obstante cabe señalar, que cualquier acuerdo alcanzado por el Ministerio de Educación Política Social y Deporte con organizaciones sectoriales como respuesta al debate suscitado en torno a la asignatura8, debería respetar si quiere ser fiel a sus principios, el contenido de la asignatura establecido en la LOE, y las recomendaciones internacionales en materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, así como las metas marcadas por el Programa Mundial de NNUU para la EDH y por el Consejo de Europa.

4. CONSIDERACIONES FINALES A la hora de evaluar la materia de Educación para la Ciudadanía dentro del avance en la consecución de los Derechos Humanos, para ser justos, hemos de tener en cuenta todas las posturas.

Si atendemos a la postura de aquellos que consideran la intervención estatal como incapaz de recoger las diferencias sin adoctrinar en sus ideales, la evaluación es clara: se trata de un paso atrás (por razones que ya he

Según noticias aparecidas en prensa el Ministerio habría firmado un acuerdo con la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE) que permitirá adaptar los contenidos de la asignatura al ideario religioso de algunos centros escolares. El País, 09/09/2007 http://www.elpais.com/articulo/sociedad/vida/santos/inspirara/Educacion/Ciudadania/colegios/c atolicos/elpepusoc/20070909elpepisoc_8/Tes

expuesto). La verdadera educación en derechos nace entonces de la familia y la sociedad.

En cambio si seguimos la postura acorde a la asignatura, son muchos los aspectos positivos a valorar, pues el Gobierno español ha cumplido inicialmente, con los compromisos internacionales asumidos en el año 2002 y 2004, al implantar una asignatura de educación para la ciudadanía y los derechos humanos en los sistemas de enseñanza de primaria y secundaria. Con esta decisión, inédita en la historia educativa de España, los niños y niñas españoles menores de 16 años tienen la posibilidad de sumarse a otros menores de quince países europeos, que en educación primaria y secundaria inferior ya pueden estudiar y conocer sus derechos. La inclusión de 50 horas lectivas mínimas en Educación Primaria, coloca a España por delante de la mayoría de países europeos, que no contemplan en sus currículos educativos la existencia de una asignatura obligatoria de educación para la ciudadanía para dicho nivel de aprendizaje9.

Por otro lado, el currículo de contenidos previsto para Educación para la Ciudadanía asume en su conjunto las metas marcadas por Naciones Unidas y el Consejo de Europa. Y esto lo pretende fomentando el reconocimiento de la dignidad del otro y la igualdad entre sexos, favoreciendo el desarrollo de valores cívicos como la tolerancia, el respeto y la cultura de paz, así como la resolución pacífica de conflictos, al tiempo que pretende incentivar en el alumno el reconocimiento inmediato de violaciones de los derechos humanos10. No obstante, aún quedan carencias por resolver, como la ausencia de una Comisión Nacional de Seguimiento de Educación en Derechos Humanos, así como mecanismos autonómicos que garanticen la adecuada implantación y evaluación

los

contenidos

asignatura,

conforme

las

recomendaciones de Naciones Unidas.

Según “La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo” de la Red Eurydice, en 2005 tan sólo 5 países europeos contemplaban asignaturas obligatorias de Educación para la Ciudadanía en Primaria. 10 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 05-01-2007).

Hay también una insuficiente carga lectiva en el nivel de Educación Secundaria, en comparación con otros países europeos, a pesar del incremento del que se le ha dotado en algunas comunidades autónomas11. Y está presente la necesidad de que los materiales educativos para impartir la asignatura sean revisados por expertos en la materia.

Como señalábamos al comienzo, nos enfrentamos a una tarea a largo plazo que parte de un proceso educativo continuo y permanente, aún tiene mucho camino en el que avanzar, como por ejemplo, una adecuada formación inicial y permanente del profesorado. Pues se hace necesario incluir en todas las titulaciones de Ciencias de la Educación, contenidos obligatorios sobre educación en derechos humanos, así como prever programas estables y adecuados de formación en esta asignatura para el profesorado en activo.

“La Educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo”. Red Eurydice, pp 21-22. 2005.

LA EDUCACIÓN INFANTIL… UNA EDUCACIÓN NECESARIA

Cristina Sánchez Lázaro 3º Magisterio Educación Infantil Facultad: Ciencias de la Educación – Universidad de Granada la_cris_88@hotmail.com

Sipnosis En el trabajo se expone el tema del absentismo escolar por culpa de determinados problemas o situaciones que incurren en dicho abandono de la educación.

Otro aspecto importante que se aborda es como los niños que cursan Educación Infantil antes de entrar al primer curso de escolarización obligatorio están mucho más avanzados que el resto, ya que la etapa de mayor percepción o etapa de la esponja como algunos autores la denominan, está en la etapa infantil.

Por último nos muestra como el hecho de pertenecer a una familia desfavorecida

conlleva

ciertos

impedimentos

para

una

educación

regular/continua aunque esto no quiere decir que sea un factor determinante.

Absentismo escolar El absentismo escolar se define como un problema consistente en la no asistencia a la escuela de una manera prolongada sin justificar, en el cual pueden confluir factores de tipo escolar, social o familiar, normalmente fuertemente interrelacionados.

El centro educativo debe detectar el absentismo y subsanarlo, desempeñando una función compensatoria, ya que de la prontitud en la detección e intervención de esta problemática se puede derivar la mayor o menor dificultad para solucionarlo; y proporcionar de este modo una escolaridad normalizada y garantizando el derecho de todos los niños/as a la educación. 79

Leyes La función compensatoria y el derecho a la educación quedan justificados desde la L.O.G.S.E , en sus artículos 63 y 64, centrados en la función compensatoria de la Escuela Infantil ante situaciones de desigualdades o desfavorables, desde la cual se garantizarán las condiciones más favorables para la escolarización.

También desde la Constitución Española se proclama en su artículo 27 el derecho a la educación.

Igualmente desde la Ley 9/1.999 de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educación señala que la C.E.J.A garantizará el desarrollo de programas de compensación educativa y social contra el absentismo. Así se consolida el compromiso del sistema andaluz con la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos, la universalización del derecho a la educación, la integración social de los sectores más desfavorecidos y la necesidad de concienciar a las familias y a los propios escolares de la importancia del cumplimiento del deber de escolaridad, también en la etapa de Educación Infantil, aunque esta no tenga una carácter obligatorio. No obstante y de conformidad con la L.O.G.S.E la finalidad de contribuir en la etapa al desarrollo integral de los niños corresponde a la labor compartida de la familia y la escuela (artículo 7).

De forma específica, y en relación al entorno rural, señala la Ley de Solidaridad en su artículo 19 que la Administración de la Comunidad Autónoma adoptará medidas que faciliten que el alumnado cuyas familias se dediquen a tareas agrícolas de temporada o profesiones itinerantes permanezca escolarizado en los centros docentes de su localidad de origen, para favorecer un proceso educativo sin interrupciones garantizando de este modo la función compensatoria.

Estos aspectos comentados aparecen reflejados en el currículum de Educación Infantil (Decreto 107/ 1.992, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía). 80

Organización de la Escuela Infantil Se aboga, asimismo, por la existencia de marcos organizativos sensibles con la diversidad, con las diferencias, con lo "heterodoxo", respetuosos con los denominados "distintos" y, no menos importante, convencidos de su importancia, pertinencia y responsabilidad, como centros educativos, en la configuración y definición de nuevas ópticas, renovadas perspectivas de atención y trato de aquéllos.

Hablamos, en definitiva, de una escuela que percibe la realidad -una realidad diversa- que la interpreta, que observa sus modificaciones, traduce sus dimensiones, sus procesos de desarrollo, sus carencias, problemas y conflictos... Hablamos de una escuela que actúa en consecuencia, busca e indaga en el "cómo", en los procedimientos para darle adecuada respuesta, para transformar sus lacras y subrayar sus logros; de escuelas que incorporan la reflexión permanente sobre el aquí y ahora de los protagonistas de la educación, sobre el aquí y ahora de sus necesidades, sobre el aquí y ahora de la organización y su servicio al hecho educativo como sistema por y para el bienestar, por y para la igualdad de oportunidades, por y para el cambio social construido desde la individualidad respetuosa consigo misma y los proyectos colectivos.

PRINCIPIOS CONCEPTUALES DEL MODELO DE EDUCACIÓN INFANTIL (Luengo’96) 1 Favorecer y fomentar la protección y la salud de niños y niñas... y desarrollar proyectos y planes que tengan en cuenta y cuiden el medio, los espacios en que se lleva a efecto el acto educativo:

Organiza entornos seguros, limpios y saludables.

Estructura ambientes abiertos a diferentes tipos de organización

(individual,

colectiva

pequeño

grupo)

actividad

(expresión,

experimentación, observación, juego motriz...)

Cuida el espacio para la adquisición adecuada de hábitos de alimentación

y aseo.

Selecciona materiales adecuados, pertinentes y seguros.

Potencia hábitos de salud, la alimentación y la diversifica, fomenta la

actividad física, la educación afectiva y sexual, el respeto y cuidado por el entorno.

2 Fomentar la diversión, el juego, lo placentero... y desarrollar proyectos y planes que potencien la actividad lúdica como agente del proceso evolutivo de niños y niñas:

Tiene en cuenta la actividad lúdica del niño como marco básico para la

construcción del conocimiento, como fuente de experiencia y comprensión del entorno, como elemento de interiorización del medio en que se desenvuelve...

Prioriza la interacción lúdica entre iguales y subraya la importancia de

generación de normas, rutinas y hábitos, de relación con quién se comparte el tiempo, el espacio, los materiales, las actividades, los adultos...

Cree en el juego, en la recreación, en el simbolismo, en la diversión, en el

disfrute... como contexto básico para la interpretación del entorno y el "entrenamiento" de pautas de interacción con él.

