Odigosekpaideytikou

Για μαθητές ηλικίας 10 – 12 ετών σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. & το Α.Π.Σ. για το γλωσσικό μάθημα

Μαστροθανάσης Κω/νος Κατσιφή-Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα Ζουγανέλη Άννα Εικονογράφηση: Φαρρή Γεωργία

Παρεμβατικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη της μεταγνώσης στο γραπτό λόγο

Οδηγός εκπαιδευτικού & διδακτικό υλικό

1

Μαστροθανάσης Κων/νος, Κατσιφή-Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα, Ζουγανέλη Άννα

Παρεμβατικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη της μεταγνώσης στο γραπτό λόγο Οδηγός εκπαιδευτικού & διδακτικό υλικό Εικονογράφηση: Φαρρή Γεωργία Επιμέλεια έκδοσης: Γελαδάρη Αθηνά, Επισκόπου Ελένη, Κουλιανού Μαρία, Λαμπίρης Απόστολος, Παλάσκα Σοφία, Πάσχου Αικατερίνη, Τσιαπλές Νικόλαος

Εκδόσεις

«Παρεμβατικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη της μεταγνώσης στο Γραπτό Λόγο. Οδηγός εκπαιδευτικού & διδακτικό υλικό» Συγγραφείς: Μαστροθανάσης Κων/νος Κατσιφή-Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα Ζουγανέλη Άννα Εικονογράφηση: Φαρρή Γεωργία Εξώφυλλο: Λαμπίρης Απόστολος, Μαστροθανάσης Κων/νος Επιμέλεια έκδοσης: Γελαδάρη Αθηνά, Επισκόπου Ελένη, Κουλιανού Μαρία, Λαμπίρης Απόστολος, Παλάσκα Σοφία, Πάσχου Αικατερίνη, Τσιαπλές Νικόλαος ISBN: 0000-0000-0000-0000-0000-00 Ιανουάριος 2015 Λαμπρόπουλος Νίκος ΒΙΒΛΙΟΠΩΛΕΙΟ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΦΡΑΣΗ Δημάρχου Ι. Ανδρεαδάκη 49 Λιβαδειά 32100 Τηλ: 2261023136, Fax: 2261021481 n-lamp@otenet.gr http://sigxroniekfrasi.blogspot.com https://www.facebook.com/SigxroniEkfrasi Άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη εμπορική χρήση Όχι παράγωγα έργα 3.0 Ελλάδα Επιτρέπεται σε οποιονδήποτε αναγνώστη η αναπαραγωγή του έργου (ολική, μερική ή περιληπτική, με οποιονδήποτε τρόπο, μηχανικό ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), η διανομή και η παρουσίαση στο κοινό υπό τις ακόλουθες προϋποθέσεις αναφοράς της πηγής προέλευσης, μη εμπορική χρήση του έργου. Επίσης δεν μπορείτε να αλλοιώσετε, να τροποποιήσετε ή να δημιουργήσετε πάνω στο έργο αυτό. Αναλυτικές πληροφορίες για τη συγκεκριμένη άδεια cc, μπορείτε να διαβάσετε στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://creativecommons.org/licenses/by-ne-nd/3.0.gr/

3

Περιεχόμενα

Περιεχόμενα………………………..………………………4 Πρόλογος ………………………………………………….7 Εισαγωγή ……………………………………….…………9 1. Οι στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου στη γλωσσική διδασκαλία 1.1. Στρατηγικές μάθησης και παραγωγή γραπτού λόγου..13 1.2. Μεταγνώση και παραγωγή γραπτού λόγου…….……17 1.3. Διδαξιμότητα μεταγνωστικών στρατηγικών στην παραγωγή του γραπτού λόγου……………………..20 1.4. Μέθοδοι μελέτης των στρατηγικών.....……….….…..26 2. Παρεμβατικό πρόγραμμα για τη βελτίωση της γραπτής έκφρασης των μαθητών: Οδηγός εκπαιδευτικού και διδακτικό υλικό 2.1. Εισαγωγή………………...………………………...42 2.2. Οδηγός εκπαιδευτικού και διδακτικό υλικό…..……..42 Φύλλο εργασίας: «Μια εκδρομή με το σχολείο»…….......43 Οδηγός πρώτης διδακτικής πρότασης.……………....…46 Φύλλο εργασίας: «Μάντεψε ποιος»………………….......51 4

Οδηγός δεύτερης διδακτικής πρότασης.……….…....…54 Φύλλο εργασίας: «Μια περιπετειώδης βόλτα»…….....….58 Οδηγός τρίτης διδακτικής πρότασης.……….…….....…61 Φύλλο εργασίας: «Τα δικαιώματα των παιδιών»…............63 Οδηγός τέταρτης διδακτικής πρότασης.……….…....…66 Φύλλο εργασίας: «Η ιστορία ενός χαρτιού»……….....…69 Οδηγός πέμπτης διδακτικής πρότασης.……….…….....75 Φύλλο εργασίας: «Μακαρονομαγειρέματα»………....…78 Οδηγός έκτης διδακτικής πρότασης.……….……....….82 Φύλλο εργασίας: «Εικονογραφημένες ιστορίες»…....…..85 Οδηγός έβδομης διδακτικής πρότασης.………....…….90 Φύλλο εργασίας: «Μικρές αγγελίες»…………….....…...93 Οδηγός όγδοης διδακτικής πρότασης.……...….…....…96 Φύλλο εργασίας: «Η έρευνα της τάξης μας»………........98 Οδηγός ένατης διδακτικής πρότασης.…….……....…..101 Φύλλο εργασίας: «Προσπαθώ να πείσω»……….....…..104 Οδηγός δέκατης διδακτικής πρότασης.……….…...…107 2.3. Εργαλείο αναστοχασμού διδασκαλίας…..……...…109 3. Αξιολόγηση του προγράμματος παρέμβασης 3.1. Μελέτη της αποτελεσματικότητας του παρεμβατικού προγράμματος μέσω έρευνας δράσης……..……….116 3.1.1. Ο πειραματικός σχεδιασμός…………...…...117 3.1.2. Δείγμα της έρευνας………………………....121 3.1.3. Εργαλεία, μέσα συλλογής και επεξεργασία των δεδομένων....................................123 5

3.1.4. Αποτελέσματα…………………………...…126 3.1.5. Συμπεράσματα……………………………..139 Βιβλιογραφία ..……………...………………….144

6

Πρόλογος Η διδασκαλία μεταγνωστικών στρατηγικών ιδιαίτερα στην κατανόηση και στην παραγωγή γραπτού λόγου, έχει βρεθεί πως οδηγεί σε θεαματικά αποτελέσματα. Συμβαδίζοντας με τις σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις και μετά από τη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών των σχολείων μας, αποφασίστηκε από τις σχολικές συμβούλους 1ης και 3ης περιφέρειας Βοιωτίας η εφαρμογή του συγκεκριμένου προγράμματος της διδασκαλίας μεταγνωστικών στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου σε σχολικές μονάδες Α/θμιας Εκπ/σης τη σχολική χρονιά 2012-2013. Από την παρούσα εφαρμογή του προγράμματος και την ανάλυση των σχετικών δεδομένων προκύπτει ότι μέσω της διδασκαλίας μεταγνωστικών στρατηγικών, οι μαθητές επέτυχαν να αποκτήσουν επίγνωση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών τους, να παρεμβαίνουν στη βελτίωση της γνωστικής τους προσπάθειας και τελικά να γίνουν ανεξάρτητοι και αυτορρυθμιζόμενοι στη μάθησή τους. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλονται στους εκπαιδευτικούς Τσίτσα Ιωάννα, Καφαντάρη Ευτυχία, Γούπιου Καλλιόπη, Λαζίδου Σουλτάνα, Σταμέλου Καλλιόπη Μαρκέλα, Λιάτσου Μαρία, Τσάμη Αχιλλέα, Παλάσκα Σοφία, Λάμπρο Γκιόλια, Μαυροειδή Ευσταθία, Χαροπούλου Παναγιώτα, Μάντζαρη Δημήτρη, Τρομπούκη Ειρήνη, Κουτσούρη Στυλιανό, Χόντο Ιωάννη, Αδαμτζίλογλου Φωτεινή, Σολωμού Αικατερίνη, Μαρίνη Ιωάννη, Λαμπίρη Απόστολο, Μαμαλιόγκα Σοφία, Σιάσιου Βίκυ, Γελαδάρη Αθηνά, Μπαμπαλή Βασιλική, 7

Καραγεώργο Χρήστο, Επισκόπου Ελένη, Μήνου Κωνσταντίνα και Φιλομένη Ρήγα για τη συνεισφορά τους στις δράσεις του προγράμματος. Μέσα από αυτό είχαν τη δυνατότητα να δοκιμάσουν μια διαφορετική προσέγγιση στη διδασκαλία της γραπτής έκφρασης και να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητά της. Η στάση τους αυτή είναι σημαντική για το έργο του εκπαιδευτικού, ενός εκπαιδευτικού που δεν μένει στάσιμος, αλλά δοκιμάζει, πειραματίζεται και εξελίσσεται.

8

Εισαγωγή Η παραγωγή του γραπτού λόγου αποτελεί μια επικοινωνιακή πρακτική που πραγματώνεται σε συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον1 και επηρεάζεται τόσο από τις δομικές συμβάσεις και τις υφολογικές επιλογές, όσο και από το περιεχόμενο του εκάστοτε κειμενικού τύπου2. Αφενός εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους συνομιλιακούς ρόλους και τις επικοινωνιακές περιστάσεις και αφετέρου συνδέεται με κοινωνικές, ιστορικές, ιδεολογικές και πολιτιστικές πρακτικές3. Η σύνθεση ενός γραπτού κειμένου προϋποθέτει σύνθετες γνώσεις και δεξιότητες παραγωγής, οργάνωσης ιδεών, συγγραφής και διόρθωσης γραπτού λόγου, ώστε να παραχθεί ένα συνεκτικό κείμενο με επικοινωνιακή καταλληλότητα. Στη σύγχρονη γλωσσική διδακτική, η επικοινωνιακή καταλληλότητα επικεντρώνεται στις τρεις διαστάσεις της γνώσης που συμβάλουν προς αυτή την κατεύθυνση4. Στη γλωσσική γνώση εντάσσεται η γνώση του γραπτού κώδικα, η γνώση της φωνολογίας και της μορφολογίας, η γνώση του λεξιλογίου και η συντακτική γνώση. Στην κειμενική γνώση 1

Clark, R. & Ivanic, R. (2013). The politics of writing. New York: Routledge.

2

Kostouli, T. (2009). A sociocultural flamework: Writing as social practice. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. Nystrand (Eds.), The sage handbook of writing development (pp. 98-116). California: Sage publication Inc.

3

Prior, P. (2008). A sociocultural theory of writing. In Ch. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 54-66). New York: Guiford press ∙ Graham, S. (2006a). Writing. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 457-478). Manhawah, New York: Erbaum.

4

Μούσιου Μυλωνά, Όλ. (2004). Γλωσσοπαιδαγωγική και διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Α. Σταμούλη.

9

εντάσσεται η γνώση των μηχανισμών συνοχής, των οργανωτικών σχημάτων, των σημασιακών σχέσεων μεταξύ προτάσεων, των κειμενικών ειδών κ.λπ, ενώ στην κοινωνιογλωσσική γνώση εντάσσεται μεταξύ άλλων η επίγνωση του επιπέδου ύφους που πρέπει να υιοθετηθεί σ’ ένα κείμενο ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας5. Τα νεότερα θεωρητικά μοντέλα μελέτης και ανάπτυξης της γραπτής έκφρασης προτείνουν ότι η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια εκδήλωση που αποτελείται από τρεις μη-γραμμικές και επαναλαμβανόμενες φάσεις όπου συνυπάρχουν η οργάνωση, η μεταφορά και η ανασκόπηση του κειμένου6 . Στη φάση της οργάνωσης, ο συντάκτης προετοιμάζει το κείμενό του δημιουργώντας ιδέες, ελέγχοντας την ποιότητα και τη συνάφειά τους και οργανώνοντάς τες σε ένα σχέδιο που ο ίδιος έχει σχεδιάσει. Στη φάση της μεταφοράς, ο συντάκτης επιλέγει τις σωστές λέξεις για να δημιουργήσει προτάσεις, παραγράφους και κείμενο και να μεταφέρει έτσι τις οργανωμένες ιδέες σε γραπτό κώδικα, ακολουθώντας τους κανόνες του γραπτού λόγου. Τέλος στη φάση της ανασκόπησης ο συντάκτης κάνει βελτιώσεις και διορθώσεις τόσο στο μικροεπίπεδο όσο και στο μακροεπίπεδο του κειμένου που έχει ήδη παράγει, με στόχο την παραγωγή της τελικής εκδοχής του7. Τα παραπάνω στάδια απαιτούν την 5

Grabe, W. & Kaplan, R. B. (1996). Theory and practice of writing: An applied linguistic perspective. New York: Longman.

6

Tribble, Ch. (1997). Writing. Oxford: Oxford University Press.

7

Graham, S. (2006a). Writing. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 457-478). Manhawah, New York: Erbaum ∙ White, R. & Arndt, V. (1991). Process writing. Harlow, Essex: Longman.

10

ενεργοποίηση υποδεξιότητων και ανώτερων γνωστικών λειτουργιών, την ανάπτυξη προσυγγραφικών, συγγραφικών και αναθεωρητικών στρατηγικών, αποτέλεσμα της οποίας θα είναι το τελικό κείμενο8.

8

Μαστροθανάσης, Κ., Γελαδάρη, Α. & Γρίβα, Ε. (2010). Διαδικασίες και στρατηγικές συγγραφής κειμένων από μαθητές του δημοτικού σχολείου στην πρώτη γλώσσα (L1). Επιστημονική επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 22, 25-48 ∙ Gavriilidou, Z. & Psaltou Joycey, A. (2010). Language learning strategies: an overview. Journal of Applied Linguistics, 25, 11-25 ∙ McCutchen, D. (2006). Cognitive factors in the development of children’s writing. In Ch. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 115-130). New York: Guiford press.

11

1. Οι στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου στη γλωσσική διδασκαλία

12

1.1. Στρατηγικές μάθησης και παραγωγή γραπτού λόγου Στρατηγικές μάθησης θεωρούνται συγκεκριμένες ενέργειες που επιλέγονται συνειδητά από τους μαθητές, προκειμένου να φέρουν σε πέρας με τρόπο «οικονομικό» διάφορες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του μαθήματος ή να διευκολύνουν τη μάθηση και να την κάνουν πιο απολαυστική και αποτελεσματική, οδηγώντας σε ουσιαστική κατανόηση, πρόσκτηση, διατήρηση και εφαρμογή της νέας γνώσης9. Οι στρατηγικές είναι σημαντικές επειδή βοηθούν τους μαθητές να καταλάβουν και να φέρουν εις πέρας κάποιο γνωστικό έργο με τρόπους που είναι κατάλληλοι για την προκείμενη περίπτωση. Οι στρατηγικές μπορούν να βελτιώσουν τη μάθηση και να την κάνουν ταχύτερη. Μια διαδεδομένη ταξινομία για τις στρατηγικές που βασίζεται στο θεωρητικό μοντέλο της επεξεργασίας των πληροφοριών, είναι αυτή των Chamot και O’Malley (1990), σύμφωνα με την οποία οι στρατηγικές μάθησης διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες ανάλογα με τη διαδικασία που επιτελείται κατά την εφαρμογή τους10. Μεταγνωστικές στρατηγικές (metacognitive strategies), με τις οποίες ο μαθητής παρακολουθεί, ελέγχει, ρυθμίζει και αξιολογεί ο ίδιος τη μάθηση, π.χ. εντοπίζει ο ίδιος τα λάθη του, συνειδητοποιεί τη σημασία τους και επιλέγει τρόπους 9

Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher should know.

New York: Newbury House Publishers.

10

Chamot, A.U. & O' Malley, J. M. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

13

διόρθωσης ή κατανοεί εκ των προτέρων τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη διεκπεραίωση μιας δραστηριότητας. Γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies), με τις οποίες ο μαθητής αλληλεπιδρά με το αντικείμενο μάθησης συνδέοντας για παράδειγμα τις νέες πληροφορίες με τις προϋπάρχουσες, κρατώντας σημειώσεις κτλ. Κοινωνικές-συναισθηματικές στρατηγικές (social-affective strategies), με τις οποίες αλληλεπιδρά με άλλο πρόσωπο π.χ. ρωτώντας το δάσκαλο για περαιτέρω διευκρινίσεις ή συμμετέχοντας σε μια ομαδική εργασία και με τις οποίες μαθαίνει να ελέγχει τα συναισθήματά του, π.χ. μετριάζοντας το άγχος κατά τη διάρκεια μιας γραπτής δοκιμασίας ή ενισχύοντας την αυτοπεποίθησή του. Στην παραγωγή γραπτού λόγου από τους μαθητές η έρευνα έχει δείξει ότι οι τελευταίοι χρησιμοποιούν μια ευρεία γκάμα στρατηγικών και τεχνικών για να γράψουν ένα κείμενο. Μια μετα-ανάλυση των ερευνών που έχουν γίνει, δείχνει την ευκαιριακή αξιοποίηση των παρακάτω στρατηγικών στις διάφορες φάσεις της παραγωγής γραπτής έκφρασης. Πίνακας 1: Ταξινόμηση στρατηγικών και τεχνικών που έχουν παρατηρηθεί στη γραφή από μαθητές ηλικίας 10-12 ετών Προσυγγραφικές στρατηγικές

Κατηγορία στρατηγικής

Ανάκληση μνήμης Καταγραφή σημειώσεων Αναζήτηση σε βοηθητικά στοιχεία, “πόρους”

Γνωστική Γνωστική Γνωστική

14

Αναζήτηση πηγών Αυτοπαρακολούθηση Αυτοαξιολόγηση Ολική οργάνωση Θεματική οργάνωση Καθορισμός σκοπού συγγραφής Μείωση του άγχους Ενθάρρυνση του εαυτού Συνεργασία με άλλους Κάνω ερωτήσεις Συγγραφικές στρατηγικές Συναισθηματική συμμετοχή Κάνω ερωτήσεις Μείωση του άγχους Ενθάρρυνση του εαυτού Ολική οργάνωση Αυτοπαρακολούθηση Αυτοαξιολόγηση Θεματική οργάνωση Τοπική Οργάνωση πληροφοριών Αυτοπαρακολούθηση Ανάκληση μνήμης Χρήση ιδιωματισμών Χρήση παράφρασης Χρήση συνωνύμων Αναζήτηση πληροφοριών

Γνωστική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Συναισθηματική Συναισθηματική Κοινωνική Κοινωνική Κατηγορία στρατηγικής Κοινωνική Κοινωνική Συναισθηματική Συναισθηματική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Μεταγνωστική Γνωστική Γνωστική Γνωστική Γνωστική Γνωστική

15

Αποφυγή Αναζήτηση σε βοηθητικά στοιχεία, “πόρους” Ανάλυση Επανανάγνωση Προσαρμογή μηνύματος Μετασυγγραφικές στρατηγικές Ενθάρρυνση του εαυτού Μείωση του άγχους Αναζήτηση σε βοηθητικά στοιχεία, “πόρους” Επαναδιατύπωση Χρήση συνωνύμων Καταγραφή σημειώσεων Επανανάγνωση Αφαίρεση άσχετων πληροφοριών Έλεγχος ορθογραφίας Συναισθηματική συμμετοχή Κάνω ερωτήσεις Συνεργασία με άλλους

Γνωστική Γνωστική Γνωστική Γνωστική Γνωστική Κατηγορία στρατηγικής Συναισθηματική Συναισθηματική Γνωστική Γνωστική Γνωστική Γνωστική Γνωστική Γνωστική Μεταγνωστική Κοινωνική Κοινωνική Κοινωνική

16

1.2. Μεταγνώση και παραγωγή γραπτού λόγου Ο όρος μεταγνώση χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη γνώση μας για τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, θυμόμαστε, σκεφτόμαστε και ενεργούμε11. Οι μεταγνωστικές διαδικασίες λαμβάνουν χώρα όταν αναλογιζόμαστε εάν ξέρουμε κάτι (μεταγνωστική γνώση), σε ποιες ενέργειες θα προβούμε (μεταγνωστικές δραστηριότητες), και ποια είναι η τρέχουσα γνωστική κατάσταση (μεταγνωστική εμπειρία). Κατά τον Pintrich (1999) η έννοια της μεταγνώσης εστιάζει στη ρύθμιση και στον έλεγχο των ενεργειών του ατόμου χρησιμοποιώντας τρεις στρατηγικές: τον σχεδιασμό, την παρακολούθηση (monitoring) και την αυτορρύθμιση12. Στην παραγωγή γραπτού λόγου, η μεταγνώση επηρεάζει άμεσα την αποδοτικότητα του ατόμου και καθορίζει σε ένα μεγάλο βαθμό την επίδοσή του σε αυτή13. Έρευνες πεδίου έχουν δείξει ότι η αποτελεσματική χρήση μεταγνωστικών

11

Κωσταρίδου Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτορύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

12

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining selfregulated learning, International. Journal of Educational Research, 31, 459-470.

