Εκπαιδευτική Επικοινωνία: Αναζητήσεις και προβληματισμοί στο χώρο της Εκπαίδευσης by KMastrothanasis

Εκπαιδευτική επικοινωνία: Αναζητήσεις και προβληματισμοί στο χώρο της εκπαίδευσης Τόμος ΧΙΙ

Απαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η αναπαραγωγή εν όλω ή εν μέρει έστω και μιας σελίδας ή και περιληπτικά, κατά παράφραση ή διασκευή, του παρόντος έργου με οποιοδήποτε τρόπο (μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογραφήσεως ή άλλως πως) σύμφωνα με τους Ν. 237/1920, 4301/1929 και 100/74, τα Ν.Δ. 3565/56, 4264/62, 2121/93 και λοιπούς εν γένει κανόνες Διεθνούς Δικαίου, χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του εκδότη, ο οποίος παρακρατεί αποκλειστικά και μόνο για τον εαυτό του την κυριότητα, νομή και κατοχή. Την ευθύνη για την πρωτοτυπία και το περιεχόμενο των άρθρων φέρουν οι αρθρογράφοι.

«Εκπαιδευτική επικοινωνία Αναζητήσεις και προβληματισμοί στο χώρο της εκπαίδευσης» © Σύλλογος Εκπαιδευτικών Π.Ε. Θήβας «ο Πίνδαρος», 2014

ISBN: 978-618-81550-0-8 Σύλλογος Εκπαιδευτικών Π.Ε. Θήβας «ο Πίνδαρος» Αγίου Κωνσταντίνου 3 (Εντός 3ου Δ.Σ. Θήβας) Θήβα 322 00 http://sylekpe-thivas.blogspot.gr/

Επιμέλεια έκδοσης: Μαστροθανάσης Κωνσταντίνος

Ηλεκτρονική σελιδοποίηση/παραγωγή: Εκδόσεις Ν. & Σ. Μπατσιούλας Κηφισίας 5, 11523 Αθήνα, τ: 2103315186, 2130229425 Πελοπίδου 5, 32200 Θήβα, τ: 2262100795, f: 2262027275 url: www.batsioulas.gr, e: info@batsioulas.gr

Σύλλογος Εκπαιδευτικών Π.Ε. Θήβας «Ο Πίνδαρος»

Εκπαιδευτική επικοινωνία: Αναζητήσεις και προβληματισμοί στο χώρο της εκπαίδευσης Τόμος ΧΙΙ

Θήβα 2014

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος

Χαλιαμάλιας Φώτης

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο

Ζουγανέλη Άννα

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια. Μια «λαϊκή συνέλευση» και δύο συναντήσεις

Γκάρτζιος, Γεώργιος

Αξιολόγηση μοντέλου επικοινωνιακής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη: Άρρητες θεωρίες επαγγελματικής απόδοσης

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη, Σπυριδούλα, Κατερέλος, Ιωάννης

Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη

Ξαφάκος Ευστάθιος

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα

103

Παπακώστα Αλεξία

Η καινοτομία της εισαγωγής της Τέχνης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων – Μια ενδεικτική πορεία εφαρμογής της μεθόδου

121

Παλάσκα N. Σοφία, Γκιόλιας Κ. Λάμπρος

Διδάσκοντας ποίηση στο Νηπιαγωγείο

128

Αμφιλοχίου ΄Εφη

Βασικές Θεωρίες που αφορούν την Ανάπτυξη των παιδιών

134

Παναγιωτίδη Παγώνα

Οικογένεια και σχολική επιτυχία Παρθενοπούλου Έφη

140

Πρόλογος Η περιοδική έκδοση του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε. Θήβας «Ο Πίνδαρος» εισέρχεται δυναμικά στη νέα διαδικτυακή εποχή. Μετά από δώδεκα χρόνια συνεχούς έντυπης παρουσίας, η «Εκπαιδευτική Επικοινωνία» παίρνει νέα μορφή. Η αλλαγή της έκδοσης από την έντυπη στην ηλεκτρονική μορφή, η έναρξη της οποίας χρονικά συμπίπτει με την κυκλοφορία του τεύχους του 2013-2014, αποφασίστηκε με σκοπό αφ ενός μεν την ταχύτερη πρόσβαση στην ύλη του περιοδικού, αφ ετέρου δε στην αποδέσμευση του Συλλόγου από το οικονομικό κόστος της έκδοσης, δαπάνη που επιβάρυνε όλα τα μέλη. Αυτές οι αλλαγές είναι αποτέλεσμα προφανώς της οικονομικής κρίσης, κυρίως όμως της ραγδαίας εξέλιξης της τεχνολογίας και των δυνατοτήτων που προσφέρει. Οι βιβλιόφιλοι, από ό,τι φαίνεται, ανανεώνουν τις συνήθειές τους και δίνουν ραντεβού σε νέα στέκια πιο... ψηφιακά. Το σύνολο των αλλαγών αυτών θεωρήθηκε ότι συμβάλλει στην ταχύτερη διακίνηση του περιοδικού, το οποίο κατ’ αυτόν τον τρόπο καθίσταται προσβάσιμο ενώ συγχρόνως και χάριν της νέας τεχνολογίας προσφέρει την δυνατότητα δημοσίευσης έγχρωμων εικόνων, χωρίς επί πλέον δαπάνη. Το παρόν συλλογικό έργο στοχεύει να αναδείξει, να προβάλει και να αξιοποιήσει ποικίλα εκπαιδευτικά και επιστημονικά θέματα ιδιαίτερου ενδιαφέροντος. Φιλοδοξία του είναι να αποτελέσει ένα έγκυρο βήμα που θα δίνει τη δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς να καταγράφουν τους προβληματισμούς τους και να ενημερώνονται για μια ποικιλία εκπαιδευτικών και επιστημονικών θεμάτων. 9

Σύλλογος Εκπαιδευτικών Π.Ε. Θήβας «ο Πίνδαρος»

Εύχομαι η «Εκπαιδευτική Επικοινωνία», το καμάρι μας, να συνεχίσει την όμορφη και δημιουργική πορεία της, όπως της αξίζει. Στο σημείο αυτό θέλω να ευχαριστήσω όλους όσους εργάστηκαν σκληρά, μεθοδικά και αποτελεσματικά όλα αυτά τα χρόνια ώστε η ιδέα της δημιουργίας του περιοδικού να γίνει πράξη, αλλά και όσους βοήθησαν να περάσει στην ηλεκτρονική μορφή και να αποφευχθεί το τέλος αυτής της προσπάθειας. Τα τεύχη προηγούμενων ετών αποτέλεσαν πηγή έμπνευσης και δημιουργία για εμάς και έτσι με ιδιαίτερη χαρά, δίνουμε στη δημοσιότητα το ψηφιακό έργο με πλούσια και ενδιαφέρουσα ύλη. Ο Πρόεδρος του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε. Θήβας «Ο Πίνδαρος» Χαλιαμάλιας Φώτης

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο Ζουγανέλη Άννα Σχολική Σύμβουλος Α/θμιας Εκπ/σης Βοιωτίας Τι σημαίνει καινοτομία και ποιος είναι ο ρόλος που μπορεί να παίξει ο διευθυντής του σχολείου; Στο άρθρο αυτό γίνεται αναφορά στο τι σημαίνει καινοτομία στην εκπαίδευση και στις συνιστώσες της, στη σχέση που έχει η καινοτομία με τη διοίκηση στο πλαίσιο του σχολείου και στο πως ο διευθυντής-ηγέτης μπορεί να προωθήσει την καινοτομία σε συνεργασία με το εκπαιδευτικό προσωπικό.

1. Εισαγωγή Η διοίκηση του σχολείου καλείται πλέον σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από ραγδαίες εξελίξεις, να πραγματώσει καινούργιους στόχους όπως ο εκσυγχρονισμός του διδακτικού έργου και η προώθηση καινοτομιών, ώστε το σχολείο να ανταποκριθεί επαρκώς στις απαιτήσεις της εποχής και των μαθητών του. Ο διευθυντής-ηγέτης της σχολικής μονάδας, εμπνέει, καθοδηγεί και παρακινεί τα μέλη της, τους εκπαιδευτικούς, ώστε να καταστρώνουν και να εκτελούν σχέδια και να παίρνουν τις αποφάσεις 11

Ζουγανέλη Άννα

εκείνες που προωθούν την εισαγωγή και ανάπτυξη καινοτομιών στο σχολείο. Ο όρος καινοτομία προέρχεται από το πεδίο της οικονομίας και χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά για να δηλώσει την ύπαρξη και εφαρμογή νέων ιδεών στην οικονομική δραστηριότητα και κυρίως σε επίπεδο επιχείρησης. Πολλές φορές οι καινοτόμες ιδέες παρουσιάζονται σαν εντολές της εξουσίας ή των ανώτερων επιπέδων διοίκησης και κάποιες φορές έχουν τη μορφή προγραμμάτων ή σχεδίων δράσης που έχουν ενδυθεί το ρόλο της καινοτομίας (Παπακωνσταντίνου, 2008). Στη διεθνή βιβλιογραφία για την καινοτομία υπάρχει μια πληθώρα ορισμών. Επιλέγουμε τον ορισμό του OECD (1997), σύμφωνα με τον οποίο ο όρος καινοτομία αναφέρεται στη μετατροπή μιας ιδέας σε εμπορεύσιμο προϊόν ή υπηρεσία, στη λειτουργική μέθοδο παραγωγής ή διανομής ή ακόμα και σε νέα μέθοδο παροχής κοινωνικής υπηρεσίας. Δηλαδή η καινοτομία αποτελεί μια νέα μέθοδος παραγωγής προϊόντων ή υπηρεσιών και ακολουθείται από αλλαγές στις εφαρμοζόμενες θεωρίες, στα γνωστικά πρότυπα και στα εννοιολογικά μοντέλα (Ρεκλείτης, 2002). Η καινοτομία μέχρι τη δεκαετία του ’70 δεν συνδεόταν με την ανάπτυξη και περιοριζόταν κυρίως στο πλαίσιο βελτίωσης της ανταγωνιστικότητάς της επιχείρησης. Στα χρόνια που ακολούθησαν και με το όραμα της παγκοσμιοποίησης, η καινοτομία εντάχθηκε στις αναγκαίες αλλαγές για την προσαρμογή των οργανισμών στο περιβάλλον, αλλά και την καταξίωση στον τομέα τους και, έτσι, προοδευτικά επεκτάθηκε σε άλλους τομείς της οικονομικής και κοινωνικής ζωής όπως και στο χώρο της εκπαίδευσης όπου σε συνθήκες αυτονομίας ευνοείται σημαντικά. Στην εκπαίδευση, καινοτομία θεωρείται, η σκόπιμη και συστηματική αλλαγή των σχολείων μέσω νέων ιδε-

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο

ών και τεχνικών (House 1979: 137) με στόχο τη βελτίωση συγκεκριμένων πλευρών της σχολικής πραγματικότητας (Vandenberghe 1988: 80). Δηλαδή, στην εκπαιδευτική καινοτομία η έμφαση δίνεται στο ίδιο το σχολικό περιβάλλον. Η καινοτόμος δράση συνδέεται με κάθε νέο εγχείρημα που αφορά τη σχολική οργάνωση, τις μεθόδους διδασκαλίας, τα προγράμματα και τις εφαρμογές της νέας εκπαιδευτικής τεχνολογίας, τις δομές και τις παιδαγωγικές πρακτικές. Αναφέρεται σε ιδέες και στρατηγικές που χρειάζονται για την επίτευξη ανανεωτικών στόχων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Κωττούλα, 2000). Ιστορικά ο ρόλος της καινοτομίας στην εκπαίδευση, έχει συνδεθεί με την έρευνα για το αποτελεσματικό σχολείο (Weindling 1989: 53) και με το ρόλο που έχει ο διευθυντής στη διαδικασία αυτή (Πασιαρδής, 2004). Συνίσταται δε περισσότερο σε μια πολιτική σταδιακών αλλαγών η οποία λειτουργεί ως σύνδεσμος ανάμεσα στη διατήρηση της υπάρχουσας σχολικής πραγματικότητας και στην αλλαγή που επιφέρει η καινοτομία (Glatter 1986: 88, 90).

2. Τι είναι η καινοτομία; Με δεδομένο ότι, η εισαγωγή της καινοτομίας στο χώρο της εκπαίδευσης προσπαθεί να αλλάξει παραμέτρους που επικρατούν στην παροχή του εκπαιδευτικού έργου ή να αντιμετωπίσει ζητήματα που έχουν διαπιστωθεί από την διοίκηση ή να ανανεώσει την καθημερινή πρακτική, θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε τι πρέπει να κάνουμε για να αλλάξει η υφιστάμενη κατάσταση. Η απάντηση σε αυτό προσδιορίζει και το περιεχόμενο της καινοτομίας. Η καινοτομία μπορεί να είναι ένα πρό13

Ζουγανέλη Άννα

γραμμα ή ένα ευρύ πεδίο δράσεων το οποίο ανεξάρτητα από τη διάκριση σε υποχρεωτικό ή προαιρετικό και ανάλογα με τα κριτήρια, τους στόχους, τα επίπεδα εφαρμογής, το περιεχόμενο και τις διαδικασίες αναφέρεται σε: • Καινοτομίες που αποσκοπούν στην εισαγωγή νέων δεδομένων στην εκπαιδευτική μεθοδολογία και πρακτική (Τοπική Ιστορία και μέθοδος project) • Καινοτομίες μακροεπιπέδου (Νέο Πρόγραμμα Σπουδών-Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου) • Καινοτομίες μικροεπιπέδου (Οργάνωση της διδασκαλίας ή διαχείριση προβλημάτων τάξης) • Καινοτομίες περιεχομένου (Νέα Αναλυτικά Προγράμματα) • Καινοτομίες διαδικαστικού τύπου (Εναλλακτική μέθοδος αξιολόγησης) (Μαυροσκούφης 2002: 18) Μια καινοτομία μπορεί να αναφέρεται σε έναν από τους παραπάνω τομείς ή και όλους, ανάλογα με τη διάσταση που μπορεί να έχει αλλά και ανάλογα της βαθμίδας στην οποία μπορεί να αναφέρεται. Τα αποτελέσματα της εισαγωγής των καινοτομιών στο σχολείο ενσωματώνονται κυρίως στο ανθρώπινο κεφάλαιο, το οποίο παράγεται από την εκπαίδευση και συμβάλλει άμεσα στην οικονομική ανάπτυξη μέσω της επαγγελματικής καριέρας των απόφοιτων (Παπακωνσταντίνου, 2008). Παρά τις σημαντικές διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται ανάλογα με το μοντέλο διοίκησης της εκπαίδευσης (συγκεντρωτικό ή μη συγκεντρωτικό), η εφαρμογή καινοτομίας στην εκπαίδευση βασίζεται κυρίως στην ενεργοποίηση και καθοδήγηση του ανθρώπινου δυναμικού το οποίο θα συμβάλλει αποτελεσματικά και στην υλοποίηση των στόχων. Οπωσδήποτε καθένας μπορεί να κατανοήσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει όποιος θέλει να αλλάξει τα δεδομέ-

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο

να σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Ειδικά όταν οι καινοτομίες προτείνονται από το ανώτερο επίπεδο της διοικητικής ιεραρχίας, είναι δύσκολο να υιοθετηθούν, αφού η συνήθεια, ο ρυθμός λειτουργίας και οι στόχοι δεν είναι μοναδικοί με αποτέλεσμα ορισμένοι εκπαιδευτικοί να συμφωνούν και να εργάζονται υπέρ των καινοτομιών και άλλοι να αντιστέκονται ενεργά τις περισσότερες φορές κινούμενοι αντίθετα, δημιουργώντας προβλήματα ή απαξιώνοντας τις προσπάθειες των υπέρμαχων της καινοτομίας (Παπακωνσταντίνου, 2008). Στην περίπτωση αυτή απαιτείται καλά εκπαιδευμένο, καταρτισμένο και ευαισθητοποιημένο ανθρώπινο δυναμικό που να συμβάλλει στην ενδυνάμωση της καινοτομικής διαδικασίας (Ρεκλείτης, 2002: 112). Η επιστημονική και επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού προσφέρει ευκαιρίες αξιοποίησης της εμπειρίας τους και ανάπτυξης των απαιτούμενων διαδικασιών για αντιμετώπιση ιδιαιτεροτήτων (Μαυρογιώργος, 1999). Για να πετύχουν οι καινοτόμες πρωτοβουλίες στην εκπαίδευση πρέπει να βασίζονται στους παρακάτω άξονες: • Θεωρίες των οργανισμών (πως θα οργανωθούμε για να το πετύχουμε). • Θεωρίες των αλλαγών (πως θα οδηγηθούμε στην πρόοδο την οποία επιθυμούμε). • Σύγχρονες επιστημονικές αντιλήψεις θεωριών της εκπαίδευσης (τι πρέπει να κάνουμε στα σχολεία). • Χρήση κατάλληλων μέσων και μεθόδων μέσω των οποίων επιτυγχάνονται οι αλλαγές (τι πρέπει να κάνουμε για να βελτιώσουμε την υπάρχουσα κατάσταση) (Καμπουρίδης, 2002: 229). Κατανοώντας ότι η υιοθέτηση της «καινοτομίας» αποτελεί τη δυσκολότερη δραστηριότητα στο χώρο της διοίκη-

Ζουγανέλη Άννα

σης γιατί έχει να αντιμετωπίσει τον ανθρώπινο παράγοντα, του οποίου η συμπεριφορά είναι δύσκολο να σταθμιστεί και να καθοριστεί, τα διευθυντικά στελέχη διαμορφώνουν, αναπτύσσουν και εφαρμόζουν νέες ιδέες και συμπεριφορές, που βασίζονται στην εφαρμογή της διαδικασίας λήψης απόφασης (Ρεκλείτης, 2001: 114).

3. Σχέση καινοτομίας και διοίκησης στο σχολείο Διεθνείς οργανισμοί (ΟΟΣΑ, ΟΥΝΕΣΚΟ, ΕΕ), ερευνητικά κέντρα, ερευνητές, και εκπαιδευτικοί φορείς που ασχολούνται με την εισαγωγή και υιοθέτηση της καινοτομίας από τις σχολικές μονάδες τονίζουν την άμεση σχέση της με τον τρόπο διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με την αναφορά των ερευνητών του OECD (1997:191, στο Παπακωνσταντίνου, 2008) πάνω σ’ αυτό το θέμα, υποστηρίζεται ότι «το συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό σύστημα διοίκησης των εκπαιδευτικών συστημάτων… δημιουργεί ένα κλειστό σύστημα εκπαίδευσης, το οποίο δεν παρουσιάζει την απαραίτητη ευελιξία στην αλλαγή και την καινοτομία…». Στα συστήματα, όπου η εξουσία απορρέει από την κορυφή της ιεραρχία, η όποια καινοτομική ιδέα εκπορεύεται από την κορυφή της εκπαιδευτικής πυραμίδας και υλοποιείται ομοιόμορφα υπό τη μορφή προγράμματος από όλη την ιεραρχία, άρα από όλες τις εκπαιδευτικές μονάδες χωρίς τη δυνατότητα παρέκκλισης από τον κανόνα ή ανάπτυξης πρωτοβουλιών. Στην Ελλάδα το σχεδιασμό, την υλοποίηση, το συντονισμό και τον έλεγχο των καινοτόμων προγραμμάτων, τον αναλαμβάνουν τα στελέχη του Υπουργείου Παιδείας και του ΙΕΠ και οι καινοτομίες που προτείνονται 16

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο

εφαρμόζονται αυτούσιες από τις σχολικές μονάδες στο πλαίσιο της προσφοράς ενιαίας εκπαίδευσης σε όλους. Οι εκπαιδευτικές μονάδες δεν έχουν καμία αυτονομία και οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν κάποιες πρωτοβουλίες στο αυστηρό και περιορισμένο πλαίσιο που τους έχει τεθεί, τυποποιώντας τη διδασκαλία τους προσπαθώντας να καλύψουν την προ-καθορισθείσα ύλη. (Γκότοβος και Μαυρογιώργος, 1984). Η μη συμμετοχή όμως, στην υιοθέτηση της καινοτομίας, έχει ως αποτέλεσμα να μειώνεται η δυνατότητα αξιοποίησης της εμπειρίας, να παρεμποδίζεται η ανάπτυξη καινοτόμου επαγγελματικής κουλτούρας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς μέσω νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων και διδακτικών μεθόδων και να μην λαμβάνονται υπόψη οι συγκεκριμένες τοπικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας στην οποία βρίσκεται το σχολείο (Μαυρογιώργος, 1999: 139). Έτσι διαμορφώνεται μια κουλτούρα συγκεντρωτισμού στη σχολική μονάδα, που διακρίνεται για: απομόνωση του εκπαιδευτικού στην τάξη, τυπική διεκπεραίωση της ύλης και μη ενασχόληση με παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, μετάθεση ευθυνών προς τα πάνω και απουσία ανάληψης ευθυνών, κλειστός χαρακτήρας του σχολείου και απουσία σχέσεων με γονείς και ευρύτερη κοινωνία, συγκέντρωση εξουσίας στο διευθυντή και περιορισμένος ρόλος του συλλόγου διδασκόντων και αποσπασματική αντιμετώπιση προβλημάτων λόγω απουσίας συνολικής προσέγγισης. Η σύγχρονη διοικητική εμπειρία έδειξε ότι τα πιο γόνιμα διοικητικά συστήματα είναι αυτά που επιτρέπουν τη συνύπαρξη και επιβάλλουν τη συνεργασία με ανθρώπινα δίκτυα εμπιστοσύνης, σε ένα καθεστώς ελεύθερης επιλογής και ισχυρής ενδυνάμωσης των εργαζομένων. Η ‘ανάπτυξη προσωπικού’ στηρίζεται στις συνεκτικές δυνάμεις κάθε σχο-

Ζουγανέλη Άννα

λείου και στο συστηματικό και μακροπρόθεσμο σχεδιασμό όχι μόνο της επιμορφωτικής πολιτικής, αλλά της ευρύτερης ανάπτυξης της σχολικής μονάδας ως αυτοδιαχειριζόμενης οργάνωσης. Έτσι διαμορφώνεται ένα πλαίσιο λειτουργίας που στηρίζεται στις αρχές της συνεργασίας, της ανάδειξης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων όλων των μελών της. Αποτέλεσμα αυτού του τρόπου διοίκησης είναι το συνεργατικό μοντέλο (Bush T., 1995: 52-72) που στηρίζεται: • στις δημοκρατικές αρχές για λήψη αποφάσεων • στο κοινό όραμα για το σχολείο • στο μικρό μέγεθος ομάδων για εξασφάλιση συνολικής συμμετοχής και • στην κοινή αποδοχή των προ-συμφωνηθέντων αποφάσεων. Καθοριστικής σημασίας λοιπόν για την προώθηση της καινοτομίας θεωρείται η αυτονομία δράσης στις σχολικές μονάδες. Μέσω της αυτονομίας κινητοποιούνται οι δυνάμεις του σχολείου στο πλαίσιο της βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς, ανθίζουν οι καινοτομικές ιδέες, προωθείται η επαγγελματοποίηση του εκπαιδευτικού. Με τη συμμετοχή του διευθυντή και των εκπαιδευτικών στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας, οδηγείται το σχολείο στην ανάπτυξη νέων δραστηριοτήτων που συγκεράζουν τα προβλήματα του κοινωνικού περιβάλλοντος και του περιβάλλοντος του σχολείου. Έτσι οδηγούνται και οι εκπαιδευτικοί στην ανανέωση των διδακτικών πρακτικών τους που αναπτύσσουν τους ίδιους επαγγελματικά και τους μαθητές τους γνωστικά. Και δημιουργείται κουλτούρα συνεργατικότητας που: προωθεί το όραμα της εκπαιδευτικής μονάδας, το ύφος και το επαγγελματικό της ήθος, αναγνωρίζει την αξία ατόμων – ομάδων, απαιτεί ένα νέο ρόλο διευθυντή περισσότερο εμψυχωτικό, συντονιστικό και συνεργατικό.

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο

Η στήριξη και ισχυροποίηση του ρόλου των ανθρώπων, η αίσθηση ικανοποίησης από την εργασία, το αίσθημα υπερηφάνειας για το σχολείο και η αίσθηση της κοινότητας προδιαγράφουν τη δημιουργία μιας νέας κουλτούρας στη σχολική μονάδα (Ανθοπούλου, 1999). Κάθε σχολείο, βέβαια, αναπτύσσει τη δική του κουλτούρα και χαρακτηρίζεται από την δική του ιδιαιτερότητα, η οποία είναι αποτέλεσμα της δυναμικής που διαμορφώνει ο ανθρώπινος παράγοντας. Στηριζόμενη στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε σχολικής μονάδας, η εισαγωγή καινοτομίας οφείλει να ακολουθεί τη διαδικασία προγραμματισμού και λήψης απόφασης και συγκεκριμένα: • Ανάλυση της κατάστασης ή και του προβλήματος, αν το περιεχόμενο της καινοτομίας στοχεύει να επιλύσει κάποιο πρόβλημα ή να εισαγάγει κάποια ιδέα στο σχολείο και να επιφέρει κάποια αλλαγή. • Γνωστοποίηση του προβλήματος ή της πρότασης για καινοτομία στους εκπαιδευτικούς για να εξηγηθούν οι συνθήκες, αλλά και οι προϋποθέσεις, εισαγωγής της στο σχολείο. • Συζήτηση για την καλύτερη διαδικασία εφαρμογής της καινοτομίας και καθορισμός του ρόλου του καθενός στην εφαρμογή της καινοτομίας. • Απόφαση για την εισαγωγή της καινοτομίας. Τίθενται οι πραγματικές διαστάσεις του προβλήματος και οι διαδικασίες εφαρμογής με τις πιθανές δυσκολίες, με το δεδομένο ότι οι αντικειμενικοί στόχοι της καινοτομίας είναι σε προηγούμενες φάσεις προσδιορισμένοι, με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ακρίβεια. • Τέλος, θα πρέπει να εξασφαλιστεί η παρακολούθηση της εφαρμογής της καινοτομίας, με την συνεχή κα-

Ζουγανέλη Άννα

ταγραφή και αξιολόγηση των στοιχείων καθώς και η δημιουργία δεικτών παρακολούθησης της αποτελεσματικότητας της, ώστε όταν κριθεί αναγκαίο να τροποποιηθεί (Παπακωνσταντίνου, 2008).

4. Καινοτομία στο σχολείο και ο ρόλος του διευθυντή – ηγέτη Η διεύθυνση της σχολικής μονάδας βρίσκεται σήμερα στο επίκεντρο της επιστημονικής έρευνας για τη βελτίωση της εκπαίδευσης. Ο διευθυντικός ρόλος έχει σημαίνουσα αξία, καθώς ο διευθυντής καλείται να είναι ο «ηγέτης» που εμπνέει και καθοδηγεί τα μέλη του σχολείου Αυτό οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στη γενική πεποίθηση ότι οι ηγέτες επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα των σχολείων τους. Αρκετές έρευνες δείχνουν ότι η ηγεσία του σχολείου, και ιδιαίτερα ο διευθυντής, είναι ένας παράγοντας που επιδρά θετικά στην αποτελεσματικότητα του σχολείου (Edmonds, 1979, Pashiardis, 2001, Πασιαρδής, 2004). Ένα διευθυντικό στέλεχος για να είναι αποτελεσματικό χρειάζεται να διαθέτει ένα σύνολο: γνώσεων (διοίκησης, ειδικές, γενικές) που θα του επιτρέπουν να γνωρίζει το τι και το πώς να ενεργεί σε κάθε διοικητικό πρόβλημα, και ικανοτήτων (τεχνικές, ανθρώπινες, νοητικές) που θα του παρέχουν τη δυνατότητα να ασκεί καλή διοίκηση. Βέβαια, υπάρχουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και στάσεις των διευθυντικών στελεχών, όπως είναι η αφοσίωση πάνω στο έργο τους, η φιλοδοξία, η ειλικρίνεια και η ευθύτητα, η ακεραιότητα – αξιοπιστία κ.ά., τα οποία δεν μπορούν να ενταχθούν ούτε στις γνώσεις ούτε στις ικανότητες. Ωστόσο, τα χαρακτηριστικά αυτά μαζί με τις γνώσεις και 20

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο

τις ικανότητες συνθέτουν το πλαίσιο του καλού και ικανού διευθυντικού στελέχους. Ο συνδυασμός των γνώσεων και ικανοτήτων είναι στοιχεία που διακρίνουν το διευθυντή σχολείου και προσδιορίζουν την αποτελεσματικότητά του στο χώρο της σχολικής μονάδας (Yukl 1994, στο Παπακωνσταντίνου, 2008). Οι διευθυντές, οφείλουν ως ηγέτες, να διαγνώσουν τους παράγοντες που είναι ευνοϊκοί προκειμένου να εφαρμοστούν καινοτόμες δράσεις ή προγράμματα στην εκπαίδευση. Οφείλουν να κατανοήσουν ποιες είναι οι δυνάμεις που αντιστέκονται ή πρόκειται να αντισταθούν στις αλλαγές, δεδομένου ότι είναι φυσικό να υπάρξουν αντιδράσεις για κάτι το οποίο είναι νεωτεριστικό και το οποίο εμπεριέχει σε μεγάλο βαθμό την αβεβαιότητα και ορισμένες φορές τον κίνδυνο να οδηγήσει σε αρνητικά αποτελέσματα Μέσα στην ασφυκτική οργάνωση της λειτουργίας του σχολείου η καινοτομία διαφοροποιεί ή αλλάζει δεδομένα του εκπαιδευτικού συστήματος και μπορεί να προκαλέσει ενθουσιασμό, αισιοδοξία, διάθεση για εργασία, αλλά και αναστάτωση, εκνευρισμό και αντιστάσεις στο χώρο της παραδοσιακής εκπαίδευσης (Fullan, 1986: 75). Η επιτυχία της καινοτομίας δεν είναι ποτέ εξασφαλισμένη, αλλά εξαρτάται από την ευφυΐα και τη διαύγεια αυτού που διευθύνει την καινοτομία, βάζοντας σε εφαρμογή όλα τα μέσα που διαθέτει για να διατηρήσει σε κατάσταση ισορροπίας το μικροσύστημα της σχολικής μονάδας και να ξεπεράσει τα εμπόδια και τις αντιστάσεις που προκύπτουν από τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς. Για το λόγο αυτό ενδείκνυται να διαθέτει κάποια προσόντα από τα οποία τα κυριότερα είναι: α) η ικανότητα του συνεργάζεσθαι, να είναι γνώστης της ψυχολογίας του ατόμου και των ομάδων, β) η επαγγελματική ικανότητα, η οποία

Ζουγανέλη Άννα

εξαρτάται κυρίως από τη διοικητική πείρα του και την άρτια επιστημονική κατάρτισή του, γ) η αντιληπτική ικανότητά του, δηλαδή να λειτουργεί ως επιτελικός παράγοντας. Με τα προσόντα αυτά θα συντομεύσει χρονοβόρες διαδικασίες, θα προσδώσει μεγαλύτερη δυναμική στον επιμορφωτικό ρόλο του σχολείου, εκσυγχρονίζοντας τις δομές του και αναβαθμίζοντας τις παρεχόμενες υπηρεσίες (Δεγερμεντζίδης, 2005: 47). Αξιοποιώντας τη θέση του, θα γίνει φορέας στοχασμού και κριτικής σκέψης και θα εμπλουτίσει την παιδαγωγική της κοινωνικής δικαιοσύνης (Μαυρογιώργος, 1999). Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς τόσο η στάση τους όσο και ο προβληματισμός τους για την αλλαγή που επέρχεται αποτελούν την καλύτερη πηγή για μια διαρκή αλλαγή στο σχολείο. Ο διευθυντής, θα πρέπει να συλλάβει το ρόλο του ως ηγέτη, για να μπορέσει να παρακινήσει τους εκπαιδευτικούς σε ένα όραμα και να πετύχει την συναινετική ανταπόκριση τους και την προθυμία για συνεργασία τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τους εκπαιδευτικούς στόχους. Έτσι ο εκπαιδευτικός θα συμμετέχει ενεργά και υπεύθυνα στη διαδικασία, επειδή τη θεωρεί προσωπική του υπόθεση. Στην προσπάθεια του να εμπνεύσει τους εκπαιδευτικούς του σχολείου του ότι η καινοτομία είναι ευθύνη όλων και ότι θα αποβεί σε όφελος όλων, ο διευθυντής, κάνει χρήση της συναισθηματικής επιρροής του ώστε να ανταποκριθεί στις σύγχρονες ανάγκες της εκπαίδευσης που θέλει χαρισματικούς και μετασχηματιστικούς ηγέτες, όπως υποστηρίζει και ο Yukl (1998). Όπως απαιτούν οι σημερινές συνθήκες, ο διευθυντής, καλείται να αναθεωρήσει τον κατευθυνόμενο και διαχειριστικό ρόλο του, και να μεταβληθεί σε ενεργό ηγέτη φέροντας νέες ιδέες για ανανέωση και αναβάθμιση του σχολείου, αναπτύσσοντας καινοτόμες πρωτοποριακές σκέψεις που

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο

προάγουν το φαινόμενο της αγωγής και δραστηριότητες που προβάλλουν και αναδεικνύουν το σχολείο στην τοπική κοινωνία και δίνουν κύρος στον εκπαιδευτικό, ανεβάζοντας το κοινωνικό του γόητρο. Ο Διευθυντής είναι ισχυρή πηγή προσανατολισμού και κεντρικό σημείο αναφοράς της σχολικής ζωής (Σαΐτης, 1994) και οφείλει προκειμένου να εισαγάγει μια καινοτομία, να πληροφορεί, να προσανατολίζει, να παρακινεί, να διαμορφώνει θετικό σχολικό κλίμα, να επιλύει προβλήματα, να κατέχει την τέχνη της διοίκησης, να ακολουθεί πολιτική ανοικτών θυρών (Κατσουλάκης, 1999: 249-252). Απαιτείται να παίρνει πρωτοβουλίες, να εμπνέει και να εμψυχώνει, δηλαδή να έχει ένα όραμα για το σχολείο του, θέτοντας συγκεκριμένους στρατηγικούς στόχους. Τους στόχους και το όραμά του καλείται να μοιράζεται με τους εκπαιδευτικούς ώστε από κοινού να αναζητούν και να συν-αποφασίζουν ενέργειες και δράσεις υλοποίησής τους. Στο πλαίσιο εισαγωγής καινοτόμων εκπαιδευτικών πρακτικών που επιδιώκουν την αλλαγή από τον στερεοτυπικό τρόπο εκπαίδευσης εντάσσονται και τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Τα προγράμματα αυτά έχουν στόχο την καλύτερη γνωριμία των μαθητών με ζητήματα του κοινωνικού περιβάλλοντος και του περιβάλλοντος του σχολείου και επιδιώκουν την αλλαγή συμπεριφορών, στάσεων και αντιλήψεων. Η συμμετοχή μαθητών σε σχολικές δραστηριότητες επηρεάζει θετικά την αίσθηση ικανοποίησής τους, την παρουσία τους στο σχολείο και τη μελλοντική συμμετοχή τους στα κοινά. Η ανάθεση πρωτοβουλιών, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και η γενικότερη ενίσχυση της θέσης τους μέσα στα σχολεία επιδρά θετικά στην επίδοση και τη γνώμη τους για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς.

Ζουγανέλη Άννα

Βιβλιογραφία Edmonds, R. (1979). Effective schools for urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15–24. Fullan, M. (1986). “The management of change” in: E. Hoyle & Mcmahon (eds), The management of schools. London: Kogan Page, pp. 7385 Glatter, R. (1986). “The management of school improvement”, in: Hoyle, E./McMahom, A. (eds), The management of school, World Yearbook of Education, London: Kogan Paul House, E. (1979). “Technology versus craft: a ten year perspective on innovation”, in: P. Taylor (eds), New directions in curriculum studies, The Falmer Press, pp. 137-151 Katz, D., & Kahn, R., L. (1978). The social psychology of organizations (2nd edition). New York: Wiley. OECD, (1997), Reviews of national policies for education: Greece, Paris. Pashiardis, P. (2001). Secondary Principals in Cyprus: The Views of the Principal Versus the Views of the Teachers–A Case Study. International Studies in Educational Administration, 29 (3), 11–27.(49) Schafer, G., & Weis, M. (2004). Governance of the school system and allocation of resources. In H. Dobert & W. Sroka (Eds.), Features of successful school systems (pp.47–60). Munster i.W.: Waxmann. Vandenberghe, R. (1988). “School improvement from a European perspective”, Qualitative Studies in Education, vol. 1, no.1, pp. 79-90 Weindling, D. (1989). “The Process of School Improvement: some practical messages from research”, School Organisation, vol. 9, no. 1, pp. 53-64 Yukl, G. (1998). Leadership in organizations (3rd ed.) Englewood Clifs, NJ: Prentice Hall. Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (1999), «Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α., Ανθοπούλου Σ.-Σ., Κατσουλάκη Σ., Μαυρογιώργου Γ.: Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων :Διοίκηση ανθρώπινου Δυναμικού, Τόμος Β΄, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα Γκότοβος, Θ. Μαυρογιώργος, Γ. (1984). Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα, στο Γκότοβου Θ., Μαυρογιώργου Γ., Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική πράξη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Γιάννενα

O ρόλος της διεύθυνσης στην εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο Δεγερμεντζίδης, Σ. (2005). Προς τη συγκρότηση Διευθυντών- Μάνατζερ σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίο δευσης: κίνδυνοι και προοπτικές, 2 Πανελλήνιο Συνέδριο για τη Διοίκηση Α΄/θμιας και Β.θμιας Εκπαίδευσης, τόμος 1,σσ. 41- 53 Πάτρα Καμπουρίδης, Γ. (2002), Οργάνωση και Διοίκηση σχολικών μονάδων, εκδ. Κλειδάριθμος, Αθήνα Κατσουλάκης Σ. (1999). «Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α., Ανθοπούλου Σ.-Σ., Κατσουλάκη Σ., Μαυρογιώργου Γ.: Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Διοίκηση ανθρώπινου Δυναμικού, Τόμος Β΄, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα Κωττούλα, Μ. (2000). Ενιαίο Σχολείο και Εκπαιδευτικοί, Αθήνα: Τυπωθήτω Μαυρογιώργος, Γ. (1992). Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. (Για μια αντίπαλη πρόταση), εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα Μαυρογιώργος, Γ. (1999). «Η εκπαιδευτική μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής», στο Αθανασούλα – Ρέππα Α., Κουτούζη Μ., Μαυρογιώργου Γ., Νιτσόπουλου Β., Χαλκιώτη Δ, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α΄, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα Μαυροσκούφης, Δ. (2002). “Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία: θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικά προβλήματα”, Νέα Παιδεία, τχ. 103, σσ. 16-23 Παπακωνσταντίνου, Γ. (2005). «Κράτος και αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος», Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου συνεδρίου με θέμα Διοίκηση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, Άρτα, 2-4/12/2005. Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος του διευθυντή στο Οδηγός Επιμόρφωσης : Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή Θεσσαλονίκη Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ρεκλείτης, Π. (2002). Η Καινοτομία ως «Κρίσιμη» Διάσταση στην Ανάπτυξη των Επιχειρήσεων, Διοικητική Ενημέρωση, Τετραμηνιαία Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης, τ.23, Αθήνα. Σαϊτης, Χ. (1994). Βασικά θέματα της σχολικής Διοίκησης, Αθήνα.