3 Estimular y favorecer la seguridad emocional y la autoestima... y desarrollar proyectos y planes que prioricen el establecimiento del autoconcepto y la generación de adecuados y sólidos vínculos de apego:

Facilita vínculos de apego estables, incondicionales, armónicos.

Prioriza la disponibilidad de tiempos para interacciones lúdicas e íntimas.

Percibe, interpreta y responde a las demandas de niños y niñas.

Mantiene la coherencia en el desarrollo de los ritmos y actividades.

Facilita comportamientos autónomos y de asunción de responsabilidades.

Prioriza la aceptación de uno mismo, el autoconocimiento, el desarrollo

armónico.

Da importancia a la proyección de deseo, sentimientos, emociones...

4 Fomentar la capacidad de exploración y conocimiento del entorno... y desarrollar proyectos y planes que consideren el entorno como fuente permanente de enriquecimiento y aprendizaje:

Favorece la relación de niños y niñas con el medio físico y social.

Desarrolla hábitos de interés, respeto y cuidado por el entorno.

Favorece actitudes responsables y solidarias hacia el medio en que se

desenvuelve el niño.

Genera actitudes de "investigación" e indagación del contexto.

Prioriza las necesidades del entorno, indaga en soluciones y subraya sus

potencialidades.

5 Favorecer la formación de relaciones sociales con iguales y adultos... y desarrollar proyectos y planes que faciliten experiencias de interacción social:

Cree en la interacción social como fuente de conocimiento e interpretación

de la realidad.

Favorece relaciones personales y afectivas que permiten el desciframiento

y ejercitación de actitudes de: respeto, tolerancia, aceptación de las diferencias, cooperación, solidaridad...

Reflexiona sobre los esquemas relacionales, que habilita y encauza, y

sobre el modelo interactivo "adulto".

6 Potenciar y fomentar la adquisición de una visión altruista y prosocial de las relaciones... y desarrolla proyectos y planes que habilitan esquemas relacionales basados en la empatía.

Cree en el concepto de amistad ("el otro como alguien especial", "alguien

con quien se puede contar"...)

Cree en la comunicación y comprensión de las emociones como elemento

básico de interacción y generación de comportamientos sociales saludables.

Cree en la necesidad de promover relaciones que posibiliten el darse 83

cuenta y asumir el punto de vista del otro.

Cree en la generación de actitudes y comportamientos de naturaleza

prosocial.

7 Favorecer la integración de las diferencias y la atención a la diversidad en todas sus dimensiones.

Genera actitudes y prácticas de autoevaluación del centro, del

profesorado y de la comunidad educativa.

Diseña y desarrolla sus proyectos y planes desde claves de organización

flexible y respetuosa con las diferencias del alumnado por cuestiones de capacidad, origen cultural, procedencia social y sexo...

Prevé en sus procedimientos de admisión la incorporación de alumnado

afectado por circunstancias de desventaja.

Desarrolla prácticas educativas basadas en el principio de atención

individualizada.

Organiza y desarrolla las experiencias educativas en torno a un currículum

abierto a todos, a todas las capacidades, a todas las maneras de estar y ser en el mundo.

Cuestiona y revisa de manera permanente los procesos y procedimientos

de trabajo en las aulas, de colaboración con las familias, de utilización de materiales, de organización en equipo del profesorado...

La Educación Infantil: ¿derecho o necesidad? La conceptualización de las prácticas educativas como contextos de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987, Coll, 1988, Solé, 1997, Vila, 1998) tiene una gran importancia en la educación infantil. Es cierto que su extensión, especialmente para los niños y niñas más pequeños, tuvo un carácter asistencial y, de hecho, todavía existen y se reivindican formas de atención a la primera infancia que priman este tipo de aspectos en detrimento de otros en los que la intencionalidad educativa está presente. Sin embargo, una concepción de la educación que no se limita a la instrucción sino que la entiende como la fuente más importante del desarrollo infantil hace inútil esta discusión y, de la misma 84

forma que se reivindican las prácticas educativas familiares, de lo que se trata es de hacer educación del cuidado infantil y, por tanto, a través de la asistencia o del juego, hacer explícitas intenciones educativas que promuevan las diferentes capacidades del ser humano. Es decir, independientemente de que en el nacimiento de la educación infantil primaran los aspectos asistenciales relativos al cuidado de las niñas y los niños, parece claro que hoy en día, sin olvidarlos, de lo que se trata es de desarrollar una práctica educativa intencional que se convierta en una fuente importante para el desarrollo infantil.

Además, sabemos también que el mundo actual determina para los niños y las niñas formas de vida muy distintas. Por ejemplo, en las grandes ciudades — contexto lleno de peligros para la infancia— son enormemente dependientes de los adultos. Hace sólo tres generaciones era impensable que los padres — especialmente la madre— atendieran permanentemente las necesidades de sus hijas e hijos. La infancia tenía un acceso natural a su entorno físico y social, de modo que sus experiencias con otros niños y niñas, con otros adultos y a través de otras actividades —distintas a las familiares— estaban aseguradas. Hoy no es así. Las niñas y niños de las grandes ciudades no pueden salir solos a la calle, no pueden explorar autónomamente el medio físico y social, y no pueden participar en experiencias creadas por ellos y entre ellos. Eso significa, como dice Erler (1990), que una atención adecuada a la infancia requiere entornos de desarrollo que garanticen el acceso libre de la infancia a otros niños y niñas, a otras áreas de exploración seguras fuera del hogar y al acceso adecuado a adultos de distintas procedencias y edades.

Desde este punto de vista, la educación infantil no es un mal menor que deben soportar los niños y las niñas cuyos padres trabajan, sino un derecho que tienen para garantizar su existencia como infancia y para fomentar su desarrollo. Así, la educación infantil no es vista como una necesidad obligada para la infancia, sino como un derecho cuya puesta en práctica y cuya realización es conveniente para su desarrollo.

La Educación Infantil y la infancia de familias desfavorecidas Ahora bien, junto con afirmar el derecho de toda la infancia a disfrutar de la educación infantil, aparece otro fenómeno de gran importancia. El origen de la educación infantil estuvo relacionado con el cuidado de los niños y niñas y, en consecuencia, con aquellas familias en las que el padre y la madre trabajaban y no tenían personas con las cuales dejar a sus hijos. Ciertamente, en algunos casos, había intenciones educativas explícitas —sobre todo a partir de los 4 años de edad—, pero las ideas que primaban sobre la educación en esas edades eran fundamentalmente asistenciales. Por eso, las niñas y niños que se han visto beneficiados de este tipo de servicios han sido generalmente los que provienen de familias socialmente favorecidas, lo cual conlleva problemas importantes.

El trabajo escolar tiene unas características propias —espacio, materiales, relaciones, actividades, etc.— que, a la vez, requieren también de una serie de habilidades específicas. Probablemente la característica más importante es que el conocimiento que provee lo hace casi exclusivamente al margen del contexto de la acción (Bruner, 1988). El aprendizaje escolar se distingue del aprendizaje «natural» en que se apoya en el lenguaje, en la narración, en el diálogo, etc., en ausencia de los acontecimientos o situaciones de los que se habla. Esta peculiaridad del «aprendizaje escolar» determina en parte su grandeza y su fracaso. Su grandeza porque permite desarrollos específicos, sobre todo en el ámbito de lo simbólico, imposibles de realizar de otra manera, pero, a la vez, su fracaso cuando no es capaz de promover las habilidades y las capacidades para poder actuar con símbolos al margen de la acción.

Muchas veces, cuando se habla de la educación infantil, no se tiene en cuenta este aspecto y se piensa en ella más como un contexto informal que como uno formal, lo cual es del todo falso. Este tipo de pensamiento incide fundamentalmente en aspectos relacionados con la socialización del niño, con su autonomía, con la incorporación de hábitos, etc. —cosas todas ellas importantes—, pero se olvida de lo esencial: la puesta en relación de las niñas y niños con unos mecanismos culturales protésicos que tienen su máxima existencia en la escuela. La grandeza de la educación también está presente 86

en la educación de las niñas y niños de 0 a 3 años y, evidentemente, aún más en la educación de los de 3 a 6 años.

Primero, es importante que los niños y las niñas tengan experiencias educativas previas a su escolarización obligatoria, y, segundo, la educación infantil por sí misma no elimina las diferencias socioculturales sino que las mantiene e, incluso, las puede hacer más grandes. Este segundo resultado puede parecer sorprendente, aunque de hecho no lo es. Numerosos trabajos realizados desde la sociología de la educación muestran que la educación escolar por sí misma no es una garantía de igualdad social, si bien ayuda a ello. Entre otras cosas, hacer de la educación una fuente de igualdad social significa adaptarse a las distintas realidades y desarrollar una práctica educativa que incida tanto en las necesidades educativas de las niñas y niños como de sus familias. En lo que sigue profundizaré sobre esta cuestión.

Los efectos relativos al desarrollo de la infancia que pertenece a familias favorecidas y que no asiste a contextos educativos en sus primeros años de vida son pocos —independientemente de que puede ser conveniente que lo hagan—, ya que en dichas familias se suscita un gran número de situaciones en las que lo «simbólico» forma parte de las interacciones —los estudios sobre la «lectura de libros» conjunta (Bruner, 1986, Vila, Cortés y Zanón, 1987) o los trabajos sobre el distanciamiento en la interacción social (Sigel, 1970) son elocuentes— y, por tanto, rápidamente reconocen en el contexto del parvulario o de la educación primaria la manera de actuar. Sin embargo, ello no es así en el de la infancia que proviene de familias desfavorecidas y, aún menos, en el caso de la marginación y la exclusión social.