13

Harris, K., Graham, S., Brindle, M. & Sandmel, K. (2009). Metacognition and children’s writing. In D. Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Education (pp. 131-153). New York: Routledge ∙ Hacker, D., Keener, M. & Kircher, J. (2009). Writing is Applied Metacognition. In D. Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Education (pp. 154172). New York: Routledge ∙ Stern, H. H. (1992). Issues and options in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

17

στρατηγικών, συνδέεται στενά με την επιτυχία στη γραφή14 και αυτό γιατί η μεταγνώση συμβάλλει στην οργάνωση, την παρακολούθηση και τον έλεγχο των διαδικασιών που ακολουθούνται, δημιουργώντας έτσι πλαίσια ουσιαστικής εποπτείας και αυτονομίας στο συντάκτη. Έχει διαπιστωθεί ότι οι καλοί συντάκτες, στη σχολική ηλικία, χρησιμοποιούν στρατηγικές με ιδιαίτερα ευέλικτο τρόπο όταν συνθέτουν ένα κείμενο και έχουν μεγαλύτερη μεταγνωστική επίγνωση, με αποτέλεσμα να επιλέγουν τις κατάλληλες στρατηγικές για συγκεκριμένες δραστηριότητες και να είναι σε θέση να ερμηνεύσουν την οποιαδήποτε επιλογή στρατηγικών15. Αντίθετα, οι μαθητές με χαμηλό γλωσσικό υπόβαθρο δυσκολεύονται στην οργάνωση και στον έλεγχο των διαδικασιών συγγραφής κειμένων, καθώς δεν συνηθίζουν να εμπλέκονται στις διαδικασίες του συνολικού ελέγχου και της τελικής αξιολόγησης

14

Wenden, A. (1998). Metacognitive knowledge and language learning. Applied Linguistics, 19, 515-537 ∙ Graham, S. & Harris, K. (1994). The role and development of self-regulation in the writing process. In D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (p.p. 203-228). New York: Lawrence Erlbaum ∙ Cohen, A. D. (1990). Language learning: insights for learners, teachers and researchers. USA: Newburry House Publishers.

15

Μαστροθανάσης, Κ., Γελαδάρη, Α. & Γρίβα, Ε. (2010). Διαδικασίες και στρατηγικές συγγραφής κειμένων από μαθητές του δημοτικού σχολείου στην πρώτη γλώσσα (L1). Επιστημονική επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 22, 25-48 ∙ Baroudy, I. (2008). Process writing: successful and unsuccessful writers. International Journal of English Studies, 8(2), 43-63 ∙ Ferrari, M., Bouffard, T. & Rainville, L. (1998). What makes a good writer? Differences in good and poor writers’ self-regulation of writing. Instructional Science. 26 (6), 473-488.

18

του κειμένου, ούτε κάνουν αποτελεσματική χρήση των μεταγνωστικών στρατηγικών16.

16

Geladari, A. & Mastrothanasis, K. (2013). The employment of cognitive and metacognitive strategies in bilingual pupils’ creative writing. In N. Lavidas, Th. Alexiou & A. M. Sougari (Eds.), Major Trends in Theoretical and Applied Linguistics 3:Selected Papers from the 20th International Symposium on Theoretical and Applied Linguistics (ISTAL 20) (p.p. 97-113). Poland: Versita ∙ Griva, E., Tsakiridou, E. & Nihoritou, I. (2009). Study of FL composing process and writing strategies employed by young learners. In M. Nikolov (Ed.), Early Learning of Modern Foreign Languages (pp. 132-148). Bristol: Multilingual Matters ∙ Goddard, Y. L. & Sendi, C. (2008). Effects of self-monitoring on the narrative and expository writing of four Fourth-Grade Students with Learning Disabilities. Reading & Writing Quarterly, 24(4), 408-433.

19

1.3. Διδαξιμότητα μεταγνωστικών στρατηγικών στην παραγωγή γραπτού λόγου Έχει καταδειχτεί ότι η εξάσκηση στην υιοθέτηση μεταγνωστικών στρατηγικών συμβάλλει στην επιτυχή διεκπεραίωση της γραπτής έκφρασης, ενισχύοντας την αντίληψη για το πώς διεκπεραιώνεται η διαδικασία της συγγραφής17. Επίσης συνεισφέρει στη βελτίωση της επίδοσης στην παραγωγή γραπτού λόγου, αφού διαφαίνεται θετική συσχέτιση ανάμεσα στην ανάπτυξη της μεταγνώσης των μαθητών και την επίδοσή τους σε γραπτές αξιολογήσεις18, ενώ υπάρχει ποιοτική βελτίωση 17

Γρίβα, Ε., Αλευριάδου, Α. & Γκουντουράς, Ν. (2011). Πρόγραμμα παρέμβασης άμεσων και έμμεσων γλωσσικών στρατηγικών σε δίγλωσσους μαθητές με δυσκολίες στο γραπτό λόγο: Στοχοθεσία και περιγραφή. Στο Γ. Παπαδάτος, Α. Σ. Αντωνίου, Α. Μπαστέα & Π. Τρακαδάς (Επιμ.), Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης, 27-30 Μαϊου 2010, 2ος τόμος (σσ. 69-78). Αθήνα: Εκδόσεις Κίσσος ∙ Yanyan, Z. (2010). Investigating the role of metacognitive knowledge in english writing. HKBU Papers in Applied Language Studies, 14, 25-46 ∙ Lane, K. L., Harris, K. R., Graham, S., Weisenbach, J. L., Brindle, M. & Morphy, P. (2008). The effects of self-regulated strategy development on the writing performance of second-grade students with behavioral and writing difficulties. Journal of Special Education, 41 (4), 234-253 ∙ Graham, S. (2006b). Strategy instruction and the teaching of writing: A meta-analysis. In Ch. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 187-207). New York: Guiford press ∙ Graham, S., Harris, K. & Mason, L. (2005). Improving the writing performance, knowledge and self-efficacy of struggling young writers: The effects of self-regulated strategy development.

Contemporary Educational Psychology, 30, 207-241 ∙ Keith, N. & Frese, M. (2005).

Self-regulation in error management training: Emotion, control and metacognition as mediators of performance effects. Journal of Applied Psychology, 90, 677-691.

18

Rose, K. & Kasper, G. (2001). Pragmatics in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press ∙ Kasper, L. F. (1997). Assessing the metacognitive growth of ESL student writers. TESL EJ, 3(1), 1-20 ∙ Welch, M. (1992). The PLEASE strategy: A metacognitive learning strategy for improving the paragraph writing of students with mild disabilities. Learning Disability Quarterly, 15, 119–128.

20

στο περιεχόμενο, την κειμενική οργάνωση, τη συνεκτικότητα και τη μείωση των λαθών19. Τέλος, συμβάλλει στην αυτονομία της μάθησης του γραπτού λόγου20. Οι μεταγνωστικές στρατηγικές μπορούν να διδαχθούν και να καθοδηγήσουν συνειδητά τη σκέψη του ατόμου στην επιτέλεση του έργου της γραφής. Στόχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι το να μάθει ο μαθητής πώς να μαθαίνει και να αναπτύξει ένα ρεπερτόριο διαδικασιών σκέψης τις οποίες θα μπορεί να ανακαλεί. Η σκέψη 19

Reshadi, E. & Aidinlou, N. A. (2012). Investigating the relationship between writing metacognitive awareness and use of cohesiveties in Iranian EFL context. Journal of Basic and Applied Scientific Research, 2 (5), 4699-4705 ∙ Goddard, Y. L. & Sendi, C. (2008). Effects of self-monitoring on the narrative and expository writing of four Fourth-Grade Students with Learning Disabilities. Reading & Writing Quarterly, 24(4), 408-433 ∙ Lu, W. J. (2006). Relationship between metacognitive strategies and English writing. Foreign Languages and Their Teaching, (9), 25-27 ∙ Xu, J. F. & Tang F. (2005). Review of previous research on English writing metacognition in China and abroad. Foreign Language World, (5), 17-23 ∙ De La Paz, S. & Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and knowledge: Writing instruction in middle school classrooms. Journal of Educational Psychology, 94, 291–304 ∙ Yarrow, F. & Topping, K. J. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive prompting and structured peer interaction. British Journal of Educational Psychology, 71, 261–282 ∙

20

Graham, S., Harris, K. & Olinghouse, N. (2007). Addressing executive function difficulties in writing: An example from the Self-Regulated Strategy Development model. In L. Meltzer (Ed.), Executive functioning in education: from theory to practice (pp. 216-236). New York: Guilford ∙ Hsiao, T. Y. & Oxford, R. L. (2002).

Comparing theories of language learning strategies: A confirmatory factor analysis.

Modern Language Journal, 86(3), 368-383 ∙ Graham, S. & Harris, K. (2000). The role of self-regulation and transcription skills in writing and writing development.

Educational Psychologist, 35, 3–12 ∙ Graham, S. & Harris, K. (1993). Self-regulated strategy development: Helping students with learning problems develop as writers.

The Elementary School Journal, 94 (2), 169-181 ∙ Graham, S. & Harris, K. & Reid, R. (1992). Developing self-regulated learners. Focus on Exceptional Children, 24, 116 ∙ Harris, K. & Pressley, M. (1991). The nature of cognitive strategy instruction: Interactive strategy construction. Exceptional Children, 57, 392-405.

21

των μαθητών να κατευθύνεται στη διαδικασία (process goal) και όχι μόνο στο περιεχόμενο (content goal), καθώς είναι αντιληπτό πως η διαδικασία και η κατανόηση προωθούν τη μάθηση. Από τα πιο διαδεδομένα μοντέλα διδασκαλίας με χρήση στρατηγικών θεωρείται το CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach). Στο μοντέλο αυτό γίνεται συστηματική εφαρμογή στρατηγικών που διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης, στα πλαίσια της διδασκαλίας. Οι φάσεις της διδασκαλίας με στρατηγικές παρουσιάζονται ως εξής21: Προετοιμασία του προς διδασκαλία περιεχομένου: Στο στάδιο αυτό, μέριμνα του εκπαιδευτικού αποτελεί η ανίχνευση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών σχετικά με το θέμα, οι προϋπάρχουσες αποτελεσματικές στρατηγικές καθώς και ο προσδιορισμός του επιπέδου των μαθητών. Παρουσίαση του περιεχομένου: Στο στάδιο αυτό οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν και χρησιμοποιούν μια σειρά από στρατηγικές με τις οποίες προσπαθούν να κάνουν κατανοητό το περιεχόμενο στους μαθητές. Οι στρατηγικές επιλέγονται με βάση την ηλικία των μαθητών και το προς διδασκαλία αντικείμενο.

21

Ζάγκα, Ε. (2005). Μάθηση και διδασκαλία μιας δεύτερης γλώσσας: Από τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας “με βάση το περιεχόμενο” σε προσεγγίσεις με “έμφαση στο περιεχόμενο” με χρήση στρατηγικών. Επιστήμες Αγωγής, 3, 70-77 ∙ Chamot, A. U. (2005). Language Learning Strategy Instruction: Current Issues and Research.

Annual Review of Applied Linguistics, 25, 112-130 ∙ Oxford, R. L. (2001). Language learning strategies. In R. Carter, D. Nunan (eds.), The Cambridge guide to speakers of other languages (pp. 166.-172). Cambridge: Cambridge University Press.

22

Εξάσκηση των μαθητών: Κατά το στάδιο αυτό οι μαθητές εξασκούνται σε αυτά που διδάχτηκαν. Η εξάσκηση επιτυγχάνεται με τη χρήση στρατηγικών σε δραστηριότητες που έχουν ως στόχο να τους βοηθήσουν να προσλάβουν με ευκολία τις καινούργιες πληροφορίες που δέχτηκαν στη διάρκεια του μαθήματος. Αξιολόγηση του μαθήματος: Στο στάδιο αυτό περιλαμβάνεται ο έλεγχος του κατά πόσο καλύφθηκαν οι μαθησιακοί στόχοι σχετικά με το περιεχόμενο, τη γλώσσα και τις στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν, τόσο από τον δάσκαλο όσο και από τους ίδιους τους μαθητές. Επέκταση: Στο στάδιο αυτό εκτιμάται ως πολύ σημαντικό στοιχείο η δυνατότητα επέκτασης αυτών που έμαθαν οι μαθητές και σε άλλα πεδία γνώσης (διαθεματική προσέγγιση), διότι είναι πολύ σημαντική η μετατροπή της δηλωτικής γνώσης σε διαδικαστική22.

22

Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge: Harvard University Press.

23

Σχεδιάγραμμα 1: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του μαθητή σύμφωνα με το διδακτικό μοντέλο CALLA23. Ο ρόλος του δασκάλου Προετοιμασία Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης Παρουσίαση Εξηγήσεις, μοντελοποίηση Εξάσκηση Χρήση στρατηγικών Αξιολόγηση Επέκταση

Επιτήρηση Συμμετοχή Εφαρμογή στρατηγικών με καθοδήγηση

Ανεξάρτητη χρήση στρατηγικών Αυτοαξιολόγηση Μεταφορά στρατηγικών

Ο ρόλος του μαθητή Γενικότερα, η διδασκαλία με βάση τις στρατηγικές θεωρείται μια μαθητοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία της γραφής, που στοχεύει στην υιοθέτηση αποτελεσματικών τεχνικών καθώς

23

Chamot, A. U., Barnhardt, S., El-Dinary, P. B. & Robbins, J. (1999). The Learning Strategies Handbook. White Plains, NY: Addison Wesley Longman.

24

και υποδεξιοτήτων και διαδικασιών συγγραφής μέσα στο περιεχόμενο του μαθήματος.

25

1.4.

Μέθοδοι μελέτης των στρατηγικών

Κατά την προετοιμασία μιας διδασκαλίας στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου είναι σημαντικό να γνωρίζουμε, όπως προαναφέρθηκε, τις προϋπάρχουσες στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές μας καθώς και το πότε αυτές χρησιμοποιούνται με αποτελεσματικό ή αναποτελεσματικό τρόπο. Στη σχετική βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί διάφοροι μέθοδοι μετρήσεων που χρησιμοποιούνται για να ορίσουμε και να μιλήσουμε για τις υιοθετούμενες στρατηγικές των μαθητών. Συνήθως περιλαμβάνουν τον αυτοσχολιασμό των διαδικασιών (self-talk), είτε κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του έργου της γραφής, είτε μετά το πέρας του. Οι μέθοδοι μελέτης του μεταγιγνώσκειν διακρίνονται σε δύο γενικές κατηγορίες: α) τις συμπεριφορικές μεθόδους (μη λεκτικές εκφράσεις προσώπου, κινήσεις του σώματος, επιλογές απαντήσεων, εκτέλεση πράξεων, καταγραφή σε βίντεο και συσχέτιση με αντίστοιχες λεκτικές συμπεριφορές στη διάρκεια χειρισμού του έργου, καταγραφή κινήσεων ματιών στη διάρκεια παρακολούθησης του έργου) και β) τις λεκτικές αναφορές (άμεση γλωσσική έκφραση, φωναχτή σκέψη, πρόβλεψη ή εκ των υστέρων περιγραφή και αιτιολόγηση εμπειριών, απαντήσεις σε ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, απαντήσεις σε κλίμακες αυτό-αναφοράς, αυθόρμητος λόγος.

26

Στόχος των λεκτικών αναφορών είναι η συλλογή πληροφοριών για το τι αισθάνεται ή συνειδητοποιεί το άτομο, για πεποιθήσεις ή γνώσεις που διαθέτει, σκέψεις, κρίσεις, δυσκολίες. Οι απαντήσεις σε ερωτηματολόγια συνιστούν λεκτικές αυτόαναφορές για τις μεταγνωστικές εμπειρίες, τη μεταγνωστική γνώση και τις μεταγνωστικές δεξιότητες. Υπόκεινται σε περιορισμούς των λεκτικών αναφορών εφόσον οι ερωτήσεις δεν είναι άμεσα συνδεδεμένες με πληροφορίες που έχει το άτομο ενεργείς στη βραχύχρονη μνήμη του. Η αξιοπιστία των λεκτικών αναφορών είναι συνάρτηση24: α) του χρονικού διαστήματος που μεσολαβεί ανάμεσα στο αναφερόμενο (συμβάν, εμπειρία, πληροφορία) και την αναφορά του. β) των διεργασιών που παρεμβαίνουν ανάμεσα στο αναφερόμενο και την αναφορά (αποφεύγουμε γενικές ερωτήσεις ή κρίσεως). γ) Τρόπος διατύπωσης της ερώτησης (κατευθυνόμενες λεκτικές αναφορές). Τεχνικές προφορικής εξωτερίκευσης H χρήση των τεχνικών προφορικής εξωτερίκευσης στην παραγωγή γραπτού λόγου είναι σαφώς μια προσπάθεια να 24

Για προϋποθέσεις για αξιόπιστες λεκτικές αναφορές βλέπε: Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α.

(2011). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτορύθμιση. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.

27

εξετάσουμε τις διαδικασίες της γραφής παρά την ίδια την ικανότητα παραγωγής γραπτού λόγου. Απευθυνόμαστε στο γνωστικό σύστημα του ατόμου καθώς αυτό επιδιώκει να ορίσει πλήρως τις ακολουθούμενες νοητικές διαδικασίες. Έχει το πλεονέκτημα ότι είναι σύγχρονη με τα δεδομένα τα οποία επιχειρεί να περιγράψει, καθώς τα υποκείμενα υποδεικνύουν τις διαδικασίες που ακολουθούν την ίδια ακριβώς στιγμή που τις ακολουθούν25. Παρόλο που δεν μπορεί να υπάρξει αναφορά που να είναι ταυτόχρονη με τις περιγραφόμενες διαδικασίες, οι προφορικές εξωτερικεύσεις των σταδίων που ακολουθούνται είναι πιο σύγχρονες με τις διαδικασίες σε σχέση με τις ανασκοπικές μεθόδους που έπονται της γραφής, όπως είναι η συνέντευξη ή η ημερολογιακή περιγραφή ενός καθήκοντος. Επομένως, υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα να εντοπίσουμε τις πραγματικές διαδικασίες, οι οποίες εδρεύουν στη βραχυπρόθεσμη μνήμη, για την ολοκλήρωση ενός συγκεκριμένου καθήκοντος26. Ωστόσο, υπάρχει ένα πρόβλημα με τη γνώση, η οποία έχει γίνει διαδικαστικοποιημένη. Αν οι στρατηγικές γίνουν αυτόματες μπορεί να μην είναι προσβάσιμες για λεπτομερή ανάλυσή τους από τον μαθητή, όσο ενσυνείδητα κι αν προσπαθεί να αναφέρει πλήρως τις στρατηγικές που ακολουθεί. Στην έρευνα για τη 25

Cohen, A. D. (1987). Studying learner strategies: How we get information. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning, 31-40, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

26

Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1987). Verbal reports on thinking. In C. Faerch & G. Kasper (Eds.), Introspection in second language research, 24-53. Clevedon: Multilingual Matters.

28

γραφή η δυσκολία μας δεν βρίσκεται στην περιγραφή των στρατηγικών που χρησιμοποιούνται ενσυνείδητα, αλλά στη περιγραφή των στρατηγικών που αποτελούν μέρος της διαδικαστικής γνώσης και εμφανίζονται αυτόματα. Οι ελλείψεις αυτής της μεθόδου εντοπίζονται όταν χρησιμοποιείται σε μικρά παιδιά, καθώς οι μικροί μαθητές δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν και να περιγράψουν τα λανθάνοντα γεγονότα, κάτι που οδηγεί στην υποτίμηση της χρήσης των στρατηγικών27. Οι προφορικές εξωτερικεύσεις απαιτούν από τον αναγνώστη να σταματάει περιοδικά, να σκέφτεται τον τρόπο που επεξεργάζεται το γραπτό λόγο και να συσχετίζει προφορικά τις στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου που εφαρμόζει. Με άλλα λόγια, οι προφορικές εξωτερικεύσεις περιλαμβάνουν τη φανερή προφορική έκφραση των φυσιολογικά αφανών νοητικών διαδικασιών που ακολουθούνται από τους συντάκτες κατά τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου είτε κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του έργου, είτε μετά το πέρας της. Οι προφορικές αναφορές (verbal reports) είναι ένα εργαλείο που μας βοηθά να επιβεβαιώσουμε τι κάνουν οι μαθητές ενώ γράφουν, σε πραγματικό χρόνο εκτέλεσης έργου. Η προφορική αναφορά παράγεται όταν ο μαθητής εξηγεί με λόγια τις διαδικασίες της σκέψης του κατά τη διάρκεια διεκπεραίωσης της γραφής28. Αυτή η μέθοδος έχει χρησιμοποιηθεί σε πολλές 27

Chou – Hare, V. & Smith, D. C. (1982). Reading to Remember: Studies of metacognitive reading skills in elementary school-aged children. Journal of educational Research, 75: 157-164.

28

Ericsson, Κ. Α. & Simon, H. (1984). Protocol analysis: Verbal reports as data.

Cambridge, MA: The MIT Press.

29

έρευνες σαν μία μέθοδος εισαγωγής στις πνευματικές διαδικασίες που χρησιμοποιούν οι μαθητευόμενοι, αφού επιτρέπουν την ενόραση στο δυναμικό και στην αλληλοδραστική φύση της εκμάθησης της γλωσσικής διαδικασίας. Οι Αυτό-αναφορές (self-reports), από την άλλη, είναι προφορικές αναδρομικές αναφορές για τις διαδικασίες των σκέψεων και των στρατηγικών που χρησιμοποιήθηκαν, αφού έχει τελειώσει η διαδικασία της γραφής. Ένα μειονέκτημα είναι ότι τόσο τα παιδιά όσο και οι ενήλικες μπορεί να δυσκολευτούν να αναφέρουν τις ακριβείς διαδικασίες, και αυτό κάνει τη μέτρηση αυτής της μεθόδου κάπως ανακριβή29. Τα μικρά παιδιά μπορεί να ανακατασκευάζουν τα παρελθοντικά γεγονότα με ανακρίβεια και να τροποποιούν τις παρατηρήσεις τους για τη διαδικασία της σκέψης τους. Επιπροσθέτως, οι διαδικασίες της σκέψης κατά τη διάρκεια επίλυσης ενός προβλήματος μπορεί να είναι προσωρινές, δηλαδή να υπάρχουν μόνο κατά τη διάρκεια της γραφής, και επομένως, είναι δυσκολότερο να τις αναφέρει κάποιος μετά το πέρας τους. Ερωτηματολόγια Η έρευνα με ερωτηματολόγια είναι πολύ συνηθισμένη στις επιστήμες της Αγωγής και τις Κοινωνικές Επιστήμες. Έχει το πλεονέκτημα ότι με λίγο κόπο και χρόνο ερευνώνται πολλά 29

Brown, Η. D. (1987). Principles of language learning and teaching, New Jersey: Prentice Hall.

