El Fracaso Escolar: Compilación de Técnicas y Estrategias para Resolverlo by Silvano Pabón Villamizar

E L F R A C A S O E S C O L A R : C O M P I L A C I O N D E T E C N I C A S Y E S T R A T E G I A S P A R A E N F R E N T A R L O G O N Z A L O

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FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

INTRODUCCION El fracaso escolar bajo sus formas de deserción, repitencia y ausentismo es una realidad con la cual debe convivir la educación chilena como institución, los profesores, alumnos, padres y autoridades. Es un tema interesante que requiere una preocupación siempre especial en busca de mejorar las expectativas de cada uno de los actores y, por sobre todo, para idear una escuela realmente efectiva, disminuyendo índices negativos. Aquí nos permitimos escribir estas líneas pensando en ello y en subsidio de estudios más acabados, la mayoría, y en consecuencia con lo que los profesores hacen y piensan respecto al problema en los liceos de Chile y creo,particularmente en el Liceo Politécnico de Calbuco. Usaremos la expresión escuela en un sentido amplio y general,indicando en ella todos los establecimientos de Educación formal,desde EGB hasta Educación Media. Como marco referencial,diremos que deserción escolar es el fenómeno en que un joven, habiéndose integrado a la educación formal, no se integra a ella al año siguiente, en forma independiente de si se retiró o fue aprobado o reprobado [1]

Repitencia es la inclusión del alumno en el mismo grado o uno equivalente, al no alcanzar calificaciones mínimas que demuestren el dominio de destrezas, adquisición de capacidades o logro de los objetivos curriculares. Ausentismo es la condición de ausencia esporádica y no justificada del alumno dentro del año escolar. En Chile, un ausentismo del 15 al 20 % es causal de repitencia, acepción reglamentada y discutible cuando el alumno a pesar de sus ausencias muestra un buen rendimiento. Los tres conceptos en uno han sido analizados en el tiempo, particularmente desde la perspectiva univoca del fracaso, por disciplinas como la genética social y la sociología. Las conclusiones , eugenéticas algunas, altamente ideologizadas otras, indican que el fracaso escolar es esencialmente un fenómeno que deriva de la interacción de actores, particularmente dos - alumno y profesor - mediatizados por una filosofía educacional o una manera de enseñar, alma mater del proceso educativo que no siempre afina su práctica considerando los intereses integrados de todos los protagonistas. La Escuela se nos aparece por un lado, divorciada del entorno social y por otro,nos muestra a alumnos con escaso manejo conceptual y/o cuando es rico y hasta exhuberante, no tiene coincidencia con los códigos de la institución-Escuela. La familia además, aparece muchas veces divorciada de una genuina preocupación por la calidad del aprendizaje de sus miembros más jovenes. En fin, todas las explicaciones históricas llevan a concluir que la escuela debe ser pertinente en sus objetivos y los alumnos deben poseer determinadas conductas preliminares para minimizar la brecha entre el tempus sociabilis y la vita escolastica . Hay que hacer entonces, atractiva a la Escuela. Sin duda hay que generar un fuerte rasgo de identificación de todos los actores con su accionar; también, el curriculum debe ser pertinente y democrático y no impositivo,ni permisivo,ni excluyente.

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De allí que es necesario desarrollar las estrategias adecuadas para acercar a todos los protagonistas, entre ellos y con la institución, con el aprendizaje y con valores comunes que den solvencia moral y ética al proceso de aprendizaje. Junto a la posición intelectual , intelectualizada e intelectualizante que nos entrega la historia de la educación, (fundamento necesario para entender la evolución del fenómeno y la preocupación social por él), es ineludible e irremplazable apelar como fuente vivencial de explicación, nuestra experiencia cotidiana. El profesor hoy día en Chile no practica por-ni-con una filosofía escolar estructurada por el peso de la noche . No opta por categorías ni casillas en su relación interactiva con el fenómeno del aprendizaje y logro de competencias. Más bien apela a lo que le enseña el modus vivendi escolar, usando estadísticas, implementando técnicas y estrategias probadas, adaptándolas a su contexto. Y creando estrategias nuevas. Surjen allí importantes disciplinas de apoyo a su gestión, como la sicopedagogía y la Orientación escolar, ambas respuestas específicas de la sicología y la sociología a la problemática escolar. Apelaremos a este tipo de disciplinas para indicar algunas estrategias utilizables para mejorar la calidad de la educación. Sabemos que el benévolo lector intuirá que lo que aquí se indica, más que recetas, pretenden ser el detonante para la recreación en la sala de clases de un nuevo pacto : aquel en que se escriban las reglas de un aprendizaje asertivo, entretenido y creador en beneficio del éxito escolar y la satisfacción general de las expectativas de todos quienes participamos en la siempre importante tarea de aprender.Nuestro trabajo no tiene conclusiones pues esperamos que ellas surjan de la aplicación de las técnicas y estrategias compiladas y del éxito que ellas puedan tener. Queremos agradecer particularmente, por su rol facilitador al Dr. David T. Conley (también por su puntualidad y resistencia) y a las Dras. Joy Gall y Nancy Golden por habernos autorizado a transcribir aquí algunas técnicas de apoyo a la acción pedagógica y ,particularmente, por la posibilidad de diálogo en torno al tema que imperó en sus clases.Todos docentes del College of Education de la University of Oregon.En Chile, sin duda, gracias al Dr. Claudio Figueroa López y nuestro CENLADEC,hijo prodigioso que nos llevó a Estados Unidos.

University of Oregon, Eugene,Marzo de 1999.

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I.- Una breve historia. Lo que se ha escrito… La preocupación por el fracaso escolar ha estado siempre presente durante el presente siglo. En él han surgido muchas interpretaciones respecto a sus origenes y podemos sistematizarlas, para exposición didáctica a través de corrientes de explicación: 1.- Corriente genetista: Se remonta a comienzos del siglo XX y sus seguidores intentaron, mediando el método científico, remitir a categorías las capacidades intelectuales para aprender. Binet y Simon [2] colocaban en su clasificación a los débiles, lentos y retrasados en clases de reforzamiento, concepto que, relegado ya a la literatura pedagógica es el fundamento de una práctica que aparece esporádicamente en Chile. Hacia 1917, L.M.Terman [3] asimila a la evaluación genética, las características de la clase social de procedencia del alumno. : " es casi cierto que el hecho de que los niños de las clases más acomodadas superen con más éxito los test proviene sobre todo de su calidad superior que han recibido al nacer " Jancks y Debray-Ritzen [4] seguidores,entre otros, de la corriente genética, traducen patrimonio genético por cociente de inteligencia como número . Usando la campana de Gauss explican el negro y blanco de los estudiantes : fracaso escolar v/s éxito académico basados en el coeficiente intelectual: Coeficiente Intelectual menor de 90 : Compromete al 25 % de los alumnos que ineludiblemente presentarán dificultades desde la Educación Básica,acentuándose la incapacidad entre los CI 70 y 80, ubicación ligeramente superior a la debilidad ligera. Coeficiente Intelectual de 90 a 100 : Compromete al 25 % de los alumnos y estos sólo pueden alcanzar la Educación Media con programas especiales desde su ingreso a la Educación formal. Coeficiente Intelectual de 100 a 120 : Compromete al 25 % de los alumnos y presentan dificultades para terminar la Educación Media. Coeficiente Intelectual de 120 a 140 : Compromete al 25 de los alumnos y aunque algunos pueden tener problemas de aprendizaje, la mayoría aprueba la Educación Media. De un 10 a un 15 % llega a los estudios superiores, terminándolos aquellos con un CI de 120 mínimo, necesitándose uno superior a 130 para las matemáticas. De las anteriores categorías y atendiendo a los postulados de esta corriente, sus seguidores establecen que los centros educacionales trabajan en función del 10 al 15 % superior y el fracaso escolar es sólo la expresión de las desigualdades biológicas, condición no modificable que asocia la vida individual adulta a trabajos de escasa complejidad para un importante segmento de población, legitimando el éxito social de la minoría. Esta posición no tiene hoy aceptación entre los científicos, especialmente entre los genestistas quienes rectifican el sentido primordial de la inteligencia, cual es, aquella que abarca " la facultad de conocer, comprender, imaginar, inventar, adaptarse a escenarios emergentes, de encontrar soluciones ante dificultades " [5]. La herencia genética cuenta, pero las capacidades de los individuos se estructuran a partir de experiencias, aprendizajes académicos, del medio social, cultural,etc.

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2.- Corriente sicoafectiva: Asocia la estructura de la personalidad con los procesos de enseñanza aprendizaje, estableciendo cuatro etapas o rupturas : 2.1.- Kindergarten (jardín de infantes) : ruptura con el medio familiar y desarrollo de las primeras relaciones sociales. 2.2.- Escuela Básica: Comienzo del aprendizaje propiamente tal. Al término de esta el educando se encuentra en la prepubertad. 2.3.- Educación Media: Plena adolescencia en que el joven se estructura con su medio, con inseguridad y agresividad. 2.4.- Educación Superior : plena autonomía intelectual y afectiva. La ruptura al pasar de un nivel a otro plantea la inserción en un nuevo escenario frente al cual los jovenes no reaccionan de igual manera. Surjen alteraciones que inciden en la vida escolar, afectando a su incipiente personalidad y derivándolos, frecuentemente, al fracaso escolar. Una conducta clásica es encerrarse en el ego, rechazando al centro escolar como una manifestación de repudio hacia la madre y dificultades para aceptar al padre [6]. También puede adoptar una conducta de indolencia frente al proceso de Aprendizaje bajo la forma de falta de iniciativa: " Se encuentra en el entramado de dificultades con los docentes o de reacciones a un fracaso pero puede responder a posiciones regresivas que sobrepasan el problema propiamente tal " [7]. Es interesante rescatar en esta posición sicoanalítica el hecho de que se escapa a la interpretación genética del fracaso escolar, asumiendo la normalidad de los jovenes sólo sujetos de su desarrollo sicológico que puede llevarlos, particularmente en el primer tiempo de la Educación Media a situaciones de angustia debido a alteraciones somáticas. Puede pasar de la cólera al ensueño, rebelándose contra quienes le rodean, manifestando alteraciones en el plano afectivo [8]. Esta desadaptación que en definitiva es intento de adaptación o momento de transición en la vida juvenil también puede tener otras causas que se originarían en el divorcio que la escuela genera en relación a la familia, particularmente de la madre. Esta representa el afecto y la dedicación que el joven siente como exclusiva y que en la adaptación al ámbito social (socializante) de la escuela, se desdibuja, perdiendo sustento emocional. La situación de ruptura sin transición puede llevar al educando a cambios conductuales severos. Además y colocándonos en la perspectiva opuesta, si el joven no situa a la madre como la mediadora afectiva y frecuenta un ambiente familiar empobrecido, fácilmente puede caer en el fracaso. El conflicto de rivalidad, tan frecuente en algunos momentos en el joven, antes de llegar a la temprana adultez, manifestado en confrontaciones riñas y disputas con sus pares, puede generar en aquellos de debilidad afectiva, complejos de inferioridad o de baja autoestima, asumiendo conductas derrotistas frente a los desafíos,retos y dificultades que presenta la vida escolar y social. Junto a esto, la aparición del síndrome del patito feo, como consecuencia de los cambios físicos y emotivos en la adolescencia, generan aislamiento y menosprecio personal ( nadie me quiere … estoy muy (soy un) gordo (guaton…) ,etc.) afectando recurrentemente el rendimiento académico. En síntesis, la corriente sicoafectiva, explica el fracaso escolar como la resultante de un mecanismo estímulo - respuesta en que este se estructura y refuerza en la medida de que haya mayor o menor rechazo o sobreprotección de los padres y en el ambiente familiar. Ante la opresión familiar, el joven transfiere su agresividad a sus profesores y a la escuela. En la adolescencia, en el asentamiento del ego, el espíritu de independencia se lleva al límite, generando oposición, traducida en frecuentes choques con la familia y la autoridad educacional [8]. La escuela aparece como una institución represiva, ajena a los particulares intereses de los jovenes.

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3.- Corriente sociocultural I : La Educación como expresión de desigualdad : Jesús María Redondo Rojo [9] postula que el fracaso escolar nace de la idea y práctica de una escuela institucionalizada y en virtud de cuya idea actuan los profesores. Esta idea de educar y formar, sujeta en consecuencia, a norma, traduce las diferencias individuales en desigualdades al objetivar el aprendizaje en índices cuantificables tales como aprobados, reprobados, retraso en edad/cursos,etc. De esta tensión nacen las calidades de buenos y malos alumnos. Surje así la contradicción entre la utopía de la escuela para todos con la radicalización de las desigualdades , al ofrecer un idéntico marco de acceso al sistema y , por otra parte, por sólo potenciar un marco acabado de capacidades, marginando a aquellos que no alcanzan las competencias [10]. Las causas individuales como supuesto,sujetas a un mismo patrón-rendimiento, lleva a los alumnos a la autoatribución de características negativas ( baja autoestima, falta de motivación, autosegregación,etc.) las cuales las traduce en un rechazo hacia la escuela. Esta lo retransmite al alumno bajo presupuestos sociales o económicos ( no rinde… pues es muy pobre [y no tiene] los medios ; … su padre es alcohólico; no tienen luz eléctrica ; … sus padres estan separados… su papá nunca esta en la casa… tiene de todo pero ha vivido siempre solo …las malas juntas… etc.) [11]. La cultura de los jovenes chilenos esta alejada de la cultura escolar por existir canales de información alternativos, dinámicos y estructurados para hacerlos atractivos. Treinta años atrás quien más sabia historia era el profesor de la asignatura. Hoy día, la televisión y la computación han desplazado a la erudición. Por ello, los jovenes que llegan a la escuela deben someterse a un verdadero proceso de reeducación institucional implícito en todos los años de estudio a la cual son convocados también los condenados al fracaso con su imposibilidad de adaptarse. También suele darse el fenómeno contrario en cuanto canales de información, por aislamiento rural e incluso urbano y cuando la familia no mediatiza una cultura proclive a la manejada por la instituciónescuela. Es un lugar común en Chile, si consideramos lo sostenido por esta corriente, la alta repitencia en Primero y Segundo Medio, cursos que aparecen como transición a la nueva cultura. Los segregados, siguiendo con esta explicación, de bajas calificaciones, sujetos de juicios docentes respecto de sus capacidades, son convencidos de su incapacidad para estudiar, ingresando tempranamente al mundo del trabajo [12] generalmente de baja calidad, adaptado a las escasas capacidades logradas [13]. El grado de adaptación a los fines institucionales entonces, es condición que configura el fracaso o el éxito de los alumnos. Pero esto sólo explica una parte del problema pues un importante segmento estudiantil no necesita creer en la escuela por su condición económica y/o cultural, disociándose de sus exigencias y desertando tempranamente para integrarse a otras actividades. La explicación sociocultural considera así, de relevancia para explicar el fracaso escolar, tres elementos originados en la institución-escuela y sobre los cuales nos detendremos un minuto: 3.1.- Las Expectativas de los actores 3.2.- La práctica del proceso de aprendizaje y 3.3.- la Evaluación. [14] LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE 3.1.- Las expectativas de losESTE actores: SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM)

Son distintas en el profesor, el alumno y los apoderados. Redondo nos habla de una relación asimétrica de comunicación en que uno trata de enseñar y otros de aprender [15] generando el sistema dos mecanismos de desigualdad que llevan al fracaso y al éxito: 3.1.1.- la desigualdad de trato en la praxis pedagógica y en la evaluación; 3.1.2.- Un trato uniforme para los alumnos debido a la escasa diferencia entre pedagogía y evaluación [16]. El trato desigual, conocido como efecto halo se basa en las expectativas previas que el profesor tiene del alumno y se traduce en la nota y en la interacción formal e informal. Que bueno que te matriculaste con nosotros pues tenemos excelentes recuerdos de tu hermano; llegó a Primero el hermano de XX, que fué expulsa-

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do el año pasado son expresiones que pueden aparecer en este contexto referencial en el trato de los profesores a los alumnos y que se van internalizando muchas veces inconcientemente en las actitudes y predisposiciones de los actores. El trato uniforme se manifiesta esencialmente a través de evaluaciones comunes, referidas a instrumentos, generalmente escritos, estandarizados y construidos para la media del curso antes que para medir o comparar entre lo que cada uno sabe o ha logrado y los que debiera saber o lograr [17]. Indicado de otra manera, es el intento por normalizar el conocimiento , las habilidades y capacidades en alumnos con distintos patrones culturales y distintas maneras de aprender,aprehender y lograr. El diseño de las tareas, responde a la norma, en cuanto metodología estandarizada e independiente de la cultura individual, con objetivos precisos y unívocos, configurando una secuencia ineludible de lo que se debe aprender y aprehender ,en forma escalonada y con una evaluación que atiende a los resultados antes que a los alumnos. La evaluación desde su base es subjetiva pues nace del ejercicio intelectual del que enseña y sólo se completa en la subjetividad del que trata de aprender. Percepciones distintas entre los alumnos indican esfuerzos diferentes, con consecuencias finales dispares que nacen de las competencias de entrada ( cultura ) y de las instrumentales (uso del lenguaje, de la escritura, de la motricidad aplicada a los gráficos,dibujos,etc.). En lo anterior subyace además otro concepto, cual es que, la escuela planteada como idealidad logrará mejores resultados en sus alumnos en la medida de que el medio social inmediato sea facilitador o esté en consecuencia con los intereses del joven y la escuela. Por ejemplo, la lectura, la participación en eventos de cultura masiva como exposiciones de plástica, visitas regulares a museos,conciertos, ciencias,etc - como actor o espectador - desde la infancia- permitirían el éxito relativo o total del educando. El aporte que la familia pueda hacer en sus hijos en cuanto ambiente proclive al conocimiento, favorece el equilibrio emocional del joven, como medio adecuado para la reflexión y el conocimiento sistemático, disminuyendo el riesgo del fracaso.

4.- Corriente sociocultural II.- Las carencias como explicación del fracaso escolar. La carencia hay que entenderla como la condición económica precaria detonante del bajo rendimiento y el fracaso escolar. Efectivamente, esta corriente se basa,entre otros argumentos, en las estadísticas educacionales en que los sectores desfavorecidos económicamente engrosan los datos de desertores, repitentes y ausentes de la vida escolar. Esta postura tuvo particular importancia en la década de los 70 y se estructura en torno al concepto de que el niño o el joven que sale de un medio llamado desfavorecido' no dispone de una base cultural adecuada para triunfar en la escuela [18] retrasándose particularmente la base linguistica necesaria para estructurar el proceso de aprender. Hay una relación causa efecto entre medio y capacidad escolar. A mayor cantidad de libros y actividades culturales en la familia mejores posibilidades de éxito. Algunos autores de esta corriente [19] consideran los antecedentes estadísticos que registran la preocupación que los padres demuestran en la vida escolar de sus hijos. A mayor preocupación parental, mejores indicadores de éxito y, en oposición, falta de contacto entre apoderados, hijos y profesores, mayores posibilidades de fracaso. En cuanto a las capacidades referidas al uso de la lengua, esta corriente postula que los jovenes que logran en la vida preescolar un lenguaje elaborado que incorpore conceptos propios de la escuela - código elaborado -, tienen mayores posibilidades de éxito que aquellos niños de familias socioculturalmente desprotegidas que reciben un código restringido e inmediato, mediatizado por lo concreto, sin profundidad reflexiva ni funcionalidad en el planteamiento de ideas de alguna complejidad. De aquí que el equipaje verbal y su uso funcione como un buen criterio de selección,llevando a alterar los recorridos escolares idealizados. Otros autores piensan que el lenguaje es consustancial a la cultura de lo cual se concluye que todos los niños poseen riqueza semántica y verbal, equiparándose así, por ejemplo, el dominio de un niño rural, uno mapuche y uno urbano no mapuche. Pero no todos los códigos culturales y de lenguaje responden a los códigos ideales y reales de la escuela, generándose la exclusión. Desde luego que ese niño no es más pobre linguisticamente y,sin embargo,en el centro escolar se encuentra en una situación objetiva de inferioridad linguistica [20].

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La pobreza y la riqueza económica,entonces, explicarían para los postulantes de esta corriente el fracaso o el éxito escolar. La posesión de bienes lleva a asegurar un costo, un nivel,una orientación y los niveles de perseverancia en los estudios,además de la adscripción a un código verbal más asertivo. La inconstancia e irregularidad de los ingresos de las familias modestas en oposición a opulencia, determina además patrones de comportamiento estudiantil que responden a distintos niveles de seguridad y planificación. La seguridad proyectaría a largo plazo y la irregularidad a metas inmediatas y concretas lo cual se probaría en la certeza estadística de que los jovenes con carencias económicas y por ende, socioculturales, opten por liceos que ofrecen carreras técnicas y de corta duración, de cuatro a cinco años. La corriente que situa al joven en una posición de desventaja ante el proceso de enseñanza aprendizaje, indica que una alternativa que busca el equilibrio de esta distorsión son los programas remediales, de nivelación, compensación o recuperación ,las horas extras de estudio en la escuela, o la escuela para padres o en un nivel más doméstico, las horas de estudio en biblioteca o en el Internado del establecimiento que se calendarizan conforme emergen las dificultades. Se percibe que aunque esta corriente se separa de la genética y que no tiene puntos de encuentro reconocibles con la sicoafectiva, descansa en la familia y el joven como configurantes de las condiciones que llevan al fracaso escolar, posición combatida en cuanto parte de la premisa de la existencia de un conocimiento o experiencia educando - pedagogía universal y de márgenes inamovibles: Del reconocimiento de desigualdades sociales en la posesión de los bienes culturales o en la adquisición de bienes culturales o de conocimientos se pasa a un juicio negativo y elitista acerca del nivel cultural e intelectual de algunas categorías sociales(aptitudes y habilidades disminuidas,defectos o deficiencias culturales y cognoscitivas) [21].