Como ya he dicho, los problemas conexos a esta realidad son muchos y diversos. Uno se refiere a la enorme importancia que tiene que la infancia procedente de familias desfavorecidas asista a la educación infantil lo antes posible y se ponga en contacto con los mecanismos y las habilidades implicadas en la educación formal y, otro, probablemente mucho más difícil de conseguir, a la necesidad de modificar radicalmente la práctica educativa en el 87

sentido de no dar por supuestas las habilidades que dotan de significado y de sentido el trabajo escolar en la infancia.

Si dejamos de lado el segundo aspecto —al que volveré más adelante— y nos centramos en el primero, las consideraciones a hacer son varias. Primero, a pesar del enorme aumento de la educación infantil, no tenemos datos que nos permitan afirmar que, en buena parte de las familias desfavorecidas, se compartan los argumentos que han llevado a su crecimiento. En estos casos una gran parte de los niños y las niñas pueden permanecer atendidos por sus madres o por algún familiar y, además, el cuidado del niño se entiende no educativa sino casi exclusivamente de forma asistencial. Eso no significa que dichas familias no eduquen —es decir, que este sector de la infancia no aprenda cosas de forma «natural», como el resto de la infancia—, por supuesto que lo hacen, pero es difícil pensar —hay datos que lo confirman— que estas familias «eduquen» para la escuela, lo cual, si la escuela no lo entiende y lo asume, hace que esta parte de la infancia sea muy vulnerable al fracaso escolar. Por eso es tan importante que puedan acudir a algún servicio educativo que la «eduque» para la escuela.

Sé que la última afirmación puede parecer sorprendente e incluso malinterpretarse. «Educar» para la escuela no significa —como ha ocurrido y ocurre en la filosofía «preescolar»— acumular conocimientos y «prerrequisitos» sobre no sé cuantas cosas supuestamente necesarias para encarar con éxito las actividades escolares al comienzo de la enseñanza primaria. Significa posibilitar las habilidades en lo que se ha denominado el «aprendizaje estipulativo». Es decir, habilidades y competencias necesarias para aprender acerca de cosas que no se ven, pero de las que se sabe su existencia y, por tanto, su status de mundo posible. En definitiva, lo que Bruner (1997) denomina la grandeza de la educación.

Evidentemente ello no significa «olvidarse» de algunos de los rasgos que caracterizan la educación infantil, como son el trabajo de los hábitos, de la autonomía personal y afectiva, de la relación entre iguales, etc. Por el contrario, se trata de situar toda esa labor en una perspectiva global, de modo que desde 88

ella (comer con cubiertos y no con las manos, recoger las cosas, no llevar el chupete, etc.) los niños y las niñas entiendan la especificidad del contexto en el cual, además de hacer todas esas cosas, se puede hablar de vacas, perros o gatos sin que estos estén presentes.

En definitiva, es muy importante que la infancia más desfavorecida asista a contextos educativos desde muy temprano para poder encarar con éxito otro tipo de tareas escolares posteriores. En tal caso no se puede invocar la obligatoriedad de este tipo de educación, pero sí desarrollar políticas educativas positivas que garanticen el derecho de toda esa parte de la infancia a disfrutar de la educación infantil. Por eso quizás muchos de los argumentos que se han utilizado para extender la educación infantil entre las familias de nivel socioprofesional medio/alto no son válidos y, como argumentaré más adelante, se debe buscar otro tipo de justificación para conseguir que dicha parte de la infancia acuda a un servicio educativo desde el inicio de su vida.

La Educación Infantil: una forma de apoyo social a las prácticas educativas familiares La educación infantil no se puede pensar sólo desde el punto de vista de las niñas y niños, sino que en su concepción debe considerarse también el parecer de las familias. Las consecuencias de esta afirmación son varias, pero en este apartado me interesa resaltar especialmente la importancia de la educación infantil como forma de apoyo social a la labor educativa de las familias.

Hoy está cada vez más generalizada una concepción de la educación que va más allá de los aspectos instructivos y que coloca en primer plano la importancia de construir desde la educación un conjunto de valores, normas y actitudes que nos permitan vivir juntos en el futuro (Delors, 1996). Desde esta reflexión parece claro que la familia juega un papel fundamental y que, en la práctica, se muestra decisiva en relación con numerosas cuestiones que forman parte del acerbo cultural consensuado de una comunidad determinada. Sin embargo, la sensación de un número importante de profesionales de la educación es que, de forma cada vez más acusada, las familias renuncian a su papel educativo y «delegan» dicho trabajo en la escuela, haciendo imposible en 89

algunos casos el trabajo escolar. Probablemente las cosas no son así, aunque en lo superficial tengan dicha apariencia. A mi entender, la cuestión es más compleja. Por un lado, creo que las familias están interesadas en la educación de sus hijas e hijos y que consideran que una buena parte de su proceso de individualización y de socialización se realiza en el contexto familiar. Por otro, también es cierto que entre las familias crece la sensación de inseguridad y de incompetencia sobre cómo educar a las niñas y niños. Así, hay muchas familias que sienten que el modelo educativo en el que participaron ya no es válido, pero tampoco tienen una forma nueva de educar que les satisfaga en relación con las expectativas que tienen y con los retos de futuro a los que se tendrán que enfrentar sus hijas e hijos. No hace falta decir que la desaparición de apoyos sociales en el propio ámbito familiar y la falta de otros nuevos en la organización de las sociedades modernas, hace que muchas familias se encuentren completamente desorientadas y que, en consecuencia, acaben «delegando» la educación de sus hijas e hijos en los profesionales —aquellos que supuestamente saben cómo hacerlo— de la educación.

Ahora bien, si la educación infantil aparece cada vez más como una necesidad imperiosa de la vida moderna en relación con el cuidado de las niñas y niños, podemos pensar en ella como en una de las formas de apoyo social más importantes de la familia para fomentar y aumentar su competencia educativa. Pero, evidentemente, para poder incidir desde el contexto escolar en la mejora de las prácticas educativas familiares, es importante que familia y escuela mantengan canales de comunicación y unas relaciones de mutua confianza y comprensión. En otras palabras, las relaciones familia-escuela no sólo deben ser cuidadas con esmero para garantizar acuerdos y continuidades que redunden en el desarrollo infantil tal y como predice la noción de mesosistema (Bronfenbrenner, 1987), sino porque la negociación y el establecimiento de dichos acuerdos y continuidades es una forma de apoyo a la labor educativa de las familias y, también, una manera de que las escuelas puedan adecuar su labor educativa a la diversidad presente en el aula desde el conocimiento del niño y de su familia. De hecho, en bastantes países (Cataldo, 1991) se utiliza el ámbito de las relaciones familia-escuela como una forma de apoyo y de crecimiento de la competencia educativa de las familias. 90

Más allá de la sensación de inseguridad y de incompetencia educativa de las familias, también es cierto que no todas las prácticas educativas familiares son un ejemplo de perfección y que, en algunos casos, hay usos claramente rechazables que se realizan, fruto del desconocimiento o de la existencia de creencias claramente inadecuadas para fomentar el desarrollo infantil. Por ello es aún más importante que, en esos casos, las familias encuentren los apoyos necesarios para modificar sus convicciones y sus comportamientos y que, para ello, existan unas relaciones de confianza mutua entre progenitores y profesionales de la educación que devenguen en la posibilidad de negociar y construir proyectos educativos comunes. De hecho este aspecto es una cuestión fundamental, ya que, en ocasiones, los objetivos educativos perseguidos desde los servicios educativos y desde las familias están en contraposición, y, por tanto, de acuerdo con la noción de mesosistema de Bronfenbrenner (1987), uno u otro contexto resultan poco relevantes para el desarrollo infantil. Normalmente no acostumbra a ser la escuela, ya que, guste o no a los profesionales de la educación, la familia es el contexto en el que las niñas y los niños establecen sus primeros vínculos afectivos, en donde aprenden las primeras cosas y en donde el mundo comienza a cobrar sentido. Es decir, el contexto familiar tiene una enorme importancia para la primera infancia y es en él en donde se producen los primeros procesos de individualización y socialización. Ello, en algunos casos, es muy problemático, ya que no todas las prácticas educativas familiares son un modelo a seguir y, en realidad, las hay discutibles o claramente rechazables. Por eso, unas relaciones familia-escuela pensadas no sólo para aleccionar a las familias sino para fomentar el acuerdo sobre los objetivos educativos a perseguir desde la escuela y desde la familia, son una manera de promover el desarrollo infantil y, a la vez, de apoyar y hacer crecer la competencia educativa de las familias ya que, de esa forma, desde el acuerdo y la confianza mutuas, los profesionales de la educación pueden ayudar a las familias a reforzar determinadas prácticas educativas y a hacer ver los problemas implicados en otro tipo de prácticas educativas.

En definitiva, la educación infantil tiene como función fomentar el desarrollo infantil, y debe hacerlo tanto desde la práctica educativa con las niñas y los 91

niños como con las familias. Probablemente éste sea uno de sus retos más importantes, ya que no se trata sólo de adecuar la práctica a la diversidad infantil, sino también a la diversidad familiar. Una de las cosas que más nos cuesta a los profesionales de la educación es escuchar a nuestros alumnos. Qué no decir de sus familias. La tentación siempre es la misma: estereotipar y desarrollar prejuicios sobre sus comportamientos, sus creencias o sus ideas sobre la educación y el cuidado de las niñas y niños.

Pero las funciones de la educación infantil no se agotan en satisfacer las necesidades educativas de las niñas y niños y de sus familias, sino que puede ser también una fuente de desarrollo comunitario. En muchos casos, la comunidad puede crecer tanto desde el punto de vista de su autoestima como de su autoimagen si existe un proyecto colectivo para la infancia. En numerosas comunidades existen actitudes claramente positivas en relación con la infancia y, a la vez, necesidades relacionadas con su cuidado y su educación. Por eso, en estos casos la educación infantil no sólo deviene en un proyecto que apoya socialmente la labor educativa de las familias, sino en un proyecto que modifica la conciencia de la comunidad y que coloca en el centro de su actividad la educación y la promoción del conjunto de la infancia.