30

υποκείμενα και συλλέγονται πολλά στοιχεία. Επίσης, αποτελεί μία μέθοδο στην οποία μπορούν εύκολα να ανταποκριθούν παιδιά αυτής της ηλικίας και η οποία παρέχει ταυτόχρονα ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα στην έρευνα30. Υπάρχουν όμως και κάποιοι περιορισμοί. Για να είμαστε σε θέση να παράσχουμε έγκυρες πληροφορίες, θα πρέπει να διαμορφώσουμε συγκεκριμένες ερωτήσεις, ώστε να αποφύγουμε προσποιούμενες συμπεριφορές που εξωτερικεύονται με ανειλικρινείς απαντήσεις31. Ένα ερωτηματολόγιο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς, τμηματικά ή συνολικά, προκειμένου να ανιχνεύσουν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές τους για τα διάφορα στάδια της συγγραφικής διαδικασίας (προσυγγραφικό, συγγραφικό, μετασυγγραφικό στάδιο) είναι το ακόλουθο.

30

Javeau, Cl, (1996). Η έρευνα με ερωτηματολόγιο. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δάρδανος

31

Βάµβουκας, Μ. (2000). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία. Αθήνα: ∆ελφοί, σ.σ. 246-248 ∙ Javeau, Cl, (1996). Η έρευνα με ερωτηματολόγιο. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δάρδανος, σ.σ. 129.

31

Ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς στη χρήση στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου

Σημείωσε τι από τα παρακάτω κάνεις και πόσο συχνά, όταν πρέπει να γράψεις ένα κείμενο ή ένα “σκέφτομαι και γράφω”. Οι φατσούλες θα σε βοηθήσουν να απαντήσεις αυτό που πιστεύεις.

Δεν το κάνω καθόλου

Το κάνω σπάνια

Το κάνω αρκετές φορές

Το κάνω πάντα

Να θυμάσαι ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις γι΄ αυτό απάντησε ότι σε αντιπροσωπεύει. Πριν ξεκινήσω να γράφω…

1.

Πριν ξεκινήσω να γράφω φέρνω στο μυαλό μου αυτά που έχω ζήσει και αυτά που ξέρω ήδη για το θέμα που είναι να γράψω.

2.

Σημειώνω σε ένα χαρτί, λέξεις ή φράσεις που μου έρχονται στο μυαλό πριν ξεκινήσω να 32

γράφω για ένα θέμα.

3.

Πριν ξεκινήσω να γράφω, χρησιμοποιώ βοηθητικά στοιχεία (π.χ. εικονογράφηση, εκφώνηση δραστηριότητας) για να βρω ιδέες.

4.

Πριν ξεκινήσω να γράφω, ψάχνω για να δω σχετικά κείμενα με το θέμα για να πάρω ιδέες.

5.

Πριν ξεκινήσω να γράφω, ελέγχω αν έχω στο μυαλό μου αρκετές ιδέες για το θέμα που πρέπει να γράψω.

6.

Πριν ξεκινήσω να γράφω, αξιολογώ αν οι ιδέες που έφερα στο μυαλό μου είναι καλές.

7.

Πριν ξεκινήσω το γράψιμο, σκέφτομαι τι θέλω να γράψω και κάνω ένα προσχέδιο στο μυαλό μου ή σε ένα χαρτί.

8.

Πριν γράψω για ένα θέμα κάνω ερωτήματα στον εαυτό μου όπως: Τι; Πότε; Που; Γιατί; Ποιος; για να οργανώσω καλύτερα τις ιδέες μου.

9.

Ξεκαθαρίζω στο μυαλό μου για ποιο λόγο και για ποιο 33

σκοπό πρέπει να γράψω, πριν ξεκινήσω το γράψιμο.

10.

Αν νιώθω άγχος πριν το γράψιμο, προσπαθώ να κάνω κάτι για να το μειώσω.

11.

Πριν ξεκινήσω το γράψιμο, κάνω καλές σκέψεις για τον εαυτό μου για να ενθαρρυνθώ και να συνεχίσω.

12.

Συζητώ για το θέμα που πρέπει να γράψω με κάποιο συμμαθητή μου ή με το δάσκαλό μου.

13.

Πριν ξεκινήσω το γράψιμο, διευκρινίζω αν οι ιδέες που έχω στο μυαλό μου είναι καλές ρωτώντας κάποιο συμμαθητή ή το δάσκαλό μου.

Όταν γράφω…..

1.

Με ενδιαφέρει να περνάω σε αυτόν που θα διαβάσει το γραπτό μου, τις σκέψεις μου και τα συναισθήματά μου.

2.

Όταν θέλω βοήθεια ή όταν θέλω να επιβεβαιώσω κάτι, ζητάω βοήθεια από κάποιο συμμαθητή μου ή τον 34

δάσκαλό μου.

3.

Παίρνω βαθιές ανάσες για να μένω χαλαρός και να μειώσω το άγχος μου μέχρι να τελειώσω το γράψιμό μου.

4.

Όταν γράφω κάνω θετικά σχόλια στον εαυτό μου και τον ενθαρρύνω να συνεχίσει το γράψιμο, μέχρι να τελειώσω.

5.

Γράφω πρώτα έναν πρόλογο, μετά αναπτύσσω το κυρίως θέμα και τελειώνω με έναν επίλογο.

6.

Παρακολουθώ το ρυθμό μου στο γράψιμο.

7.

Αξιολογώ αν είναι καλά αυτά που γράφω, τη στιγμή που τα γράφω.

8.

Προσέχω να χωρίζω παραγράφους όταν αλλάζω θέμα στο γραπτό μου.

9.

Αφιερώνω χρόνο μέχρι να βρω πως θα ξεκινήσω αυτό που θέλω να γράψω.

10.

Εστιάζω την προσοχή μου σε αυτά που γράφω, για να ελέγχω.

35

11.

Όταν γράφω, προτιμώ να χρησιμοποιώ λέξεις ή ωραίες φράσεις που μόλις έμαθα.

12.

Όταν γράφω, χρησιμοποιώ ιδιωματισμούς (τυποποιημένες εκφράσεις) στο γραπτό μου.

13.

Όταν δεν μπορώ να εκφράσω μια δύσκολη πρόταση, χρησιμοποιώ μια πιο απλή για να γράψω αυτό που θέλω.

14.

Όταν δεν μου έρχεται στο μυαλό μια λέξη που θέλω να γράψω, χρησιμοποιώ μια συνώνυμή της.

15.

Συνεχίζω και ψάχνω επιπλέον πληροφορίες για ένα θέμα, ακόμα και την ώρα που το γράφω.

Όταν κολλάω σε κάτι που θέλω 16. να γράψω αλλάζω θέμα για να μπορώ να συνεχίσω.

17.

Χρησιμοποιώ λεξικό αν δεν ξέρω πως γράφεται κάποια λέξη.

18.

Λέω με λεπτομέρειες και αναλύω τις ιδέες μου όταν γράφω.

36

19.

Σταματώ και ξαναδιαβάζω αυτό που γράφω.

20.

Προσαρμόζω το ύφος της γραφής μου ανάλογα με ποιον απευθύνομαι.

Μετά το γράψιμο….

1.

Επιβραβεύω τον εαυτό μου για την προσπάθεια που έκανα όταν τελειώσω το γράψιμο.

2.

Προσπαθώ να παραμείνω χωρίς άγχος μέχρι να ξαναρίξω μια ματιά σε αυτά που έγραψα.

3.

Χρησιμοποιώ λεξικό αν δεν ξέρω πως γράφεται κάποια λέξη που θέλω να διορθώσω, μόλις τελειώσω το γράψιμο.

4.

Όταν ελέγχω το κείμενο που έγραψα και διαπιστώνω ότι δεν έχω συντάξει καλά μια πρόταση, την σβήνω και την γράφω διαφορετικά, ώστε να βγάζει νόημα.

5.

Όταν ελέγχω το κείμενο που έγραψα και διαπιστώνω ότι έχω χρησιμοποιήσει την ίδια λέξη αρκετές φορές, την αλλάζω σε κάποιες προτάσεις μου με μια 37

άλλη.

6.

Σημειώνω σε ένα χαρτί, τα ορθογραφικά λάθη που έκανα για να μην τα επαναλάβω την επόμενη φορά που θα γράψω.

7.

Ξαναδιαβάζω αυτά που έγραψα, μόλις τελειώσω το γράψιμο.

8.

Αν εντοπίσω ότι έγραψα κάτι που, τελικά, δεν έχει σχέση με το θέμα, το σβήνω.

9.

Μόλις τελειώσω το γράψιμο, ξαναδιαβάζω αυτά που έγραψα και διορθώνω τα ορθογραφικά μου λάθη.

Δίνω σε κάποιον να διαβάσει το γραπτό μου, μόλις το τελειώσω, ώστε να μου κάνει 10. σχόλια ή να μου πει για τις σκέψεις και τα συναισθήματα που του προκαλεί.

11.

Όταν θέλω βοήθεια ή όταν θέλω να επιβεβαιώσω κάτι που εντόπισα μόλις τελείωσα το γράψιμο, ζητάω βοήθεια από κάποιο συμμαθητή μου ή τον δάσκαλό μου.

38

12.

Μετά το γράψιμο συζητώ με τους συμμαθητές μου ή το δάσκαλό μου για τα προβλήματα που συνάντησα και μοιράζομαι τις καλές ιδέες μου σχετικά με το θέμα.

Μέσω του παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σχηματίσουν μια εικόνα σχετικά με τη χρήση γνωστικών, μεταγνωστικών και κοινωνικοσυναισθηματικών στρατηγικών στην παραγωγή γραπτού λόγου. Οι απαντήσεις σε ερωτηματολόγια συνιστούν λεκτικές αναφορές για πρόβλεψη ή εκ των υστέρων περιγραφή και αιτιολόγηση των εμπειριών μας. Η χρήση πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη είναι επιλεκτική και συνοδεύεται από συμπερασματικές διεργασίες. Οι Συνεντεύξεις Οι συνεντεύξεις χρησιμοποιούνται συνήθως για να συλλεχθούν ποιοτικά δεδομένα. Οι Powney και Watts (1984) όρισαν τη συνέντευξη ως μία συζήτηση ανάμεσα σε δύο ή περισσότερους ανθρώπους, όπου ο ένας ή περισσότεροι από τους συμμετέχοντες αναλαμβάνει την ευθύνη να εκθέσει το περιεχόμενο αυτών που έχουν ειπωθεί32. Το συγκεκριμένο μεθοδολογικό εργαλείο εκφράζει την αλληλεπίδραση ανάμεσα 32

Powney, J. & Watts, M. (1984). Reporting interview: a code of good practice.

Research Intelligence, BERA Newsletter, 17.

39

σε τρία στοιχεία: τον εξεταστή, τον ερωτώμενο και το πλαίσιο της συνέντευξης, το οποίο περιλαμβάνει τις ερωτήσεις που γίνονται από τον εξεταστή. Οι συνεντεύξεις δομούνται σε τρεις κατηγορίες. Υπάρχει η ‘δομημένη’ συνέντευξη στην οποία ο εξεταστής έχει έναν κατάλογο προετοιμασμένων ερωτήσεων από τις οποίες δεν μπορεί να παρεκκλίνει. Στην άλλη άκρη του φάσματος υφίσταται η ‘μη δομημένη’ ή ‘ανοιχτή’ συνέντευξη, στην οποία ο ερευνητής έχει καθορίσει κάποιους αντικειμενικούς στόχους, αλλά δίνει στον ερωτώμενο μεγάλη ελευθερία στις απαντήσεις του. Ο ερευνητής ενθαρρύνει τον ερωτώμενο να μιλήσει ελεύθερα για να μπορεί έπειτα να αναλύσει σε βάθος τα ζητήματα που τον ενδιαφέρουν. Ανάμεσα στα δύο άκρα βρίσκεται η ‘ημιδομημένη’ συνέντευξη. Εδώ, η συνέντευξη διαφέρει κατά περίπτωση και δομείται βάσει ‘σχεδίου συνέντευξης’, το οποίο δεν διαφέρει κατά πολύ από το σχεδιασμό του ερωτηματολογίου33. Οι λεκτικές αναφορές στα πλαίσια της συνέντευξης διακρίνονται σε: Α) Προβλεπτικές, οι οποίες προηγούνται της εκτέλεσης του έργου και σε Β) Λεκτικές αναφορές εκ των υστέρων περιγραφής οι οποίες έπονται της λύσης του έργου.

33

Verma, G., & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα. Θεωρητικές προσεγγίσεις και τεχνικές. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος., σ.σ. 245-247.

40

2. Παρεμβατικό πρόγραμμα για τη βελτίωση της γραπτής έκφρασης των μαθητών: Οδηγός εκπαιδευτικού και διδακτικό υλικό

41

2.1. Εισαγωγή Η παρούσα ενότητα στοχεύει αφενός στην προσφορά γνωστικών και μεθοδολογικών οδηγιών χρήσιμων για το διδακτικό έργο και αφετέρου στην παρουσίαση μαθησιακών δραστηριοτήτων και ενδεικτικών τρόπων προσέγγισης, στοχευμένων στη στρατηγοκεντρική προσέγγιση της διδασκαλίας και την ανάπτυξη της μεταγνώσης των μαθητών.

2.2. Οδηγός εκπαιδευτικού και διδακτικό υλικό Αρχικά παραθέτονται τα προτεινόμενα φύλλα εργασίας και ακολούθως, για κάθε μία από τις διδακτικές προτάσεις, ο οδηγός αυτός περιλαμβάνει οδηγίες σχετικά με:  Τον κύριο διδακτικό στόχο και τις στρατηγικές που προσπαθούμε να διδάξουμε.  Λίγα λόγια για την κάθε διδακτική πρόταση.  Την πορεία ανάπτυξης στην τάξη.  Τη διόρθωση και την αξιολόγηση των μαθητών. Για την επιτυχή ολοκλήρωση των προτάσεων στην τάξη ακολουθεί εργαλείο αναστοχασμού της διδασκαλίας (ενότητα 2.3.) με σκοπό την ανάπτυξη της μεταγνωστικής ενημερότητας των εκπαιδευτικών που θα το εφαρμόσουν.

42

Ονοματεπώνυμο: ……………………..………… Ημερομηνία: ………

«Μια εκδρομή με το σχολείο» Βοήθησε να αξιολογήσουμε μαζί το παρακάτω κείμενο ενός παλιού μαθητή μου:

«Μια επίσκεψη με το σχολείο που μου έκανε εντύπωση»

43

«Μια επίσκεψη με το σχολείο που μου έκανε εντύπωση» Θέματα που θα αναφέρω: ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… …………………

……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ………………………………………………………………

44

Αξιολογώ το γραπτό του συμμαθητή μου… Περιέγραψε ωραία και με σωστή δομή την επίσκεψη; Έκανε αρκετές και σωστές παραγράφους; Χρησιμοποίησε ωραίες λέξεις; Πώς είναι η ορθογραφία; Τελείωσε ωραία ή θα μπορούσε να γράψει και κάτι άλλο; Πώς είναι τα γράμματα και η εμφάνιση του γραπτού του; Υπογραφή συμμαθητή μου

=Ναι !!! = Έτσι και έτσι = Όχι …

45

Οδηγός πρώτης διδακτικής πρότασης «Μια εκδρομή με το σχολείο» Ενδεικτική διάρκεια: Διδακτικός στόχος: Στρατηγικές:

2 διδακτικές ώρες Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Θεματική οργάνωση Ετεροαξιολόγηση

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Η παρακάτω διδακτική πρόταση έχει σχεδιαστεί για να αναπτυχθεί σε δύο διδακτικές ώρες μέσα στην τάξη. Η πρώτη ώρα θα περιλαμβάνει την προετοιμασία των μαθητών και την ανάλυση της θεματικής οργάνωσης ενός κειμένου με παρόμοιο θέμα, δομή και χαρακτηριστικά, με σκοπό την “προτυποποίηση” της θεματικής οργάνωσης, ως οργανωτική στρατηγική των ιδεών. Ακολούθως η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει τη διόρθωση του γραπτού των μαθητών, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο, μέσω ετεροαξιολόγησης. Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά ανακοινώνοντας στο σύνολο της τάξης ότι θα παίξουμε ένα παιχνίδι ρόλων, με τους μαθητές μας να έχουν το ρόλο του δασκάλου που πρέπει να διορθώσει την έκθεση ενός μαθητή.

46

Αφού μοιράσουμε σε φωτοτυπία το φύλλο εργασίας, δίνουμε λίγο χρόνο στους μαθητές μας προκειμένου να διαβάσουν την έκθεση που περιλαμβάνει, προσέχοντας παράλληλα τι θα διόρθωναν και πώς θα τη βαθμολογούσαν. Αρχικά τους παροτρύνουμε να εστιάσουν την προσοχή τους στα λάθη του μαθητή και αφού τα εντοπίσουν, να τα διορθώσουν. Με αυτό τον τρόπο, δουλεύουμε το λεξιλόγιο του μαθητή, παράλληλα με τις δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου και τον εξασκούμε στην ορθογραφία των λέξεων. Προτείνεται αυτή η φάση να μην κρατήσει πάνω από 10 λεπτά διότι η έμφαση θα δοθεί στην ανάλυση της θεματικής δομής του αυθεντικού κειμένου.

Τα ορθογραφικά λάθη του κειμένου:

Μόλις τελειώσουν την διόρθωση των ορθογραφικών λαθών, τους παροτρύνουμε να δώσουν προσοχή στο περιεχόμενο της 47

έκθεσης και στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής είχε οργανώσει τη σκέψη του όταν έγραφε το κείμενο, προκειμένου να μπορέσουμε να κάνουμε μια συζήτηση γύρω από τη θεματική οργάνωση του κειμένου. Αρχικά καθοδηγούμε τους μαθητές μέσα από συζήτηση και ερωτήσεις του τύπου: για τι πράγμα μιλάει στην αρχή; Σε τι θέματα έχει αναφερθεί το παιδί; Πού το γράφει; Προκειμένου να αναφερθούν στη θεματική του οργάνωση.

Τόπος, χρόνος Περιστατικά που σχετίζονται με την επίσκεψη Γενική εντύπωση Σκέψεις, συναισθήματα

Καλό είναι τους άξονες θεματικής οργάνωσης να τους σημειώσουν πάνω στο φύλλο εργασίας τους, όταν τους βρίσκουν, όπως δείχνει και η παραπάνω εικόνα. Μόλις το τελειώσουν αυτό, σχολιάζουμε με τους μαθητές μας σε τι άλλα θέματα θα μπορούσε να είχε αναφερθεί ο μαθητής προκειμένου να είχε αναπτύξει περισσότερο τις ιδέες του.

48

Τόπος, χρόνος (+ Τρόπος) Περιστατικά που σχετίζονται με την επίσκεψη Γενική εντύπωση (+ Λεπτομερής περιγραφή τόπου) (+ Τι κάναμε εκεί;)

Σκέψεις, συναισθήματα Ενδεικτικά, θα μπορούσε να αναφερθεί στον τρόπο με τον οποίο πήγαν την εκδρομή, σε λεπτομέρειες σχετικά με την περιγραφή του τόπου, το τι έκαναν εκεί κ.τ.λ. Με τον παραπάνω τρόπο «προτυποποιούμε» τη θεματική οργάνωση ως οργανωτική στρατηγική των ιδεών και καλούμε τους μαθητές να γράψουν για το θέμα που τους δίνουμε στο φύλλο εργασίας (εξάσκηση), σύμφωνα με την “αποδεκτή” θεματική διάρθρωση.

Τόπος, χρόνος, τρόπος Γενική εντύπωση Λεπτομερής περιγραφή Τι κάναμε εκεί; Περιστατικά που σχετίζονται με την Σκέψεις,επίσκεψη συναισθήματα

49

Υπενθυμίζουμε στους μαθητές μας ότι είναι καλό να αφήνουν παραγράφους ανάμεσα στα θέματα που θα αναπτύξουν, ξεκινώντας πιο μέσα την παράγραφο. Διόρθωση γραπτών μαθητών Για την αξιολόγηση των κειμένων θα εφαρμοστεί η ετεροαξιολόγηση των γραπτών, βάσει κλείδας αξιολόγησης από τους συμμαθητές τους, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο. Έτσι κάθε μαθητής δίνει στον διπλανό του το κείμενό του και βάσει της κλείδας, καλείται να το αξιολογήσει.

50

Ονοματεπώνυμο: ……………………..………… Ημερομηνία: ………

«Μάντεψε ποιος»

51

Παρακολουθώ τις ιδέες μου… Έχω αρκετές πληροφορίες στο μυαλό μου για την εξωτερική του εμφάνιση. Έχω πολλές πληροφορίες στο μυαλό μου για το χαρακτήρα του. Ξέρω πολλά περιστατικά από τη ζωή του. Αυτό το άτομο μου προκαλεί αρκετές σκέψεις.

=Ναι !!!

= Έτσι και έτσι

= Όχι …

«Ο/Η κύριος/α …………………………………»

Θέματα που θα αναφέρω: ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… ………………… …………………

……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ………………………………………………………………

52

……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ……………… ………………

……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………

Βελτιώνω το γραπτό του διπλανού μου … Σειρά κειμένου ……… σειρά ……… σειρά ……… σειρά ……… σειρά ……… σειρά

Βελτιωμένη πρόταση ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….……….. ………………………………………………….. ………………………………………….……… ……………………………………………..

Υπογραφή συμμαθητή μου

53

Οδηγός δεύτερης διδακτικής πρότασης «Μάντεψε ποιος» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Παραγωγή περιγραφικού κειμένου

Στρατηγικές:

Αυτοπαρακολούθηση Ετεροβελτίωση

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Την πρώτη ώρα οι μαθητές μέσα από ένα παιχνίδι με τον εκπαιδευτικό θα παράγουν και θα οργανώσουν τις ιδέες τους σχετικά με την περιγραφή ενός προσώπου και θα εξασκηθούν στη στρατηγική της αυτοπαρακολούθησης. Ακολούθως η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει την αξιολόγηση του εκφραστικού επιπέδου των μαθητών, μέσω της τεχνικής της ετεροβελτίωσης. Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά με ένα παιχνίδι που θα αποτελέσει την αφορμή για την παραγωγή ιδεών και την οργάνωση των πληροφοριών. Ο εκπαιδευτικός βάζει στο μυαλό του το όνομα κάποιου συναδέλφου του από το σχολείο και καλεί το σύνολο της τάξης να ανακαλύψει ποιον σκέφτεται. Οι μαθητές κάνοντας στον εκπαιδευτικό κατάλληλες περιγραφικές ερωτήσεις, συμπληρώνουν το σχεδιάγραμμα που περιλαμβάνεται στο 54

φύλλο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο οργανώνουν τις πληροφορίες που έχουν για την περιγραφή του προσώπου που καλούνται να βρουν και οργανώνουν τις ιδέες τους.