5.- Corriente sociológica de la reproducción. Se nutre del concepto ideológico de lucha de clases y arguye que la escuela tiene fines represivos,selectivos y de reproducción, generando además una política de carencias - escuela de carencias - pues no considera las culturas individuales y los valores que le son propios, deviniendo en choque cultural al considerar como propios únicamente los valores de algunos segmentos sociales. Entre las formas más conocidas de esta corriente se encuentran las de : 5.1.- Reproducción de las relaciones de clase social (capital cultural y habitus ) 5.2.- Reproducción de las relaciones capitalistas de trabajo. Y, 5.3.- La Teoría de la correspondencia.

5.1.- Postula que la escuela valída las jerarquías sociales al reproducir las estructuras que adoptan las relaciones de clase. La escuela no hace...más que confirmar y reforzar un habitus [22],esto es que ella,bajo la imágen de simulación y de neutralidad,aparenta colocar a los alumnos y sus diferencias individuales frente a un sistema de mediciones y procesos igualitarios, mediando los cuales, cada cual logra las mejores competencias de que es capaz. La teoría indica neutralidad aparente pues lo que la escuela hace en realidad es perpetuar los códigos de la clase dominante,mediante la entrega de un capital cultural que semeja cultura escolar. De allí que aquel alumno que tenga un equipaje distinto, es excluido o se autoexcluye,desarrollando conductas de fracaso frente a un mundo ancho y ajeno. Difiere de la corriente sociocultural en cuanto aquella considera a la escuela como un ente de normas propias,marginal a la sociedad y ésta, considera a la escuela como tambor de resonancia o multiplicador de las injusticias que conlleva la lucha de clases sociales.

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5.2.- Altthusser [23] clasifica a la escuela como un aparato ideológico del Estado y de lo cual se vale el capitalismo para validar sus relaciones de producción. La Educación Media representaría el trabajo manual y la universitaria,la intelectual. Ambas constituyen una red que reparte a los individuos en explotados y explotadores. 5.3.- Asegura que las instituciones educativas fomentan diferentes niveles educativos,a semejanza de la estructura del empleo con jerarquías propias del mundo laboral. Por ello los Liceos tendrían reglamentaciones estrictas generando también correspondencia entre centros que preparan en carreras cortas y que entregan una mayor independencia y menos control. La Universidad se dedica a preparar al estrato susperior de las empresas. Esta corriente trata de explicar el fracaso escolar por la asociación del joven a familias pertenecientes a categorías sociales. La escuela sólo refleja las diferencias sociales y estas explican el fracaso escolar como traducción de desigualdad y exclusión al interior de las organizaciones humanas. Generaciones de intelectuales de la educación se han movido detrás o delante de estas teorías y han hecho genuinos y honestos intentos de explicar el fracaso escolar .Pero no se puede asumir el riesgo de abrazar una u otra, pues todas buscan la solución mediando la reforma integral y total de la escuela junto a la sociedad que la genera, sin considerar a sus actores.

6.- Corriente microsociológica Postula que el éxito o fracaso escolar hay que buscarlo en el valor que cada persona le asigna a la educación, independiente de la condición social de origen o de pertenencia. El entorno sociocultural no es determinista pues los jovenes no son meros objetos. Este entorno nos puede indicar la cuantía y calidad de los recursos con que cada uno contará para emprender el proceso escolar. Ante el fracaso, la corriente microsociológica plantea que hay que preguntarse que es lo que el joven entiende por fracaso. De su respuesta se puede inferir que este no necesariamente asocia trabajo con aprender o lograr capacidades o progresar.Puede trabajar pero ello no garantiza el éxito escolar. Entonces, piedra fundamental de esta corriente es el pensar acerca del éxito o el fracaso escolar como individualidad de cada historia singular, la del alumno y la del profesor.

7.- Corriente interactiva Postula que el fracaso escolar es solo de inherencia y responsabilidad de la escuela y se genera en la calidad y tipo de interacción que se da entre los actores del proceso de educación y aprendizaje - alumno,profesor y familia -, considerando como elementos para el juicio crítico,las características del lenguaje oral y de las redes de comunicación; las calificaciones, etc. Por ello, esta corriente concluye que es de primera importancia el referente cultural que tiene, por ejemplo la interacción verbal. Los actores no se definen sólo y de forma puramente autónoma en el mundo escolar sino que sn ya portadores de una identidad modelada por la sociedad [24] por lo cual cualquier análisis de redes comunicacionales debe tener como referente a la cultura originaria y a la institución - escuela. De investigaciones en este contexto se pudo inferir que los jovenes más depreciados sociocultural y económicamente, presentaban un comportamiento retraido y los jovenes de sectores sociales acomodados y de profesiones liberales participaban activamente. También se detectó la relación unívoca trabajo-nota y trabajo-status mediatizadas por estrategias que permitían el dominio del entorno. De allí que, ser excelente alumno puede ser más una consecuencia de una estrategia hábil antes que de dominios, habilidades o capacidades intelectuales. La estrategia mediadora requiere habilidades valorativas( importancia de la prueba , para que profesor se rinde, etc.) y de negociación ( imponer lo que se sabe y negociar la corrección y la evaluación,etc). La corriente interactiva cuestiona además la evaluación y las condiciones de aprendizaje en el contexto escolar. La evaluación aparece como poco equitativa al crear jerarquías de dominio público en que el referente

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absoluto es el profesor quien indica el lugar que ocupa el alumno en relación a los demás. Se compararon las calificaciones de un test estandarizado aplicado a varios cursos con las obtenidas con distintos test en los mismos grupos. Se concluyó que los profesores evaluan bien a cada curso, pero en la relación que establecen entre ellos,hacen diferencias que pueden llevar al fracaso. Por ello, aquí las notas pueden servir para recompensar o castigar, sin indicar - nunca - al alumno la forma de progresar. Las condiciones del aprendizaje apreciadas por la corriente interactiva,muchas veces destacan las diferencias entre los alumnos en cuanto capacidad, velocidad y la motivación para aprender. Esto a llevado a teóricos de la educación,como Benjamín Bloom, a usar criterios diferenciados en la enseñanza (mastery-learning) postulando y buscando el éxito escolar de todos. Para recordar: Las explicaciones en torno al fracaso escolar pueden clasificarse en : Genética : las conductas que llevan al aprendizaje son heredadas biológicamente y se pueden medir a través del Coeficiente Intelectual. Sicoafectiva: las conductas que llevan al aprendizaje se reciben en la familia. La calidad de la relación familiar determina el éxito o el fracaso en la escuela. Sociocultural: El fracaso escolar se origina por las diferentes culturas escuela - alumno en la que este último ,por falta de adaptación deserta del sistema. También postula que el fracaso escolar nace de las desigualdades económicas y de los intereses de clase. Microsociológica : Encuentra las razones del fracaso escolar en la particular apreciación que cada uno tiene de la educación, restandole importancia a la condición económica. Interactiva : Deposita el fenómeno del fracaso en las políticas de la escuela en su interacción con actores (alumnos), a través de redes de comunicación

8.- Como conseguir una escuela que satisfaga los intereses de todos. Algunos intentos por solucionar el problema del fracaso escolar. La tendencia hoy día de considerar a la institución escolar como sujeto de investigaciones destinadas a establecer su responsabilidad y las probables enmiendas en sus acciones para disminuir los índices de fracaso escolar es un tema nada nuevo. Ya de muy antiguo,los pedagógos se han colocado como meta discernir los cambios adecuados para generar una práctica educativa que estreche la brecha entre idealidad, educación para todos y completación de los estudios diseñados,con estandares de calidad que satisfagan intereses particulares y sociales. El concepto de escuela eficaz que generó todo un movimiento en Estado Unidos de Norteamérica, nace como una instancia de integración de las minorías étnicas,generando tendencias en las corrientes de investigación: 8.1.- Corriente de Investigaciones de tipo input-output. Investigó la relación causa - efecto entre la realidad total de la escuela y los resultados finales del ciclo. Considera en su estudio, recursos materiales, metodología docente, cantidad y calidad de los profesores,tipo y características del edificio escolar,etc.,concluyendo que dichas variables tenían una influencia mínima en los resultados finales,al menos en los Estados Unidos y otros paises desarrollados. Importantes y singulares aportes a esta corriente ha hecho la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar [ International Association for the Evaluation of Educational Achievement ,IEA ] [25]. Actualmente, usando el aparato semántico de la economía ha derivado hacia análisis de producción en la enseñanza, extrapolando las variables recursos-resultados, llegando a conclusiones discutibles e inciertas. Estos trabajos muestran que no hay una correlación clara entre las funciones de producción -como pueden ser las relaciones maestro-alumno, la formación de los profesores o su experiencia- y los resultados escolares de los alumnos [26]. 8.2.- Corriente ecológica

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Basa su estrategia en la observación acuciosa de los centros escolares,sin importar su consideración de buenos o malos, buscando identificar su ineficacia o eficacia. Aporta al debate algunos criterios de rendimiento distintos al escolar, resaltando el efecto positivo de la combinación de factores ( trabajo en casa, políticas previsoras de los profesores y la responsabilidad escolar). Adelantan, sin concluir expresamente, la relación que puede haber entre estructura y práctica [27] como factor de éxito. En esta corriente se implementaron algunos proyectos específicos como el modelo de escuela de éxito [28] que creía en acciones directivas que velaran por la calidad del aprendizaje;en una vocación general del personal por la enseñanza;en la creación de condiciones de vida y seguridad facilitadores del aprendizaje;en la práctica docente de exigir a los alumnos un mínimo de dominio y un control de eficacia sistémico centrado en el rendimiento escolar. Además se implementó el Proyecto RISE y el SIP [29]. ambos con resultados de mejoramiento parcial en algunas asignaturas. El aporte de esta corriente esta dado por la especial consideración de la escuela como agente de cambio,como ente de reflexión estratégica y como catalizador de la acción mancomunada de los estamentos escolares.

9.- La Política de participación como medida contra el fracaso escolar Esta idea parte del concepto de que la escuela no puede realizar por si sola la tarea de educar, llevándolo a buscar socios extramuros (apoderados,empresas,otras escuelas, etc.) flexibilizando de paso el funcionamiento de la unidad educativa,descentralizando y entregando mayor autonomía y responsabilidades a los directores y profesores. Esto genera además, otro ritmo en el proceso aprendizaje considerando que los nuevos socios tienen su propia dinámica y también aprenden por opción y contexto.Otro socio importante en este contexto se ha buscado en los alumnos, motivándolos en el Liceo. En Chile hoy día tienen más obligaciones y derechos que antaño,centrando sus acciones en eventos culturales,sociales,políticos y deportivos en los contextos escuela,región y país.Al interior de los Liceos emprenden actividades que fortalecen la democracia y la solidaridad representando,a través del Centro de Alumnos, las causas de interés general ante los docentes y el Centro de Padres; también pueden objetar fundamentadamente medidas disciplinarias e incluso, por invitación, participar en el equipo de gestión y/o Consejos de Profesores. El Profesor tiene especial consideración en esta nueva perspectiva remedial al evaluarse como fundamental en la lucha contra el fracaso escolar. Hay que considerar aquí que el cambio propuesto pasa por la actitud y habilidad del profesor para desembarazarse de los viejos paradigmas. En Chile la formación docente se ha enfocado a través de los Proyectos de Formación Inicial implementados por las Universidades, restituyendo si no de derecho, de hecho su condición de formador docente. Junto a esto, está el concepto de formación permanente que va más allá de la actualización especializada, considerando el estudio y el análisis de conceptos más generalizadores,incorporando nuevas luces respecto del proceso de aprender. Al profesor se le ha entregado importantes espacios de autonomía con el fin de estructurar mallas curriculares,relaciones adecuadas y más estrechas de participación con el entorno del establecimiento, particularmente con los padres en busca de su compromiso con el rendimiento de sus hijos. Otro elemento de la participación reside en la Orientación, como un accionar relevante frente al alumno particularmente cuando este se encuentra en riesgo de fracaso. La Orientación o Consejería se concibe como un proceso dinámico que debiera nacer de una intención del alumno o de sus padres y remitida fundamentalmente al medio del cual el educando proviene en busca de los paradigmas detonantes de su condición, para neutralizarlos,eliminarlos o desviarlos. Al interior de la escuela el primer orientador es cada profesor por su cercanía al alumno,ayudando en virtud de este conocimiento a descubrir y encauzar sus necesidades, ayudándole a superar sus dificultades.

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El fracaso escolar o el cascabel al gato. Todo parece indicar, hasta donde hemos revisado, que los elementos para enfrentar el fracaso escolar desde la escuela estan dados.Entonces nadie podría discutir que el primer objetivo de la escuela es entregar educación de calidad . Esta es la tarea y debe enfocarse mirando dentro de la escuela en un primer momento. La escuela debe reflexionar acerca de estas dificultades generando estrategias asertivas para enfrentarlas, mediante trabajo en equipo. Se ha de comenzar por la heurística que permita establecer si hay una visión y objetivos de conjunto; averiguar cuáles son las mayores dificultades que enfrentan los alumnos y los profesores en el proceso de aprendizaje ; observar sistemáticamente las prácticas pedagógicas y establecer como éstas influyen en las tasas de fracaso escolar. Cuando fracasa el alumno, estamos en presencia de un fenómeno que implica a todos los actores pues afecta al sujeto del aprendizaje, a su grupo familiar,a los profesores y al sistema educacional en general. De allí la necesidad de proponer soluciones desde la escuela.Transformación educativa no significa tanto infraestructura. Hoy,Chile,urgente tenemos la oportunidad de innovar y la escuela debe hacerse cargo del problema. Innovar mediante estrategia es generar espacios de mejora en la gestión,en la organización y en la coordinación de las instituciones.En definitiva es identificarse cabalmente con lo que es propio de la acción educativa: aprender.Y este aprender no va con la ensenanza-aprendizaje en un sentido estricto de uno que enseña y otro trata de aprender. Lo llamaremos proceso de aprendizaje cooperativo pues se estructura sobre la más amplia participación de profesores y alumnos en el diseño y práctica del curriculum . Consideraremos algunas estrategias para aprender y para quererse más para que,mediando su implementación, mejoren los aprendizajes, la autoestima, el respeto por los demás y el concepto de escuela como alma mater. Los detonantes de un cambio en la práctica docente pueden ser muchos y por vía de ejemplo citaremos algunos que pueden lograrse con estrategias adecuadas: 01.- Vincular a los profesores por asignatura o curso a acciones de planificación y trabajo con alumnos,fomentando el intercambio de experiencias. 02.- Valorar la formación docente como de primera importancia social. 03.- Lograr el compromiso activo de los padres con sus hijos y sus metas. 04.- Discutir y reflexionar acerca de las acciones realizadas o por realizar,registrando, si es necesario, las estrategias. 05.- Favorecer la interacción con profesores de la ciudad, Provincia o Región, mediando la acción pedagógica,con difusión de material gráfico,de experiencias, de estrategias pedagógicas alternativas. 07.- Generar redes de trabajo comunitarias,con apoderados, e institucionales para perfeccionar las estrategias implicadas en el proceso de enseñanza. 08.- Mejorar las relaciones interpersonales en el establecimiento. 09.- Lograr aprendizajes significativos en los alumnos y los profesores.

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10.- Atender a las diferencias individuales entre profesores y entre los jovenes, favoreciendo el desarrollo integral de los alumnos y de la comunidad escolar. 11.-Detectar los problemas y las dificultades en el aprendizaje en la escuela. 12.- Apuntar a estandares docentes de alto rendimiento. 13.- Flexibilizar actividades y tiempos,diseñando su uso a partir de las necesidades pedagógicas. 14.- Generar espacios de intercambio entre directivos,docentes y alumnos para la integración de los distintos niveles,haciendo más fácil el paso de uno a otro. 15.- Utilizar espacios alternativos,de la comunidad , como sala de clases. 16.- Realización de charlas de vecinos de la comunidad en el Liceo. 17.- Acercamiento de la familia a la escuela,invitándolos a sumarse al Proyecto Institucional. 18.- Fortalecimiento del trabajo en equipo en función de la visión,la misión y el PEI. Creación de comisiones permanentes de trabajo.

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Técnicas y Estrategias para disminuir el Fracaso escolar. A continuación encontraremos una colección de técnicas y estrategias en términos de compilación,creación,adaptación y recreación. En cada caso se indicará su orígen citando la fuente y ,si lo hubiere,el autor. Son de particular importancia en este trabajo las fuentes electrónicas, Internet y Correo electrónico ,que hemos llamado la otra biblioteca,muy distinta a la que tenemos en casa o en el Liceo. No tenemos un afán exegético sino que, sólo el de colocar a disposición de los profesores del Liceo Politécnico de Calbuco los medios que,aplicados, pueden incidir en la disminución de nuestros porcentajes de fracaso escolar. En términos de técnicas y estrategias, la primera que hemos implementado - metaestrategia -,es no colocarle un orden por temas a la información.Por el contrario la hemos hecho un tanto anárquica para dar ha entender que la información se puede abordar desde muchos puntos de vista,al igual que el conocer y, por otra parte para que nos demos el trabajo de buscar-revisando todo el texto,presagiando la posibilidad de que al leer,nos tome el entusiasmo y descubramos que hay gente en algún lugar del mundo que esta reinventando a la educación.

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Técnicas y E strategias para Mejo rar los aprendizajes

Técnicas para Construir equipos de trabajo de alto rendimiento

Consenso _____________________________________________

Qué Consenso significa que los miembros estan mayoritariamente a favor de tomar una decisión para realizar algo. Cuándo Use el consenso cuando tenga una idea y quiere que todos la apoyen. Por qué Necesita el apoyo y respaldo de los miembros del equipo con el propósito de implementarlas. Consenso es un proceso en que los miembros en el grupo dan el apoyo y respaldo. _____________________________________ Definiciones operacionales del Consenso 1.- Todos los participantes contribuyen con sus aportes, fomentan el intercambio de opiniones escuchando al otro,viendo las diferencias como algo positivo antes que entrabador. 2.- Todos entienden de que se habla y estan dispuestos a implementarlo 3.- El consenso no significa dar una opción a cada cual. Significa más bien que los integrantes estan a favor de la decisión colectivamente, sin que alguien se constituya en un obstáculo para su realización. 4.- Todos comparten la decisión final; si el consenso no es alcanzado, la discusión es automáticamente repuesta, para mayor información.

Calidoscopia Grupal _____________________________________________

Qué Calidoscopia grupal es una técnica para conseguir que la gente con diferentes perspectivas hablen y trabajen juntos. Cuándo La calidoscopia grupal debe ser usada cuando es importante entender perspectivas múltiples.

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Por qué Por que las personas quedan estancadas en sus propios paradigmas. Sólo pueden ver situaciones,,propuestas,etc., desde su propia perspectiva. Necesitamos darles técnicas para que vean múltiples posibilidades y ángulos. _______________________________________ Proceso para poner a los integrantes de un grupo dentro de una calidoscopia grupal: 1.- Explicar la metáfora de la calidoscopia grupal. Seria algo así: “Cuando se mira en un calidoscopio se ven diferentes piezas de vidrio. Todas estas piezas son de diferente color y de diferente forma. Aun así, vienen juntas dentro de un diseño agradable. Casi de la misma manera, cuando se tiene un grupo de personas trabajando juntos como equipo cada uno de ellos tiene su propia perspectiva. Sin embargo, si puede entender y respetar las múltiples perspectivas, se puede juntarlas y convertirlas en una propuesta poderosa que puede ser apoyada por el grupo (consenso)”. 2.- Explicar que a fin de que el grupo comience a entender las múltiples perspectivas, los integrantes necesitan interactuar con personas desconocidas, con personas que tienen diferente tipo de trabajos y diferentes intereses. Entonces, se pide que los miembros del grupo se junten con alguien que no conocen, alguien que no tiene el mismo tipo de trabajo,o alguien que tiene diferentes intereses cuando el grupo esta generando y alcanzando consenso alrededor de una propuesta.