La organización de la Educación Infantil La organización de la educación infantil debe estar diversificada e incluir tipologías distintas. Las razones de esta afirmación se encuentran en argumentos ya propuestos anteriormente. Primero, si la educación infantil no debe ser obligatoria y responde a las necesidades de las familias en relación con el cuidado de sus hijas e hijos, se entiende que es evidente que dichas necesidades son diversas y, por tanto, la organización de la educación infantil también lo debe ser. Segundo, si la educación infantil se refiere tanto a las necesidades educativas de las niñas y niños como de sus familias, parece claro que la manera de atenderlas también sea diferente y, tercero, es dudoso que en la representación social de un inmenso número de familias —especialmente las más desfavorecidas— aparezca la educación infantil como un derecho y como algo conveniente para la infancia. Si a estas familias únicamente se les ofrece el modelo tradicional, es decir, el modelo escolar, probablemente no 92

lleven a él a sus hijas e hijos, con las consecuencias negativas que ya he descrito.

En los trabajos realizados sobre esta cuestión (Bassedas et al., 1994, Vila, 2000) aparecen los siguientes aspectos como causas de que las familias no utilicen la educación infantil 1) Razones económicas: una parte de la población ve con buenos ojos la educación infantil, pero no puede asumir su coste económico, entre otras cosas porque la oferta pública es muy pequeña y en muchos casos no está ubicada en los barrios más desfavorecidos y, en consecuencia, adoptan otras formas de cuidado (abuelos, familiares, vecinos, etc.). 2) Edad del niño: se acepta la educación infantil a partir de los 3 años de edad, pero se rechaza en edades anteriores porque las niñas y los niños son muy pequeños para ir a la «escuela». En general, en este tipo de argumentación hay una percepción del centro infantil como «semejante» a la escuela; es decir, criterios de disciplina, de trabajo, de horario, etc. Curiosamente estas familias se muestran, a la vez, muy exigentes con relación al parvulario, al cual le exigen resultados claros (aprender a leer y escribir, cálculo, etc.). Son familias que ven la escuela de forma homogénea y muy relacionada con su propia experiencia escolar. 3) Problemas de la niña o niño: en este grupo se incluyen las familias que consideran que la educación infantil debería ser exclusivamente para los niños y las niñas con necesidades educativas especiales (retraso en el habla, problemas de relación con otros niños y niñas, etc.) que no pueden ser abordadas desde la propia familia, pero también creen que la educación infantil no tiene sentido por sí misma para el conjunto de la infancia, ya que el mejor sitio en que está un niño es en su casa. 4) Asistencia versus educación: un número importante de familias considera que la primera infancia debe estar únicamente en relación con su familia —en concreto con su madre—, que es la que puede atender mejor sus necesidades. Este pensamiento cree que la atención a la primera infancia no se puede realizar a través de personas que, de una u otra forma, no tienen lazos biológicos con la niña o el niño y, por tanto, llevarlos a una «institución» implica, desde su punto de vista, un cierto abandono y una cierta mala conciencia. En 93

esos casos las mujeres dejan normalmente de trabajar y se dedican al cuidado de sus hijas e hijos.

Estos argumentos tienen más peso en las familias que viven en situaciones sociales desfavorecidas, cuya representación social de la educación suele ser bastante distinta de la de las familias más pudientes. Además, en muchos casos coincide que la mujer o los parientes que viven en casa no trabajan y, por tanto, pueden asumir el cuidado de los más pequeños en el propio seno familiar.

Por eso es tan importante pensar en las tipologías de la educación infantil, de modo que, se necesite o no, especialmente para las niñas y niños que proceden de familias desfavorecidas, todos puedan ejercer el derecho a participar de ella. En concreto, se trata de proponer tipologías acordes con las creencias de estas familias sobre el cuidado infantil, desde las cuales trabajar tanto con las niñas y niños como con sus familias en relación con promover el desarrollo infantil. Evidentemente, han de ser tipologías alejadas del modelo escolar de la enseñanza primaria y que, a la vez, permitan una práctica educativa adecuada. De hecho, en todo el mundo existen experiencias creadas en muchos casos a partir de las propias necesidades de la comunidad, en las que el cuidado y la educación en edades tempranas asume formas muy diferentes

las

escolares.

Por

ejemplo,

espacios

organizados

intencionalmente que se parecen más a una casa que a una escuela, a los que varios días por semana y a horas determinadas, la niña o el niño pueden acudir normalmente con su madre y participar conjuntamente en actividades que acostumbran a ser diferentes de las que se realizan en el seno familiar y semejantes a las que se hacen en la escuela. Estos servicios, que pueden tener concreciones muy diferentes si se piensan para niñas y niños muy pequeños (de 0 a 18 meses) o algo más grandecitos, se configuran como tipologías educativas que asumen los principios y las funciones de la educación infantil, pero cuya organización dista mucho de la escolar. En estos espacios educativos en los que hay profesionales de la educación, las madres pueden percibir a sus hijas e hijos de manera distinta a como los perciben en sus casas; encuentran apoyos sociales tanto entre las educadoras como en otras 94

madres para solucionar sus angustias y temores en relación a cómo educar a sus hijas e hijos, o pueden discutir sus creencias y sus expectativas educativas y, en consecuencia, modificar aquellos aspectos poco adecuados para unas buenas prácticas educativas familiares. No cabe duda que las niñas y niños también encuentran en estos servicios retos y desafíos que les llevan más allá de sus posibilidades actuales. Así, están con diferentes niñas y niños con los que deben compartir juegos y actividades, realizan actos que en muchos casos no hacen en su casa y que se relacionan con el trabajo escolar posterior, en los que reciben ayudas individuales de los diferentes adultos presentes para poder llevarlos a buen puerto, y aprenden a negociar y a reconocer la necesidad de la existencia de normas y límites para poder desarrollar, al igual que en la escuela, una actividad social y colectiva.

La educación infantil se debe entender como una amplia gama de servicios educativos, adecuados a las creencias educativas y a las necesidades de cuidado infantil de las familias, que tiene como objetivo el desarrollo infantil tanto desde la práctica directa con las niñas y niños como con la indirecta, que se desprende de incidir en la mejora de las prácticas educativas familiares. Por eso, en estos servicios se pueden incluir centros en los que las niñas y niños, cuidados por profesionales de la educación, permanecen un buen número de horas y, por lo tanto, duermen y comen hasta espacios educativos en los que aquellos únicamente están 3 ó 4 horas acompañados por sus familiares — normalmente la madre— y en donde hacen cosas junto con éstos y con los profesionales de la educación.

Conclusiones En el mundo moderno las necesidades de cuidado de la primera infancia en situaciones diferentes a la familiar son cada vez más importantes. Si entendemos que el desarrollo infantil se produce a partir de los retos y los desafíos que las niñas y niños encuentran en sus diferentes contextos de vida, hemos de entender también que toda situación de cuidado es una situación educativa. Por eso vale la pena organizar intencionalmente el cuidado infantil de modo que, más allá de la estructura familiar, las situaciones extrafamiliares 95

se conviertan en auténticos sistemas de desarrollo gracias a las prácticas educativas que en ellos se despliegan.

La educación infantil es una respuesta intencionalmente educativa a las necesidades de cuidado de la primera infancia en el mundo moderno. Pero, justamente por ello, no puede quedar limitada a las niñas y niños cuyos padres trabajan y no pueden atender, ellos o sus familiares, a sus hijas e hijos. Al contrario, debe entenderse como un derecho —no como una obligación— que tiene toda la infancia de poder participar en situaciones educativas, distintas a la familiar, que sirvan para promover su desarrollo.

Eso es muy importante en el caso de niñas y niños que proceden de familias de nivel sociocultural bajo y que pueden permanecer al cuidado de sus parientes. En tal caso, es fundamental que dichas niñas y niños acudan a algún servicio de la educación infantil, porque si no se encuentran en desigualdad de condiciones al comienzo de la educación obligatoria respecto a las habilidades y procedimientos que están implícitos en el trabajo escolar. Es decir, a las desigualdades sociales de origen se suma otra respecto al propio reconocimiento del contexto escolar.

Por último, se ha de entender que la educación infantil tiene tres actores — niñas y niños, familia y profesionales de la educación— y no únicamente dos — niñas y niños y profesionales de la educación. La práctica en la educación infantil no se puede realizar al margen de la familia. Dada la enorme importancia del contexto familiar en esas edades, es impensable un buen desarrollo infantil al margen de unas buenas prácticas educativas familiares. Por eso es tan importante que en los objetivos de la educación infantil estén siempre presentes las niñas y niños junto con sus familias. Y ello sólo es posible desde unas relaciones familia-escuela presididas por una confianza mutua, que permitan la negociación y el consenso de las prácticas educativas en la escuela y en la familia.

En definitiva, la educación infantil debe comprenderse como una fuente de innovación educativa tanto por sus propuestas de organización como por la 96

práctica educativa que destila, adaptada tanto a la diversidad de las niñas y niños como a la diversidad familiar.

Bibliografía - Bassedas, M., Estela A., Jubete, M., Majem, M.T., Mateu, C. y Vila, I.: Memoria de seguimiento del Proyecto Context-Infància (enero-julio 1994). Parte II. Documento inédito, Barcelona, IMEB, 1994.

- Bronfenbrenner, U.: La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1987.

- Bruner, J.: El habla del niño. Barcelona, Paidós, 1986.

- Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata, 1998.

- Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997.

- Cataldo, Ch. Z.: Aprendiendo a ser padres. Conceptos y contenidos para el diseño de programas de formación de padres. Madrid, Visor, 1991.

- Coll, C.: Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona, Barcanova, 1988.

- Erler, G.A.: «La atención a la primera infancia: Un reto a la ecología social». Infancia y Sociedad, 1, 5-15, 1990.

-Delors, J.: Learning: The Treasure Within. París, UNESCO, 1996.

- Luengo, José Antonio: "La Escuela Infantil como Espacio Educativo de Calidad" (Jefe de Sección de Supervisión y Orientación

Consejería de

Educación y Cultura Comunidad Autónoma de Madrid).

- Vila, I.: Familia, escuela y comunidad. Barcelona, Horsori, 1998. 97

POLITICA ÁRABE: LA PARTICIPACION POLITICA DE LA MUJER EN EL MUNDO ARABE

Alexia Gruson Estudiante Erasmus de la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad de Granada Tercer Curso alexia.gruson@gmail.com

Resumen Cuando estudiamos los países árabes, siempre hay que tener en cuenta que tienen un nivel de desarrollo humano medio que condiciona el papel de la mujer en la sociedad y por tanto en la vida política. Para resumir la situación general acerca de este tema en el conjunto de estos paises, podríamos decir que tienen una tasa de participación de la mujer en la vida política menor, si bien se va mejorando poco a poco.

Los signos del avance son varios: la igualdad de género está afirmada por la mayoría de las constituciones árabes, el derecho de sufragio está relativamente extendido, en la mayoría de los países árabes las mujeres consiguieron el derecho a votar y ser candidatas en las elecciones parlamentarias. Además, hay una tendencia positiva a la incorporación de mujeres en las profesiones jurídicas. Sin embargo, muchos hechos muestran que la participación de la mujer en la vida política permanece tímida : en muchos países el derecho de sufragio no es efectivo, la presencia de la mujer en las Asambleas y en el poder ejecutivo queda escasa y podemos subrayar que su presencia en los partidos políticos permanece restringida debido a cierto conservadurismo de los partidos políticos y a una autocensura de las mujeres. Para explicar tales retrasos, tendremos que poner de relieve los fallos que estos países deben superar en lo relativo a la educación de las mujeres, que quedan muy desfavorecidas en este ámbito. Dos ejemplos son relevantes : la región árabe tiene tasas de analfabetismo femenino elevadas y las niñas representan de media menos de la mitad de los alumnos matriculados.

Tendremos que subrayar también la heterogeneidad de la región en el ámbito de la participación de la mujer : cuando países como Túnez han logrado grandes esfuerzos, ciertos quedan demasiado atrasados (Egipto y Palestina).

Por fin, aludiremos al papel de las organizaciones de mujeres y a los movimientos de defensa de sus derechos que no son algo nuevo, y que luchan juntos con la comunidad internacional para impulsar reformas.

COMUNICACIÓN Como lo afirmaba Condorcet en su ensayo sobre la admisión de las mujeres a los derechos de ciudadanía “o ningún individuo de la especie humana tiene verdaderos derechos o todos tienen los mismos. Pues hay que admitir las mujeres a los derechos de cuidadanía” así que la igualdad de derechos de los individuos constituye una de las bases de la democracia, igualdad entre los hombres pero también igualdad entre hombres y mujeres. En los países árabes, la cuestión de la integración de las mujeres constituye un tema muy pendiente, que puede convertirse en un instrumento de medición de la apertura de esos regimenes hacia la democracia. Podemos dividir el análisis de la participación de la mujer árabe en la vida pública en dos partes: la primera tratará de las variables de desarrollo social -entre las que la educación es relevanteque nos pueden ayudar a entender la situación social de las mujeres y la segunda estudiará los datos de participación en la vida política de las mujeres.

Al estudiar la región árabe también hay que subrayar la gran heterogeneidad de los países de la zona en cuanto a los regímenes políticos, al desarrollo económico, humano, y a la apertura cultural. Ilustraremos esta gran diversidad a través de la situación en Túnez, Egipto y Palestina en lo relativo a la participación de las mujeres.

I: Situación global de la participación política de la mujer en el mundo árabe En el mundo árabe contemporáneo, existe una heterogeneidad social y una pluralidad religiosa, pero uno de los puntos donde hay mayor similitud es en lo relativo a la situación de la mujer. En efecto, en la mayor parte de los países árabes, la mujer está 100

en un estado de sumisión con respecto a los hombres, y no tiene su libertad. Aunque se puede notar cierta participación de la mujer en la esfera política, ésta no es siempre muy visible. Además, tenemos la costumbre de analizar la situación de la mujer en los países árabes con respeto al caso europeo, ocultando el hecho de que las tradiciones culturales e históricas son distintas.

Un factor que influye mucho sobre la participación de la mujer en la esfera de lo político en los países árabes, es la situación general del país en términos socioeconómicos y la situación internacional. En efecto, ambas están en relación con los procesos de democratización y de desarrollo de la sociedad civil, y ambas son condiciones imprescindibles para el desarrollo de los derechos y de la libertad de las mujeres. Un rasgo que frena mucho el desarrollo de los países que entran en el tema de estudio es que implica cambiar también las mentalidades y las tradiciones, en las cuales existe una división de las actividades según el sexo : las mujeres tienen responsabilidades domésticas y familiares, y el hombre responsabilidades laborales o políticas es decir que tienen que ver con el espacio público. Desde esta perspectiva, el hecho de que la mujer debe llevar la Yihab se puede ver con un símbolo de su falta de autonomía, independencia y derechos individuales.

Según las estadísticas de la UNICEF de 2003, el mundo árabe es una de las dos regiones del mundo donde la discriminación de la mujer es la más importante en el ejercicio de derechos políticos. Durante mucho tiempo, los países árabes negaban la presencia de las mujeres en el ámbito político pero hoy en día, las mujeres árabes participan más, aunque sus acciones no están siempre visibles y no existan en todos los países. En efecto, si Túnez y Egipto han incluido poco a poco a la mujer en la política, Arabia Saudí por otro lado no le da ningún derecho. En la década de los noventa, los análisis empiezan a ver la participación política de algunas mujeres árabes. Cuatro factores influyen en este proceso : el feminismo de la década de los setenta, la participación de mujeres con notoriedad en partidos políticos, la visibilidad política de la mujer en Egipto, Palestina o Argelia, y por fin la evolución que se puede notar en el ámbito de la educación en estos países. 101

Quisiera desarrollar este último punto ya que forma parte del tema del encuentro junto con los derechos humanos. En lo que respecta a los indicadores básicos de la educación, la región árabe tiene tasas de analfabetismo femenino bastante elevadas (la mitad de las mujeres, frente a sólo un tercio de los hombres y las mujeres representan entre 1/3 y 2/3 de los iletrados de los países árabes). Las niñas representan de media menos de la mitad de los alumnos matriculados. El nivel de alfabetización de las chicas gira entre un 40 y un

80% según los países. Sin embargo se nota que esa

escolarización se realiza sobre todo en el nivel primario. Las mujeres realizando estudios secundarios son pocas y estudios universitarios aun menos. Aunque hay que destacar los esfuerzos realizados por los Estados. Algunos de ellos, concretamente en los países del Golfo, han logrado incrementar la tasa de matriculación femenina y reducir las diferencias entre sexos en los tres niveles educativos. Así se nota una cierta heterogeneidad en los países de la región árabe.

Sin embargo, pese a la fuerte difusión de la educación femenina en los países árabes, las mujeres siguen sufriendo de forma más marcada que los hombres la falta de oportunidades para adquirir conocimientos. Ahora bien para poder acceder a una vida económica mejor o para reclamar sus derechos, la educación es un elemento esencial, y las mujeres árabes no pueden aprovechar verdaderamente de este instrumento que constituye la educación.

Hoy, el derecho de la mujer a elegir y ser elegible está reconocido en las legislaciones de casi todos los países del mundo aunque su participación en los parlamentarios queda muy baja. Pero el reconocimiento de estos derechos no significa la puesta en práctica sistemática. En el mundo árabe, el ejercicio de estos derechos depende del peso de la tradición y de la cultura en la política del país. Los países árabes deben desarrollar los derechos y la independencia de las mujeres si quieren desarrollarse en ámbitos económicos, políticos y sociales. Eso porque las mujeres representan una parte muy importante de la población de estos países. Por ejemplo, en el caso de Arabí Saudí que no da muchos derechos, las mujeres son más de la mitad de la población del país y acumulan un parte importante de riqueza. Pues, los países árabes no pueden 102

desarrollarse sin reconocer los derechos de las mujeres.

Los países árabes no están todos al mismo nivel en respecto al tratado de mujer. En 1952 Líbano ha reconocido el derecho de la mujer a elegir y a ser elegida. Túnez también forma parte de los países más avanzados en los derechos políticos de la mujer con reformas desde 1956 que han favorecido la participación de la mujer en la política de su país. Al contrario, Kuwait tuvo que esperar mucho tiempo para reconocer el derecho a elegir y ser elegida a la mujer (2005). Al mismo tiempo, el nombramiento de Masuma Al Mubarak como ministra de Planificación y Desarrollo Administrativo, hace de ella la primera mujer de su país en acceder al Ejecutivo en Kuwait. Pués muchos de los países árabes han hecho esfuerzos, en un contexto de globalización cultural, para aumentar la participación política de las mujeres, pero hoy en día queda mucho camino, porque las mujeres son minoritarias en el ámbito político.