Οργάνωση πληροφοριών στο φύλλο εργασίας:

Μόλις οι μαθητές συγκεντρώσουν αρκετές πληροφορίες και βρουν το πρόσωπο που έχετε στο μυαλό σας, δώστε έμφαση στο αν οι πληροφορίες που έχουν αρκούν προκειμένου να μπορέσουν να περιγράψουν όλες τις πτυχές του προσώπου αυτού. Ερωτήσεις του τύπου «Σας αρκούν αυτά που με ρωτήσατε για να περιγράψετε τον/την κύριο/α; Ξέρετε τα πάντα γι΄ αυτόν/ήν; κ.α.» θα σας βοηθήσουν προκειμένου να παροτρύνεται τους μαθητές να ρωτήσουν και επιπλέον 55

πληροφορίες, όχι μόνο για την εξωτερική του/της εμφάνιση αλλά και για το χαρακτήρα, τις συνήθειες κ.α. που μπορεί να τον/την αφορούν και θα βοηθήσουν αργότερα τους μαθητές στην παραγωγή γραπτού λόγου. Η κλίμακα αυτοπαρακολούθησης ιδεών που περιλαμβάνεται στο φύλλο εργασίας θα βοηθήσει τους μαθητές να αξιολογήσουν οι μαθητές αν έχουν αρκετές ιδέες34.

Κλίμακα αυτοπαρακολούθησης ιδεών:

Μόλις ολοκληρωθούν τα παραπάνω καλούμε τους μαθητές να γράψουν για το θέμα που τους δίνουμε στο φύλλο εργασίας και αφορά την περιγραφή του προσώπου. Υπενθυμίζουμε στους μαθητές μας ότι είναι καλό να αφήνουν παραγράφους ανάμεσα στα θέματα που θα αναπτύξουν, ξεκινώντας πιο μέσα την παράγραφο, όπως επίσης και να δίνουν

34

Είναι σημαντικό, οι μαθητές μας πριν ξεκινήσουν να γράφουν να γνωρίζουν αν έχουν αρκετές ιδέες ή πληροφορίες σχετικά με ένα θέμα προκειμένου να μπορέσουν, εν συνεχεία, να τις αξιολογήσουν ποιοτικά και να τις οργανώσουν σε μια υπερδομή. Αυτό το στοιχείο πρέπει να τονιστεί κατά τη διδασκαλία και να αποτελέσει γενικότερα για τους μαθητές σας μια καθιερωμένη προσυγγραφική ενέργεια.

56

έναν τίτλο για κάθε θέμα που αναπτύσσουν (θεματική οργάνωση). Διόρθωση γραπτών μαθητή Για την αξιολόγηση της ορθογραφικής ορθότητας των κειμένων, ο εκπαιδευτικός υπογραμμίζει τις λέξεις που έχει κάνει λάθος το παιδί και το καλεί να διορθώσει τα λάθη του είτε κάνοντας χρήση λεξικού, είτε ρωτώντας το συμμαθητή του. Για την περίπτωση του περιεχομένου θα εφαρμοστεί η τεχνική της ετεροβελτίωσης, δηλαδή, σε κάθε θρανίο οι μαθητές θα ανταλλάξουν τα γραπτά τους και ο ένας θα προσπαθήσει να βελτιώσει το περιεχόμενο του άλλου. Γράφει στο αντίστοιχο πλαίσιο τη σειρά της πρότασης που θα βελτιώσει και ακολούθως το εξελιγμένο περιεχόμενο της πρότασης.

57

Ονοματεπώνυμο: ……………………..………… Ημερομηνία: ………

«Μια περιπετειώδης βόλτα» Παρατήρησε προσεκτικά τις εικόνες και διηγήσου την ιστορία που δείχνουν. Οι λέξεις-κλειδιά που ακολουθούν θα σε βοηθήσουν:

58

Γράφω την ιστορία…

Λέξεις κλειδιά: πάπια μέσα βαθιά αργότερα φρεάτιο έτσι γι΄ αυτό σώθηκαν τέλος

…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………..………………………………………………………………

59 ……………………………………………………………………………………………………………

Αξιολογώ το γραπτό μου… Περιέγραψα όλες τις εικόνες με όσες περισσότερες λεπτομέρειες έβρισκα; Χρησιμοποίησα πολλές συνδετικές λέξεις για να ενώσω το νόημα των προτάσεων; Χρησιμοποίησα επίθετα στην περιγραφή μου; Πώς είναι η ορθογραφία των λέξεων τα σημεία στίξης; Χρησιμοποίησα σωστά χρονικούς/ τοπικούς συνδέσμους και επιρρήματα; Πώς είναι τα γράμματα και η εμφάνιση του γραπτού μου;

=Ναι !!! = Έτσι και έτσι = Όχι …

60

Οδηγός τρίτης διδακτικής πρότασης «Μια περιπετειώδης βόλτα» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Παραγωγή περιγραφικού κειμένου, αφήγηση

Στρατηγικές:

Τοπική οργάνωση Αυτοαξιολόγηση

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Την πρώτη ώρα οι μαθητές μέσα από τη χρήση διαδοχικών εικόνων θα παράγουν ένα περιγραφικό κείμενο κάνοντας χρήση βοηθητικών λέξεων. Η δραστηριότητα αυτή συμβάλλει στη χρήση προσδιορισμών, επιρρημάτων και συνδέσμων με σκοπό την ανάπτυξη της στρατηγικής της τοπικής οργάνωσης (βελτίωση σε επίπεδο πρότασης και σύνδεση προτάσεων). Η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει τη διόρθωση του γραπτού των μαθητών, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο, μέσω αυτοαξιολόγησης. Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά μοιράζοντας το φύλλο εργασίας. Οι μαθητές καλούνται να παρατηρήσουν προσεκτικά τις διαδοχικές εικόνες και να περιγράψουν με ακρίβεια τη δραστηριότητα που παρουσιάζουν.

61

Ο εκπαιδευτικός τονίζει ότι η χρήση προσδιορισμών, επιρρημάτων και συνδέσμων διευκολύνει τη σύνδεση των προτάσεων και βοηθάει τους μαθητές ώστε να μην κολλάνε στο πώς θα ξεκινήσουν μια πρόταση. Τους παροτρύνει να χρησιμοποιήσουν τις λέξεις-κλειδιά που εμπεριέχονται στο φύλλο εργασίας. Μόλις ολοκληρωθεί το φύλλο εργασίας, ο εκπαιδευτικός γράφει στον πίνακα λέξεις που βοηθάνε στη σύνδεση των προτάσεων (προσδιορισμοί, επιρρήματα κ.α.) και συζητά με τους μαθητές του για τη σημασία τους στον γραπτό λόγο. Διόρθωση γραπτών μαθητών Ο μαθητής μέσα από την κλείδα αυτοαξιολόγησης, αξιολογεί το γραπτό του. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές του να αναγνώσουν μεγαλόφωνα αυτά που έγραψαν στο σύνολο της τάξης προκειμένου να συζητήσουν όλοι μαζί για το περιεχόμενο, τη χρήση προσδιορισμών, συνδέσμων κ.α. και τις πιθανές βελτιώσεις που μπορεί να κάνει στο γραπτό του λόγο.

Κλίμακα αυτοαξιολόγησης:

62

Ονοματεπώνυμο: ……………………..………… Ημερομηνία: ………

«Τα δικαιώματα των παιδιών» Παρατήρησε την αφίσα που δημιούργησαν οι μαθητές ενός γειτονικού σχολείου για τα δικαιώματα των παιδιών.

Αφού διορθώσεις τα ορθογραφικά λάθη που μπορεί να έκαναν τα παιδιά συμπλήρωσε, όπως εσύ πιστεύεις, το 10ο δικαίωμα.

63

Γράψε ένα άρθρο στη σχολική εφημερίδα προκειμένου να ενημερώσεις τους αναγνώστες της για τα δικαιώματα των παιδιών. Χρησιμοποίησε φιλικό ύφος για να γράψεις το άρθρο σου. Δικαιώματα αφίσας που αναφέρω: ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ………………………

Τα δικαιώματα των παιδιών Αγαπητοί φίλοι της σχολικής μας εφημερίδας,…………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… …………………………………………………………………

64

Αξιολογώ το γραπτό του συμμαθητή μου… Περιέγραψε ωραία και με σωστή δομή τα δικαιώματα των παιδιών; Χρησιμοποίησε ωραίες λέξεις; Χρησιμοποίησε όλες τις ιδέες που είχε από τη χάρτα των δικαιωμάτων του παιδιού; Πώς είναι η ορθογραφία των λέξεων; Τελείωσε ωραία ή θα μπορούσε να γράψει και κάτι άλλο; Πώς είναι η εμφάνιση του γραπτού του;

Βελτιώνω το γραπτό του διπλανού μου … Σειρά κειμένου ……… σειρά ……… σειρά ……… σειρά

Βελτιωμένη πρόταση ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… Υπογραφή συμμαθητή μου

65

Οδηγός τέταρτης διδακτικής πρότασης «Τα δικαιώματα του παιδιού» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Συγγραφή ενημερωτικού άρθρου

Στρατηγικές:

Καθορισμός σκοπού συγγραφής Αυτοπαρακολούθηση Αξιολόγηση (ετεροαξιολόγηση, ετεροβελτίωση)

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Την πρώτη ώρα οι μαθητές μέσα από την επεξεργασία μιας αφίσας θα συγγράψουν ένα ενημερωτικό άρθρο. Σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι να συνειδητοποιήσουν ότι ένας από τους λόγους που γράφουμε είναι η ενημέρωση (καθορισμός σκοπού συγγραφής). Επιπρόσθετα μας ενδιαφέρει να αξιοποιούν τις πληροφορίες ενός πολυτροπικού κειμένου (αφίσα) και να μπορούν να αξιοποιήσουν τα μηνύματα που φέρει (αυτοπαρακολούθηση), μέσω του γραπτού λόγου για να ενημερώσουν και να επικοινωνήσουν. Η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει τη διόρθωση του γραπτού των μαθητών, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο, μέσω ετεροαξιολόγησης και ετεροβελτίωσης.

66

Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά μοιράζοντας το φύλλο εργασίας που σας επισυνάπτουμε. Οι μαθητές καλούνται να παρατηρήσουν προσεκτικά την αφίσα που περιλαμβάνει και να μελετήσουν τα μηνύματά της. Αρχικά τους παροτρύνουμε να εστιάσουν την προσοχή τους στα ορθογραφικά λάθη που περιέχει και αφού τα εντοπίσουν, να τα διορθώσουν. Με αυτό τον τρόπο, δουλεύουμε το λεξιλόγιο του μαθητή, παράλληλα με τις δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου και τον εξασκούμε στην ορθογραφία των λέξεων. Προτείνεται αυτή η φάση να μην κρατήσει πάνω από 10 λεπτά. Αφού τελειώσει η διόρθωση των λαθών και η επεξεργασία της αφίσας σε επίπεδο νοημάτων, καλούμε τους μαθητές να αξιοποιήσουν τις πληροφορίες αυτές και να μεταφέρουν, μέσω του γραπτού λόγου, τα μηνύματα που περιλαμβάνει. Έτσι ζητάμε από τα παιδιά να γράψουν ένα άρθρο στη σχολική εφημερίδα προκειμένου να ενημερώσουν τους αναγνώστες της για τα δικαιώματα των παιδιών, όπως αυτά αναφέρθηκαν στην αφίσα. Διόρθωση γραπτών μαθητών Για την αξιολόγηση των κειμένων θα εφαρμοστεί η ετεροαξιολόγηση των γραπτών, βάσει κλείδας αξιολόγησης από τους συμμαθητές τους, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο.

67

Έτσι κάθε μαθητής δίνει στον διπλανό του το κείμενό του και βάσει της κλείδας, καλείται να το αξιολογήσει. Ακολούθως προτείνει τρόπους βελτίωσης (κλείδα ετεροβελτίωσης).

Κλείδα Ετεροβελτίωσης:

Αν ο χρόνος επαρκεί, καλό είναι να διαβάσουν μεγαλόφωνα κάποιοι μαθητές τα κείμενά τους, προκειμένου να ακούν οι υπόλοιποι διάφορους τρόπους γραπτής παρουσίασης ενός θέματος.

68

Ονοματεπώνυμο: ……………………..………… Ημερομηνία: ………

«Η ιστορία ενός χαρτιού» Για να μάθεις πώς φτιάχνεται ένα φύλλο χαρτί, βάλε τις παρακάτω εικόνες σε σωστή σειρά. Γράψε μέσα στον κύκλο, δίπλα από το γράμμα της κάθε εικόνας, έναν αριθμό για να δείξεις τη θέση τους.

β α

δ

γ

69

ζ ε

η

θ

Τώρα που έβαλες τις εικόνες σε σωστή σειρά, δώσε στο διπλανό σου να γράψει για κάθε μία από αυτές 2-3 λέξειςκλειδιά με στοιχεία που απεικονίζουν.

1

3

5

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

70

2

4

7

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Τώρα γράψε την ιστορία με δικά σου λόγια σαν άρθρο για τη σχολική εφημερίδα. Οι λέξεις-κλειδιά που έγραψε ο συμμαθητής σου θα σε βοηθήσουν να περιγράψεις όλη τη διαδικασία για την παραγωγή του χαρτιού. Δομή κειμένου

Πρόλογος

Εισαγωγή για το θέμα μας.

Από το δάσος…στα τετράδιά μας! Έχετε αναρωτηθεί ποτέ πώς φτιάχτηκε το χαρτί που έχετε μπροστά σας; Αν όχι, στο άρθρο μας αυτό, θα μάθετε ………………….. …………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………..….….………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………………………………………………………

71 ……………………………..

6

8

Κυρίως θέμα

Λέω με λεπτομέρειες και περιγράφω τη διαδικασία με την οποία παράγεται το χαρτί. Οι λέξεις-κλειδιά θα με βοηθήσουν να περιγράψω καλύτερα.

Επίλογος

Για να μην τελειώσω το άρθρο μου απότομα, μπορώ να αναφερθώ: -Στην χρησιμότητα του χαρτιού στο σχολείο, το σπίτι κ.τ.λ.

Το χαρτί ήταν κάποτε …………….. ………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………..….….…… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………………………….…………………………… ………………………………………….………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………...................................... ……………………………………… ……………………………………..

72

Αξιολογώ το γραπτό του συμμαθητή μου… Περιέγραψε ωραία και με σωστή δομή (πρόλογο, κυρίως, θέμα, επίλογο) το θέμα; Χρησιμοποίησε τις λέξειςκλειδιά για να αναπτύξει τις ιδέες του; Χρησιμοποίησε παραγράφους; Τελείωσε ωραία ή θα μπορούσε να γράψει και κάτι άλλο; Πώς είναι η εμφάνιση του γραπτού του; Έκανε ωραία γράμματα; Το κείμενο που έγραψε θα μπορούσε να μπει σε μια σχολική εφημερίδα;

Βελτιώνω το γραπτό του διπλανού μου … Α. Σε επίπεδο ορθογραφίας Σειρά κειμένου ……… σειρά ……… σειρά ……… σειρά

Λάθος γραμμένη λέξη

Διορθωμένη λέξη

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… ……………………………

……………………………

73

Β. Σε επίπεδο έκφρασης Σειρά κειμένου ……… σειρά ……… σειρά ……… σειρά

Βελτιωμένη πρόταση ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… Υπογραφή συμμαθητή μου

74

Οδηγός πέμπτης διδακτικής πρότασης «Η ιστορία ενός χαρτιού» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Συγγραφή πληροφοριακού άρθρου

Στρατηγικές:

Ολική και θεματική οργάνωση Αξιολόγηση (ετεροαξιολόγηση, ετεροβελτίωση)

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Την πρώτη ώρα οι μαθητές μέσα από την επεξεργασία εικόνων σχετικές με την παραγωγή του χαρτιού θα συγγράψουν ένα πληροφοριακό άρθρο. Σκοπός αυτής της δραστηριότητας η εξάσκηση στη θεματική και ολική οργάνωση του κειμένου που πρόκειται να γράψουν. Η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει τη διόρθωση του γραπτού των μαθητών, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο, μέσω ετεροαξιολόγησης και ετεροβελτίωσης. Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά μοιράζοντας το φύλλο εργασίας που σας επισυνάπτουμε. Οι μαθητές καλούνται να παρατηρήσουν

75

προσεκτικά τις εικόνες που περιλαμβάνει και να τις βάλουν με τη σωστή χρονική σειρά. Η παρατήρηση αυτή των εικόνων θα βοηθήσει ώστε να μπορούν να περιγράψουν και γραπτώς τη διαδικασία παραγωγής χαρτιού, έχοντας τις πληροφορίες που παρουσιάζουν, στο μυαλό τους. Επιπρόσθετα με τη δεύτερη δραστηριότητα οι ιδέες αυτές θα ενισχυθούν και μέσω των λέξεων-κλειδιών των συμμαθητών τους, ενώ παράλληλα θα αλληλεπιδράσουν με αυτούς για την παραγωγή γραπτού λόγου (προσυγγραφικό στάδιο). Ακολούθως οι μαθητές καλούνται να αναπτύξουν πληροφοριακό γραπτό λόγο, μέσω ενός άρθρου σε σχολική εφημερίδα (συγγραφικό στάδιο). Ο εκπαιδευτικός δίνει τις απαραίτητες οδηγίες και εξηγεί τι μπορούμε να γράψουμε στον πρόλογο, το κυρίως θέμα και τον επίλογο, όπως επίσης και τη χρησιμότητά τους στο γραπτό λόγο. Διόρθωση γραπτών μαθητών Για την αξιολόγηση των κειμένων θα εφαρμοστεί η ετεροαξιολόγηση των γραπτών, βάσει κλείδας αξιολόγησης από τους συμμαθητές τους, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο. Έτσι κάθε μαθητής δίνει στον διπλανό του το κείμενό του και βάσει της κλείδας, καλείται να το αξιολογήσει. Ακολούθως προτείνει τρόπους βελτίωσης (κλείδα ετεροβελτίωσης). Αν ο χρόνος επαρκεί, καλό είναι να διαβάσουν μεγαλόφωνα κάποιοι μαθητές τα κείμενά τους, προκειμένου να ακούν οι 76

υπόλοιποι διάφορους τρόπους γραπτής παρουσίασης ενός θέματος.

77

Ονοματεπώνυμο:…………………….…. Ημερομηνία:………………

«Μακαρονομαγειρέματα» Θες να μάθεις πώς φτιάχνουν μια λαχταριστή μακαρονάδα; Ακολούθησε τα βήματα και θα μάθεις στη στιγμή! Βοηθητικές Λέξεις 1ο βήμα

κατσαρόλα, κουζίνα, βράζουμε το νερό 100ο C

2ο βήμα

ρίχνουμε, μακαρόνια, 15 λεπτά

3ο

βήμα

Εικόνες

παράλληλα, ετοιμασία σάλτσας, ξύσμα λεμονιού, ψιλοκομμένος μαϊντανός

4ο βήμα

τηγάνι, ρίχνω, λάδι, πιπέρι, αλάτι

5ο βήμα

έπειτα, μικρές γαρίδες, τσιγαρίζουμε 5 λεπτά

78

6ο βήμα

7ο βήμα

8ο βήμα

ανακατεύουμε, κρασί ρίχνουμε, μακαρόνια, τηγάνι με γαρίδες ανακατεύουμε σερβίρουμε, πιατέλα, συνοδεύουμε, κεφαλοτυρί

Τώρα γράψε τη διαδικασία που χρειάζεται το μαγείρεμα της μακαρονάδας στην παρακάτω σελίδα συνταγών:

79

Αξιολογώ το γραπτό του συμμαθητή μου… Περιέγραψε κατανοητά τη διαδικασία με την οποία φτιάχνεται το φαγητό; Αναφέρθηκε σε όλα τα βήματα που χρειάζονται για το μαγείρεμα της μακαρονάδας; Χρησιμοποίησε τις πληροφορίες που είχαν οι εικόνες και τις βοηθητικές λέξεις; Χρησιμοποίησε αρκετούς χρονικούς συνδέσμους;

80

Πώς είναι η εμφάνιση του γραπτού του; Έκανε ωραία γράμματα; Η συνταγή που έγραψε θα μπορούσε να μπει σε ένα βιβλίο συνταγών;

Βελτιώνω το γραπτό του διπλανού μου … Α. Σε επίπεδο ορθογραφίας Σειρά κειμένου ……… σειρά ……… σειρά ……… σειρά

Λάθος γραμμένη λέξη

Διορθωμένη λέξη

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… …………………………… ……………………………

Β. Σε επίπεδο έκφρασης Σειρά κειμένου ……… σειρά ……… σειρά ……… σειρά

Βελτιωμένη πρόταση ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… Υπογραφή συμμαθητή μου

81

Οδηγός έκτης διδακτικής πρότασης «Μακαρομαγειρέματα» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Συγγραφή περιγραφικού άρθρου

Στρατηγικές:

Τοπική οργάνωση Αξιολόγηση (ετεροαξιολόγηση, ετεροβελτίωση)

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Την πρώτη ώρα οι μαθητές μέσα από την επεξεργασία εικόνων και βοηθητικών λέξεων θα συγγράψουν ένα περιγραφικό άρθρο σχετικά με τα βήματα που ακολουθούνται για την παρασκευή ενός φαγητού (συνταγή). Η δραστηριότητα αυτή συμβάλλει στη χρήση προσδιορισμών, επιρρημάτων και συνδέσμων με σκοπό την ανάπτυξη της στρατηγικής της τοπικής οργάνωσης. Η έμφαση δίνεται στην βελτιστοποίηση των παραγόμενων προτάσεων και στη μεταξύ τους σύνδεση. Η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει τη διόρθωση του γραπτού των μαθητών, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο, μέσω ετεροαξιολόγησης και ετεροβελτίωσης.