Encuestas

_____________________________________________ Qué Una encuesta se usa para saber cuan cerca se encuentra un grupo de alcanzar consenso. Cuando Se usa cuando se percibe que un grupo esta próximo al consenso sobre una propuesta particular y preguntan a cada integrante del grupo lo que sienten acerca de ella. Por qué Para alcanzar el consenso todos son responsables de escuchar a los miembros del grupo y oir cómo se sienten acerca de la propuesta y que es lo que necesitarian para apoyar la misma ( alcanzar consenso). La encuesta es una técnica que permite que ello suceda. _______________________________________ El proceso de la encuesta. ESTE LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM)

1.- Cuando crea que un grupo está cerca del consenso y quiere dar una oportunidad para que voluntariamente los integrantes expresen sus sentimientos,sentir,impresiones y lo que necesitarian para apoyar la propuesta,puede realizar una encuesta. 2.- Cuando realice una encuesta necesita establecer la propuesta. Para el que aprende visualizando es bueno que elabore un diagrama. 3.- Preguntar a cada integrante: a.- Si apoya la propuesta y por qué b.- Si no apoya la propuesta,necesita saber que necesita para apoyarla. Escriba lo que necesitan. c.- Use un diagrama para tabular las respuestas afirmativas y las negativas. Establezca que es lo que las negativas necesitan. 17

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Compartiendo con los cinco dedos 4 _____________________________________________ Qué Ocurre cuando el grupo se expresa como se sienten acerca de una propuesta a través de mostrar sus dedos del 1 al 5. Cuándo Use esta técnica para ver si el grupo a logrado el consenso. Por qué Esta técnica permite saber el nivel de apoyo que existe en el grupo hacia una determinada propuesta. _______________________________________ Cual es el significado de cada uno de los cinco dedos: Cinco dedos Esto significa que le gusta bastante la propuesta y la apoya con entusiasmo. Cuatro dedos Significa que le gusta la propuesta y la apoya Tres dedos Significa que le gusta la propuesta lo suficiente y el no será un obstáculo en su realización. Dos dedos Significa que la propuesta no le agrada y por ello no puede apoyarla. Un dedo Significa que rechaza la propuesta y no la apoya. Proceso: 1.- Cuando quiera ver si un grupo a logrado consenso,use esta técnica. 2.- El facilitador debe ir chequeando cada mano levantada. 3.- Si todos en el grupo tienen 3,4,5 dedos entonces ya hay consenso. a.- Si apoyo la propuesta. Pedir que se fundamente. b.- No, no apoyo la propuesta.Preguntar que necesita para apoyarla c.- Use un diagrama para tabular las respuestas afirmativas y negativas y que es lo que las negativas necesitan.

Critical Mass _____________________________________________

Qué Es el número aproximado de personas en un grupo que apoyan la propuesta y que por su mayoría permiten implementarla. No hay un número exacto. Esta establecido como “ cerca de 2/3 del grupo” o como el sentir “que la mayoría del grupo esta apoyando”. Puede usar una encuesta. Cuándo: Es usado cuendo no puede obtenrse consenso de todos los miembros del grupo. Por qué Implementar las ideas nuevas es difícil. Necesita saber que hay bastantes personas-apoyo detrás de la idea para aprobarla. Estas personas-apoyo son su critical mass. 18

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_______________________________________ Determinar el número de personas que forman una Critical Mass.Como muchas otras cosas en el siglo XXI,no hay una respuesta única y correcta a la pregunta de cuantos son critical mass. Sin embargo,las siguientes son guías que Ud. puede implementar: 1.- Cuanto más pequeña sea la cantidad de miembros de un grupo,más personas necesitan ser parte del critical mass. 2.- Cuanto más grande sea el grupo,menos personas necesitan ser del critical mass. 3.- Cada grupo necesita definir el número apropiado de un critical mass. Recordar que no es preciso y depende del “ sentir “ del grupo.

Apoyo al voto _____________________________________________

Qué Es una votación para saber si una propuesta tiene el suficiente apoyo para continuar hacia adelante. Cuándo Apoyo al voto se usa cuando no se logra consenso. Es más preciso que la técnica del critical mass Por qué Si un grupo no puede alcanzar el consenso, igualmente tiene que haber un modo de avanzar si la mayoría apoya la propuesta. _______________________________________ Proceso 1.- Un miembro del grupo necesita aclarar la propuesta. Para el que aprende visualmente sería apropiado elaborarle un diagrama. 2.- Los miembros del grupo pueden preguntar para aclarar los aspectos relativos a la propuesta. 3.- Se necesita un quorum del 75 % a fin de realizar la votación. Una pregunta que frecuentemente se hace es que pasa si las personas intencionalmente no asisten para hacer que no exista el quorum.

Globo de Ensayo

_____________________________________________ Qué Es un proceso usado para asegurar que el grupo responderá con comentarios positivos cuando una nueva idea es introducida. Cuándo Es usado cuando una nueva idea es introducida y se quiere que el grupo piense positivamente antes que negativamente. 19

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Por qué Algunos miembros del grupo responden con comentarios negativos a las ideas nuevas. Esto puede causar el “ sindrome de matar la idea en su origen”. Miembros del equipo podrían dejar de aportar nuevas ideas a causa del temor a que sus ideas sean muertas. Este proceso previene ese sindrome. _______________________________________ Proceso: 1.- Cuando un miembro del grupo tiene una nueva idea esta es presentada. Se hacen preguntas aclaratorias para asegurarse de que el grupo entiende la propuesta. 2.- Los miembros del grupo pueden preguntar para aclarar aspectos relativos a la propuesta. Nota Importante: El facilitador necesita estar seguro que en esta parte del proceso solo se hagan preguntas aclaratorias pues quienes acostumbran hacer comentarios negativos pueden aprovechar esta oportunidad. Si esto ocurre debe responder con un comentario como “ en este punto del proceso sólo estamos haciendo preguntas para aclarar la propuesta.Tendras tu momento para expresar tus críticas en otro momento del proceso”.

Juntar oraciones en una tira de papel.

_____________________________________________ Qué Es una técnica que permite al grupo sintetizar una gran cantidad de información rápidamente. Cuándo Usea esta técnica cuando necesiste sintetizar inmediatamente la información con el propósito de continuar con el siguiente paso. Por qué Hay momentos en que una gran cantidad de información necesita ser categorizada con el fin de poder interpretarla. _______________________________________ Proceso: 1.- Conseguir el material: tiras de papel 2.- Los miembros del grupo traen ideas escribiendolas cada una en una tira de papel. 3.- Una vez que todas las ideas hayan sido escritas,los participantes ponen las oraciones en grupos juntando las que tienen algo en común. 4.- Los participantes designarán un nombre para cada grupo de oraciones.Ese nombre es el concepto acerca de todo lo que las oraciones tienen en común.

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Usa tus Círculos (Distribución equitativa) 9 _____________________________________________ Qué Es una técnica que permite al grupo priorizar. Dirá a las personas sobre las opciones más importantes. Cuándo Use esta técnica cuando necesite saber las prioridades más importantes del grupo. Por qué Con el propósito de alcanzar el consenso necesita saber las prioridades del grupo. Esta técnica provee datos que permite ver esa prioridades. _______________________________________ Proceso: 1.- A cada integrante se le da cinco ( 5 ) círculos Nota: El número de círculos varía y depende del número de cosas a priorizar. Cuanto mayor seas las cosas mayor es el número de círculos. 2.- Los miembros del grupo colocan los cinco círculos sobre sus cinco ( 5 ) máximas prioridades. Solo pueden colocar un circulo en cada prioridad. 3.- Los cinco ( 5 ) que tienen la mayor cantidad de círculos son las máximas prioridades de toda la lista de cosas.

Usa tus círculos (Distribución por intensidad) _____________________________________________

Qué Es una técnica que permite al grupo priorizar las cosas de acuerdo al grado de intensidad de cada cosa. Cuándo Use esta técnica cuando es importante dar a cada integrante del grupo más poder de expresar su intensión de preferencia. Por qué Hay momentos en que queremos saber el grado de preferencia de las cosas que tienen prioridad. Esta técnica, da a las personas el sentido de saber cuanto están comprometidas con una cosa o situación. _______________________________________ Proceso: 1.- A cada integrante del grupo se le da cinco ( 5 ) círculos Nota: El número de círculos varía y depende del número de cosas a priorizar. Cuanto mayor sean las cosas a priorizar mayor es el número de círculos. 2.- Los miembros del grupo colocan los cinco ( 5 ) círculos sobre sus cinco ( 5 ) máximas prioridades. Aquí pueden colocar de uno (1) a cinco (5) círculos en cada cosa. 21

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Nota: Hay una diferencia entre esta técnica y la de distribución equitativa. Con esta técnica, pueden ser usados todos los circulos en una sola cosa o situación. En la técnica de distribución equitativa solo un círculo puede ser usado en cada cosa. 3.- Los cinco ( 5 ) que tienen la mayor cantidad de círculos son las máximas prioridades de toda la lista de cosas.

Del pasado,hacia el futuro

_____________________________________________ Qué Es una técnica que permite comparar el pasado con el futuro. Cuándo Use esta técnica cuando quiera que los integrantes del grupo se den cuenta que el mundo esta cambiando. Por qué Algunas personas tienen miedo al cambio. Una vez que puedan ver cuantas transformaciones se han producido,están más abiertos al cambio para avanzar adelante. _______________________________________ Proceso: 1.- Dar al grupo un papel grande. Si hay más de 6 personas,se susgiere subdividir. 2.- El grupo debe dividir el papel en dos. En la parte izquierda del papel escribir DE. En la parte derecha del pepel escriba HACIA. 3.- El grupo escribirá las tendencias que se han producido de DE a HACIA.

Cronología de tira de oraciones 12 _____________________________________________ Qué Crear una cronología con tiras de oraciones,es un proceso de tomar las oraciones y ponerlas en orden de acuerdo a su preferencia. Una vez ordenadas, permite programarse por meses. Cuándo Use esta técnica cuando quiera desarrollar un plan a largo plazo. Por qué La gente necesita un lugar por donde comenzar. Esta técnica le permite dividir las tareas en pequeñas partes. De esta menera el grupo tendrá un punto por donde comenzar. _____________________________ Proceso: 1.- Después que usó la técnica juntar oraciones en una tira de papel, coloque las categorías en el orden que Usted considere que será lo primero,lo segundo,etc. 22

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2.- Una vez que tiene todas las oraciones en orden, coloquelas de acuerdo al mes en que se realizaran. 3.- Una vez que tiene las oraciones en orden, elabore la cronología. Esto le deberá guiar paso a paso. Puede ser usada,además como señales para ver el logro de las tareas planeadas.

Adaptado de : Técnicas para construir equipos de trabajo de alto rendimiento. Documento de las Escuelas Públicas de Granter, Oregón.Con autorización de su autora,Nancy Golden Ph.D.,University of Oregon,USA.

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Habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje ”El término “ estrategias de aprendizaje” aparce cada vez con mayor frecuencia en las revistas y libros sobre educación (Weinstein y Mayer,1986:Thomas y Rohwer,1986:Nisbet y Shucksmith,1986). Lo usan principalmente los psicólogos cognitivistas que estudian el proceso de aprendizaje, esto es, como la información es obtenida,almacenada en la memoria y traida de la memoria. Una estrategia de aprendizaje es cualquier técnica que facilite ese proceso, como lo explican Weinstein y Mayer (1986):

[Las estrategias de aprendizaje]... pueden ser definidas como comportamientos y pensamientos que un aprendiente realiza durante el aprendizaje y que tienen como finalidad influir sobre el proceso de codificación del que aprende... Por ejemplo,al preparar una situación de aprendizaje, un aprendiente puede usar la autoconversación positiva para reducir sus sentimientos de ansiedad; en los aprendizajes asociativos, puede formarse una imagen mental que lo ayude a asociar los objetos representados por los miembros de cada parte; en el aprendizaje a partir de pasajes expositivos, puede generar sumarios de cada sección;en el aprendizaje acerca de un concepto científico, puede tomar notas sobre el material. Cada una de esas actividades - generación de confianza, formación de imagenes,resumen y toma de notas - son ejemplos de estrategias aprendidas (pág.315) (...) Habilidades de estudio y estilos de aprendizaje Los estudiantes tienen diferentes estilos de estudio, y por lo general su desempeño académico mejora si se les permite usar su modalidad preferida (Dunn y Dunn,1987). Los Dunn han constatado que : 1.- Algunos estudiantes aprenden mejor cuando estudian con música,mientras que otros necesitan silencio. 2.- Algunos estudiantes aprenden mejor sentados en almohadones u otro mobiliario informal. A otros no los afecta el asiento, o trabajan mejor en posturas formales. 3.- Los estudiantes difieren en cuanto al momento del día en que experimentan sus picos de energía. Aprenden mejor si se les permite estudiar en el momento del día en que su energía es más alta. 4.- Algunos estudiantes aparenden mejor en soledad, mientras que otros se benefician cuando trabajan con compañeros o con adultos,en equipos o de a dos”. Tomado de : Herramientas para el Aprendizaje. Guía para enseñar a estudiar de MD.Gall/J.Gall/D.R.Jacobsen/T.L.Bullock,Edit. Aique,Buenos Aires,1994. Del original en inglés Tools for Learning,1990. Transcripción con autorización de los autores.

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Taller de Periodismo Objetivo General: 1.- Acercar a los alumnos de educación Media a los medios y a la actividad periodística como una forma de generar inquietudes , vincular intereses, generar un espacio de discusión fuera de la sala y del curriculum formal. Objetivos específicos: 1.- Aprender el uso de las técnicas y prácticas del periodismo en trabajo de taller y en interacción con los medios locales,provinciales y regionales. 2.- Entender la función social que cumple el periodismo bajo todas sus formas. 3.- Desarrollar el juicio crítico respecto de los medios y su quehacer mediante la discusión permanente de la cual saldrá la planificación de las actividades. Participantes: 10 alumnos de 1o y 2o Medio 02 Profesores ( u otros) 01 Inspector Paradocente ( u otro) 10 Apoderados Actividades: 1.- Implementar una radio escolar que funcionará en los recreos,con soporte gráfico en los pasillos y las salas: diario mural,fotografías,afiches,etc). 2.- Realización de producciones escritas mediante el uso de procesadores de texto (Work,Word,Wordperfect,etc.) con apoyo de gráfica mediando el uso de procesadores de imágenes tales como Corel, Photo shop, Page Maker y otros. 3.- Realización de una página WEB con inserción de actividades periodísticas con formato de boletín escolar. 4.- Creación de un archivo que conjugue visión, sonido y grafía como complemento del material de uso en la Biblioteca escolar. El trabajo debe estructurarse sobre los siguientes ejes: a.- Intereses Colectivos e individuales: Qué decir/ Cómo decirlo. b.- Medios periodísticos :Cómo decirlo/funcionamiento/con qué/estructura. c.- Producciones: boletines-periódicos murales- revista escolar-revista electrónica-programas radiofónicosprogramas de video/TV.

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Unidades temáticas: 1.- La Comunicación radiofónica 2.- La práctica periodística en el medio radial. 3.- La redacción del medio radial. 4.- El quehacer del periodista 5.- La práctica periodística en le medio gráfico. 6.- La redacción periodística. Metodología: Se potenciará el uso de técnicas previo entrenamiento y la conceptualización teórica a partir del análisis de lo que muestran los medios de comunicación. La estrategia consistirá en recrear el medio periodístico que se esta analizando ya sea de radio,periódico o de imágen visual. Se realizarán,en consecuencia, programas en vivo- transmisiones de radio - que serán escuchadas en el Liceo a través de receptores de radio usando micrófonos inalámbricos como transmisores. Se difundirán durante los recreos, trabajos elaborados y grabados por los alumnos atendienddo al criterio de uso por lo que son en sí y no por lo que pueden servir para. Recursos: • • • • • • • •

Materiales periodísticos de archivo Uso de fotocopias de partes de Diarios (titulares,columnas,avisos,etc). Grabadoras, micrófonos y audifonos. Cassetes de audio y video VHS Videofilmadora Micrófonos Aparatos de TV (2) Computadoras para el diseño y producción del material gráfico y de apoyo a las producciones de radio e imágen. • Conexión a Internet. Conexión via E-mail

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Taller de Integración. (adaptado de experiencia del Colegio Secundario No. 1,Gral.Roca,Río Negro,Argentina)

Necesidades que satisface: 1.- Trabajar con una dinámica más participativa algunos contenidos curriculares de diferentes áreas. 2.- Analizar con los alumnos algunos problemas sociales,con distintos enfoques. Coordinador (es) y alumnos participantes: Se sugiere que se integren profesores de Historia,Castellano y Artes Plásticas con participación activa de alumnos de Tercero Medio ( en grupos de cuatro) Dedicación: Dos horas semanales,por un trimestre. Talleres sugeridos: 1.- Campaña de afiches destinada a crear conciencia sobre el mantenimiento del buen estado del edificio del Liceo. 2.- Campaña de folletos informativos sobre los derechos civiles de los adolescentes, considerando posibles situaciones de detención y arresto de los mismos. Se sugiere iniciar esta campaña con el slogan “ Derecho a tus derechos”. 3.- Campaña de prevención de los delitos contra los jovenes. Objetivos: 1.- Analizar los distintos lenguajes que utiliza la publicidad, sus recursos para persuadir y los efectos que genera. 2.- Diferenciar la publicidadESTE de LIBRO la propaganda, considerando su producción y sus fines. FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE PABÓN VILLAMIZAR 3.- Generar mensajes que apuntenSILVANO a la modificación de(SILPABON@HOTMAIL.COM) conductas ( propaganda) dirigidos a algún segmento social. 4.- Relacionar los valores propuestos desde la publicidad y la propaganda con los valores del Liceo y de la localidad. De la elección de los temas: Deben originarse en los alumnos,considerando sus inquietudes, preferencias y experiencias.

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Actividades (para los talleres sugeridos): 1.- Elegir los temas mediante una discusión socializada. Los alumnos nombrarán un Secretari@ y en caso de no existir acuerdo pueden comisionar a los grupos que sean necesarios para defender su punto de vista,con argumentos en una nueva sesión que no deberá verificarse más allá de una semana.En la oportunidad mediante la técnica Compartiendo con los cinco dedos debe elegirse los temas. 2.- Reconocer distintos formatos de comunicación : avisos ( televisivos, gráficos y radiales),afiches,folletos,carteles. 3.- Analizar como la publicidad persuade a través de la televisión,radio y prensa escrita. 4.- Proyección de videos documentales acerca de la realidad nacional las últimas tres décadas. 5.- Producción de una campaña destinada a dar cuenta,prevenir o educar respecto a algún problema o situación que afecte al Liceo o a sus miembros ( promoción de la limpieza,derechos de los estudiantes, prevención de los delitos contra los jovenes). 6.- Producción de alguna campaña que apunte a dar solución alguna necesidad comunal. Acciones ligadas a las campañas sugeridas en los talleres: 1.- Elección de los medios adecuados para llevarlas a cabo. 2.- Evaluación de las posibilidades materiales para realizarla (s). 3.- Creación colectiva del slogan que encabezará cada campaña. 4.- Elaboración de afiches y folletos considerando diagramación,ilustraciones y textos adecuados. 5.- Realización de entrevistas a abogados,médicos, carabineros,etc.

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Como evaluar los valores y las actitudes en Educación Media.

La labor del profesor no se puede limitar a la transmisión de conocimientos. Debe hacer parte de su labor participar de un modelo educativo que permita lograr en y con los alumnos conocimientos,habilidades,ACTITUDES y VALORES. A continuación se propone un ejemplo para aplicar en Educación Media, a través de una Clase de Matemática de Tercero Medio en que se registrará la vigencia y pertinencia del Respeto y la Responsabilidad:

Marco referencial: Un curso de matemáticas con 30 alumnos aproximadamente. Actividad : Se solicita a los alumnos que integren grupos de 3 a 5 personas. A cada Grupo se le proporciona el texto de un problema matemático, indicándole el tiempo de que dispondrán para desarrollarlo y resolverlo. Se les indica,además que deberán escoger un miembro del grupo para que exponga los resultados y la metodología usada. Deberá entregar por escrito el trabajo grupal. Diseño de la evaluación: Seleccionadas las conductas a evaluar como consecuencia del manejo de los valores de RESPETO y RESPONSABILIDAD se elaborará una tabla de doble entrada en que se registrará lo observado en los alumnos durante la clase.En su tabla deje dos (2) líneas para registrar posibles conductas que se presenten durante la clase: alumnos indicadores Puntualidad Llevo el material necesario Colaboró con la formación de los grupos Se interesó en trabajar con sus compañeros Aceptó con facilidad a los alumnos que querian trabajar con el Escuchó sin interrumpir las propuestas de sus compañeros Atendió a la exposición de sus compañeros de otros grupos Sus comentarios en el equipo fueron pertinentes

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Se puede adoptar esta lista para que el alumno pueda autoevaluarse y evaluar a sus compa帽eros con los indicadores que utiliz贸 el profesor.