Dos elementos ayudan a este desarrollo de los derechos de las mujeres árabes en el ámbito político. Primero, por sí mismas empiezan a luchar por sus derechos, creando por ejemplo en enero de 2007 la Red de Mujeres Árabes cuyo objetivo es denunciar y sensibilizar acerca de los derechos de la mujer árabe para cambiar la situación y hacer que la mujer sea consciente de sus derechos para que ella lucha a favor de ellos. Luego, existen encuentros internacionales que tratan de la condición de la mujer árabe, como por ejemplo las jornadas de «Participación de la mujer en países de tradición islámica», organizadas por el Instituto de Mujer y el Movimiento por la Paz en Madrid en junio 2007, donde mujeres de países árabes han podido debatir sobre esta cuestión.

Podemos añadir que aunque se centraliza la explicación de la baja participación de la mujer árabe en la cultura y la tradición, la desigualdad viene también de la pobreza y el analfabetismo. En efecto, algunos de los países árabes conocen una gran pobreza lo que hace que los chicos están los primeros a recibir educación, porque las familias necesitan a las chicas para ayudar en casa. La desigualdad entre hombre y mujer empieza pues desde la infancia con una desigualdad frente a la educación cuya consecuencia es una desigualdad en sus derechos civiles como la participación política. 103

A continuación, un informe de la ONU sobre el desarrollo humano en el mundo árabe salió en 2005. Este documento fue elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Podemos destacar diferentes elementos de este documento. Primero, hay un reconocimiento del hecho de que las constituciones de ciertos países árabes garantizan la participación de la mujer en la vida política pero critica la falta de aplicación en la práctica, especialmente en los partidos políticos. Luego, saluda el avance de los países del Magreb que tienen sistemas que garantizan la representación de la mujer en el Parlamento ya que así invitan a otros países árabes a seguir el mismo ejemplo. Señala que todos los países árabes tienen mujeres ministras (excepto el caso extremo de Arabia Saudí) pero que el aumento del número de ministras entre 2003 y 2005 no fue significativo. El documento destaca también el hecho de que las mujeres no tienen las mismas oportunidades en el ámbito educativo, aunque tienen acceso a la educación, lo que tiene consecuencias sobre su participación política. Para concluir, el documento de la ONU pide la adopción de reformas políticas para dar una mayor participación en la vida política a las mujeres árabes.

Los países árabes son numerosos, pero podemos estudiar tres casos que ilustran bien los dos lados de la situación en la evolución de la participación política de la mujer en los países árabes: Egipto, Túnez y Palestina.

II: El caso de Egipto Egipto es un país que fue pionero en el establecimiento de un movimiento feminista árabe pero es importante ver que hoy la participación de la mujer egipcia se queda mínima.

El elemento clave del comienzo de la participación política de las mujeres en Egipto fue su acceso a la educación. Fue este acceso de las mujeres a la educación que permitió el cambio social. Además, las mujeres mostraron que estaban capaces de actuar en la política, con su participación en las manifestaciones nacionalistas contra la ocupación británica en 1919. Para obtener los mismos derechos en la vida ciudadana que los 104

hombres, las mujeres necesitaban educación, derecho al trabajo y derecho de voto, lo que obtuvieron en la constitución de 1956. El año siguiente, Rawya’Atiya fue la primera mujer árabe elegida en un parlamento en un país árabe. En 1962, la primera mujer, Hekmaet Abu Zaid, fue nombrada al ministerio de Asuntos Sociales y en la constitución de 1971 fue escrito claramente (artículo 11), que había en el país “igualdad con el hombre en el terreno político, social, cultural y económico”. Por fin, en 1979, distintas leyes dieron treinta escaños a las mujeres en el parlamento y 10 à 20% de los escaños a las mujeres en las asambleas locales, distritos y pueblos.

Existe por tanto una contradicción en Egipto. En efecto, las mujeres son numerosas en alcanzar el nivel universitario, su presencia es más y más importante en la esfera pública y ocupan puestos en la administración. Pero al mismo tiempo, los indicios de analfabetismo son relevantes con lo que en la realidad las mujeres que participan en la vida política son muy pocas y tienen una representación baja en el parlamento.

Eso viene del hecho de que sigue existiendo un discurso conservador que da a la mujer un papel secundario. En efecto, este discurso estipula que la política pertenece a los hombres. En la práctica, se puede ver que los hombres tienen la obligación de registrarse para votar, mientras que para las mujeres es opcional lo que muestra que nada anima a la mujeres a votar. El resultado es que aunque las mujeres egipcias obtuvieron derechos civiles relativamente temprano en comparación con otros países árabes, su participación política resulta mínima hoy en día. En 1995, sólo el 10% de las mujeres fueron registradas y en las elecciones para el Parlamento de 1990, la participación de mujeres fue del 6% mientras que tenían sus derechos desde 1956.

No significa por tanto que los gobernantes en Egipto no hacen ningún esfuerzo. En efecto, fue enmendada la ley electoral para facilitar el ejercicio de los derechos de las mujeres y hay cierta garantía de la presencia de la mujer en el ámbito político tras programas de discriminación positiva. Además, el Consejo Nacional fundió un centro de formación para mujeres donde están formadas para estar preparadas para presentarse como candidatas a diferentes niveles de la vida política. 105

Podemos concluir que Egipto fue uno de los primeros países árabes en reconocer el derecho de voto a las mujeres en 1956 pero hoy queda un gran camino para llegar a la igualdad de los hombres y las mujeres en el ámbito político, en términos de participación a las elecciones y de presencia en el parlamento u otras instituciones políticas. Una de las causas de este inmovilismo de la situación es el conservadurismo, y las interpretaciones de la religión del Islam. Organizaciones se han creado para luchar por los derechos de las mujeres y una igualdad de condiciones con los hombres, lo que muestra que las mujeres si quieren participar pueden y que de una cierta manera participan con su movilización.

III: El caso de Túnez Túnez forma parte de los países que empezaron las reformas a partir de la mitad del siglo veinte (1956) para la participación de las mujeres en el ámbito político y parece que hoy la desigualdad ha disminuido de manera relevante. La emancipación de la mujer puede ser relacionada con el proceso de modernización de las instituciones y del funcionamiento general de la sociedad. El 13 de agosto de 1956 fue promulgado el Código del Status Personal (CSP) que dió derechos a las mujeres como individuo, actor social y ciudadano con el derecho de elegir y de ser elegida. Este código permitió a las mujeres acceder a la educación y al empleo, dos elementos importantes para su capacidad y legitimidad a entrar y participar en la vida política. Es importante ver que la mujer ha podido luchar para sus derechos y obtener cierta igualdad en Túnez y así alcanzar un nivel más alto de participación política. Hoy en día, la mujer tunecina tiene igualdad con el hombre en muchos ámbitos.

En la política tunecina, hay una voluntad de garantizar los derechos aprobados en los acuerdos internacionales en lo relativo a la condición de las mujeres. Por ejemplo, Túnez ratificó la Convención Internacional de la Eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres. Esto ayudó a que nuevas políticas fueran aprobadas al respectar la convención sobre los derechos de las mujeres. Los resultados se reflejan en las estadísticas: en 2004-2005, el 40% de los cuerpos de profesores de la 106

enseñanza superior eran mujeres y hoy las mujeres representan un cuarto de la población activa. La proporción de las mujeres elegidas es del 22,7% en el Parlamento y del 16% en el Senado. La presencia de las mujeres en estas instancias ha sido posible gracias a una política de discriminación positiva. Los obstáculos hoy se centran en el cambio de la mentalidad que es necesario porque la participación de las mujeres en la vida política va en contra del papel tradicional atribuido a la mujer.

IV: El caso de Palestina Después de los acuerdos de Oslo, se creó en Palestina en 1994 la Autoridad Nacional Palestina. Con esta creación, los ministerios y asociaciones empezaron a abordar el tema de la situación de la mujer y reconocieron que se debía hacer algo ya que el desarrollo de Palestina dependía de esta integración de las mujeres en la vida política.

El 2 de agosto de 1994 fue publicado un Documento sobre los Derechos de la Mujer por la Unión General de la Mujer Palestina. En este documento se destacaba la importancia de la contribución de las mujeres en la lucha por la libertad nacional. También exigía que el documento constitucional palestino que estaba en elaboración contemplase los derechos de las mujeres en todos los ámbitos. El movimiento feminista en Palestina fue determinado a que las mujeres fueran incluidas en el proceso de construcción nacional.

Podemos analizar los resultados de las elecciones al Consejo Legislativo de 1996 para ver la influencia relativa de las mujeres. El número de hombres es más importante, pero en muchas localidades los votos femeninos están más importante que los masculinos. Las mujeres que estaban candidatas a las elecciones a la presidencia y al Consejo Legislativo fueron veintiocho frente a ciento cuarenta y siete hombres y sólo cuatro de ellas accedieron a los ochenta y ocho escaños de la Cámara. Pues vemos que, como en la mayoría de los países árabes, aunque hay leyes, esfuerzos y reformas, queda un gran camino hasta una igualdad perfecta, no sólo en la participación pero en la representación política también.

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Conclusión Los avances en cuanto a la participación política de la mujer en el mundo árabe tienen por tanto que ser matizados. El derecho de voto está garantizado en todas las constituciones y las mujeres han obtenido muchos derechos (queda a parte el caso de Arabia Saudí). Hoy en dia pueden estar representadas en el Parlamento y otras instituciones políticas. Pero en casi todos los países árabes queda el peso de la tradición y la cultura que da a la mujer un papel en el ámbito privado y no el ámbito público, que está reservado para los hombres. El estilo de la educación que reciben condiciona mucho este hecho. Pues se puede decir que existe una gran diferencia entre lo que está escrito y lo que pasa en la realidad, lo que se refleja en los estadísticas que muestran una participación general de las mujeres baja y una representación mínima, aunque hay algunas mujeres famosas y respectadas con mucho poder como ministras. La participación política de las mujeres ha evolucionado mucho en los países árabes, y de manera positiva pero no se puede considerar que haya una igualdad perfecta y adquirida. Las mujeres deben seguir la lucha para el reconocimiento de sus derechos, lo que intentan animar asociaciones y reuniones internacionales para enseñar a las mujeres árabes sus derechos porque a veces no les conocen bien, pues no pueden reclamarlos.