82

Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά μοιράζοντας το φύλλο εργασίας που σας επισυνάπτουμε. Οι μαθητές καλούνται να παρατηρήσουν προσεκτικά τις εικόνες και τις βοηθητικές λέξεις που περιλαμβάνει, προκειμένου να κατανοήσουν τη διαδικασία παρασκευής ενός φαγητού και ακολουθεί συζήτηση με τον/την εκπαιδευτικό. Η παρατήρηση των εικόνων και η ανάγνωση των βοηθητικών λέξεων θα βοηθήσει τους μαθητές ώστε να μπορούν να περιγράψουν και γραπτώς τη διαδικασία, έχοντας στο μυαλό τους τις πληροφορίες που παρουσιάζουν (προσυγγραφικό στάδιο). Εν συνεχεία, καλούνται οι μαθητές να αναπτύξουν περιγραφικό κείμενο (εκτέλεση συνταγής). Ο εκπαιδευτικός δίνει τις απαραίτητες οδηγίες και τονίζει τη χρήση χρονικών προσδιορισμών, επιρρημάτων και συνδέσμων, ως μέσο σύνδεσης των προτάσεων (συγγραφικό στάδιο). Αν το κρίνει απαραίτητο, μπορεί να γράψει κάποιες από τις λέξεις αυτές στον πίνακα για να μπορούν οι μαθητές που παρουσιάζουν δυσκολίες, εύκολα να τις ανακαλούν και να τις χρησιμοποιούν. Διόρθωση γραπτών μαθητών Για την αξιολόγηση των κειμένων θα εφαρμοστεί η ετεροαξιολόγηση των γραπτών, βάσει κλείδας αξιολόγησης από τους συμμαθητές τους, σε ορθογραφικό και εκφραστικό επίπεδο. Έτσι κάθε μαθητής δίνει στον διπλανό του το κείμενό του και 83

βάσει της κλείδας, καλείται να το αξιολογήσει. Ακολούθως προτείνει τρόπους βελτίωσης (κλείδα ετεροβελτίωσης). Αν ο χρόνος επαρκεί, καλό είναι να διαβάσουν μεγαλόφωνα κάποιοι μαθητές τα κείμενά τους, προκειμένου να ακούν οι υπόλοιποι διάφορους τρόπους γραπτής παρουσίασης ενός θέματος.

84

Ονοματεπώνυμο: ……………………..………… Ημερομηνία: ………

«Φτιάχνω εικονογραφημένες ιστορίες…» Συμπλήρωσε τους διαλόγους και φτιάξε τη δική σου εικονογραφημένη ιστορία.

85

86

Αν θέλεις μπορείς να βάλεις χρώματα στην εικονογραφημένη ιστορία σου για να γίνει πιο εντυπωσιακή.

Σχεδιάζω

τ ο

σ ε ν ά ρ ι ό

μ ο υ …

Ποιος είναι ο βασικός ήρωας και ποιοι άλλοι παίρνουν μέρος (δίνω ονόματα); ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Τι υπόθεση θα έχει η ιστορία σου; ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

87

Ποιες είναι οι ενέργειες των ηρώων; Τι κάνουν; ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Τι τίτλο θα έδινα στην ιστορία μου; ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Αξιολογώ το γραπτό μου… Η ιστορία μου είχε πρωτότυπη υπόθεση; Αν κάποιος διαβάσει την ιστορία μου, θα καταλάβει αυτή την υπόθεση; Οι προτάσεις μου βγάζουν νόημα; Έχει ωραία εμφάνιση η εικονογραφημένη μου ιστορία; Την έχω ζωγραφίσει με ωραία χρώματα; Θα πρότεινες σε κάποιον φίλο σου να την διαβάσεις; 88

Θα άλλαζες κάτι στην ιστορία σου; Αν ναι, τι είναι αυτό; Ποιες λέξεις νομίζεις ότι έχεις γράψει λάθος;

……………………………………………………… ……………………………………………………… ……………………………………………………….

Αν μπορούσες να βάλεις και άλλες εικόνες, τι θα ήθελες να απεικονίζουν για να συνεχίσεις την ιστορία σου; ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..

Χώρος

γ ι α

ζ ω γ ρ α φ ι κ ή …

Μπορείς να ζωγραφίσεις στα πλαίσια που ακολουθούν τη δική σου συνέχεια.

89

Οδηγός έβδομης διδακτικής πρότασης «Εικονογραφημένες ιστορίες» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Συγγραφή εικονογραφημένης ιστορίας (Δημιουργική γραφή)

Στρατηγικές:

Καθορισμός σκοπού συγγραφής Ολική οργάνωση Αξιολόγηση (αυτοαξιολόγηση)

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Την πρώτη ώρα οι μαθητές μέσα από τη συγγραφή μιας εικονογραφημένης ιστορίας εξασκούν τις μεταγνωστικές στρατηγικές του καθορισμού του σκοπού συγγραφής και της ολικής οργάνωσης. Διδακτικά, η δραστηριότητα αυτή εστιάζει στο προσυγγραφικό στάδιο προκειμένου οι μαθητές να βρουν καλές ιδέες και να τις οργανώσουν αποτελεσματικά. Η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει την αξιολόγηση της εικονογραφημένης ιστορίας από τους ίδιους τους μαθητές και την παρουσίασή της στην ολομέλεια της τάξης.

90

Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά μοιράζοντας το φύλλο εργασίας που σας επισυνάπτουμε. Λέμε στους μαθητές μας να παρατηρήσουν προσεκτικά τις εικόνες της εικονογραφημένης ιστορίας. Πριν ξεκινήσουν να συμπληρώνουν τα μπαλονάκια της, καλούνται να σχεδιάσουν το σενάριό της (ολική οργάνωση) και να συμπληρώσουν τα στοιχεία της υπόθεσής της. Ο εκπαιδευτικός βοηθά ατομικά κάθε μαθητή εστιάζοντας τη διδασκαλία του σε αυτό το στάδιο (προσυγγραφικό στάδιο). Επιπλέον βοηθά τους μαθητές να ξεκαθαρίσουν στο μυαλό τους για ποιο λόγο και για ποιο σκοπό πρέπει να γράψουν (καθορισμός σκοπός συγγραφής). Αφού τελειώσουν οι μαθητές από αυτό το στάδιο και έχουν ξεκαθαρίσει τι πρέπει να γράψουν, τους αφήνουμε να συμπληρώσουν τα μπαλονάκια της ιστορίας. Διόρθωση γραπτών μαθητών και αξιολόγηση Για την αξιολόγηση των ιστοριών θα εφαρμοστεί η αυτοαξιολόγηση των γραπτών, βάσει της κλείδας αξιολόγησης από τον ίδιο το μαθητή. Τέλος, καλό είναι να σηκώνεται ο κάθε μαθητής και να παρουσιάζει την ιστορία του ή ακόμα καλύτερα είναι, οι ιστορίες αυτές να κοπούν και να κολληθούν σε ένα χαρτόνι προκειμένου οι υπόλοιποι μαθητές να μπορούν να τις διαβάσουν.

91

Επέκταση δραστηριότητας Προαιρετικά, μπορεί ο εκπαιδευτικός μαζί με τους μαθητές του να επιλέξουν τις τρεις καλύτερες ιστορίες της τάξης και αφού σκανάρουν ξεχωριστά τις εικόνες τους με τα λόγια που έγραψαν οι μαθητές σε αυτές, να τις κάνουν να παρουσιάζονται σαν ταινία, μέσω του προγράμματος Movie maker. Έπειτα να ανεβάσουν τα βιντεάκια αυτά στην ιστοσελίδα του σχολείου. Σε αυτό μπορεί να βοηθήσει και ο εκπαιδευτικός πληροφορικής του σχολείου ή αν δεν υπάρχει, κάποιος εκπαιδευτικός που γνωρίζει να χειρίζεται καλά υπολογιστές.

92

Ονοματεπώνυμο: ……………… Ημερομηνία: ………

«Μικρές αγγελίες…» Θέλεις να γράψεις μια μικρή αγγελία για να πουλήσεις το παλιό φουσκωτό σας; Γνωρίζεις όμως ότι οι αγγελίες πρέπει να είναι σύντομες και σαφείς. Γράψε ξανά το παρακάτω κείμενο με τη μορφή αγγελίας, ώστε να δίνεις με λίγα λόγια όλες τις απαραίτητες πληροφορίες.

Η οικογένειά μου έχει ένα φουσκωτό μήκους 8 μέτρων. Διαθέτει μηχανή 130 ίππων, που το βοηθά να ταξιδεύει ακόμα και με ανέμους 5 μποφόρ. Το ρυμουλκούμε με τρέιλερ και το αγοράσαμε πριν από 3 χρόνια. Κάτω από την τέντα του καθόμαστε τα καλοκαίρια ενώ ψαρεύουμε με τον πατέρα μου στα ανοιχτά. Μια φορά έπαθε βλάβη η μηχανή του στη μέση του πελάγου αλλά χρησιμοποιήσαμε τα κουπιά, που έχει σε θήκες αριστερά και δεξιά, για να βγούμε στην ακτή. Επίσης, χάρη στα ραντάρ που διαθέτει νιώθουμε ασφαλείς αφού δεν πρόκειται να χάσουμε τον προσανατολισμό μας. Επιπλέον, με το όργανο μέτρησης ταχύτητας του ανέμου και της θερμοκρασίας που διαθέτει, γνωρίζουμε πάντα οποιαδήποτε αλλαγή μπορεί να γίνει στον καιρό.

93

Πριν ξεκινήσεις να γράφεις την αγγελία σου, υπογράμμισε με κόκκινο χρώμα μόνο τα στοιχεία που περιγράφουν το φουσκωτό. Μετά απάντησε στις παρακάτω ερωτήσεις για να δεις αν είσαι έτοιμος να προχωρήσεις. Ναι

Έχω όλα τα στοιχεία που περιγράφουν το φουσκωτό;

Όχι

Έχω σκεφτεί πώς θα οργανώσω τις πληροφορίες που έχω; Γνωρίζω τη δομή μια μικρή αγγελίας; Τώρα που οργάνωσες τη σκέψη σου, είσαι έτοιμος να γράψεις την αγγελία σου.

94

Αξιολογώ την αγγελία του συμμαθητή μου… Χρησιμοποίησε όλα τα βασικά στοιχεία του φουσκωτού στην αγγελία του; Συμπλήρωσε στοιχεία που έλειπαν από την περιγραφή (π.χ. τηλέφωνο επικοινωνίας, τιμή, χρώμα κ.α.); Η αγγελία είχε τη σωστή δομή; Πώς είναι η εμφάνιση της αγγελίας; Έκανε ωραία γράμματα, δίχως ορθογραφικά λάθη; Υπογραφή συμμαθητή μου

Και τη βελτιώνω έτσι όπως νομίζω εγώ…

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

95

Οδηγός όγδοης διδακτικής πρότασης «Μικρές αγγελίες» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Συγγραφή μικρών αγγελιών

Στρατηγικές:

Προσαρμογή μηνύματος Καθορισμός σκοπού συγγραφής Ολική οργάνωση Αξιολόγηση (ετεροαξιολόγηση)

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Την πρώτη ώρα οι μαθητές μέσα από τη συγγραφή μιας μικρής αγγελίας εξασκούν τις στρατηγικές που έχουν διδαχτεί έως τώρα στα διάφορα στάδια της συγγραφικής δραστηριότητας (προσυγγραφικό, συγγραφικό, μετασυγγραφικό στάδιο). Από αυτή τη δραστηριότητα και έπειτα ωθούμε τους μαθητές μας, όλο και περισσότερο, στην αυτενέργεια και στην αυτονομία. Η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει την αξιολόγηση της μικρής αγγελίας και την παρουσίασή της στην ολομέλεια της τάξης. Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά μοιράζοντας το φύλλο εργασίας που σας επισυνάπτουμε. Λέμε στους μαθητές μας να διαβάσουν

96

προσεκτικά το κείμενο που περιλαμβάνει. Βάσει αυτού θα τους καλέσουμε να γράψουν μια μικρή αγγελία. Αφού διαβάσουν το κείμενο και πριν ξεκινήσουν να γράφουν τη μικρή αγγελία, επεξεργάζονται τις ερωτήσεις που περιλαμβάνονται στην 1η σελίδα του φύλλου εργασίας. Οι ερωτήσεις αυτές θα τους βοηθήσουν να οργανώσουν μόνοι τους τη σκέψη τους και καλό είναι να αφήσουμε τους μαθητές μας να λειτουργήσουν αυτόνομα. Ακολούθως, γράφουν την μικρή αγγελία στο αντίστοιχο πλαίσιο της 2ης σελίδας του φύλλου εργασίας. Διόρθωση γραπτών μαθητών και αξιολόγηση Για την αξιολόγηση των αγγελιών θα εφαρμοστεί η ετεροαξιολόγηση. Οι μαθητές ανταλλάσουν τις αγγελίες τους και σύμφωνα με την κλείδα, αξιολογούν το γραπτό του συμμαθητή τους. Τέλος, καλό είναι να σηκώνεται ο κάθε μαθητής και να παρουσιάζει την αγγελία του ή ακόμα και να κοπούν οι αγγελίες και να κολληθούν σε ένα χαρτόνι προκειμένου οι υπόλοιποι μαθητές να μπορούν να τις διαβάσουν.

97

Ονοματεπώνυμο: ……………………..………… Ημερομηνία: ………

«Η έρευνα της τάξης μας»

Ερωτηματολόγιο Πόσες φορές την εβδομάδα τρως… Δημητριακά; Ζυμαρικά ; Όσπρια ; Κρέας ; Ψάρια ; Ρύζι ;

…… …… …… …… ….... ..…..

Αυγά ; Κοτόπουλο ; Γαλακτοκομικά ; Φρούτα ; Λαχανικά ; Πατάτες ;

…… …… …… …… …… ……

Πόσες φορές την εβδομάδα πίνεις… Αναψυκτικό ……

Φυσικό Χυμό …….

Τρως κάθε μέρα πρωινό; Ναι Όχι Τι έχεις συνήθως για πρωινό; ……………………………… Τι τρως συνήθως στα διαλείμματα του σχολείου; ………………………. ………………………. ………………………. ………………………. ……………………….

98

Γράψε ένα άρθρο για τη σχολική εφημερίδα που να παρουσιάζεις την έρευνα που κάνατε και τα συμπεράσματα που βγάλατε.

………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

99

Αξιολογώ τo άρθρο μου… Έχω γράψει στο άρθρο μου πότε πραγματοποιήθηκε η έρευνα; Έχω γράψει ποιοι και πόσοι απάντησαν στην έρευνα, πόσοι και με ποιον τρόπο έγινε (ερωτηματολόγιο); Έχω γράψει με ποιον τρόπο έγινε η έρευνα (ερωτηματολόγιο); Έχω γράψει αναλυτικές πληροφορίες για τα συμπεράσματα που έβγαλα; Πρότεινα τρόπους για πιο υγιεινή διατροφή σε αυτούς που θα διαβάσουν την έρευνα;

Αναθεωρώ το άρθρο μου… Η παραπάνω αξιολόγηση σε βοήθησε να καταλάβεις αν έχεις ξεχάσει να γράψεις κάποια πράγματα. Πρόσθεσε ότι πληροφορία λείπει για να κάνεις το άρθρο σου καλύτερο.

Σειρά άρθρου ……… σειρά ……… σειρά …… σειρά

Τι πρέπει να προσθέσω… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………….………………………… ……………………………………………………………………

100

Οδηγός ένατης διδακτικής πρότασης «Η έρευνα της τάξης μας» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Συγγραφή συμπερασματικών κειμένων

Στρατηγικές:

Καθορισμός σκοπού συγγραφής Ολική οργάνωση Αξιολόγηση (αυτοαξιόλογηση)

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Την πρώτη ώρα οι μαθητές μέσα από την πραγματοποίηση μιας μικρής έρευνας, σχετική με τις διατροφικές τους συνήθειες, θα συγγράψουν ένα άρθρο για σχολική εφημερίδα. Σε αυτό θα περιλαμβάνονται τα συμπεράσματα που έβγαλαν σχετικά με την έρευνα που θα πραγματοποιήσουν στην τάξη. Η δεύτερη ώρα θα περιλαμβάνει την αξιολόγηση του άρθρου από τους ίδιους τους μαθητές και την αναθεώρηση/βελτίωσή του. Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά μοιράζοντας το φύλλο εργασίας που σας επισυνάπτουμε. Ακολούθως, καλούμε τους μαθητές να

101

απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο που περιλαμβάνει στην πρώτη του σελίδα. Μόλις ολοκληρωθεί η συμπλήρωσή του, ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει τις απαντήσεις των παιδιών σε ένα ραβδόγραμμα ή σε ένα πίνακα συχνοτήτων στον πίνακα και συζητά με τους μαθητές του τα συνολικά δεδομένα και οδηγεί τους μαθητές του σε συμπεράσματα. Έπειτα καλεί τους μαθητές να γράψουν ένα άρθρο για τη σχολική εφημερίδα που να παρουσιάζουν την έρευνα που έκαναν και τα συμπεράσματα που έβγαλαν (δεύτερη σελίδα φύλλου εργασίας). Μόλις ολοκληρώσουν τη συγγραφή θα αξιολογήσουν το γραπτό τους με την κλείδα αξιολόγησης που περιλαμβάνεται στην τρίτη σελίδα του φύλλου εργασίας. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές θα αξιολογήσουν το περιεχόμενο του άρθρου τους και θα διαπιστώσουν τις αδυναμίες του. Βάσει των ελλείψεων αυτών θα αναθεωρήσουν το άρθρο και θα προσθέσουν ότι πληροφορία θεωρήσουν ότι λείπει. Καλό είναι να αφήσουμε τους μαθητές μας να λειτουργήσουν αυτόνομα στο στάδιο της συγγραφής, της αξιολόγησης και της αναθεώρησης των γραπτών τους.

102

Διόρθωση γραπτών μαθητών και αξιολόγηση Η αξιολόγηση των γραπτών, σε επίπεδο ιδεών, θα γίνει από τους ίδιους τους μαθητές ακριβώς μετά από τη συγγραφή του άρθρου με σκοπό, όπως προαναφέρθηκε, να διαπιστώσουν τις αδυναμίες στη δομή και να αναθεωρήσουν/βελτιώσουν το γραπτό τους. Σε ορθογραφικό επίπεδο ο εκπαιδευτικός θα αποφασίζει τον τρόπο διόρθωσης.

103

Ονοματεπώνυμο: ……………………..………… Ημερομηνία: ………

«Προσπαθώ να πείσω…»

Γράφω μια επιστολή στους γονείς μου με σκοπό να τους πείσω να μου πάρουν δώρο έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Πριν ξεκινήσω να γράφω, οργανώνω τη σκέψη μου…

1. Σε ποιον απευθύνεται το γράμμα; ………………………….

2. Για ποιο σκοπό θέλω να γράψω; Τι θέλω να πετύχω; ………………………………………….……………...…

3. Τι επιχειρήματα θα χρησιμοποιήσω για να πείσω; α)………………………………………………….… β)……………………………………………….…… γ)…………………………………………….………

104

4. Τι παραδείγματα μπορώ να αναφέρω, για να υποστηρίξω τα επιχειρήματά μου; α)…………………………………………………… β)…………………………………………………… γ)…………………………………………………… Ήρθε η ώρα να γράψω το γράμμα μου…

……………………………………………… ………………………………………………

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

105

Αφού τελειώσεις το γράμμα σου, δώσε το στο διπλανό σου ή στη διπλανή σου για να σου πει αν με αυτά που έγραψες έχεις πιθανότητες να τους πείσεις. Θα τους πείσεις σίγουρα

Χρειάζεσαι και άλλα

Δεν τους πείθεις

επιχειρήματα για να είσαι 100% σίγουρος

Αξιολογώ τον εαυτό μου… Σε ποια σημεία δυσκολεύτηκες σήμερα; ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… Σε ποια σημεία νομίζεις ότι τα κατάφερες; …………………………………………………………… …………………………………………………………… Είσαι ικανοποιημένος/η από τη σημερινή σου απόδοση; …………………………………………………………… …………………………………………………………… Τι μπορείς να διορθώσεις; …………………………………………………………… …………………………………………………………… Τι θα ήθελες να γράψεις καλύτερα; …………………………………………………………… ……………………………………………………………

106

Οδηγός δέκατης διδακτικής πρότασης «Προσπαθώ να πείσω» Ενδεικτική διάρκεια:

2 διδακτικές ώρες

Διδακτικός στόχος:

Συγγραφή επιχειρηματολογικών κειμένων

Στρατηγικές:

Καθορισμός σκοπού συγγραφής Πολυεπίπεδη οργάνωση κειμένου Αξιολόγηση (αυτοαξιόλογηση)

Λίγα λόγια για την διδακτική πρόταση Οι μαθητές θα συγγράψουν ένα επιχειρηματολογικό κείμενο, αφού πρώτα οργανώσουν τις ιδέες τους. Ακολούθως θα αξιολογήσουν τη γενική εμπειρία τους από τη δραστηριότητα. Διδασκαλία της στρατηγικής και εξάσκηση μαθητή Το μάθημά μας ξεκινά μοιράζοντας το φύλλο εργασίας που σας επισυνάπτουμε. Ακολούθως, εξηγούμε στους μαθητές μας για το θέμα που πρέπει να γράψουν και δίνουμε όποια οδηγία θεωρούμε χρήσιμη. Αφήσουμε τους μαθητές μας να λειτουργήσουν αυτόνομα στο στάδιο της οργάνωσης των ιδεών, της συγγραφής και της αξιολόγησης της προσπάθειάς τους.

107

Προσπαθούμε να μην παρεμβαίνουμε, παρά μόνο σε περιπτώσεις που εμφανίζονται έντονες δυσκολίες και παροτρύνουμε την εξωτερίκευση των σκέψεων σχετικά με τον τρόπο που θα αναπτύξουν το θέμα ή την παραγωγή επιχειρημάτων. Διόρθωση γραπτών μαθητών και αξιολόγηση Ο εκπαιδευτικός είναι ελεύθερος να διαλέξει οποιοδήποτε τρόπο διόρθωσης και αξιολόγησης των γραπτών των μαθητών σε επίπεδο ιδεών και ορθογραφίας, έχοντας βέβαια στο μυαλό του να εμπλέκει σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο βαθμό, τον μαθητή ή την τάξη.