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Como desarrollar estrategias de enseñar a pensar. Los profesores damos poca importancia a la manera como se aprende. Para enseñar a pensar deben considerarse algunos pasos que nos permitimos sugerir aquí. La lista no está acabada y quedará sujeta a procedimientos investigación - acción que el profesor implemente. Lo primero que hay que considerar para enseñar a pensar es que el profesor debe tener como política la misma actitud que quiere desarrollar en los alumnos. A continuación incluiremos un conjunto de formas que adopta la conducta de un profesor reflexivo: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Una actitud tolerante, respetuosa y valorativa del pluralismo en nuestras sociedades. Favorecer un clima emocional y afectivo en la sala de clases. Desarrollo de la capacidad de escuchar las opciones de los demás. Ofrecer diferentes oportunidades para trabajar técnicas de aprendizaje cooperativo con los cuales el alumno pueda compartir mejor y contrastar sus conocimientos y vivencias en las situaciones de aprendizaje. Actitud abierta al cuestionamiento de las cosas y un sentido alerta para preguntarse todo. Interés en la explicación de las cosas y en la relación de los hechos. Actitud positiva hacia la novedad e interés por ampliar las experiencias. Desarrollo de habilidades que fomenten la producción de ideas. Conciencia crítica y reflexión previa Mostrar que los argumentos se apoyan en hechos. Disposición para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que éste debe ser modificado. Capacidad para cambiar la perspectiva. Ecuanimidad ante las diferentes opiniones. Comprender que existen diferentes maneras de acercarse a la realidad según los diferentes tipos de personalidad y los distintos contextos culturales. Desarrollar hábitos para buscar ideas imaginativas. Tolerancia hacia los errores y fallas. Valoración de todas las sugerencias por pequeñas que sean. Desarrollar en los alumnos tipos de razonamiento diferentes. Actitud metacognitiva acerca de cómo resuelve normalmente los problemas, cómo reacciona ante las dificultades y qué estrategias específicas usa. Axactitud metacognitiva acerca de los propios campos de resistencia al cambio; cuáles son mis reacciones características hacia la complejidad y la incertidumbre;cuáles son los estereotipos que suelo usar cuando reflexiono; en qué circunstancias tiendo más hacia la irracionalidad. Ser coherentes en la utilización de los métodos, procedimientos y estrategias para realizar los objetivos previstos. Desarrollar una autoestsima positiva en el alumnado. Desarrollar un lenguaje positivo en el alumnado.

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Métodos de entrenamiento para aprender a pensar,aplicables a los profesores y alumnos. Una vez que se ha hecho hincapié en la necesidad de desarrollar un tipo de actitudes determinadas y la necesidad de implicar en este cambio de actitudes a toda la comunidad educativa podemos determinar más particularmente los métodos más utilizados a la hora de favorecer estrategias de enseñar a pensar en el alumnado.

El modelo metacognitivo. Se trata de enseñar de manera explícita la manera de reflexionar de algunas personas expertas en situaciones parecidas a las que queremos enseñar, de tal forma que se constituyan en modelos que ejemplifiquen los pasos seguidos para que los alumnos puedan observar los procesos del pensamiento. El profesor explicará apoyándose en los ejemplos por qué y cuando es importante pensar y actuar como lo hacen los modelos. A mayor tipo de modelos,mayores posibilidades para el alumno de que sintonice con un estilo adecuado.

Moldeamiento. Este método consiste en ir acercándose desde la práctica habitual de pensar de los alumnos a la actuación que deseamos que vayan modificando. Se trata de generar una serie de aproximaciones desde la experiencia práctica hasta el modo que queremos que use en el proceso de pensar.

El análisis y discusión metacognitiva. Este método trata de indentificar y valorar los procesos del pensamiento que subyacen en una tarea determinada, buscando que el alumno sea conciente de los mecanismos propios y de los compañeros puestos en juego para resolver las tareas de manera que se puedan mejorar. Al igual que el profesor cuando tiene que enseñar algo y se da cuenta de lo que sabe y de lo que creía que sabia,es probable que se produzca una comprensión mayor en el alumno cuando se le pida que explique,elabore o defienda su posición ante y para otros compañer@s. El reto de explicar facilita la evaluación, la integración y la elaboración de lo que se sabe de una manera nueva. Este método puede tener dos variantes: a.- El profesor propone una actividad o tarea y una vez finalizada pide que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso seguido; b.- El alumnado distribuido en parejas trabaja cooperativamente de forma que mientras unas parejas, por ejemplo, resuelven unas tareas pensando en voz alta,otras parejas anotan el proceso seguido para exponerlo después del análisis y discusión de todo el grupo.

La autointerrogación metacognitiva. Este método tiene tres partes: a.- El profesor propone un modelo de interrogación que emplea en varias tarea-ejemplo; b.- El alumnado pone a prueba el modelo con varias tareas;y, c.- Posteriormente se trata de que el alumnado vaya automatizando el procedimiento para que sea capaz de utilizarlo. 32

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Pasos comunes a seguir ante la implementación de cualquier método de enseñar a pensar: • • • • • • • • • • • • • • •

Escoger un método concreto Administrar el grado de dificultad durante la práctica guiada. Comenzar con trabajos simples e ir aumentando gradualmente la complejidad de la tarea. Completar una parte de la tarea del alumnado. Presentar información complementaria. Avisar acerca de aspectos difíciles de la tarea y posibles errores. Ofrecer contextos diferentes para la práctica de los alumnos. Solicitar la realización de un ejercicio práctico. Comprometer a los alumnos en el trabajo de reforzamiento de lo aprendido en grupos pequeños. Aumentar la responsabilidad de los alumnos o devolverles su responsabilidad de cooperar en el proceso de aprendizaje. Disminuir progresivamente la información que se ha ido entregando. Aumentar gradualmente la complejidad y dificultad del material de trabajo para los alumnos. Disminuir la ayuda pedagógica. Suministrar retroalimentación de la tarea. Generar práctica prolongada y espaciada, facilitando la aplicación de nuevos ejemplos.

Este punto es importante si se quiere favorecer la transferencia de lo aprendido, tal y como anteriormente se apuntó. En definitiva, se puede considerar que la enseñanza de estos métodos puede facilitar la puesta en práctica de este tipo de estrategias haciéndolo de manera explícita y ofreciendo el control del proceso de aprendizaje al alumnado. Adaptado de: Revista http://www.geocities.com

los

Hermanos

Maristas

México

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Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos

Documentos para el Profesor Jefe en su trabajo de orientación de los apoderados. Ayuda a buscar su deficit en el aporte a la educación de los hijos.

Escala de estilo de crianza. Marque la primera reacción que Ud. Tendría en cada una de las siguientes circunstancias:

1.- Mi hija comete un error que/o muestra un rendimiento muy bajo en un trabajo escolar importante. ___a.- Le ofrezco ayudarla a pensar en formas sobre cómo solucionar el problema. ___b.- Le señalo las deficiencias que la condujeron hacia ese problema. ___c.- Le ofrezco hacer algo para solucionarle el problema. ___d.- Dejo que ella se encargue del problema por su cuenta.

2.- Mi hijo me pide hacer algo entretenido juntos. ___a.- Le propongo actividades que son compatibles con mi tiempo y mi presupuesto. ___b.- Escojo la actividad y le digo cuándo se llevará a cabo. ___c.- Le digo que estoy dispuesto a hacer cualquier cosa que él quiera hacer. ___d.- Le digo que no tengo ni suficiente tiempo ni dinero para hacer algo con él.

3.- Mi hijo dice que va a salir con sus amigos esta noche ( durante un día de semana). ___a.- Le digo a qué hora espero que esté de regreso en casa. ___b.- Le digo que si no llega a casa a una hora determinada la puerta estará con llave. ___c.- Le digo que lo esperaré despiert@ hasta que el regrese a casa.

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___d.- No me preocupo de la hora a que llegará a casa.

4.- Mi hija tiene planeado salir de viaje y pasar la noche fuera con una amigas ( durante un fin de semana). ___a.- Le pregunto a dónde va a ir y con quien (es). ___b.- Le digo que no puede ir, puesto que, no me pidió permiso con anticipación. ___c.- Le deseo que se divierta y que disfrute el viaje. ___d.- Simplemente me despido de ella.

5.- Mi hijo reclama que el dinero que le doy semanalmente no es suficiente. ___a.- Le explico cómo he determinado la cantidad que le doy y escucho sus razones para pedir un aumento. ___b.- Le digo que yo soy el padre o la madre y que él no puede discutir conmigo. ___c.- Cambio mi desición y le doy la cantidad que me pide. ___d.- Dejo que sienta lo que quiera.

6.- Se me ocurre una idea de como pasar las vacaciones familiares y a mi hija no le gusta. ___a.- Le pido sus ideas y trato de planificar algo que nos guste a l@s dos. ___b.- Le digo que ella es muy joven para tomar parte en la planificación de las vacaciones familiares. ___c.- Cambio mis planes para darle gusto. ___d.- Le digo que voy a ir sol@

7.- Mi hija me dice que no se le ocurre ninguna idea para un trabajo escolar que tiene que escribir. ___a.- le pregunto qué cosas le interesan y le digo que ideas me parecen mejores. ___b.- Le advierto que mejor escoja un tema pronto y se ponga a trabajar. ___c.- Le sugiero un tema y le digo lo que podría escribir al respecto. ___d.- Le digo que estoy ocupad@ pero que de seguro se le ocurrirá algo.

8.- Recibo una nota del profesor de mi hijo diciendo que mi hijo no ha cumplido con entregar varios trabajos. ___a.- le digo que mis expectativas son que él cumpla con todos los trabajos y le pregunto si necesita ayuda. ___b.- Le digo que no puede llamar por teléfono a sus amigos ni recibir llamadas. 35

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___c.- Le digo que su profesor es demasiado exigente y que sé que su rendimiento va a mejorar de ahora en adelante. ___d.- No le menciono que recibí la nota.

9.- Mi hijo me dice que otro niño lo ha molestado en la calle,en la parada del bus. ___a.- Hablo con mi hijo para ver si hay algo que el pueda hacer para resolver el problema. ___b.- Exijo saber que cosa hizo mi hijo para provocar al otro niño. ___c.- Llamo a la madre del otro niño y el digo que tiene que hacer que su hijo se porte bien. ___d.- Le digo a mi hijo que siempre hay niños agresivos y que simplemente tiene que acostumbrarse a confrontar ese problema.

10. Mi hija me llama de la escuela diciendo que olvidó su colación en la casa. ___a.- Le digo que tendrá que comprarse algo de comer o comer cuando llegue a casa. ___b.- Le digo que tiene que dejar de ser tan olvidadiza y dejada. ___c.- Voy a la Escuela ha dejarle su colación. ___d.- le digo " que pena " y cambio de tema.

Observaciones: ♦

Considere particularme los items 1-3-5-7-9 para definir la conducta del padre en relación a la educación de su (s) hijo (s). El predominio de una letra define las conductas parentales:

a: Padre con Autoridad b: Padre autoritario c: Padre permisivo d: Padre descuidado

Los efectos de la crianza: Puede ser usado para la interpretación de la encuesta anterior. Para completar la información agregaremos algunos conceptos relativos al cómo los padres ayudan a sus hijos a que aprendan en el Establecimiento: Los padres cuidan en tres aspectos la educación de sus hijos: 1.- Los nutren: esto es le dan calidez, aceptación, seguridad salud, afecto ,etc. 2.- Le dan una Estructura: Esto es un Orden y una Organización para el aprendizaje. 3.- Le dan instrucción: es parte de la estructura. Es darle o facilitarles experiencias de aprendizaje

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Con este tipo de crianza DESCUIDADO ( poco cuidado y motivación, poca estructura e instrucción)

PERMISIVO ( Bastante cuidado y motivación,poca estructura e instrucción

AUTORITARIO ( Poco cuidado y motivación, mucha estrcutura e instrucción)

Con Autoridad ( Alto cuidado y motivación, mucha estructura e instrucción)

Los jovenes alcanzan relativamente Bajo rendimiento Bajo nivel de confianza Bajo nivel de adaptación social. Bajo nivel de bienestar Bajo Rendimiento Alto nivel de confianza Bajo nivel de adaptación social Bajo nivel de Bienestar Alto rendimiento Bajo nivel de confianza Alto nivel de adaptación social Alto nivel de bienestar Alto rendimiento Alto nivel de confianza Alto nivel de adaptación social Alto nivel de bienestar

Lista de preocupaciones de un padre o madre de familia. De entre los puntos presentados a continuación,marque aquellos cinco ( 5) que más le preocupan en relación a su rol de padre o madre de familia. Si ninguno de los puntos que más le preocupan están en la lista,escríbalos debajo del punto número 15. CUIDE Y MOTIVE a su Hij@ en su papel de alumno ___1.- Mi hij@ tiene una actitud dejada/negativa en cuanto al cumplimiento de su trabajo escolar. ___2.- Mi hij@ es un/a perfeccionista y toma su trabajo escolar demasiado en serio. ___3.- Mi hijo tiene dificultades de aprendizaje o necesidades especiales que perjudican su rendimiento escolar. ___4.- Mi hij@ no me proporciona la información que requiero para apoyarl@ a que rinda lo mejor que puede. ___5.- Mi hij@ pelea con sus herman@s,compañer@s y perasonas que representan la autoridad. ESTE LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE

___6.- Mi hij@ emplea tácticas dañinas para laVILLAMIZAR salud con(SILPABON@HOTMAIL.COM) el fin de evadir responsabiliaddes. SILVANO PABÓN ___7.- Nuestra situación familiar es difícil para mi hij@. ___8.- estoy demasiado ocupad@ con otras responsabilidades para ayudar a mi hij@ lo suficiente. ___9.- Mi esfuerzos para motivar a mi hij@ no son exitosos o tienen efectos colaterales negativos. ___10. No me siento lo suficientemente capacitad@ en cuanto a los curs@s que mi hij@ lleva en la escuela. ___11. No nos divertimos junt@s lo suficiente.

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___12. La escuela no está respondiendo bien a las necesidades de aprendizaje de mi hij@. ___13. La escuela debiera ser más exigente con mi hij@ en cuanto a lo académico. ___14. La escuela debe proporcionarme más información, de manera que yo pueda cumplir con mi parte y ayudar a mi hij@. ___15. La escuela permite a los estudiantes avadir sus responsabilidades.

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34 maneras de ayudar a su hij@ a pasar de Curso.

1.- Motivel@ usando palabras y actuando positivamente. ♦ Sea sincer@ y equilibrad@ en cuanto a los esfuerzos de aprendizaje de su hijo. ♦ Use los elogios y las compensaciones con medida ♦ Brinde apoyo en las asignaturas más difíciles. ♦ Brinde apoyo en algunas actividades extraacadémicas. 2.- Provea de equipamiento. Provea de recursos que promuevan el aprendizaje. ♦ ♦ ♦ ♦

Provea de los materiales necesarios para una buena salud y equipo. Provea de los materiales de estudio necesarios. Obtenga los servicios necesarios. Limite el acceso sólo a algunos bloques de aprendizaje.

ESTRUCTURE el aprendizaje de su hij@. 3.- Controle. Haga un seguimiento del aprendizaje. ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Pasen tiempo junt@s con frecuencia Establezca contacto con otras personas del sistema educativo. Evalúe los efectos de las actividades personales. Use las reuniones familiares. Ayude con las prioridades y horarios.

4.- Discipline.Establezca expectativas y sígalas. ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Establezca expectativas claras y justas Establezca consecuencias claras y justas Haga cumplir las consecuencias establecidas. Asigne responsabilidades familiares. Limite el uso del castigo Mantenga el respeto mutuo.

INSTRUYA a su hij@. 5.- Sirva de modelo. De el buen ejemplo. ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Demuestre como controla su estrés Explique como mantenerse al día Demuestre como se mantiene informad@ Obtenga apoyo para su familia. Brinde apoyo a otras familias

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6.- Enriquezca. Comparta el aprendizaje. ♦ ♦ ♦ ♦

Establezca la conexión entre el aprendizaje y la vida real. Cree experiencias de aprendizaje especiales. Participe en los eventos de aprendizaje cotidianos. Apoye la obtención de ayuda externa.

7.- Dirija. Sea guía y profesor@ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Ayude con los cursos de la escuela Fomente intereses especiales Use estilos de aprendizaje variados Promueva las destrezas de estudio Enseñe razonamiento y creatividad.

EN:Joyce P. (Joy) Gall de su investigación [en progreso] ” Ayudele a su hijo a que tenga éxito en su estudio", College of Education,University of Oregon,Eugene,Or. Con autorización de la autora.

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Prevención y Abordaje de la conflictividad escolar.

Esta es una estrategia para establecer los niveles y grados de conflicto dentro del Liceo y de las unidades escolares en general. Los establecimientos escolares son espacios particularmente sensibles a la violencia y agresividad sobre todo pensando en el notorio aumento de sus grados que vemos informado en la prensa,cayendo cada uno de los miembros de la comunidad escolar ,en grados de indefensión desconocidos hasta ahora. No se puede personalizar la conflicto-agresividad en estamentos particulares de los centros educativos pues el conflicto surge de la interacción de todos y de cada uno. El modelo que se propone es simple: Encuentro creativo vivencial: No es una reunión ni una entrevista. Es un encuentro que permite abrirse al conocimiento de quien nos acompaña en nuestro tiempo. También nos permite navegar por nuestro espacio para reconocernos en los demás.Es un encuentro creativo que permite ver desde otro angulo nuestra relación con nuestros semejantes. Tiene carácter participativo, comprometedor en torno a un nuevo pacto de relación con los demás y con cada uno. Esta técnica es aplicable a niños, jovenes y adultos y consiste en un camino caracterizado por: • • • • • • •

La lectura de un texto literario fantástico (en lo posible debe tratarse de un texto con final abierto). Una guía de discusión en base a los ejes temáticos que aporten los problemas a resolver y/o investigar ( relación entre pares, violencias, vandalismos,etc.). La discusión e intercambio de las sensaciones, sentimientos que surgen de la lectura. Una representación plástica de la producción grupal. La puesta en palabras, en plenario de grupos, de los resultados de dicha producción. La búsqueda de encuentros y desencuentros en el entrecruzamiento de lo producido. La elaboración de una propuesta superadora del conflicto y la construcción de un nuevo compromiso.

Los coordinadores de esta experiencia pueden constituirse en una instancia que fortalezca el diálogo y concilie distintos intereses o apreciaciones, particularmente cuando la convivencia entra en crisis. Adaptado de Utopía [en línea]. http://www.nalejandria.com/utopía/contribuciones/prevención.htm

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”La Rosa de los Vientos

Es un instrumento que ayuda a centrarse en los aspectos comunes esenciales que aparecen en distintas situaciones. Se puede utilizar para explorar temas de la realidad local más cercana, o de lugares lejanos, de otras partes del mundo que no son familiares. Es como un “ check-list” abierto que permite reconocer el espectro de factores que influyen en cualquier situación. Las preguntas que nos planteamos ante un problema de nuestra realidad pueden ser un punto de partida para explorar otros temas en cualquier situación, sea local o global. Alternativamente, las preguntas que podrían hacerse en una situación menos familiar para nosotros podrían ser utilizadas como un punto de partida para dar nuevas ideas [inputs] en nuestra situación local. El enfoque aborda los mecanismos que son comunes [“commonality”] en situaciones distintas, más que en situaciones iguales. Un enfoque que trata de identificar los aspectos comunes entre dos situaciones muy diferentes crea mejor las bases para comprender las diferencias, que un enfoque que empieza centrándose en esas diferencias. Esto también ayuda a cuestionar las presunciones de las que se parte al analizar una situación y como se entienden las diferencias. Finalmente, con este enfoque resalta la experiencia que se tienen sobre los aspectos económicos, políticos y sociales del sistema, todos de los cuales también funcionan a nivel local. Esta propuesta no se trata de una técnica concreta, sino que es un enfoque que facilita la enseñanza sobre la realidad local desde una dimensión global y viceversa. Es necesario clarificar y comprender las diferentes formas de utilización de los términos local y global. Se trata de explorar desde un punto de vista didáctico los mecanismos que intervienen en diferentes situaciones. Es un marco para indagar y abrir interrogantes. La rosa de los vientos es un marco que motiva a hacerse un conjunto de preguntas sobre cuestiones relacionadas con el desarrollo en cualquier lugar o situación. La rosa de los vientos, como su propia función indica, se utiliza para orientarnos en temas, áreas que no nos son familiares. La rosa de los vientos puede ser utilizada para indagar y abrir interrogantes sobre cualquier aspecto local o de relevancia internacional que sea de interés de los alumn@s. La rosa de los vientos es utilizada para formular preguntas sobre los temas de desarrollo y sus interrelaciones con el medio ambiente, la economía, los aspectos sociales y políticos. Sus ejes son: Naturaleza: Preguntas relacionadas con el medio ambiente y la ecología: energía, aire, agua, suelo. Preguntas relacionadas con la conservación dele entorno natural. Sociocultural:

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Preguntas relacionadas con lo social y lo cultural : sobre población, sus relaciones, sus tradiciones, su cultura y su forma de vivir. También incluye preguntas sobre la dimensión de género, de etnia, de clase social, de edad que afectan a las relaciones sociales. Economía: Preguntas relacionadas con las finanzas, el comercio, la ayuda, los propietarios, la compra y la venta. Política: Quién decide ? Preguntas relacionadas con el poder, quién toma las decisiones, en qué ámbitos, quien gana y quién pierde como resultado de la decisiones, cuales son los costos. Los puntos diagonales resaltan la relación entre los cuatro puntos principales. Por ejemplo, NE se cuestiona cómo las actividades económicas tienen impacto sobre el medio ambiente. SE plantea preguntas sobre cómo las relaciones con la economía afectan a la vida de las personas. Las preguntas que resultan más interesantes son las que surjen de los ejes diagonales. La relación entre naturaleza y la economía. Es esta actividad sostenible ? (NE). La relación entre la naturaleza y la política (NorteOeste). También es importante considerar la dimensión Norte-Sur: Cuáles son las actitudes de las personas hacia el medio ambiente ?. Este-Oeste: Cómo influye la economía en la toma de decisiones políticas?. La rosa de los vientos ha jugado un papel significativo en la historia de la humanidad y ha sido un instrumento de gran importancia para la navegación y los mapas. Desde que punto miramos la situación ? El Simbolismo. Cada punta de la rosa de los vientos ha sido utilizada para simbolizar la gran división en el mundo entre Norte/Sur y Este/Oeste. Esto representa formas de pensar, prioridades políticas y estructuras económicas más que cualquier descripción geográfica. Se considera que el concepto de local es a menudo asumido más como nuestra propia realidad local, más que un concepto de escala. Se sugirió que local/nacional/global podría ser entendido más como una dimensión sobre la que se podía analizar la realidad en cualquier parte del mundo. La realidad más inmediata puede ser el mejor lugar para empezar a iniciar los temas globales. También da la oportunidad para mostrar la complejidad de un tema y los diferentes factores que pueden influir en el. Los distintos niveles. La rosa de los vientos puede ser entendida a diferentes niveles: para formular preguntas simples, o como un “checklist” para planificar el curriculum o incluso para realizar un ensayo. Puede ser utilizada para explorar cualquier aspecto local en el pasado y hacer proyecciones para el futuro. La rosa de los vientos también puede verse de una manera simbólica, representando las tensiones entre el medioambiente y la economía, por ejemplo. Nos lleva a la pregunta de quien decide y con qué criterio. Es una enseñanza basada en los mecanismos comunes que funcionan en las distintas situaciones. La profundidad de las preguntas que se formulen reflejan el modo en que la rosa de los vientos puede ser utilizada y las habilidades que se desarrollan. El contexto global.