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια. Μια «λαϊκή συνέλευση» και δύο συναντήσεις Γκάρτζιος, Γεώργιος Διευθυντής Π.Ε. Βοιωτίας Η διαδικασία συγχώνευσης1 των Σχολικών Μονάδων που εμφανίστηκε να παίρνει μαζικό χαρακτήρα το σχολικό έτος 2010-2011 αναδείχθηκε, εκτός των άλλων, και σε πε1

Η με Αρ.Πρωτ. 133934/Δ/30-10-2009 εγκύκλιος του με θέμα: «Προτάσεις για ίδρυση, προαγωγή, υποβιβασμό, κατάργηση δημοτικών και νηπιαγωγείων Σχολ. Έτους 2010-2011» αναφέρει ότι « α) η συγχώνευση αφορά βασικά τα Δημοτικά Σχολεία. β) Η συγχώνευση ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων της υπαίθρου σε βιώσιμες Σχολικές Μονάδες είναι επιβεβλημένη. Ο συγκεκριμένος στόχος διευκολύνεται βέβαια και από τη δημιουργία και τη λειτουργία των νέων Δήμων. γ) Ο στόχος της συγχώνευσης, όπως ακριβώς και της προαγωγής, είναι η δημιουργία άρτιων, 6/θ και 12/θ Δημοτικών Σχολείων. δ) Από τη συγχώνευση τριών ή περισσοτέρων ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων το νέο Σχολείο, που θα προκύψει, πρέπει να είναι τουλάχιστον 3/θ. ε) Στις συγχωνεύσεις Σχολικών Μονάδων πρέπει να αναγράφεται τόσο στην εισήγηση όσο και στην αντίστοιχη στήλη του πίνακα η χιλιομετρική απόσταση των προτεινομένων να συγχωνευθούν Σχολείων, από τα σχολεία που θα μεταφέρονται για να φοιτήσουν οι μαθητές, ο αριθμός των μαθητών που θα μεταφέρονται, ο τρόπος μεταφοράς τους καθώς και η ημερησία και ετήσια δαπάνη για τη μεταφορά κάθε μαθητή ή νηπίου (στήλη παρατηρήσεων). στ) Ειδικώς για τις συγχωνεύσεις κατά τάξεις, της παραγράφου 13 του άρθρου 4 του Ν. 1566/85 οι προτάσεις υποβάλλονται, εξετάζονται και αξιολογούνται χωριστά». 26

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια....

δίο επαναδιαπραγμάτευσης των τοπικών συλλογικών ταυτοτήτων. Οι διαδικασίες αυτές αποκτούσαν συχνά έντονα συγκρουσιακά χαρακτηριστικά και κινητοποιούσαν μεγάλο αριθμό κατοίκων στην βάση τους αιτήματος της ακύρωσης των αποφάσεων του Υπουργείου. Ωστόσο, η περίπτωση της Σχολικής Μονάδας που αναφερόμαστε αν και έχει όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά χρονικά δεν εντάσσεται στο κύμα αυτών των αντιδράσεων μια και λειτουργούσε άτυπα με ένα περίεργο καθεστώς συγχώνευσης ήδη από το σχολικό έτος 2008-2009. Αναφερόμαστε στο 3/θεσιο Δημοτικό Σχολείο Λεύκτρων Βοιωτίας και το 2/θέσιο Δημοτικό Σχολείο Μελισσοχωρίου που για τέσσερα χρόνια λειτουργούσαν ως ενιαία μονάδα, 5/θεσιο Δημοτικό Σχολείο του οποίου όμως οι 3 τάξεις στεγαζόταν στα Λεύκτρα και οι άλλες 2 στο Μελισσοχώρι.

1. Η ταυτότητα ενός σχολείου χωρίς κτηριακή συνοχή Παρόλο που η ψηφιακή βάση survey από το intranet του Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α. παρέχει τη δυνατότητα καταγραφής στοιχείων των σχολικών μονάδων από το σχολικό έτος 2005-2006 στην πραγματικότητα αξιόπιστα στοιχεία για τη λειτουργία της μονάδας μπορούμε να βρούμε για πρώτη φορά το σχολικό έτος 2010-2011 όπου δόθηκαν σαφείς οδηγίες στη Διευθύντρια της να καταγραφεί επακριβώς η κατάσταση της σχολικής μονάδας.

Γκάρτζιος Γεώργιος Πίνακας1 Στοιχεία μονάδας ΚΩΔΙΚΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 9070040 ΥΠΕΠΘ: ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ: ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑΔΟΣ Δ/ΝΣΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΒΟΙΩΤΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΝΟΜΟΣ: ΒΟΙΩΤΙΑΣ O.T.A.: ΘΗΒΑΙΩΝ ΓΡΑΦΕΙΟ Π.Ε.: ΓΡΑΦΕΙΟ Π.Ε. Περιοχή μετάθεσης: Βοιωτία (Π.Ε.) ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΣΧΟΛΙΚΟΥ 3η ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ: ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: Γ ΑΠΟΦΑΣΗ ΙΔΡΥΣΗΣ ΣΧ. 132/1-9-1997 ΜΟΝΑΔΑΣ (ΦΕΚ): ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΙΔΡΥΣΗΣ ΣΧ. ΜΟΝΑΔΑΣ: ΔΥΣΠΡΟΣΙΤΟ: ΟΧΙ ΖΩΝΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΟΧΙ ΚΗΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ (Ζ.Ε.Π.) ΑΡΙΘΜΟΣ: ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΤΥΠΟΣ: ΕΠΩΝΥΜΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΟΝΑΔΑΣ: ΤΟΠΟΣ: ΛΕΥΚΤΡΩΝ ΠΡΟΣΩΝΥΜΙΑ: ΜΕΛΙΣΣΟΧΩΡΙ ΒΟΙΩΤΙΑΣ, ΟΔΟΣ: ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΣΧΟΛ. ΜΕΛΙΣΣΟΧΩΡΙ, ΤΚ: 32200, ΤΗΛ: ΜΟΝΑΔΑΣ 2262098212 ΟΡΓΑΝΙΚΟΤΗΤΑ: 5 /ΘΕΣΙΟ ΑΠΟΦΑΣΗ ΟΡΓΑΝΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΕΙΝΑΙ ΣΕ ΑΝΑΣΤΟΛΗ ΟΧΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ; ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΣΤΟΛΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ:

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια.... Διευθυντής Σχολείου:

ΠΑΝΑΓΙΩΤΙΔΟΥ ΠΑΓΩΝΑ (572015)

Υποδιευθυντής Σχολείου: ΤΑΧΥΔΡΟΜΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ:

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ: ΕΠΩΝΥΜΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ:

ΟΔΟΣ: ΛΕΥΚΤΡΑ ΑΡΙΘΜΟΣ: Πόλη ή χωριό ή ΛΕΥΚΤΡΩΝ οικισμός: ΤΚ: 32200 Ηλ. Διεύθυνση mail@dim-lefkt. (email): voi.sch.gr Τηλέφωνο: 2262091233 Φαξ: 0262091233 ΕΝΙΑΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ ΛΕΥΚΤΡΩΝ 099225908 ΘHBAΣ 099225908 ΘHBAΣ

Α.Φ.Μ. ΣΧΟΛΕΙΟΥ / ΔΟΥ: Α.Φ.Μ. ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ / ΔΟΥ: Τελευταία Ενημέρωση2011-03-04 10:03:31

Όπως βλέπουμε από την αρχική καρτέλα καταγραφής η Σχολική Μονάδα εμφανίζεται με την προσωνυμία «Δημοτικό Σχολείο Λεύκτρων» ενώ η σχέση της με το σχολικό κτήριο του Μελισσοχωρίου εμφανίζεται ως σχέση κεντρικής μονάδας και παραρτήματος. Στο πλαίσιο αυτό ως έδρα της Σχολικής Μονάδας εμφανίζεται η κοινότητα των Λεύκτρων όπου καταγράφεται ως ταχυδρομική διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας και παρέχεται σχετικό τηλέφωνο επικοινωνίας. Ωστόσο, στην καρτέλα με τίτλο «Παραρτήματα Σχολικής Μονάδας» εμφανίζεται παράρτημα της Σχολικής Μονάδας στο Μελισσοχώρι με αναφορά σε σχετική Διεύθυνση και διαφορετικό τηλέφωνο επικοινωνίας.

Γκάρτζιος Γεώργιος Πίνακας 2 Παραρτήματα Σχολικής Μονάδας ΠΟΛΗ ή ΧΩΡΙΟ ΑΡΙΘΟΔΟΣ Τ.Κ. ΤΗΛΕΦΩΝΟ ή ΟΙΚΙΣΜΟΣ ΜΟΣ ΜΕΛΙΣΣΟΧΩΡΙ ΜΕΛΙΣΣΟ32200 2262098212 ΒΟΙΩΤΙΑΣ ΧΩΡΙ Τελευταία Ενημέρωση: 2011-03-04 09:35:20

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο καταγράφεται στον Πίνακα 3 Μαθητικό Δυναμικό Σχολικής Μονάδας. Από τα στοιχεία που παρέχει ο πίνακας γίνεται απολύτως φανερό ότι στην «Κύρια Σχολική Μονάδα» λειτουργούν οι τάξεις Α,Β,Γ,Δ, ενώ στο Μελισσοχώρι Βοιωτίας λειτουργούν οι τάξεις Ε και Στ. Ενδεικτικός της δυσχέρειας στη συμβολική διαχείριση του προβλήματος είναι και ο χειρισμός του δίπολου των όρων «Κύρια» και «Δευτερεύουσα» Σχολική Μονάδα οι οποίοι εισάγονται με φανερή δυσκολία στο περιγραφικό λεξιλόγιο και μόνο κατά το μισό σκέλος. Ο όρος «Δευτερεύουσα Σχολική Μονάδα» αντικαθίσταται με τον γεωγραφικό προσδιορισμό «Μελισσοχώρι Βοιωτίας» ώστε να αποφευχθεί οποιαδήποτε συμβολική «υποτίμηση» της μιας κοινότητας έναντι της άλλης. Πίνακας 3 Μαθητικό Δυναμικό Σχολικής Μονάδας ΑΡΙΘΜΟΣ ΦΟΙΤΟΥΝΤΩΝ ΚΥΡΙΑ ΣΧΟΛ. ΜΑΘΗΤΩΝ: ΜΟΝΑΔΑ / ΤΜΗΤΑΞΗ: ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΣΥΝΟΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΜΑ: ΛΟ ΚΥΡΙΑ ΣΧΟΛ. Α’ ΤΑΞΗ 5 4 9 1 ΜΟΝΑΔΑ ΚΥΡΙΑ ΣΧΟΛ. Β’ ΤΑΞΗ 3 4 7 1 ΜΟΝΑΔΑ ΚΥΡΙΑ ΣΧΟΛ. Γ’ ΤΑΞΗ 4 3 7 1 ΜΟΝΑΔΑ

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια.... ΚΥΡΙΑ ΣΧΟΛ. Δ’ ΤΑΞΗ 1 1 ΜΟΝΑΔΑ ΜΕΛΙΣΣΟΕ’ ΤΑΞΗ 3 ΧΩΡΙ ΒΟΙΩ1 ΤΙΑΣ ΜΕΛΙΣΣΟΣΤ’ 7 ΧΩΡΙ ΒΟΙΩ- ΤΑΞΗ 1 ΤΙΑΣ ΣΥΝΟΛΟ 6 23 Τελευταία Ενημέρωση: 2011-03-04 09:38:13

Έτσι το ένα κτήριο, η κύρια Σχολική Μονάδα, εμφανίζεται να έχει τις «μικρές» τάξεις αλλά διπλάσιο σχεδόν αριθμό μαθητών (26 μαθητές) ενώ το άλλο κτήριο τις «μεγάλες» τάξεις με 16 μαθητές. Η διευθέτηση αυτή είναι προφανές ότι προκαλεί μετακίνηση μαθητών όλων των τάξεων είτε προς την μια κατεύθυνση είτε προς την άλλη, μια και στην κάθε τάξη περιλαμβάνονται μαθητές και από τα δύο χωριά. Ένα λεωφορείο ξεκινάει από τα Λεύκτρα κάθε πρωί μεταφέροντας τους μαθητές των μεγάλων τάξεων στο Μελισσοχώρι και στη συνέχεια παίρνει του μαθητές των μικρών τάξεων που κατοικούν στο Μελισσοχώρι για να τους μεταφέρει στα Λεύκτρα. Οι εκπαιδευτικοί, ειδικά όσοι συμπληρώνουν ωράριο σε δύο τάξεις, διδάσκουν ξένες γλώσσες ή εφαρμόζουν καινοτομίες είναι συχνά αναγκασμένοι να μετακινούνται από το ένα χωριό στο άλλο κατά την διάρκεια του διδακτικού τους ωραρίου. Όλες οι διευθετήσεις υποδεικνύουν ένα έντονο ενδιαφέρον για την διατήρηση μιας συμβολικής ισορροπίας ανάμεσα στις συλλογικές ταυτότητες των δύο χωριών που μοιάζουν να έχουν μετατρέψει το σχολικό χώρο σε πεδίο συμβολικής αντιπαράθεσης και αναπαραγωγής της διαφορετικότητας τους. Η διάσπαση του σχολικού χώρου και η

Γκάρτζιος Γεώργιος

συνεπακόλουθη διάλυση της λειτουργικής συνοχής της εκπαιδευτικής μονάδας μοιάζει να αποτελεί την απαραίτητη «θυσία» για να διατηρήσουν οι δύο συλλογικές ταυτότητες την απαραίτητη απόσταση και ισορροπία μεταξύ τους. Η ανάγκη για διαφοροποίηση ανάμεσα σε δύο τοπικές ταυτότητες εισβάλλει στο σχολικό χώρο και τον αποικειοποιεί. Κάθε συζήτηση για τις συνέπειες που παράγονται στο εκπαιδευτικό έργο από αυτή τη διευθέτηση εμφανίζονται ως «ασήμαντες» στις συνειδήσεις των κατοίκων και γονέων των μαθητών. Η αποδοχή μιας λογικής που εξασφαλίζει αυτού του είδους την «ισορροπία» τίθεται ως προϋπόθεση για την έναρξη κάθε διάλογου ενώ και η παραμικρή υποψία ότι πρόκειται να δοθεί συμβολική προτεραιότητα στο ένα χωριό είναι αρκετή ώστε να αποχωρήσουν από το διάλογο οι κάτοικοι του άλλου. Η τοπικότητα, λοιπόν, εμφανίζεται ως κυρίαρχη και περίκλειστη. Ωστόσο, μπορούμε να πούμε ότι διακρίνονται κάποια ρήγματα σ’ αυτή την εικόνα π.χ στο επίπεδο προγράμματος ή της σύνθεσης του μαθητικού δυναμικού. Στο Σχολείο λ.χ. διδάσκονται ξένες γλώσσες, κατά προτεραιότητα, και μετά από πιεστικό και επίμονο αίτημα του Συλλόγου Γονέων, παρόλο που γενικότερα καταγράφεται σοβαρή έλλειψη σχετικών πιστώσεων με αποτέλεσμα αρκετές μεγαλύτερες Σχολικές Μονάδες να έχουν ελλείψεις στο σχετικό τομέα του ωρολογίου προγράμματος. Επίσης, από άποψη εκπαιδευτικού περιεχομένου αναπτύσσονται αρκετές καινοτόμες πρακτικές και αναλαμβάνεται σημαντικός αριθμός project από τους εκπαιδευτικούς του συλλόγου διδασκόντων.

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια.... Μαθητικό δυναμικό τμημάτων ξένων γλωσσών ΜΑΘΗΤΕΣ ΠΟΥ ΤΜΗΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ: ΤΑΞΗ: ΓΛΩΣΣΑ: ΜΑ: ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ Γ’ ΤΑΞΗ ΑΓΓΛΙΚΑ 1 4 3 Δ’ ΤΑΞΗ ΑΓΓΛΙΚΑ 1 1 2 Ε’ ΤΑΞΗ ΑΓΓΛΙΚΑ 1 3 4 ΣΤ’ ΤΑΞΗ ΑΓΓΛΙΚΑ 1 7 2 Τελευταία Ενημέρωση: 2011-03-04 10:03:04

Σημαντικό στοιχείο, στο πεδίο αυτό είναι και το γεγονός, ότι ένα ποσοστό μεγαλύτερο από το 27% του μαθητικού δυναμικού είναι αλλοδαποί από τους οποίους η συντριπτική πλειοψηφία από την Αλβανία (9 μαθητές) που οπωσδήποτε επηρεάζει την δομή και τη στοχοθεσία χωρίς όμως να μετριάζει την ένταση της συμβολικής σύγκρουσης ή να τροποποιεί την κατεύθυνσή της. Αριθμητικά Στοιχεία Αλλοδαπών ΑΛΛΟΔΑΠΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

ΤΑΞΗ

ΧΩΡΑ

Α’ ΤΑΞΗ Α’ ΤΑΞΗ Β’ ΤΑΞΗ Β’ ΤΑΞΗ Γ’ ΤΑΞΗ Γ’ ΤΑΞΗ Δ’ ΤΑΞΗ Δ’ ΤΑΞΗ Ε’ ΤΑΞΗ Ε’ ΤΑΞΗ Ε’ ΤΑΞΗ ΣΤ’ ΤΑΞΗ

ΑΛΒΑΝΙΑ ΣΥΝΟΛΟ ΑΛΒΑΝΙΑ ΣΥΝΟΛΟ ΑΛΒΑΝΙΑ ΣΥΝΟΛΟ ΑΛΒΑΝΙΑ ΣΥΝΟΛΟ ΑΛΒΑΝΙΑ ΡΟΥΜΑΝΙΑ ΣΥΝΟΛΟ ΑΛΒΑΝΙΑ

ΑΓΟΡΙΑ 4 4 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1

ΚΟΡΙΤΣΙΑ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0

Γκάρτζιος Γεώργιος ΣΤ’ ΤΑΞΗ ΣΥΝΟΛΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ : Τελευταία Ενημέρωση: 2011-03-04 10:03:31

1 9

0 1

2. Το Χρονικό της παρέμβασης Η πρωτοβουλία που οδήγησε στην παραπάνω κατάσταση προήλθε αρχικά από τοπικούς δημοτικούς παράγοντες οι οποίοι προσπαθούσαν με τον τρόπο αυτό, να συμβιβάσουν την ανάγκη για μια πολυθέσια Σχολική Μονάδα με την πάγια απαίτηση των κατοίκων «να μην πάψουν να ακούγονται οι φωνές των παιδιών στην αυλή του Σχολείου και νεκρώσει το χωριό». Η κτιριακή διάσπαση της Σχολικής Μονάδας θεωρήθηκε ένα σύντομο μεταβατικό στάδιο και ως τέτοιο έγινε αποδεκτό από την Διοίκηση της Εκπαίδευσης, μέχρι να λυθούν τα προβλήματα της κτιριακής υποδομής του σχολικού κτιρίου των Λεύκτρων και να γίνει πιο ομαλά, για την τοπική κοινωνία, η μελλοντική συγχώνευση των δύο Σχολικών Μονάδων. Παρόλα αυτά, αν και το 2010 εκδόθηκε υπουργική απόφαση (100404/Δ4/12-08-2010 ΦΕΚ 1333/τβ/30-08-2010) με την οποία συγχωνεύονται επίσημα οι δύο Σχολικές Μονάδες, η ανορθόδοξη αυτή συνθήκη άρχισε να αποκτά πλέον στοιχεία μονιμότητας. Η σχολική χρονιά 2011-2012 ξεκίνησε και η Σχολική Μονάδα διασπασμένη αντιμετώπιζε όλα τα προβλήματα που συνεπάγεται η διάσπαση αυτή, τόσο στη λειτουργία του Συλλόγου Διδασκόντων όσο και την ασφάλεια των μαθητών και τη ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου γενικότερα. Η κατάσταση απέκτησε το στοιχείο της δραματοποίησης όταν ο Σχολικός Σύμβουλος, κ. Δημήτρης Μητάκος αρνήθηκε να θεωρήσει το ωρολόγιο

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια....

πρόγραμμα, ζήτησε την απόσπαση του εκπαιδευτικού που, κατά την εκτίμησή του, πλεόναζε στη Σχολική Μονάδα και ανέθεσε την διδασκαλία της Ε΄ και Στ΄ στην Διευθύντρια του Σχολείου. Φυσικά η εισήγηση του Σχολικού Συμβούλου θεωρήθηκε δεσμευτική από τη Διεύθυνση Π.Ε. η οποία υιοθέτησε τις παρατηρήσεις του, πράγμα που όμως προκάλεσε την έντονη αντίδραση των γονέων. Με επιστολή τους προς το Σχολικό Σύμβουλο, οι γονείς επισημαίνουν ότι «στις 15 Σεπτεμβρίου που άνοιξαν τα σχολεία ήρθε ένας εκπαιδευτικός για την Ε’ και Στ Δημοτικού ο οποίος με βελτίωση θέσης έφυγε στις 15 Οκτωβρίου και ήρθε η νέα εκπαιδευτικός την οποία 10 περίπου Νοεμβρίου μετακινήσατε για πρόσθετη στήριξη σε άλλο σχολείο, με την αιτιολογία της υπεραριθμίας […] και ορίσατε να διδάξει στην Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού η Διευθύντρια του Σχολείου μας η οποία θα πρέπει να βρίσκεται ταυτοχρόνως σε δύο κτίρια με απόσταση 10 χιλιομέτρων το ένα από το άλλο για να ασκεί τα καθήκοντά της και ταυτοχρόνως να διδάσκει τις δύο αυτές τάξεις. Επίσης, κάποια μαθήματα να τα διδάσκουν οι δασκάλες των άλλων τάξεων που θα έρχονται κι αυτές από το χωριό των Λεύκτρων». Οι γονείς λοιπόν οικοδομούν μια σειρά παιδαγωγικά επιχειρήματα όμως μοιάζει να κινητοποιούνται με βάση ένα επιμέρους στόχο και να μην κατανοούν σε βάθος την στοχοθεσία του σχολείου. Με την κατάργηση των Γραφείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης η ευθύνη για τη διαχείριση του προβλήματος μεταφέρθηκε άμεσα στη Διεύθυνση Π.Ε. Βοιωτίας η οποία έγινε αποδέκτης πιέσεων ώστε να επιστρέψει η «υπεράριθμη» εκπαιδευτικός στην Σχολική Μονάδα σε αντίθεση με την εισήγηση του Σχολικού Συμβούλου. Για την αντιμετώπιση του προβλήματος ο Διευθυντής Εκπαίδευσης υιοθέτησε μια στρατηγική ενεργητικής διαμόρφωσης των προσδοκι-

Γκάρτζιος Γεώργιος

ών της τοπικής κοινότητας αναζητώντας το διάλογο χωρίς προϋποθέσεις και όρους και φυσικά τη συνεργασία. Αρχικά, οργάνωσε επίσκεψη ομάδας στελεχών2 στην σχολική μονάδα (και στα δύο παραρτήματα), στις 23 Ιανουαρίου 2012. Όλα τα εκπαιδευτικά στελέχη συμμετείχαν ενεργά σε ανοιχτές συνελεύσεις με τους γονείς των μαθητών του Σχολείου αλλά και με τοπικούς παράγοντες. Οι παραπάνω «παράγοντες» εμφανίζονταν να έχουν «εγκατασταθεί» στην μεθόριο μεταξύ της Σχολικής Μονάδας και του ευρύτερου περιβάλλοντός και να διεκδικούν έντονα -ο καθένας για το χωριό του- τη Σχολική Μονάδα. Κατασκευάζονταν έτσι ένα συγκρουσιακό πεδίο το οποίο υπερέβαινε τα εκπαιδευτικά πλαίσια και αποκτούσε χαρακτηριστικά συμβολικής σύγκρουσης ανάμεσα σε δυο τοπικές συλλογικές ταυτότητες. Όπως επισημαίνει ο Ι. Κατσαρός (2008:160) είτε έτσι είτε αλλιώς «ο ρόλος του περιβάλλοντος είναι καθοριστικός για τη διαμόρφωση της οργανωτικής δομής και των διαδικασιών λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών». Ωστόσο, στην περίπτωση μας, το περιβάλλον μέσω της έντονης επιρροής του στα συμμετοχικά όργανα διοίκησης αλλά και υπό το βάρος πιέσεων που ασκούν στελέχη της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, δηλαδή μέσω της υπερβολικής κυριαρχίας του στη μεθόριο του Σχολικού Οργανισμού, καταλήγει να ακυρώνει την σχετική του αυτονομία και να διαπερνά τα σύνορά του σε τέτοιο βαθμό που τελικά καταλήγει να διασπά ακόμα και αυτή την ίδια τη συνοχή του. Οι απώλειες, για τη Σχολική Μονάδα, καταγράφονται κυρίως στο επίπεδο των 2

Στην ομάδα συμμετείχαν εκτός από τον ίδιο το Διευθυντή Εκπαίδευσης η νέα σχολική σύμβουλος της 3ης Περιφέρειας κ. Άννα Ζουγανέλη, η Προϊσταμένη Εκπαιδευτικών Θεμάτων κ Δήμητρα Χατζή και ο Διευθυντής του 1ου Δημοτικού Σχολείου Θήβας που εκτελούσε χρέη προϊσταμένου του 1ου Γραφείου Εκπαίδευσης Βοιωτίας την κρίσιμη για την διαμόρφωση της σημερινής κατάστασης περίοδο. 36

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια....

εσωτερικών λειτουργικών αξιών της και το αποτέλεσμα είναι να εκφυλιστεί ο Σχολικός Οργανισμός σε απλό πεδίο συμβολικής σύγκρουσης για τις επιμέρους τοπικές συλλογικές ταυτότητες, οι οποίες-τυφλωμένες από την αντιπαράθεση- τελικά αδιαφορούν τόσο για τη στοχοθεσία του και για την αποδοτικότητα των διαδικασιών του. Η επιλογή της Σχολικής Μονάδας ως πεδίου για την ανάπτυξη της συμβολικής αντιπαράθεσης θα μπορούσε να ερμηνευτεί με βάση το κριτήριο της οικειότητα και της εγγύτητας. Το Σχολείο του χωριού, αν δεν είναι ο μοναδικός, είναι συνήθως ο πιο πρόσφορος δημόσιος οργανισμός του οποίου τα διακυβεύματα, ως πολιτιστικές κατασκευές, προσφέρονται για τέτοιου είδους οικειοποιήσεις από τα μέρη της τελετουργικής σύγκρουσης των δύο τοπικών συλλογικών ταυτοτήτων. Οι δύο συλλογικότητες αξιοποιούν το πεδίο του δημόσιου διαλόγου που προσφέρει το Σχολείο για να οικοδομήσουν τα συμβολικά τους σύνορα και γι’ αυτό η μορφή της ανοιχτής συνέλευσης ενέχει μεγάλο βαθμό διακινδύνευσης. Από την πλευρά της Διεύθυνσης Π.Ε. Βοιωτίας, κατά τη διάρκεια των ανοιχτών συνελεύσεων, που χαρακτηρίστηκαν από τη μαζική συμμετοχή και πραγματοποιήθηκαν και στα δύο χωριά, έγινε συστηματική προσπάθεια ώστε να επανατοποθετηθεί το πρόβλημα στα εκπαιδευτικά του πλαίσια και προτάθηκε η λειτουργία του Δημοτικού Σχολείου στο ένα χωριό και του Νηπιαγωγείου στο άλλο. Η επιλογή των «λαϊκών συνελεύσεων», ως μορφή επικοινωνίας θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι αποτέλεσε από την πλευρά του τοπικού εκπαιδευτικού συστήματος μια προσπάθεια αναζήτησης έγκυρων και αδιαμεσολάβητων πληροφοριών για τους συγκεκριμένους μηχανισμούς με τους οποίους το εξωτερικό περιβάλλον προβάλλει και επιβάλλει τις προσδοκίες του στο συγκεκριμένο σχολικό οργανισμό.

Γκάρτζιος Γεώργιος

Η πληροφόρηση αυτή θα τροφοδοτούσε το μηχανισμό λήψης αποφάσεων και θα οδηγούσε σταδιακά σε μια ρεαλιστική στρατηγική, η οποία ακολούθως θα διευκόλυνε το σχεδιασμό και την πρόβλεψη. Φυσικά η διαδικασία μπορεί να αξιολογηθεί ως αποτελεσματική μόνο εφόσον επιτρέψει να γεφυρωθούν αντιλήψεις που αφετηριακά εμφανίζονται, σε επίπεδο ρητορικής, ως απολύτως αποκλίνουσες. Μέσα από την παραπάνω διαδικασία η Σχολική Μονάδα διεκδικεί τη λειτουργική της αυτοτέλεια χωρίς να απομονώνεται από την τοπική κοινωνία. Όπως επισημαίνουν οι K. Everard και G Morris (1999: 247) «τα Σχολεία δεν είναι, ούτε μπορούν να είναι, κλειστά συστήματα. Τα σύνορά τους είναι ημιδιαπερατά, εφόσον θέλουν να ευημερούν και να ανταποκρίνονται στις αλλαγές του περιβάλλοντος. Στόχος των Διευθυντών και των ανώτατων στελεχών πρέπει να είναι να διευθύνουν την κυκλοφορία, να συνάπτουν ανεξάρτητες συνεργασίες και να καλλιεργούν την αλληλοκατανόηση κατά μήκος της μεθορίου». Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα πλευρά- η οποία αναδείχθηκε κατά την διάρκεια της δημόσιας διαβούλευσης- ήταν οι αναφορές από τους γονείς σε ζητήματα που αφορούν στο πρόγραμμα σπουδών και ιδιαίτερα στα όρια ή τις δυνατότητες που έθεταν οι συγκεκριμένες διευθετήσεις στην εφαρμογή, την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του. Σε αρκετούς γονείς δόθηκε η ευκαιρία να αναφερθούν σε ζητήματα που έχουν να κάνουν με το αναλυτικό αλλά και το ωρολόγιο πρόγραμμα ή να εκφράσουν διαφωνίες σε συγκεκριμένες καθημερινές πρακτικές της Σχολικής Μονάδας ακόμα και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις. Οι γονείς με την συμμετοχή τους είχαν την δυνατότητα να προβληματιστούν και ίσως να κατανοήσουν καλύτερα τι επιδιώκει το Σχολείο και να ταυτιστούν περισσότερο με τους σκοπούς του αλλά

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια....

και τις συγκεκριμένες προσπάθειες των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτό καταγράφηκε αναμφισβήτητα μια σημαντική διάθεση για μεγαλύτερη συμμετοχής στον προγραμματισμό και την αποτίμηση των αποτελεσμάτων της Σχολικής Μονάδας αλλά και στην καθημερινότητα της σχολικής ζωής. Από τις υπηρεσίες του Δήμου Θήβας ζητήθηκε να μελετήσουν την πιο οικονομική και λειτουργική πρόταση μια και σε οποιαδήποτε περίπτωση θα χρειαζόταν παρεμβάσεις και βελτιώσεις στις υπάρχουσες κτιριακές υποδομές. Οι μελετητικές διαδικασίες των τεχνικών υπηρεσιών διήρκησαν σχεδόν μέχρι το τέλος του Σχολικού Έτους και το ζήτημα επανήλθε εντονότερο με την κοινοποίηση των τεχνικών εκθέσεων στη βάση τεχνικών επιχειρημάτων αυτή τη φορά. Στην συζήτηση ενεπλάκησαν και μια σειρά παλιότερες τεχνικές εκθέσεις που μέχρι τη στιγμή αυτή δεν τις γνώριζαν οι εκπαιδευτικοί φορείς. Στις 28 Ιουνίου 2012 ο Διευθυντής Εκπαίδευσης Βοιωτίας συναντήθηκε στη Θήβα, με το Σύλλογο Γονέων του Δημοτικού Σχολείου Λεύκτρων -Μελισσοχωρίου και συζητήσανε τα προβλήματα που προκύπτουν από την ιδιόμορφη λειτουργία της Σχολικής Μονάδας σε δύο κτίρια που απέχουν 7 περίπου χιλιόμετρα μεταξύ τους, τα τέσσερα τελευταία χρόνια. Στη συνάντηση συμμετείχε και ο Παναγιώτης Ζερικιώτης Αντιδήμαρχος της Δημοτικής Ενότητας Πλαταιών του Δήμου Θηβαίων. Οι γονείς έθεσαν υπόψη του Διευθυντή Π.Ε. την Τεχνική έκθεση Αυτοψίας που είχε γίνει την Παρασκευή 18-03-2011 από κλιμάκιο μηχανικών της Τεχνικής Υπηρεσίας του Δήμου Θηβαίων στο κτίριο της Σχολικής Μονάδας, στο Δημοτικό Διαμέρισμα Μελισσοχωρίου. Στην έκθεση αυτή οι μηχανικοί εισηγούνται «λόγω της εξέλιξης του φαινομένου και της μορφής των ζημιών,

Γκάρτζιος Γεώργιος

πρέπει να σφραγιστούν οι εσωτερικοί χώροι του σχολείου που γειτνιάζουν με τους εξωτερικούς τοίχους του κτιρίου στην βόρεια και ανατολική πλευρά, να απαγορευτεί η προσέγγιση των μαθητών πλησίον της ανατολικής και βόρειας πλευράς του κτιρίου εξωτερικά και να απαγορευτεί η κυκλοφορία στην εξωτερική σκάλα του σχολείου στην ανατολική πλευρά αυτού…». Επίσης, συζητήθηκε το περιεχόμενο της Αυτοψίας στο 5/θέσιο Δημοτικό Σχολείο Λεύκτρων από κλιμάκιο μηχανικών της Τεχνικής Υπηρεσίας του Δήμου Θηβαίων που επισημαίνει ότι «συγκριτικά υπερέχει το Δημοτικό Σχολείο Λεύκτρων (παλαιό και νέο κτίριο) σε σχέση με το Δημοτικό Σχολείο Μελισσοχωρίου». Από την πλευρά της Διεύθυνσης Π.Ε. ενημερώθηκαν οι γονείς για την κοινή υπουργική απόφαση 100404/Δ4/12-08-2010 σχετικά με τις καταργήσεις, τους υποβιβασμούς και τις συγχωνεύσεις Δημοτικών Σχολείων, έχει δημοσιευθεί στο ΦΕΚ 1333/τβ/3008-2010 και αναφέρει ότι το «Τριθέσιο Δ.Σ. Λεύκτρων και το Διθέσιο Δ.Σ Μελισσοχωρίου συγχωνεύονται σε ένα νέο Δημοτικό Σχολείο με την ονομασία, Πενταθέσιο Δ.Σ. Λεύκτρων». Επίσης, τους κοινοποιήθηκε το περιεχόμενο της εισήγησης της σχολικής Συμβούλου της 3ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας κ Άννας Ζουγανέλη η οποία προτείνει «κατά τη σχολική χρονιά 2012-2013 το Δημοτικό Σχολείο Λεύκτρων να λειτουργήσει ως μια ενιαία Σχολική Μονάδα στεγαζόμενη σε ένα κτίριο». Ακολούθησε συζήτηση για τα προβλήματα που παρουσιάζονται στα κτίρια των Σχολικών Μονάδων Λεύκτρων και Μελισσοχωρίου με βάση σχετική επιστολή των γονέων και αποφασίστηκαν τα επόμενα βήματα για την αντιμετώπισή τους. Την Τετάρτη 4 Ιουλίου 2012 ακολούθησε στο Δημαρχείο Θήβας προγραμματισμένη συνάντηση με τους υπηρεσιακούς παράγοντες των Τεχνικών υπηρεσιών του Δή-

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια....

μου Θηβαίων για τα προβλήματα που έχουν προκύψει στα σχολικά κτίρια των Λεύκτρων και του Μελισσοχωρίου. Στη συνάντηση συμμετείχαν από την πλευρά του Δήμου ο Αντιδήμαρχος Παναγιώτης Ζερικιώτης, ο Γενικός Γραμματέας Χάρης Μελετίου και κλιμάκιο των Τεχνικών Υπηρεσιών αποτελούμενο από τους Λάμπρο Σερβετά, Παναγιώτη Βαρσάμη και Σπύρο Παπαναστασίου. Από την πλευρά της Διεύθυνσης Π. Ε Βοιωτίας συμμετείχαν ο Διευθυντής Π.Ε Βοιωτίας Γιώργος Γκάρτζιος, οι Σχολικοί Σύμβουλοι Άννα Ζουγανέλη και Ελευθερία Μπασαγιάννη ,η Προϊσταμένη Εκπαιδευτικών Θεμάτων Δήμητρα Χατζή και η Διευθύντρια του Δημοτικού Σχολείου Λεύκτρων Αλίκη Βλάχου. Από την πλευρά των Τεχνικών υπηρεσιών του Δήμου έγινε απόλυτα ξεκάθαρο ότι δεν υφίσταται κανένα πρόβλημα με τους φέροντες οργανισμούς των κτιρίων. Αναφορικά με το πρόβλημα των ρηγματώσεων σε μέρος της τοιχοποιίας του σχολικού κτιρίου Μελισσοχωρίου εκφράστηκε η θέση ότι δεν δημιουργείται κανένα πρόβλημα στατικότητας αλλά μέχρι την ολοκλήρωση των εργασιών αποκατάστασης δεν πρέπει να δοθούν σε λειτουργία οι αίθουσα της ανατολικής πλευράς και η βιβλιοθήκη. Οι εργασίες στο σχολικό κτίριο των Λεύκτρων κρίθηκε ότι είναι δυνατό να ολοκληρωθούν άμεσα, μέσα στο καλοκαίρι, ώστε να λειτουργήσει το Σεπτέμβριο του 2012 το Δημοτικό Σχολείο των Λεύκτρων στο χώρο που προβλέπει το ΦΕΚ της ίδρυσής του. Οι εργασίες στο σχολικό κτίριο του Μελισσοχωρίου εκτιμήθηκε ότι χρειάζονται μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και για τεχνικούς αλλά και για γραφειοκρατικούς λόγους, όμως αυτό δεν εμποδίζει την άμεση λειτουργία του ενιαίου Νηπιαγωγείου στους χώρους που δεν παρουσιάζουν κανένα πρόβλημα στην τοιχοποιία τους. Από την πλευρά της Σχολικής Συμβούλου κ. Α. Ζουγανέλη αναπτύχθηκαν οι παιδαγωγικοί

Γκάρτζιος Γεώργιος

λόγοι που καθιστούν απολύτως απαραίτητη την λειτουργία της Σχολικής Μονάδας σε ενιαίο χώρο και τεκμηριώθηκε το ανορθολογικό της επιλογής να λειτουργεί, για τα 4 τελευταία χρόνια, διασπασμένη σε δύο κτίρια, που απέχουν περίπου 7 χιλιόμετρα. Από την πλευρά της κ. Ε Μπασαγιάννη αναπτύχθηκε η άποψη ότι η συστέγαση των δύο Σχολικών Μονάδων θα προωθήσει την εφαρμογή προγραμμάτων και σχημάτων συνεργασίας που θα διευκολύνουν την μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό. Ο Αντιδήμαρχος Παναγιώτης Ζερικιώτης εξέφρασε την διαφωνία του με την προοπτική να λειτουργήσουν και οι δύο Σχολικές Μονάδες στα Λεύκτρα γιατί αυτό θα θεωρηθεί πρόκληση για την τοπική κοινωνία και θα οδηγήσει σε έντονες αντιδράσεις. Ο Διευθυντής Π.Ε. Βοιωτίας δήλωσε ότι στο σχεδιασμό της Διεύθυνσης Π.Ε. Βοιωτίας είναι η λειτουργία στο σχολικό κτίριο του Μελισσοχωρίου όχι απλά ενός συγχωνευμένου νηπιαγωγείου, που θα ενσωματώνει τα νήπια και τα προνήπια των δύο χωριών, αλλά η δημιουργία μιας πολυδύναμης μονάδας προσχολικής αγωγής που θα έλκει και μαθητές από τους γύρω οικισμούς με την ποιότητα της εκπαίδευσης που θα προσφέρει. Επίσης, συζητήθηκαν τα προβλήματα που δημιουργούνται με τη μεταφορά των μαθητών που πρέπει να χαρακτηρίζεται από ασφάλεια και τις σωστές προδιαγραφές των οχημάτων σε σχέση με την άρνηση των αντίστοιχων φορέων να συμμετέχουν στους διαγωνισμούς που προκηρύσσει ο Δήμος. Στο τέλος, καθορίστηκαν χρονοδιαγράμματα για την εκτέλεση των εργασιών και η κ. Α. Βλάχου ανέλαβε την ευθύνη να παρακολουθεί την εξέλιξή τους ώστε να είμαστε λειτουργικά έτοιμοι και στις δύο Σχολικές Μονάδες, με την έναρξη του σχολικού έτους.