108

2.3. Εργαλείο αναστοχασμού διδασκαλίας Παρακάτω παραθέτουμε εργαλείο αναστοχασμού αποτελεσματικής διδασκαλίας, μέρος του δυναμικού μοντέλου παρατήρησης των Kyriakides, L., Creemers, B. P. M. και Antoniou, P. (2009)35, το οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς ως συμπλήρωμα των παραπάνω διδακτικών προτάσεων. Κάτι τέτοιο είναι χρήσιμο διότι επιτρέπει την εξέλιξη της μεταγνωστικής ενημερότητας του εκπαιδευτικού σε επίπεδο διδακτικής, μέσω αναστοχαστικών σχολίων, ενώ τον υποβοηθά στην εστίαση των πρακτικών εκείνων που είναι πιο αποτελεσματικές στη διδασκαλία. Οι παράμετροι αξιολόγησης της διδασκαλίας έχουν ως βάση: 1) Tον προσανατολισμό της διδασκαλίας (Orientarion) 2) Τη δόμηση της διδασκαλίας (Structuring) 3) Τη χρήση δραστηριοτήτων εμπέδωσης (Application) 4) Την υποβολή ερωτήσεων (Questioning) 5) Τη χρήση μοντέλων διδασκαλίας (Modelling) 6) Την αξιοποίηση του χρόνου (Management of time) 7) Την τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον (Classroom as a learning environment) 8) Την αξιολόγηση (Assessment).

35

Kyriakides, L., Creemers, B. P. M. και Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and students outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education 25 (1), 12-23.

109

Εργαλείο αναστοχασμού εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία Μπορείτε να συμπληρώσετε το συγκεκριμένο έντυπο μετά τη διδασκαλία σας. Οι παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας που σημειώνονται στην αριστερή στήλη θα σας βοηθήσουν στον αναστοχασμό σας. Συνιστάται να είσαστε όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικοί στην αυτοαξιολόγησή σας. Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας

Αναστοχαστικά σχόλια

Προσανατολισμός Ως εκπαιδευτικός:  πληροφορώ τους μαθητές μου για τους στόχους του μαθήματος  εναλλακτικά, προκαλώ τους μαθητές να σκεφτούν τους στόχους του μαθήματος.

Δόμηση: οργάνωση του μαθήματος Ακολουθώ μια δομή στο μάθημά μου, λ.χ.:  αρχίζω με αναφορά στους στόχους του μαθήματος˙  αναφέρω περιληπτικά το τι θα διδαχθεί˙  μεταβαίνω ομαλά από το ένα σημείο στο άλλο˙  προχωρώ από το εύκολο στο δύσκολο και από το απλό στο 110

σύνθετο˙  εφιστώ την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία˙  ανακεφαλαιώνω μαζί με τους μαθητές μου τα κύρια σημεία.

Εφαρμογή Χρησιμοποιώ δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης, οι οποίες:  καλύπτουν ένα μέρος του μαθήματος ή/και όλο το μάθημα˙  καλύπτουν συγκεκριμένο στόχο ή πολλούς στόχους˙  καλύπτουν διάφορες νοητικές λειτουργίες, από τις κατώτερες μέχρι τις ανώτερες (λ.χ. από την απλή ανάκληση γνώσης μέχρι την καλλιέργεια κριτικής σκέψης)˙ δίνουν περισσότερες ευκαιρίες εφαρμογής σε μαθητές που το χρειάζονται.

Τεχνικές ερωτήσεων Ως εκπαιδευτικός:  υποβάλλω σαφείς και ξεκάθαρες ερωτήσεις  υποβάλλω ικανοποιητικό αριθμό ερωτήσεων, ούτως ώστε να εμπλέξω τους μαθητές στη συζήτηση 111

 υποβάλλω ερωτήσεις διαφορετικού είδους (κλειστού και ανοικτού τύπου)˙  υποβάλλω ερωτήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας  παρέχω στους μαθητές ικανοποιητικό χρόνο για να σκεφτούν την απάντηση  αξιοποιώ τις απαντήσεις των μαθητών και τις εντάσσω στη ροή του μαθήματος.

Χρήση μοντέλων διδασκαλίας Ως εκπαιδευτικός:  βοηθώ τους μαθητές μου να αναπτύξουν στρατηγικές μεταγνώσης  επεξηγώ ο ίδιος με σαφήνεια μια στρατηγική  παροτρύνω τους μαθητές να επεξηγήσουν τη δική τους στρατηγική («φωναχτή σκέψη»).

Διαχείριση του χρόνου κατά τη διάρκεια του μαθήματος Ως εκπαιδευτικός:  οργανώνω και κατανέμω ορθά τον χρόνο, ούτως ώστε να υλοποιούνται οι διδακτικοί στόχοι που έχω θέσει˙  μεγιστοποιώ τον χρόνο εμπλοκής 112

των μαθητών˙  αφιερώνω χρόνο στις διαφορετικές ομάδες μαθητών.

Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον Ως εκπαιδευτικός:  δημιουργώ ένα κατάλληλο παιδαγωγικά κλίμα στην τάξη (αλληλοσεβασμού και δημοκρατικού διαλόγου)˙  επιδιώκω την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή˙  επιδιώκω την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές˙  διαχειρίζομαι επιτυχώς προβλήματα πειθαρχίας και συγκρουσιακές καταστάσεις (τηρώντας με σταθερότητα τον κώδικα συμπεριφοράς που έχει συζητηθεί με όλη την τάξη).

Αξιολόγηση Ως εκπαιδευτικός:  αξιολογώ τους μαθητές μου χρησιμοποιώντας ποικίλα μέσα (και όχι μόνο διαγώνισμα)˙  παρέχω ανατροφοδότηση στους μαθητές μου˙  αξιοποιώ τα αποτελέσματα της 113

αξιολόγησης για επαναδιδασκαλία ορισμένων σημείων και παροχή θεραπευτικής εργασίας.

Γενικές παρατηρήσεις Βοηθητικά ερωτήματα για συνολική θεώρηση της διδασκαλίας:

 Σε ποια φάση συμμετείχαν πιο ενεργά οι    

μαθητές μου; Τι πέτυχε στην εφαρμογή του διδακτικού μου πλάνου; Τι δεν «δούλεψε» και γιατί; Ποια στοιχεία στη διδασκαλία μου χρειάζονται βελτίωση; Τι θα άλλαζα, εάν δίδασκα ξανά το μάθημα αυτό; Πώς θα μπορούσαν να γίνουν αυτές οι βελτιωτικές αλλαγές (μακροπρόθεσμα /βραχυπρόθεσμα);

114

3. Αξιολόγηση του προγράμματος παρέμβασης

115

3.1. Μελέτη της αποτελεσματικότητας του παρεμβατικού προγράμματος μέσω έρευνας δράσης Μέσα από την ακόλουθη έρευνα έγινε προσπάθεια να διερευνηθεί η επίδραση των μεταγνωστικών στρατηγικών στην παραγωγή του γραπτού λόγου. Ειδικότερα, η βασική ερευνητική υπόθεση εντοπίστηκε στο αν η εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος ανάπτυξης και χρήσης μεταγνωστικών στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου, στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου, θα επιδρούσε θετικά στην επίδοση των μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου. Τα ερευνητικά ερωτήματα που διατυπώθηκαν με βάση την υπόθεση αυτή, έχουν ως εξής: 1. Ποια η επίδραση της άμεσης διδασκαλίας των μεταγνωστικών στρατηγικών στα χαρακτηριστικά των παραγόμενων μαθητικών κειμένων; 2. Ποια η επίδραση της άμεσης διδασκαλίας μεταγνωστικών στρατηγικών στην παραγωγή του γραπτού λόγου των μαθητών; 3. Ποια η επίδραση της άμεσης διδασκαλίας μεταγνωστικών στρατηγικών στην επεξεργασία του γραπτού λόγου των μαθητών; Τα παραπάνω ερωτήματα διαμορφώνουν τις μηδενικές και εναλλακτικές υποθέσεις της έρευνας.

116

3.1.1. Ο πειραματικός σχεδιασμός Για τη διερεύνηση των παραπάνω ερωτημάτων σχεδιάστηκε πειραματικό πρόγραμμα παρέμβασης. Μπορεί να χαρακτηριστεί ως έρευνα πεδίου, αφού διενεργήθηκε στο φυσικό περιβάλλον των υποκειμένων και μάλιστα δίχως αυτά να αισθάνονται τη συμμετοχή τους στην πειραματική διαδικασία36. Το δείγμα της πειραματικής ομάδας (ΠΟ) και της ομάδας ελέγχου (ΟΕ) διαμορφώθηκε τον πρώτο μήνα του προγράμματος, όπου και όλοι οι συμμετέχοντες αξιολογήθηκαν με βάσει σταθμισμένες δοκιμασίες παραγωγής και επεξεργασίας γραπτού λόγου, σύμφωνα με χρονοδιάγραμμα (βλ. πίνακα 1). Επίσης έγινε αξιολόγηση των γνωστικών, μεταγνωστικών, κοινωνικών και συναισθηματικών στρατηγικών που κάνουν χρήση οι μαθητές στην παραγωγή του γραπτού λόγου βάσει κλίμακας ανίχνευσης και καταγραφής37, προκειμένου να υπάρχει μία εικόνα σχετικά με τη χρήση αποτελεσματικών στρατηγικών στην παραγωγή γραπτού λόγου. Ακολούθως, ορίστηκε στις δέκα εβδομάδες η χρονική διάρκεια της παρέμβασης με τη συμμετοχή των μαθητών της πειραματικής ομάδας στις δραστηριότητες του προγράμματος ανάπτυξης μεταγνωστικών στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου για δύο διδακτικές ώρες την εβδομάδα και στα πλαίσια 36

Argyle, A. (1996). The experimental study of relationships. In D. Miell & R. Dallos (Eds.), Social Interaction and Personal Relationships (pp. 343-355). Milton Keynes: Open University Press.

37

Petric, B. & Czarl, B. (2003). Validating a Writing. Strategy Questionnaire. System, 31(2), 187-215.

117

της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος. Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου δεν δέχτηκαν καμία παρέμβαση και διδάσκονταν την παραγωγή του γραπτού λόγου, όπως όριζε το αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης τους και σύμφωνα με το σχολικό εγχειρίδιο. Πίνακας 1: Το χρονοδιάγραμμα της έρευνας πεδίου Ομάδα εφαρμογής

Εβδομάδα

Δράση

1η-3η

Κωδικοποίηση και σκιαγράφηση γενικού προφίλ μαθητών. Αξιολόγηση των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές. Αξιολόγηση παραγωγής και χαρακτηριστικών γραπτού λόγου.

Πειραματική Ελέγχου

4η-13η

Διδασκαλία και εφαρμογή μεταγνωστικών στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου στην τάξη (2 ώρες/εβδομάδα)

Πειραματική

14η-15η

Επαναξιολόγηση των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές. Επαναξιολόγηση παραγωγής και χαρακτηριστικών γραπτού λόγου.

Πειραματική Ελέγχου

Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην πειραματική ομάδα, λάμβαναν σε εβδομαδιαία βάση από την επιστημονική ομάδα του προγράμματος συγκεκριμένες οδηγίες και φύλλα εργασίας για την τάξη. Οι οδηγίες και τα φύλλα εργασίας στόχευαν στην

118

άμεση διδασκαλία των μεταγνωστικών στρατηγικών, με δυνατότητες σταδιακής ανεξαρτητοποίησης του μαθητή, σύμφωνα με το μοντέλο διδασκαλίας στρατηγικών CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach). Η υλοποίηση της από το δάσκαλο της τάξης, συνέβαλε στο να μην αλλοιωθεί το πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και το ψυχοκοινωνιολογικό κλίμα της σχολικής ομάδας38. Η θεματολογία και το είδος των κειμένων που είχε σχεδιαστεί για την πειραματική ομάδα, ποίκιλε και βρισκόταν σε συμφωνία με τους σκοπούς και τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος για το γλωσσικό μάθημα, ενώ τα φύλλα εργασίας είχαν δημιουργηθεί με βάση τη λογική δημιουργίας υλικού που προάγει τη διδασκαλία των στρατηγικών39. Στον παρακάτω πίνακα (βλ. πίνακα 2) παρουσιάζεται η θεματολογία των φύλλων εργασίας, το είδος του κειμένου που στόχευε η διδασκαλία και οι μεταγνωστικές στρατηγικές που επιλέγηκαν να διδαχτούν.

38

Kontos, S. & Keyes, L. (1999). An ecobehavioral analysis of early childhood classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 14 (1), 35-50.

39

Wenden, A. (1986). Helping language learners think about learning. English Language Teaching Journal, 40(1), 3-9.

119

Πίνακας 2: Θεματολογία, κειμενικό είδος και μεταγνωστικές στρατηγικές που στόχευε η παρέμβαση

Θεματολογία Μια εκδρομή με το σχολείο

Μάντεψε ποιος

Το στρώσιμο του τραπεζιού

Τα δικαιώματα των παιδιών

Η ιστορία ενός χαρτιού Μακαρονομαγειρέματα

Στοχευμένο κειμενικό είδος Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Συγγραφή ενημερωτικού άρθρου Συγγραφή πληροφοριακού άρθρου Συγγραφή περιγραφικού κειμένου

Εικονογραφημένες ιστορίες

Συγγραφή εικονογραφημένης ιστορίας

Μικρές αγγελίες

Συγγραφή μικρών αγγελιών

Μεταγνωστικές στρατηγικές Θεματική οργάνωση Ετεροαξιολόγηση Αυτοπαρακολούθηση Ετεροβελτίωση Τοπική οργάνωση Αυτοαξιολόγηση Καθορισμός σκοπού συγγραφής Αυτοπαρακολούθηση Ετεροαξιολόγηση Ετεροβελτίωση Ολική & θεματική οργάνωση Ετεροαξιολόγηση, Ετεροβελτίωση Τοπική οργάνωση Ετεροαξιολόγηση Ετεροβελτίωση Καθορισμός σκοπού συγγραφής Ολική οργάνωση Αυτοαξιολόγηση Προσαρμογή μηνύματος Καθορισμός σκοπού

120

συγγραφής Ολική οργάνωση Ετεροαξιολόγηση Η έρευνα της τάξης μας

Προσπαθώ να πείσω

Συγγραφή συμπερασματικών κειμένων

Καθορισμός σκοπού συγγραφής Ολική οργάνωση Αυτοαξιολόγηση

Καθορισμός σκοπού Συγγραφή συγγραφής επιχειρηματολογικών Ολική & θεματική οργάνωση κειμένων Αυτοαξιολόγηση

Ο επανέλεγχος, τόσο για την πειραματική ομάδα, όσο και για την ομάδα ελέγχου έγινε στο τέλος του προγράμματος, προκειμένου να υπάρξουν στοιχεία που θα επιτρέψουν τη σύγκριση των δύο ομάδων.

3.1.2. Δείγμα της έρευνας Στην έρευνα έλαβαν μέρος 445 μαθητές πέμπτης και έκτης τάξης που φοιτούσαν τη σχολική χρονιά 2012-2013 σε δημοτικά σχολεία της Βοιωτίας. Από αυτά τα 222 (49,9%) αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και τα 223 (50,1%) την ομάδα ελέγχου. Ειδικότερα η σύνθεση των δύο ομάδων παρουσιάζεται στον παρακάτω πίνακα.

121

Πίνακας 3: Παρουσίαση της σύνθεσης των ερευνητικών ομάδων

Ομάδα

Πειραματική ομάδα (ΠΟ)

Τάξη Ε Στ

Σύνολα

Ομάδα Ελέγχου (ΟΕ)

Σύνολα

Ε Στ

Φύλο

Σύνολα

Αγόρια 77 (50,7%) 42 (60,0%)

Κορίτσια 75 (49,3%) 28 (40,0%)

152 (68,5%) 70 (31,5%)

119 (53,6%) 66 (47,1%) 52 (62,7%)

103 (46,4%) 74 (52,9%) 31 (37,3%)

222 (100%) 140 (62,8%) 83 (37,2%)

118 (52,9%)

105 (47,1%)

223 (100%)

Επίσης, έλαβαν μέρος 129 μαθητές μέσου όρου ηλικίας περίπου έντεκα ετών με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες και γλωσσικές διαταραχές (δυσλεξία, ΔΕΠ-Υ, βαρηκοΐα, ελαφριά νοητική μειονεξία, διαταραχές με οργανικό υπόβαθρο, αμιγώς γλωσσική διαταραχή) από διάφορα Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα και Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΚΕ.Δ.Δ.Υ.). Από αυτά τα 66 (51,2%) αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και τα 63 (48,8%) την ομάδα ελέγχου.

122

3.1.3. Εργαλεία, μέσα συλλογής και επεξεργασία των δεδομένων Στα πλαίσια της αρχικής (pre-test) και της τελικής αξιολόγησης (post-test) στην παραγωγής γραπτού λόγου, οι συμμετέχοντες στην έρευνα έλαβαν μέρος σε γραπτή δοκιμασία παραγωγής περιγραφικού κειμένου με σκοπό την αξιολόγησή τους, σύμφωνα με σταθμισμένη δοκιμασία40, ελεγμένη ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της. Εξετάστηκαν τα χαρακτηριστικά των παραγόμενων μαθητικών κειμένων σύμφωνα με τους δείκτες αναλυτικής αξιολόγησης κειμένων41 του Ματσαγγούρα (2009), διαμορφώνοντας ως εξαρτημένες ποσοτικές μεταβλητές στην ερευνητική μελέτη τις εξής: α) τον αριθμό των λέξεων του παραγόμενου κειμένου, β) τον αριθμό των προτάσεων του παραγόμενου κειμένου, γ) τον αριθμό των λαθών στίξης, δ) τον αριθμό των λαθών σύνταξης και ε) τον αριθμό των άστοχων λέξεων. Για την αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου, συμπληρωματικά των παραπάνω μεταβλητών, εξετάστηκαν: α) η ορθογραφική ορθότητα, β) η συνοχή, 40

Πόρποδας, Κ., Διακογιώργη, Κλ., Δημάκου, Ι. & Καραντζή, Ι. (2007). Εργαλείο διαγνωστικής διερεύνησης δυσκολιών στο γραπτό λόγο των μαθητών Γ΄-Στ΄ δημοτικού. ΥΠΕΠΘ-ΕΠΕΑΕΚ.

41

Ματσαγγούρας, Η. (2009). Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρης.

123

γ) η συνεκτικότητα και δ) η κειμενική οργάνωση των παραγόμενων κειμένων σύμφωνα με τα κριτήρια της σταθμισμένης δοκιμασίας42, διαμορφώνοντας, επιπρόσθετα στις παραπάνω ως εξαρτημένες ποσοτικές μεταβλητές, τους εξής δείκτες: α) δείκτης ορθογραφικής ορθότητας, β) δείκτης συνοχής κειμένου, γ) δείκτης συνεκτικότητας κειμένου και δ) δείκτης κειμενικής οργάνωσης. Τέλος, για την αξιολόγηση της επεξεργασίας του γραπτού λόγου από τους μαθητές χρησιμοποιήθηκαν δύο σταθμισμένες δοκιμασίες αποκατάστασης αποδομημένου λόγου, επίσης μέρος του σταθμισμένου εργαλείου, διαμορφώνοντας ως εξαρτημένες ποσοτικές μεταβλητές τους δείκτες: α) δείκτης αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης (ΔΑΠ) και β) δείκτης αποκατάστασης αποδομημένης παραγράφου (ΔΑΚ). Για το δείκτη αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης ο μαθητής καλείται να τοποθετήσει λέξεις στη σωστή τους θέση μέσα στην πρόταση ώστε αυτή να βγάζει νόημα και για το δείκτη αποκατάστασης αποδομημένης παραγράφου ο μαθητής καλείται να τοποθετήσεις προτάσεις στη χωστή του θέση μέσα σε μια παράγραφο.

42

Πόρποδας, Κ., Διακογιώργη, Κλ., Δημάκου, Ι. & Καραντζή, Ι. (2007). Εργαλείο διαγνωστικής διερεύνησης δυσκολιών στο γραπτό λόγο των μαθητών Γ΄-Στ΄ δημοτικού. ΥΠΕΠΘ-ΕΠΕΑΕΚ.

124

Για τους μαθητές με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες και γλωσσικές διαταραχές ακολουθήθηκε παρόμοια διαδικασία με σκοπό την αξιολογική διαμόρφωση των δεικτών της: α) κειμενικής οργάνωσης (ΔΚΟ), β) ορθογραφικής ορθότητας (ΔΟΟ), γ) αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης (ΔΑΠ), δ) αποκατάστασης αποδομημένης κειμένου (ΔΑΚ) και των κλιμάκων αξιολόγησης: α) παραγωγής γραπτού λόγου (ΑΠΓ), β) επεξεργασίας γραπτού λόγου (ΑΕΓ) και γ) δυσκολιών γραπτού λόγου (ΚΔΓ). Τα δεδομένα της αρχικής (pre-test) και της τελικής αξιολόγησης (post-test) μεταφέρθηκαν σε πίνακες γραμμικής παράταξης των υποκειμένων στο στατιστικό πακέτο S.P.S.S. 18 και αναλύθηκαν ποσοτικά. Πραγματοποιήθηκε έλεγχος της κανονικότητας των δεδομένων με το κριτήριο KolmogorovSmirnov αποδίδοντας τιμές μικρότερες του 0.05 (z<0,05). Για την απάντηση των ερευνητικών μας ερωτημάτων επιλέχθησαν τα μη παραμετρικά τεστ Mann-Whitney U-Test και Wilcoxon Signed-Ranks Test για τον προσδιορισμό των διαφορών. Ως επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας (p) ορίστηκε το 5% ενώ θεωρήθηκαν στατιστικά σημαντικά τα ευρήματα με τιμή p<0,05. Για την παρουσίαση των περιγραφικών χαρακτηριστικών θα χρησιμοποιηθεί ο μέσος όρος (Μ.Ο.) και η τυπική απόκλιση (Τ.Α.).