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La rosa de los vientos favorece una mejor comprensión del contexto global y de los factores que están relacionados con el sistema económico, político, natural a nivel global. Se puede explorar diferentes escalas de influencia desde la local a la global. Puede ayudar a reflexionar qué factores influyen a nivel local, regional,nacional e internacional. También es muy interesante considerar los factores que influyen en los tres niveles y si estas influencias globales se manifiestan de distintas maneras. También es interesante examinar los vínculos entre los diferentes niveles. Los vínculos. Se trata de considerar las relaciones existentes entre dos o más niveles: Cuáles son los vínculos ? Qué sistema se utiliza para establecer esos vínculos ? Qué influencia el proceso de esos vínculos ? Qué cambios posibles se podrían realizar ? 2.- Actividades para experimentar la rosa de los vientos Actividades a partir de una colección de fotos. Material necesario: Una colección de fotos, papel continuo y rotuladores, una copia de la rosa de los vientos. Duración: 20 minutos, más tiempo para la discusión. Desarrollo: Distribuye las fotos y pide al grupo que seleccione aquella foto que le resulte más interesante. Cada grupo debe colocar la foto en el centro de un papel grande y utilizando la rosa de los vientos, formular preguntas relacionadas con los cuatro puntos cardinales y las diagonales. Algunas personas prefieran identificar preguntas en cada uno de los ejes, otras prefieren hacer las preguntas que se les ocurren y posteriormente colocarlas en el marco de la rosa de los vientos. Sugerencias: Puede ser muy interesante discutir las ideas en el grupo en su conjunto. Otras posibilidades son: 1.- Cada grupo realiza una pregunta por punto cardinal. 2.- Se discuten en grupo todas las preguntas. 3.- Los grupos muestran los puntos en los que están en desacuerdo. 4.- Se discute sobre las preguntas que son difíciles de categorizar. 5.- Es muy interesante analizar los puntos comunes que aparecen sobre las diferentes fotos.

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También se puede partir de una historia, un video, un poster...Se hace un torbellino de ideas y se identifican las cuestiones claves. Posteriormente se pueden comparar las preguntas con las realizadas a partir de la colección de fotos de la realidad local. La rosa de los vientos GIGANTE. Material: Bolígrafos,tarjetas ( al menos diez por grupo),hojas de papel indicando los cuatro puntos cardinales de la rosa de los vientos, un papel grande, una copia de la rosa de los vientos por grupo, una colección de fotos y un espacio amplio. Esta actividad es una continuación de la anterior y utiliza las preguntas generadas por los grupos pequeños utilizando el paquete de fotos. Desarrollo: Se le plantea al grupo si las preguntas que han formulado sobre las fotos podrían utilizarse para otras fotos. Se hace una gran rosa de los vientos en el suelo y se le pide a los grupos que coloquen sus preguntas en el lugar apropiado. Las preguntas que tienen relación con los cuatro aspectos de la rosa de los vientos se colocan al centro. Una vez que todas las preguntas se han situado en la rosa de los vientos gigante se invita al grupo a analizarla y a realizar una revisión conjunta a partir de las siguientes preguntas: 1.- Estamos de acuerdo con la colocación de las preguntas ? 2.- Son difíciles de categorizar las preguntas ? 3.- Qué tipo de preguntas - mdio ambiente, economía, social - resultan más difíciles. Por qué? Sucedía con todas las imagenes ? 4.- Que es lo que revelan estas preguntas ? 5.- Hay preguntas comunes entre las diferentes fotografías ? Enmarcando una imágen: Esta actividad ofrece la posibilidad de explorar la realidad local para identificar y concientizar sobre los temas que afectan a este entorno inmediato. Favorece la formulación de preguntas claves sobre temas locales y desafía las propias percepciones e imágenes que se tienen. Material: Un marco, bolígrafos, un pliego de papel y una cámara Polaroid si es posible. Organiza un paseo por los alrededores donde se seleccionarán diferentes temas. Por ejemplo : la vivienda, las zonas verdes, las carreteras, los centros comerciales, los espacios de ocio. - Divide el grupo en subgrupos de dos o tres personas. Cada grupo debe elegir una escena y utilizar el marco para definir los límites. Pueden hacer un boceto de los elementos que aparecen en la imágen. Ellos deben considerar los temas que se plantean en una ficha de observación que deberá proveerles. - Se hace una puesta en común para exponer los temas que se han abordado y plantear las siguientes preguntas: - Cuáles son los vínculos entre los temas y las preguntas formuladas ? 45

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- Cuáles son los vínculos entre las preguntas realizadas y las imágenes ? Haciendo tu propia colección de fotos : Material: Una cámara Polaroid u otra y hojas con la rosa de los vientos. Desarrollo: Implica a un grupo de personas para realizar una colección de fotos del entorno inmediato. Empieza haciendo un listado de los temas posibles. La actividad de enmarcar la imagen puede ayudar . Qué imágen seleccionarias para cada tema ? Hacer una lista y organizar grupos para realizar las fotos. Es importante analizar las fotos que vienen en este material y discutir qué aspectos son importantes en una buena foto. Distribuye las fotos en el grupo y pregunta que foto enuentras particularmente interesante. Por qué eligieron esa foto ? Qué representa la imágen ? Qué representa la foto ? La gente en la foto ? Desde qué angulo se ha tomado ? Que aspecto intenta resaltar ? Otros ? - Las fotos que presentan personas resultan más interesantes y ayudan a resaltar las dimensiones políticas, sociales y económicas del tema. Es importante mencionar que cuando se hace una foto de personas es preciso solicitar su permiso. - Cuando se cuente con una colección de fotos, trata de utilizar la rosa de los vientos para analizar los temas locales con gran profundidad y comparar con las preguntas que se formularon de las imágenes más globales. - Se puede realizar de nuevo la rosa de los vientos gigante con las fotos locales. - Hay preguntas similares con las imágenes de otra realidad ? - Qué resulta más fácil, hacer preguntas sobre nuestra realidad local o sobre las de otras realidades ? - Mostrar dos colecciones de fotos señalando cómo abordan preguntas y temas comunes. Se puede utilizar fotos de periódicos, o de libros de texto... Planificando un trabajo de investigación. Se propone utilizar la rosa de los vientos para planificar el estudio sobre un tema local en profundidad. 1.- Identifica un tema de la realidad local. Este dependerá de la materia que tú trabajes en la sala, de los intereses de los alumn@s. Puedes apoyarte en periódicos,en la radio... - Junta información sobre el tema y los recursos bibliográficos existentes. Organiza alguna reunión con personas que tienen opiniones diferentes sobre el tema. Se puede dividir la clase en dos grupos que profundicen en cada una de las posturas. 46

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2.- Selecciona un estudio de caso de una realidad lejana. Podría estar centrado en el mismo tema pero en otro país. 3.- La rosa de los vientos gigante. Utiliza la rosa de los vientos gigante para identificar las preguntas claves. Estas preguntas claves deben ser utilizadas ahora como la base para las preguntas de la realidad local. Hay otras preguntas que deban ser añadidas ? 4.- Diseña un cuestionario y busca la información. Los grupos pueden decidir cómo hacerlo: a partir de entrevistas, video, de materiales escritos. 5.- Presentación del tema. - El trabajo de campo termina ofreciendo un informe a la clase que se puede realizar a partir de una explicación, o un juego de rol, teatro,Rol-playing,etc. 6.- Compara los dos estudios de caso e identifica los vínculos que existen entre el caso de estudio local y el lejano. Cuáles son los aspectos comunes ? Cuáles son las diferencias ?. Plantea si el estudio de caso lejano ayuda a antender el estudio de caso local ? Ficha de trabajo para el alumno: Qué tema es ? Identifica los temas en torno a los cuales hay mucho interés. Discute cuál es la percepción que tú tienes sobre el tema y qué relación tiene con temas globales. Cuáles son las preguntas claves ? Elige un tema de estudio internacional y haz un torbellino de preguntas utilizando la rosa de los vientos gigante. Quién esta implicado ? Quiénes están interesados en ese tema ? Planifica como obtener la información sobre las personas o grupos. Por ejemplo, a partir de una entrevista... Con qué información cuentas ? Revisa otras fuentes de información : periódicos, municipalidades... Qué información adicional necesitas ? Qué información necesitamos y de donde ? Organiza el trabajo de campo cuidadosamente, no sólo el qué sino también el tipo de información : imágenes, video...Qué recursos ofrecen más posibilidades ?

LIBRO ]. FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE Extractado de CIP/Educa [ ESTE en línea SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM)

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Reflexión de los padres para los hijos para quererlos más… (trabajo del profesor jefe con los apoderados de sus alumnos) Actividades: 1.- Comentar en grupos de 5 apoderados 2.- Comparar la relación personal que cada uno tiene con su hij@. 3.- Comentar para la asamblea las principales conclusiones respecto al texto considerando, el cómo puede mejorar la relación padres- hij@s. Vuestros hijos no son vuestros hijos Son los hijos y las hijas del llamado de la Vida a sí misma. Vienen a través de vosotros pero no de vosotros. Y aunque estén con vosotros ellos no os pertenecen. Podéis darle vuestro amor pero no vuestro pensamiento. Porque ellos tienen sus propios pensamientos. Podéis acoger sus cuerpos pero no sus almas. porque sus almas habitan la mansión del mañana, que vosotros no podéis visitar, ni siquiera en vuestros sueños. Podéis esforzaros en ser como ellos, pero no intentéis hacerlos como vosotros. Porque la vida no camina hacia atrás, ni se atrasa en el ayer. Sois como arcos por donde vuestros hijos, como flechas vivas, se proyectan. Que vuestra tensión en la mano del Arquero sea para el gozo. [Kahlil Gibran]

El arco y la flecha

1. Arcos que no sueltan la flecha. Los padres tienen la tentación de pegar la flecha al arco de tal modo que nunca se suelte. El hijo sigue estampillado a la mamita o al papito. Se trata de un paternalismo que confunde amor con una sobreprotección que impide al hijo ser él mismo. Para ellos el buen hijo es el que sigue pegadito a la madre y que es tan obediente que hasta para estornudar pide permiso. Es una manera de ejercer la vocación de arqueros equivocados.

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Las conclusiones son evidentes: hijos sin personalidad, sin libertad personal, sin ideas propias. Y por tanto, hijos que no saben andar solos por la vida. O que cuando se despiertan asumen una actitud tan distinta que se convierten en los hijos de nadie, sin control. Amar, paternal y maternalmente significa protección, más no sobreprotección. Significa sumisión pero con independencia. Significa obediencia pero con libertad. Significa aceptación del modo de pensar de los demás, pero teniendo, a la vez, su propio pensar, su propia decisión. Amar no es tener hijos tan igualitos a los padres que más bien parecieran fotocopias. Sólo que la fotocopia nunca es original. El valor del cuadro no está en las copias que se reparten del mismo, sino en el original que se conserva en el museo. Amar es dejarlos crecer, ayudarlos a crecer y crecer con ellos. Pero no detenerlos allí donde nosotros ya hemos terminado el camino. El camino de los hijos comienza donde termina el de los padres, por eso los hombres podemos hacer historia. 2. Flechas sin arco. En el polo opuesto están los padres que no entienden que deben ser ellos los guías, los maestros, los arqueros que disparan hacia el futuro al hijo. Sencillamente lo dejan. Que él camine. Que él invente su futuro. Que él sienta su libertad. Que él piense por su cuenta. El arco no sólo da la fuerza de empuje a la flecha que se dispara, sino también le marca una dirección, un hito hacia donde volar. El hijo es una flecha que necesita no sólo del empuje del arco. Necesita también guía, dirección, canalización, orientación. El hijo aprende a caminar guiado de la mano de alguien. Terminará dejando la mano que lo guió un tiempo, pero no olvidará esa mano que le marcó un camino. La libertad no es algo que se tiene que a niveles genéticos. La libertad es una actitud de pensamiento y de voluntad que necesita ser ejercitada. Requiere el ejercicio de muchas negaciones. Un sí a la libertad requiere toda una historia de "no" a los caprichos e impulsos ciegos e instintivos. Hay que ayudarles, enseñarles a ser libres. De lo contrario caerán en la libertad contra toda autoridad y en una esclavitud de sí mismos. 3. Ni arco sin flecha, ni flecha sin arco. La misión de los padres es la de ser arcos. La vocación del hijo es la de ser flecha. Pero arco y flecha tienen que funcionar en armonía de dependencias e independencias. La dependencia sin independencia se hace servilismo. Independencia sin dependencia se convierte en libertinaje. La comunión, la armonía de ambas es la mejor garantía de poder acertar en el blanco. El tiempo en que los hijos crecen es un tiempo en el que los padres no pueden ausentarse de la vida de los hijos. Jueguen con ellos, diviértanse con ellos. Ni los padres dejen de ser arcos, ni los hijos dejen de ser flechas. Arcos y flechas que tienen una misma meta: la madurez de las personas. Referencia:

artículo del Padre Clemente Sobrado. "Revista Misión sin Fronteras"

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Educación para el ocio y el tiempo libre Documento para,que aplicado convenientemente por el profesor lleve a la reflexión de al comunidad parental frente a la disyuntiva aprendizaje-tiempo-estandar v/s libertad-tiempo-curriculum creador. Objetivos y Expectativas

El Ocio: una aventura humana para el enriquecimiento propio y la exploración del mundo circundante 1. Homo symbolicus - Homo ludicus 2. Ocio y realización personal 3. El ocio en la familia y en la escuela: ocio en casa y ocio en la calle 4. Ocio y valores humanos 5. Posibilidades y modalidades de carácter orientativo para un disfrute no alienado del ocio Directrices para la utilización de estos materiales en escuelas de padres y madres Actividades: Ocio familiar compartido Actividad:"Vamos a volver a jugar como cuando éramos niñ@s ".Diagnóstico de las características del entorno .Propuesta abierta para la realización de una escuela de padres y madres sobre educación para el ocio y el tiempo liberado y estrategias para un disfrute no alienado del ocio La vida es una experiencia formidable de la que no siempre sabemos extraer toda su riqueza. Una de las características esenciales del ser humano es su vertiente proyectiva, es decir, la capacidad de hacer proyectos. Y, no sólo eso sino esencialmente, la capacidad de hacer un proyecto de su propia vida. No resulta fácil organizar nuestra vida. Por un lado, el peso muerto de la rutina y de la comodidad empuja a repeticiones rituales y casi mecánicas y, por otro, una cierta apatía y conformismo nos induce a la pasividad y nos aparta de perspectivas tan saludables como utilizar la imaginación y desarrollar las capacidades creativas. En esta sucinta presentación convendría diferenciar ocio y tiempo libre. Entendemos por tiempo libre el tiempo disponible, es decir, el que no utilizamos para trabajar, comer o dormir. El tiempo libre tiene una capacidad virtual, es tiempo a nuestra disposición que podemos utilizar adecuadamente o malgastar. Cuando utilizamos el tiempo libre de forma creativa, desarrollando capacidades, favoreciendo el equilibrio personal y enriqueciendo nuestra experiencia, estamos llenando de contenido nuestra vida y dando al ocio una dimensión de enriquecimiento personal, POR TANTO, EL OCIO VENDRÍA A SER ALGO ASÍ COMO EL TIEMPO LIBRE QUE UTILIZAMOS PARA HACER LO QUE NOS GUSTA Y PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL. El concepto de ocio es equívoco. El término ocioso alude a alguien pasivo e, incluso etimológicamente, negocio es la negación del ocio o lo que es lo mismo «no-ocio». Sin embargo, más allá de estas disquisiciones es necesario que reivindiquemos un tiempo para nosotros mismos, para nuestro descanso, para hacer lo que nos gusta, para sentirnos bien, para participar de la creación de otros o para ser nosotros mismos los creadores. Deberíamos recordar que CULTURA no es sólo lo que el hom-

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bre sabe, sino lo que el hombre hace. Toda Cultura es una suma de símbolos, creencias, costumbres, actividades y rituales compartidos por una comunidad. Es importante el reconocimiento del derecho al trabajo, pero no lo es menos el derecho al ocio. Existen infinidad de personas que por diferentes razones se ven obligados a desempeñar trabajos rutinarios y mecánicos, que no sólo no contribuyen a desarrollar su personalidad, sino que amenazan con convertir al hombre en un autómata. La célebre imagen de Charlot en Tiempos Modernos, en la que, tras muchas horas de colocar tornillos, al salir a la calle sigue realizando los gestos y tics al margen de la voluntad, es un buen exponente de lo que venimos afirmando. Quizás uno de los mayores inconvenientes de esta sociedad deshumanizada es el de haber convertido el ocio en consumo y el no saber encauzar perspectivas creativas de ocio que favorezcan el desarrollo de la personalidad. Erich Frömm distinguió con brillantez, en su obra póstuma Tener y ser, cómo el acumular, paradójicamente, empobrece y cómo el ser y el tener son conceptos antagónicos. ¿Qué somos?. Somos el resultado o lo que quedaría de nosotros si nos arrebatasen todo lo que tenemos, por eso, cuanto más nos preocupe cultivar lo que somos y menos acumular, más cerca estaremos de construir una personalidad que no depende, convulsivamente, de la acumulación irracional y frenética de bienes. La Escuela tiene una función socializadora y formativa, ha de impartir conocimientos y desarrollar capacidades e inquietudes, pero probablemente, una de las causas de que la Escuela no cumpla adecuadamente su cometido es el que haya renunciado a educar para el ocio. Es incuestionable que los niños/as necesitan aprender Lenguaje, Matemáticas, Historia, y también técnicas intelectuales y hábitos de trabajo, pero eso no es suficiente. La Escuela tiene que ocuparse por desarrollar capacidades y actitudes que favorezcan la autonomía personal y que posibiliten el desarrollo de inquietudes y aptitudes que faculten a los niños/as para elaborar proyectos vitales y para entusiasmarse descubriendo nuevos mundos que den sentido a sus vidas. Si no es capaz de motivar a un disfrute no alienado del ocio, estará renunciando a la tradición humanista y empobreciendo el futuro de los alumnos que pueblan sus aulas. Vamos a apostar, en estas páginas, por una Educación para el Ocio no concebida como materia, ni siquiera como un eje transversal, sino como un conjunto de motivaciones y directrices que favorezcan la imaginación y la creatividad y que empujen a los alumnos a descubrir el placer de aprender a hacer cosas y de alcanzar nuevos horizontes. Desde nuestro punto de vista, el ocio no es un lujo sino un derecho de todos los ciudadanos. Existe una dimensión estrictamente individual del ocio, que no es en absoluto desdeñable, pero el ocio vivido como un proyecto de realización personal invita a la comunicación y a la convivencia e, incluso, a un compromiso con ideales de creación y de extensión cultural. Entendemos el pluralismo como un valor. No existe ni una única forma de entender el ocio, ni formas de ocio que puedan jerarquizarse de modo arbitrario. El ocio, vivido de forma creativa, es una búsqueda en la que, a lo largo del camino, cada uno y cada una ha de ir encontrando sus propias metas; por consiguiente, no deben imponerse formas de ocio por decreto, sino facilitar la búsqueda individual y colectiva de los objetivos perseguidos. Quisiéramos finalizar esta introducción oponiéndonos con fuerza a un tópico, el de que el ocio es no hacer nada. Estamos convencidos justamente de lo contrario. El ocio es una actividad, una inversión en nosotros mismos, en nuestra sensibilidad, en nuestro afán de conocimiento, en nuestra búsqueda de perfección, en nuestra capacidad de disfrutar con lo que nos conmueve, nos cautiva o favorece nuestra realización. Convertir el ocio y tiempo libre en un instrumento para el enriquecimiento y desarrollo personal es una idea sobre la que conviene reflexionar. En esta tarea de aprendizaje deben intervenir la Familia, la Escuela y las Administraciones públicas, así como Organizaciones No Gubernamentales y, por supuesto, la propia Persona. A la hora de conversar con los padres y apoderados acerca de si la educación da vida. Preguntémonos si acaso el éxito del deporte no se basa en que es un juego o reflexionemos un momento sobre el erotismo .El ocio está ligado al desarrollo de la imaginación, a la fantasía. El ocio enriquece al niñ@ comenzando por favorecer el crecimiento emocional, su sicomotricidad y la expresión verbal? En un período posterior, el niñ@ empieza a elegir y a tomar decisiones; es de una gran importancia dar y encontrar el sentido de la existencia. En la capacidad de observar, de inventar, de explorar, de experimentar, de combinar los cristales, haciendo fácil la asociación de ideas de que lo que los escolares están estudiando es monotonía.