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια....

3. Μερικά συμπεράσματα και γενικεύσεις Η μεθοδολογία παρέμβασης, όπως την έχουμε περιγράψει, πιστεύουμε ότι αρνείται τις πρακτικές περιχαράκωσης και προστατευτισμού και παρέχει ευκαιρίες στα εκπαιδευτικά στελέχη να αναπτύξουν δεξιότητες στους κρίσιμους για την διοίκηση τομείς των διαπροσωπικών σχέσεων, διαχείρισης πληροφοριών και λήψης αποφάσεων. Εμφανίζονται να αναλαμβάνουν το ρόλο του συνδέσμου της Σχολικής Μονάδας με το εξωτερικό περιβάλλον και επιχειρούν να αναπτύξουν σχέσεις συνεργασίας και δίκτυα επαφών με πρόσωπα της τοπικής κοινότητας. Η ροή της πληροφόρησης είναι άμεση και αδιαμεσολάβητη. Οι ρητορικές και τα επιχειρήματα διαμορφώνονται δημόσια και επομένως εστιάζονται στην θεματολογία που περιλαμβάνει η σχετικά ευέλικτη ατζέντα αυτών των συναντήσεων. Δηλαδή, οι ανάγκες, τα προβλήματα και ενδεχομένως τα επιτεύγματα καταγράφονται ταυτόχρονα τόσο για τα στελέχη της εκπαίδευσης όσο και τους φορείς της τοπικής κοινωνίας. Τα εκπαιδευτικά στελέχη επιδιώκεται να συμμετέχουν στις διαδικασίες με φιλική διάθεση, να εστιάζουν κάθε φορά στα κοινά σημεία, να αποφεύγουν τις φιλονικίες, να μαθαίνουν να σέβονται όλες τις απόψεις, να ακούνε με προσοχή τους άλλους και να κατανοούν την οπτική τους. Στο πλαίσιο του ανοιχτού διαλόγου, που χαρακτηρίζει αυτού του τύπου τις συναντήσεις, δοκιμάζεται- αλλά και ταυτόχρονα αναπτύσσεται -η ικανότητα των στελεχών της εκπαίδευσης να καλλιεργούν επωφελείς σχέσεις τόσο με τους γονείς, αλλά όσο και με άλλους τοπικούς παράγοντες, οι οποίοι εμφανίζονται ως «πελάτες» του εκπαιδευτικού οργανισμού. Η κατανόηση του «άλλου» και ο σεβασμός προς την άποψη του, είναι κομβικό σημείο για την αποτελεσματική έκβαση του διαλόγου. Τα στελέ43

Γκάρτζιος Γεώργιος

χη της εκπαίδευσης είναι εκ των πραγμάτων αναγκασμένα, στο συγκεκριμένο πλαίσιο, να υιοθετούν λεξιλόγιο, επιχειρήματα και ρητορικά σχήματα τα οποία διευκολύνουν την παρουσίαση των προτάσεων τους από την σκοπιά των κατοίκων. Δηλαδή, μαθαίνουν να κατανοούν τον «κόσμο», τα συμφέροντα και τις στοχεύσεις σε σχέση με το σχολείο των κατοίκων των δύο κοινοτήτων. Για να οργανώσουν την επικοινωνιακή τους στρατηγική, οι εκπαιδευτικοί, είναι υποχρεωμένοι να απαντήσουν στο ερώτημα πώς θα ωφελήσει η αποδοχή της πρότασης τους την κάθε επιμέρους ομάδα συμφερόντων. Θα πρέπει να εξηγήσουν ποια οφέλη θα αποκομίσει η κάθε πλευρά, χωρίς να περιμένουν να συμπεράνει ο καθένας από μόνος του το όφελος από τα στοιχεία και μόνο της πρότασης. Σημαντική πλευρά της επικοινωνιακής στρατηγική μπορεί να είναι η αναλυτική αναφορά στα μειονεκτήματα και του κινδύνους που εγκυμονεί η απόρριψη της πρόταση χωρίς όμως να χρησιμοποιούνται παρατεταμένοι και κουραστικοί μονόλογοι. Αντίθετα, με την χρήση των κατάλληλων ερωτήσεων μπορεί να δώσει κανείς στον άλλο να καταλάβει ποια προβλήματα και δυσλειτουργίες θα αντιμετωπίσει αν υιοθετήσει τον πυρήνα της πρόταση του αναπτύσσεται. Η υιοθέτηση των προτάσεων συνδέεται με τη διαχείριση του χρόνου. Δηλαδή, πρέπει να δίνεται στον συνομιλητή ο απαραίτητος χρόνος ώστε να αφομοιώσει τα επιμέρους σημεία του σκεπτικού που αναπτύσσεται. Ενώ εξίσου σημαντική είναι και η ικανότητα να εστιάζει κάθε φορά, ο εισηγητής, στις αντιδράσεις και τη μη λεκτική συμπεριφορά των συνομιλητών του. Η κατάλληλη φιλική διάθεση μπορεί να προκύψει από μια –δυο φιλικές ερωτήσεις και την διάθεση να προσφέρει κανείς κάποια μικρή εκδούλευση και βέβαια πρέπει να αποτελεί την αφετηρία για την δημιουργία μιας σταθερότερης σχέσης και την οικοδόμησης ενός μονιμότερου συναισθηματικού δεσμού. 44

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια....

Αναφορικά με τη διαδικασία λήψης αποφάσεων η διαπραγμάτευση γίνεται ταυτόχρονα. Δηλαδή, οι θεσμικοί ρόλοι ενισχυμένοι από την διαπροσωπική επαφή και τις κοινωνικές σχέσεις δημιουργούν ένα δυναμικό πεδίο για την επεξεργασία της πληροφορίας και την κατασκευή ενός κοινού πλαισίου στοχοθεσίας. Οι αλληλεπιδράσεις αυτές και οι συνεχείς διαπραγματεύσεις και αναδιαπραγματεύσεις θέσεων και τοποθετήσεων επιτρέπουν στα μέλη της τοπικής κοινότητας να βιώσουν μια διαδικασία απεγκλωβισμού από παγιωμένες στερεοτυπίες, να αναπτύξουν μια έννοια γενικού συμφέροντος και τελικά να εξασφαλίσουν τόσο την καλύτερη εξυπηρέτηση των συμφερόντων του σχολικού οργανισμού όσο και καλύτερους όρους λειτουργίας του. Από την σκοπιά των γονέων η διαδικασία μοιάζει να προσφέρει ευκαιρίες ενδυνάμωσης και να ενισχύει μια κουλτούρα ουσιαστικής συμμετοχής στις εσωτερικές διαδικασίες της Σχολικής Μονάδας.

4. Σύνοψη Η παρέμβασή μας αφορά στο 3/θεσιο Δημοτικό Σχολείο Λεύκτρων Βοιωτίας και το 2/θέσιο Δημοτικό Σχολείο Μελισσοχωρίου που για τέσσερα χρόνια λειτουργούσαν ως ενιαία μονάδα, 5/θεσιο Δημοτικό Σχολείο, του οποίου όμως οι 3 τάξεις στεγαζόταν στα Λεύκτρα και οι άλλες 2 στο Μελισσοχώρι. Η διάσπαση του σχολικού χώρου και η συνεπακόλουθη διάλυση της λειτουργικής συνοχής της εκπαιδευτικής μονάδας μοιάζει να αποτελεί ενός είδους «θυσία» για να διατηρήσουν οι δύο συλλογικές ταυτότητες την απαραίτητη απόσταση και ισορροπία μεταξύ τους. Η ανάγκη για διαφοροποίηση ανάμεσα σε δύο τοπικές ταυτότητες εισβάλλει στο σχολικό χώρο και τον αποικειοποιεί. Για 45

Γκάρτζιος Γεώργιος

την αντιμετώπιση του προβλήματος ο Διευθυντής Εκπαίδευσης υιοθέτησε μια στρατηγική ενεργητικής διαμόρφωσης των προσδοκιών της τοπικής κοινότητας αναζητώντας το διάλογο χωρίς προϋποθέσεις και όρους και φυσικά τη συνεργασία. Οργάνωσε επίσκεψη ομάδας στελεχών στην σχολική μονάδα (και στα δύο παραρτήματα), στις 23 Ιανουαρίου 2012 που συμμετείχαν ενεργά σε ανοιχτές συνελεύσεις με τους γονείς των μαθητών του Σχολείου αλλά και με τοπικούς παράγοντες. Στις 28 Ιουνίου 2012 ο Διευθυντής Εκπαίδευσης Βοιωτίας συναντήθηκε στη Θήβα, με το Σύλλογο Γονέων του Δημοτικού Σχολείου Λεύκτρων -Μελισσοχωρίου και συζητήσανε τα προβλήματα που προκύπτουν από την ιδιόμορφη λειτουργία της Σχολικής Μονάδας. Τέλος, την Τετάρτη 4 Ιουλίου 2012 ακολούθησε στο Δημαρχείο Θήβας προγραμματισμένη συνάντηση με τους υπηρεσιακούς παράγοντες των Τεχνικών υπηρεσιών του Δήμου Θηβαίων για τα προβλήματα που έχουν προκύψει στα σχολικά κτίρια των Λεύκτρων και του Μελισσοχωρίου. Η μεθοδολογία παρέμβασης αρνείται τις πρακτικές περιχαράκωσης και προστατευτισμού και παρέχει ευκαιρίες στα εκπαιδευτικά στελέχη να αναπτύξουν δεξιότητες στους κρίσιμους για την διοίκηση τομείς των διαπροσωπικών σχέσεων, διαχείρισης πληροφοριών και λήψης αποφάσεων.

Βιβλιογραφία Christakis, N., & Fowler, J. (2009). Συνδεδεμένοι. Η εκπληκτική δύναμη των κοινωνικών δικτύων και πώς αυτά διαμορφώνουν τη ζωή μας. (Δ. Ξυγαλατάς & Ν. Ρουμπέκας, μτφρ. ). Αθήνα: Κάτοπτρο. Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών - Οι προκλήσεις της Δια βίου Μάθησης (Α. Βακάκη, Μτφρ.). Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Μελέτη περίπτωσης ενοποίησης μιας σχολικής μονάδας που λειτουργούσε διασπασμένη σε δύο κτήρια.... Everard, K. & Morris, G.( 1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: ΕΑΠ. Goleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A. (2002). O Νέος Ηγέτης. Η Δύναμη της συναισθηματικής Νοημοσύνης στη διοίκηση των οργανισμών. (Χ. Ξενάκη, & Μ. Κουμπαρέλη, μτφρ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Hargreaves, A., & Fullan, M. (1995). Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών (Π. Χατζηπαντελή, Μτφρ.). Αθήνα: Πατάκης. Ανδρέου, Α. (1999). Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Σχολικής Μονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα. Ανδρέου, Α. (2001). Εκπαιδευτικοί Θεσμοί και Πολιτικές. Θεσσαλονίκη, Α.Π.Θ. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης «Δημήτρης Γληνός». Ανδρέου, Α.,& Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και ΟργάνωσηΔιοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος. Αθήνα: Νέα Σύνορα-Λιβάνη. Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παπαδάκης, Ν. (2003). «Εκπαιδευτική πολιτική, Η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική πολιτική». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πομπορτσής, Α.(2005). Εισαγωγή στην ηλεκτρονική Διακυβέρνηση (E-government). Ο Μετασχηματισμός των Λειτουργιών και Υπηρεσιών της Δημόσιας Διοίκησης στην Ψηφιακή Εποχή. Αθήνα: Τζιόλα. Ρέππα Αν. & συν., (1999). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική. (τόμ. Α΄). Πάτρα:ΕΑΠ. Ρούμπιν, Τ., Προύιτ, Ν. & Χη Κιμ, Σ. (1999) Η διευθέτηση της κοινωνικής σύγκρουσης. Κλιμάκωση. Αδιέξοδο. Επίλυση. (Α. Φιλιππάτος, μτφρ.), Αθήνα: Καστανιώτης. Σαΐτης, Χ. (2002). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από την θεωρία… στην πράξη. Αθήνα: αυτοέκδοση. Σαΐτης, Χ. (2005) Οργάνωση & Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Αξιολόγηση μοντέλου επικοινωνιακής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη: Άρρητες θεωρίες επαγγελματικής απόδοσης Κατσιφή –Χαραλαμπίδη, Σπυριδούλα Σχολική Σύμβουλος Α/θμιας Εκπ/σης Βοιωτίας Κατερέλος, Ιωάννης Αν. Καθηγητής Παντείου Πανεπιστημίου, Τμήμα Ψυχολογίας Στα πλαίσια των συμπληρωματικών ρόλων δασκάλου – μαθητή, οι άρρητες θεωρίες τους παρεμβαίνουν και διαμορφώνουν την εκπαιδευτική σχέση, κατευθύνουν την κατηγοριοποίηση, τις συνεπαγόμενες προσδοκίες και τις συμπεριφορές τους. Στην πειραματική έρευνα πεδίου αναμενόταν ότι η ανάπτυξη δεξιοτήτων Επικοινωνίας σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης θα βοηθούσε στην ανάπτυξη των ιδίων και στη βελτίωση των μαθητών τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δάσκαλοι μετά την παρέμβαση βαθμολόγησαν πιο αυστηρά τους «χαμηλόβαθμους» μαθητές, ενώ οι καθηγητές δεν επηρεάστηκαν καθόλου και ότι υπάρχει ασάφεια ως προς το περιεχόμενο του ρόλου των δασκάλων. Το συμπέρασμα είναι ότι οι άρρητες θεωρίες των

εκπαιδευτικών, αν και ανθίστανται, μπορούν να αλλάξουν, απαιτείται όμως διαφορετική εκπαιδευτική πολιτική και όχι μόνο σεμινάρια. Η πρωτοτυπία της έρευνας βρίσκεται στο συνδυαστικό τρόπο αξιολόγησης της παρέμβασης.

1. Εισαγωγή Αφετηρία της αναζήτησης των άρρητων θεωριών της επαγγελματικής απόδοσης των εκπαιδευτικών ήταν τόσο η διαφορετική συμπεριφορά του κάθε εκπαιδευτικού στο σχολικό περιβάλλον, όσο και η διαφορετική αντιμετώπιση των μαθητών στην τάξη σε σχέση με τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά και την επίδοσή τους. Η παρατήρηση των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται βάσει της κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών και η διαπίστωση της άγνοιας πολλών εκπαιδευτικών να χειριστούν προβλήματα συμπεριφοράς έδωσε το έναυσμα για την ανάπτυξη του επικοινωνιακού μοντέλου που εφαρμόστηκε σε αυτήν την πειραματική έρευνα πεδίου. Η θεωρητική προσέγγιση της έρευνας είναι μια γνωστική διαδρομή από την εγγενή εκτίμηση κατά τη διαπροσωπική επικοινωνία (Goleman, D. 2006: 28) ως την κατηγοριοποίηση του εκπαιδευτικού ρόλου (Postic, M.1998:116).

2. Άρρητες θεωρίες Οι άρρητες θεωρίες: είναι το σύστημα των πεποιθήσεων με το οποίο ο καθένας μας οργανώνει τα βιώματά του και στις οποίες προσφεύγει για να κρίνει τον εαυτό του ή να κατηγοριοποιήσει τον άλλο, για να εξηγήσει και να προ49

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη

βλέψει τη συμπεριφορά και να συμπεριφερθεί σύμφωνα με αυτές. Οι άρρητες θεωρίες είναι αποτέλεσμα μάθησης μέσα στα πλαίσια του κάθε πολιτισμού. Ο άνθρωπος κατασκευάζει την πραγματικότητα σε συνάρτηση με το πλαίσιο στο οποίο είναι ενταγμένος (Lawrence, P.& Oliver, J. 2001:526). Οποιαδήποτε ανθρώπινη πράξη ή σκέψη υποκινείται από κάποιο σκοπό και παίρνει τη σημασία της σε σχέση με το ευρύτερο πλαίσιο. Ο Bruner, J. (1997:49) ισχυρίζεται ότι οι βασικές αντιλήψεις που ο καθένας από εμάς έχει δημιουργήσει για τη ζωή και τον εαυτό του δεν είναι ούτε αληθείς ούτε λανθασμένες. Το μόνο που μπορεί να πει κανείς είναι ότι έχουν για μας κάποιο νόημα, οπότε και εμμένουμε σε αυτές, ξεπερνώντας πολλές φορές τη λογική. Οι υποθέσεις μας όσον αφορά στους άλλους κι εμάς επιβιώνουν χάρη στην ικανότητά μας να συγκεντρώνουμε επιβεβαιώσεις. Όταν έχουμε εξηγήσει ένα φαινόμενο, έχουμε την τάση να το προτιμούμε και να αντιστεκόμαστε στις προσπάθειες να μας κάνουν ν’ αλλάξουμε γνώμη. Κατά την αναζήτηση του νοήματος της συμπεριφοράς η προκατάληψή μας λόγω των πεποιθήσεων που έχουμε, μας οδηγεί να βλέπουμε στους άλλους αυτό που αναμένουμε και να μη δίνουμε σημασία σε γεγονότα που δεν επιβεβαιώνουν τις πεποιθήσεις μας. Πολλές φορές στην προσπάθειά μας να ερμηνεύσουμε μια συμπεριφορά, την αποδίδουμε στην προσωπικότητά του δρώντος προσώπου (Leyens, 1996:141) με τις ανάλογες βέβαια συνέπειες (Lawrence, P.& Oliver, J. 2001:604). Οι θεωρίες της Προσωπικότητας προσπαθούν να θεωρητικοποιήσουν πτυχές των άρρητων θεωριών. Παρατηρείται ότι οι θεωρητικοί δεν διερευνούν όλα τα φαινόμενα και δίνουν ερμηνείες με τρόπους που έχουν νόημα σε σχέση με τις προσωπικές τους εμπειρίες κάνοντας έμμεσες υποθέσεις

για την ανθρώπινη φύση. Κατασκευάζοντας έννοιες όπως ο «εαυτός», η «προσωπικότητα», η «στάση» προσπαθούν να εξηγήσουν τη συμπεριφορά (Ποταμιάνος Γ. κ.ά., 2002:33, Eagly, A. & Chaiken S.1993:2).

3. Άρρητες θεωρίες στην εκπαιδευτική σχέση Στα πλαίσια των συμπληρωματικών ρόλων δασκάλου – μαθητή (Κατερέλος Γ.1999:38) οι άρρητες θεωρίες παρεμβαίνουν και διαμορφώνουν την εκπαιδευτική σχέση, κατευθύνουν την κατηγοριοποίηση, τις συνεπαγόμενες προσδοκίες και τις συμπεριφορές των αλληλεπιδρώντων προσώπων (Postic, M.1998:103), παρεμποδίζοντας ή διευκολύνοντας έτσι τη διαδικασία της μάθησης (Beard C.& Wilson J. 2006:241). Στην εγγενή μηχανισμό της κατηγοριοποίησης του δασκάλου βάσει των φυσικών χαρακτηριστικών του μαθητή προστίθεται και η κατηγοριοποίηση που απορρέει από την αλληλεξάρτηση των ρόλων με την κατάταξη των μαθητών σε «καλούς», «μέτριους» και «χαμηλόβαθμους». Κατά τον Μ. Gilly(1972), ο επαγγελματικός του ρόλος οδηγεί το δάσκαλο να κατηγοριοποιήσει το μαθητή με βάση την προσδοκία του για τα σχολικά αποτελέσματα, ενώ η κατηγοριοποίηση του μαθητή βασίζεται στην παιδαγωγική ικανότητα του εκπαιδευτικού. Οι προσδοκίες του δασκάλου μεταβιβάζονται στο μαθητή ο οποίος δεν περιορίζεται πάντα στο να αλλοιώνει τις αντιδράσεις του για να απαντήσει θετικά ή αρνητικά στις προσδοκίες. Συμβαίνει επίσης να πείθεται ότι είναι το πρόσωπο που περιμένει (Leyens, Ρ. 1996:281).

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη

4. Επικοινωνιακές δεξιότητες Η ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων είναι μέρος των επαγγελματικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών που σήμερα δεν είναι πολυτέλεια αλλά αναγκαιότητα. (Ματσαγκούρας, Η. 2002:45). Οι επαγγελματικές ικανότητες χρειάζεται να αντανακλούν τη συμπεριφορά που είναι αναγκαία για τη μελλοντική επιτυχία του οργανισμού (Παπαλεξανδρή Ν., Μπουραντάς Δ., 2002) (Spencer M. L., Spencer M. S. 1993: 9) και πρέπει να επιλέγονται με βάση το όραμα, τις αξίες, τη φύση των δραστηριοτήτων, την τεχνολογία και τις επιδιώξεις του οργανισμού. Από το ευρύτατο πεδίο των επικοινωνιακών/ διαπροσωπικών δεξιοτήτων οι σημαντικότερες, κατά τη γνώμη μας, που πρέπει να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός για την αποτελεσματική λειτουργία του ρόλου του είναι: η κατανόηση της μη λεκτικής επικοινωνίας, η ενεργή ακρόαση, η ενσυναίσθηση, η διεκδικητικότητα, η διαχείριση του θυμού και η διαπραγμάτευση (Gordon, T.1999:254), οι οποίες αποτελούν τη βάση μας για την κατάρτιση ενός Μοντέλου επικοινωνιακής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Οι δεξιότητες αυτές εντάσσονται στη συναισθηματική νοημοσύνη (Goleman, D. 2000: 52) και που δεν αναπτύσσεται στο σχολείο, γιατί αυτό εστιάζει στην εξάσκηση της γλωσσικής και λογικομαθηματικής ικανότητας (Φλουρής, Γ. 2006: 149, Boud, D, Cohen, R & Walker, D 1993:14).

5. Μοντέλο επικοινωνιακής ανάπτυξης Οι ασκήσεις για την κατάρτιση του Μοντέλου προέρχονται από το κίνημα Ανθρώπινου Δυναμικού (Aρχοντά52

κη, Z. & Φιλίππου, Δ., 2003, Κοσμίδου, Χ. & Γαλανουδάκη, Α.,1996, Μαλικιώζη – Λοϊζου, Μ., 2001), το πρόγραμμα Αυτοεκτίμησης του Branden (Παπάνης, Ε., 2004: 139-143), τον Αυτοέλεγχο και τη θεωρία. Ο Αυτοέλεγχος και η Αυτορρύθμιση είναι συστηματοποιημένα προγράμματα, που εφαρμόζει το ίδιο το άτομο για να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του (Καλαντζή – Αζίζι Α. κ.ά. 2002: 130). Εδώ εφαρμόζονται για τη μείωση των δυσάρεστων συναισθημάτων, την αμφισβήτηση των αρνητικών σκέψεων, τον έλεγχο δυσπροσαρμοστικών συμπεριφορών, την ανεύρεση τρόπων επίλυσης των προβλημάτων και των συγκρούσεων στο σχολικό περιβάλλον και την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων. 5.1 Ενότητες μοντέλου Η πρώτη ενότητα ασχολείται με την Αυτογνωσία που ορίζεται ως η ανίχνευση και κατανόηση του εαυτού και του εκπαιδευτικού ρόλου, αν και δεν υπάρχει αυστηρός διαχωρισμός μεταξύ «επαγγελματικού» και «ατομικού» εαυτού. Το ενδιαφέρον της ψυχολογίας για τον ενεργό ρόλο του ατόμου στην αυτογνωσία του εκφράσθηκε ιδιαίτερα μέσα από τις κοινωνικο-συμπεριφοριστικές θεωρίες της προσωπικότητας με κύριους εκπροσώπους τους: Α. Bandura, F.H. Kanfer, Μ. Mahoney, D. Meichenbaum και από τον W. Mischel, οι οποίοι έθεσαν σε πρακτική εφαρμογή την έννοια του εσωτερικού ελέγχου και της ικανότητας του ατόμου να επιφέρει αλλαγές στον εαυτό του και στο περιβάλλον του με τη συμπεριφορά του Σκοπός της ενότητας αυτής είναι η ανάλυση των βιωμάτων και διαπροσωπικών εμπειριών των εκπαιδευτικών έτσι ώστε αυτοί να αναγνωρίσουν τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, τις σκέψεις και τα συναισθήματα που βιώνουν σε

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη

διάφορες περιστάσεις, καθώς και τις συμπεριφορές που συνήθως υιοθετούν και να αναπτύξουν την αυτορρυθμιστική τους ικανότητα. Οι περισσότερες από τις τεχνικές και πρακτικές επιδιώκουν την εμβάθυνση και τη συνειδητοποίηση της σχέσης επικοινωνίας με τον εαυτό και τον άλλο. Ως γνωστόν ο εαυτός γεννιέται μέσα από τον άλλο και τη σχέση επικοινωνίας μαζί του (Lawrence, P.& Oliver, J. 2001: 260). Η προοδευτική ανάπτυξη της σχέσης με τον άλλο και η συνειδητοποίησή της συνιστά και προϋποθέτει την ανάπτυξη του εαυτού Η δεύτερη ενότητα αφορά την Επικοινωνία και σκοπός της είναι να εξασκηθούν οι εκπαιδευτικοί στην εφαρμογή των κανόνων σωστής και αποτελεσματικής επικοινωνίας, τόσο ως πομποί όσο και ως δέκτες στη μαθησιακή διαδικασία, κατανοώντας την αξία της μη λεκτικής επικοινωνίας και αναπτύσσοντας τις δεξιότητες της ενσυναίσθησης και της ενεργής ακρόασης καθώς και να συνειδητοποιήσουν το ρόλο της Συμβουλευτικής στο σχολικό περιβάλλον. Η τρίτη ενότητα ασχολείται με τη Διαχείριση των προβλημάτων και των συγκρούσεων στο σχολικό περιβάλλον. Σκοπός της είναι να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί τις δεξιότητες του αυτοελέγχου, της διεκδικητικότητας και της διαπραγμάτευσης ώστε να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα και τις συγκρούσεις που προκύπτουν στο σχολικό περιβάλλον, και λαμβάνοντας παράλληλα προληπτικά μέτρα διαχείρισης του χώρου, να δημιουργούν θετικό κλίμα στην τάξη. Η τέταρτη ενότητα αναφέρεται στις Άρρητες θεωρίες των εκπαιδευτικών κατά την εξάσκηση του ρόλου τους. Συγκεκριμένα ασχολείται με την Κατηγοριοποίηση κατά τη διδακτική πράξη, την Απόδοση των αποτελεσμάτων των μαθητών τους, την Προσδοκία όσον αφορά την εξέλιξη των μαθητών τους και την Παρακίνηση που χρησιμοποιεί, κα-

θώς και το φαινόμενο της Αυτοεκπληρούμενης προφητείας που αναπτύσσουν οι μαθητές στα πλαίσια των συμπληρωματικών ρόλων. Σκοπός της ενότητας είναι να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί τους μηχανισμούς που συντελούν στην κατηγοριοποίηση των μαθητών καθώς και τα αποτελέσματά της. Επίσης να κατανοήσουν τους παράγοντες που οδηγούν στην αυτοπαρακίνηση και στην αυτονομία τους μαθητές, οι οποίοι απουσία καθοδήγησης μπορούν να διαχειριστούν τη συμπεριφορά και τη γνώση τους.

6. Έρευνα 1η 6.1. Μεθοδολογία Στην πειραματική έρευνα πεδίου έλαβαν μέρος δύο ομάδες εκπαιδευτικών: η Ομάδα Σεμιναρίου και Ομάδα Ελέγχου. Στην πρώτη ομάδα έγιναν βιωματικά σεμινάρια σύμφωνα με το Μοντέλο Επικοινωνιακής Ανάπτυξης, ενώ στη δεύτερη δεν έγινε καμία παρέμβαση. Για την ανίχνευση των άρρητων θεωριών των εκπαιδευτικών κι την αξιολόγηση της παρέμβασης καταρτίστηκε ερωτηματολόγιο που εμπεριείχε 136 προτάσεις κλειστής πολλαπλής επιλογής δύο τύπων: Στον πρώτο τύπο προτάσεων οι ερωτώμενοι απαντούν βάσει μιας κλίμακας εφτά διαβαθμίσεων, 87 δηλώσεις συμφωνώ-διαφωνώ και 41 συχνότητας, και στον δεύτερο τύπο 8 διπλής επιλογής διπολικές προτάσεις. Ανεξάρτητη μεταβλητή του ερωτηματολογίου ήταν ο ενδοϋποκειμενικός παράγοντας (αλλαγή μεταξύ πρώτης και δεύτερης μέτρησης μετά την παρέμβαση που έγινε με τα βιωματικά σεμινάρια) της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου. Εξαρτημένες μεταβλητές ήταν η στάση των εκπαιδευτικών έναντι στις προτάσεις του ερωτηματολογίου. 55

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη

Προτού διανεμηθεί το ερωτηματολόγιο όπως και το περιεχόμενο των βιωματικών σεμιναρίων ελέγχθηκαν από 10 εκπαιδευτικούς. Το αρχικό ερωτηματολόγιο δόθηκε κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2006-7 σε μικρό αριθμό (25) δασκάλων, αναλύθηκε, διορθώθηκε και αφαιρέθηκαν οι ερωτήσεις που δεν παρουσίασαν ικανοποιητική διαφοροποιητική ισχύ. Η τελική έρευνα έγινε στις Κυκλάδες (στα νησιά Σύρο, Τήνο και Άνδρο), προκειμένου να συγκεντρωθεί ο απαιτούμενος αριθμός των εκπαιδευτικών. Προτιμήθηκαν οι Κυκλάδες επειδή η προκαταρτική έρευνα έδειξε ότι στην Αθήνα δεν συγκεντρωνόταν ο απαιτούμενος αριθμός. Η Αθήνα είναι μάλλον κορεσμένη από σεμινάρια πολλών ωρών ενώ στα νησιά πηγαίνουν κυρίως νέοι εκπαιδευτικοί που έχουν διαθέσιμο χρόνο. Η διάρκεια της έρευνας ήταν 5 μήνες: 15/01/ 200815/06/ 2008. Το ίδιο Ερωτηματολόγιο δόθηκε στις δύο ομάδες στην αρχή (μετά το τέλος του 1ου τριμήνου, την 15 Ιανουαρίου) και στο τέλος του σχολικού έτους (15 Ιουνίου). Τα ερωτηματολόγια συγκεντρώθηκαν μαζί με τις βαθμολογίες όλων των μαθητών μετά μία βδομάδα. Οι καθηγητές έδωσαν και τη γραπτή βαθμολογία του τρίτου τριμήνου. Όμως δεν αναφέρθηκε ότι θα δοθεί το ίδιο ερωτηματολόγιο και στις δύο ομάδες, ούτε ότι θα δώσουν και οι δύο ομάδες τις βαθμολογίες των μαθητών τους ανώνυμα. Επιπλέον δεν ήξερε η ομάδα σεμιναρίου ότι υπήρχε και η ομάδα ελέγχου, έτσι ώστε να αποφευχθεί το φαινόμενο Hawthorne (Cohen, L.& Manion, L. 1994: 240). Τα δείγμα της έρευνας ήταν 46 εκπαιδευτικοί Π/θμιας (Ε και Στ τάξης) και Δ/θμιας Εκ. (Γυμνασίου). Προτιμήθηκαν αυτές οι τάξεις του δημοτικού γιατί υπάρχει αριθμητική βαθμολογία ως συγκρίσιμο στοιχείο με το Γυμνάσιο. Οι δυο

ομάδες ήταν ισάριθμες από 23 εκπαιδευτικούς η κάθε ομάδα, από τους οποίους 11 εκπαιδευτικοί ήταν Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και 12 Δευτεροβάθμιας Η παρέμβαση στην Ομάδα Σεμιναρίου έγινε με 8 τρίωρα σεμινάρια. Η διάρκεια σεμιναρίων ήταν 4 μήνες από τα μέσα Ιανουαρίου ως μέσα Μαΐου και η διεξαγωγή του σεμιναρίου στο ίδιο νησί γινόταν κάθε 15 μέρες. Η διεξαγωγή του ίδιου σεμιναρίου γινόταν κυκλικά Σύρος- Τήνος- Άνδρος εντός μιας βδομάδας. Η προσέγγιση των σεμιναρίων ήταν μια τυπική διαδικασία που ακολουθείται στα βιωματικά σεμινάρια. Εκτός από τη θεωρία που τους δινόταν, γινόταν και βιωματικά με παιχνίδια ρόλων, μελέτες περίπτωσης, ερωτηματολόγια, βιντεοκασέτες και μαγνητοφωνημένο υλικό. 6.2. Στατιστική ανάλυση Κατά την στατιστική ανάλυση έγινε σύγκριση των ερωτηματολογίων των δύο ομάδων πριν και μετά τα σεμινάρια για να δούμε πώς βλέπουν τον εαυτό τους οι εκπαιδευτικοί της Ομάδας Σεμιναρίου μετά το σεμινάριο και αν οι εκπαιδευτικοί της Ομάδας Ελέγχου που δεν πέρασαν το σεμινάριο είχαν την ίδια εικόνα με πριν. Επίσης αναλύθηκε στατιστικά η βαθμολογία όλων (1235) των μαθητών των εκπαιδευτικών και των δύο ομάδων (575 της Ο. Σ. και 660 της Ο.Ε.). Δεν αρκεστήκαμε στη διαβεβαίωση των ερωτώμενων στα ερωτηματολόγια και θέλαμε αναλύοντας τις βαθμολογίες των μαθητών τους να διαπιστώσουμε τι αντίκτυπο θα είχε στην τάξη η παρέμβαση αυτή (Moon, J., 2004:51). Για την στατιστική επεξεργασία του ερωτηματολογίου ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: Ανάλυση Διακύμανσης με ένα παράγοντα εντός των υποκειμένων (πριν – μετά την παρέμβαση των σεμιναρίων ) και ένα παράγοντα μεταξύ

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη

των υποκειμένων της Ομάδας Σεμιναρίων και της Ομάδας Ελέγχου. Η ανάλυση εκτελέστηκε 136 φορές, μια φορά για κάθε μια από τις 136 ερωτήσεις. Για την παραπέρα διερεύνηση των μεταβολών εκτελέστηκε σε κάθε ερώτηση ο έλεγχος Wilcoxon signed rank για σημαντικότητα της μεταβολής τόσο της ομάδας ελέγχου όσο και της ομάδας σεμιναρίου. Στο σχήμα 1 και πίνακα 1 φαίνονται οι Μέσες τιμές και οι Τυπικές αποκλίσεις πριν και μετά το σεμινάριο για το συνολικό βαθμό του ερωτηματολογίου.

Συν. βαθμός Πριν Μετά

Ομάδα Σεμ/ριου Μ. Τ. Τ. Α. N 5,12 ,20 23 5,22 ,30 23

Ομάδα ελέγχου Μ. Τ. Α. N 4,91 ,23 23 4,87 ,27 23

Σχήμα 1 / Πίνακας 1: Μέσες τιμές και οι Τυπικές αποκλίσεις πριν και μετά το σεμινάριο για το συνολικό βαθμό του ερωτηματολογίου στις δυο ομάδες

Για τις ερωτήσεις δημιουργήθηκε ένας συνολικός βαθμός, υψηλή τιμή του οποίου σημαίνει θετική στάση, αφού αντιστράφηκαν οι τιμές στις απαντήσεις ορισμένων ερωτήσεων. Το αποτέλεσμα της Ανάλυσης Διακύμανσης έδωσε σημαντική αλληλεπίδραση, που οφείλεται στην βελτίωση του συνολικού βαθμού της πειραματικής ομάδας και ελαφρά ελάττωση του βαθμού της ομάδας ελέγχου. Άλλο εύρημα είναι ότι οι δύο ομάδες ξεκινούν με διαφορετικό Μέσο Όρο στις δηλώσεις του ερωτηματολογίου, γεγονός που ίσως δείχνει το διαφορετικό τους υπόβαθρο και δικαιολογεί την ενδιαφέρον τους (Day 1999) να συμμετάσχουν οικειοθελώς χωρίς ηθική ή υλική αμοιβή στα σεμινάρια. Τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης έδειξαν ότι το ποσοστό των βελτιωμένων προτάσεων προς την αναμενόμενη κατεύθυνση ήταν 60% στην Ομάδα Σεμιναρίου έναντι 45%της Ομάδα Ελέγχου. Δηλαδή στις ερωτήσεις η Ο.Σ. αυτοπαρουσιάζεται ως πιο βελτιωμένη κατά 15% έναντι της Ο.Ε., κάτι που μπορούμε να το αποδώσουμε και στο φαινόμενο Hawthorne. Η βελτίωση της Ο.Σ. ήταν σε θέματα Μη Λεκτικής Επικοινωνίας, Συμβουλευτικής, Διαχείρισης Συγκρούσεων και Κατηγοριοποίησης βάσει των αντιλαμβανομένων χαρακτηριστικών του μαθητή και του επαγγελματικού ρόλου σε καλούς, μέτριους και χαμηλόβαθμους. Και ενώ οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τις δηλώσεις τους στο ερωτηματολόγιο, δέχονται ότι επηρεάζονται στην άσκηση του ρόλου τους από τις κατηγοριοποιήσεις που κάνουν και ως εκ τούτου έχουν διαφορετική συμπεριφορά σύμφωνα με αυτές, δεν δέχονται ότι αυτές «μεταφράζονται» σε προσδοκίες προς τους μαθητές και μέσω της μη λεκτικής επικοινωνίας «κινητοποιούν» τους μαθητές να συμπεριφερθούν διαφορετικά.