125

3.1.4. Αποτελέσματα Προπειραματικό τεστ Χρησιμοποιώντας το κριτήριο Mann-Whitney U, σε ανεξάρτητες ομάδες, εκτιμήθηκαν οι συγκρίσεις μεταξύ των συμμετεχόντων της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου ως προς τη διερεύνηση τυχών διαφορών μεταξύ των μέσων τιμών επίδοσης στην αξιολόγηση των χαρακτηριστικών των παραγόμενων κειμένων, των δεικτών παραγωγής γραπτού λόγου και των δεικτών επεξεργασίας γραπτού λόγου στο προπειραματικό τεστ. Όπως φαίνεται από τον πίνακα 4, δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των χαρακτηριστικών του παραγόμενου κειμένου στο προπειραματικό τεστ ανάμεσα στις δύο ομάδες. Πίνακας 4: Σύγκριση ΠΟ και ΟΕ βάσει του προπειραματικού τεστ στην αξιολόγηση των χαρακτηριστικών του παραγόμενου κειμένου Αξιολόγηση χαρακτηριστικών παραγόμενου κειμένου

Ομάδα

Μ.Ο.

Τ.Α.

Αριθμός λέξεων κειμένου

ΠΟ

135,03

49,653

ΟΕ

127,11

39,868

Αριθμός προτάσεων κειμένου

ΠΟ

9,91

4,250

ΟΕ ΠΟ

10,26 1,59

5,037 1,650

Αριθμός λαθών

Z

P

-1,520

0,129

-0,140

0,889

-0,406

0,685

126

στίξης Αριθμός λαθών σύνταξης Αριθμός άστοχων λέξεων

ΟΕ ΠΟ

1,52 1,27

1,671 1,336

ΟΕ ΠΟ ΟΕ

1,52 1,59 1,52

1,454 1,650 1,671

-1,897

0,580

-0,406

0,685

Ειδικότερα δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην ομάδα ελέγχου και την πειραματική ομάδα όσον αφορά τον αριθμό των λέξεων του κειμένου (z=1,520, p=0,129), τον αριθμό των προτάσεων (z=-0,140, p=0,889), τον αριθμό των λαθών στίξης (z=-0,406, p=0,685), των αριθμό λαθών στη σύνταξη (z=-1,897, p=0,580) και τον αριθμό των άστοχων λέξεων (z=-0,406, p=0,685). Παρόμοια εικόνα παρουσιάζεται και από τη σύγκριση των δεικτών αξιολόγησης στην παραγωγή γραπτού λόγου (πίνακας 5) στην προπειραματική δοκιμασία. Πίνακας 5: Σύγκριση ΠΟ και ΟΕ βάσει του προπειραματικού τεστ στην αξιολόγηση των δεικτών αξιολόγησης παραγωγής γραπτού λόγου Αξιολόγηση παραγωγής γραπτού λόγου

Ομάδα Μ.Ο.

Τ.Α.

Δείκτης ορθογραφικής ορθότητας

ΠΟ ΟΕ

91,16 10,856 92,67 8,713

Δείκτης συνοχής κειμένου

ΠΟ

14,42

4,465

ΟΕ

15,21

4,072

Δείκτης συνεκτικότητας κειμένου

ΠΟ

21,75

4,354

ΟΕ

21,85

4,074

Z

P

-1,815

0,070

-1,830

0,067

-0,207

0,836

127

Δείκτης κειμενικής οργάνωσης

ΠΟ

36,17

8,025

ΟΕ

37,06

7,418

-0,982

0,326

Συγκεκριμένα, δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές όσον αφορά το δείκτη ορθογραφικής ορθότητας (z=1,81520, p=0,070), το δείκτη συνοχής κειμένου (z=-1,830, p=0,067), το δείκτη συνεκτικότητας κειμένου (z=-0,207, p=0,836), και το δείκτη κειμενικής οργάνωσης (z=-0,982, p=0,326), ανάμεσα στην ομάδα ελέγχου και την πειραματική ομάδα. Επίσης, η σύγκριση μεταξύ των μέσων τιμών στους δείκτες επεξεργασίας γραπτού λόγου, ανάμεσα στις δύο ομάδες, δεν παρουσίασε στατιστικά σημαντικές διαφορές (βλέπε: πίνακα 6) στην προπειραματική δοκιμασία. Πίνακας 6: Σύγκριση ΠΟ και ΟΕ βάσει του προπειραματικού τεστ στην αξιολόγηση των δεικτών επεξεργασίας γραπτού λόγου Δείκτες επεξεργασίας γραπτού λόγου Δείκτης αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης Δείκτης αποκατάστασης αποδομημένου κειμένου

Ομάδα

Μ.Ο.

Τ.Α.

ΠΟ

8,38

3,106

ΟΕ

8,92

2,710

ΠΟ

24,86

10,310

ΟΕ

25,83

Z

P

-1,574

0,115

-0,251

0,801

8,198

128

Οι διαφορές στο δείκτη αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης (z=-1,574, p=0,115) και αποκατάστασης αποδομημένου κειμένου (z=-0,251, p=0,801) δεν διαφέρουν σημαντικά σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 5%. Η μη ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών καταδεικνύει ότι στην αρχή της μελέτης, πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου παρουσίαζαν ίδια επίδοση στα επιμέρους χαρακτηριστικά της αξιολόγησης και ειδικότερα στα χαρακτηριστικά των κειμένων που παρήγαγαν, τους δείκτες παραγωγής γραπτού λόγου και τους δείκτες επεξεργασίας γραπτού λόγου. Μεταπειραματικό τεστ και σύγκριση επιδόσεων ομάδων Ακολούθως με το κριτήριο Wilcoxon Signed-Ranks Test, εκτιμήθηκαν οι συγκρίσεις μεταξύ των επιδόσεων στην προπειραματική και μεταπειραματική δοκιμασία για κάθε μία από τις δύο ομάδες, ξεχωριστά, προκειμένου να αναλυθεί η επίδραση των εκπαιδευτικών μεθόδων και ειδικότερα αυτή της διδασκαλίας των μεταγνωστικών στρατηγικών, στα χαρακτηριστικά των παραγόμενων κειμένων, στους δείκτες παραγωγής γραπτού λόγου και στους δείκτες επεξεργασίας γραπτού λόγου. Ακόμη, χρησιμοποιώντας το κριτήριο MannWhitney U εκτιμήθηκαν οι συγκρίσεις μεταξύ των συμμετεχόντων της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου, στο μεταπειραματικό τεστ, ως προς τη διερεύνηση

129

τυχών διαφορών μεταξύ των μέσων τιμών επίδοσης στην αξιολόγηση των παραπάνω κριτηρίων. Σχετικά με την αξιολόγηση των χαρακτηριστικών των παραγόμενων κειμένων για την ομάδα ελέγχου δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές αναφορικά με τον αριθμό των λέξεων των κειμένων (z=-0,664, p=0,507) και τον αριθμό των προτάσεων (z=-0,240, p=0,215) που παρήγαγαν οι συμμετέχοντες στην αρχή και στο τέλος της παρέμβασης (βλέπε: πίνακα 7). Για την πειραματική ομάδα εμφανίζεται στατιστικώς σημαντική διαφορά στον αριθμό τον προτάσεων των κειμένων (z=-2,069, p=0,039) στο τέλος της παρέμβασης (μ.ο.=10,42±4,318) σε σχέση με αυτή στην αρχή του (μ.ο.=9,91±4,250), ενώ αντίστοιχα δεν παρατηρήθηκε τέτοια διαφορά στον αριθμό λέξεων των κειμένων (z=-0,619, p=0,536).

Αξιολόγηση χαρακτηριστικών παραγόμενου κειμένου

Ομάδα

Πίνακας 7: Σύγκριση των διαφορών στους μέσους όρους μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου.

Αριθμός λέξεων κειμένου

ΠΟ 135,03 49,653 137,45 50,580 -0,619* 0,536 ΟΕ 127,11 39,868 126,13 40,976 -0,664* 0,507

Αριθμός προτάσεων κειμένου

Pre-test Μ.Ο.

Τ.Α.

Post-test Μ.Ο.

Τ.Α.

ΠΟ

9,91

4,250

10,42

4,318

ΟΕ

10,26

5,037

10,55

4,902

Z

P

-2,069* 0,039 -

0,215

130

Αριθμός λαθών στίξης

ΠΟ

1,59

1,650

1,03

1,234

ΟΕ

1,52

1,671

1,31

1,593

Αριθμός λαθών σύνταξης

ΠΟ

1,27

1,336

0,74

1,115

ΟΕ

1,52

1,454

1,29

1,321

Αριθμός άστοχων λέξεων

ΠΟ

1,59

1,650

0,90

1,304

ΟΕ

1,52

1,671

1,31

1,593

0,240** 0,000 7,183** -2,654* 5,605** -3,362* 6,585** -0,932*

0,008 0,000 0,001 0,000 0,003

* Βασισμένα στις αρνητικές κατατάξεις. ** Βασισμένα στις θετικές κατατάξεις.

Παρόλα αυτά, η πειραματική ομάδα παρουσίασε στατιστικά σημαντική βελτίωση (βλέπε: πίνακα 8) σε σχέση με την ομάδα ελέγχου (z=-2,229, p=0,026), αναφορικά με τον αριθμό των λέξεων στη μεταπειραματική δοκιμασία (μ.ο.=137,45±50,580). Διαφορές δεν παρουσιάζονται στον αριθμό των προτάσεων του κειμένου, ανάμεσα στις δύο ομάδες στην μεταπειραματική δοκιμασία (z=-2,229, p=0,026). Πίνακας 8: Σύγκριση ΠΟ και ΟΕ βάσει του μεταπειραματικού τεστ στην αξιολόγηση των χαρακτηριστικών του παραγόμενου κειμένου Αξιολόγηση χαρακτηριστικών παραγόμενου κειμένου

Ομάδα

Μ.Ο.

Τ.Α.

Z

P

131

Αριθμός λέξεων κειμένου

ΠΟ ΟΕ

137,45 126,13

50,580 40,976

Αριθμός προτάσεων κειμένου

ΠΟ

10,42

4,318

ΟΕ

10,55

4,902

Αριθμός λαθών στίξης

ΠΟ ΟΕ ΠΟ

1,03 1,31 0,74

1,234 1,593 1,115

ΟΕ ΠΟ

1,29 0,90

1,321 1,304

ΟΕ

1,31

1,593

Αριθμός λαθών σύνταξης Αριθμός άστοχων λέξεων

-2,229

0,026

0,108

0,914

-7,881

0,000

-5,162

0,000

-2,871

0,004

Σε σχέση με τον αριθμό των λαθών στίξης, τον αριθμό των λαθών σύνταξης και τον αριθμό των άστοχων λέξεων, παρατηρείται και στις δύο ομάδες στατιστικά σημαντική μείωση στην προπειραματική και μεταπειραματική δοκιμασία (βλέπε: πίνακα 7). Βέβαια η μείωση αυτή είναι μεγαλύτερη στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου και στατιστικώς σημαντική (βλέπε: πίνακα 8). Ειδικότερα, οι συμμετέχοντες στις πειραματική ομάδα έκαναν λιγότερα λάθη στίξης (z=-7,881, p=0,000), σύνταξης (z=-5,162, p=0,000) και χρησιμοποιούσαν λιγότερες άστοχες λέξεις (z=-2,871, p=0,004) σε σχέση με την ομάδα ελέγχου στο τέλος της παρέμβασης. Όσον αφορά τους δείκτες αξιολόγησης παραγωγής γραπτού λόγου, τόσο η ομάδα ελέγχου, όσο και η πειραματική ομάδα παρουσίασαν στατιστικά σημαντικές βελτιώσεις στους δείκτες ορθογραφικής ορθότητας, συνοχής, συνεκτικότητας και

132

κειμενικής οργάνωσης σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 5% (βλέπε: πίνακα 9). Πίνακας 9: Σύγκριση των διαφορών στους μέσους όρους μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου.

Ομάδα

Αξιολόγηση Pre-test Post-test παραγωγής Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. γραπτού λόγου Δείκτης ΠΟ 91,16 10,856 92,65 9,713 ορθογραφικής ΟΕ 92,67 8,713 92,88 8,504 ορθότητας Δείκτης ΠΟ 14,42 4,465 16,05 3,756 συνοχής ΟΕ 15,21 4,072 15,46 3,926 κειμένου Δείκτης ΠΟ 21,75 4,354 23,46 3,542 συνεκτικότητας ΟΕ 21,85 4,074 22,52 4,225 κειμένου Δείκτης ΠΟ 36,17 8,025 39,51 6,660 κειμενικής ΟΕ 37,06 7,418 37,98 7,480 οργάνωσης * Βασισμένα στις αρνητικές κατατάξεις.

Z

P

-4,323*

0,000

-2,017*

0,044

-6,421*

0,000

-3,157*

0,002

-6,706*

0,000

-6,422*

0,000

-7,624*

0,000

-5,124*

0,000

Δυνάμει του στατιστικού κριτηρίου Mann-Whitney U στα δεδομένα της μεταπειραματικής δοκιμασίας (βλέπε: πίνακα 10), η πειραματική και ομάδα ελέγχου δεν διέφεραν στους δείκτες της ορθογραφικής ορθότητας (z=-0,506, p=0,613) και συνοχής του κειμένου (z=-1,623, p=0,104). Στατιστικά σημαντική διαφορά παρατηρήθηκε στο δείκτη της συνεκτικότητας του 133

κειμένου (z=-2,397, p=0,017). Το σκορ σε αυτό το δείκτη ήταν υψηλότερο στην πειραματική ομάδα (μ.ο.=23,46±3,542) συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου (μ.ο.=22,52±4,225). Πίνακας 10: Σύγκριση ΠΟ και ΟΕ βάσει του μεταπειραματικού τεστ στην αξιολόγηση των χαρακτηριστικών του παραγόμενου κειμένου Αξιολόγηση παραγωγής γραπτού λόγου

Ομάδα

Μ.Ο.

Τ.Α.

Δείκτης ορθογραφικής ορθότητας

ΠΟ

92,65

9,713

ΟΕ

92,88

8,504

Δείκτης συνοχής κειμένου

ΠΟ ΟΕ ΠΟ

16,05 15,46 23,46

3,756 3,926 3,542

ΟΕ

22,52

4,225

ΠΟ

39,51

6,660

ΟΕ

37,98

7,480

Δείκτης συνεκτικότητας κειμένου Δείκτης κειμενικής οργάνωσης

Z

P

-0,506

0,613

-1,623

0,104

-2,397

0,017

-2,051

0,040

Στατιστικά σημαντική διαφορά παρατηρήθηκε, επίσης, στο δείκτη της κειμενικής οργάνωσης (z=-2,051, p=0,040) στην μεταπειραματική δοκιμασία. Το σκορ σε αυτό το δείκτη ήταν υψηλότερο στην πειραματική ομάδα (μ.ο.=39,51±6,660) συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου (μ.ο.=37,98±7,480). Σε σχέση με τους δείκτες επεξεργασίας γραπτού λόγου, οι δύο ομάδες παρουσίασαν στατιστικά σημαντική βελτίωση στον δείκτη αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης, ενώ διαφορές 134

δεν παρατηρήθηκαν στον δείκτη αποκαταστασης αποδομημένου κειμένου σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 5% (βλέπε: πίνακα 11). Πίνακας 11: Σύγκριση των διαφορών στους μέσους όρους μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου.

Pre-test

Post-test

Ομάδα

Δείκτες επεξεργασίας γραπτού λόγου Δείκτης αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης Δείκτης αποκατάστασης αποδομημένου κειμένου

Μ.Ο.

Τ.Α.

Μ.Ο.

Τ.Α.

ΠΟ

8,38

3,106

9,14

ΟΕ

8,92

2,710

9,33

Z

P

2,776

-4,399*

0,000

2,462

-3,968*

0,000

ΠΟ 24,86 10,310 24,95 9,907

-0,511*

-,609

ΟΕ 25,83

-0,673*

0,501

8,198

26,11 8,028

* Βασισμένα στις αρνητικές κατατάξεις.

Στατιστικά σημαντική διαφορά δεν παρατηρήθηκε στο δείκτη αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης (z=-0,310, p=0,756) στα πλαίσια της μεταπειραματικής δοκιμασίας, ανάμεσα στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου (βλέπε: πίνακα 12).

135

Πίνακας 12: Σύγκριση ΠΟ και ΟΕ βάσει του μεταπειραματικού τεστ στην αξιολόγηση των χαρακτηριστικών του παραγόμενου κειμένου Δείκτες επεξεργασίας γραπτού λόγου Δείκτης αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης Δείκτης αποκατάστασης αποδομημένου κειμένου

Ομάδα

Μ.Ο.

Τ.Α.

ΠΟ

9,14

2,776

ΟΕ

9,33

2,462

ΠΟ

24,95

9,907

ΟΕ

26,11

Z

P

-0,310

0,756

-0,679

0,497

8,028

Ακολούθως, δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στο δείκτη αποκατάστασης αποδομημένου κειμένου (z=-0,679, p=0,497) ανάμεσα στις δύο ομάδες στα πλαίσια της μεταπειραματικής δοκιμασίας. Αναφορικά με τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και γλωσσικές διαταραχές τα αποτελέσματα της έρευνας διατυπώνονται ως εξής. Με το κριτήριο Wilcoxon SignedRanks Test, εκτιμήθηκαν οι συγκρίσεις μεταξύ των επιδόσεων στην προπειραματική και μεταπειραματική δοκιμασία για κάθε μία από τις δύο ομάδες, ξεχωριστά, προκειμένου να αναλυθεί η επίδραση της διδασκαλίας των μεταγνωστικών στρατηγικών στους δείκτες της κειμενικής οργάνωσης (ΔΚΟ), της ορθογραφικής ορθότητας (ΔΟΟ), της αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης (ΔΑΠ), της αποκατάστασης 136

αποδομημένης κειμένου (ΔΑΚ) και των κλιμάκων αξιολόγησης παραγωγής γραπτού λόγου (ΑΠΓ), επεξεργασίας γραπτού λόγου (ΑΕΓ) και δυσκολιών γραπτού λόγου (ΚΔΓ). Πίνακας 13: Σύγκριση των διαφορών στους μέσους όρους μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου.

Κριτήρια ΔΟΟ ΔΚΟ ΔΑΠ ΔΑΚ

Ομάδα

Pre-test

Post-test

T.A. 11,804

M.O. 84,60

T.A. 10,110

Z

p

Π.Ο.

M.O. 82,59

-2,282

,022

Ο.Ε. Π.Ο.

83,55 28,91

12,685 10,175

83,61 35,39

11,132 6,478

-1,101 -5,798

,271 ,000

Ο.Ε. Π.Ο. Ο.Ε.

33,17 5,58 6,38

7,519 2,643 2,317

33,05 6,98 7,48

7,587 2,634 2,805

-1,390 -3,824 -3,874

,165 ,000 ,000

Π.Ο. Ο.Ε.

15,70 19,65

11,016 9,543

18,48 20,11

8,970 9,407

-3,285 -1,903

,001 ,057

Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα, εμφανίζεται στατιστικώς σημαντική διαφορά για την πειραματική ομάδα μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στους δείκτες στους δείκτες της κειμενικής οργάνωσης (z=-5,798, p=0,000), της ορθογραφικής ορθότητας (z=-2,282, p=0,022), της αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης (z=-3,824, p=0,000) και της αποκατάστασης αποδομημένης κειμένου (z=3,285, p=0,001). Για την ομάδα ελέγχου, μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας,

137

εμφανίζεται στατιστικά σημαντική διαφορά στο δείκτη της αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης (z=-3,874, p=0,000). Πίνακας 14: Σύγκριση των διαφορών στους μέσους όρους μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου.

Pre-test M.O. T.A.

Post-test M.O. T.A.

Π.Ο.

132,77

24,360

145,50

Ο.Ε.

142,82

22,542

ΑΕΓ

Π.Ο. Ο.Ε.

21,27 26,03

ΚΔΓ

Π.Ο. Ο.Ε.

132,77 142,82

Κριτήρια Ομάδα ΑΠΓ

Z

p

19,634

-4,831

,000

144,19

22,415

-,889

,374

12,831 11,341

25,47 27,59

10,283 11,282

-4,592 -6,920

,000 ,000

24,360 22,542

145,50 144,19

19,634 22,415

-5,789 -,880

,000 ,379

Ακολούθως, εμφανίζεται στατιστικώς σημαντική διαφορά για την πειραματική ομάδα μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας στις κλίμακες αξιολόγησης παραγωγής γραπτού λόγου (z=-4,831, p=0,000), επεξεργασίας γραπτού λόγου (z=-4,592, p=0,000) και δυσκολιών γραπτού λόγου (z=-5,789, p=0,000). Ειδικότερα για την κλίμακα δυσκολιών γραπτού λόγου σημειώνεται ότι όσο μεγαλύτερο είναι το σκορ στη δοκιμασία, τόσο λιγότερες είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στο γραπτό λόγο. Για την ομάδα ελέγχου, μεταξύ της προπειραματικής και μεταπειραματικής δοκιμασίας, εμφανίζεται στατιστικά

138

σημαντική διαφορά μόνο στην κλίμακα επεξεργασίας γραπτού λόγου (z=-6,920, p=0,000).