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Hija de la visión antropológicamente negativa es la expresión, que muchos aceptan como válida,de que el ocio es la madre de todos los males. Nuestra visión es nítidamente opuesta aunque, para expresar nuestra opinión en esta introducción, la historia del ser humano no ha sido otra cosa que una lucha muy dura entre esas dos concepciones pero en la que, pese a retrocesos y tragedias, se va imponiendo la capacidad humana para avanzar en busca de la plenitud, aunque siempre con miedo, al existir la posibilidad de dar al traste con todo lo trabajosamente logrado a lo largo de siglos. Homo symbolicus Homo lúdicus Desde nuestro punto de vista, el ocio para el ser humano es una necesidad El sentido del juego en la especie humana no sólo está presente en los niños, sino que se mantiene toda la vida. Preguntémonos si acaso el éxito del deporte no se basa en que es un juego o reflexionemos un momento sobre el erotismo y la sexualidad, con su enorme potencial lúdico, o el éxito de los juegos de mesa o de azar. La visión antropológicamente negativa, a la que antes aludíamos, pretende imponer una seriedad aburrida, en virtud de la cual, finalizada la infancia, la alegría, la risa y el juego son sospechosos de frivolidad. El ser humano trasciende la escala biológica, hasta el punto que podríamos decir que la naturaleza humana es la Cultura. El ocio está ligado al desarrollo de la imaginación, a la fantasía y, ¿por qué no decirlo?, a la libertad, pues, es una opción que tomamos en nuestra capacidad de elegir. Los historiadores y, sobre todo, los antropólogos del proceso de Hominización que condujo a la Humanización, suelen hacer hincapié en la importancia del lenguaje y de la comunicación en ese proceso y de la capacidad humana de concebir mentalmente y expresar símbolos, es decir, alcanzar el estadio de homo symbolicus. El hombre tiene, en su interior, el sentido del juego y de la fiesta (podríamos hablar, en cierto modo, del homo lúdicus). Pero, si quisiéramos diferenciar lo más esencialmente humano, tendríamos que referirnos, sin duda, a la capacidad de crear. El ocio es un valioso instrumento para dar sentido a nuestra vida. Como padres y madres, hemos de ser responsables del proceso educativo, en el más amplio sentido, de nuestros hij@s. Existen padres y madres que consideran que esa responsabilidad consiste en vigilar que vayan a clase y saquen buenas notas, pero desde todas las convicciones progresistas, hemos venido defendiendo que la educación es también ayudar a despertar la imaginación, la fantasía, la creatividad y también el sentido de la responsabilidad. El niño o la niña no son sólo seres individuales, encerrados en sí mismos y en las cuatro paredes del hogar, sino seres sociales que han de establecer relaciones positivas o negativas con otros niñ@s y, progresivamente, con adultos hasta integrarse en su medio. El ocio enriquece al niño y a la niña, comenzando por favorecer su psicomotricidad. Los juegos infantiles, los cuentos, las canciones, ¿acaso no están desarrollando la coordinación de movimientos y la expresión verbal? En un período posterior, el niño/a empieza a elegir y a tomar decisiones; es de una gran importancia que aquellos a quienes tanto les gusta escuchar cuentos, aprendan a leerlos y a disfrutar leyendo o que aprendan a escuchar música o a asistir a espectáculos infantiles, en los que puedan participar junto con otros niños y niñas. En esta evolución trazada a vuelapluma, llega un momento en la formación de la personalidad en la que un ocio imaginativo puede ser decisivo para ayudar a encontrar el sentido de la existencia. En la capacidad de observar, de inventar, de explorar, de experimentar, de combinar piezas para buscar nuevas formas está la base y los cimientos no sólo de un desarrollo psicosocial adecuado sino de muchas vocaciones científicas y artísticas. Algunas veces nos hemos atrevido a pensar (atrevimiento grave que, sin duda, obedece a que no somos excesivamente serios) que el mal llamado fracaso escolar o rendimiento escolar inadecuado se debe, en no pocas ocasiones, a no saber presentar el proceso de aprendizaje como un juego y que se sustituye, torpemente, el aprendizaje a través de la experiencia y los descubrimientos personales por repeticiones ritualizadas y memorísticas o por deberes frecuentemente estúpidos, que imposibilitan el desarrollo de la imaginación y que acostumbran a la rutina y al aburrimiento. Aquello que Antonio Machado plasmó espléndidamente en el poema en el que los colegiales repiten mil veces la lección, en tanto que la lluvia golpea monótonamente los cristales, hace fácil la asociación de ideas de que lo que los escolares están estudiando es monotonía.

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RECUERDO INFANTIL Una tarde parda y fría de invierno. Los colegiales estudian. Monotonía de lluvia tras los cristales. Es la clase. En un cartel se representa a Caín fugitivo, y muerto Abel, junto a una mancha carmín. Con timbre sonoro y hueco truena el maestro, un anciano mal vestido, enjuto y seco, que lleva un libro en la mano. Y todo un coro infantil va cantando la lección: «mil veces ciento, cien mil; mil veces mil, un millón». Una tarde parda y fría de invierno. Los colegiales estudian. Monotonía de la lluvia en los cristales. Antonio Machado. Aunque sea telegráficamente, debemos plantearnos una gran pregunta que han abordado, desde hace siglos, los pedagogos más progresistas, más avanzados y ¿ por qué no decirlo?, más revolucionarios. La respuesta a la pregunta es difícil que sea positiva. Hasta la fecha, la escuela ha servido, históricamente, para lo primero, pero no podemos ni debemos renunciar a crear las condiciones para que sirva para lo segundo. ¿Sirve la escuela para domesticar a los niños, someterlos a la jerarquía de poderes establecidos e integrarlos, acríticamente, en un medio económico y social donde cada uno tiene su puesto preestablecido o sirve para favorecer el desarrollo de las capacidades intelectuales y morales, para aprender las características de la Naturaleza y del mundo en que se vive y para despertar el ansia y el afán por transformar las condiciones de ese medio? Por tanto, desde la Familia y desde la Escuela, tendremos que apostar por un modelo de persona y aceptar el compromiso de ser coherentes, favoreciendo la imaginación, la creatividad y un sentido formativo y autoformativo de la personalidad, en el que el ocio actúe como un elemento equilibrador y lúdico. Ocio y realización personal Algunos teóricos gustan de manejar el trinomio tiempo libre, tiempo liberado y ocio. El tiempo libre sería aquél que no dedicamos a una actividad reglada y sujeta a horario: asistir a clase, comer, trabajar, etc. El tiempo liberado vendría a ser aquella parte del tiempo libre que acotamos y que invertimos para dedicarla a nosotros mismos y a lo que nos gusta. El tiempo liberado sería como un envase precioso en el que introducir algo que nos gusta o interesa mucho: nuestro ocio. Ocio es la realización de actividades que desarrollan nuestra imaginación y nuestras capacidades, que nos hacen disfrutar y que nos divierten. Del tiempo libre seleccionamos una parte a la que llamamos tiempo liberado para dedicarla a nuestro ocio. Existen muchas definiciones de ocio, todas tienen algo bueno, pero nos parecen necesariamente incompletas. Vamos a exponer, paradójicamente, la más corta ya que nos ha parecido la más certera. La formuló el senador, filósofo y ensayista romano Marco Tulio, a quien llamaban «Cicerón», es decir, «garbancito» porque era pequeño de cuerpo y grande de espíritu. Cicerón definió «ocio» como «Otium cum dignitate», cuya traducción ligeramente libre vendría a ser «libertad con dignidad», que contiene la almendra y la síntesis de definiciones mucho más complicadas y pedantes. Hemos de rechazar con firmeza la idea de ocio como pasividad y rutina y, lo que quizás sea más difícil, desvincular con argumentos sólidos «ocio» de «consumismo». El ocio es disponibilidad para hacer lo que nos gusta, capacidad de elegir, entre diversas opciones, la que más nos agrada en ese momento y una oportunidad de gran calado para enriquecernos individual o colectivamente. El ocio debe ligarse a la idea de actividad física o mental. Existen, como es lógico, diversos grados de actividad. Una persona, un niño/a que asiste con frecuencia a obras de teatro infantiles sentirá, probablemente, el «gusanillo» de hacer teatro. De la misma forma que un niño/a que observa que sus padres leen y hacen comentarios sobre lo que están leyendo, se sentirá, probablemente, inclinado a coger un libro adecuado a su edad y a su momento evolutivo. Necesariamente nos sale al paso el concepto de felicidad; es cierto que vivimos en lo que se ha dado en llamar «sociedad del consumismo y del despilfarro», pero los recursos no son inagotables y hemos de evitar que por más tiempo se siga cifrando la felicidad en el tener y en el acumular. Los adultos damos, en este caso como en

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otros, un ejemplo pésimo; vivimos alienados por el afán de poseer el coche más potente, el último electrodoméstico o ese objeto cuya posesión, aparentemente, implica un ascenso en el status social. Podemos observar cómo los niñ@s cada vez piden juguetes más caros e incluso, en televisión se anuncian sus precios . Quizás lo más grave no sea el precio de los juguetes sino que están diseñados para fomentar la pasividad; los juguetes son, cada día, más sofisticados y traen el efecto intrínsecamente perverso de no desarrollar la imaginación ni la creatividad, sino de convertir a niñ@s en espectadores pasivos y pronto aburridos de las muchas cosas que los juguetes hacen solos. Si aceptamos que la felicidad no está en acumular, no tienen ningún sentido esos cuartos infantiles repletos hasta el techo de juguetes que limitan el espacio y la capacidad de movimiento de los niños y que son el fruto de la mala conciencia de los padres que, al no dedicar atención suficiente a sus hij@s, utilizan como coartada de su mala conciencia el juguete caro. Los niños/as lo que más desean es jugar con sus padres y que éstos les dediquen tiempo y jugar con otros niñ@s, lo que cada vez resulta más difícil en sociedades con índices de natalidad bajos y con una tendencia hacia el hijo único.

En encuestas y, sobre todo, en investigaciones realizadas con niñ@s, existen elementos comunes que se repiten hasta la saciedad, recordándonos una vez más que los hechos son tozudos.

3. El ocio en la familia y en la escuela: ocio en casa y ocio en la calle El papel de la familia en la canalización de un ocio adecuado, saludable y creativo es, sin lugar a dudas, fundamental. Nuestros hijos/as necesitan que les dediquemos tiempo, que hagamos un esfuerzo por conocer su carácter, su personalidad, sus gustos, sus aficiones y que tengamos una disposición permanente a favorecer el enriquecimiento de su personalidad sin agobios y, desde luego, sin pretender imponerles nuestros gustos ni aficiones. Si algo deberíamos tener claro los padres y madres es que nuestros hijos/as no nos pertenecen, no son objetos de nuestra propiedad. Los niñ@s son personas con derechos y obligaciones, que han de desarrollar su propia autonomía y ser ellos mismos/as. Pueden equivocarse en sus elecciones pero la mayor equivocación es prohibirles que elijan e imponerles nuestros criterios. Estamos convencidos de que una familia unida sabrá encontrar tiempo para canalizar un ocio vivido conjunta y participativamente por toda la institución familiar. Pongamos un ejemplo: salir al campo un día puede ser una ocasión para cantar en el coche, para contar cuentos pero, también, para dar a conocer la Naturaleza, la flora y la fauna, el respeto hacia el medio ambiente, así como hacer ver los efectos negativos de la contaminación, o de hacer un mal uso o abuso de los espacios naturales. De la misma forma, acudir toda la familia a ver una película adecuada al proceso evolutivo de los hij@s y comentarla posteriormente es otra forma de lo que vamos a denominar ocio familiar compartido. Como lo es, asimismo, practicar algún deporte todos los miembros de la familia. Cada niñ@ tiene su propia personalidad y sus propios gustos y aficiones pero, dada la gran sensibilidad y el afán de conocer de los niños y adolescentes, tampoco sería mala idea llevarlos periódicamente a museos, exposiciones de pintura, o a visitar lugares de valor histórico y artístico. Los padres y madres no debemos limitarnos a encauzar el ocio de nuestros hij@s en casa, sino que debemos participar activamente y defenderlos, con prudencia y esfuerzo en el cultivo del ocio.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE Documento para el Profesor. Objetivos: 1.- Reflexionar acerca de la diversidad en los alumnos,con distintas formas de aprender. 2.- Cambiar de conducta,al término de la lectura, en cuanto a la forma de evaluar a los alumnos considerando su cultura y diferencias personales. Los educadores suelen admitir que todas las personas (excepto aquellas que tienen alguna alteración neurológica importante) tienen la capacidad para poder desarrollar todos los estilos de aprendizaje, basados en aspectos visuales, auditivos o kinestésicos. Es decir, todos los alumnos pueden aprender a usar todas y cada una de las modalidades sensoriales y combinarlas entre si para conseguir una mayor destreza a la hora de estudiar. Algunos estudiantes tienen un modo de aprendizaje preferido, pero muchos pueden usar todas las modalidades o una gran cantidad de ellas de una forma o de otra. Es un error creer que un alumno solo puede trabajar con una única modalidad. Podemos hablar de una modalidad favorita, pero no de la única modalidad de ese alumno. Si se le ofrece la información a un alumno en una modalidad diferente de la suya preferida, entonces el alumno tiene que traducir esa información a su modalidad favorita para poder almacenarla. Un buen profesor, por lo tanto, lo que hace es ser muy flexible y exponer su información utilizando una modalidad tras otra. Un buen alumno es aquel que tiene la capacidad para recibir información a través de cualquier modalidad o bien tiene suma facilidad para traducir otras modalidades a la suya favorita. Los buenos pescadores llevan mas de un anzuelo cuando van de pesca. Algunos alumnos tienen problemas con alguna asignatura concreta, porque sus modalidades preferidas no concuerdan con las modalidades preferidas de esos profesores concretos. Esos profesores dirán que esos alumnos tienen "problemas de aprendizaje", y esos alumnos tendrán la sensación de que esos profesores no saben dar clases. Juan, un alumno de segundo de secundaria era un lince con Castellano e Inglés, ya que los profesores utilizaban su modalidad favorita, auditiva. Pero tenía serias dificultades con la Química ya que su profesora se esforzaba por presentar las fórmulas químicas de manera gráfica. Para Juan todas las fórmulas era iguales, no conseguía ver la diferencia entre unas y otras. Su profesora se esforzaba todavía más, haciendo más y más gráficos. Pero para Juan eso era cada vez más confuso. La solución fue hacerle asociar las fórmulas químicas con canciones (Juan se sabia todas las letras de las canciones de moda) y enseñarle a jugar y disfrutar de esa asociación. La educación actual está basada fundamentalmente en modalidades Visuales y Auditivas, por lo que los alumnos predominantemente Kinestésicos tienen todas las posibilidades de perpetuar su fracaso escolar si no se les proporcionan los medios que les permita traducir la información a su propia modalidad. Como le pasaba, por ejemplo, a Irene, una chica de 13 años que arrastraba un fracaso escolar desde los siete años, con todo lo que ello supone de desmotivación y cansancio. Irene era una chica predominentemente Kinestésica a la que tuvimos

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que enseñar a traducir en sensaciones de frio y calor, sus modalidades favoritas, la información recibida a través de las otras modalidades. Cuantos mas recursos se le proporcionen a un alumno, más posibilidades tendrá de conseguir buenos resultados. El fracaso escolar no existe, no es mas que una excusa que nos hemos inventado para justificar nuestra ineficacia como profesores, cuando no sabemos "conectar" con las modalidades del alumno.

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COMO AYUDAR A LOS ALUMNOS PARA QUE APRENDAN A ESTABLECER METAS Y ACTUAR DE ACUERDO A SUS PROPIOS VALORES

Propósito.Actuar según los propios valores es una importante dimensión del proceso de valoración, y es en este terreno donde la mayoría de nosotros fallamos. Podemos sentir intensamente nuestros valores, pero a menudo no actuamos de acuerdo con ellos. Esta estrategia ha sido diseñada para ayudar a que los alumnos sepan algunas de la cosas que hacen respecto a sus valores y para ayudarles a planificar la realización de mayor número de acciones. Procedimiento.Proporcione a los alumnos la siguiente hoja de trabajo. Deben seleccionar tres valores con los que se identifiquen intensamente, y copiarlos en la columna 1. En la columna 2, deben escribir una o más cosas que realicen frecuentemente para actuar de acuerdo con cada uno de esos tres valores. En la tercera columna, deben escribir una cosa adicional, que no realicen en ese momento, pero que podrían hacer con frecuencia para actuar de acuerdo con cada uno de los valores. A continuación, haga que los alumnos formen grupos de cinco o seis para que compartan y comparen sus hojas de trabajo. Como tarea final, deben decidir si desean hacer cualquiera de las cosas que hayan descrito en la columna 3. HOJA DE TRABAJO Algunos valores con los que te puedas identificar intensamente: 1.- Una vida próspera. 2.- Hacer una contribución a la humanidad. 3.- Un mundo de paz. ESTE LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE 4.- Limpieza. SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM) 5.- Ayudar a los demás. 6.- Creatividad. 7.- Igualdad de oportunidades para todos. 8.- Seguridad nacional. 9.- Un mundo de belleza. 10.- Ecología. 11.- Un cuerpo sano. 12.- Reconocimiento social. 13.- Otros:________________

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Valor Ejemplo: Ecología. 1 2 3 4

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Cómo actúo con respecto a él Qué otra cosa podría hacer Semanalmente devuelvo envases de cristal Ir en bicicleta a la escuela en lugar de que a un centro de reutilización. papá o mamá me lleven en coche.

Variación.Pida a los estudiantes que busquen en un periódico o revista algo que crean fuertemente relacionado con valores. Luego pídales que escriban sobre una o más acciones que hayan realizado en el pasado y que estén directamente relacionadas con el problema, y sobre una acción que podrían realizar en el futuro.

INVENTARIO DE MIS METAS PERSONALES Propósito.Nuestras metas son un reflejo del grado en que intentamos actuar de acuerdo con nuestros valores. El propósito del inventario de metas personales es ayudar a que los estudiantes empiecen a examinar sus propias metas de una manera sistemática. Para aquellos estudiantes que no se plantean metas, servirá para hacer surgir el problema de la utilidad o inutilidad de hacerlo. Procedimiento.Una vez que los estudiantes hayan esclarecido lo que valoran enla vida, lo que merece la pena tener y aquello por lo que merece la pena vivir, el inventario de metas personales puede ayudarles a establecer algunas metas para alcanzar el tipo de vida que desean. Reparta a los estudiantes una fotocopia de la hoja de trabajo del inventario de metas personales que representamos a continuación. Hágales discutir algunas de las razones por las que podría ser útil establecer y propender hacia algunas metas personales específicas. Luego, deben completar todo lo que puedan del inventario de mesas, y actualizarlo a medida que agreguen o cambien metas. HOJA DE TRABAJO Instrucciones: Este es un inventario de metas para las áreas de escuela, familia, tiempo libre, amigos, desarrollo personal, trabajo-profesión y vida. Piensa en las metas específicas que te hayas fijado o que podrías querer plantearte y propender a ellas para cada una de estas áreas. Haz la lista de esas metas en los espacios correspondientes. A continuación, marca los casilleros a la derecha de las metas que has escrito, cuando se apliquen. Por ejemplo, si la meta tiene mucha importancia para ti, señala el primer casillero, y así sucesivamente. Mantén este inventario al alcance de la mano de manera que cada vez que desee agregar una meta o cambiarla, puedas hacerlo.