Fuentes: - FNUAP: Estado de la población mundial en 2008 - PNUD: Hacia la mejora del estatus de la mujer en el Mundo Arabe, 2005 - EuroMesco Les femmes en tant que participantes à part entière à la Communauté euro-méditerranéenne d’États démocratiques Avril 2006 - United Nations Program on Governance in the Arab Region (POGAR) http://www.ipu.org/french/home.htm

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MODERN RACIAL PREJUDICE –

Justina Warzocha Facultad de Sociología y Ciencias Políticas de la Universidad de Granada justinitaaa@gmail.com

Summary - Introduction - Racial Prejudice – - What is it? Do we all have it? What are its implications for society? - Who is prejudiced? - Interpreting the data, racial prejudice statistics in context - Against the prejudices (the organization of UNESCO) - The racial prejudice and its influence on the modern politic - Conclusion - Bibliography

Key Words (those ones which should be applied during the conversation): discrimination, prejudice, racism, respect, tolerance, political correctness, racial bias, heritage of mankind, apartheid.

Objectives of the presentation To examine the correlates of racial prejudice by asking what types of people are more and what types of people are less likely to discriminate based on race: •

be able to develop interventions that appropriately deal with the racial experiences;

•

understand how global and national processes have impacted the development of racial categories.

Knowing the history or etymology of a word does not always tell anything about its current usage or meaning. Prejudice, for instance, means 'pre-judge': to form an opinion about a person or idea, judge beforehand, especially without sufficient evidence. Prejudice may be merely a matter of dislike, but when it influences the way someone behaves and leads to some disadvantage for the 109

other person, then that's discrimination. There are many types of discrimination, but two main types that hurt most are racial and gender. Discrimination is an unfair difference in treatment of people based on their race, gender, religion or disability. Racial discrimination is also very common and hurts very much.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) established on 16 November 1945,contributes to the fight against racism, discrimination and xenophobia through research, normative instruments and operational programs.

It is illogical and immoral to discriminate against people using criteria over which they have no control. Ginger hair, extreme height, gender, blackness- NONE is a choice made by a person.

We all must have heard of what a prejudice is. However, how many of us have actually faced being a victim of such treatment? Anyone, at some point must have wondered about what racism is , where it comes from ,what its origins are and by what means we can tackle this recurrent problem.

Obviously, there have been many definitions out there which explain approximately what a racial prejudice can be and to what extent it influences the world we live in. Regrettably, words often do not reflect the reality, therefore the explanations we are being provided with seem stilted and relatively poor as far as their content is concerned.

In order to accomplish the aim of my presentation I am going to give you a definition of racism I have managed to come across: Also, I would like to know whether your own ideas are compatible with this one: By racial prejudice we mean a consistent, systematic, predictable tendency to respond strongly and negatively to black Americans.

There are several factors that encourage racism such as: fear, intolerance, separation, segregation, discrimination and hatred. However, the single underlying cause turns out to be ignorance. 110

People must realise that looking down upon somebody has been instilled in human nature since we were born. That is to say, the unknown, the undiscovered brings fear, apprehension and misunderstandings. That is the reason why it is vitally important that we are taught what tolerance is about as soon as possible. Yet, it does not come as a surprise that a white kid experiences a certain kind of shock when he or she meets his or her black peer.

It seems intrinsically normal and it takes time for us to grow mature to understand why it so. The impact of media is tremendously perilous when it comes to forming our own opinions. Under mediaâ&#x20AC;&#x2122;s influence people come to claim that certain races are intellectually superior, others are full of avarice, another is more artistically or athletically inclined, etc.

It is also essential for

people to take account of what makes a person a racist and what kind of behaviour can make him or her a racist.

By the so- called political correctness we are frequently forced to remain tightlipped about touchy subjects.

Societies should become conscious of the fact that the right education and a wide range of programmes should be aimed at their citizens so that they are familiarised with facts and can react properly to racial bias.

The poor access to information leads very frequently to overwhelming findings, for instance an annual survey carried out in Britain among people selected at random ever since 1980s has shown that approximately 30 per cent of British people are racially prejudiced, not to mention the fact that the personal awareness of having racist tendencies might have proved slightly poor and an exact figure cannot be put. Although thereâ&#x20AC;&#x2122;s been a slight decline in the number of Britons declaring themselves as racists since the 1980s, we should take it with a grain of salt.

More and more statistics prove to be reliable sources of information which give people the idea of the seriousness and different forms of discrimination. We know, for example, that black workers earn a lot less than white workers. White 111

men are paid about a fifth more than black men and white women about a tenth more than black women. Are these things happening because people from ethnic minorities are simply less educated than whites? No. At school, for example, Indian girls outperform all other groups.

Decline in prejudice Thanks to the figure of Barack Obama there has been a drop in racial prejudice during the Fall 2008 period between the Democratic Party´s nomination and the November 4 election. They call it Obama Effect.

In the USA about 300 non- black college students in Wisconsin and Florida participated in a variety of experiments and surveys designed to measure stereotyping and implicit prejudice(= automatic). The researchers found that 51 per cent of the participants demonstrated automatic preferences for white people. The others had no preferences or preferred blacks. This is significant because previous research typically has found that about 80 per cent of white people demonstrate an automatic preference for other whites. The researchers suspected that the dramatic change could be attributed to exposure to Obama during his presidential campaign and sought to find out if there was indeed, a connection. To do so, they asked participants what comes to mind when they think of African- Americans and what they anticipated would come to mind for others when they think of them. Participants listed a range of responses, including traits, physical characteristics, food items and people. Almost 22 per cent listed Obama on at least one list, and 50 percent named at least on other positive exemplar such as Martin Luther King Jr.

Against the prejudices ( the organisation of UNESCO) The basic points included in the Declaration on Race and Racial Prejudice: •

Elimination of all forms or Racial Discrimination.

•

All human groups contribute according to their own genius to the progress of the civilisations and cultures, which in their plurality and as a result of their interpretation, constitute the common heritage of mankind.

•

Denial of the propagation of ignorance and prejudice, of the doctrine of the inequality of men and races. 112

•

Contribution to peace and security by promoting collaboration among the nations through education, science and culture in order to further universal respect for justice, for the rule of world and for the human rights and fundamental freedoms(…) without distinction of race, sex, language or religion.

The Declaration on Race and Racial Prejudice comprise of various points, which expresses an urgent need for putting an end on many forms of discrimination such as apartheid, humiliation, exclusion, persecution, and so on. Each paragraph begins with a sentence in bold: Noting that…; Expressing its indignation…; Bearing in mind…;

The Declaration deals with the concepts developing them in several articles: - Art.1 highlights the importance of being able to maintain the diversity that all of us should be proud of since every one of us have the right to be different, to consider himself/ herself different and to be regarded as such. On no circumstances should it provide a ground for the policy of apartheid, which is the extreme form of racism. Furthermore, each person has equal capacities that enable them to develop and achieve success regardless of their nationality, sex, etc. The differences between the achievements of the different peoples are entirely attributable to geographical, historical, political, economic, cultural and political development.

- Art. 2 states that moral and ethical principles of humanity become infringed by putting forward any theory which involves the claim that racial or ethnic groups are inherently superior or inferior, thus implying that some would be entitled to dominate or eliminate others. Anti- social believes and acts hinder the development of their victims, divide nations internally, impede international cooperation and give rise to political tensions between people.

Racial

prejudice, historically linked with inequalities in power, reinforced by economic and social differences between individuals and groups, and still seeking today to justify such inequalities, is totally without justification.

113

- Art. 3 stresses that the right to full development implies equal access to the means of personal and collective advancement and fulfilment in a climate of respect for the values of civilizations and cultures, both national and worldwide. For that reason it is unacceptable to display any kind of preference based on race, colour, ethnic or national origin or religious intolerance since people need a self determinations that cannot be denied.

- Art. 4 says that any restriction on complete self- fulfilment of human beings and free communication between them which is based on racial or ethnic considerations is contrary to the principle of equality in dignity and rights. The most serious violations is represented by apartheid, which is like genocide thus disturbing international peace and security. Other policies and practices of racial segregation and discrimination should be condemned and forbidden.

It is thought that racism and racial prejudices can be exacerbated tremendously by the lack of balance in international economic relations.

The chief causes of prejudices are the following: •

Racial discrimination – during slavery era, white people had black people as slaves in their own households.

•

Gender discrimination.

•

Stereotyping.

Increasing attention is being paid to racial and ethnic disparities in health, as evidenced by the growing activity around the issue in the government, the expanding size of the professional literature on the subject, and the rise in the number of research centers devoted specifically to racial and ethnic disparities in health. A critical component to racial and ethnic disparities in health is racism, both interpersonal and institutional. Racism, however, is an oft undefined concept and its application to racialized groups assumes that racist mechanisms operate equally in each group.

114

This, however, is an erroneous assumption. Societal treatment of blacks, Latinos, and Asians differ, each with its unique history of interaction with broader power structures.

The current paper examines the specific racialized “Asian” category, offering a historically based explanation of how Chinese, Japanese, and other ethnic groups became “Asian,” demonstrating how global processes of nation-building and German anti-Semitism and national trends in immigration and racial lumping contributed to the development the “Asian” racial category.

Additionally, a framework for understanding cultural racism and its links to ideologies of foreignness will be presented as a means of understanding how racial prejudice and discrimination operate for Asians. Implications for understanding cultural racism toward Asians specifically in a health care context are presented as are recommendations for intervention and further research.