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη

Για την στατιστική επεξεργασία της βαθμολογίας ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: 1. Δημιουργήθηκε ένας βαθμός για κάθε εκπαιδευτικό που αντιπροσωπεύει τη μέση επίδοση των μέσων επιδόσεων των τμημάτων στα οποία δίδαξε για τα μαθήματα που είχε αναλάβει. (Ο μέσος του τμήματος υπολογίζεται από τους βαθμούς των μαθητών). Οι βαθμοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαιρέθηκαν με το 2 για να προκύψει η ίδια κλίμακα σ’ όλους του βαθμούς. 2. Υπολογίστηκε για κάθε μαθητή ο μέσος όρος σε όσα μαθήματα έχουμε (δηλ όσα διδάσκουν και μας έδωσαν οι εκπαιδευτικοί της έρευνας) και για κάθε χρονική στιγμή (Α, Β, Γ τρίμηνο). Έτσι για κάθε μαθητή έχουμε 3 μέσους βαθμούς. Στη συνέχεια κατηγοριοποιήθηκαν οι μαθητές ανάλογα με το μέσο βαθμό τους στο Α τρίμηνο, με όρια: 0-6 (χαμηλός), 6-8,5 (μέτριος), >8,5 (υψηλός). Αυτή η κατηγοριοποίηση αναφέρεται στις αναλύσεις ως «επίπεδο μαθητή». Τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης έδειξαν ότι οι καθηγητές δεν επηρεάστηκαν από το σεμινάριο. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης βαθμολόγησαν με σημαντικά υψηλότερους βαθμούς από τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Ομάδας Σεμιναρίου βαθμολόγησαν αυστηρότερα τους χαμηλόβαθμους μαθητές στο Γ τρίμηνο. Στα σχήματα 2 και 3 παρουσιάζεται συγκριτικά για την ομάδα σεμιναρίου και την ομάδα ελέγχου η πορεία τους από το πρώτο τρίμηνο (πριν την παρέμβαση) ως το τρίτο τρίμηνο (μετά την παρέμβαση) της μέσης επίδοσης των μαθητών κατά βαθμίδα εκπαίδευσης. Τα ευρήματα μας προβλημάτισαν. Για την καλύτερη επε-

ξεργασία της βαθμολογίας αναζητήθηκαν οι Μέσες τιμές επίδοσης του πρώτου τριμήνου κατά επίπεδο μαθητή και ομάδα πειράματος ανά βαθμίδα εκπαίδευσης και Ανάλυση διακύμανσης με δύο παράγοντες Σχήμα 4 και 5. Οι επιδόσεις Α τριμήνου των μαθητών στους οποίους διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί της ομάδας ελέγχουν δεν διαφέρουν από τους βαθμούς των μαθητών που διδάσκονται και βαθμολογούνται από τους εκπαιδευτικούς της πειραματικής ομάδας. Η αλληλεπίδραση βαθμολογικού επιπέδου μαθητή και ομάδα πειράματος δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική σε καμία βαθμίδα. Οι παραπάνω διαπιστώσεις συνηγορούν για την ύπαρξη αρχικής ισοδυναμίας ομάδας σεμιναρίου και ομάδας ελέγχου. Ακολούθως αναζητήθηκαν οι Μέσες τιμές επίδοσης του τρίτου τριμήνου κατά επίπεδο μαθητή και ομάδα πειράματος ανά βαθμίδα εκπαίδευσης και η Ανάλυση διακύμανσης με δύο παράγοντες, Σχήμα 6 και 7. Οι δυο αναλύσεις διακύμανσης έδειξαν ότι: η επίδραση του πειράματος είναι σημαντική μόνο για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Άρα η διαφορά στο Σχήμα 2 οφείλεται στη βαθμολογία των χαμηλόβαθμων μαθητών από τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη Μέση επίδοση διαχρονικά μαθητών κατά ομάδα πειράματος Σχήμα 2: Δημοτικό (1:Α, 2:Β, 3:Γ τρίμηνο)

Σχήμα 3: Γυμνάσιο (1:Α, 2:Β, 3:Γ, 4: γραπτή εξέταση)

Αξιολόγηση μοντέλου επικοινωνιακής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη: Άρρητες θεωρίες επαγγελματικής απόδοσης Μέσες τιμές επίδοσης 1ου τριμήνου κατά επίπεδο μαθητή και ομάδα πειράματος Σχήμα 4: Δημοτικό

Σχήμα 5: Γυμνάσιο

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη

Ακολούθως ανευρέθηκαν οι Μέσες τιμές επίδοσης τρίτου τριμήνου κατά βαθμίδα εκπαίδευσης και ομάδα πειράματος και η Ανάλυση διακύμανσης με δύο παράγοντες Σχήμα 8. Σημαντική είναι η διαφορά μεταξύ των ομάδων του πειράματος. Η ομάδα έλεγχου έχει σημαντικά μεγαλύτερη τιμή μετά το πείραμα σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης. Σημαντική βρέθηκε επίσης, η διαφορά μεταξύ βαθμίδων εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης βαθμολογούν με σημαντικά υψηλότερους βαθμούς από τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Δεν βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής ομάδας και βαθμίδας εκπαίδευσης. Εκτός του ερωτηματολογίου και της βαθμολογίας έγινε και αξιολόγηση του σεμιναρίου από τους εκπαιδευτικούς που το παρακολούθησαν με ένα μικρό ερωτηματολόγιο, όπως γίνεται συνήθως στο τέλος στα σεμινάρια αυτού του τύπου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί θεώρησαν όλα τα θέματα ενδιαφέροντα, αλληλένδετα και απαραίτητα για το επάγγελμά τους. Όμως δεν αναφέρθηκε κάποιο θετικό ή αρνητικό σχόλιο για την ενότητα της κατηγοριοποίησης των μαθητών σε αντιστοιχία με τον εκπαιδευτικό ρόλο.

Αξιολόγηση μοντέλου επικοινωνιακής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη: Άρρητες θεωρίες επαγγελματικής απόδοσης Μέσες τιμές επίδοσης 3ου τριμήνου κατά επίπεδο μαθητή και ομάδα πειράματος Σχήμα 6: Δημοτικό

Σχήμα 7: Γυμνάσιο

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη Σχήμα 8: Μέσες τιμές επίδοσης τελευταίου τριμήνου κατά βαθμίδα εκπαίδευσης και ομάδα πειράματος :

7. Έρευνα 2η Αξιολογώντας όλα τα ανωτέρω τα αποτελέσματα μείναμε έκπληκτοι, καθότι ανατράπηκαν οι δικές μας άρρητες θεωρίες. Δεδομένου του αυστηρού σχεδιασμού τα αποδεχτήκαμε και αποφασίσαμε προκειμένου να διερευνήσουμε το φαινόμενο να κάνουμε και ποιοτική έρευνα αναλύοντας τις συνεντεύξεις άλλων 18 εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που σχολίασαν τα αποτελέσματα της έρευνας. Το δείγμα ήταν: 7 απλοί δάσκαλοι δράσης χωρίς άλλα προσόντα, 7 αυξημένων προσόντων και σχολικοί σύμβουλοι και 4 συνδικαλιστές, δάσκαλοι δράσης Στις συνεντεύξεις τους οι εκπαιδευτικοί συμφώνησαν ότι έχουν ανάγκη σεμιναρίων Παιδαγωγικής και Επικοινω-

νίας. Θεώρησαν τον τρόπο διεξαγωγής των σεμιναρίων και το περιεχόμενό τους πλήρη και απαραίτητα για τους εκπαιδευτικούς. Διχάζονται όμως στη χρήση της βαθμολογίας ως κριτήριο της παρέμβασης. Οι μισοί ισχυρίζονται ότι α. η βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων θα είχε ως αποτέλεσμα τη βελτίωση συμπεριφοράς και επίδοσης, και οι άλλοι μισοί ότι β. η ωφέλεια του σεμιναρίου δεν θα φαινόταν στη βαθμολογία. (Και τότε αναρωτιόμαστε γιατί να γίνονται, ποιο σκοπό έχουν;) Έδειξαν τάσεις γνωστικής ασυμφωνίας με το άκουσμα των αποτελεσμάτων και προσπάθησαν να εκλογικεύσουν την αντίδρασή τους, όπου ακούστηκαν ακραίες θέσεις προκειμένου να αποδομήσουν τις πληροφορίες που άκουσαν. Δέχθηκαν ότι οι δάσκαλοι κατηγοριοποιούν βάσει των χαρακτηριστικών του μαθητή και αυτό διαμορφώνει τη συμπεριφορά τους. Αρνήθηκαν όμως ότι κατηγοριοποιούν βάσει του επαγγελματικού τους ρόλου. Πιστεύουν ότι οι καθηγητές κατηγοριοποιούν τους μαθητές σε καλούς, μέτριους και χαμηλόβαθμους λόγω άγνοιας του παιδαγωγικού τους ρόλου, ελλιπούς κατάρτισης και απρόσωπων σχέσεων (επειδή κάθε διδακτική ώρα διδάσκουν σε άλλο τμήμα, οπότε δεν προλαβαίνουν να δημιουργήσουν ουσιαστικές σχέσεις με τους μαθητές τους). Διαπιστώθηκε από τις συνεντεύξεις ότι υπάρχει ασάφεια ως προς το περιεχόμενο του ρόλου των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γεγονός που τους επιφέρει σύγχυση κατά την εκπλήρωση των καθηκόντων τους. Δεν γνωρίζουν αν ο αξιοκρατικός είναι καλός ή κακός επαγγελματίας. Επιπλέον ο ρόλος του δασκάλου (και η συμπεριφορά του) έχει για αυτούς δύο πόλους. Άλλοι νομίζουν ότι είναι γονεϊκός και άλλοι αξιολογητής. Ο ρόλος του καθηγητή εί-

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη

ναι, κατ’ αυτούς, ξεκάθαρος, βαθμολογεί αυστηρά τις γνώσεις του μαθητή και είναι στην ουσία αξιολογητής. Στο δημοτικό υπάρχει άγνοια του χειρισμού της βαθμολογίας, ως εκ τούτου άλλοι πιστεύουν ότι πρέπει να καταργηθεί, άλλοι να υπάρχει αντικειμενικότητα στη βαθμολογία βάσει αυστηρών κριτηρίων και άλλοι να υπάρχει περιγραφική αξιολόγηση των επιτευγμάτων και δυνατοτήτων των μαθητών.

8. Συμπεράσματα Η ασάφεια του ρόλου των δασκάλων, η κοινωνική ταυτότητα και η τέταρτη ενότητα του σεμιναρίου τους έφερε σε σύγχυση, πίεση και ψυχολογική αναδραστικότητα. Όσο σημαντικότερο για την κοινωνική ταυτότητα του υποκειμένου είναι το διακύβευμα της προτεινόμενης ή απειλούμενης συμπεριφοράς, τόσο εντονότερη θα είναι η παραγόμενη κοινωνιο- ψυχολογική αναδραστικότητα και η τάση ανάκτησης της χαμένης ελευθερίας. Όσο μεγαλύτερη εμπιστοσύνη έχουν τα υποκείμενα στις ικανότητές τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του ρόλου τους, τόσο μεγαλύτερη θα είναι η ψυχολογική αναδραστικότητα που θα αισθανθούν από την απόπειρα περιορισμού της ελευθερίας τους και, φυσικά, τόσο μεγαλύτερη θα είναι και η άρνησή τους να υποκύψουν στις πιέσεις (Παπαστάμου, 2006:379) Έρευνες έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν αμυντική αυτοεκτίμηση όταν αισθάνονται να βάλλονται στα ζητήματα γι’ αυτούς ταμπού, όπως η παιδαγωγική και επαγγελματική τους επάρκεια (Ζάχος Δ. 2007). Έρευνα για τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τον κοινωνικό τους ρόλο (Παπάς, Α. 2004:286) δείχνει ότι «οι εκπαιδευτικοί βλέπουν το δάσκαλο με Παιδαγωγικά και όχι Επιστημονικά κριτή68

ρια σε ποσοστό 88,9% ή 96,8%». Οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι άλλος είναι ο ρόλος τους, και ενώ τους ειπώθηκε ότι «μεροληπτούν», «απέδειξαν» ότι φταίνε οι άλλοι! Η βαθμολογία είναι η ποσοτική έκφραση των αποτελεσμάτων της μάθησης του μαθητή και είναι υποκειμενική (Τριλιανός, Θ. 2004:134). Η κατάργηση βαθμολογίας θα επέφερε κατάργηση της κατηγοριοποίησης των μαθητών σε «καλούς», μέτριους» και «κακούς»; Είναι ουτοπικό να το πιστεύουμε καθότι το ελληνικό εξεταστικό σύστημα βασίζεται στην κατηγοριοποίηση και η ανταγωνιστικότητα είναι ίδιον της κουλτούρας του εκπαιδευτικού μας συστήματος Επίσης ισχύει το κίνητρο της επιβεβαίωσης των Άρρητων θεωριών: η γνώση συμπερασμάτων αντίθετων προς τις αρχικές ιδέες δεν μας οδηγεί σε μεγαλύτερη μετριοπάθεια (Postic, M., 1998: 227). Οι άρρητες θεωρίες επαγγελματικής απόδοσης μπορούν να αλλάξουν, όμως απαιτείται διαφορετική Εκπαιδευτική πολιτική. Μιλώντας πιο εκλαϊκευμένα ένα από τα συμπεράσματα της έρευνας είναι ότι για τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης καλύτερα να μην κάνεις σεμινάρια, παρά να κάνεις (ενώ στους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι απλώς αδιάφορα), αν δεν ελεγχθούν προηγουμένως παρεμβαλλόμενοι παράγοντες που, από ότι φάνηκε, μπορούν ακόμα να ανατρέψουν και τις καλύτερες προθέσεις.

Βιβλιογραφία Aρχοντάκη, Z. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων. Αθήνα: Καστανιώτης Beard C.& Wilson J. (2006).Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. Kogan Page, London and Philadelphia

Κατσιφή –Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Κατερέλος Ιωάννη Boud, D, Cohen, R and Walker, D (1993) Using Experience for Learning, Open Bruner, J. (1997). Πράξεις Νοήματος. (μτφρ. Ρόκου Η. & Καλομοίρης Γ.). Αθήνα: Ελληνικά γράμματα Cohen, L.& Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Day, C. (1999). Continuing professional development. London: Falmer Press. Eagly, A. & Chaiken S. (1993). The psychology of Attitudes. Harcourt Brace College Publishers Gilly, M. (1994) Classroom lessons: integrating cognitive theory and classroom paretic. Cambridge, ΜΑ, ΜΙΤ Press. Goleman, D. (2000) Η Συναισθηματική Νοημοσύνη στο Χώρο της Εργασίας. (μτφρ. Μεγαλούδη Φ.) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Goleman, D. (2006). Κοινωνική Νοημοσύνη. (μτφρ. Ξενάκη Χρ.) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Gordon, T. (1999). Ο αποτελεσματικός δάσκαλος. (μτφρ.Β. Κοντογιώργος, Π. Ορφανίδης Αθήνα: Ευρωσπουδή Εκπαιδευτήρια «Κωστέα – Γείτονα». Lawrence, P.& Oliver, J. (2001) Θεωρίες Προσωπικότητας. (μτφρ. Αλεξανδροπούλου Α.& Δασκαλοπούλου Ε., επ..Μπέλλα Ζ & Μπορούζος, Α.).Αθήνα:Τυπωθήτω Leyens, J. Ph(1996). Είμαστε όλοι ψυχολόγοι. (μτφρ. Καλαϊτζή Σ., επιμ. Κατερέλος Γ.) Αθήνα: Παπαζήση Moon, J., (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. RoutledgeFalmer, London and New York. Spencer, L. & Spencer, S. (1993). Competence at work. United States of America: John Wiley & Sons, Inc. University Press, Buckingham Γαυρίμης Π., Παπάνης Ε., Κλονάρη Α., Κιτρίνου Ε (2005-6) «Η αντίληψη του Έλληνα εκπαιδευτικό για τον «καλό» και «κακό» μαθητή». http://epapanis.blogspot.com/14/09/07. Ζάχος Δ.(2007) Σχέσεις εκπαιδευτικών και γονέων στο σύγχρονο ελληνικό δημόσιο σχολείο: Μια μελέτη περίπτωσης. http://conf2007.edu. uoi.gr/Praktika/922-1083.pdf Καλαντζή - Αζίζι Α. & συνεργάτες, (2002) Αυτογνωσία & Αυτοδιαχείριση. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα Κατερέλος Γ. (1999). Θεωρία και πράξη στην εκπαιδευτική σχέση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 70

Αξιολόγηση μοντέλου επικοινωνιακής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη: Άρρητες θεωρίες επαγγελματικής απόδοσης Κοσμίδου, Χ. & Γαλανουδάκη, Α.(1996). Συμβουλευτική. Αθήνα: Π.Ασημάκης Μαλικιώζη – Λοϊζου, Μ. (2001). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Ματσαγκούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρη Παπαλεξανδρή, Ν. & Μπουραντάς, Δ.(2002). Αποτελεσματική Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων. Αθήνα: Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών Παπάνης, Ε. (2004). Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της. Αθήνα Ατραπός Παπάς, Α. (2004). Σύγχρονη θεωρία και πράξη της παιδείας. Τ. Α. Αθήνα: Δελφοί Παπαστάμου, Στ. & κ.ά. (2006) Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ποταμιάνος Γ. & συνεργάτες, (2002) Θεωρίες προσωπικότητας και κλινική πρακτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Σίμου, Β & Παπάνης Ε. Αυτοεκτίμηση Δασκάλων.http://epapanis. blogspot.com/2007/09/blog-post_2688.html Τριλιανός, Θ. (2004). Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας. Τόμος Β. Αθήνα Φλουρής, Γ. (2006). Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης και οι διδακτικές της προεκτάσεις, Επιστήμες Αγωγής: θεματικό τεύχος.

Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη Ξαφάκος Ευστάθιος Δάσκαλος Δημοτικού Σχολείου Λεονταρίου

1. Εισαγωγή Ο όρος «έρευνα» απαντάται συχνά στη διεθνή βιβλιογραφία, αλλά και σε λεξικά, και περιγράφεται ως «η συστηματική εξέταση και μελέτη πηγών με σκοπό α) να εδραιώσει νέα γεγονότα και να προσεγγίσει νέα συμπεράσματα, β) να τα επιβεβαιώσει και να τα αντιπαραβάλλει με παλιότερα αποτελέσματα, με μία σειρά από διαδικασίες, έτσι ώστε να κάνει μία κριτική εξέταση» (Oxford Dictionary). Επίσης, αναφέρεται ως «η συστηματική διαδικασία συλλογής και ανάλυσης δεδομένων με σκοπό να αυξήσουμε τις γνώσεις μας σχετικά με ένα φαινόμενο. Ο ερευνητής προσπαθεί να μελετήσει και να κατανοήσει ένα φαινόμενο και τα αποτελέσματα της εργασίας του να τα κοινοποιήσει και σε άλλους» (Pearson Prentice Hall). Για τους Howard & Sharp (2001: 27) είναι «η μεθοδική αναζήτηση που κάνει κάποιος για να προσθέσει κάτι επιπλέον στις γνώσεις του και στις γνώσεις των άλλων, με την ανακάλυψη σημαντικών πραγμάτων ή απόψεων», ενώ προσθέτουν ότι οι βασικοί σκοποί της είναι 72

Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη

«η επισκόπηση της υφιστάμενης γνώσης, η περιγραφή μιας κατάστασης ή ενός προβλήματος, η δημιουργία καινοτομίας και η ερμηνεία της». Ακόμη ο εν λόγω όρος περιλαμβάνει τη δημιουργική εργασία, η οποία στηρίζεται σε μία συστηματική βάση, ούτως ώστε να παραγάγει νέα γνώση. Η νέα γνώση θα βοηθήσει στη χρήση νέων εφαρμογών (OECD, 2002). Ακόμη, όπως αναφέρουν οι Verma και Mallick (1999), o ορισμός της έρευνας περιγράφεται ως «δόκιμη διερεύνηση και μελέτη που αποσκοπεί στην επιπρόσθετη γνώση ενός συγκεκριμένου αντικειμένου», αλλά και ως «η λεπτομερής σπουδή ενός θέματος…όταν διεξάγεις έρευνα, συλλέγεις και αναλύεις γεγονότα και πληροφορίες και προσπαθείς να αποκτήσεις καινούρια γνώση και αντίληψη». Για τον Mouly (1978 στο Ντόλκερα, 2008), η έρευνα είναι μία «παλινδρομική κίνηση» και συγκεκριμένα μια πορεία επίτευξης αξιόπιστων λύσεων σε προβλήματα, διαμέσου της προγραμματισμένης και συστηματικής συλλογής, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων. Μέσα από την εμπειρία, τη διερεύνηση και την ταξινόμηση οδηγούμαστε στην ανακάλυψη της αλήθειας (Cohen & Manion, 2002).

2. Ο όρος «Εκπαιδευτική έρευνα» Η εκπαιδευτική έρευνα αναφέρεται στη συστηματική εξέταση κάθε εκπαιδευτικής άποψης αναφορικά με τη μάθηση των μαθητών, τις διδακτικές μεθόδους, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και τη δυναμική των τάξεων (Anderson & Arsenault, 1998). Ακόμη, περικλείει επιμέρους επιστημονικά πεδία, τα οποία προσπαθούν να κατανοήσουν και βελτιώσουν τη μάθηση και την εκπαιδευτική διαδικασία στην ολότητά της. Αυτά τα πεδία περιέχουν έρευνες σε θέματα 73

Ξαφάκος Ευστάθιος

όπως, τη Διδακτική Μεθοδολογία, τη διαχείριση της σχολικής τάξης, την Ψυχολογία, την Ανάπτυξη του Παιδιού και τη Γνωσιακή επιστήμη (Department of Education, Training and Youth Affairs, 2000). Ο Hillage και οι συνεργάτες του (1998) θεωρούν ότι είναι μία σειρά από δραστηριότητες, οι οποίες εμπεριέχουν τη συστηματική συλλογή και ανάλυση δεδομένων, προκειμένου να παραχθεί νέα και αποτελεσματική γνώση σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ο Biesta (2007:299) προσθέτει ότι είναι «η έρευνα στην εκπαίδευση και η έρευνα για την εκπαίδευση». Η εκπαιδευτική έρευνα μπορεί να κατανοηθεί μέσα από τις αναφορές στο γενικό σκοπό της, ο οποίος είναι «να συμβάλλει στην ανάπτυξη της γνώσης μέσω μιας συστηματικής αυτοκριτικής αναζήτησης», γεγονός που την ξεχωρίζει από άλλους τύπους έρευνας, αλλά και «η εύρεση αξιόπιστων λύσεων σε εκπαιδευτικά προβλήματα μέσα από τη συστηματική και προγραμματισμένη συλλογή, ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων» (Stenhouse, 1981:113). Ο Mortimore (2000) καταλήγει στο ότι οι τέσσερις βασικοί στόχοι της εκπαιδευτικής έρευνας είναι: α) να παρατηρεί και να κάνει συστηματική περιγραφή, β) να αναλύει εφαρμογές, γ) να δημοσιεύει ευρήματα και δ) να βελτιώνει την εκπαιδευτική διαδικασία, όπως ακόμη να παράγει χρήσιμη γνώση.

3. Η ιστορία της Εκπαιδευτικής έρευνας Η ιδέα ότι η πρακτική και η πολιτική στην εκπαίδευση θα πρέπει να καθοδηγείται από την έρευνα, προτάθηκε για πρώτη φορά τον 19ο αιώνα. Το δεύτερο μισό αυτού του αι74

Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη

ώνα υπήρξε μεγάλη εξέλιξη στις θετικές επιστήμες, όσο και στις κοινωνικές – ανθρωπιστικές. Ήταν πια δεδομένο το γεγονός ότι η εκπαίδευση έπρεπε να αποκτήσει επιστημονικό υπόβαθρο μέσω της έρευνας (Nisbet, 2005, 1999). Στο παρελθόν η εκπαιδευτική πρακτική βασιζόταν ως επί το πλείστον στην παράδοση και την αυθεντία, οπότε η εγκυρότητα μιας ιδέας κρινόταν από την αυθεντία της πηγής της. Την περίοδο του Διαφωτισμού η αυθεντία αμφισβητήθηκε από την κυριάρχηση του ορθολογισμού. Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία μιας ιδέας έπρεπε πια να στηριχθεί στην απόδειξη. Η αντίληψη ότι η εκπαιδευτική πράξη πρέπει να βασίζεται στην εμπειρική έρευνα αναπτύχθηκε το 1879 μέσω ενός συγγράμματος με τίτλο: «Education as a science» από τον Alexander Bain. Στο βιβλίο αυτό ο συγγραφέας εξέφραζε την προσδοκία να ξεπεράσει η εκπαίδευση τις παραδοσιακές, παρωχημένες πρακτικές μέσω της έρευνας. Η ιστορία της εκπαιδευτικής έρευνας ξεκινά στη Γερμανία. Από το 1860 γερμανοί ερευνητές, οι οποίοι εργάζονταν στο πεδίο της φυσιολογίας και της ψυχολογίας, συνέλεξαν στοιχεία για τη νοητική λειτουργία, τα οποία, σύμφωνα με τους γερμανούς επιστήμονες, μπορούσαν να μετρηθούν. Ξεκίνησε να έχει πειραματικό περιεχόμενο την πρώτη δεκαετία του 20ου αιώνα (Lawn κ.ά., 2010) εμπεριέχοντας μετρήσεις και λύσεις σε καθημερινά εκπαιδευτικά προβλήματα. Η Σκωτία είχε σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής έρευνας (Lawn κ.ά., 2010) με πρωτοπόρο τον Alexander Bain, ο οποίος, όπως αναφέρθηκε ανωτέρω, εξέδωσε το σύγγραμμα «Education as a science». Αν και η Ευρώπη αποτέλεσε την πρωτοπόρο στην Εκπαιδευτική έρευνα, η Αμερική, δανείζοντας και υιοθετώντας ιδέες, βελτίωσε την ύπαρξη της εκπαιδευτικής έρευνας. Από το 1890 και έπειτα ξεκίνησε μία περίοδος αύξησης της εξερεύνησης των κοινωνικών και φυσι-

Ξαφάκος Ευστάθιος

κών φαινομένων, που έδινε έμφαση σε ορθολογικά κριτήρια. Μεταξύ 1930-1950 η έρευνα – δράση (action research) αποτελεί ένα νέο είδος έρευνας και δραστηριότητας για μια πιο ελκυστική αναζήτηση κοινωνικών και εκπαιδευτικών φαινομένων. Σε συνεργασία με δασκάλους οι ερευνητές μπορούσαν να ερευνήσουν φαινόμενα μέσα στις σχολικές τάξεις. Ο σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνήσει νέες μεθόδους, έτσι ώστε να προωθήσει αλλαγές στις διδακτικές προσεγγίσεις. Η ίδρυση του NSF (National Science Foundation) αποτέλεσε ορόσημο για την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής έρευνας και γενικότερα της εκπαίδευσης. Ο συγκεκριμένος οργανισμός αποσκοπούσε στη βελτίωση της εκπαίδευσης. Από το 1954 και μετά υπήρξαν πολλές χρηματοδοτήσεις για τη διεξαγωγή εκπαιδευτικής έρευνας (Knox, 1971). Στην Αμερική, αλλά και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες έχει δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη και εξέλιξη της εκπαιδευτικής έρευνας. Για αυτό το λόγο έχουν δημιουργηθεί εκπαιδευτικοί επιστημονικοί οργανισμοί, των οποίων ο βασικός στόχος είναι η εξέλιξη της εκπαιδευτικής έρευνας. Ο AERA (The American Education Research Association) και ο BERA (The British Education Research Association) είναι οργανισμοί, οι οποίοι ενθαρρύνουν ερευνητές να ασχοληθούν με την εκπαιδευτική έρευνα και προωθούν τη διάχυση ερευνητικών αποτελεσμάτων, εκδίδοντας επιστημονικά περιοδικά, όπως το «Educational Researcher».

4. Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη Η εκπαιδευτική έρευνα, όπως υποστηρίζεται από την επιστημονική κοινότητα, αποτελεί σημαντικό κομμάτι 76

Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη

της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η χρήση της από τους εκπαιδευτικούς φαίνεται ότι συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης (Tuckman, 1988; Hitchcock & Hughes, 1995; Altricher, Posch & Somekh, 2001). Τα τελευταία χρόνια η εκπαιδευτική έρευνα φαίνεται να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στον χώρο της εκπαίδευσης, καθώς οι μελετητές θεωρούν ότι η χρήση1 της από τους εκπαιδευτικούς αποτελεί βελτιωτικό παράγοντα του παιδαγωγικού και διδακτικού τους έργου (Ravenscroft, κ.ά., 2008; Tuckman, 1988; Hitchcock & Hughes, 1995; Hargreaves, 1996; Verma & Mallick, 1999; Altricher, Posch & Somekh, 2001; Μπαγάκης, 2002). Επιπρόσθετα, πρόσφατα ερευνητικά ευρήματα αναφέρουν την αναγκαιότητα γεφύρωσης της εκπαιδευτικής έρευνας με τη σχολική πράξη, ούτως ώστε να είναι χρήσιμη για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, αλλά και να βοηθάει το εκπαιδευτικό τους έργο, όπως ακόμη τονίζεται εμφατικά η ανάγκη ανάπτυξης και καλλιέργειας ερευνητικής κουλτούρας στα σχολεία (Goldstein, 1998; Carpenter, 2007). Το ενδιαφέρον για τη χρησιμότητα και την αξία της εκπαιδευτικής έρευνας ολοένα και μεγαλώνει (Department of Education, Training and Youth Affairs, 2000), καθώς υπάρχει μία αυξανόμενη ζήτηση για πρακτικά αποτελέσματα, που να καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς και να πληροφορούν για τις νέες τάσεις στον χώρο της διδακτικής πρακτικής και μεθοδολογίας. Μια αποτελεσματική διδασκαλία, όπως προτείνει ο Stafford (2006), πρέπει να περιλαμβάνει την πρακτική εφαρμογή, εκτός των παραδοσιακών διδακτικών μεθόδων, και νέων που προκύπτουν από νέες έρευνες. Ο Berliner (2002) ισχυρίζεται πως η εκπαιδευτική έρευ1

Ο όρος «χρήση» αναφέρεται, σύμφωνα με τον Wilson (2003) (στο Hemsley- Brown & Οplatka, 2005), στην πρακτική χρήση, δηλαδή στη μετατροπή της θεωρητικής γνώσης σε πράξη. 77

Ξαφάκος Ευστάθιος

να είναι «η δυσκολότερη των επιστημών», διότι οι εκπαιδευτικοί ερευνητές προσπαθούν να παράγουν νέα καθολική γνώση κάτω από συνθήκες όπου η σημασία του πλαισίου και η συνεχής παρουσία των αλληλεπιδράσεων εμποδίζουν την εξαγωγή γενικών συμπερασμάτων. Ο ίδιος προσθέτει ότι κάθε σχολικό πλαίσιο είναι διαφορετικό, διότι τα σχολικά προγράμματα, οι διδακτικές μέθοδοι, οι προϋπολογισμοί, η ηγεσία και τα είδη κοινωνικής στήριξης διαφοροποιούνται συνεχώς, κάτι που δημιουργεί μεγάλα προβλήματα στους ερευνητές, οι οποίοι προσπαθούν να κατανοήσουν τα φαινόμενα της σχολικής ζωής. Λόγω της ύπαρξης των «ανασταλτικών» παραγόντων κατά τη διεξαγωγή των ερευνών στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, έχει ασκηθεί κατά καιρούς κριτική ως προς την αξία της εκπαιδευτικής έρευνας, αλλά και την αξιοπιστία-εγκυρότητά της, διότι ορισμένοι ισχυρίζονται ότι δεν έχει αντίκτυπο στην εκπαιδευτική πρακτική, όπως έχει για παράδειγμα η επιστήμη της ιατρικής (Clifford, 1973; Suppes, 1978, στο Lagemann, 1997) και δε συνδέεται άμεσα με τις ανάγκες των εκπαιδευτικών. Ο Ball (2001) θεωρεί ότι, δυστυχώς, η έρευνα στον χώρο της εκπαίδευσης έχει μακροπρόθεσμες επιδράσεις, θεωρητικά αποτελέσματα, έμμεσο αντίκτυπο στη σκέψη των δασκάλων και την πνευματική – γνωστική ανάπτυξή τους, καθώς δεν υφίσταται γραμμική σχέση μεταξύ έρευνας και πράξης. Ο Biesta (2007), αντικρούοντας την παραπάνω άποψη και θέλοντας να καταστήσει σαφή τον ρόλο της εκπαιδευτικής έρευνας, διακρίνει τον τεχνικό και πολιτισμικό ρόλο της. Ο τεχνικός αναφέρεται στην έρευνα που παράγει τεχνική-λειτουργική γνώση, που ανταποκρίνεται στις άμεσες ανάγκες των εκπαιδευτικών, ενώ ο πολιτισμικός ρόλος, όντας πιο θεωρητικός, σχετίζεται με την πληροφόρηση και καλλιέργεια των εκπαιδευτικών σχε-

Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη

τικά με το γνωστικό πεδίο της επιστήμης της εκπαίδευσης. Οι Kyle και συνεργάτες (1991) συμπληρώνουν ότι η παιδαγωγική επιστήμη και η εκπαιδευτική έρευνα δε θα πρέπει να είναι δύο ξεχωριστά πεδία, αλλά να συμπορεύονται και να αλληλοσυμπληρώνονται, όπως ακόμη ο Carr (2007) υποστηρίζει πως επιβάλλεται η σύνδεση επιστημονικών και πρακτικών κριτηρίων, ώστε να παραχθεί ορθολογιστική γνώση που θα έχει σημαντικό αντίκτυπο σε αποφάσεις και κρίσεις των εκπαιδευτικών της πράξης και αυτών που ασχολούνται με την εκπαιδευτική πολιτική. Τη σημαντικότητα της εκπαιδευτικής έρευνας τονίζει και η Wikeley (1998), η οποία μέσα από την έρευνά της, αναφέρει ότι η διάχυσή και μεταφορά της στα σχολεία μπορεί να αποτελέσει εργαλείο σχολικής βελτίωσης. Η εν λόγω καταλήγει στα εξής συμπεράσματα: Α) Χρήση της έρευνας σημαίνει κυρίως την εφαρμογή της. Αυτό πρέπει να γίνει σε ομαδικό επίπεδο… οι δάσκαλοι να εργάζονται όλοι μαζί (δημιουργώντας ένα κοινό όραμα), έτσι ώστε να αφομοιώσουν και εμπεδώσουν μία νέα πρακτική αλλαγής. Β) Υποστήριξη των εκπαιδευτικών να διεξαγάγουν οι ίδιοι έρευνα, βασισμένη στα ακαδημαϊκά πρότυπα. Μία τέτοια ενέργεια μπορεί να φέρει την επιτυχή προσδοκώμενη αλλαγή. Γ) Τα σχολεία πρέπει να ασχοληθούν με την έρευνα σε πρώτη φάση στο δικό τους πλαίσιο, να κατανοήσουν την όλη διαδικασία και ύστερα να εφαρμόσουν την αλλαγή. Δ) Ακόμη και αν οι δάσκαλοι δεν κατανοούν την έρευνα, θα πρέπει να την κατανοήσουν και εφαρμόσουν στην τάξη τους για να μπορέσουν να φέρουν την αλλαγή. Τα σχολεία, σύμφωνα με τους MacGilchrist, Myers & Reed (2004), θα πρέπει να λειτουργούν όπως τα πανεπιστήμια, δηλαδή να παράγουν και να εμπλουτίζουν τη γνώση ....οργανισμός που μαθαίνει….. (learning organization)…..

Ξαφάκος Ευστάθιος

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το πρόγραμμα (Innovative Links Project, 1998), το οποίο έλαβε χώρα στην Αυστραλία και προσπάθησε να συνδέσει την ακαδημαϊκή κοινότητα με τους εκπαιδευτικούς της πράξης (Harrison κ.ά., 1998). Κατά την εφαρμογή το προγράμματος διαπιστώθηκε η πολυπλοκότητα των εννοιών «μάθηση» και «διδασκαλία», αλλά και η ανάγκη για αναστοχασμό των εκπαιδευτικών, ούτως ώστε να εφαρμόζουν και να πειραματίζονται σε νέες μεθόδους για καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Το καινοτόμο αυτό πρόγραμμα έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν, αλλά και πρέπει να ασχοληθούν με την έρευνα, διότι συμβάλλουν με αυτό τον τρόπο στη σχολική βελτίωση και αποτελεσματικότητα.

5. Συζήτηση – Προτάσεις Η έρευνα δεν πρέπει να απέχει από την πράξη, του εναντίον θα πρέπει να είναι η «τροφός» της πράξης και του αναστοχασμού. Η εκπαιδευτική έρευνα, όπως διαπιστώνεται, δεν περιλαμβάνει μόνο την αξιοποίηση ερευνητικών αποτελεσμάτων από άλλους ερευνητές αλλά αναφέρεται και στην έρευνα από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Για αυτόν τον λόγο θεμιτή είναι η πληροφόρηση κι ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με την έρευνα δράση (Kemmis & McTaggart, 1990), καθώς η εν λόγω ερευνητική μέθοδος πραγματεύεται τις ανθρώπινες ενέργειες και τις κοινωνικές καταστάσεις που χαρακτηρίζονται από τους εκπαιδευτικούς ως προβληματικές, μη επιδεχόμενες μεταβολών και έτσι απαιτούν την πρακτική παρέμβαση. Ο σκοπός της έρευνας δράσης είναι να αυξήσει την κατανόηση του 80

Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη

εκπαιδευτικού για το πρόβλημά του, δηλαδή αποτελεί μια διαγνωστική διαδικασία. Παρέχει μια ποιοτική ερμηνεία και ανάλυση των εμπλεκόμενων στοιχείων και συμβάντων στην εκπαιδευτική κατάσταση. Το τι πραγματικά συμβαίνει στην πράξη αναλύεται από την οπτική εκείνου που πράττει αλλά και αλληλεπιδρά στην κατάσταση, για παράδειγμα οι δάσκαλοι και οι μαθητές. Η ερμηνευτική γλώσσα των συμβάντων, κατά συνέπεια, της παραπάνω αρχής είναι η καθημερινή γλώσσα που χρησιμοποιούν οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική κατάσταση. Η έρευνα – δράση αποτελεί ένα είδος έρευνας που λαμβάνει χώρα μες στο σχολείο και μπορεί να έχει άμεσα αποτελέσματα στην εκπαιδευτική πράξη (Kemmis & McTaggart, 1990). Επιπρόσθετα, η ενασχόληση των εκπαιδευτικών με την εκπαιδευτική έρευνα δεν αναφέρεται αποκλειστικά και μόνο στη συστηματική καταγραφή δεδομένων (ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις), αντίθετα περιλαμβάνει πολλές άλλες δραστηριότητες, όπως α) μελέτη ερευνητικών άρθρων, β) παρακολούθηση επιστημονικών συνεδρίων, γ) αξιοποίηση ερευνητικών συμπερασμάτων και καινοτόμων διδακτικών πρακτικών από άλλους ερευνητές, δ) παρατήρηση (π.χ. ημερολόγιο καταγραφής επίδοσης και συμπεριφοράς μαθητή, ώστε να παραχθεί από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό «επιτόπια γνώση») (Stremmel, 2002). Ακόμη, κρίνεται αναγκαία η συνεχής πληροφόρηση των εκπαιδευτικών από ερευνητές, ακαδημαϊκούς ή σχολικούς συμβούλους σχετικά με τις σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση. Η ενημέρωση, όμως, για τα ερευνητικά δρώμενα δεν αρκεί για να φέρει την αλλαγή και τη βελτίωση. Χρειάζεται η καλλιέργεια μιας ερευνητικής κουλτούρας (ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διεξαγωγή ερευνών εντός κι εκτός της σχολικής μονάδας, επιμορφώσεις, διοργάνω-

Ξαφάκος Ευστάθιος

ση σεμιναρίων, συμμετοχή σε ερευνητικά προγράμματα, συνεργασία με τα παιδαγωγικά τμήματα) και η δημιουργία ενός κοινού οράματος. Επίσης, θεωρείται απαραίτητη η υποστήριξη των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας από τη διοίκηση του σχολείου και η παροχή κινήτρων για την ενασχόληση των εκπαιδευτικών με ερευνητικές δραστηριότητες, καθώς και η ύπαρξη κατάλληλων υποδομών στη σχολική μονάδα (δημιουργία βιβλιοθήκης με επιστημονικά παιδαγωγικά βιβλία και πρόσβαση σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες πανεπιστημίων).