DE AQUI HASTA ALLA Propósito.Provocar un cambio en nuestras vidas es a menudo una empresa difícil y compleja. Con frecuencia nos vemos sometidos a muchas coacciones y riesgos que debemos sortear antes de poder alcanzar nuestras metas personales. Esta estrategia ha sido diseñada para ayudar a que los alumnos entren en contacto con algunas de las cosas que les agradaría cambiar de sí mismos, sus posibles nuevas metas y los riesgos, tensiones y consecuencias implicados. Procedimiento.Presente la estrategia. Pida a los estudiantes que dibujen una ventana con nueve cristales como la siguiente.

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Hasta allí

Restricciones/ riesgo/ consecuencias

Nivel personal Nivel interpersonal Medio ambiente personal

A. D. G.

B. E. H.

C. F. I.

Cada estudiante debe cubrir los cristales, en forma privada, con ilustraciones o símbolos, de acuerdo con el siguiente procedimiento: 1.- En el cristal (A), dibuja algo que te gustaría cambiar de ti mismo. En el (B), dibuja cómo te agradaría verte después del cambio, si lo llevaras a cabo. En el (C), dibuja un obstáculo o tensión que podría entorpecer tu camino y/o un riesgo que pudiera estar implicado si realmente intentaras efectuar dicho cambio. 2.- En el cristal (D), haz un dibujo que represente algo que te gustaría cambiar de tu relación con los demás. En el (E), representa cómo te gustaría que se viera tu relación después del cambio. En el (F), representa un riesgo o tensión implicado en él. 3.- En el cristal (G), dibuja un cambio que te agradaría introducir en tu medio ambiente personal (en tu casa, escuela, etc.) y que, de realizarse, te ayudaría a ser el tipo de persona que quieres ser o relacionarte con los demás en la forma que deseas. En el (H), dibuja cómo te gustaría que se viera el nuevo ambiente. En el (I), dibuja una tensión o un riesgo implicado en el intento de cambiar tu medio ambiente personal. Cuando los alumnos hayan terminado con sus ventanas, hágales reunirse en parejas o tríos para compartir y comparar observaciones. Estimúlelos a decidir si realmente desean efectuar algunos de los cambios que han representado. Si lo hacen,sugiérales que confeccionen un Plan de acción.

ORIGAMI Propósito.Hemos incluido este juego por muchas razones. En primer lugar, es una excelente estrategia de clarificación de valores. Ayuda a que los estudiantes examinen varios de los motivos y valores que les mueven. En segundo lugar, ha sido diseñado para ayudar a que los estudiantes investiguen su conducta en cuanto al establecimiento de metas y aprendan a fijarse metas más realistas. En tercer lugar, servirá de introducción al Enfoque de Motivación de Logro que Alschuler, Tabor y McIntyre han desarrollado para personalizar y humanizar clases y escuelas. Procedimiento.Presente la estrategia diciendo a los alumnos que desea que examinen su capacidad para fijarse metas, a través de un juego de plegado de papel llamado Origami. La tarea consistirá en constatar cuántos trozos de papel pueden doblar en cinco minutos. Explique que el juego se desarrollará en varias etapas y que usted dará las instrucciones para cada etapa. Primera etapa.Proporcione a los alumnos pliegos de papel de envolver de igual tamaño. Esta primera etapa representa un ensayo de treinta segundos de duración, con el fin de observar cuántos pliegos de papel puede plegar cada estudiante. Cada pliego debe ser doblado dos veces. El primer doblez debe reducirlo a la mitad de su tamaño; el segundo, a un cuarto. Para cada etapa, incluyendo el ensayo, se aplican las siguientes reglas: 1.- Comenzar con el papel aplicado uniformemente. 2.- Doblar cada pliego por separado. 3.- Cada pliego debe ser doblado de tal manera que no sobresalga más de medio centímetro en ninguno de sus lados. En caso de sobrepasar dicho margen, el pliego debe ser descartado y no contabilizado. 4.- Todo el mundo debe detenerse apenas se escuche la señal de finalización de la etapa. No se cuentan los pliegos parcialmente doblados. Inicie la etapa y deténgala después de treinta segundos. Haga que los estudiantes sumen el total de pliegos doblados conforme a las reglas. Determine las cantidades mayor y menor y apúntelas en la pizarra, colocando las 59

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demás cantidades intermedias. Luego,pídales que levanten las manos para cada número y anote el número de alumnos que ha completado cada cantidad de hojas. Segunda etapa.Antes de iniciar esta etapa, explique los procedimientos de puntuación. Cada estudiante debe hacer una propuesta o estimación de cuántos pliegos puede completar en cinco minutos. Si completa realmente el número propuesto, obtiene igual número de puntos. Lo que exceda la propuesta no se contabiliza. Si el estudiante no cumple con el número, obtienen cero puntos. Los alumnos deben consignar sus propuestas en una hoja de papel con su nombre y entregarla al profesor. A continuación, deben coger el número de pliegos de papel que proponen, más unos pocos extras en caso de que deseen descartar algunos pliegos mal doblados durante la etapa. Inicie la etapa y deténgala exactamente cinco minutos después. Los alumnos deben reunirse en parejas y contar las hojas dobladas por el otro, descartando cualquiera que no satisfaga las normas indicadas. Cada estudiante debe comparar su número total de pliegos doblados con la propuesta hecha para determinar su calificación. Cada cual debe registrar su propia calificación; ésta es una información privada y no tiene que ser compartida, a menos que el alumno lo desee. En seguida haga que los estudiantes le comuniquen el número real doblado. Nuevamente descubra el número más alto y el más bajo, y anótelos, con todos los números intermedios, en la pizarra. Haga levantar las manos para cada número y regístrelo al igual que en la primera etapa. Antes de iniciar la siguiente etapa, pida a los estudiantes que formen tríos o pequeños grupos y analicen la etapa, discutiendo las siguientes preguntas: 1.- En la etapa anterior, estableciste una meta: ________ a.- Tan reducida que estuvieras seguro de cumplirla? ________ b.- Algo más reducida de lo que te creías capaz de hacer? ________ c.- Exactamente lo que pensabas que podías hacer? ________ d.- Lo suficientemente elevada como para que constituyera un desafío? ________ e.- Considerablemente más alta de lo que te creías capaz de hacer? 2.- Tuvieron influencia las calificaciones obtenidas por otras personas sobre tu propuesta? En caso afirmativo,de qué manera? 3.- Cuáles han sido tus sentimientos durante cada etapa? Qué sientes ahora? 4.- Si tuvieras que ordenar jerárquicamente tus motivaciones durante esta etapa, cómo las ordenarías? _______ a.- Lo hice por divertirme jugando. _______ b.- Lo hice para ganar (ganarles a otros). _______ c.- Lo hice para probarme a mí mismo. _______ d.- Otra: _______________________ Tercera etapa.Pida a los estudiantes que completen esta vuelta usando los mismos procedimientos de la etapa anterior. Sin embargo, durante la fase de análisis, agregue las siguientes preguntas: 1.- Te has propuesto para esta etapa una meta más realista que la anterior. 2.- Corresponde tu conducta de establecimiento de metas en este juego a tu conducta de establecimiento de metas en general?. En qué se parece?. En qué se diferencia?. Qué podrías hacer para lograr mayor eficacia al establecerte metas? Cuarta etapa.Haga que los estudiantes formen equipos de cinco a siete miembros. Cada equipo debe formular una propuesta colectiva del número de pliegos que creen que pueden doblar como equipo en cinco minutos. Se aplican las mismas reglas y procedimientos que en las etapas anteriores. Durante la fase de análisis, plantee las siguientes preguntas: 1.- Cómo llegó el equipo a formular su propuesta?. Por mayoría de votos?. Consenso?. Extrayendo el promedio del grupo?. Mediante otra fórmula? 2.- Cuál fue la motivación del equipo durante esta etapa? _______ a.- Entretenerse juntos. _______ b.- Ganar (vencer a los otros equipos). _______ c.- Alcanzar la meta del equipo. 3.- Qué sucedió durante las propuestas y el juego?. Qué hizo cada uno?. Quiénes fueron los líderes?. Qué cosas favorecieron al grupo?.Qué cosas perjudicaron al grupo? 4.- Cómo se sienten los miembros del equipo en relación con los resultados obtenidos?

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MI PLAN PERSONAL DE ACCION Propósito.No es tarea fácil el logro de las metas personales, especialmente si la meta que nos hemos propuesto implica un riesgo moderado o alto. Con frecuencia es preciso planificar las acciones para tener éxito. Esta estrategia enseña a los estudiantes los pasos y habilidades necesarios para planificación de acciones y el logro de metas. Procedimiento.Presente la estrategia discutiendo con los estudiantes algunas cosas que pueden impedir que las personas alcancen sus metas. Emplee un ejemplo concreto, en el que se puedan ver reflejados los alumnos. En seguida explique que desea enseñarles cómo planificar las acciones para evitar tales trampas. Proporcione a los alumnos una copia de la hoja de trabajo número 1. La tarea consiste en completar la hoja de trabajo, ya sea en clase o como trabajo para casa. Explique que la meta que propongan debe ser algo que realmente deseen alcanzar. Puede ser personal, relacionada con la escuela, con la familia o con el trabajo, pero debe ser algo que puedan lograr a corto plazo. Una vez que los alumnos hayan completado el inventario de mis metas personales, hágales seleccionar una de las metas de aquél. Completada la hoja de trabajo, divídales en parejas o tríos y hágales compartir y tratar de afianzar los planes de acción de los demás. Las hojas de trabajo deben ser guardadas en las carpetas de los alumnos. La hoja de trabajo número 2 se proporcionará a los estudiantes una vez que hayan llevado a cabo sus planes de acción, ya sea logrando sus metas o fracasando en el intento. HOJA DE TRABAJO NUM. 1 1.- Deseo alcanzar las siguientes metas: _____________________ ______________________________________________________________ 2.- Qué podría impedirme alcanzar esa meta? ____ Realmente no tengo la habilidad, capacidad y/o conocimientos necesarios. ____ No la deseo tan ardientemente como para esforzarme en lograrla. ____ Temo al fracaso. ____ Temo lo que los demás puedan pensar. ____ Otros no quieren que alcance dicha meta. ____ La meta es realmente demasiado difícil como para lograrla alguna vez. Algunas otras razones podrían ser:______________________ _________________________________________________________ 3.- Qué podría hacer para evitar que los factores mencionados me impidan alcanzar mi meta? __________________________________________________________ 4.- Quién puede ayudarme? Nombre: Tipo de ayuda: ____________________ ________________________ ____________________ ________________________ 5. Qué probabilidades de éxito tengo? ____ Muy buenas. Por qué pienso de esta manera? ____ Buenas. _______________________________ ____ Regulares _______________________________ ____ Malas. _______________________________ ____ Muy malas. _______________________________ 6.- Cuáles son algunas de las cosas positivas que podrían suceder si yo alcanzara esa meta? __________________________________________________________ __________________________________________________________ 7.- Cuáles son algunas de las cosas negativas que podrían suceder si yo alcanzara esa meta? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 8.- Qué probabilidades existen de que puedan suceder cosas negativas si alcanzo la meta? ____ Muy altas. Qué se puede hacer para ____ Altas. reducir las probabilidades? ____ 50/50. ___________________________ 61

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____ Bajas. ___________________________ ____ Muy bajas. ___________________________ 9.- Deseo aún tratar de alcanzar esa meta? ____ Sí. ____ No. ____ Aún estoy indeciso. 10.- Cuáles son los primeros pasos que podría dar para alcanzar me meta? _________________________________________________________ _________________________________________________________ 11.- Qué más debo hacer si realmente quiero tener éxito? _________________________________________________________ _________________________________________________________ 12.- Voy a llevar a cabo los pasos mencionados? ____ Sí. ____ No. ____ Aún estoy indeciso. 13.- Si me respuesta al número 12 es sí, firmo el siguiente contrato conmigo mismo: CONTRATO CONMIGO MISMO Yo, _____________________________________________________, he decidido tratar de alcanzar la meta de ______________________. El primer paso que daré para alcanzar esa meta será _________ _____________________________________________________mediante ___________________________________________________. Mi fecha límite para alcanzar dicha meta es __________________________ Fecha: ________________ Firma: _________________ Testigo: ________________ HOJA DE TRABAJO NUM. 2 1.- Mi plan de acción: ____ Tuvo éxito, puesto que alcancé mi meta. ____ Tuvo un éxito parcial, puesto que casi alcancé mi meta o lo hice en parte. ____ Fracasó, puesto que no logré alcanzar mi meta. 2.- Cómo me siento por mi éxito / fracaso? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 3.- Pienso que las siguientes cosas contribuyeron a mi éxito / fracaso: __________________________________________________________ __________________________________________________________ 4.- Si lo intentara nuevamente, haría en forma diferente las siguientes cosas: __________________________________________________________ __________________________________________________________

OJALA PUDIERA / SABIA QUE PODIA Propósito.Esta estrategia ha sido ideada para permitir que los estudiantes más jóvenes identifiquen algunas de las cosas que desearían poder hacer y luego desarrollen un plan de acción para realizarlas. Procedimiento.Proporcione a los estudiantes una fotocopia de la figura 1. En la primera columna, encabezada por Ojalá pudiera...., pídales que enumeren tres metas que desearían alcanzar en un futuro próximo. A continuación deben analizar las tres metas, transcribiendo aquellas que sean posible alcanzar o que les agradaría lograr a la columna 2, encabezada por Creo que puedo...... 62

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El siguiente paso consiste en que los estudiantes redacten un plan de acción para alcanzar alguna de las metas de la columna 2, que incluya: 1) la enumeración de todos los pasos que deben dar para alcanzar dicha meta; 2) las dificultades que podrían encontrar, y 3) lo que se podría hacer para evitar o solucionar esas dificultades. Una vez que los estudiantes hayan desarrollado sus planes y consideren que pueden ponerlos en práctica, pídales que transcriban las metas a la columna 3, encabezada por Se que puedo ... Cuando, finalmente, hayan alcanzado la meta, ésta debe ser transcrita a la columna 4, encabezada por Sabia que podía.... Estimule a los alumnos para que agreguen nuevos Ojalá pudiera.... a sus listas y continúe el proceso en cada caso hasta que la meta alcance la columna 4. FIGURA 1 Ojalá Creo que Sé que Sabía que pudiera... puedo.... puedo.... podía..... 1. 2. 3. 4. 5.

MIS OPC (OBJETIVOS PERSONALES DE CONDUCTA) POR ESCRITO Propósito.Determinar por escrito los objetivos personales de conducta es otra manera de ayudar a que los estudiantes aprendan a establecer metas y tender sistemáticamente hacia su logro. Procedimiento.Escribir los objetivos personales de conducta (OPC) no es difícil una vez que se ha captado el quid del asunto. Antes de pedir a los estudiantes que los escriban, escriba usted mismo algunos. Deben comenzar con las siguientes palabras: El día ______ (fecha), yo _____. Ponga la fecha en la que espera alcanzar el objetivo y luego concluya la frase con una afirmación específica de lo que hará y cómo lo hará. He aquí algunos ejemplos: El día _____ (fecha), yo: _____ __ Perderé ocho kilos eliminando todos los dulces de mi alimentación. __ Seré capaz de resumir por escrito los puntos principales expuestos por el autor de La historia de Chile, en el capítulo 4. __ Habré invitado a cenar a varios amigos que no he visto desde hace muchos meses. __ Habré ahorrado 4.500 pesos, que depositaré en mi cuenta de ahorros, separando durante tres semanas 1.500 pesos de mi asignación semanal. __ Escribiré dos cartas --una a mis padres y otra a mi hermana-- en vez de jugar al flipper el domingo por la tarde. Para enseñar la estrategia, pida a la clase o a un pequeño grupo que haga una lista de cosas que le agradaría hacer durante la próxima semana y transcríbala en la pizarra. Ponga en la pared o distribuya entre los alumnos una hoja de papel con varios ejemplos de OPC. Explique que quiere enseñarles cómo escribir sus propios OPC. Pídales que seleccionen una meta de la lista de la pizarra y que la expresen en el estilo OPC; escríbala a continuación en la pizarra. Pregúnteles en seguida si la afirmación se puede especificar aún más. Haga todos los cambios que sugieran y plantee nuevamente la misma pregunta. Continúe hasta que hayan especificado al máximo el OPC. Tal vez deba hacer algunas sugerencias durante el proceso. Elabore algunas otras metas de la lista hasta que estime que han captado el quid del asunto. Luego pida a cada alumno que ponga por escrito y en forma privada tres OPC propios. Ayúdeles si tienen problemas. Una vez que

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hayan terminado, pueden revisar los OPC en pequeños grupos, si así lo desean, o bien entregárselos directamente a usted. Finalmente, pida a los alumnos que escriban uno o más OPC cada semana y se los entreguen o bien los guarden en su archivo de indagación de valores. Destaque que deben escribir sólo aquellos OPC para actividades que realmente quieran llevar a la práctica. Periódicamente pida a los estudiantes que examinen sus OPC, con el fin de que evalúen en qué medida los han cumplido. Si algunos estudiantes no han alcanzado sus OPC, ayúdelos a descubrir las causas. Sugerencias adicional.Si el OPC es difícil de alcanzar, como puede serlo el perder peso, el alumno necesitará tal vez de un programa adicional de refuerzo con fichas, que facilite el logro de su meta. Sugiera esta posibilidad a todo alumno que tenga dificultades para alcanzar el objetivo personal planteado. Si acepta la idea, ayúdele a establecer dicho programa. No le fuerce a ello. Las fichas pueden ser las utilizadas en el póquer, asignándoles distintos valores según el color, o tarjetas que incluyan el número de puntos, el nombre del alumno y la firma de usted. Cada vez que el estudiante pierda medio kilo de peso, obtendrá 100 puntos. Toda vez que suba medio kilo, le paga a usted 100 puntos. Con estos puntos se pueden adquirir cosas que el alumno considere reforzantes: el solo hecho de juntar puntos y ver cómo su número se elevara cada vez más es en sí mismo reforzante para algunos estudiantes. Antes de poner en marcha el sistema de fichas, ayude al alumno: 1) a preparar una lista de cosas que pueden constituirrefuerzos, y 2) a asignarles valores en puntos. Algunas cosas deben ser fáciles de adquirir por su bajo valor en puntos y otras más difíciles. La siguiente es una muestra: 1.- Escuchar música por medio de auriculares mientras lee: 100 puntos. 2.- Jugar a las damas o al ajedrez con amigo, interrumpiendo la tarea escolar regular: 500 puntos. 3.- Hacer una pequeña fiesta en la clase de quince minutos de duración para celebrar el éxito alcanzado hasta ese momento: 1.000 puntos. 4.- Entradas para el cine: 2.000 puntos.

SOY ARRIESGADO? Propósito.Emprender una acción o ensayar una nueva conducta implica a menudo riesgos. Para algunas personas el hacer cualquier cosa nueva representa demasiado riesgo y, por lo tanto, no progresan nunca. Para otros nada es demasiado arriesgado; siempre están buscando problemas. Esta estrategia ha sido diseñada para ayudar a que los estudiantes tomen contacto con su patrón de conducta referente a los riesgos y decidan si desean modificarlo o no. Procedimiento.Presente la estrategia pidiendo a los alumnos que hablen sobre correr riesgos y lo que ello implica. Luego distribuya la hoja de trabajo que se muestra a continuación. Una vez que los estudiantes la hayan completado, reúnalos en grupos de cuatro o cinco y hágales discutir y comparar sus hojas de trabajo. Prolongue la actividad haciendo que los estudiantes completen la siguiente frase: He aprendido que yo..... Estas frases pueden ser analizadas por el grupo o por toda la clase. HOJA DE TRABAJO Instrucciones: Codifica tus listas con los siguientes símbolos. Escribe: (Fís.) junto a cualquier cosa de la lista que implique riesgo físico. (Psi.) junto a cualquier cosa que implique riesgo psicológico. (Soc.) junto a cualquier cosa que implique riesgo social. ($) junto a cualquier cosa que implique riesgo económico. 1.- Enumera y codifica diez cosas que considerarías arriesgadas de hacer. 2.- Enumera y codifica cinco de las cosas más arriesgadas que hayas hecho. Cuáles fueron las consecuencias de cada una? 3.- Enumera y codifica cinco cosas que jamás harías, dado los riesgos que implican. 4.- Enumera y codifica cinco riesgos que correrías o que desearías correr si pudieran mejorarse las probabilidades de éxito o aumentase la recompensa.