3.1.5. Συμπεράσματα Μέσα από τη συγκεκριμένη έρευνα έγινε προσπάθεια αφενός να ανιχνευτεί η επίδραση που μπορεί να έχει η διδασκαλία μεταγνωστικών στρατηγικών στη γραφή και αφετέρου να διερευνηθεί η επίδραση αυτή στα χαρακτηριστικά των παραγόμενων κειμένων και την επίδοση των μαθητών στην παραγωγή του γραπτού λόγου. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης, η συστηματική διδασκαλία και χρήση μεταγνωστικών στρατηγικών από την πλευρά των μαθητών, όσον αφορά τα χαρακτηριστικά των κειμένων, συμβάλλει προς την κατεύθυνση μείωσης των λαθών στίξης και σύνταξης των προτάσεων, ενώ επικουρεί στη μειωμένη χρήση άστοχων λέξεων. Παράλληλα συμβάλλει στην αύξηση των λέξεων που χρησιμοποιούν οι μαθητές για την παραγωγή του γραπτού λόγου. Σχετικά με την παραγωγή του γραπτού λόγου, βελτιώθηκαν σημαντικά και επηρεάστηκαν οι δείκτες της κειμενικής οργάνωσης και της συνεκτικότητας του κειμένου, ενώ δεν φάνηκε να επηρεάζεται η επίδοση των μαθητών στο δείκτη της επεξεργασίας του γραπτού λόγου. Για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και γλωσσικές διαταραχές, συμβάλλει στη βελτίωση της ορθογραφικής ορθότητας, της κειμενικής οργάνωσης και της επεξεργασίας και παραγωγής του γραπτού λόγου, ενώ προκύπτει η θετική της

139

επίδραση και στην μείωση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Επίσης φαίνεται να βελτιώνεται σημαντικά η απόδοση σε δραστηριότητες αποκατάστασης αποδομημένων προτάσεων και κειμένων. Τα παραπάνω ευρήματα συμβάλλουν προς την κατεύθυνση ότι η χρήση και η εξάσκηση στην υιοθέτηση μεταγνωστικών στρατηγικών συνεισφέρει στη βελτίωση της επίδοσης στην παραγωγή γραπτού λόγου43, ενώ υπάρχει βελτίωση στο περιεχόμενο, την κειμενική οργάνωση, τη συνεκτικότητα και τη μείωση των λαθών44. Τα αποτελέσματα της μελέτης καταδεικνύουν ορισμένες κατευθύνσεις για το λόγο που οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να προωθήσουν τις μεταγνωστικές στρατηγικές του σχεδιασμού, της παρακολούθησης, της αυτορρύθμισης και της αυτοαξιολόγησης στην παραγωγή γραπτού λόγου των μαθητών τους και γενικότερα κατά τη διδασκαλία της γραφής. Χρησιμοποιώντας μεταγνωστικές στρατηγικές στην παραγωγή γραπτού λόγου οι μαθητές αυξάνουν την ενημερότητα τους 43

Rose, K. & Kasper, G. (2001). Pragmatics in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press ∙ Kasper, L. F. (1997). Assessing the metacognitive growth of ESL student writers. TESL EJ, 3(1), 1-20.

44

Lu, W. J. (2006). Relationship between metacognitive strategies and English writing.

Foreign Languages and Their Teaching, (9), 25-27 ∙ Xu, J. F. & Tang F. (2005).

Review of previous research on English writing metacognition in China and abroad.

Foreign Language World, (5), 17-23 ∙ De La Paz, S. & Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and knowledge: Writing instruction in middle school classrooms. Journal of Educational Psychology, 94, 291–304 ∙ Yarrow, F. & Topping, K. J. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive prompting and structured peer interaction. British Journal of Educational Psychology, 71, 261–282 ∙

140

σχετικά με τη διαδικασία της γραφής, η οποία και οδηγεί σε καλύτερες επιδόσεις. Κάνοντας εξάσκηση σε μεταγνωστικές στρατηγικές, οι μαθητές οδηγούνται προς την αυτονομία και μπορούν να φέρουν εις πέρας διαφορετικές δραστηριότητες, διαφορετικών επίπεδων δυσκολίας και έξω από το καθοδηγητικό περιβάλλον της τάξης. Με βάση τα προαναφερθέντα, θα προτείναμε η διδασκαλία να εστιάζεται στη διερεύνηση και καταγραφή των διαδικασιών και των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές ενώ συγγράφουν ένα κείμενο, καθώς και στην υιοθέτηση διδακτικών τεχνικών για την ενδυνάμωση των στρατηγικών και των υποδεξιοτήτων συγγραφής. Γενικά θεωρείται χρήσιμο να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία ορισμένοι παράγοντες που ευνοούν την ανάπτυξη των στρατηγικών και τη δεξιότητα της γραφής. Αυτοί είναι η αναγνωστική ενημερότητα, η στήριξη, η εξάσκηση και η ανατροφοδότηση. Αναφορικά με την ανάπτυξη της γνωστικής ενημερότητας κρίνεται αναγκαία η διαδικασία της ανάγνωσης, με τους μαθητές να καθοδηγούνται για να ανακαλύψουν τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των διαφορετικών ειδών κειμένου και τα στοιχεία της σωστής γραπτής έκφρασης και παραγωγή λόγου. Σχετικά με τη στήριξη που πρέπει να προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί στους μαθητές τους, αυτή πρέπει να εστιάζεται στα σημεία που θίχτηκαν κατά τη διάρκεια του προηγούμενου σταδίου, δίνοντας πληροφορίες, παραδείγματα και οδηγίες όσον αφορά την οργάνωση και τα ειδικά χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών όπως και να προσπαθούν να ενεργοποιήσουν την κριτική ικανότητα του 141

μαθητή. Στη συνέχεια, μέσω της εξάσκησης των μαθητών να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της δεξιότητας της γραφής. Η πρακτική αυτή δύναται να διακριθεί σε δύο επίπεδα αυτά της επικεντρωμένης και της ολικής εξάσκησης. Οι διαδικασίες της επικεντρωμένης εξάσκησης εστιάζουν σε δραστηριότητες επεξεργασίας του μικροεπιπέδου του γραπτού λόγου, λόγου χάρη δραστηριότητες αποκατάστασης αποδομημένων προτάσεων και παραγράφων, σύνθεση σύνθετων προτάσεων κ.α. μέσα ενός καθοδηγούμενου σχεδιασμού. Από την άλλη πλευρά, οι διαδικασίες της ολικής εξάσκησης εστιάζουν σε δραστηριότητες επεξεργασίας του μακροεπιπέδου του γραπτού λόγου. Κρίνεται αναγκαίο μέσα από τη διδασκαλία και την εξάσκηση να παρέχονται ευκαιρίες στους μαθητές για συμμετοχή σε διεργασίες αλληλοδραστικές με το κείμενό τους και τα κείμενα των συμμαθητών τους, να θέτουν στόχους και να προσπαθούν να τους πετύχουν μέσα από τη συγγραφή συγκεκριμένου κειμενικού είδους. Τέλος, είναι ουσιαστική η παροχή ανατροφοδότησης μέσω των δραστηριοτήτων. Η έννοια της ανατροφοδότησης δεν σχετίζεται μόνο με τη διαδικασία της διόρθωσης αλλά στηρίζεται στον εντοπισμό των αδυναμιών ενός γραπτού κειμένου και την προσπάθεια κατανόησης εκ μέρους του συντάκτη των αδυναμιών και τη συζήτηση πιθανών τρόπων βελτίωσης. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, θα δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές να εξασκήσουν τις υποδεξιότητες της σύνθεσης, ανασύνθεσης, διόρθωσης, και παραγωγής όπως και τις δεξιότητες της αναθεώρησης και αξιολόγησης του γραπτού 142

κειμένου, συμβάλλοντας έτσι στην ανάπτυξη της μεταγνωστικής επίγνωσης.

143

Βιβλιογραφία Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition.

Cambridge: Harvard University Press.

Argyle, A. (1996). The experimental study of relationships. In D. Miell & R. Dallos (Eds.), Social Interaction and Personal Relationships (pp. 343-355). Milton Keynes: Open University Press.

Baroudy, I. (2008). Process writing: successful and unsuccessful writers. International Journal of English Studies, 8(2), 43-63.

Brown, Η. D. (1987). Principles of language learning and teaching, New Jersey: Prentice Hall. Βάµβουκας, Μ. (2000). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία. Αθήνα: ∆ελφοί.

Campbell, R., Kyriakides, L., Muijs, R. & Robinson, W. (2003). Differential Teacher Effectiveness: towards a model for research and teacher appraisal. Oxford Review of Education, 29 (3), 347-362.

Chamot, A. U. (2005). Language Learning Strategy Instruction: Current Issues and Research. Annual Review of Applied Linguistics, 25, 112-130.

Chamot, A. U., Barnhardt, S., El-Dinary, P. B. & Robbins, J. (1999). The Learning Strategies Handbook. White Plains, NY: Addison Wesley Longman.

144

Chamot, A.U. & O' Malley, J. M. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Chou – Hare, V. & Smith, D. C. (1982). Reading to Remember: Studies of metacognitive reading skills in elementary school-aged children. Journal of educational Research, 75: 157-164.

Clark, R. & Ivanic, R. (2013). The politics of writing. New York: Routledge.

Cohen, A. D. (1987). Studying learner strategies: How we get information. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning, 31-40, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Cohen, A. D. (1990). Language learning: insights for learners, teachers and researchers. USA: Newburry House Publishers.

Creemers, B. P. M. & Kyriakides, L. (2006). Critical Analysis of the Current Approaches to Modeling Educational Effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17(3), 347-366. Γρίβα, Ε., Αλευριάδου, Α. & Γκουντουράς, Ν. (2011). Πρόγραμμα παρέμβασης άμεσων και έμμεσων γλωσσικών στρατηγικών σε δίγλωσσους μαθητές με δυσκολίες στο γραπτό λόγο: Στοχοθεσία και περιγραφή. Στο Γ. Παπαδάτος, Α. Σ. Αντωνίου, Α. Μπαστέα & Π. Τρακαδάς 145

(Επιμ.), Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης, 27-30 Μαϊου 2010, 2ος τόμος (σσ. 69-78). Αθήνα: Εκδόσεις Κίσσος.

De La Paz, S. & Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and knowledge: Writing instruction in middle school classrooms. Journal of Educational Psychology, 94, 291–304.

Ericsson, Κ. Α. & Simon, H. A. (1984). Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambridge, MA: The MIT Press.

Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1987). Verbal reports on thinking. In C. Faerch & G. Kasper (Eds.), Introspection in second language research, 24-53. Clevedon: Multilingual Matters.

Ferrari, M., Bouffard, T. & Rainville, L. (1998). What makes a good writer? Differences in good and poor writers’ selfregulation of writing. Instructional Science. 26 (6), 473488.

Gavriilidou, Z. & Psaltou Joycey, A. (2010). Language learning strategies: an overview. Journal of Applied Linguistics, 25, 11-25.

Geladari, A. & Mastrothanasis, K. (2013). The employment of cognitive and metacognitive strategies in bilingual pupils’ creative writing. In N. Lavidas, Th. Alexiou & A. M. Sougari (Eds.), Major Trends in Theoretical and Applied Linguistics 3: Selected Papers from the 20th

146

International Symposium on Theoretical and Applied Linguistics (ISTAL 20) (p.p. 97-113). Poland: Versita.

Goddard, Y. L. & Sendi, C. (2008). Effects of self-monitoring on the narrative and expository writing of four FourthGrade Students with Learning Disabilities. Reading & Writing Quarterly, 24(4), 408-433.

Grabe, W. & Kaplan, R. B. (1996). Theory and practice of writing: An applied linguistic perspective. New York: Longman.

Graham, S. & Harris, K. & Reid, R. (1992). Developing selfregulated learners. Focus on Exceptional Children, 24, 116 â&#x2C6;&#x2122; Harris, K. & Pressley, M. (1991). The nature of cognitive strategy instruction: Interactive strategy construction. Exceptional Children, 57, 392-405.

Graham, S. & Harris, K. (1993). Self-regulated strategy development: Helping students with learning problems develop as writers. The Elementary School Journal, 94 (2), 169-181.

Graham, S. & Harris, K. (1994). The role and development of self-regulation in the writing process. In D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (p.p.

203-228). New York: Lawrence Erlbaum.

Graham, S. & Harris, K. (2000). The role of self-regulation and transcription skills in writing and writing development. Educational Psychologist, 35, 3â&#x20AC;&#x201C;12.

147

Graham, S. (2006a). Writing. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 457478). Manhawah, New York: Erbaum.

Graham, S. (2006b). Strategy instruction and the teaching of writing: A meta-analysis. In Ch. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp.

187-207). New York: Guiford press.

Graham, S., Harris, K. & Olinghouse, N. (2007). Addressing executive function difficulties in writing: An example from the Self-Regulated Strategy Development model.

In L. Meltzer (Ed.), Executive functioning in education: from theory to practice (pp. 216-236). New York: Guilford.

Griva, E., Tsakiridou, E. & Nihoritou, I. (2009). Study of FL composing process and writing strategies employed by young learners. In M. Nikolov (Ed.), Early Learning of Modern Foreign Languages (pp. 132-148). Bristol: Multilingual Matters.

Hacker, D., Keener, M. & Kircher, J. (2009). Writing is Applied Metacognition. In D. Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Education (pp. 154-172). New York: Routledge.

Harris, K., Graham, S., Brindle, M. & Sandmel, K. (2009).

Metacognition and childrenâ&#x20AC;&#x2122;s writing. In D. Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Eds.), Handbook of

148

Metacognition in Education (pp. 131-153). New York: Routledge.

Hsiao, T. Y. & Oxford, R. L. (2002). Comparing theories of language learning strategies: A confirmatory factor analysis. Modern Language Journal, 86(3), 368-383.

Javeau, Cl, (1996). Η έρευνα με ερωτηματολόγιο. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δάρδανος.

Kagan, S. (1999). Cooperative Learning. (13th edition). N.Y: Resources For Teachers.

Kasper, L. F. (1997). Assessing the metacognitive growth of ESL student writers. TESL EJ, 3(1), 1-20.

Keith, N. & Frese, M. (2005). Self-regulation in error management training: Emotion, control and metacognition as mediators of performance effects.

Journal of Applied Psychology, 90, 677-691.

Kontos, S. & Keyes, L. (1999). An ecobehavioral analysis of early childhood classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 14 (1), 35-50.

Kostouli, T. (2009). A sociocultural flamework: Writing as social practice. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. Nystrand (Eds.), The sage handbook of writing development (pp. 98-116). California: Sage publication Inc. Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., Antoniou, P. (2009).

Teacher behaviour and students outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional 149

development. Teaching and Teacher Education 25 (1), 12-23. Κουτσελίνη, Μ. (1995). Μεταγνώση: Η έννοια και η διδασκαλία της. Νέα Παιδεία, 74, 48-56. Κουτσελίνη, Μ. (2001). Ανάπτυξη Προγραμμάτων- Θεωρία Έρευνα - Πράξη. Λευκωσία. Κουτσελίνη, Μ. (2006). Διαφοροποίηση ΔιδασκαλίαςΜάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Φιλοσοφία και έννοια. Προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τομ. Α΄. Λευκωσία. Κουτσελίνη Μ. & Θεοφιλίδης Χρ. (2002). Διερεύνηση και συνεργασία για μια αποτελεσματική διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης. Κωσταρίδου Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτορύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (2011). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.

Lane, K. L., Harris, K. R., Graham, S., Weisenbach, J. L., Brindle, M. & Morphy, P. (2008). The effects of selfregulated strategy development on the writing performance of second-grade students with behavioral and writing difficulties. Journal of Special Education, 41 (4), 234-253.

Lu, W. J. (2006). Relationship between metacognitive strategies and English writing. Foreign Languages and Their Teaching, (9), 25-27.

150

McCutchen, D. (2006). Cognitive factors in the development of children’s writing. In Ch. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp.

115-130). New York: Guiford press. Μαστροθανάσης, Κ., Γελαδάρη, Α. & Γρίβα, Ε. (2010). Διαδικασίες και στρατηγικές συγγραφής κειμένων από μαθητές του δημοτικού σχολείου στην πρώτη γλώσσα (L1). Επιστημονική επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 22, 25-48. Ματσαγγούρας, Η. (2009). Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρης. Μούσιου Μυλωνά, Όλ. (2004). Γλωσσοπαιδαγωγική και διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Α. Σταμούλη.

Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher should know. New York: Newbury House Publishers.

Oxford, R. L. (2001). Language learning strategies. In R. Carter, D. Nunan (eds.), The Cambridge guide to speakers of other languages (pp. 166.-172). Cambridge: Cambridge University Press.

Perfect T. J. & Schwartz B.L. (ed.) (2002). Applied Metacognition. Cambridge University Press.

Petric, B. & Czarl, B. (2003). Validating a Writing. Strategy Questionnaire. System, 31(2), 187-215.

151

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning, International.

Journal of Educational Research, 31, 459-470.

Powney, J. & Watts, M. (1984). Reporting interview: a code of good practice. Research Intelligence, BERA Newsletter, 17.

Prior, P. (2008). A sociocultural theory of writing. In Ch. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 54-66). New York: Guiford press. Πόρποδας, Κ., Διακογιώργη, Κλ., Δημάκου, Ι. & Καραντζή, Ι.

(2007). Εργαλείο διαγνωστικής διερεύνησης δυσκολιών στο γραπτό λόγο των μαθητών Γ΄-Στ΄ δημοτικού. ΥΠΕΠΘ-ΕΠΕΑΕΚ.

Reshadi, E. & Aidinlou, N. A. (2012). Investigating the relationship between writing metacognitive awareness and use of cohesiveties in Iranian EFL context. Journal of Basic and Applied Scientific Research, 2 (5), 46994705.

Rose, K. & Kasper, G. (2001). Pragmatics in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press ∙ Kasper, L. F. (1997). Assessing the metacognitive growth of ESL student writers. TESL EJ, 3(1), 1-20.

Stern, H. H. (1992). Issues and options in language teaching.

Oxford: Oxford University Press.

152

Tribble, Ch. (1997). Writing. Oxford: Oxford University Press.

Verma, G., & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα. Θεωρητικές προσεγγίσεις και τεχνικές. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Welch, M. (1992). The PLEASE strategy: A metacognitive learning strategy for improving the paragraph writing of students with mild disabilities. Learning Disability Quarterly, 15, 119–128.

Wenden, A. (1986). Helping language learners think about learning. English Language Teaching Journal, 40(1), 3-9.

Wenden, A. (1998). Metacognitive knowledge and language learning. Applied Linguistics, 19, 515-537.

White, R. & Arndt, V. (1991). Process writing. Harlow, Essex: Longman.

Xu, J. F. & Tang F. (2005). Review of previous research on English writing metacognition in China and abroad.

Foreign Language World, (5), 17-23.

Xu, J. F. & Tang F. (2005). Review of previous research on English writing metacognition in China and abroad.

Foreign Language World, (5), 17-23.

Yanyan, Z. (2010). Investigating the role of metacognitive knowledge in english writing. HKBU Papers in Applied Language Studies, 14, 25-46.

Yarrow, F. & Topping, K. J. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive prompting and structured 153

peer interaction. British Psychology, 71, 261–282.

Journal

of

Educational

Yarrow, F. & Topping, K. J. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive prompting and structured peer interaction. British Journal of Educational Psychology, 71, 261–282 ∙ Ζάγκα, Ε. (2005). Μάθηση και διδασκαλία μιας δεύτερης γλώσσας: Από τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας “με βάση το περιεχόμενο” σε προσεγγίσεις με “έμφαση στο περιεχόμενο” με χρήση στρατηγικών. Επιστήμες Αγωγής, 3, 70-77.

154

Σύντομα βιογραφικά σημειώματα συγγραφέων Ο Μαστροθανάσης Κων/νος είναι δάσκαλος, με ειδίκευση στην οργάνωση και τη διοίκηση της εκπαίδευσης από το Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, στην εκπαίδευση ενηλίκων από το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης και στη διδασκαλία των Ελληνικών ως μητρική, δεύτερη/ξένη γλώσσα από το Πανεπιστήμιου Πάτρας και από το Πανεπιστήμιο του Harvard. Κατέχει μεταπτυχιακό τίτλο στην εκπαιδευτική ηγεσία, το management και τις αναδυόμενες τεχνολογίες από το Πανεπιστήμιο Guglielmo Marconi της Ιταλίας. Έχει αρθρογραφήσει σε περιοδικά και βιβλία όπως και έχει συμμετάσχει σε αρκετά διεθνή συνέδρια τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Έχει συμμετάσχει ως επιμορφωτής εκπαιδευτικών σε ημερίδες σχολικών συμβούλων. Την τρέχουσα περίοδο υπηρετεί ως διευθυντής στο δημοτικό σχολείο Σκούρτων. Ж Η Κατσιφή-Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα είναι Σχολική Σύμβουλος στην 1η Περιφέρεια Π.Ε. Βοιωτίας. Έχει Μεταπτυχιακό στη Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού και Διδακτορικό στην Ψυχολογία. Είναι εξειδικευμένη στην επικοινωνία του εκπαιδευτικού και ασχολείται ερευνητικά με τα κοινωνικά δίκτυα στο σχολικό περιβάλλον και την κοινωνική αναπαράσταση του μαθητή και του εκπαιδευτικού. Έχει

155

συμμετάσχει και διοργανώσει πολλά σεμινάρια, ημερίδες και συνέδρια και έχει δημοσιεύσει αρκετές εργασίες της. Ж Η Ζουγανέλη Άννα είναι Σχολική Σύμβουλος στην 3η Περιφέρεια Π.Ε. Βοιωτίας. Οι σπουδές της αναφέρονται στα Παιδαγωγικά, στη Γεωγραφία, στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, στην Ειδική Αγωγή και στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Είναι υποψήφια διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Εργασίες της έχουν δημοσιευτεί σε ποικίλα ειδικά περιοδικά και έχουν παρουσιαστεί σε συνέδρια. Στα βιβλία της συγκαταλέγονται τα: Οικο-γεωγραφία και Εκπαίδευση: Η περίπτωση της λίμνης Κάρλας, Αθήνα (2010) και Δια βίου μάθηση και τοπική ανάπτυξη, Αθήνα (2011). Σύντομo βιογραφικό σημειωμα εικονογράφου Η Φαρρή Γεωργία γεννήθηκε στην Αθήνα και σπούδασε ζωγραφική στην Ακαδημία Καλών Τεχνών της Ρώμης. Από το 2007 διδάσκει σε εργαστήρια τέχνης, σε σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και σε εργαστήρια ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Η εικαστική της δουλειά έχει παρουσιαστεί σε ατομικές κι ομαδικές εκθέσεις σε Ρώμη και Αθήνα.

156

ISBN: 000-0000-0000-0000-00 Για μαθητές ηλικίας 10 – 12 ετών σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. & το Α.Π.Σ. για το γλωσσικό μάθημα

157