Βιβλιογραφία Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους – Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Anderson, G., & Arsenault, N. (1998). Fundamental of Educational Research. London and New York: Taylor & Francis. Ball, S. J. (2001). You ‘ve been NERFed! Dumbing down the academy. National Education Forum’s “national strategy consultation paper”: a brief and bilious response. Journal of Education Policy, 16(3), 265268. Berliner, D. (2002). Educational Research: The Hardest Science of All. Educational Researcher, 31(8), 18-20. Biesta, G. (2007). Bridging the gap between educational research and educational practice: the need for critical distance, Educational Research and Evaluation, 13, 295-301. Carpenter, B. (2007). Developing the role of schools as research organisations: the Sunfield experience. British Journal of Special Education, 34(2), 67-76. Carr, W. (2007). Educational research as a practical science. International Journal of Research & Method in Education, 30(3), 271-286. Cohen, L., & Manion, L. (2002). Μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Επιστήμες. Department of Education, Training and Youth Affairs (2000). The 82

Η σημασία και αναγκαιότητά της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική πράξη Impact of Educational Research – Research Evaluation Programme. Department of Education, Training and Youth Affairs: Australia. Goldstein, H. (1998) “Yes, but…” – The importance of educational research. Improving Schools, 1(2), 33-34. Hargreaves, D. H. (1996) Teaching as a research-based profession, possibilities and prospects, Teacher Training Agency Annual Lecture. London: Teacher Training Agency. Harrison, B., Harvey, M., Hill, S. ,& Netolicky, C. (1998). The uses of research in schools and colleges: towards a framework for leadership in professional collaboration. Retrieved December 10, 2013, from http://www.aare.edu.au/98pap/har98035.htm Hemsley - Brown, J., & Sharp, C. (2003). The Use of Research to Improve Professional Practice: a systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29(4), 449-470. Hemsley-Brown, J. and I. Oplatka (2005). Bridging the research-practice gap: barriers and facilitators to research use among school principals from England and Israel. The International Journal of Public Sector Management, 18(4/5): 424-446. Hillage, J., Pearson, R., Anderson, A., & Tampkin, P. (1998). Excellence in research on schools. London: Department for Education and Employment. Hitchcock, G. & Hughes, D. (1995). Research and the teacher – A qualitative introduction to school – based research. New York: Routledge. Howard, K., & Sharp, A. J. (2001). Η Επιστημονική Μελέτη: Οδηγός Σχεδιασμού και Διαχείρισης Πανεπιστημιακών Ερευνητικών Εργασιών. Αθήνα: Gutenberg. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1990). The “action research” Planner, Sidney: Deakin University Press. Knox, H. (1971). A History of Educational Research in the United States. National Institute of Education: NIE Archives. Kyle, W.C., Linn, M.C., Bitner, B.L., Mitchner, C.P., & Perry, B. (1991). The role of research in science teaching: An NSTA theme paper. Science Education, 75(4), 413–418. Lagemann, E. C. (1997) Contested terrain: A history of education research in the United States, 1890-1990. Educational Researcher, 26(9), 5-17. Lawn, M., Deary, I. J., Bartholomew, D. J., & Brett, C. (2010). Embedding the new science of research: the organised culture of Scottish educational research in the mid‐twentieth century. Paedagogica 83

Ξαφάκος Ευστάθιος Historica, 46(3), 357-381. MacGilchrist, B., Myers, K., & Reed, J. (2004). The Intelligent School. London: Sage Publications. Mortimore, P. (2000). Does educational research matter? British Educational Research Journal, 26(1), 5-24. Μπαγάκης, Γ. (2002). Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Nisbet, J. (1999). How it all began: Educational Research - 1880-1930. Scottish Educational Review, 31(1), 3-9. Nisbet, J. (2005). What is educational research? Changing perspectives through the 20th century. Research Papers in Education, 20(1), 25-44. Ντόλκερα, Α. (2008). Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών και στελεχών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την εκπαιδευτική έρευνα. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας – Π.Τ.Δ.Ε., Βόλος. OECD. (2002). Frascati Manual: Proposed Standard Practice for Surveys on Research and Experimental Development. OECD: Paris. Ravenscroft et al. (2008). The importance of accounting education research. Journal of accounting education, 26(4), 180-187. Stafford, J. (2006). The Importance of Educational Research In the Teaching of History. Canadian social studies, 40(1). Retrieved December 10, 2013, from http://www2.education.ualberta.ca/css/ Css_40_1/ARStafford_educational_research_history.htm Stenhouse, L. (1981). What counts as research?, British Journal of Educational Studies, 29(2), 103–114. Stremmel, A. (2002). Voices of Practitioners - The Value of Teacher Research: Nurturing Professional and Personal Growth through Inquiry. Young Children, 57(5), 62–70. Tuckman, B.W. (1988). Conducting educational research (3rd ed.). San Diego: Harcourt, Brace, Jovanovich. Verma, G.K., & Mallick, K. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα. Θεωρητικές προσεγγίσεις και τεχνικές (επιμ. Α. Παπασταμάτης, μτφρ. Ε. Γρίβα). Αθήνα: Τυπωθήτω. Wikeley, F. (1998). Dissemination of Research as a Tool for School Improvement?. School Leadership & Management, 18(1), 59 – 73.

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση Μαστροθανάσης Κων/νος Διευθυντής Δ.Σ. Σκούρτων Γελαδάρη Αθηνά Δασκάλα Το παρόν άρθρο εστιάζει σε μία συγκεκριμένη δημοφιλή ηλεκτρονική τεχνολογία, τα βιντεοπαιχνίδια και εξετάζει εάν αυτά προάγουν την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών στην εκμάθηση των γλωσσών. Πρόκειται για μία βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τη συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στη γλωσσική εκμάθηση. Ειδικότερα, μελετάται η δυνατότητα των βιντεοπαιχνιδιών να αποτελέσουν χρήσιμο διδακτικό εργαλείο στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας μέσα από την εξέταση των βασικών τους χαρακτηριστικών, η αποτελεσματικότητα των οποίων στην πρόσκτηση της γλώσσας δεν έχει διερευνηθεί σε βάθος έως σήμερα. Ανάλογα με τα ίδια τα παιχνίδια που επιλέγονται και τον τρόπο που αυτά θα αξιοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και μαθητές μπορούν να επιφέρουν σημαντικά οφέλη στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας.

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά

1. Εισαγωγή Τα βιντεοπαιχνίδια μπορεί να διαφέρουν από την άποψη θέματος, υλικού, γραφικής πιστότητας, αλληλεπίδρασης ανθρώπου-υπολογιστή ή μεταξύ πολλών συμπαιχτών και του κοινού στο οποίο απευθύνονται. Πολλά είναι τα είδη των εμπορικών παιχνιδιών (Griffiths, 1993, Prensky, 2001, Wolf, 2001) (δράσης, περιπέτειας, μάχης, παζλ, στρατηγικής, αθλητισμού, προσομοιώσεων, εικονικών κόσμων, αγώνων), αλλά και των εκπαιδευτικών παιχνιδιών (Sawyer & Smith, 2008) που έχουν καταγραφεί (παιχνίδια γνώσεων, γρίφων, δράσης, εκπαίδευσης εικονικού κατοικίδιου, ρόλων). Tα βασικά χαρακτηριστικά τους είναι το αυστηρό σύστημα κανόνων, η διαδραστικότητα, η ανατροφοδότηση, η σύγκρουση (απέναντι σε έναν αντίπαλο ή μια κατάσταση), η αναπαράσταση μιας ιστορίας, η αποτίμηση των αποτελεσμάτων (π.χ., νίκη, ήττα, σκορ) και τα συναισθήματα της έντασης και χαράς (Huizinga, 1971, Prensky, 2001:118-119). Επίσης, υπάρχουν τα στοιχεία του ανταγωνισμού, πρόκλησης και της διασκέδασης που διατηρούν το ενδιαφέρον του παίκτη (Wolf, 2001). Ο υπολογιστής αποτιμά την εξέλιξη και εμφανίζει την κατάσταση του παιχνιδιού στην οθόνη. Τα παιχνίδια προσφέρουν αλληλεπίδραση σε πραγματικό χρόνο δίνοντας άμεση ανατροφοδότηση σχετικά με τις αποφάσεις του παίκτη. Η εκπληκτική πολυμορφία στα είδη και τα χαρακτηριστικά των βιντεοπαιχνιδιών, όπως και οι συνεχείς αλλαγές και αναβαθμίσεις του λογισμικού τους, καθιστούν δύσκολη τη διερεύνηση του συσχετισμού μεταξύ των βιντεοπαιχνιδιών και της συμβολής τους στη γλωσσική πρόσκτηση. Οι Anderson & Bushman (2001) αναφέρουν ότι οι νέοι 8-18 ετών περνούν περισσότερες από 40 ώρες την εβδομάδα χρησιμοποιώντας κάποιο πολυμέσο, χωρίς σε αυτές να 86

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση

συμπεριλαμβάνονται οι ώρες για μελέτη του σχολείου. Σε πολλές χώρες, τόσο οι άνδρες όσο και οι γυναίκες, οι γονείς και τα παιδιά, οι ηλικιωμένοι και νεότερες γενιές παίζουν βιντεοπαιχνίδια, καταρρίπτοντας το μύθο ότι τα βιντεοπαιχνίδια αφορούν μόνο τα έφηβα αγόρια. Oι τέσσερις λόγοι για τους οποίους τα βιντεοπαιχνίδια γνωρίζουν μεγάλη διάδοση είναι οι εξής: ότι είναι διασκεδαστικά, δημιουργούν προκλήσεις, αποτελούν αλληλεπιδραστική κοινωνική εμπειρία και είναι οικονομικά (Futurelab, 2004). Σύμφωνα με τα παραπάνω, τα ψηφιακά παιχνίδια φαίνεται ότι διαδραματίζουν σπουδαίο ρόλο στην κουλτούρα των παιδιών (Dorman, 1997). Εντούτοις, θα μπορούσαν, με ορθολογική και ελεγχόμενη χρήση, να αποτελέσουν κοινή δραστηριότητα γονιών και παιδιών συμβάλλοντας έτσι θετικά στην οριοθέτηση του χρόνου ενασχόλησης των παιδιών και στην περαιτέρω ενίσχυση των οικογενειακών δεσμών.

2. Τα οφέλη των βιντεοπαιχνιδιών στη μάθηση Πέραν της εμπορικής τους χρήσης, τα βιντεοπαιχνίδια λαμβάνουν όλο και μεγαλύτερη προσοχή από τους ερευνητές και τους εκπαιδευτικούς για την αξιοποίησή τους στον τομέα της εκπαίδευσης με τους περισσότερους θεωρητικούς της παιδαγωγικής να εστιάζουν στη συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στη γενική εκπαίδευση (π.χ. Squire, 2006) ή στην εξέλιξη της γλώσσας των φυσικών ομιλητών (π.χ. Gee, 2007, Steinkuehler, 2007). Κάθε μορφή διδασκαλίας, είτε αυτή διενεργείται στα πλαίσια μια συνηθισμένης τάξης είτε μέσω προηγμένων εκπαιδευτικών μεθόδων, αποσκοπεί στην ενίσχυση της μάθησης (Μπούσιου, Γιουβανάκης, Σαμαρά & Ταχματζίδου, 2003). Οι έρευνες που έχουν γίνει 87

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά

υποστηρίζουν ότι τα βιντεοπαιχνίδια βοηθούν ιδιαίτερα τη διαδικασία της μάθησης, καθώς προσδίδουν παιγνιώδη και ευχάριστο χαρακτήρα στη διδασκαλία (Hubbard 1991, Boyle 1997, Prensky 2001, Rodriguez, 2006), ενισχύουν τα κίνητρα των μαθητών (Carrier, 1991; Li & Topolewski, 2002, Dehaan, 2005, Ke, 2008; Papastergiou, 2009), τους επιβραβεύουν (Li & Topolewski, 2002) και επομένως δρουν αποτελεσματικότερα ως προς την επίτευξη των διδακτικών στόχων (Kafai, 2001). Τα βιντεοπαιχνίδια, με την καταλυτική τους επίδραση στο νεανικό κοινό, φαίνεται να υποκινούν τη μάθηση με έναν περισσότερο εποικοδομητικό και ενδιαφέρον τρόπο από αυτόν που υιοθετεί έως τώρα η συμβατική εκπαίδευση (Papert 1993, Prensky, 2002) και μπορούν να ενισχύσουν τις αδυναμίες της τελευταίας, όπου η αφηγηματική προσέγγιση δεν ενισχύει δεξιότητες όπως η σκέψη για λύση προβλημάτων, η γνώση δεν εφαρμόζεται εύκολα και η εμπειρική μάθηση κοστίζει σε χρόνο και χρήμα οπότε και αποφεύγεται (Αναγνώστου, 2010). Σειρά ερευνών από διάφορα επιστημονικά πεδία έχουν διεξαχθεί σχετικά με τα ψηφιακά παιχνίδια και τα κίνητρα για παιχνίδι. Ο Malone (1981) θεωρεί ότι τα τρία βασικά κίνητρα είναι η πρόκληση, η φαντασία και η περιέργεια. Οι Amory και άλλοι (1999), στη διεξαγωγή έρευνας με τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού, προσδιόρισαν την περιέργεια ως το βασικό κίνητρο για να παίζει κάποιος ένα παιχνίδι. Οι παίκτες ενδιαφέρονται για την έκβαση του παιχνιδιού ανάλογα με τις ενέργειές τους ενώ απορροφώνται σύντομα σε παιχνίδια που απαιτούν τη ολοκλήρωση αποστολών και την υπερπήδηση προκλήσεων. Επίσης, μερικά παιχνίδια κοινοποιούν στο διαδίκτυο το αποτέλεσμα του παιχνιδιού σε μάχες, περιπέτειες με άλλους συμπαίχτες ή αντιπάλους, δίνοντας ακόμα μεγαλύτερο κίνητρο για θετική επίδοση.

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση

Τα βιντεοπαιχνίδια συνιστούν αποτελεσματικά εργαλεία μάθησης όσον αφορά τα ακόλουθα τρία σημεία: την ενεργητικότητα των παικτών, την αυτενέργεια που προσφέρουν οι επιλογές, και την αυτοδυναμία του χειρισμού των εργαλείων του παιχνιδιού, όπως επιθυμούν (Gee, 2007). Η διαδραστικότητα, ως χαρακτηριστικό των βιντεοπαιχνιδιών, μία ενέργεια δηλαδή του παίκτη οδηγεί σε μία άλλη ενέργεια του παιχνιδιού, ενθαρρύνει τον παίκτη να ενεργήσει και πάλι. Ο παίχτης νιώθει ότι συναποφασίζει για τις δράσεις και ότι συμμετέχει στη δημιουργία του εικονικού κόσμου του παιχνιδιού μαζί με τους σχεδιαστές του. Η έκβαση του παιχνιδιού διαφέρει κάθε φορά, ανάλογα με τις δράσεις και τις αποφάσεις που λαμβάνονται από τους παίκτες, ο οποίος νιώθει ότι «συν-σχεδιάζει» το παιχνίδι. Πρόκειται δηλαδή για το αίσθημα της ιδιοκτησίας, που ενεργοποιεί τη συμμετοχή στο παιχνίδι, και είναι μία από τις βασικές πτυχές κινητοποίησης, αφού οι μαθητές έχουν την αίσθηση ότι είναι ενεργοί παράγοντες (και όχι απλά παθητικοί δέκτες) στη μάθηση (Gee, 2007). Επιπλέον, τα βιντεοπαιχνίδια μπορούν να βελτιώσουν τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων ενός παίκτη. Τα καλά βιντεοπαιχνίδια δίνουν στους παίκτες καλοσχεδιασμένα προβλήματα. Αυτό οδηγεί τον παίκτη να μαντέψει τη λύση ενός δυσκολότερου προβλήματος με βάση τα στοιχεία που παίρνει από προηγούμενες αποστολές και έτσι προχωρά. Στα παιχνίδια, τα πρώτα στάδια είναι απλοποιημένα βοηθώντας τους παίκτες να κατανοήσουν τα βασικά στοιχεία του παιχνιδιού και τον τρόπο που θα τα χειριστούν για την επίλυση προβλημάτων που θα προκύψουν μετέπειτα. Αυτά τα στάδια συνοδεύονται συχνά από οδηγίες και υπάρχει η δυνατότητα οι παίχτες να τα επαναλάβουν έως ότου τα κατανοήσουν.

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά

Εκτός από των παραπάνω, τα βιντεοπαιχνίδια βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση σε σχέση με άλλα μέσα, καθώς εμβαθύνουν την αντίληψη του παίκτη, βιώνοντας στον εικονικό κόσμο του παιχνιδιού. Για παράδειγμα, ένας παίκτης θα έχει μια βαθύτερη κατανόηση του να είσαι στρατιώτης, αν ο ίδιος ενεργεί σαν στρατιώτης σε ένα παιχνίδι. Οι παίκτες μαθαίνουν το αποκαλούμενο «σύστημα σκέψης» (Gee, 2007). Επιπλέον, τα βιντεοπαιχνίδια λειτουργούν ως αντιληπτικές προσομοιώσεις. Συνδέουν λέξεις και έννοιες με την αντίληψη και τη δράση, ώστε οι παίκτες να μπορούν να αποσαφηνίσουν τις έννοιες μέσα από τις εμπειρίες ή τις δραστηριότητες που διεκπεραιώνουν μέσα από τη διαδικασία δοκιμής-λάθους. Αν δηλαδή ο παίκτης επιλέξει την κατάλληλη δράση για να προχωρήσει στο παιχνίδι, αντιλαμβάνεται ότι η δράση αυτή προωθεί την εξέλιξη του παιχνιδιού. Ωστόσο, αν επιλέξει μια ακατάλληλη ενέργεια, το παιχνίδι μπορεί να τερματιστεί αμέσως, το οποίο σημαίνει ότι η ακατάλληλη ενέργεια έφερε το τέλος. Επιπλέον, τα παιχνίδια μπορούν να συμβάλουν στη δημιουργία συγκεκριμένων εμπειριών ακόμα κι από την αφηρημένη γνώση χωρίς την ανάγκη πολύπλοκων διαλέξεων και εξηγήσεων.

3. Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Οι νέες μορφές μάθησης που έχουν προκύψει με την εξέλιξη της τεχνολογίας έχουν εφαρμογή και στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, με σκοπό να καταστίσουν το μαθητή ενεργό και τη διαδικασία της μάθησης σε δημιουργική (Μαυρομάτη, 2010). Οι μέθοδοι που περιλαμβάνουν τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών για τη διδασκαλία και την 90

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση

εκμάθηση γλωσσών (CALL - Computer Assisted Language Learning, Levy, 1997:1), η μάθηση μέσω παιχνιδιού (GBL Game Based Learning, Smith & Mann, 2002) και η μέθοδος της Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας (CLIL - Content & Language Integrated Learning, Wolff, 2007), γίνονται όλο και πιο δημοφιλείς στην υποστήριξη της διδασκαλίας μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Σχετικά με την τελευταία, «ο σκοπός αυτής της μεθόδου διδασκαλίας είναι να προωθήσει την πολυγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα στην Ευρώπη», αναφέρει η Järvinen (2007). Υπάρχουν διάφορα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των βιντεοπαιχνιδιών που τα καθιστούν χρήσιμα στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, καθώς η γλώσσα χρησιμοποιείται στα μενού, στους διαλόγους τους, στις οδηγίες (ανάλογα με το είδος). Ο μαθητής μπορεί να μάθει με το δικό του ρυθμό, παίζοντας και πειραματιζόμενος με το παιχνίδι και τις επιλογές που του παρέχει, ανακαλεί στοιχεία της γλώσσας μέσα από τις ιστορίες του παιχνιδιού υποβοηθούμενος από τους υπότιτλους του παιχνιδιού, εμβυθιζόμενος στην αυθεντική γλώσσα που χρησιμοποιούν τα βιντεοπαιχνίδια και όχι κατασκευασμένη, εμπλέκεται σε πολυμεσικές δραστηριότητες, κάνει ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, συνομιλεί on-line με μαθητές από όλο τον κόσμο (Μeskill, 1990; Prensky, 2001; Purushotma, 2005). Πολλές έρευνες έχουν επιβεβαιώσει τα οφέλη των βιντεοπαιχνιδιών στην παιγνιώδη μάθηση (Hubbard 1991, Prensky 2001), τα κίνητρα, (Baltra 1990, Carrier 1991, Dehaan, 2005a, Hubbard, 1991, Li & Topolewski 2002), την ανατροφοδότηση (Li & Topolewski, 2002), και τη δημιουργία θετικών στάσεων (Garcia-Carbonell, Rising, Montero, και Watts, 2001). Μερικές από τις βασικές θεωρητικές και εμπειρικές εργασίες στην εκμάθηση γλωσσών με βιντεοπαιχνίδια και ει-

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά

δικότερα στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας έχουν γίνει κυρίως την τελευταία δεκαετία. Οι Piirainen-Marsh και Tainio (2009) μελέτησαν τις μικρές ομάδες των παικτών που αλληλεπιδρούν με την κονσόλα σε ένα παιχνίδι ρόλων μέσα από μία σειρά ενεργειών (επανάληψη, ανάλυση και χρήση της γλώσσας) καταλήγοντας στο συμπέρασμα πως η επανάληψη και η εξάσκηση που πρόσφερε το παιχνίδι, ενίσχυσε την προφορά και το εύρος του λεξιλογίου των παικτών. Οι Sykes, Oskoz, και Thorne (2008) παρατήρησαν ότι οι παίχτες εξέλιξαν τις δεξιότητες ερμηνείας νοήματος και χρησιμοποίησαν περισσότερα πραγματολογικά γλωσσικά στοιχεία σε διαδικτυακά παιχνίδια με πολλούς παίχτες. Επίσης, οι Zheng, Young, Brewer και Wagner (2009) διαπίστωσαν ότι μέσα από τη συνομιλία των παιχτών σε διαδικτυακό εικονικό κόσμο με φυσικούς ομιλητές προκειμένου να ολοκληρώσουν τις αποστολές του παιχνιδιού, οι παίχτες βελτίωσαν τις δεξιότητες προφορικού λόγου. Ο Dehaan (2005b) διεξήγαγε μία μελέτη περίπτωσης για να διερευνήσει την κατάκτηση των Ιαπωνικών ως δεύτερη γλώσσα με ένα βιντεοπαιχνίδι. Ο μαθητής που τέθηκε σε παρακολούθηση καθώς έπαιζε ένα βιντεοπαιχνίδι με μπέιζμπολ για ένα μήνα. Βρέθηκε ότι οι δεξιότητες ανάγνωσης και ακρόασης για τα Ιαπωνικά βελτιώθηκαν κυρίως χάρη στην επαναληπτικότητα του παιχνιδιού, τη δυνατότητα παύσης και αποθήκευσης των αποτελεσμάτων και την εξάσκηση στη χρήση της γλώσσας σε προφορική και κειμενική μορφή. Τα βιντεοπαιχνίδια, όπως όλα τα παιχνίδια, αποτελούν σημαντικό και αποτελεσματικό συστατικό της γλωσσικής διδασκαλίας για όλα τα επίπεδα και τις ηλικίες των μαθητών, αφαιρώντας από το δάσκαλο τον απόλυτο έλεγχο της τάξης και κινητοποιώντας περισσότερο τους μαθητές να επιτύχουν τους στόχους τους με πιο δημιουργικό και

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση

αυτοπροσδιοριζόμενο τρόπο (Gee, 2005). Πέρα από τη διασκέδαση που προσφέρουν, ενέχουν το μηχανισμό της ανταμοιβής, παρέχοντας στους παίκτες περισσότερα κίνητρα για να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία και να συνεχίσουν να παίζουν ένα παιχνίδι συγκριτικά με τα κίνητρα που δίνει ο παραδοσιακός τρόπος εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Η άμεση ανατροφοδότηση που παρέχουν ανάλογα με τις ενέργειες του παίκτη βοηθούν στη διατήρηση του ενδιαφέροντος και στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη γλώσσα (Garcia-Carbonell, Rising, Montero, και Watts, 2001). Παρόλα αυτά, ακόμα κι αν ο παράγοντας των κινήτρων είναι πολύ σημαντικός για την εκμάθηση ξένων γλωσσών (Van Aacken, 1999; Dörnyei & Clément, 2001), δεν μπορεί να εγγυηθεί την κατάκτηση της γλώσσας. Η εκμάθηση γλωσσών εξαρτάται και από το επίπεδο εμπλοκής του μαθητή σε μια εργασία (Hulstijn & Laufer, 2001). Τα βιντεοπαιχνίδια έχουν το χαρακτηριστικό να δεσμεύσουν τη συμμετοχή των χρηστών για ένα συγκεκριμένο σκοπό (Corti, 2006) και οι παίκτες βιντεοπαιχνιδιών συμμετέχουν σε μεγάλο βαθμό στο παιχνίδι, το οποίο μπορεί να τους βοηθήσει να κατακτήσουν τη γλώσσα. Τα βιντεοπαιχνίδια είναι πλούσια σε αυθεντικό υλικό. Η εξάσκηση σε αυθεντικού υλικού προωθεί την άνεση στη γλώσσα και την αυτοπεποίθηση των μαθητών (Thanajaro, 2000), όπως και την παρώθησή τους να ενασχοληθούν με αυτή (Peacock, 1997). Πολλά βιντεοπαιχνίδια έχουν δημιουργηθεί για φυσικούς ομιλητές για τους σκοπούς ενός παιχνιδιού και όχι για την εκμάθηση μιας γλώσσας. Συχνά η γλώσσα που χρησιμοποιείται στα παιχνίδια είναι πιο ρεαλιστική από εκείνη που χρησιμοποιείται στο υλικό διδασκαλίας και μελέτης της δεύτερης γλώσσας. Πολλοί καθηγητές ξένων γλωσσών χρησιμοποιούν αυθεντικό υλικό (άρθρα

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά

εφημερίδων, ντοκιμαντέρ) στις τάξεις τους, καθώς οι μαθητές θα πρέπει να εκτίθεται στη φυσική γλώσσα όσο το δυνατόν περισσότερο. Ένα ακόμα από τα πλεονεκτήματα των βιντεοπαιχνιδιών στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας είναι ότι θέτουν τους μαθητές σε ένα ασφαλές περιβάλλον μάθησης. Η εκμάθηση μιας νέας γλώσσας είναι μία δύσκολη διαδικασία για τους μαθητές και η χρήση της γλώσσας στον «πραγματικό κόσμο» μπορεί να είναι πολύ αγχωτική. Τα παιχνίδια ρόλων και οι επικοινωνιακές περιστάσεις που χρησιμοποιούνται στην τάξη των ξένων γλωσσών επιτρέπουν την εξάσκηση στη γλώσσα, όμως πολλοί μαθητές διστάζουν να εμπλακούν έχοντας το φόβο του λάθος μπροστά από τους συμμαθητές τους. Αντίθετα, ενδέχεται να είναι πιο πρόθυμοι να αλληλεπιδράσουν με ένα βιντεοπαιχνίδι, προκειμένου να εξασκηθούν στη γλώσσα πριν από την εφαρμογή των γνώσεων τους στα κείμενα ή τις ασκήσεις των βιβλίων ή σε προφορική επικοινωνία με τους συμμαθητές τους. Τα βιντεοπαιχνίδια αποτελούν μια εναλλακτική για πειραματισμούς σε εικονικό περιβάλλον, ένα ασφαλές πεδίο για εξάσκηση (Ronen & Eliahu, 2000; Kirriemuir, 2002) δίνοντας στους μαθητές το περιθώριο και την ελευθερία να κάνουν λάθη, χωρίς να κριθούν. Στα βιντεοπαιχνίδια, οι μαθητές μπορούν να διαβάσουν τους υπότιτλους ενώ παράλληλα ακούν τη γλώσσα που συνδέεται με τη φράση και τις εικόνες που απεικονίζονται. Ο παίκτης συνδέει το κείμενο που εμφανίζεται στο παιχνίδι με τις εικόνες που βλέπει. Όταν ο παίκτης συναντά μία άγνωστη λέξη, μπορεί να εικάσει το νόημά της από τις εικόνες. Η γλώσσα που παρουσιάζεται ταυτόχρονα ακουστικά και γραπτά στα παιχνίδια (π.χ., ακουστικός διάλογος και αντίστοιχοι υπότιτλοι) επιτρέπει στον παίκτη να χρησιμο-

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση

ποιήσει τη μία πληροφορία για να αποκωδικοποιήσει την άλλη, για παράδειγμα, να μάθει την προφορά των λέξεων, τον υφολογικό επιτονισμό, μπορεί να βελτιώσει την ορθογραφία του, την αναγνωστική του δεινότητα, να εμπλουτίσει το λεξιλόγιό του. Λόγω του ότι συνήθως τα βιντεοπαιχνίδια χρησιμοποιούν δύο κανάλια (το γραπτό και το προφορικό), οι παίχτες μπορούν να βελτιώσουν την ανάγνωσής τους και να αποκτήσουν ευχέρεια στην ακρόαση διαλόγων. Από τους πιο ουσιώδεις παράγοντες της μάθησης και της βελτίωσης σε οποιονδήποτε τομέα, είναι η επανάληψη, καθώς μπορεί να βοηθήσει τον παίχτη-μαθητή να ανακαλέσει το λεξιλόγιο και το νόημα μέσα από τη συνεχή έκθεση σε γλωσσικά στοιχεία της δεύτερης γλώσσας, δημιουργώντας έτσι περισσότερες ευκαιρίες για να κατακτηθεί το λεξιλόγιο (Gass & Selinker, 2001). Σε ένα βιντεοπαιχνίδι, ενώ το είδος των πιο συχνών λέξεων που χρησιμοποιούνται εξαρτώνται από το είδος του παιχνιδιού και την ιστορία που εξελίσσεται, συνήθως επαναλαμβάνουν έναν κύκλο λεξιλογίου στις οδηγίες, το μενού και το πρόγραμμα επίδειξης (demo) του παιχνιδιού. Παρόλα αυτά, ο παίχτης συνηθίζει τις λέξεις και τις προτάσεις και τις κατανοεί καλύτερα, καθώς εκτίθεται σε αυτές περιοδικά. Εάν μία λέξη εμφανίζεται επαναλαμβανόμενα στο παιχνίδι σε συγκεκριμένη περίσταση ο παίχτης έχει πολλές ευκαιρίες να την αποκωδικοποιήσει από τα συμφραζόμενα, να την κατανοήσει και να την αποστηθίσει. Ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά των βιντεοπαιχνιδιών, είναι η διαδραστικότητα, λόγω του ότι δίνουν άμεση ανατροφοδότηση. Στο παιχνίδι Sims, οι παίχτες ελέγχουν τις δράσεις και αλληλεπιδράσεις των χαρακτήρων επιλέγοντας γλωσσικές εντολές. Εάν, για παράδειγμα, ένας παίχτης μπερδέψει το «flirt» με το «talk,» θα καταλάβει γρήγορα ότι επέλεξε λάθος εντολή, ενώ ταυτόχρονα θα

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά

έχει την ευκαιρία να κατανοήσει τη σημασία της λέξης που δεν κατείχε καλά. Παρόμοια διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας συμβαίνει στη χρήση των μενού των παιχνιδιών, στην επιλογή στοιχείων, ή στην ακολουθία οδηγιών στα παιχνίδια με εικονικά κατοικίδια, στα παιχνίδια ρόλων ή δράσης. Ωστόσο, η ανατροφοδότηση δε γίνεται μόνο μέσα από τη διαδικασία δοκιμής-λάθους. Στα παιχνίδια όπως το Seaman ή το Operator’s Side, ο παίχτης θα πρέπει να αλληλεπιδράσει φωνητικά με το παιχνίδι με τη χρήση μικροφώνου και να χρησιμοποιήσει το σωστό λεξιλόγιο, ορθή προφορά και γραμματική στο πλαίσιο του παιχνιδιού. Εάν η εκφώνηση του παίχτη είναι λάθος, αυτού του είδους τα παιχνίδια προτρέπουν τον παίχτη (με διάφορος τρόπους, για παράδειγμα με Χ στην οθόνη ή φωνητική προτροπή ή παράφραση της ερώτησης) να διορθώσουν την εκφώνησή τους. Αυτός ο τελευταίος τύπος βιντεοπαιχνιδιού, μέσα από τη σαφή ανατροφοδότηση, δίνει στους παίχτες πολλές ευκαιρίες να βελτιώσουν τις προφορικές τους δεξιότητες στη δεύτερη γλώσσα. Στο αντίποδα της χρήσης ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαίδευση, υποστηρίζεται ότι οι δραστηριότητες που περιέχονται στα βιντεοπαιχνίδια μπορεί να αποσπάσουν την προσοχή των παιδιών από το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, να αποδυναμώσουν τη μάθηση (Cordova, 1993 στο D’Attore, 1981; Psotka 1982) ή τελικά να εισάγουν τους μαθητές σε ακατάλληλο περιεχόμενο (Shaffer, Squire, Halverson & Gee, 2005). Η εξισορρόπηση του παιχνιδιού και της εκμάθησης, μπορεί να είναι πολύ δύσκολο για ορισμένους παίκτες (Brett, 2001; Dehaan & Kono, 2010). Οι Dehaan, Reed και Kuwada (2010) σύγκριναν 40 παίχτες και 40 παρατηρητές σε διάφορα μίνι παιχνίδια στην Αγγλική γλώσσα. Τόσο οι παίκτες όσο και οι παρατηρητές αυτής της

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση

έρευνας εξάσκησαν τη μνήμη τους στο λεξιλόγιο της δεύτερης γλώσσας. Ωστόσο, οι παίκτες θυμήθηκαν σημαντικά λιγότερο λεξιλόγιο από τους παρατηρητές. Η διαδραστικότητα των βιντεοπαιχνιδιών φαίνεται πως απορρόφησε τους παίχτες και τους εμπόδισε να παρατηρήσουν και θυμηθούν το λεξιλόγιο. Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα του ΕΠΙΨΥ σε εφήβους ηλικίας 11-15 ετών, η υπερβολική χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του διαδικτύου συνδέεται με συμπεριφορές εξάρτησης, συμπτώματα διαταραχής συναισθήματος, διαταραχής διαγωγής, διαταραχής ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητας και με την εμφάνιση διαφόρων άλλων ψυχολογικών και σωματικών συμπτωμάτων. Εντούτοις, παραμένει αδιευκρίνιστο προς το παρόν το ερώτημα του κατά πόσο η υπερβολική ενασχόληση των εφήβων με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή αποτελεί την αιτία ή το αποτέλεσμα των ψυχοκοινωνικών δυσκολιών ή των ψυχικών διαταραχών που διαπιστώνονται σε ένα σημαντικό μέρος του πληθυσμού (ΕΠΙΨΥ, 2010).

4. Προτάσεις Η παρουσία των ηλεκτρονικών μέσων είναι πολύ έντονη στη σύγχρονη εποχή, τα οποία μπορούν να επιστρατευτούν στην εκμάθηση γλωσσών. Οι μαθητές σήμερα είναι σε θέση να χρησιμοποιούν με άνεση τους φορητούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Το διαδίκτυο προσφέρει άμεση πρόσβαση σε podcasts για την ανάγνωση βιβλίων, για την παρακολούθηση βίντεο στο youtube, περιήγηση σε ξενόγλωσσα εκπαιδευτικά/ψυχαγωγικά blogs, συνομιλία με ανθρώπους σε όλο τον κόσμο στο Skype. Επίσης, οι υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης όπως το Facebook και το Twitter μπορεί να χρη97

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά

σιμοποιηθούν για τη βελτίωση των δεξιοτήτων γραφής από μαθητές που μοιράζονται τις ιδέες τους. Τα βιντεοπαιχνίδια από μόνα τους δεν εγγυώνται την εκμάθηση της γλώσσας. Το γεγονός ότι το παιχνίδι εμπεριέχει απλώς μία δεύτερη γλώσσα δεν εξασφαλίζει την εκμάθησή της, αλλά η διαδικασία της εκμάθησής της από τους παίχτες του παιχνιδιού απαιτεί περισσότερα από την απλή ενασχόλησή τους με το παιχνίδι. Θα πρέπει η επιλογή του παιχνιδιού να γίνεται με βάση το κριτήριο ότι το βιντεοπαιχνίδι πραγματικά προωθεί την εκμάθηση της γλώσσας (Hubbard, 1991). Επίσης, το επίπεδο δυσκολίας της γλώσσας του βιντεοπαιχνιδιού πρέπει να ανταποκρίνεται σε αυτό του μαθητή. Ένα πολύ εύκολο ή πολύ δύσκολο παιχνίδι επιδρά αρνητικά στην παρώθηση του μαθητή και στη διατήρηση του ενδιαφέροντός του για αυτό. Επίσης, αναφορικά με τη γλωσσική εκμάθηση, καλό είναι να υπάρχει η επιλογή ο μαθητής-παίχτες να μπορεί να παύσει το παιχνίδι στο στάδιο που βρίσκεται. Πολλά παιχνίδια έχουν σύστημα παύσης, και μέσω αυτού, ο παίχτης μπορεί να σταματήσει τη δράση για να αναστοχαστεί. Είναι πολύ ο μαθητής-παίχτης να έχει χρόνο για να σκεφτεί, να ψάξει μία λέξη στο λεξικό, να διαβάσει παραδείγματα, να μάθει τη γλώσσα με τον τρόπο και το ρυθμό που ο ίδιος επιθυμεί (Rieber, 2005). Πολλά παιχνίδια χρησιμοποιούν την παύση, επανάληψη, συνέχεια και αποθήκευση του παιχνιδιού. Τα παιχνίδια αυτά έχουν το πλεονέκτημα ότι δίνουν στον παίχτη το χρόνο να υπερβεί τις δυσκολίες στη γλώσσα, να αντιμετωπίσει τα εμπόδιά του και να προχωρήσει με το δικό του ρυθμό μάθησης (Bergman, 1999). Μελέτες σε παιχνίδια με εικονικό κόσμο έχουν δώσει στατιστικά σημαντικά αποτελέσματα με εφαρμογές στην παιδαγωγική και διδακτική, όμως επικεντρώνονται στην αλληλεπίδραση ανθρώπου-υπολογιστή σε παιχνίδια απαι-

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση

τούν έναν μόνο παίχτη. Παιχνίδια που συμπεριλαμβάνουν πάνω από έναν παίκτη, ή παίκτες από διάφορα έθνη να παίζουν σε μία γλώσσα, μπορεί να αποδειχθούν ωφέλιμα στην εξάσκηση της δεύτερης γλώσσας στο μέλλον. Είναι σημαντικό να βλέπουμε κριτικά τη δυνατότητα των παιχνιδιών να υποστηρίξουν την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Δεδομένου ότι υπάρχουν πολλά είδη βιντεοπαιχνιδιών, και έχουν λίγα μόνο έχουν μελετηθεί, απαιτείται περαιτέρω εμπειρική έρευνα και αξιολόγηση για να καθοριστεί εάν συγκεκριμένα είδη είναι επωφελή για τους μαθητές δεύτερης γλώσσας. Καταλήγοντας, επισημαίνουμε ότι η δραστηριοποίηση του μαθητή αποτελεί μια από τις βασικές προϋποθέσεις για την επίτευξη θετικών μαθησιακών αποτελεσμάτων. Επομένως, θεωρείται αναγκαία η μετεξέλιξη του υπάρχοντος εκπαιδευτικού σκηνικού προς ένα νέο, το οποίο θα εντάσσει τους μαθητές σε ενεργητικές μαθησιακές διαδικασίες. Από αυτή τη βιβλιογραφική μελέτη διαπιστώθηκε ότι αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν τη χρήση των βιντεοπαιχνιδιών ως υποβοηθητικό μέσο για την επίτευξη των γλωσσικών στόχων στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, εντούτοις είναι αναγκαίο τα κατάλληλα βιντεοπαιχνίδια να εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία υπό την επίβλεψη και καθοδήγηση του διδάσκοντα.