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The analysis of the antiracial politic of Barack Obama http://www.news.wisc.edu/16291 115

The article titled Â´ Prejudice and EqualityÂ¨ http://blogs.myspace.com/index.cfm?fuseaction=blog.view&friendID=20385319 4&blogID=471498489

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The text of the Declaration on Race and Racial Prejudice, Adopted and proclaimed by the General Conference of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization at its twentieth session, on 27 November 1975 http://www.unhchr.ch/html/menu3/b/d_prejud.htm

116

WOMEN IN ARMED CONFLICTS

Milla Perukangas Alumna Erasmus de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad de Granada Milla.Perukangas@uta.fi

”Today, about 1 in every 150 people on earth — a total of 40 million — are displaced by conflict or human rights violations. More than 75 per cent are women and their dependent children. During armed conflict, women and girls are continually threatened by rape, domestic violence, sexual exploitation, trafficking, sexual humiliation and mutilation. Yet, when it comes to negotiating peace and facilitating the reconstruction of societies after war, women are grossly underrepresented”1.

Since the Second World War the nature of armed conflicts has changed, especially in the post-colonial era and after Cold War there has been a clear change of dynamics wich the most intense armed-conflicts have. The concept of ”new wars” has been introduced by Mary Kaldor2 to describe the changing reality of war and the challenges of new forms of organised violence, as well as the new approach to conceptualize war.

Rapid changes in the inter-state system in 1990`s as well as increacing intensity of globalisation have led to a formation of a wave of intrastate conflicts. The consept of new wars is helpful in two ways, first it is descriptive for emphasizing the fact that we are faceing contemporary conflicts wich require new responses and secondly it also refers to the parties involved in these conflicts.

According to UNDP`s (United Nations Development Programme) Human Development Report 2002 the change in charecterisics of intense conflicts is evident. This report points out that while interstate conflicts have decre Women

1 http://www.unifem.org/campaigns/csw/peace_security.html 2 Kaldor, Mary (2006). New and old wars : organized violence in a global era. Polity, Cambridge. ISBN 9780745638638

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in armed conflicts ased significantly the number of intrastate conflicts has increased during the last decade3. During 1990`s 220`000 people were killed in interstate conflicts, wich respond to the traditional consept of war, at the same time over 3,500 000 million people were killed in intrastate conflicts. In the year there was 27 intrastate conflicts and 0 interstate conflicts4.

What is characteristic to these new wars is that in comparison with the more traditional type of armed conflicts - traditional interstate wars â&#x20AC;&#x201C; these new wars are intrastate conflicts, and three out of four of the victims are civilians. There is also a difference in the actors that are involved and maintain these conflicts.

What needs to be stressed here is the fact that these conflicts have dynamics of destructuion wich affect societies as whole. Of course each conflict has its own characteristics but in general can be said that these conflicts by classification share common features.

The actors that are usually directly involved are

paramilitary groups with ethno-political motivations or govermental groups acting without legitimacy, and this makes the civilians and the society target as whole. There is also a multitud of actors involved undirectly maintaining these conflicts. These actors are linked to international organized crime and private actors wich seek to benefit these conflicts - this brings an international dimension to these civil wars.In these conflicts war is not solely waged over a territory or the resources but also over an identity. Therefor the aspirations of the actors are various. The presrnce of ethno-political motivations often results in escalation or outbreaks of ethnic cleansing and genosides5.

In these wars occur a high-level of organised violence against civilians, this is because the object of the violence is to cause terror and fear and create chaos in order to gain political power. In the beginning of the 20th century 80 percent of the victims were soldiers, and wars were waged between states and armies6. 3 http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2002/ 4 Armed Conflict and Its International Dimensions, 1946-2004, by Lotta Harbom and Peter Wallensteen Journal of Peace Research ÂŠ 2005 Sage Publications, Ltd.. 5 Kaldor, Mary (2006). New and old wars : organized violence in a global era. Polity, Cambridge. ISBN 9780745638638 6 http://books.google.com/books?hl=fi&lr=&id=ZXXISjFn08C&oi=fnd&pg=PA27&dq=statistics,+1990s+civilian+victims+in+conflicts&ots=Nrziy4Y7n&sig=kuxbDqRI7SCX401hh11uJOoRYhs#PPA23,M1

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Now over 80 percent of the victims are civilians and the war is waged between groups that obey no code of war. This is obvious since the actors are not states (wich at least in theory are under the obligations of the international law).In these conflicts women and children become a target of human traffiking and a massive scale of organised sexual violence along with other human rights violations . In this sense these conflicts are gendered.

When the civilians become the target of organised violence and the infrastructure of the society and the state (what is left of it) becomes the object of destruction, there is a demand for the international community to act. These conflicts usually develop in regions that suffer from underdevelopment and a failure of the state, in these areas women suffer from cultural or structural violence7 wich further contribute to increasement of the violence against women.

In considerations of the international/intergovermental organisations such as UN there has been a recognition of the particular vulnerability of the women and a gendered dimension of conflicts in every stage. A special effort has been made to include women into the process of conflict detection, prevention and to the post-conflict reconstruction. Inclusion and empowerment of women has been seen as a key element in creating and sustaining peace and development as well as equality.

There has been development in the area of international law, wich has enforced the accountability of violence against women and children under jurisdiction (UN resolution 1325).

Conflicts are seen as processes that escalate and have phases. Therefore conflict resolution is also divided into conflict preventinon, management, peacebuilding wich also include the peace-keeping and the reconstruction programmes. Amnesty International has emhpatized the fact that women suffer in every phase of conflicts.

7 Cultural Violence, by Johan Galtung Journal of Peace Research ÂŠ 1990 Sage Publications, Ltd..

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Because these new wars are mainly intrastate wars and the violence is directed to the society and civilians, there are difficulties in finding legal ways of intervention. This is because the Charter of United Nations, wich is the base for international law. Problem is that this Charter was a product of a specific time when interstate wars were the worst threat. The fact that this chatrer underlines soverginity of the states from a third-party intervention makes it difficult to find a unanimity or a legal mandate to the joint action plans or humanitarian interventions during these crises. One current example of this is the decison of the goverment of Sudan to evict international aid-organisations from Sudan8 This decision resulted from the decision of the International Crime Cour that issued a warrent on Omar Al-Beshir on March 4th 9. And this will, if actualizing, leed to a humanitarian catastrophy. ”According to the World Food Program, four of the expelled NGOs carried out 35 percent of W.F.P.’s food distribution in Darfur, regularly reaching 1.1 million people in 130 locations and 5,500 malnourished children and mothers on supplementary feeding”10.

This is a very descriptive example of the cross-pressure that the international community facses while looking for the alternatives of action.

Many times women are presented as passive/victims and this is a reality in on going conflicts, but there is also an another, more active role, that women have in conflicts. In genaral women are considered to be more peace-loving and better negotiators than men – an essentialisation or not- this has also led to the empowerment of women on an institutional level. This is to say that UNs Security Council Resolution Resolution (S/RES/1325) ) was passed 31th of October 2000. This resolution on women, peace and security obligates all the member states of UN and it is also an indicator of the empowerment and recognition of the need of change. This development is also linked to a wider change in the international political culture and conseptualisation of peace and security. In 1994 UN publiced a report that conceptualises security and peace in a relation to development, and this wider perception is the key to building sustaianble and positive peace11. The change is that the scenario of threats 8 9 10 11

http://news.yahoo.com/s/afp/20090316/wl_afp/sudanconflictdarfuraid_20090316152428 http://www.un.org/Depts/dpko/dpko/pub/year_review06/pol_missions.htm http://blogfordarfur.org/2009/03/16/urgent-actions-for-darfur/ Website development: UN Web Services Section, Department of Public Information | United

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does not solely concentrate on military threats but wider aspects from climate change to under development. What is at stake here is the willingness to see the interdependence of the factors that are in the root of regional conflicts â&#x20AC;&#x201C; development issues, the lack of resorces and social inequality.

Incluison of women into the process of sustainable development has been seen as precondition of the succees of the process - after all women form over 50 percent of the world population.

The resolution 1325 points out that there is a need to strenghten the position of women in the overall process of the conflict management â&#x20AC;&#x201C; prevention, resolution and peace-buiding. This approach takes into account the experiences of women wich have been generally overlooked, this has in many cases led to a re-escalation of the conflict. Since overall development of a society has been given a key position in reconstruction of the societies and peace-building, is important that women are part of the negotiations for a more sustainable future.

Nations ÂŠ 2004

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María Vílchez Vivanco Departamento de Sociología Universidad de Granada

En esta Tesis se pretende realizar un diagnóstico social de la situación de las familias andaluzas con hijos menores con enfermedades mentales. Desde la perspectiva de la Sociología se busca el dibujar como es la situación de esas familias, cuales son sus demandas, que problemas sufren, sus estrategias y sus redes sociales. Con este diagnóstico se da a conocer una realidad, pudiendo así intervenir para cubrir sus demandas y necesidades, abriendo un campo de actuación para entidades públicas y privadas, ya que si no hay un conocimiento adecuado, no se pueden tomar las medidas adecuadas. Este tipo de estudios aportan efectividad a la actuación de cualquier organismo que intervenga en este campo.

Habrá una primera etapa de recopilación de información, donde el núcleo duro será el realizar entrevistas en profundidad, con familias en esta situación y la interacción con las diferentes asociaciones que actúan en Andalucía. A esto sumar datos estadísticos. Tras esta etapa, otra de análisis de la documentación, a nivel cualitativo y cuantitativo, para poder llegar a desarrollar, como última parte, unas conclusiones finales. Este estudio es clave en este momento, en el tema de la Dependencia, donde es necesario conocer para poder actuar.