Βιβλιογραφία Armory, A., Naicker, K., Vincent, J., Adams, C. (1999). The use of computer games as an educational tool: identification of appropriate game types and game elements. British Journal of Educational Technology, 30(4), 311-321. Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2001). Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, phys-

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά iological arousal, and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature. Psychological Science, 12, 353–359. Baltra, A. (1990). Language learning through computer adventure games. Simulation and Gaming Journal, 21, 445–452. Boyle, T. (1997). Design for Multimedia Learning. London: Prentice Hall. Carrier, M. (1991). Simulations in English language teaching: A cooperative approach. Simulation and Gaming Journal, 22 (2), 224–33. Corti, K. (2006). Games-based Learning; a serious business application. PIXELearning Limited. Dehaan, J. (2005). Learning language through video games: A theoretical framework, an analysis of game genres and questions for future research (pp. 229-239). In S. Schaffer & M. Price (Eds.), Interactive Convergence: Critical Issues in Multimedia. [Online] Available: http://www.inter-disciplinary.net/publishing/idp/ eBooks/icindex. htm Dorman, S. M. (1997). Video and computer games: Effect on children and implications for health education. Journal of School Health, 67 (4), 133-138. Dörnyei, Z. & Clément, R. (2001). Motivational characteristics of learning different target languages: Results of a nationwide survey (pp. 399-432). In Z. Dörnyei & R. Schmidt (Eds.), Motivation and second language acquisition. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center. Electronic Software Association (2008). ESA Industry facts. Retrieved from http://www.theesa.com/facts/index.asp Garcia-Carbonelli, A., Rising, B., Montero, B., & Watts, F. (2001). Simulation/gaming and the acquisition of competence in another language. Simulation and Gaming Journal, 32(4), 481-491. Gass, S. M., & Selinker, L. (2001). Second language acquisition: An introductory course. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Gee, J. P. (2005). Learning by Design: good games as learning machines. E-Learning, 2(1), 5-16. Gee, J. P. (2007). What videogames have to teach us about learning and literacy. Australia: Palgrave Macmillan. Griffiths, M. D. (1993). Are computer games bad for children? The Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 6, 401-407. Hubbard, P. (1991). Evaluating Computer Games for Language Learning. Simulation and Gaming Journal, 22(2), 220-223. Huizinga, J. (1971). Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Cul100

Η συμβολή των βιντεοπαιχνιδιών στην πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας: μία βιβλιογραφική ανασκόπηση ture. Boston, MA: Beacon. Järvinen, H.M. 2007. Language in Content and Language Integrated Learning (CLIL) (pp. 253-260). In Marsh, D. and D. Wolff (Eds.) Diverse Contexts-Converging Goals. CLIL in Europe. Frankfurt am Main: Peter Lang. Ke, F. (2008). Computer games application within alternative classroom goal structures: cognitive, metacognitive, and affective evaluation. Educational Technology Research and Development, 56 (5/6), 539556. Li, R. C., & Topolewski, D. (2002). ZIP & TERRY: A new attempt at designing language learning simulation. Simulation & Gaming Journal, 33, 181–186. Levy M. (1997). CALL: context and conceptualization. Oxford: Oxford University Press. Malone, T. (1981). Towards a theory of instrinsically motivating instruction. Cognitive Science, 4, 333-369. Meskill, C. (1990). Where in the world of English is Carmen Sandiego? Simulation and Gaming Journal, 21(4), 457–460. Mysirlaki, S., Paraskeva, F., Sgouros, N. M. (2006). Socio-cognitive learning perspectives on the impact of violent videogames on Greek adolescents (pp. 25-32). International Conference on Entertainment Computing (I.C.E.C.), Cambridge, U.K.: Springer. Μπούσιου, Δ., Γιουβανάκης, Θ., Σαμαρά, Χ. & Ταχματζίδου. Κ. (2003). Θέματα Μάθησης και Διδακτικής. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Papastergiou, M. (2009). Digital game-based learning in high school computer science education: Impact on educational effectiveness and student motivation. Computers and Education, 52 (1), 1-12. Papert, S. (1993). The children’s machine: rethinking school in the age of the computer. New York: Persues Books, L.L.C. Peacock, M. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English Language Teaching Journal, 51(2), 144-156. Piirainen-Marsh, A., &Tainio, L. (2009). Collaborative Game-play as a Site Participation and Situated Learning of a Second Language. Scandinavian Journal of Educational Research, 23(2), 167-183. Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning, New York: McGraw Hill Education. Prensky, M. (2002). Digital Game-based Learning. New York: McGrawHill Trade. 101

Μαστροθανάσης Κων/νος, Γελαδάρη Αθηνά Rieber, L. (2005). Multimedia learning in games, simulations, and microworlds. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 549-567). New York: Cambridge University Press. Ronen, M. & Eliahu, M. (2000). Simulation--a bridge between theory and reality: The case of electric circuits. Journal of Computer Assisted Learning, 16 (1), 14-26. Shaffer, D. W., Squire, K. R., Halverson, R., & Gee, J. P. (2005). Video games and the future of learning. Phi Delta Kappan, 87 (2), 105-111. Smith, L., & Mann, S. (2002). Playing the game: A model for gameness in interactive game based learning. In Proceedings of the 15th Annual NACCQ, 397– 402. Hamilton, New Zealand. Steinkuehler, C. (2007). Massively multiplayer online gaming as a constellation of literacy practices (pp. 197-214). In B. E. Shelton & D. Wiley (Eds.), The design and use of simulation computer games in education. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers. Squire, K.D. (2006). From content to context: Video games as designed experiences. Educational Researcher, 35(8), 19-29. Sykes, J., Oskoz, A. and Thorne, S.L. (2008). Web 2.0, Synthetic Immersive Environments, and the Future of Language Education. CALICO Journal, 25 (3): 528-546. Thanajaro, M. (2000). Using authentic materials to develop listening comprehension in the English as a second language classroom. Dissertation Abstracts International, A: The Humanities and Social Sciences, 61(6), 2175-A. Van Aacken, S. (1999). What motivates L2 learners in acquisition of Kanji using CALL: A case study. Computer Assisted Language Learning, 12(2), 113-136. Wolf, M. J. (2001) (ed). The Medium of the video game. University of Texas Press. Wolff, D. (2007). CLIL: Bridging the gap between school and working life. In D. Marsh & D. Wolff (Eds.), Diverse contexts – converging goals. CLIL in Europe (pp. 15-25). Frankfurt: Peter Lang. Zheng, D., Young, M. F., Brewer, R. A., & Wagner, M. (2009). Attitude and self-efficacy change: English language learning in virtual worlds. CALICO Journal, 27(1), 205–231.

102

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα Παπακώστα Αλεξία Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων Δ/νσης Α/θμιας Εκπ/ σης Βοιωτίας Το θέατρο για παιδιά εδώ και πολύ καιρό έχει πάψει να θεωρείται καλλιτεχνικό υποπροϊόν ή αδύναμο παρακλάδι του θεάτρου για ενηλίκους. Έχει αποκτήσει τη δική του αυτονομία και δυναμική και έχει πλέον γίνει αποδεκτή η ιδιαιτερότητα του ρόλου και της αποστολής του. Σημαντικός παράγοντας στην εξέλιξη αυτή υπήρξε αφενός μεν η κοινή αποδοχή του διττού προσανατολισμού του - καλλιτεχνική δημιουργία και μέσο διαφώτισης, ευαισθητοποίησης και ψυχαγωγίας - αφετέρου δε η προσπάθεια των ανθρώπων του χώρου να λάβουν υπόψη τους το παιδί ως θεατή στην ψυχολογική και κοινωνιολογική διάστασή του (Γραμματάς, 2010:19-22). Το νεαρό κοινό έχει μεταμορφωθεί σε μια δύναμη αναζητήσεων για τους καλλιτέχνες του χώρου, σε μια παρότρυνση, σ’ ένα παιχνίδι πειραματισμού, σε μια πρόκληση για να διασταυρώσουν σκηνικές διαλέκτους και καλλιτεχνικές γλώσσες, αναπτύσσοντας πολύπλοκες μορφές και επενδύοντας σε επίκαιρες θεματικές, σε διάφορα είδη συγγραφής, σύνθεσης ή και επινόησης. Η σύγχρονη προσέγγιση του θεάτρου για κοινό ανηλίκων θεατών δεν αποδέχεται πια αυτό το κοινό απλώς ως 103

Παπακώστα Αλεξία

αποδέκτη του θεατρικού γεγονότος αλλά και ως ενεργό παράγοντά του. Το είδος αυτό θεάτρου πλέον, αποδεσμεύεται από τον κατηχητικό ρόλο του ιδεολογικού ταγού που πειθαναγκάζει τα παιδιά στην αποδοχή των κυρίαρχων ιδεολογημάτων των ενηλίκων. Αντίθετα προάγει την χειραφέτηση και την ενασχόλησή τους με τα πιεστικά προβλήματα του σύγχρονου κόσμου. Διακρίνουμε μία στροφή από το περιεχόμενο προς τη μέθοδο, από την αφήγηση προς τη συμμετοχή, από το κείμενο προς τη γλώσσα, από το «τι» προς το «πώς» (Παπακώστα, 2014). Παραλλήλως, το είδος αυτό θεάτρου μεταμορφώνεται-συνεπεία των γενικότερων μεταβολών στον κόσμο όπου ζούμε- και ως προς τις αισθητικές-δομικές πτυχές του. Έτσι, ο δραματικός λόγος γίνεται πυκνότερος και η θεατρικότητα εκτοπίζει όλο και περισσότερο τη λογοτεχνικότητα, η σωματικότητα παίρνει κεντρική θέση και εισάγονται παράμετροι κριτικής αντιμετώπισης του σκηνικού γεγονότος όπως η αποστασιοποίηση και η συμμετοχικότητα. Κυρίαρχη τάση στον ελληνικό χώρο της δραματουργίας του συγκεκριμένου είδους, η τοποθέτηση του ανήλικου θεατή «απέναντι» από τον δημιουργό και η ανάδειξή του σε αντάξιο συνομιλητή ικανό ν’ αφουγκραστεί συμβολισμούς, συσχετίσεις κι αναχρονισμούς, να διαχειριστεί τη θεατρική σύμβαση με νέους όρους και ν’ ανανεώσει, ν’ αφομοιώσει αλλά και να μεταπλάσει αισθητικές και ιδεολογίες. Έλληνες συγγραφείς, σκαπανείς του σκληροτράχηλου τοπίουαπό την εμβληματική δεκαετία του ’70 και μετά- άνοιξαν το δρόμο μιας νέας προσέγγισης επηρεάζοντας καταλυτικά το χώρο και δημιουργώντας κατάλληλα πρότυπα και προϋποθέσεις για τις επόμενες γενιές συγγραφέων, που είτε αφομοίωσαν δημιουργικά, είτε μιμήθηκαν σχηματικά το έργο τους. Η σύγχρονη δραματουργία αντλεί το περιεχόμενό της και από τη λαϊκή παράδοση, την αρχαιοελληνική

104

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα

γραμματεία, την ξένη και την εγχώρια λογοτεχνία χρησιμοποιώντας παλιές αλλά και νεότερες μορφές όπως τη διασκευή, τη δραματοποίηση, τη διακειμενική σύνθεση και το επινοημένο θέατρο. Η στροφή προς τη λαϊκή παράδοση εκφράζει από τη μια την ανάγκη επαφής του ανήλικου θεατή με το πολιτισμικό πρότυπο και από την άλλη την αναζήτηση ισχυρών και εγγυημένα δυναμικών αρχετυπικών εικόνων και συμβόλων με διαχρονικότητα και πανανθρώπινη ισχύ. Η ανάδειξη αυτών των στοιχείων επιτυγχάνεται με δραματοποιήσεις (π.χ. «Το Σκλαβί», «Απάνω στην τριανταφυλλιά»), διακειμενικές συνθέσεις (π.χ. «Το μπαούλο με τα παραμύθια», «Η ξυλένια κούκλα») καθώς και με επεξεργασμένες γλωσσικά και αισθητικά θεατρικές αποδόσεις (π.χ. «Μεγάλος Βασιλέας») (Μενδρινού, 2010:289). Στις περισσότερες περιπτώσεις μύθοι, παραμύθια και θρύλοι ανατροφοδοτούνται και αναδομούνται ανάλογα με τα ζητούμενα της σύγχρονης πραγματικότητας. Τα έργα της αρχαιοελληνικής γραμματείας (κυρίως έργα του Αριστοφάνη, του Αισώπου και του Ομήρου) δίνουν επίσης ένα δυναμικό παρόν στη σύγχρονη δραματουργία. Η αναμφισβήτητη παιδαγωγική αξία –απόρροια της αναφοράς τους σε πανανθρώπινα ιδανικά και διαχρονικές αξίες καθώς και η ιδιότητά τους ως κλασικά, να παραμένουν ανοιχτά σε ποικίλες αναγνώσεις, τα καθιστούν εξαιρετικές αφετηριακές πηγές για τους σύγχρονους συγγραφείς αλλά και σκηνοθέτες του χώρου. Κάποιες φορές οι δημιουργοί επικεντρώνονται στη δημιουργία αφηγηματικού άξονα με όλες τις λεπτομέρειες και τις δικτυώσεις του μύθου («Ο Ιάσονας και η Αργοναυτική εκστρατεία») άλλες φορές στην αισθητική ποιότητα και στην ποικιλία χρήσης των σκηνικών κωδίκων (π.χ. «Ο Φρίξος και η Έλλη») και άλλοτε ενώ διατηρούν σε υψηλό βαθμό αναλογίες με το πρωτότυπο κείμενο, δημιουργούν ένα τόπο

105

Παπακώστα Αλεξία

συνάντησης του τότε με το τώρα εισάγοντας «ανώδυνα» τον ανήλικο θεατή σ’ έναν πολιτικο-κοινωνικό προβληματισμό μέσα από τους δρόμους της διακωμώδησης και της σάτιρας (π.χ. «Η χώρα των πουλιών», διασκευή των «Ορνίθων» του Αριστοφάνη) (Κολοκυθά, 2010:202). Όσον αφορά στην παρουσία πρωτότυπων θεατρικών έργων ή διασκευών της παγκόσμιας και της εγχώριας παραγωγής καθώς και δραματοποιήσεων λογοτεχνικών έργων ξένων και ελλήνων συγγραφέων το ενδιαφέρον επικεντρώνεται σε δύο κυρίαρχα χαρακτηριστικά: Από τη μια πλευρά την ενσωμάτωση θεματικών σχετικών με τη σύγχρονη ζωή κι από την άλλη την υιοθέτηση ενδοκειμενικών προβλέψεων σχετικών με πρωτοποριακές σκηνικές τεχνικές και καινοτόμες φόρμες. Εντοπίζουμε κείμενα που αναφέρονται στο ασφαλές διαδίκτυο (π.χ. «Η φάρμα του διαδικτύου»), στο οικολογικό πρόβλημα (π.χ. «Το τραγούδι της γης»), στη διαφορετικότητα και στην ξενοφοβία (π.χ. «Ο Πεταλουδόσαυρος»), στη σύγχρονη ζωή (π.χ «Ω, τι κόσμος παιδιά!»), στην έκρηξη της τεχνολογίας(«Ένα τρελό τρελούτσικο ρομποτάκι») στον καταναλωτισμό και την εμπορευματοποίηση («Τα γουρουνάκια κουμπαράδες», «ΠΑΡΑδοξα Χριστούγεννα»), τις διαφυλικές σχέσεις («Αν εσύ…ήμουν εγώ!»), στην υγιεινή διατροφή («Οι σωματοφύλακες της κατσαρόλας»), στην παραβατικότητα κ.ά. Συχνά επίσης συναντάμε δραματοποιήσεις παλαιότερων λογοτεχνικών έργων-ελληνικών ή ξένων- με βασική στόχευση τον εποικοδομητικό τους διάλογο με την επικαιρότητα και τις ανάγκες της σύγχρονης ζωής («Παραμύθι χωρίς όνομα»). Αξίζει να επισημανθεί η προτίμηση σε κείμενα της σύγχρονης εγχώριας παιδικής λογοτεχνίας τα οποία χωρίς να καλλιεργούν τον «ελληνοκεντρισμό» και τον «εθνισμό» παλαιότερων εποχών, εστιάζονται στην ανάδειξη αξιών βαθιά ριζωμένων στην ιστορική πορεία και

106

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα

τους αγώνες του ελληνικού λαού. Αξίες όπως η δημοκρατία, η ελευθερία και η δικαιοσύνη επιβεβαιώνονται από το χθες και αναζητούνται στο σήμερα απαντώντας στα αιτήματα των καιρών («Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου»). Αρκετές είναι και οι περιπτώσεις σκηνοθετών που δεν διστάζουν να αντιληφθούν ένα κείμενο ως αφετηρία και πηγή έμπνευσης για την παράσταση και όχι ως επίκεντρό της. Μια κλασική λογοτεχνική δημιουργία, ένας ζωγραφικός πίνακας, μια κινηματογραφική ταινία, ένα μουσικό έργο, μπορεί να αποτελέσουν το έναυσμα για ένα καλλιτεχνικό γεγονός αυτόνομο, έναν θεατρικό λόγο πολύ απομακρυσμένο και φαινομενικά άσχετο με το λόγο του συγγραφέα. Η ατμόσφαιρα των ελληνικών κινηματογραφικών ταινιών της δεκαετίας του 1960 ενέπνευσε τον σκηνοθέτη της παράστασης «Τα γιασεμιά και τ’ όνειρο» και τον οδήγησε στη δημιουργία μια σύνθεσης σπονδυλωτής μορφής με κυρίαρχο στοιχείο τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη. Στη μουσική παράσταση «Ένα σπίτι παραμύθια» ο αφηγηματικός λόγος κλασικών παραμυθιών μετατρέπεται σε στίχους και γίνεται ο σκελετός ενός σύνθετου και διαδραστικού θεάματος. Στην « Κανέλα και το Δυοσμαράκι» οι ήρωες ξεπηδούν από το μυθιστόρημα του Μ. Έντε «Η Μόμο» για να ενσωματωθούν σε μια σύνθεση από τραγούδια και σκοπούς της ελληνικής παράδοσης. Δεν αποκλείεται επίσης ένα σκηνικό θέαμα να βασιστεί στο προϊόν μιας σύνθετης και ομαδικής εργασίας στη διάρκεια των προβών με αφορμή ένα κλασικό κείμενο (π.χ. «Η Κοιμωμένη ξύπνησε»). Η καλλιτεχνική στόχευση μιας παράστασης για κοινό ανήλικων θεατών προδίδεται πρωτίστως από τη σκηνοθετική προσέγγισή της. Θα εστιάσουμε ακολούθως την προσοχή μας σε τρεις θεμελιώδεις τάσεις που διακρίνουμε στη σύγχρονη θεατρική παραγωγή, το αποστασιοποιητικό, το συμμετοχικό και το σωματικό θέατρο.

107

Παπακώστα Αλεξία

1. Αποστασιοποιητικό Θέατρο Πολλές παραστάσεις στη σύγχρονη ελληνική θεατρική δημιουργία χαρακτηρίζονται πλέον από το γεγονός ότι εργαλειοποιούν τον δυνητικό χώρο μεταξύ παριστάνοντος και παρουσιαζόμενου, άλλοτε μεγεθύνοντάς τον, άλλοτε αλλοιώνοντάς τον, άλλοτε πάλι εκθέτοντάς τον. Με τον καιρό αμφισβητείται όλο και περισσότερο η άποψη ότι ο ηθοποιός και ο υποδυόμενος ρόλος απαρτίζουν υποκείμενα –δηλ. αδιαίρετες ολότητες– που καθορίζονται αποκλειστικά το ένα από το άλλο και που εκδηλώνουν μέσω κάποιας συνεπούς σωματικής έκφρασης τον εσώτερο κόσμο τους. Mια σκηνοθετική επιλογή η οποία εκφράζει τις παραπάνω θέσεις και προσδίδει μια ιδιαίτερη φυσιογνωμία στο συγκεκριμένο είδος είναι η χρήση συμβατικοποιημένων εκθετικών τεχνασμάτων (Εlam, 2001:114). Αυτά περιλαμβάνουν τον απολογητικό πρόλογο και επίλογο, το θέατρο μέσα στο θέατρο, τον παράμερο λόγο που απευθύνεται στο κοινό, το μοίρασμα του ρόλου (role splitting), τον συνδυασμό του θεατρικού κειμένου με στοιχεία αυτοσχεδιασμού ή άλλα κειμενικά είδη, τον διαχωρισμό λόγου και δράσης κ.ά. και έχουν τις ρίζες τους στην τεχνική της αποστασιοποίησης (V-effect) που πρώτος χρησιμοποίησε ο Brecht. Η χρήση δανείων από τη συγκεκριμένη θεατρική τάση όπως αυτή αναπτύχθηκε στον γερμανικό αντίστοιχο χώρο, δεν αποτελεί νεωτερισμό, καθώς ανάγεται στις πρωτοπόρες προσπάθειες Ελλήνων δημιουργών της δεκαετίας του ‘70 οι οποίοι άντλησαν από το θέατρο Grips ένα ρεπερτόριο έργων. Η ιστορική αυτή στιγμή για την εξέλιξη του είδους στην Ελλάδα, συνδέθηκε με τη ριζοσπαστική προσέγγιση στον κόσμο των ανηλίκων και με τη νέα αισθητική που πρέσβευε το γερμανικό αυτό θέατρο (Fischer, 2002× 108

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα

Ludwig, 2009). Τα σκηνοθετικά αυτά τεχνάσματα εμπεριέχουν τεχνικές με τις οποίες τονίζεται η θεατρικότητα του έργου και αποκαλύπτεται ένας «μεταθεατρικός λόγος» που αποστασιοποιείται από τη δράση και οδηγεί σε μια κριτική στάση απέναντί της. Ο μύθος του έργου δεν ακυρώνεται, η δράση δεν ακινητοποιείται, αλλά δημιουργείται μια γέφυρα μεταξύ πραγματικότητας και φαντασίας (Παπακώστα, 2010:373). Ο πρόλογος μπορεί να καλωσορίζει τους θεατές και να τους αναγνωρίζει ως τέτοιους, μπορεί να τους παρουσιάζει τα κύρια σημεία της υπόθεσης του έργου, να περιλαμβάνει τη διανομή ρόλων, να δίνει διάφορες πληροφορίες και γενικότερα να προετοιμάζει το έδαφος για την εκκίνηση της σκηνικής δράσης («Ο Πουλτσινέλα και το γελαστό δάσος»). Η αυλαία μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως διαχωριστικός τοίχος ανάμεσα στον πλασματικό και τον πραγματικό κόσμο, πριν οι ηθοποιοί ενταχθούν στους ρόλους τους («Δον Κιχώτης») . Όσον αφορά στον επίλογο, μπορεί ν’ αποτελεί μία «ανακεφαλαιωτική» λειτουργία, ένα σύνολο συμπερασμάτων, κρίσεων, ευχαριστιών κ.τ.λ. Στο φινάλε της παράστασης «Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας» οι ηθοποιοί αποποιούνται τους ρόλους τους και εισβάλλουν στον εξωθεατρικό κόσμο ως «Θεατρίνοι του Ονείρου καλοκαιρινής νύχτας» προβάλλοντας την απόλυτη πλασματικότητα της παράστασης και του θεάτρου γενικότερα.. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση θεατρικών σχημάτων που υιοθετούν την τακτική εισαγωγής στο τέλος του σκηνικού θεάματος μιας «αποστασιοποιητικής συζήτησης» ανάμεσα στους συντελεστές και στους μικρούς θεατές δίνοντας σε αυτούς όχι μόνο τη δυνατότητα να προτείνουν μια διαφορετική εξέλιξη της πλοκής αλλά και να απολαύσουν την υλοποίηση της πρότασής τους από τους ηθοποιούς («Η φάρμα των ζώων»). Η σύζευξη σκηνικού και παρασκηνιακού χώρου κάποιες φορές

109

Παπακώστα Αλεξία

πραγματοποιείται με τις μεταμορφώσεις των ηθοποιών και της σκηνικής εικόνας μπροστά στους θεατές. Στην «Ωραιότερη ιστορία του κόσμου», τα κοστούμια και τα σκηνικά μετασχηματίζονται μπροστά στο ανήλικο κοινό και προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της σκηνικής δράσης. Επιπλέον, ο αφηγητής-παραμυθάς διαρρηγνύοντας το μυθοπλαστικό πλαίσιο και απευθυνόμενος στα παιδιά κάνει συχνά σχόλια για την παρεκτροπή της δράσης ή τις αποδόσεις των ηθοποιών. Κατά τη λειτουργία της τεχνικής «adresse au public» ο ανήλικος θεατής εισπράττει την προσπάθεια του ηθοποιού να επικοινωνήσει μαζί του ως ένα γεγονός απρόσμενο, ξαφνικό, ένα παιχνίδι που απλώς εξελίσσεται εμπρός του αυθόρμητα και με απόλυτα φυσικό τρόπο. Μία άλλη περίπτωση συμβατικοποιημένου εκθετικού τεχνάσματος είναι το «θέατρο εν θεάτρω». Εκεί το βλέμμα του θεατή πέφτει ταυτόχρονα σε δύο επίπεδα δράσης, το μυθοπλαστικό και το πραγματικό. Με αυτόν τον απο-μυθοποιητικό και αποστασιοποιητικό μηχανισμό, ο ανήλικος θεατής συνειδητοποιεί σιγά-σιγά πως ό,τι είναι η εγκλεισμένη μυθοπλασία για την αρχική μυθοπλασία του έργου είναι και αυτή η τελευταία για την πραγματικότητα. Η χρήση αυτής της μορφής ανταποκρίνεται σε διαφορετικές ανάγκες, αλλά ενέχει πάντα μια σκέψη και ένα χειρισμό της ψευδαίσθησης. Χάρη σ’ αυτόν τον διπλασιασμό της θεατρικότητας, το εξωτερικό επίπεδο αποκτά μια θέση «αυξημένης» πραγματικότητας: η ψευδαίσθηση της ψευδαίσθησης γίνεται πραγματικότητα (Pavis, 1996:365). Την απόλυτη εφαρμογή του βρίσκει ο παραπάνω αποστασιοποιητικός μηχανισμός - καθοδηγούμενος εξαιρετικά από το δραματικό κείμενο του Σαίξπηρ και συνεπικουρούμενος από τη σκηνοθετική πρόταση - στο «Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας» όπου οι θεατές γίνονται οι καλεσμένοι στη γαμήλια τελετή και παρακολουθούν με εν-

110

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα

διαφέρον και ενθουσιασμό την εσωτερική παράσταση στο τέλος της τελετής. Σε αυτό ακριβώς το σημείο παρατηρείται μεγάλη ομοιογένεια της συνολικής ανταπόκρισης όσον αφορά στους θεατές της σκηνής και στους θεατές της πλατείας: Το «ερέθισμα» κατευθύνεται από το ακροατήριο της σκηνής στο ακροατήριο της πλατείας και η «επιβεβαίωση» προκαλείται από το δεύτερο (Παπακώστα, 2006). «Ο τυχερός στρατιώτης» αποτελεί την περιγραφή όλης της διαδικασίας ανεβάσματος μιας παράστασης με ομώνυμο τίτλο. Από την μάταιη αναζήτηση του συγγραφέα, την ανάγκη εύρεσης πρωταγωνιστή μέχρι την επινόηση και το στήσιμο της σκηνικής δράσης οι ηθοποιοί αλληλεπιδρούν, δανείζουν ο καθένας τους τη δικιά τους οπτική και άποψη στο θέαμα, παίρνουν αποφάσεις και δημιουργούν μέσα από εντάσεις και ανατροπές μια άλλοτε φανερή κι άλλοτε μυστική συμφωνία με το κοινό.

2. Συμμετοχικό Θέατρο Μία άλλη σύγχρονη τάση της σκηνοθεσίας στο είδος θεάτρου που εξετάζουμε είναι το συμμετοχικό θέατρο. Η αμφίδρομη σχέση σκηνής- πλατείας που αποτελούσε πάντοτε ένα a priori γνώρισμα του θεάτρου με καθοριστική σημασία για τη φυσιογνωμία του, στα πλαίσια μετάβασης της σύγχρονης θεατρικής πράξης από το έργο στη διαδικασία και από την αναπαράσταση στην εμπειρία, έχει λάβει πολλές διαστάσεις στο σύγχρονο θέατρο ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα άλλοτε προκαλώντας και άλλοτε υπερβαίνοντας τα συμβατικά της όρια. Είναι δεδομένη η έντονη διάθεση που παρουσιάζει ο ανήλικος θεατής για συμμετοχή στο σκηνικό θέαμα. Σε αντίθεση με τον ενήλικο θεατή, ο 111

Παπακώστα Αλεξία

ανήλικος αποδέκτης του σκηνικού μηνύματος επικοινωνεί με εντελώς «αθώο» τρόπο με το θεατρικό γεγονός παρασυρόμενος σε μια ταύτιση της θεατρικής ψευδαίσθησης με την πραγματικότητα. Το γεγονός αυτό εξηγεί και τη διάρρηξη της απομόνωσης του παραστασιακού χώρου την οποία πολύ συχνά ο ίδιος προκαλεί. Το φαινόμενο «διάδραση» στον ελληνικό χώρο γίνεται συχνά «μόδα» σε τέτοιο βαθμό ώστε η λέξη interactive να θεωρείται απαραίτητο «αξεσουάρ» για θεάματα που διεκδικούν εμπορική αξία, εκφυλίζοντας συχνά την αξία του πειράματος και την αυθεντικότητα των προθέσεων των δημιουργών. Η συμμετοχικότητα δυστυχώς κάποιες φορές αντιμετωπίζεται ως ένα επιβεβλημένο έθιμο που πρέπει να πραγματοποιηθεί για λόγους μοντερνισμού και εκσυγχρονισμού ή καλοπιάσματος του θεατή. Αναζητώντας επιλογές και ψάχνοντας στρατηγικές που θα μπολιάσουν την ποιητική του και θα αναζωπυρώσουν το ενδιαφέρον για την ύπαρξή του, το σύγχρονο ελληνικό θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών «πλησιάζει» όλο και περισσότερο τον αποδέκτη του έτοιμο να αντιμετωπίσει οποιοδήποτε ρίσκο και τίμημα, μετατοπίζοντας προς το μέρος του ακόμα και την ευθύνη της ίδιας του της δημιουργίας και παρουσίασης. Άλλοτε στοχεύοντας στην ουσιαστική ενεργοποίησή του και άλλοτε σε μια μηχανιστικού τύπου αντίδρασή του (π.χ ερωταποκρίσεις). Άλλοτε πραγματοποιώντας ευφάνταστη και απροσδόκητη επαφή και άλλοτε «επιδερμική», πλασματική επικοινωνία. Η εμπλοκή του παιδιού στο σκηνικό θέαμα είναι ένα μεγάλο διακύβευμα, γιατί εμπεριέχει μεν τη δυνατότητα για βιωματική σχέση, όμως μπορεί εύκολα να προκαλέσει σύγχυση και όλα να χαθούν στην αμορφία. «Όταν ο σκηνικός χώρος θελήσει να διαρρήξει την αυτοαπομόνωσή του, τότε κινδυνεύει η ίδια η παράσταση μια και η αντίδραση του θεατή εί-

112

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα

ναι απρόβλεπτη» (Τσατσούλης, 1997:91). Σε παραστάσεις ποιότητας παρατηρούμε ότι η σκηνοθεσία αποφεύγει αυτό τον κίνδυνο βρίσκοντας τρόπους να ελέγξει τη δυναμική των παιδιών, να την ενισχύει και να την αξιοποιήσει όπου χρειάζεται και σε καμιά περίπτωση να την χειραγωγήσει ή να την αφήσει ανεξέλεγκτη. Στην οργανωμένη συμμετοχή ο ανήλικος θεατής μπορεί να γνωρίζει ή να αγνοεί τους μηχανισμούς της σκηνικής σύμβασης. Υπάρχει περίπτωση να γίνει πρωταγωνιστής του θεάματος ακόμα και συνδημιουργός του. Ανεβαίνοντας στη σκηνή ή κι από τη θέση του συχνά καλείται να προτείνει λύσεις, να προωθήσει την εξέλιξη της πλοκής, να παρέμβει σε αυτή, να ανατρέψει ή να ορίσει νέες καταστάσεις, να κατευθύνει τους ήρωες ή και να τους αντικαταστήσει. Άλλες φορές πάλι προσανατολίζει και ενισχύει τους θεατρικούς κώδικες, αναλαμβάνοντας ο ίδιος το ρόλο του σκηνογράφου, του μουσικού ακόμα και του φωτιστή («Μικρή γοργόνα»). Βασική προϋπόθεση για να μην απειλείται η ροή και η ατμόσφαιρα της παράστασης είναι να υπάρχει πάντα μια δράση –υποθάλαμος, που μπορεί να απορροφά την αναγκαστική μικρή αναστάτωση που προκαλείται από το ανέβασμα των θεατών στη σκηνή («Απάνω στην τριανταφυλλιά»). Παλαιότερες και νέες σκηνές στο χώρο υιοθετούν ένα συνδυασμό συμμετοχικής παράστασης και θεατρικού παιχνιδιού. Όλα τα παιδιά θεατές χωρίζονται σε ομάδες και με την καθοδήγηση ειδικού παιδαγωγού του θεάτρου που βρίσκεται στην πλατεία ανταποκρίνονται σε ερεθίσματα και παιχνίδια συσχετιζόμενα με την πλοκή του έργου. Άλλοτε η συμμετοχή τους επιτυγχάνεται με τη μετακίνησή τους στην πλατεία και άλλοτε στη σκηνή. Οι ηθοποιοί έχουν εκπαιδευτεί κατάλληλα, για να συνεπικουρούν τον εμψυχωτή («Οι σωματοφύλακες της κατσαρόλας»). Ένα άλλο είδος συμμετοχικού θεάτρου υπηρετούν οι παραστά-

113

Παπακώστα Αλεξία

σεις στις οποίες συνδυάζονται οι συνθέσεις κίνησης, παιχνιδιού, εικόνας και ήχου με την αυθόρμητη, ελεύθερη και διασκεδαστική συμμετοχή του ανήλικου κοινού. Το συγκεκριμένο είδος έχει εισαχθεί από τη γειτονική Ιταλία όπου ανθεί εδώ και χρόνια (Teatro di Piazza o d’Occasione), και προσαρμόστηκε στις εγχώριες απαιτήσεις («Ιταλικοί Κήποι»). Οι κινούμενες εικόνες που ανοίγουν πάνω στο ειδικά διαμορφωμένο δάπεδο δημιουργούν μια interactive (διαδραστική) επαφή με τους θεατές επιτρέποντας στον καθένα τους να ανακαλύψει το δικό του τρόπο προσέγγισης σε διαφορετικές εξερευνήσεις και διασκεδαστικά παιχνίδια. Οι δραστηριότητες έχουν σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να δίνουν θεατρική αξία στην αυθόρμητη κίνηση και δράση αλλά και να αποκαλύπτουν, μέσα από τα παιχνίδια που αναπτύσσονται, δεξιότητες και ευαισθησίες των συμμετεχόντων. Μια ειδική περίπτωση συμμετοχικού θεάτρου, συναντάμε στην παράσταση «Ο έβδομος σταθμός – Το μυστικό του πειρατή Μπελαφούσκ» όπου ο θεατρικός πραγματικός χώρος(παροπλισμένο βαγόνι) συμπίπτει με τον μυθοπλασματικό. Τα παιδιά είναι ταυτόχρονα θεατές και συμμετέχοντες, αφού επιβιβάζονται στο τρένο ως κανονικοί επιβάτες και βιώνουν τις περιπέτειες ενός ταξιδιού και τις αναπάντεχες εξελίξεις μιας ιστορίας. Έτσι, στο πρώτο σιδηροδρομικό θεατρικό τους ταξίδι συμμετέχουν ως κανονικοί ταξιδιώτες και βιώνουν μια ανεπανάληπτη εμπειρία, που αρχίζει από την αποβάθρα του σταθμού και το wagon-bar του τρένου με διαβατήρια και εκπλήξεις και συνεχίζεται, με πολλά interactive στοιχεία, σε όλη τη διάρκεια της παράστασης. Σε ένα δημιουργικό feedback, προσκαλούν τα παιδιά οι ηθοποιοί της παράστασης «Η Χώρα του Τίποτα». Στο φινάλε του συγκεκριμένου συμμετοχικού σκηνικού θεάματος, προσεγγίζονται, αναθεωρούνται και ανατρέπονται έννοιες, αντικείμενα και δράσεις μέσα από την οπτική, τις ανάγκες και τις επιθυμίες των μικρών θεατών. 114

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα

3. Σωματικό Θέατρο Αν επισκεφτεί κανείς σήμερα θεατρικές σκηνές που παρουσιάζουν έργα για κοινό ανήλικων θεατών στην Ελλάδα, θα παρατηρήσει πως δίνεται πλέον ιδιαίτερη έμφαση στη σωματικότητα της παρουσίας των ηθοποιών επί σκηνής. Όλο και πιο συχνά συναντάμε σε εγχώριες παραγωγές χαρακτηριστικά που παραπέμπουν στο σωματικό θέατρο όπως το επινοημένο σενάριο, η σύνθεση διάφορων σκηνικών τεχνών (μουσική, χορός, εικαστικά κ.α), η αμφισβήτηση της παραδοσιακής σχέσης ηθοποιού- θεατή και η ενεργοποίηση της φαντασίας του κοινού σε συνδυασμό με τη φαντασία των ερμηνευτών. Αποφεύγοντας τη λογοκεντρική οργάνωση της παράστασης οι σύγχρονες σκηνοθετικές προτάσεις αναδεικνύουν και ενισχύουν στοιχεία σωματικότητας που συνάδουν περισσότερο με τη φύση του παιδιού. Ο νεαρός θεατής αντιδρά αμεσότερα στα σωματικά ερεθίσματα και τα ερμηνεύει με έναν τρόπο περισσότερο αυτόματο από ό,τι ο ενήλικος θεατής, που μέσω της εμπειρίας και της εκλογίκευσης αποκτά μεγαλύτερη απόσταση από τα επί σκηνής τεκταινόμενα. Το επινοημένο ή αυθόρμητο σωματικό θέατρο δεν υποτάσσει τον εαυτό του στην πρωτοκαθεδρία του θεατρικού κειμένου και, έτσι, δεν μεταφέρει αυτή την «υποταγή» στη σχέση του προς τον νεαρό θεατή. Πολλοί σύγχρονοι σκηνοθέτες στον ελληνικό χώρο προσανατολισμένοι στο σωματικό θέατρο στοχεύουν σε μια αρκετά σύνθετη και πολυδιάστατη συμμετοχή του ανήλικου θεατή: συναισθηματική, πνευματική και σωματική. Το σωματικό θέατρο, προσεγγίζοντας λόγω της φύσης του αμεσότερα τον κόσμο των αισθήσεων και συναισθημάτων του παιδιού, διεγείρει και στα τρία παραπάνω επίπεδα το ενδιαφέρον του νεαρού θεατή. Έτσι, μέσω της κιναισθητικής διέγερσης ενθαρρύνονται τα παιδιά στη σκέψη πάνω στην παράσταση 115

Παπακώστα Αλεξία

όπου συμμετέχουν, θέτουν ερωτήματα τόσο προς τον εαυτό τους όσο και προς το θέαμα-γεγονός και βιώνουν σωματικώς την παράσταση. Στις περισσότερες τέτοιου είδους παραστάσεις το σκηνικό γεγονός εμπλουτίζεται από τον ηχητικό και εικαστικό κώδικα έτσι ώστε ο νεαρός θεατής αποκτά μια πολύμορφη και πολυεπίπεδη θεατρική εμπειρία («Το άγαλμα που κρύωνε»). Υπάρχουν θεατρικές σκηνές που εκπαιδεύουν τους ηθοποιούς τους σχολαστικά σε αυτό το είδος θεάτρου δίνοντας τους την ευκαιρία αυτοανακάλυψης και πρόσκτησης δεξιοτήτων ώστε να προσεγγίζουν με συνέπεια και αφοσίωση το σωματικό κώδικα και να αποφεύγουν τον επίπλαστο χαρακτήρα στις απόπειρες απομίμησης της αυθεντικής σωματικής εμπειρίας (Πατσαλίδης, 2004:86). Έλληνες σκηνοθέτες αξιοποιούν συστηματικά και με συνέπεια σε όλες τις παραστάσεις τους την ευελιξία μεταμόρφωσης του σώματος σε άψυχα και σε έμψυχα της σκηνικής δράσης δανειζόμενοι συχνά πολλές τεχνικές από το παιχνίδι των παιδιών («Αλαντίν», «Πινόκιο»). Το σωματικό κείμενο μπορεί –είτε ως ελεύθερη μορφή έκφρασης μέσω του αυτοσχεδιασμού είτε ως πειθαρχημένος και προγραμματισμένος σωματικός λόγος– να συνθέσει μια αυτόνομη «γλώσσα», πέρα από τις τυποποιημένες συμβάσεις της συνηθισμένης επί σκηνής μίμησης ( «Τι γλώσσα μιλάμε Άλμπερτ;»). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η αμφισβήτηση της μιμικής αναπαραγωγής, της δυσδιάστατης απεικόνισης της σωματικής φόρμας ενός ρόλου. Για παράδειγμα τα ζώα στο είδος αυτό θεάτρου- ρόλοι που πληθωριστικά κατακλύζουν τη συγκεκριμένη δραματολογία και είναι άλλωστε τόσο προσφιλείς στα παιδιά- δεν παίζονται πια με μια πρώτου επιπέδου μίμηση της φωνής και δύο στοιχεία της κινητικής συμπεριφοράς του προς μίμηση ζώου, αλλά είτε «κατοικούν ολοκληρωτικά» το κορμί του ηθοποιού

116

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα

ως μελέτη ρόλου και όχι ως απλή μίμηση, ή του χρησιμεύουν για μια «έξυπνη ερμηνεία», που μετουσιώνει τα φυσικά χαρακτηριστικά ενός ζώου σε ανθρώπινες συμπεριφορές, ή προσδίδει στοιχεία χαρακτήρα («Το ασχημόπαπο»). Οι σωματικές συμπεριφορές στη σκηνή στηρίζουν το λεκτικό υλικό του ρόλου με πολύ πιο απαιτητικό τρόπο («Το μαύρο ψαράκι»). Το νέο στοιχείο είναι ότι το σώμα με όλες τις «υποκατηγορίες» που το συγκροτούν μέσα στη γλώσσα της υποκριτικής (ρυθμός, κίνηση, ήχος κ.α.), παύει να είναι ένα επιμέρους στοιχείο της, και γίνεται πομπός νοήματος, ισάξιος του εκφερόμενου λόγου (Παπακώστα, 2010:387). Εστίαση στην ανάδειξη του σώματος ως σημειακού οχήματος υψίστης σημασίας παρουσιάζουν και οι παραστάσεις για πολύ μικρά παιδιά («Έλα, έλα», 2010) οι οποίες εμφανίζονται δειλά αλλά σταθερά τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό θεατρικό τοπίο. Παρά το ελπιδοφόρα πολυποίκιλο τοπίο που περιγράψαμε στον τομέα της σκηνοθεσίας της σύγχρονης καλλιτεχνικής δημιουργίας στο θέατρο ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα δεν μπορούμε να μην επισημάνουμε ότι στον κυκεώνα της σημερινής υπερπαραγωγής και της ζήτησης, αναμφίβολα καραδοκούν οι παγίδες που στήνονται «έντεχνα» απ’ το γενικότερο κύκλωμα εμπορίου της ψυχαγωγίας με «πρόχειρες λύσεις» για «εύκολο» κέρδος. Αποτελεί αδιαμφισβήτητο γεγονός η απόπειρα δημιουργίας πελατολογίου από ορισμένες επιχειρήσεις οι οποίες πασχίζουν να πλάσουν τον «μικρό καταναλωτή» ψυχαγωγίας. Υπάρχουν σκηνές που προτείνουν απομιμήσεις τηλεοπτικών εκπομπών και κινηματογραφικών «υπερπαραγωγών» (Tζαμαργιάς, 2010:464) σε μια προσπάθεια εύκολης εξαγοράς του παιδιού, καταφέρνοντας να αναπαράγουν την πνευματική ένδεια της εποχής στο συγκεκριμένο χώρο κατά τρόπο επιλήψιμο. Δι-

117

Παπακώστα Αλεξία

ατηρούμε όμως την αισιοδοξία μας και πιστεύουμε ότι στα πλαίσια μιας γενικότερης τάσης επαναπροσδιορισμού αξιών και στάσεων που αναπτύσσεται στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα θα ενισχυθούν οι αντιστάσεις στα παραπάνω φαινόμενα αλλά και θα αναπτυχθούν οι προϋποθέσεις ώστε να διαφυλαχτεί και να υποστηριχθεί ένα θέατρο ανηλίκων θεατών ποιότητας και ανυποταξίας που δεν εφησυχάζει, που δοκιμάζει, ανανεώνεται και προχωρεί.

Βιβλιογραφία Elam, Κ. (2001). Η σημειωτική θεάτρου και δράματος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Fischer, G. (2002). GRIPS. Geschichte eines populären Theaters, 19662000. München. Ludwig, V. (2009). GRIPS Theater Berlin (1969-2009). Berlin. Pavis, P. (1996). Le Dictionnaire du Theatre. Paris: Dunod. Μενδρινού, Ι. (2010). Το ελληνικό λαϊκό παραμύθι στο θέατρο για ανήλικους θεατές (σελ. 269-330). Στο: Θ. Γραμματάς (επιμ). Στη χώρα του Τοτώρα. Αθήνα: Πατάκη. Παπακώστα, A. (2008). Θέατρο για παιδιά: Σύγχρονες προσεγγίσειςεπιλογές και αξιολογήσεις. Δελτίο, 40, 43-46. Παπακώστα, A. (2010). Κώδικες και συστήματα σκηνικής πρακτικής στο θέατρο για ανήλικους θεατές. Στο: Θ. Γραμματάς (επιμ). Στη χώρα του Τοτώρα (σελ. 361-410). Αθήνα: Πατάκη. Παπακώστα, A. (2014). Η παιδαγωγική διάσταση της συμμετοχής στο σύγχρονο θέατρο ανηλίκων θεατών. Στο: theduarte.org/12032014αλεξία-παπακώστα-η-παιδαγωγική -διά/ (προσπελάστηκε στις 12/03/2014). Παπακώστα, Α. (2006). Η πληροφοριακή πολυφωνία της παράστασης και η υποδοχή της από τον κόσμο του ανήλικου θεατή: Το Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας του Σαίξπηρ στην παιδική σκηνή του Εθνικού Θεάτρου (σελ. 197-213). Στο: Θ. Γραμματάς (επιμ.) Διασκευές έργων του Σαίξπηρ για παιδιά και νέους. Θέατρο-Λογοτεχνία. Αθήνα: Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.

118

Σύγχρονες δραματουργικές και σκηνοθετικές τάσεις στο θέατρο για κοινό ανηλίκων θεατών στην Ελλάδα Πατσαλίδης, Σ. (2004). Από την παράσταση στην αναπαράσταση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τζαμαργιάς, Π. (2010). Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις στο θέατρο για ανήλικους θεατές (σελ. 361-410) Στο: Θ. Γραμματάς (επιμ). Στη χώρα του Τοτώρα. Αθήνα: Πατάκη. Τσατσούλης, Δ. (1997). Σημειολογικές Προσεγγίσεις του Θεατρικού Φαινομένου. Θεωρία και Κριτική Ανάλυση της Σύγχρονης Θεατρικής Πρακτικής. Αθήνα: Δελφίνι.

Πίνακας Θεατρικών Κειμένων «Αν εσύ…ήμουν εγώ!», Δ. Σεΐτάνη, 2002 «Απάνω στην τριανταφυλλιά», Β. Παπαδημητράκη, 2003 «Ένα σπίτι παραμύθια», Λ. Νικολακοπούλου, 2009 «Ένα τρελό τρελούτσικο ρομποτάκι», Χ. Σακελλαρίου, 1998 «Η Κανέλα και το Δυοσμαράκι». Αριστέα Κοντραφούρη, 2005 «Η Κοιμωμένη ξύπνησε», Ξ. Καλογεροπούλου & Θ. Μοσχόπουλος 2006 «Η ξυλένια κούκλα», Δ. Αδάμη, 2007 «Η φάρμα του διαδικτύου», Β. Σαμαρά & Γ. Κορμάς,2011 «Η χώρα των πουλιών», διασκευή των «Ορνίθων» του Αριστοφάνη, Γ. Καλατζόπουλος, 1992 «Μεγάλος Βασιλέας», Κ. Καπελώνης & Στ. Σιόλας, 2004 «Ο Ιάσονας και η Αργοναυτική εκστρατεία», Κ. Ρουγγέρη,2013 «Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου», Άλ. Ζέη, δραματοποίηση Σ.Κυριακίδης & Τ. Τζαμαργιάς, 2011 «Ο Πεταλουδόσαυρος», Ευγ. Τριβιζάς, 1992 «Ο Φρίξος και η Έλλη», Τ. Μουδατσάκις, 2000 «Οι σωματοφύλακες της κατσαρόλας», Λ. Τερκεσίδου, 2009 «ΠΑΡΑδοξα Χριστούγεννα», Α. Τόμπρου, 2012 «Παραμύθι χωρίς όνομα», Π. Δέλτα, μεταγραφή Β. Ραπτόπουλος & Τ. Τζαμαργιάς, 2010 «Τα γιασεμιά και τ’ όνειρο», Γ. Φρατζεσκάκης, 2009 «Τα γουρουνάκια κουμπαράδες», Ευγ. Τριβιζάς,1990 «Το μπαούλο με τα παραμύθια», Ν. Καμτσής, 2008 «Το Σκλαβί», Ξ. Καλογεροπούλου, 2000 «Το τραγούδι της γης», Α. Παπαμάρκου & Λ. Ψέλτουρας, 2007 «Ω, τι κόσμος παιδιά!», Π. Παπατσαρούχας, 1999 119

Παπακώστα Αλεξία

Πίνακας Παραστάσεων Δεγαΐτης, Δ. (Σκηνοθεσία). (2012). Αλαντίν. Αθήνα: Θέατρο Τέχνης. Δεντάκης, Π. (Σκηνοθεσία). (2009). Τι γλώσσα μιλάμε, Άλμπερτ;. Αθήνα: Θέατρο του Νέου Κόσμου. Θεατρική ομάδα Αστροναύτες. (Σκηνοθεσία). (2007). Το μαύρο ψαράκι. Αθήνα: Στέκι μεταναστών. Θεατρική ομάδα Αστροναύτες. (Σκηνοθεσία). (2010). Μια φάρμα για τα ζώα. Αθήνα: Παιδική σκηνή θέατρο Φούρνος. Ιορδανίδης, Γ. (Σκηνοθεσία). (2004). Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας. Αθήνα: Παιδική Σκηνή Εθνικού Θεάτρου. Καλατζόπουλος Γ. (Σκηνοθεσία). (2007). Το άγαλμα που κρύωνε. Αθήνα: Θέατρο Αργώ. Καλογεροπούλου, Ξ., Κουκίνα, Μ. (Σκηνοθεσία). (2010). Έλα έλα. Αθήνα: Θέατρο Μικρή Πόρτα. Καπελώνης, Κ. (Σκηνοθεσία). (2011). Πινόκιο. Αθήνα: Παιδική Σκηνή του Θεάτρου Τέχνης Κάρολος Κουν. Κινδύνης, Θ. (Σκηνοθεσία). (2009). Ο Πουλτσινέλα και το γελαστό δάσος. Αθήνα: Μορφές Έκφρασης. Λύγαρη, Τ. (Σκηνοθέτης). (2008). Ο Έβδομος σταθμός - Το μυστικό του Πειρατή Μπελαφούσκ. Αθήνα: Θεατρικό Βαγόνι. Μαυρογεωργίου, Β. (Σκηνοθεσία). (2008). Η ωραιότερη ιστορία του κόσμου. Αθήνα: Παιδική Σκηνή Εθνικού Θεάτρου. Μοντζολή, Α. (Σκηνοθεσία). (2009). Οι σωματοφύλακες της κατσαρόλας. Αθήνα: Θέατρο της Ημέρας. Μοσχόπουλος, Θ. (Σκηνοθεσία). (2010). Ο τυχερός στρατιώτης. Αθήνα: Θέατρο Μικρή Πόρτα. Νικολακοπούλου, Λ., Κραουνάκης, Σ. (Σκηνοθεσία). (2010). Ένα σπίτι παραμύθια. Αθήνα: Μουσική Θεατρική Σκηνή Αθηναΐδα. Παπαδημητράκη, Β. (Σκηνοθεσία). (2004). Απάνω στην τριανταφυλλιά. Αθήνα: Θέατρο του Παπουτσιού πάνω στο Δέντρο. Σεϊτάνης, Δ. (Σκηνοθεσία). (2010). Το ασχημόπαπο. Αθήνα: Ακαδήμεια, Θέατρο Νέων. Σειτάνης, Δ. Β. (Σκηνοθεσία). (2007). Ιταλικοί κήποι. Αθήνα: Θέατρο Νέων. Τσακίρης, Σ. (Σκηνοθεσία). (2005). Δον Κιχώτης. Αθήνα: Παιδικό Στέκι του Εθνικού Θεάτρου. Φραγκή Μ. (Σκηνοθεσία). (2011). Η χώρα του Τίποτα. Αθήνα: Θέατρο Κνωσός.

120

Η καινοτομία της εισαγωγής της Τέχνης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων – Μια ενδεικτική πορεία εφαρμογής της μεθόδου Παλάσκα N. Σοφία Δασκάλα 9ου Δ.Σ. Θήβας, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων Γκιόλιας K. Λάμπρος Εκπαιδευτικός ΠΕ19, Εκπαιδευτής Ενηλίκων ΣΔΕ Ορχομενού Σε αυτό το άρθρο θα παρουσιάσουμε μια νέα εκπαιδευτική τεχνική, αυτή της προσέγγισης της εκπαίδευσης ενηλίκων μέσω της τέχνης. Καλούμαστε να εφαρμόσουμε αυτή την τεχνική σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης που αφορά εκπαιδευτές ενηλίκων. Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης τεχνικής οι εκπαιδευόμενοι, που είναι εκπαιδευτές ενηλίκων, προσπαθούν να αντλήσουν το δικό τους νόημα από τα έργα τέχνης με αποτέλεσμα να μην απαιτούνται εξειδικευμένες γνώσεις για το έργο και τον καλλιτέχνη.

1. Η εκπαίδευση ενηλίκων μέσα από την Τέχνη Επιλογή έργου Τέχνης Η μέθοδος αυτή είναι γνωστή ως «Κριτική και Δημιουργική Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία» και ακο121

Παλάσκα N. Σοφία, Γκιόλιας K. Λάμπρος

λουθεί έξι βασικά στάδια (Επιτροπή Στήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου των Σ.Δ.Ε, 2013): • Διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό πάνω σε ένα θέμα σχετικά με το οποίο παρατηρούνται στερεοτυπικές παραδοχές των εκπαιδευο-μένων. • Οι συμμετέχοντες εκφράζουν συστηματικά τις απόψεις τους για το θέμα. • Προσδιορίζονται, με συνεργασία εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων, οι απόψεις που θα εξεταστούν. • Επιλέγονται, με συνεργασία εκπαιδευτικού και εκπαιδευομένων, τα έργα τέχνης που θα λειτουργήσουν ως εναύσματα για τη διαδοχική επεξεργασία των διαφόρων υπο-θεμάτων. • Πραγματοποιείται διαδοχικά, μέσω της επεξεργασίας των έργων τέχνης, η κριτική προσέγγιση των υπο-θεμάτων. • Γίνεται σύνθεση και κριτική αποτίμηση των ιδεών που προέκυψαν.

122

Επειδή καλούμαστε να επιλέξουμε ένα έργο τέχνης θα ξεκινήσουμε από το τέταρτο στάδιο που είναι η επιλογή του έργου Τέχνης από τον εκπαιδευτή που θα λειτουργήσει ως έναυσμα για τη διαδοχική επεξεργασία των διάφορων υπο‐θεμάτων (Κόκκος, Καραλής, Kampp, Hansen, Ezechil, & Warner). Το θέμα που θέλουμε να αναδείξουμε είναι η συνεργασία για την επίτευξη του κοινού στόχου της ομάδας. Το έργο που θα αποτελέσει αντικείμενο μελέτης ως προς το προηγούμενο ερώτημα είναι ο πίνακας του Θεόδωρου Βρυζάκη (1819-1878) όπου Ο Παλαιών Πατρών Γερμανός ευλογεί τη σημαία της Επανάστασης. Το έργο είναι του 1865 και εκτίθεται στην Εθνική Πινακοθήκη - Μουσείο Αλεξάνδρου Σούτζου.

2. Συσχετισμός του έργου τέχνης με το γνωστικό αντικείμενο Το συγκεκριμένο έργο επιλέχθηκε για την ομάδα των εκπαιδευτών ενηλίκων με στόχο να προβληματιστούν πάνω στη συνεργασία για την επίτευξη του κοινού στόχου της ομάδας που θα κληθούν να επιμορφώσουν. Ο πίνακας και το θέμα στο οποίο αναφέρεται είναι αρκετά γνωστός σε όλους τους εκπαιδευόμενους και θα τους βοηθήσει να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις τους χωρίς δισταγμούς. Πρωταγωνιστικό ρόλο κατέχει φυσικά ο Παλαιών Πατρών Γερμανός, ο οποίος βρίσκεται, σχεδόν στο κέντρο του πίνακα. Με το δεξί του χέρι ευλογεί τη σημαία της Ανεξαρτησίας, το κοντάρι της οποίας αποτελείται από έναν επιβλητικό χρυσό σταυρό. Η ζωντάνια των χρωμάτων, οι εκφράσεις στα πρόσωπα του πίνακα, οι στάσεις των σω123

Παλάσκα N. Σοφία, Γκιόλιας K. Λάμπρος

μάτων και οι ρόλοι που διαμορφώνονται προβάλλουν τον πρωταγωνιστικό ρόλο του Παλαιών Πατρών Γερμανού και παράλληλα δίνουν την αίσθηση της δύναμης, της αποφασιστικότητας και της υπερηφάνειας. Γύρω από τον ιερωμένο απεικονίζονται σε διάφορα σημεία και επίπεδα, αρκετοί αγωνιστές άντρες, γυναίκες, που σηκώνουν είτε το δεξί, είτε το αριστερό χέρι τους για να ορκιστούν. Στο μπροστινό μέρος του πίνακα και δεξιά δύο αγωνιστές είναι αγκαλιασμένοι γεγονός που δείχνει τη θέληση για συνεργασία με σκοπό την επίτευξη του κοινού στόχου. Θεωρούμε ότι η ομάδα των εκπαιδευομένων θα συμμετέχει χωρίς δυσκολία στη συζήτηση και στην απάντηση των κριτικών ερωτημάτων που θα τεθούν.

3. Κριτικά ερωτήματα Τα κριτικά ερωτήματα που θα μπορούσαμε να θέσουμε στο συγκεκριμένο πίνακα είναι πολλά. Ωστόσο για να ταιριάξουν με το ρόλο του σύγχρονου εκπαιδευτή ενηλίκων θα επιλέγαμε τα εξής: • Ποιος είναι ο ρόλος του Παλαιών Πατρών Γερμανού κι από ποια στοιχεία του πίνακα διαφαίνεται; Διακρίνεται κάτι αντίστοιχο και στο ρόλο του σύγχρονου εκπαιδευτή ενηλίκων; Επιπλέον με αφορμή τα όσα αναφέρει ο A. Rogers: «Όπως ακριβώς κάθε εκπαιδευόμενος φέρνει μαζί του ένα ¨πακέτο¨ εμπειριών, προσδοκιών και ανησυχιών, έτσι και ο εκπαιδευτής φέρνει το δικό του “πακέτο”- και το γεγονός αυτό πρέπει να γίνει αποδεκτό και να αναγνωριστεί» (Rogers, 1999). Το δεύτερο ερώτημα που θα θέταμε στην ομάδα είναι: • Πώς οι κοινές εμπειρίες, καταβολές και ο κοινός στόχος κάνουν το ρόλο του εκπαιδευτή πιο εύκολο; 124

Ως ενδιάμεσο σχόλιο θα αναφέρουμε συμπληρωματικά την άποψη του A. Rogers σε σχέση με το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων: «Έχει συχνά υποστηριχτεί ότι ο εκπαιδευτής είναι από μόνος του το πιο σημαντικό στοιχείο και ότι δίνει τον τόνο σε ολόκληρη τη μαθησιακή ομάδα. Αν όμως υπάρχει ένταση μέσα στην ομάδα, ανάμεσα στη συνοχή της και στην ανάγκη για εξατομικευμένη μάθηση, τότε υπάρχουν επίσης αρκετά σημεία τριβής ανάμεσα στο ρόλο του εκπαιδευτή και στην ομάδα» (Rogers, 1999) και θα θέσουμε το τελευταίο κριτικό ερώτημα: • Ποια εμπόδια μπορεί να φέρει η συναισθηματική φόρτιση των εκπαιδευόμενων στην επίτευξη της συνεργασίας για τον κοινό στόχο; Πιστεύουμε ότι ο συνολικός προβληματισμός με αφορμή το συγκεκριμένο πίνακα θα αναδείξει πολλές από τις προκλήσεις που καλείται να αντιμετωπίσει ο σύγχρονος εκπαιδευτής σε σχέση με τη δυναμική που αναπτύσσεται στην ομάδα και η κατάθεση σκέψεων και η ανταλλαγή απόψεων θα ενδυναμώσει το ρόλο που καλούνται να ανταποκριθούν ως εκπαιδευτές ενηλίκων.

4. Ενδεχόμενα εμπόδια εφαρμογής της μεθόδου Σύμφωνα με όσα αναφέρει ο Rogers «οι εκπαιδευόμενοι προσκολλώνται σε προϋπάρχουσες γνώσεις και στάσεις και τους είναι δύσκολο να αφομοιώσουν την καινούρια ύλη ή τουλάχιστον να την εναρμονίσουν μ’ αυτήν που ήδη έχουν. Έτσι, υιοθετούν μηχανισμούς, συνηθέστερα την «παραίτηση», σε μια προσπάθεια να διατηρήσουν αυτά που ήδη έχουν» (Rogers, 1999). Όπως κάθε εκπαιδευτική τεχνική, έτσι και η εφαρμογή της μεθόδου της προσέγγισης μέσα από την Τέχνη, μπορεί 125

Παλάσκα N. Σοφία, Γκιόλιας K. Λάμπρος

να βρει εμπόδια στην εφαρμογή της. Τα εμπόδια αυτά μπορεί να προκύψουν είτε από λάθος χειρισμό του εκπαιδευτή είτε από τους εκπαιδευόμενους. Πιο συγκεκριμένα: Η επιλογή ενός “ακατάλληλου” έργου Η επιλογή του ¨κατάλληλου¨ έργου τέχνης από τον εκπαιδευτή είναι μια διαδικασία υποκειμενική και με υψηλό ρίσκο. Αυτό μπορεί να συμβεί είτε αν το έργο δεν έχει κάποια ιδιαίτερη καλλιτεχνική αξία, είτε είναι πολύ δύσκολο να ερμηνευτεί ή δεν έχουν τεθεί σωστά τα κριτικά ερωτήματα σε σχέση με το θέμα που θέλουμε να αναδείξουμε. Επιπλέον πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη το γνωστικό αντικείμενο που διδάσκουν οι εκπαιδευτές, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν και να έχει ενδιαφέρον γι’ αυτούς. Εφόσον δεν έχει η ομάδα εκπαιδευτών κοινό αντικείμενο καλό θα ήταν να επιλεγεί ένα ουδέτερο θέμα κοινώς αποδεκτό. Δυσκολίες από τα μέλη της ομάδας Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να προκύψουν αν η ομάδα έχει μέλη μη εξοικειωμένα με την Τέχνη (ή τη μορφή τέχνης που έχουμε επιλέξει), οπότε ο εκπαιδευτής πρέπει να κάνει σημαντική προεργασία που μπορεί να μην έχει και αποτέλεσμα σε μερικές περιπτώσεις, ωστόσο επειδή η ομάδα αποτελείται από εκπαιδευτές αναμένεται να προκύψουν περισσότερα προβλήματα από την εμπειρία των εκπαιδευτών της ομάδας. Αν οι εκπαιδευτές που έχει η ομάδα είναι εξοικειωμένοι με την μέθοδο ή την έχουν οι ίδιοι εφαρμόσει μπορεί να προβάλλουν αντιρρήσεις ως προς τον τρόπο που ακολουθεί τη μεθοδολογία ο εκπαιδευτής τους. Επιπλέον αν το έργο τέχνης είναι γνωστό ο εκπαιδευτής των εκπαιδευτών οφείλει να έχει υπόψη του ότι μπορεί να είναι ήδη οικείοι οι εκπαιδευτές της ομάδας του με αυτό και ίσως να γνωρίζουν αρκετά στοιχεία που ο ίδιος να μην έχει μελετήσει. Σε αυτή την περίπτωση 126

υπάρχει ο κίνδυνος ο ίδιος να εκτεθεί και το έργο να είναι κουραστικό για την ομάδα, γι’ αυτό θα πρέπει ο εκπαιδευτής να είναι καλά ενημερωμένος για το έργο που παρουσιάζει και να έχει και κάποια άλλη εναλλακτική επιλογή.

5. Συμπεράσματα Η τεχνική της προσέγγισης της εκπαίδευσης ενηλίκων μέσω της τέχνης είναι μια νέα μέθοδος. Θα πρέπει ο εκπαιδευτής μαζί με τους εκπαιδευόμενους να επιλέξουν το «κατάλληλο έργο τέχνης» ώστε να αποφευχθούν τα διάφορα εμπόδια στη μάθηση. Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο, οι εκπαιδευόμενοι δεν απαιτείται να γνωρίζουν στοιχεία για τον δημιουργό του έργου τέχνης αλλά ούτε κι για το ίδιο το έργο. Μια τέτοια εμπειρία διευρύνει την οπτική των εκπαιδευόμενων καθώς προσεγγίζει τα φαινόμενα μέσα από κριτικές, στοχαστικές και συναισθηματικές διαστάσεις της μάθησης. Η εφαρμογή της μεθόδου απαιτεί εμπειρία από τον εκπαιδευτή, συνέπεια στα στάδιά της και κατάλληλη επιλογή του έργου τέχνης.

Βιβλιογραφία Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο Επιτροπή Στήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου των Σ.Δ.Ε. (2013). Οδηγός Εκπαιδευτικού των Σ.Δ.Ε. Στο Καγιαβή Μαρία, Μάνθου Χρύσα & Π. Χατζηθεοχάρους (Επιμ.). (σσ. 16-21). Αθήνα: Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης Κόκκος, Α., Καραλής, Α., Kampp, K., Hansen, L. E., Ezechil, L., & Warner. (n.d.). Artit.eu. Ανάκτηση Ιανουάριος 2014, από http:// artit.eu/gr/ARTiT%20METHODOLOGY%20 GR.pdf

127

Διδάσκοντας ποίηση στο Νηπιαγωγείο Αμφιλοχίου ΄Εφη Νηπιαγωγός νηπιαγωγείου Σ.Σ. Οινόης «Τα νήπια ταξιδεύουν με τον Ελύτη» είναι ο τίτλος πολιτιστικού προγράμματος που υλοποιήθηκε σε νηπιαγωγείο του Σχηματαρίου και ολοκληρώθηκε επιτυχώς. Ένας από τους στόχους του προγράμματος ήταν και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της φαντασίας του νηπίου. Η επιλογή του συγκεκριμένου ποιητή βασίστηκε στην υπερρεαλιστική ποίησή του. Οι νοητικές εικόνες των ποιημάτων του δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να ανακαλέσει στην μνήμη του δικές του εμπειρίες (οικείο περιβάλλον) και ταυτόχρονα ενθαρρύνουν την «απογείωση από την πραγματικότητα». Το πρόγραμμα λειτούργησε σε τρεις σταθμούς: 1. Με την έναρξη του προγράμματος ενημερώθηκαν οι γονείς των παιδιών για το πρόγραμμα. Τους έγινε επίσης γνωστό ότι ήταν απαραίτητη και η δική τους συνδρομή σχεδόν σε κάθε ποίημα τα παιδιά αναλάμβαναν κάποια εργασία στο σπίτι π.χ. να βρουν παραμύθια που μιλούν για μάγισσες, με αφορμή το ποίημα «Το μαγισσάκι». 2. Η εφαρμογή του προγράμματος. Μια καθορισμένη εκ των προτέρων μέρα της εβδομάδας ήταν αφιερω-

128

Διδάσκοντας ποίηση στο Νηπιαγωγείο

μένη στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Η εξερεύνηση κάθε ποιήματος διαρκούσε δύο μέρες-δύο εβδομάδες. Συνήθως την πρώτη μέρα τα παιδιά έρχονταν σε επαφή με το ποίημα και γίνονταν η λογοτεχνική του προσέγγιση. Τη δεύτερη εβδομάδα προσεγγίζαμε το ποίημα βιωματικά. «Την ποίηση δεν την αναλύουμε για να την κατανοήσουμε. Αντίθετα τη νιώθουμε, την απολαμβάνουμε, τη βιώνουμε» (Αποστολίδου & Χοντολίδου, 1999: 206). Μετά την ολοκλήρωσή του, κάθε ποίημα αναρτιόταν σε πίνακα αφιερωμένο στον Ελύτη. Κάθε ποίημα είχε το διακριτικό του σημάδι π.χ. « Το θαλασσινό τριφύλλι», είχε ένα τριφύλλι. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά καθώς ανέτρεχαν στον πίνακα θυμόταν ποια ποιήματα του ποιητή είχαμε γνωρίσει μέχρι εκείνη τη στιγμή. Οπωσδήποτε, εκτός από την απαγγελία του ποιήματος, φροντίζαμε να το απολαύσουμε και μελοποιημένο. 3. «Απολαμβάνοντας Ελύτη με τους γονείς». Λίγο πριν την ολοκλήρωση του προγράμματος οργανώσαμε απογευματινό για τους γονείς. Στο πρώτο μέρος της εκδήλωσης οι γονείς άκουσαν τα παιδιά τους να απαγγέλλουν και να τραγουδούν Ελύτη. Στο δεύτερο μέρος εκπαιδευτικός, γονείς και παιδιά γνωρίσαμε κι άλλα ποιήματα του ίδιου ποιητή: τα νιώσαμε, τ’ απολαύσαμε, τα βιώσαμε. Οι γονείς πήραν μια πολύ μικρή ιδέα για τον τρόπο που τα παιδιά τους ασχολήθηκαν, κατανόησαν και εντυπωσιάστηκαν από την ποίηση. Αξίζει όμως να δούμε με ποιον τρόπο εφαρμόστηκε το πρόγραμμα, που κατάφερε να διατηρήσει αμείωτο το ενδιαφέρον των μικρών παιδιών περίπου έξι μήνες. • Επιλογή ποιημάτων με κριτήριο τις ξεκάθαρες εικόνες και οικεία θέματα.

129

Αμφιλοχίου ΄Εφη

•

Αίσθημα προσμονής και έκπληξης στην αρχή κάθε ποιήματος π.χ. «Το μαγισσάκι»: τι μπορεί να είναι αυτό το μαγισσάκι, πού άραγε ζει…» ΄Αλλοτε πάλι παρουσιάζονταν μελοποιημένο το ποίημα και γίνονταν προσπάθεια κατανόησής του πριν προχωρήσουμε στην απαγγελία του π.χ. «Το θαλασσινό τριφύλλι». Ή με αφορμή τον τίτλο αναζητούσαμε εικόνες και πληροφορίες στο διαδίκτυο π.χ. «Ο γλάρος» Ενσυναίσθηση: στη γνωριμία τους με κάθε ποίημα τα παιδιά έμπαιναν στη θέση του ήρωα , βίωναν το ποίημα και συνάμα προβληματίζονταν πχ. «Αν ήσουν το μαγισσάκι, τι θα άλλαζες στον κόσμο», «Αν ήσουν γοργόνα τι θα ρωτούσες τους ναυτικούς»,. Σύγκριση με προηγούμενα ποιήματα του ποιητή: Πώς ξεκίνησε το ποίημα Τα τζιτζίκια «Από την άκρη του καιρού…» και πώς ξεκίνησε Το μαγισσάκι «Από τους χρόνους τους παλιούς». Τι μας θυμίζει αυτή η αρχή; («Μια φορά κι έναν καιρό…» αρχή παραμυθιών). Διακειμενικότητα: αναζητώντας να καταλάβουμε γιατί ο Ελύτης αποκαλεί τον ήλιο βασιλιά παίξαμε με τις έννοιες Φως, Ζέστη και γνωρίσαμε το λαϊκό παραμύθι «Ο Ήλιος και ο Βοριάς». Επίσης με αφορμή το ποίημά του «Ο γλάρος», δουλέψαμε πάνω στο πεζό Το μαύρο κύμα του Λουίς Σεπούλδεβα κι Ο μαύρος κότσυφας και ο άσπρος γλάρος. Εκμετάλλευση των Εικαστικών: με αφορμή το ποίημα “Τα τζιτζίκια” γνωρίσαμε και περιγράψαμε πίνακα του Γκύζη όπου μια γιαγιά κρατά αγκαλιά στην ποδιά της τα εγγονάκια της. Στη συνέχεια γνωρίσαμε και σχολιάσαμε το κολλάζ του Ελύτη «Η Παναγιά το πέλαγος». Στο ποίημα Ο γλάρος ετοιμάσαμε μόμπιλ.

130

Διδάσκοντας ποίηση στο Νηπιαγωγείο

•

Μελετώντας το ποίημα “Το θαλασσινό τριφύλλι” τα παιδιά, αφού πρώτα αναζήτησαν στο διαδίκτυο γούρια, στη συνέχεια το καθένα κατασκεύασε με πηλό το δικό του γούρι. Θεατρικό παιχνίδι: για το ποίημα Ντούκου ντούκου μηχανάκι τα παιδιά γίνανε βάρκες που έπεσαν σε θαλασσοταραχή. Κάποιος ανεβαίνει στο κατάρτι ,τι βλέπει στο βάθος; Και το θεατρικό τους εξελίσσεται σύμφωνα με το δικό τους σενάριο. Ηχοϊστορία: το ποίημα Κάτω στης Μαργαρίτας τ’ αλωνάκι. Αναζητώντας για κάθε στίχο τους κατάλληλους ήχους, τα παιδιά μετέτρεψαν το ποίημα σε ιστορία που την απέδωσαν μόνο με ήχους. Ψυχοκινητικά παιχνίδια: με κάθε ευκαιρία τα παιδιά εγκατέλειπαν τα παγκάκια τους και παίζανε με αφορμή έναν στίχο ή μια στροφή… πχ «στήσαν χορό τρελό τα μελισσόπουλα», παίξανε το παιχνίδι «Περνά περνά η μέλισσα». Δημιουργική ανάγνωση και γραφή: με αφορμή το ποίημα Ο γλάρος κάθε παιδί έγραψε (εργασία στο σπίτι) το δικό του παραμύθι με δοσμένη αρχή. Επίσης για το ίδιο ποίημα δόθηκαν στην ολομέλεια της τάξης εικόνες και αφού τις συνέθεσαν έφτιαξαν μια ιστορία, που ήταν απόσπασμα από «Το κύμα» του Λ. Σεπούλδεβα. Στη συνέχεια άκουσαν την ιστορία όπως την έχει γράψει ο συγγραφέας αλλά το τέλος της το έδωσαν τα ίδια τα παιδιά. Επιπλέον, για το ποίημα Το τρελοβάπορο έκαναν σχηματική γραφή (Αναγνωστόπουλος, 2002: 360) σχεδίασαν δηλαδή ένα βαπόρι έχοντας φορτώσει για περίγραμμά του τα βάσανα και τους καημούς που κουβαλούσε. Το ποίημα γίνονταν αφορμή για συζήτηση σε θέμα-

131

Αμφιλοχίου ΄Εφη

τα περιβάλλοντος, κοινωνικά, θρησκευτικά… πχ το ποίημα Ο γλάρος μας έδωσε την αφορμή να μιλήσουμε για την μόλυνση του περιβάλλοντος, το ποίημα Το τρελοβάπορο μας βοήθησε να συζητήσουμε για τα αληθινά προβλήματα που μπορεί να έχει ένας άνθρωπος. • Φύλλα εργασίας που έδιναν την αίσθηση του παιχνιδιού και όχι της εξέτασης. Πχ. Τα τζιτζίκια «΄Ακουγα σφύριζε η μπουρού κι έβγαιναν οι γοργόνες…» • Τι νομίζεις ότι ρωτούσαν οι γοργόνες τους ναυτικούς που περνούσαν από τα μέρη τους; • Τα παιδιά προσπαθούσαν ν’ αποδώσουν την άποψή τους είτε γραπτά είτε με ζωγραφική είτε συνδυάζοντας τους δυο τρόπους. Ήξεραν ότι η άποψη και ο τρόπος απόδοσής της δεν θα λογοκρίνονταν. • Οπωσδήποτε κάθε ποίημα αναλύονταν στίχο στίχο. Η ανάλυση όμως γίνονταν από τα ίδια τα παιδιά. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν μόνο για να συντονίζει τη συζήτηση και να προτείνει δραστηριότητες που έκαναν πιο απολαυστική την κάθε συζήτηση. • Τέλος, κάθε ποίημα ολοκληρώνονταν αφήνοντας μια αίσθηση μαγείας και νοσταλγίας. Κάθε ποίημα αποτελούσε μια τελείως ξεχωριστή προσέγγιση και μελέτη. Το μόνο κοινό σημείο όλων των ποιημάτων ήταν θαρρώ η ανάλυση στίχο στίχο, όμως ακόμη και τότε υπήρχαν διαφορές. Ενώ η επαφή με τα πρώτα ποιήματα απαιτούσε περισσότερο παιχνίδι από τα παιδιά, σιγά σιγά τα ίδια τα παιδιά έλεγαν αυθόρμητα τις δικές τους προτάσεις για τον κάθε στίχο. Στα δύο τελευταία ποιήματα «Κάτω στης Μαργα-

132

Διδάσκοντας ποίηση στο Νηπιαγωγείο

ρίτας τ’ αλωνάκι» και «Το τρελοβάπορο», έδωσαν με δική τους πρωτοβουλία τα μηνύματα του ποιητή. Τα μικρά παιδιά έμαθαν σιγά σιγά να σκέφτονται, να κρίνουν, να εκφράζουν άφοβα τις ιδέες τους. Το κάθε ποίημα αντιμετωπίζονταν σαν ένα καινούριο ταξίδι, μια νέα περιπέτεια που αδημονούσαν να την απολαύσουν. «Κυρία, είναι Τετάρτη. Ποιο ποίημα του Ελύτη θα μάθουμε σήμερα;» ήταν κάθε πρωί Τετάρτης η ερώτηση. Μαζί με τα παιδιά ταξίδεψα και η ίδια ως εκπαιδευτικός στα ποιήματα του Ελύτη. Έγινα συνταξιδιώτης των παιδιών μου και απόλαυσα μαζί τους το κάθε μας ταξίδι. Το Νηπιαγωγείο είναι ο Παράδεισος του μαθητή. Από τη μια μεριά η αχαλίνωτη φαντασία του μικρού παιδιού και από την άλλη το ευέλικτο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, δίνει σε μας τους Νηπιαγωγούς τη δυνατότητα να διδάξουμε στα παιδιά, στο ξεκίνημα της μαθητικής τους ζωής, πώς να αντιμετωπίσουν τη γνώση: σαν ένα ταξίδι απόλαυσης, ανα-ψυχής. Ο καθένας αναλαμβάνει να κάνει το δικό του ταξίδι σ’ αυτή, να βάλει τη δική του σφραγίδα και να την πάει όσο πιο μακριά μπορεί και θέλει χωρίς σύνορα και περιορισμούς.

Βιβλιογραφία Αναγνωστόπουλος, Β.Δ. (2002). Η γλώσσα στην προσχολική ηλικία. Προφορική επικοινωνία - Ανάγνωση - Γραφή και γραπτή έκφραση. Αθήνα: Καστανιώτης Αποστολίδου Β., Χοντολίδου Ε. (1999). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δάρδανος.

133

Βασικές Θεωρίες που αφορούν την Ανάπτυξη Των Παιδιών Παναγιωτίδη Παγώνα Διευθύντρια 3ου Δ.Σ. Σχηματαρίου Η σημαντικότητα του κοινωνικού περίγυρου αλλά και της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού για την περαιτέρω ενήλικη ζωή, απασχόλησε ιδιαίτερα τους επιστήμονες. Το κυριότερο ερώτημα του αν η κληρονομικότητα ή το περιβάλλον επηρεάζουν περισσότερο την εξέλιξη του ανθρώπινου γένους προκαλούσε πάντα, συχνά με έντονες αντιπαραθέσεις, τη σκέψη των παιδαγωγών. Οι ερευνητικές εργασίες του παρελθόντος λοιπόν, περιστρέφονταν γύρω από δύο κυρίως σημεία αναφοράς, α) το βιολογικό (με εκπρόσωπο πχ τον Gesell) και β) το περιβαλλοντικό στοιχείο (με τον Skinner). Ο Piaget θεώρησε και τα δύο παρόμοιας σπουδαιότητας (Cole, 1998). Τελευταία ενεπλάκησαν και άλλες απόψεις στην επιστημονική σκέψη. Μεταξύ των άλλων, οι φεμινιστικές σπουδές, ο προβληματισμός για το πόσο έχει επηρεάσει ο δυτικός τρόπος σκέψης, ο ρόλος του «πολιτισμού» ή της τοπικής κοινότητας κάθε ανθρώπινης κοινωνίας κ.ά. Σκοπός του παρόντος κειμένου είναι να παρέχει μια συνοπτική θεώρηση κάποιων παιδαγωγικών θεωριών. Οι ιδέες είναι συνοπτικές έτσι ώστε να χρησιμοποιηθούν από τον αναγνώστη περισσότερο ως σημείο αναφοράς παρά ως μια διεξοδική μελέτη και ανάλυση. Και ο λόγος είναι ότι η 134

Βασικές Θεωρίες που αφορούν την Ανάπτυξη Των Παιδιών

αρθρογραφία που αφορά την ψυχολογική και συναισθηματική εξέλιξη του παιδιού είναι υπερβολικά περίπλοκες και εκτεταμένες για το παρόν άρθρο. Οι θεωρίες που ακολουθούν επιλέχτηκαν μόνο εξαιτίας της μεγάλης τους απήχησης στην εκπαίδευση. Ο Schaffer (2002) στο έργο του «Κοινωνική Ανάπτυξη» προσφέρει μια σύνοψη των κυριότερων παιδαγωγικών θεωριών:

1. Θεωρία της Ψυχανάλυσης (The Psychoanalytic Theory) Εμπνευστής ο Sigmund Freud, Αυστριακός ιατρός και ψυχίατρος. Στο έργο του τονίζεται η σπουδαιότητα της συναισθηματικής ζωής. Οι επιθυμίες ενός παιδιού καθώς και ο τρόπος που αυτές εμποδίζονται, απαγορεύονται ή ελέγχονται από τους άλλους, κυρίως τους γονείς, μπορεί να οδηγήσει είτε σε συναισθηματική ωρίμανση είτε και σε μετέπειτα ψυχολογικά προβλήματα. Είναι βέβαια μια ανεπιβεβαίωτη θεωρία που όμως αφενός κατάφερε να εστιάσει στον βαθύτερο εσωτερικό κόσμο καθώς και αφετέρου να καθιερώσει την σπουδαιότητα των μακροχρόνιων ερευνών στην ψυχολογία. Ο Freud όρισε τρία επίπεδα. Από τη μια θεωρούσε ότι το «ασυνείδητο» ή «υποσυνείδητο», (δηλαδή το σύνολο των επιθυμιών μας) παρεμβαίνει πολλές φορές στη ζωή μας και επηρεάζει καθοριστικά τις ενέργειές μας. Η δράση του υποσυνείδητου υφίσταται μέσα στα όνειρα, τα λεκτικά λάθη, την ονειροπόληση, κ.ά. κυρίως όταν δε μπορούν οι επιθυμίες μας να πραγματοποιηθούν για κάποιο λόγο. Στην άλλη μεριά πιστεύει ότι βρίσκεται το «συνειδητό», (δηλαδή οι κοινωνικοί κανόνες, οι περιορισμοί από τους γονείς ή τους ανώτερούς μας κλπ). Τέλος το «Εγώ» μας το 135

Παναγιωτίδη Παγώνα

οποίο προσπαθεί να ισορροπήσει τις δυο αυτές αντίθετες τάσεις με μια ποικιλία αμυντικών μηχανισμών, στην πλειονότητα από εμάς με αποτελεσματικό τρόπο. Αυτοί οι μηχανισμοί μπορεί να είναι το χιούμορ, η εκλογίκευση απέναντι σε ένα τραγικό συμβάν, η λήθη κάποιου οδυνηρού γεγονότος κλπ. Η θεωρία αυτή δέχτηκε κριτικές τόσο για κάποια από τα αποτελέσματα σε ασθενείς όσο και για την μεγάλη χρονική διάρκεια κάποιων θεραπευτικών παρεμβάσεων.

2. Συμπεριφορισμός (Behaviourism) Ο εμπνευστής και κύριος εκπρόσωπος της θεωρίας αυτής είναι ο Αμερικανός ψυχολόγος John Watson. Απαρχή για την έρευνά του αποτέλεσε το έργο του Ρώσου ιατρού Ivan Pavlov σχετικά με τα εξαρτημένα αντανακλαστικά. Το παιδί παρουσιάζεται σαν ‘tabula rasa’, άτομο χωρίς εμπειρίες, εύπλαστο και δεκτικό στις προσπάθειες του εκπαιδευτή του. Σε ένα γνωστό του απόσπασμα ο ερευνητής αναφέρει ότι θα μπορούσε να εκπαιδεύσει «μια ντουζίνα υγιή βρέφη» κατευθύνοντας τα προς συγκεκριμένα επαγγέλματα και δεξιότητες, θετικά αλλά και αρνητικά, ανεξάρτητα από το ποια ταλέντα και τάσεις είχαν οι πρόγονοί του. Διευκρίνισε και κατέγραψε τον τρόπο που μαθαίνουμε μέσα από συσχετισμούς και εμπειρίες. Επίσης, μαζί με την Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης (Social Learning Theory) του Αμερικανού ψυχολόγου Albert Bandura, δηλαδή της μάθησης μέσω της μίμησης, καθιέρωσε τα εργαστηριακά πειράματα ως επιστημονική μέθοδο. Το αδύνατο σημείο και στις δυο αυτές θεωρίες βέβαια είναι το ότι αδυνατούν να εξηγήσουν ικανοποιητικά το γεγονός της ‘μαχόμενης και απρόβλεπτης φύσης του παιδιού’. 136

Βασικές Θεωρίες που αφορούν την Ανάπτυξη Των Παιδιών

Δηλαδή, το πώς εξηγούνται οι ποικίλες αυθόρμητες αντιδράσεις, που δεν δείχνουν να συνδέονται με το άμεσο περιβάλλον του αλλά από κάποια εσωτερική τους παρόρμηση. Γιατί για παράδειγμα, τα παιδιά κάνουν πολλά λάθη ή ενώ ξέρουν καλούς τρόπους «τους ξεχνούν» σε κάποιες περιπτώσεις;

3. Θεωρία Κοινωνικής Μάθησης (Social Learning Theory) Εδώ εμπνευστής είναι ο Albert Bandura. Ο ερευνητής τονίζει την παρατήρηση και τη μίμηση σαν τρόπο μάθησης. Όμως όπως προαναφέρθηκε, αμελεί να συμπεριλάβει την ανθρώπινη πρωτοβουλία και την σωματική ανάπτυξη και εμπειρία. O Bandura τόνισε ιδιαίτερα τη σημασία της μίμησης για τη μάθηση στα παιδιά. Με την παρατήρηση, τη συμμετοχή, τη συνεργασία αλλά και την επιθετικότητα τα παιδιά εντάσσονται και ωριμάζουν στο κοινωνικό σύνολο. Για παράδειγμα, μέσα από τα πειράματά του φάνηκε ότι ο αυτοέλεγχος των παιδιών μειωνόταν όταν έβλεπαν κάποιον ενήλικα να ασκεί επιθετική συμπεριφορά. Το αποτέλεσμα ήταν να επαναλαμβάνουν και αυτά το ίδιο, χτυπώντας και φωνάζοντας. Επίσης παρατήρησε ότι τα παιδιά μιμούνταν περισσότερο τις στάσεις και τις συμπεριφορές του ίδιου φύλου. Η έρευνά του έδωσε έναυσμα σε μια σειρά πειραμάτων σχετικά με την απήχηση που έχει η τηλεόραση και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, το αν δηλαδή προκαλούνταν βία και επιθετικότητα. (Παρενθετικά αναφέρεται ότι μέχρι σήμερα οι απόψεις πάνω στο θέμα αυτό διίστανται, δεν έχει αποδειχτεί αδιάσειστα τέτοιος άμεσος συσχετισμός.)

137

Παναγιωτίδη Παγώνα

4. Jean Piaget Ο Ελβετός φιλόσοφος και ψυχολόγος Jean Piaget δεν ασχολήθηκε καν με τις όποιες κοινωνικές επιρροές. Θεώρησε ότι υπάρχουν συγκεκριμένα στάδια ανάπτυξης, διανοητικά όπως και σωματικά. Τα στάδια αυτά ξεκινούν από την γέννηση και εκτείνονται μέχρι την εφηβεία. Συγκεκριμένα είναι: α) το αισθησιο-κινητικό στάδιο που εκτείνεται έως την ηλικία των δυο ετών, β) το στάδιο της προ-λογικής νόησης ως τη νηπιακή ηλικία, όπου επικρατεί ο εγωκεντρισμός, γ) το στάδιο της συγκεκριμένης λογικής σκέψης, ως το τέλος της παιδικής ηλικίας με την εντυπωσιακή ανάπτυξη της γλώσσας και τέλος δ) το στάδιο της λογικής σκέψης, ως την αρχή της ενήλικης ζωής. Οι απόψεις του επηρέασαν ιδιαίτερα τους παιδαγωγούς του περασμένου αιώνα. Πολλά αναλυτικά προγράμματα σπουδών σε αρκετές χώρες καθόριζαν το τι και το πώς θα διδασκόταν στους μαθητές κάθε ηλικίας. Επικρίθηκε όμως, μεταξύ των άλλων, επειδή η θεωρία του ανάγκαζε τους εκπαιδευτικούς να υιοθετούν μόνο συγκεκριμένη ύλη και προσέγγιση στην διδασκαλία τους, αμελώντας τους μαθητές που υπερείχαν ή υστερούσαν σημαντικά σε σχέση με άλλους της ηλικίας τους. Φαίνεται ότι οι παραπάνω θεωρίες καθιστούν αποκλειστικά υπεύθυνο/υπόλογο το γονιό/ενήλικα στην ανάπτυξη των παιδιών. Οι παρακάτω δηλώσεις θα μπορούσαν να αντιπροσωπεύουν τις ανωτέρω τάσεις: «Οι νέοι μπορεί να αντιμετωπίσουν ανυπέρβλητα προβλήματα σαν ενήλικοι αν οι γονείς το παρακάνουν με τους περιορισμούς και την επι138

Βασικές Θεωρίες που αφορούν την Ανάπτυξη Των Παιδιών

βολή κοινωνικών κανόνων» (Ψυχανάλυση). Ή, «οι γονείς μπορεί να μη βρουν τα κατάλληλα ερεθίσματα για μια σωστή καθοδήγηση». Επιπλέον, οι μη συναισθηματικοί τρόποι συμπεριφοράς καθώς και η μάθηση μέσω ανταμοιβής και τιμωρίας, ηχεί πολύ απλοϊκή για τα τόσο επινοητικά παιδιά. (Συμπεριφορισμός και Θεωρία Κοινωνικής Μάθησης). «Τα παιδιά μπορεί να μην αναπτυχθούν σωστά διανοητικά αν οι γονείς αγνοούν τις κατάλληλες ηλικιακά δραστηριότητες», «άλλωστε, η ανθρώπινη παρέμβαση στην ανάπτυξή τους μπορεί να είναι μηδαμινή» (Στάδια ανάπτυξης του Piaget). Γεγονός είναι ότι μέχρι σήμερα δε στάθηκε δυνατόν μια θεωρία να είναι τόσο πλήρης ώστε να μπορεί να εξηγήσει αποτελεσματικά όλο το εύρος της ανθρώπινης φύσης και δυναμικού. Επομένως ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει το δύσκολο καθήκον του να επιλέγει κάθε φορά ανάμεσα σε όλο αυτό το πλήθος των πληροφοριών μόνο αυτές που μπορούν να τον/την βοηθήσουν στο έργο του. Το ανοιχτό πνεύμα αλλά και η αγάπη προς τους μαθητές του/της φαίνεται ότι αποτελούν τότε τον καταλληλότερο σύμβουλο.

Βιβλιογραφία Cole, M. (1998). Culture in development. Ιn Woodhead, M., Faulkner, D. and Littleton, K. (eds), Cultural Worlds of Early Childhood, London: Routledge. Schaffer, H. R. (2002). Social Development. Blackwell Publishers. Scieffelin, B. B., Ochs, E., (1998). A cultural perspective on the transition from prelinguistic to linguistic communication. Ιn Woodhead, M., Faulkner, D. and Littleton, K. (eds), Cultural Worlds of Early Childhood. London: Routledge.

139

Οικογένεια και σχολική επιτυχία Παρθενοπούλου Έφη Δασκάλα

1. Εισαγωγή Είναι γεγονός ότι η οικογένεια και το σχολείο αποτελούν δύο από τους σπουδαιότερους παράγοντες της αγωγής και της κοινωνικοποίησης του παιδιού. Μάλιστα, όλοι όσοι ερευνούν κοινωνικά και παιδαγωγικά προβλήματα κατατάσσουν την οικογένεια στους πιο σημαντικούς παράγοντες διάπλασης του παιδιού (Εξαρχόπουλος, 1923). Η οικογένεια, «το πρώτο βασικό σχολείο του συναισθήματος», (Κατσούλη-Συμεώνογλου, 2001) είναι ο πυρήνας μέσα στον οποίο το παιδί εσωτερικεύει την αντικειμενική πραγματικότητα. Αυτό σημαίνει ότι ανατρέφεται σύμφωνα με ορισμένες μορφές κοινωνικής ζωής που διαμορφώνει η οικογένεια και το ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον (Σινανίδου, 2004). Μάλιστα, οι πρώτες κοινωνικές εμπειρίες διαδραματίζουν κυρίαρχο ρόλο στον καθορισμό των στάσεων του παιδιού έναντι των κοινωνικών σχέσεων και στη μορφή της συμπεριφοράς του σε σχέση με τους άλλους. Ο ρόλος της οικογένειας, λοιπόν, είναι να βοηθάει τα μέλη της να οργανώσουν τις πληροφορίες που αφορούν την ταυτότητά τους και να διαμορφώσουν τους στόχους τους ως μέλη της κοινωνίας, ώστε να μπορούν να χειριστούν την πολυπλοκότητα που χαρακτηρίζει τη σύγχρονη ζωή (Κατάκη, 1990). 140

Οικογένεια και σχολική επιτυχία

Οι σχέσεις που επικρατούν στην οικογένεια έχουν πρωταρχική σημασία για την ψυχοσυναισθηματική, πνευματική και διανοητική ανάπτυξη του παιδιού (Μουρνιανάκης, 2001). Σε περίπτωση που δεν παρατηρείται ισορροπία σ’ αυτές τις σχέσεις, αυτό επιδρά στην ψυχοσύνθεση του παιδιού, με αποτέλεσμα να διαμορφώνεται αντίστοιχη στάση και προς το σχολείο. Πράγματι, η οικογένεια μέσα από ένα πλήθος μέσων, πρακτικών και συμπεριφορών ενθαρρύνει ή αποθαρρύνει το παιδί προς τη μάθηση, αφού λειτουργεί ως πρότυπο (Κοντογιάννη, 2006). Έρευνες έχουν δείξει τη επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος όσον αφορά την επιτυχία ή την αποτυχία των μαθητών στο σχολείο, δεδομένου ότι εκείνο εξασφαλίζει τις ψυχολογικές προϋποθέσεις και τις συνθήκες για μια γόνιμη διαδικασία μάθησης (Πολίτη, 1976). Στο πλαίσιο αυτών των προβληματισμών, στην παρούσα έρευνα θα επικεντρωθούμε στους τρόπους με τους οποίους η οικογένεια, μέσα τις πρακτικές και τις εμπειρίες που προσφέρει στο παιδί, μπορεί να οδηγήσει στη σχολική επιτυχία ή αποτυχία του. Αξίζει να σημειωθεί ότι το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας αποτελεί διεθνώς σοβαρό κοινωνικό, πολιτιστικό, πολιτικό, ηθικό και οικονομικό πρόβλημα. Σε έκδοση της ΟΥΝΕΣΚΟ Αλφαβητισμός, Ανθρώπινα Δικαιώματα και Ειρήνη (1990) [όπως παρατίθεται στον Παπαδόπουλο (1997)] αναφέρεται: Η σχολική αποτυχία αποτελεί εμπόδιο στην πραγματοποίηση της αρχής της ισότητας μεταξύ των ανθρώπων, επειδή δε συνιστά μόνο μια προσβολή του δικαιώματος του ανθρώπου στην εκπαίδευση, αλλά και μια από τις βασικές δυσκολίες που συναντά στην αποτελεσματική άσκηση των άλλων ανθρώπινων δικαιωμάτων. Η σχολική αποτυχία, εκτός από την προσβολή της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, είναι παράγοντας

141

Παρθενοπούλου Έφη

ευθραυστότητας της δημοκρατίας και μία από τις πρώτες αιτίες κοινωνικού αποκλεισμού (σ. 15). Το ερευνητικό ερώτημα αυτής της μικρής μελέτης λοιπόν ήταν το εξής: Πώς το οικογενειακό περιβάλλον μπορεί να συμβάλει στη σχολική επιτυχία ή αποτυχία του μαθητή;

2. Ορισμός σχολικής αποτυχίας/επιτυχίας Οι όροι «σχολική αποτυχία ή επιτυχία» αναφέρονται στην ολική ή μερική κατάκτηση από το μαθητή των διδακτικών ή μαθησιακών στόχων μιας ορισμένης εκπαιδευτικής βαθμίδας (Giavrimis & Papanis, 2008). Η επιτυχία ταυτίζεται με την απουσία προβλημάτων και την επίτευξη υψηλής σχολικής επίδοσης, ενώ η σχολική αποτυχία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία ή την αδυναμία επίτευξης των μαθησιακών στόχων, τη χαμηλή σχολική επίδοση και την πιθανή παρουσία προβλημάτων συμπεριφοράς, τα οποία συχνά συνοδεύουν τη σχολική αποτυχία (Coie & Kupersmidt, 1990). Μάλιστα, ο όρος σχολική αποτυχία χρησιμοποιείται ευρύτατα στο διεθνή επιστημονικό χώρο (school failure στα αγγλικά, echec scolaire στα γαλλικά, dispersione scolastica στα ιταλικά και fracasso escolar στα ισπανικά) (Παπαδόπουλος, 2000). Ο Αμπατζόγλου (2001) ορίζει τη σχολική αποτυχία ως την κατάσταση αδυναμίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται με πολύ χαμηλή απόδοση στα μαθήματα είτε με προβλήματα συμπεριφοράς που το αποκλείουν από τη φοίτηση είτε με συνδυασμό των παραπάνω (σ.1). Η σχολική αποτυχία είναι ένα σύνθετο πρόβλημα όσον αφορά τις αιτίες του (Cordier, 1995). Κάποιες έχουν σχέση 142

Οικογένεια και σχολική επιτυχία

με την ίδια τη δομή του υποκειμένου, άλλες έχουν σχέση με συγκεκριμένα γεγονότα, και το γεγονός ότι αλληλεπιδρούν δε διευκολύνει την κατανόηση αυτού του φαινομένου. Όπως διατυπώνει ο Cordier (1995) : Ο καθένας προβάλλει τις δικές του φαντασιώσεις και εφευρίσκει αντίδοτα γι’ αυτή τη καινούργια κοινωνική μάστιγα: «Φταίει ... η κυβέρνηση, η κοινωνία, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, φταίνε οι γονείς...», «αρκεί να … διορθώσουμε το παιδαγωγικό σύστημα, να αυξηθούν οι πιστώσεις», κλπ. (σ.11). Η σχολική αποτυχία λοιπόν εξαρτάται από την ατομική, οικογενειακή και κοινωνική ψυχοπαθολογία (Chiland, 1994).

3. Ρόλος οικογένειας Το οικογενειακό περιβάλλον προσδιορίζεται από όλες τις σχετικές έρευνες από ένα πλέγμα εννοιών και παραγόντων που συμβάλλει στη σχολική επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών, αντίστοιχα. Ο Jimmerson (1999) [όπως παρατίθεται στους Giavrimis & Papanis (2008)] ισχυρίζεται ότι μολονότι το σχολείο είναι μια πολύ ισχυρή επιρροή για τα περισσότερα παιδιά, το οικογενειακό περιβάλλον θα καθορίσει την επιτυχία που θα κατορθώσει ο κάθε μαθητής. Έρευνες έχουν δείξει το ρόλο της κοινωνικής τάξης της οικογένειας στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού κατά την περίοδο αυτή και ειδικότερα στη στάση του απέναντι στο σχολείο. Το επάγγελμα, η κοινωνική θέση, η οικονομική κατάσταση και ο βαθμός μόρφωσης των γονέων διαμορφώνουν το κλίμα μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί (Παπακώτσης, 1994). Ανάλογα με το είδος και τις ώρες εργασίας τους μπορούν να σταθούν πιο κοντά στο 143

Παρθενοπούλου Έφη

παιδί τους και να το βοηθήσουν στη μελέτη των μαθημάτων του (Δημητρακόπουλος, 1984). Φαίνεται ότι περισσότερο ευνοημένα είναι τα παιδιά των μεσαίων τάξεων, των οποίων οι γονείς δείχνουν γενικά ευμενή στάση προς τα πράγματα του σχολείου, αν και είναι πολύ πιθανό σε κατώτερη κοινωνική τάξη να υπάρχουν παρόμοιες οικογένειες, όπως επίσης στη μεσαία να συναντάμε οικογένειες με μη θετικές στάσεις (Πασσάκος, 1981). Βέβαια, όπως αναπτύσσει η Φραγκουδάκη: «Στα 100 παιδιά αγροτών, τα 5 μόνο θα αποκτήσουν πανεπιστημιακό πτυχίο, ενώ στα 100 παιδιά διπλωματούχων με ανώτερα επαγγέλματα, τα 90» (1985, 61). Με άλλα λόγια χαμηλό κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον δεν καλλιεργεί κίνητρα για επιτυχία και άνοδο. Μετασχηματίζεται σε σχολική αποτυχία και μορφωτική υστέρηση μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς (Παραμπάτη, 1994). Η συσχέτιση της σχολικής (επιτυχίας με την κοινωνική προέλευση των μαθητών επιβεβαιώνεται από την Έκθεση του Κόουλμαν με τίτλο (Ισότητα των Εκπαιδευτικών Ευκαιριών (Φραγκουδάκη, 1985). Αυτό δε σημαίνει ττι στις οικογένειες με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο τα παιδιά γεννιούνται πιο έξυπνα, αλλά εκτίθενται σε εμπειρίες (επισκέψεις σε μουσεία, εκπαιδευτικές εκδρομές, ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων, παρακολούθηση εκπαιδευτικών ταινιών, εκπαιδευτικά παιχνίδια) που προωθούν την πνευματική και νοητική τους ανάπτυξη. Τους παρέχουν υλικό εξοπλισμό και μορφωτικές ευκαιρίες, οι οποίες επιδρούν στη γλωσσική, γνωστική και νοητική τους εξέλιξη (Herder, 1968). Εξοικειώνονται φυσικά και αβίαστα με το βιβλίο και τη μάθηση, όταν βλέπουν στο οικείο περιβάλλον τους να διαβάζουν και να τους διηγούνται αυτά που γράφουν τα βιβλία (Ματσανιώτης, 2000). Καθώς λοιπόν παρέχεται ένα πλούσιο σε ερεθίσματα περι-

144

Οικογένεια και σχολική επιτυχία

βάλλον, προσαρμόζονται καλύτερα και συμμετέχουν περισσότερο στη μαθησιακή διαδικασία που συντελείται στην τάξη, εκφράζονται με μεγαλύτερη ευχέρεια και αφομοιώνουν πιο γρήγορα, εύκολα και αποτελεσματικά τη μόρφωση που λαμβάνουν από το σχολείο ( Μουρνιανάκης, 2001). Ύστερα από εργασίες του Hunt (1974) στην Αμερική διαπιστώθηκε πως μερικά παιδιά αδικούνται στο σχολείο γιατί δε φέρουν από το σπίτι τους απαραίτητα μορφωτικά εφόδια για να ξεκινήσουν τη σχολική τους σταδιοδρομία. Άλλοι ερευνητές θεωρούν πως η χαμηλή κοινωνική προέλευση και η φτώχεια δεν οδηγούν οπωσδήποτε σε σχολική αποτυχία, τονίζουν όμως ότι η στάση των γονέων έναντι της παιδείας προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό τη διατήρηση ή μη του ενθουσιασμού καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής (Πασσάκος, 1981). Οι πολιτιστικές αξίες των γονέων και ο τρόπος ζωής μέσα στην οικογένεια καλλιεργεί στα παιδιά αξιολογικούς προσανατολισμούς που ευνοούν την ανάπτυξη κινήτρων επιτυχίας (Μουρνιανάκης, 2001). Ο αριθμός των παιδιών που βρίσκονται σε μια οικογένεια, η θέση του παιδιού στη σειρά των αδερφών (Παπαγεωργίου, 2004) και η σχέση που έχουν οι γονείς με όλα τα παιδιά τους (Buote, 2001) έχουν καθοριστική επίδραση στη συναισθηματική ανάπτυξή τους και στη στάση που διαμορφώνουν απέναντι στη ζωή γενικότερα και στη μάθηση ειδικότερα, καθώς λειτουργούν ως πρότυπα. Κάθε δυσαρμονία στο οικογενειακό περιβάλλον έχει επιπτώσεις στη σχολική τους πορεία και στη στάση απέναντι στο σχολείο (Δημητρακόπουλος, 1984). Οι γονείς που παρουσιάζουν συζυγικά προβλήματα είναι τόσο απασχολημένοι με τα δικά τους θέματα και δεν μπορούν να ασχοληθούν και να αντιληφθούν σωστά και έγκαιρα επιθυμίες και ανάγκες των παιδιών τους (O’ Leary & Emery, 1984). Αυτά τα παιδιά δε βιώνουν την αγάπη και

145

Παρθενοπούλου Έφη

τη θαλπωρή του οικογενειακού περιβάλλοντος, την ασφάλεια, την αμοιβαιότητα των σχέσεων και την εμπιστοσύνη (Παπακώτσης, 1994). Ο Erikson (1950) [όπως παρατίθεται στο Μουρνιανάκη, (2001)] κάνει λόγο για αίσθημα «αρχέγονης εμπιστοσύνης», η απουσία του οποίου συνδέεται με συναισθηματικές διαταραχές. Με τον όρο αυτό εννοεί τη θετική στάση του ατόμου απέναντι στον εαυτό του και τον εξωτερικό κόσμο. Η συσχέτιση της αυτοαντίληψης, σχολικής επίδοσης και επίδρασης γονέων επιβεβαιώθηκε σε μια πανελλήνια έρευνα σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Φλουρή (1988) [ όπως παρατίθεται στον Κωτόπουλο, (2003)]. Οι ψυχολόγοι Nacht-Spitz [όπως παρατίθεται στην Κατσούλη- Συμεώνογλου (2001)] επισημαίνουν ότι «οι συνέπειες της συναισθηματικής έλλειψης είναι τρομακτικές» (1951, 161). Όταν οι γονείς αποτυγχάνουν να προσφέρουν την αναγκαία στοργή, προστασία και φροντίδα, τα παιδιά εμφανίζονται συναισθηματικά ασταθή, υπερδραστήρια και με χαμηλή αυτοεκτίμηση και αντιδράσεις απέναντι σε κανόνες και αρχές (Πασσάκος, 1981). Έρευνες, όπως αυτή που έχει διεξαχθεί από το Rodriguez (1968), δείχνουν ότι ένα θετικό κλίμα στην οικογένεια ευνοεί την ανάπτυξη ώριμων, σταθερών, ευπροσάρμοστων και ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων. Η θερμή και ήρεμη ατμόσφαιρα, το απαιτητικό αλλά συγχρόνως και δημοκρατικό οικογενειακό κλίμα που ενδιαφέρεται για την εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση για τη σχολική επιτυχία του παιδιού. Αντίθετα, σύμφωνα με τον Patterson (1986) [όπως παρατίθεται στους Simons, R., Whitbeck, L., Conger, R. & Conger, K. (1991)] ένα δυσμενές οικογενειακό περιβάλλον προωθεί την ανωριμότητα, την ανασφάλεια, την έλλειψη ισορροπίας και προσαρμοστικότητας, καθώς και τη σχολική αποτυχία.

146

Οικογένεια και σχολική επιτυχία

Το διαζύγιο των γονέων έχει συσχετιστεί με αρνητικές επιπτώσεις στα παιδιά, όπως απέδειξαν έρευνες των O’ Leary & Emery (1984). Συγκεκριμένα, αυτές οι έρευνες έδειξαν ότι τα παιδιά είχαν μείωση στη σχολική τους επίδοση και προβλήματα στη συμπεριφορά με υπερκινητικότητα και κατάθλιψη. Ο Παπαγεωργίου (2004) αναφέρει ότι όταν η οικογένεια είναι ατελής ή διαταραγμένη, πολλοί παράγοντες παρακάμπτονται. Η συναναστροφή μόνο με τον πατέρα αναπτύσσει τη θέληση, την επιδίωξη κύρους και αυτοκυριαρχίας, ενώ η συναναστροφή μόνο με τη μητέρα αναπτύσσει ση συναισθηματική πλευρά του παιδιού, την αγάπη και την πίστη. Εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι η παρουσία και των δύο γονέων είναι απαραίτητη για την ισορροπημένη ανάπτυξη του παιδιού. Κανένας κοινωνικός παράγοντας δεν επηρεάζει την ανάπτυξη και την αγωγή του παιδιού τόσο όσο η οικογένεια. Οι γονείς, συνειδητοποιώντας ότι η σχολική επιτυχία ή αποτυχία αρχίζει πολύ πριν φοιτήσει το παιδί στο σχολείο, μπορούν να το βοηθήσουν. Οι αξίες, οι φιλοδοξίες και οι στάσεις τους απέναντι στην εκπαίδευση παίζουν καθοριστικό. Η οικογένεια που συμμετέχει ενεργά στην καθημερινότητά του παιδιού, εμπιστεύεται την κρίση του και ενθαρρύνει την ανάληψη πρωτοβουλιών από μέρους του (Γεωργίου, 1893), φροντίζει να το κάνει ανεξάρτητο και το παρακινεί να κάνει μόνο του τις διάφορες εργασίες, κάνοντας σαφές μέσα από το διάλογο ότι η επιτυχία είναι αποτέλεσμα σκληρής δουλειάς δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη των κινήτρων προόδου (Χαραλαμπάκης, 1984). Βασικότερη προϋπόθεση για τη δημιουργία κινήτρων επιτυχίας είναι οι προσδοκίες των γονέων να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των δυνατοτήτων του παιδιού (Chiland, 1994). Πολύ συχνά οι γονείς τρέφουν υψηλές προσδοκίες

147

Παρθενοπούλου Έφη

για τα παιδιά τους, οι οποίες μάλιστα απαιτούν εξωπραγματικές δυνατότητες προκαλώντας τους έντονο άγχος. O Βιδάκης (2000) γλαφυρά αναφέρει ότι δεν υπερβάλλουμε καθόλου όταν μιλάμε για σχολική επιτυχία και ψύχωση. Τα παιδιά δεν αργούν να συνειδητοποιήσουν τη διαφορά ανάμεσα στην επίδοσή τους και τις προσδοκίες των ενηλίκων, απογοητεύονται και τραυματίζεται η αυτοεικόνα τους. Άμεση συνέπεια είναι μια αμυντική στάση, η υποτιθέμενη τεμπελιά και τελικά η σχολική αποτυχία (Λιαναντωνάκης, 2000). Όπως αναφέρει ο Ματσανιώτης (2000), η αποκλειστική «προτίμηση» των γονέων για τη σχολική μάθηση είναι χρησιμοθηρική και αντανακλά κοινωνικές προκαταλήψεις, κι ανάγκες, κι αισθήματα δικής τους δικαίωσης μέσα από το παιδί. Μια τέτοια στάση συχνά δεν ανταποκρίνεται στη φύση του παιδιού, την οποία βιάζει (σ.316). Είναι πολύ σημαντικό οι γονείς να έχουν ρεαλιστικές προσδοκίες για τα παιδιά τους, να τα στηρίζουν, να τα ενθαρρύνουν και να τα αποδέχονται. Τότε εκείνα βλέπουν θετικά τον εαυτό τους και πιστεύουν στις ικανότητες τους, με άμεσο αποτέλεσμα την πρόοδο και την επιτυχία. Έρευνες δείχνουν ότι παιδιά που συναντούν αποδοχή από την οικογένειά τους είναι συνεργατικά, φιλικά, επιμελή, συναισθηματικά σταθερά και εύθυμα (Πασσάκος, 1981). Έχουν λιγότερες πιθανότητες αποτυχίας στο σχολείο συγκριτικά με τα παιδιά που δεν είναι αποδεκτά από την οικογένειά τους.

3. Συμπεράσματα Όπως φαίνεται από τα πορίσματα των διάφορων ερευνών, η ποιότητα του οικογενειακού περιβάλλοντος έχει πολύ σπουδαία σημασία και προσδιορίζει την εξέλιξη της 148

Οικογένεια και σχολική επιτυχία

ζωής. Παρέχει στο παιδί ερεθίσματα, πλαίσιο μέσα στο οποίο δρα και επιβάλλει ορισμένους τρόπους ζωής (Σινανίδου, 2004). Ο Δημητρακόπουλος (1994) αναφέρει χαρακτηριστικά «η δύναμη του οικογενειακού περιβάλλοντος είναι αγαθοποιός πηγή δυνάμεων που δίνει στο παιδί δυνάμεις να ανταποκριθεί στα προβλήματα του καιρού του, αλλά και φθοροποιός δύναμη που παρασύρει ανώφελα το παιδί στην αφάνεια, στο χάος, στην καταστροφή. Τις πρώτες χειμωνιές τις βλέπεις στη λιακάδα της σχολικής ζωής (σ. 34-35). Γι’ αυτό οι γονείς πρέπει να είναι συνοδοιπόροι του παιδιού, με υπομονή και επιμονή να παρακολουθούν τη σχολική πορεία του, να επιδοκιμάζουν και να επιβραβεύουν κάθε προσπάθειά του, ώστε να ελαχιστοποιούν τις αποτυχίες του και να μεγιστοποιούν τις επιτυχίες του.

Βιβλιογραφία Buote, A. (2001). Relations of autonomy and relatednessto school fuctioning and psychological adjustment during adolescence. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 62 (1). Chiland, C. (1994). Το παιδί , η οικογένεια, το σχολείο. (Μ. Καρρά, Μετ.). Αθήνα: Πατάκη. Coie, J. & Kupersmidt, J. (1990). Preadolescent peer status, aggression, and school adjustment as predictors of externalising problems in adolescence. Child Development, 61, 1350-1362. Diaz, A. Personal, family, and academic factors affecting low achievement in secondary school. Retrieved December 7, 2012 from http:// repositorio.ual.es/jspui/bitstream/10835/ 726/1/Art_1_4_eng.pdf Giavrimis, P. & Papanis, Ε (2008). Sociological Dimensions of School Failure: The Views of Educators and Students of Educational Schools. The Journal of Internatıonal Socıal Research, 1(5), 326-356. Herder, J. (1968). Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. (4ος τόμος). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

149

Παρθενοπούλου Έφη Hunt, D & Sullivan E. (1974). Between Psychology and Education. Illinois: The Dryden press. O’ Leary, R. & Emery, K. (1984). Marital discord and child behavior problems in a nonclinic sample. Journal of Abnormal Child Psychology, 12, 411-420. Parent Involment and Student Achievement. Retrieved December 17, 2012 from http://www.sdcoe.net/lret2/family/pia.html Rodriguez, E. (1986).Vida familiar y fracaso escolar: comparacion de groupos extremos de redimiento [Family life and school failure: a comparison of extreme performance groups]. Tesina. Universidad Pontifia de Salamanca. Αμπατζόγλου, Γ. (2001). Μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία. Ανάκληση 7 Δεκεμβρίου 2012 από http://www.greek-language.gr/ greekLang/studies/guide/thema_g1/ index.html. Βιδάκης , Χ. (2000). Σχολική επιτυχία και … ψύχωση. Το σχολείο και το σπίτι, 426/427, 351-358. Γεωργίου, Σ. (1993). Ο ρόλος της οικογένειας στη σχολική επίδοση. Ανάκληση 7 Δεκεμβρίου 2012 από http://dspace.lib.uom.gr/ bitstream/2159/4016/1/gewrgiou_p.347-p.368_1993.pdf Δημητρακόπουλος, Δ. (1994). Η εξέλιξη παιδιών δυσαρμονικών οικογενειών. Αθήνα. Εξαρχόπουλος, Ν. (1923). Εισαγωγή εις την παιδαγωγική. Αθήνα: Ελικών. Κατάκη, Χ. (1990). Η σύγχρονη οικογένεια στα πρόθυρα της μεταβιομηχανικής εποχής-μορφογενετικές αναθεωρήσεις και ανακατατάξεις, στο Ε.Ε.Ψ.Υ.Ν.Π., Α. Καλαντζή-Αζίζι, Ν. Πατρίτσης (Επ. Εκδ.) Οικογένεια-Ψυχοκοινωνικές-Ψυχοθεραπευτικές Προσεγγίσεις (σ. 4568). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κατσούλη- Συμεώνογλου, Α. (2001). Παιδαγωγικές δυνατότητες της οικογένειας και του σχολείου στη σημερινή κοινωνία. Το σχολείο και το σπίτι, 432, 160-164. Κοντογιάννη, Β. (2006). Η οικογένεια και σχολική επίδοση του παιδιού- Εννοιολογικά στοιχεία και βιβλιογραφική προσέγγιση. Το σχολείο και το σπίτι, 480/481, 402-405. Κωτόπουλος, Σ. (2003). Αυτοαντίληψη και σχολική επίδοση σε μαθητές της ΣΤ’ τάξης των Δημοτικών Σχολείων Αλμωπίας του Ν. Πέλλας. Το σχολείο και το σπίτι, 448, 59-64. Λιαναντωνάκης, Φ. (2000). Η σχολική αποτυχία. Το σχολείο και το σπίτι, 424 ,193-195. 150

Οικογένεια και σχολική επιτυχία Ματσανιώτης, Ν. (2000). Εμείς και το παιδί μας. (10η έκδοση). Αθήνα. Μουρνιανάκης, Ε. (2004). Η σχολική αποτυχία και το «σχολείο» της οικογένειας. Το σχολείο και το σπίτι, 433, 180-182. Παπαγεωργίου, Ι. (2004). Τι ρόλο παίζει η οικογένεια στη σχολική επίδοση των μαθητών. Ανάκληση 7 Δεκεμβρίου 2012 από http://users.sch. gr/salnk/arthra/arthra12.htm Παπαδόπουλος, Μ. (1997). Λειτουργικός αναλφαβητισμός. Σχολικός αποκλεισμός και σχολικός πόνος. Αθήνα: Λιβάνη. Παπαδόπουλος, Μ. (2000). Πρόληψη και αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας και του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Λευκωσία. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παπακώτσης, Κ. (1994). Η οικογένεια και η συμβολή της στο έργο της αγωγής. Το σχολείο και το σπίτι, 369, 174-177. Παραμπάτη, Β. (1994). Γνωστική ανάπτυξη και μνήμη. Ψυχοπαιδαγωγικές όψεις του θέματος της σχολικής επιτυχίας και αποτυχίας στην Α΄ Δημοτικού (Μια εμπειρική έρευνα). Το σχολείο και το σπίτι, 374, 492-500. Πασσάκος, Κ. (1981). Εισαγωγή εις την Παιδαγωγικήν Ψυχολογίαν. Αθήνα. Πολίτη, Σ. (1976). Ψυχολογία του αναπτυσσόμενου ανθρώπου. Αθήνα. Σινανίδου, Μ. (2004). Ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Αναγκαιότητα συστημικής παρέμβασης, Το σχολείο και το σπίτι, 458, 104-110. Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση. Χαραλαμπάκη Β. (1984). Γενική Παιδαγωγική. Αθήνα.

151