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5.- Enumera algunas ocasiones en que no hayas hecho algo por ser demasiado arriesgado y después lo hayas lamentado. 6.- Enumera algunas ocasiones en que no hayas hecho algo por ser demasiado arriesgado y después te hayas alegrado. 7.- Examina tus listas y codificaciones. Existen algún esquema? Descríbelo. 8.- Te agrada lo que ves?. Te gustaría introducir algunos cambios?. Descríbelos.

RESOLUCION DE PROBLEMAS PERSONALES Propósito.Al vivir de acuerdo con sus propios valores, los estudiantes encuentran con frecuencia dilemas, conflictos y problemas. Esta estrategia proporciona un método sistemático para solucionar esos dilemas o problemas. Procedimiento.Presente la estrategia pidiendo a los alumnos que escriban el resumen de un problema, dilema o conflicto personal de valores con que se hayan enfrentado en el pasado. El resumen debe abordar las siguientes interrogantes. 1.- Cuál fue la naturaleza del problema, dilema o conflicto? 2.- Qué alternativas consideraste para solucionar el problema? 3.- Qué consecuencias se dedujeron, tanto para ti como para otras personas? 4.- A quién -si es que lo hiciste- acudiste para discutir el problema, buscar consejo u obtener ayuda? Qué tipo de ayuda recibiste? 5.- Cómo actuaste finalmente?. Cuál fue el resultado? Te favoreció? Y a los demás? 6.- Si tuvieras que plantearlo nuevamente, actuarías de manera diferente? Si existe suficiente confianza dentro del grupo, y los alumnos desean hacerlo, déjeles comunicar y discutir sus resúmenes en parejas o pequeños grupos de ellos mismos elijan. Continúe la actividad distribuyendo la hoja de trabajo que mostramos a continuación. Indíqueles que pueden seleccionar un problema de escasa importancia, tal como decidir qué ropa se pondrán por la mañana, u otro más importante y complejo; lo básico es que aprendan un método para llegar a una solución. Más adelante podrán emplear el método cada vez que se planteen un problema importante. Una vez que hayan completado la hoja de trabajo, haga que la comenten con otro estudiante o en un pequeño grupo, si lo prefieren. HOJA DE TRABAJO Instrucciones: Responde las siguientes preguntas escribiendo tus respuestas en el espacio adecuado. Utiliza papel adicional si lo necesitas. 1.- Menciona algunos de los problemas, dilemas o conflictos de valores personales a los que te sueles enfrentar. 2.- Selecciona uno de los problemas, dilemas o conflictos mencionados sobre el que te gustaría trabajar. Explica con cierto detalle la naturaleza del problema. 3.- Cuáles son algunas de las posibles soluciones del problema?. (Enumera todas las que puedas imaginar). 4.- Para cada una de las soluciones mencionadas confecciona un cuadro y enumera sus posibles consecuencias, tanto positivas como negativas. Solución Consecuencias Consecuencias positivas negativas

5.- Cuál de esas soluciones crees que vale la pena intentar? 6.- Cuáles serían algunos de los obstáculos que puedes encontrar al poner en práctica dicha solución?. Qué pasos sería preciso dar para eliminar o solucionar esos obstáculos?. Enuméralos en el siguiente cuadro. Solución Obstáculos Acciones correctivas necesarias

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7.- Deseas intentar la solución?. En caso afirmativo, haz un plan de acción con los pasos que darías y las fechas correspondientes. 8.- Cuál fue el resultado de tus esfuerzos?

VERIFICACION DE CONSECUENCIA Propósito.Actuar repetida y consecuentemente es un elemento básico del proceso de valoración. Esta estrategia ha sido ideada para ayudar a que los alumnos examinen las acciones que realizan en cuanto a sus valores y determinen si constituyen o no un esquema consistente, pudiendo de este modo emprender acciones más consecuentes con sus valores. Procedimiento.Presente la estrategia y pida a los alumnos que identifiquen algún valor que sustenten con firmeza, sobre el cual hayan hecho algo o hayan mantenido repetidamente una actitud, como, porejemplo, la ecología. Solicíteles que hagan una lista de todas las formas en que han actuado en relación con ese valor. Deben, además, enumerar o señalar todas aquellas actitudes inconsecuentes que hayan tenido en relación con el valor que mantenían. Por ejemplo, un estudiante puede entregar los periódicos para su reutilización, evitar el comprar bebidas gaseosas cuyos envases no se devuelvan, etcétera, pero luego salir de merienda con platos y vasos desechables y cuchillería de material plástico. Esto puede ser considerado inconsecuente con sus valores en cuanto a la ecología. Finalmente, cada alumno debe buscar una pareja en la clase que le conozca bien y compartir mutuamente sus listas. A continuación, cada uno proporciona retroacción a su pareja sobre cualquier conducta que crea inconsecuente con el valor que mantiene. Prolongue la actividad haciendo que completen y comuniquen afirmaciones del tipo He aprendido que yo....

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Tiempo móvil en la escuela

Una experiencia francesa estudió la implementación de una organización temporal más dinámica. Las claves para pasar de un tiempo "estable, inmóvil y racional" a otro "móvil, interactivo y abierto"."Suena el timbre, una clase termina, todas las puertas se abren. Algunos minutos más tarde, el timbre vuelve a sonar. Comienza otra clase y todas las puertas se cierran. Esta es la imagen estereotipada del funcionamiento escolar, tan mecánica como la del reloj: los alumnos cambian de asignatura y los profesores cambian de aula; todas las horas, de idéntica manera, a lo largo de todo el curso. El sentido que la escuela da al tiempo es el newtoniano: un ente absoluto, verdadero y matemático. Con estas palabras, Aniko Husti, del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica de París, define la concepción tradicional de la organización del tiempo en las organizaciones educativas. Es que si bien desde el siglo XIX algunos campos de la enseñanza -los programas, los exámenes, las disciplinas en sí mismas- se han repensado, modificado y, eventualmente, cuestionado, existe uno verdaderamente intocable que ha escapado a todas las tentativas de cambio. Es la utilización del tiempo en la escuela. El empleo del tiempo repetitivo, uniforme y estático aparece como un modelo definitivamente caduco. Es la razón por la cual se ha convertido en un bloqueo importante frente a la renovación de las prácticas y un freno a la introducción de objetivos y de medios nuevos en una organización. Esta renovación de los objetivos de la utilización del tiempo escolar va acompañada paralelamente por la transformación profunda del concepto de organización. Las nociones de estabilidad, inmovilidad y racionalidad se enfrentan progresivamente con las nociones de movilidad, interacción y apertura. El viejo modelo En el esquema de tiempo fijo la unidad temporal generalizada es "la hora de clase". La hora de matemática dura la misma cantidad de tiempo que la hora de lengua o la de educación física, a pesar de las profundas y numerosas diferencias entre estas disciplinas. Esta duración única se aplica tanto a los alumnos de 10 años como a los de 14 o 17, a pesar de que la biología, la pedagogía, la sociología, la psicología y el sentido común demuestran que estas diferencias fundamentales y profundas no pueden ser borradas por la uniformidad de una ESTE LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE grilla horaria. SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM) Por otra parte, el recorte del programa de las materias en horas hace aparecer el fenómeno como un acto muy simple; como si cortar un tema entero -en grandes o pequeños fragmentos- no trajera ninguna consecuencia. Sin embargo, el ritmo de la sucesión, la magnitud y la distancia entre las etapas de estudio, provocan efectos considerables en el proceso mismo de la adquisición de conocimientos. Uno más uno no es dos El biólogo P. A. Weiss formula la relatividad matemática con una paradoja: uno más uno no es igual a dos. Dos, en tanto que entidad, es muy diferente a la suma de dos entidades, que forman igualmente dos. Dar una hora de clase los lunes y una segunda hora los jueves, no tiene los mismos objetivos, métodos y alcances que considerar este tiempo como una nueva entidad que durará dos horas. 67

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Interrumpir una reflexión, una maduración, un encadenamiento de ideas es de por sí difícil, pero interrumpirlos a cada hora, con la regularidad del reloj, no puede no traer consecuencias sobre la comprensión, la asimilación de conocimientos y el compromiso personal. Recomenzar lo que ha sido interrumpido no es menos delicado. El análisis de los educadores demuestra que la puesta en marcha es una etapa particularmente difícil, ardua y llena de tensión, que requiere mucha energía e inventiva para retomar el tema justo donde fue interrumpido 2 o 3 días antes, entre una decena de otros cursos, sin caer en soluciones mecánicas y repetitivas. Por su frecuencia, esta discontinuidad representa igualmente una importante pérdida de tiempo, incluidos los finales de hora de clase, cuando la atención del alumno está puesta más sobre el curso que viene que sobre el que terminará en cinco minutos. Los programas de las materias someten al alumno a aprendizajes desconectados e incoherentes: encuentra la misma noción en dos disciplinas, sin ningún ajuste entre ellas, ya que un profesor la trata en el mes de marzo y otro en el mes de octubre. Estas repeticiones formales y no acordadas, provocan muchas dificultades y pérdidas de tiempo. Se encuentran numerosos puntos en los programas que, enseñados con más coherencia, se insertarían naturalmente en los conocimientos globales adquiridos por el alumno, lo que facilitaría su percepción y profundización. Algunas experiencias con el tiempo móvil Si la forma de planificación horaria escolar ha quedado invariable y parece intocable en medio de tantos y tan profundos cambios, seguramente se debe en gran parte a una representación casi mítica. Se ha instalado la idea de que las restricciones reales y numerosas no permiten la instrumentación de un horario móvil. La experimentación de diferentes fórmulas de organización del tiempo ha demostrado que es posible crear la movilidad en el interior de marcos temporales fijos. El elemento regulador es el trabajo en equipo de profesores -binomio, de a varios o en equipo completo en algunas clases- que pueden cambiar, permutar y equilibrar sus horarios según los objetivos específicos y las prácticas pedagógicas programadas. Simplemente se reemplaza el alineamiento mecánico de las horas y la repetición de semanas rutinarias, por cambios e interacciones posibles entre individuos que inician así un funcionamiento en movimiento. Varias fórmulas de horario flexible han sido elaboradas durante la experimentación conducida por el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica de París y se practican en varios colegios y liceos franceses: •

La planificación horaria móvil: los equipos de profesores funcionan en una unidad compuesta por dos o tres clases en binomio o trinomio. La planificación horaria se compone de medias jornadas rigurosamente establecidas, pero en el interior de este marco fijo los miembros de un equipo pueden cambiar, permutar y equilibrar sus horarios.

•

La planificación horaria en la quincena: variación entre la planificación horaria de semana A y de semana B.

•

Globalización del horario de una disciplina en un período dado: por ejemplo, reforzar el horario de lengua en los primeros meses en que el alumno entra en el Tercer Ciclo de la EGB.

•

Reorganización de períodos específicos del año escolar: principio o fin de año.

•

Trabajo con ritmo individual: es posible que un alumno trabaje a ritmos variados -más lenta o más rápidamente- según las disciplinas.

Las condiciones reglamentarias y materiales reales -tiempo del profesor, horario oficial del alumno y disciplinas- se respetan sin excepción. Los resultados El tiempo, considerado como herramienta pedagógica incita a la definición de objetivos cada vez más precisos,

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más cercanos a la realidad, a las necesidades, a la especificidad de las disciplinas, del nivel de los alumnos y de la naturaleza del establecimiento. El empleo del tiempo variable favorece y permite: •

generalizar las situaciones de aprendizaje que recurren a la actividad, a la participación, a la creatividad del alumno: utilización de fuentes de conocimientos y de medios de enseñanza variados, trabajo en grupo, apertura hacia el entorno, trabajo de investigación, etc,;

•

centrar verdaderamente la enseñanza en el alumno y permitirle trabajar a su ritmo;

•

tomar en cuenta la diversidad de alumnos y aplicar una pedagogía diferenciada dentro de una clase heterogénea;

•

variar la organización temporal permite un ritmo de progresión diferente según las disciplinas y el período del año. En todas las disciplinas hay temas que se benefician al ser tratados en un lapso fuerte y rápido y otros, a un ritmo más lento;

•

el objetivo "terminar una tarea" ha provocado un gran interés por parte de los alumnos. En un sistema basado en la división generalizada del aprendizaje, poder llevar una idea, una reflexión, una actividad a su término, genera una importante satisfacción, seguridad y confianza en sí mismos. Los profesores se sorprendieron de la importancia que los alumnos daban a terminar una tarea comenzada.

Un modelo de planificación horaria no estructura sólo el tiempo, sino más profundamente aún, los hábitos, las mentalidades y las actitudes. En cambio, una organización temporal escolar variable y flexible es seguramente un objetivo nuevo en la educación. Las diferentes fórmulas de planificación horaria flexible se adaptan a las necesidades específicas de las disciplinas y de los métodos y suprimen el obstáculo del recorte generalizado de "hora de curso".

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Enseñar con redes

Las redes cognoscitivas constituyen un recurso que fue incorporado a la ciencia de la educación para organizar los conocimientos. Un elemento didáctico basado en un esquema de conceptos relacionados en forma de proposición y que brinda nuevas estrategias educativas y mejores herramientas para el aprendizaje. Como todas las disciplinas, la ciencia de la educación recibe aportes de otras ciencias con las que interactúa para enriquecerse y mejorar su calidad. En este caso, la didáctica toma de la psicología cognitiva las redes como un instrumento de aprendizaje o de enseñanza. Si bien su nombre parecería indicar que estamos frente a algo muy complejo, las redes son algo tan sencillo como la elaboración de un esquema que consta de un conjunto de conceptos o puntos (a, b, c) interconectados por flechas que se rotulan con la relación que se establece entre los nodos. Por ejemplo, un nodo puede ser Fido y otro puede ser perro y la relación entre ambos puede ser "es un ejemplo de". Entonces se leería que Fido es un ejemplo de perro. Elementos de las redes cognoscitivas Los elementos constitutivos de una red son dos conceptos (nodos) y un vector (relación) que siempre debe ser orientado hacia otro nodo. Además, la relación debe estar nominada y no deben cruzarse entre sí. Por otro lado, hay una condición básica que debe cumplirse sin excepción y es que siempre deben estar presentes los dos nodos y la relación en forma de proposición y con sentido completa. De esta manera, la red cumple la función de conectar, a través de distintas relaciones, los distintos conceptos incluidos dentro de la estructura del conocimiento. El funcionamiento de las redes cognoscitivas La estructura del conocimiento tiene un alto grado de organización, en donde casi todo lo que se sabe está relacionado de algún modo con cada una de las cosas que se conocen. El aprendizaje comienza a partir de la construcción de proposiciones en las que puede estar o no incluido el nuevo concepto. Dos conceptos relacionados pueden generar una proposición o, a partir de las relaciones que unen los conceptos en una proposición, se puede descubrir el significado de un concepto que desconocemos. En la medida en que ese nuevo concepto sea utilizado con mayor frecuencia y en distintos tipos de proposiciones, se podrá decir que ha sido aprendido. Es importante saber aplicar el nuevo concepto en otros contextos diferentes del que originalmente se conoció, así como también incorporarlo dentro del gran campo de unidades conceptuales, de tal manera que su utilización dé cuenta de la eficacia. Nuevas relaciones entre conceptos Si seguimos avanzando en el desarrollo de estos conceptos, alcanzamos a suponer que el propio proceso de elaboración de redes puede llevar a la construcción de nuevas relaciones entre conceptos incluidos anteriormente en el saber de una persona. Es en este sentido que, además de ser demostrativo de logros de aprendizaje, 70

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es una actividad creativa y que ayuda a fomentar nuevas relaciones entre los conceptos que el conocimiento de una persona ya tiene incorporados. Entonces, las redes no son un elemento estático, un conocimiento cerrado. Por el contrario, acepta y además estimula la inclusión de nuevas relaciones entre los mismos conceptos. Por otro lado, siempre es posible agregar nuevos nodos a una vieja red. Confeccionar redes puede dar lugar a distintos tipos de impacto, los que pueden ser considerados tanto cognitivos como emocionales a partir de la autopercepción que la propia persona tenga del resultado del ejercicio de relacionar distintos conceptos para formular una proposición. Generalmente, la sensación que se produce luego de haber hecho la experiencia de la confección de redes es positiva por la riqueza propia de este proceso, aunque en principio la propuesta pueda resultar entre dudosa y paralizante, precisamente por la incertidumbre que sugiere la posibilidad de elaborar nuevas relaciones entre los conceptos ya conocidos. Pero en los casos en que la sensación posterior a este proceso de reelaboración resulte displacentera, puede ser porque la persona se está dando cuenta de que existen concepciones erróneas o por la falta de información para completar el proceso correctamente. En estos casos, a pesar de la primera sensación displacentera o de fracaso, a los efectos del proceso de aprendizaje, esta experiencia también actúa como un estímulo. Asimismo, la confección de redes podría demostrar claramente la capacidad de relacionar conceptos, la falta de imaginación para hacerlo o las relaciones equivocadas, entre otras cosas. Y esto es así porque la red construida "objetiva" el conocimiento mediante una organización esquemática de los conceptos que permite analizarlos o "mirarlos" como objeto y desde esa actividad encontrar las posibles fisuras existentes. Especialmente, en la demostración de la falta de validez de los vínculos proposicionales entre conceptos y de los errores establecidos, es donde se encuentra la máxima riqueza de este recurso. Los beneficios del uso de las redes Hay dos usos fundamentales que los educadores pueden dar a este recurso de construcción de redes. Por un lado, podría utilizarse como un organizador anticipado de una secuencia de aprendizaje y luego como una síntesis de los conocimientos al finalizar la secuencia. Por el otro, también puede ser aplicado como un esquema de diagnóstico previo, y luego de cierre dentro de la actividad evaluadora docente. Además, su desarrollo no está limitado a la actividad de los docentes. Al contrario, es muy interesante investigar los resultados de las redes confeccionadas por alumnos en el marco de distintas pruebas que se realizaron en instituciones escolares o durante los procesos mismos de aprendizaje. Las redes constituyen una de las posibilidades en el repertorio de las prácticas de evaluación, ya que agregan datos respecto de la organización de los conocimientos que posee una persona. Las relaciones establecidas internamente pueden considerarse indicadores del grado de diferenciación entre conceptos que posee un estudiante. Analizando el trabajo individual de un determinado alumno dentro de un gran grupo de educandos se podrán detectar conexiones erróneas entre nodos. En el caso en que estas conexiones equivocadas se reiteren, podrían suponerse como indicadores de las dificultades en la enseñanza o concepciones erradas difundidas desde el "saber popular". En cambio, la omisión de determinados conceptos puede ser una forma de detectar una falta de conocimiento en tanto dichos conceptos no pueden ser vinculados o relacionados con otros conceptos del mismo campo disciplinario. Las redes proponen la esquematización gráfica de los conceptos y de sus relaciones, lo que permite la visualización más clara de las relaciones existentes, las equivocaciones y además activan la creatividad para encontrar nuevas formas de relacionar los conceptos ya conocidos.

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Enseñar a Leer en Educación Media Los adolescentes llegan al Liceo con graves problemas en la comprensión lectora. Así lo demuestran la experiencia de los docentes y los resultados de las evaluaciónes. Hay que enseñar a leer en el Liceo? Por qué? Cómo? Muchas veces se escucha la queja de los docentes, acerca de las escasas habilidades lectoras de los egresados del Liceo. A su vez, los docentes del Liceo se quejan de que los alumnos que salen de la primaria leen y escriben con dificultad. Es posible que los chicos lleguen al secundario (o a veces lo terminen) sin saber leer correctamente? Los ítem que presentan más dificultades son los que se relacionan con tema principal, resumen y partes en los que se puede dividir un texto. Leer o no leer Los hechos demuestran que es necesario "enseñar a leer" en el Liceo, por lo menos en lo que tiene que ver con los aspectos más profundos de la lectura, sin lo cual el proceso no está completo. El profesor de Castellano sabe que ésta es su prioridad, y que por eso debe cambiar (y tiene el deseo de hacerlo). Muchos ya empezaron. Pero hacia donde deberían orientarse los cambios? El principal problema (tanto en la primaria como en la secundaria) es la motivación. Los chicos aprenden a leer, pero no lo toman como un hábito. Según una encuesta, la mayoría de los chicos de 17 años asegura que la lectura es importante pero muy pocos leen por placer y casi ninguno elegiría leer un libro como una actividad para su tiempo libre. La mayoría de los encuestados ven a la lectura como un medio para obtener información, pero no para perfeccionarse como persona, como profesional o para divertirse. Cuando se les da la opción de leer prefieren no hacerlo. No es "no saben leer", es el "no leer". Es cierto que éste es un problema que le atañe a toda la sociedad y a cada familia. Pero la escuela no puede estar ajena, debiéndose ocupar especialmente de un elemento fundamental en la formación de los chicos: el hábito de la lectura. Para que leer sea un placer Es necesario incorporar a la lectura su dimensión lúdica, personal e independiente. En todos los niveles de escolaridad hay que encontrar tiempo y espacio programados para leer por leer, leer para uno mismo, sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer. No hay que olvidar, además, que la lectura no es sólo literatura. Vivimos rodeados de estímulos comunicacionales, la mayoría de los cuales implican un acto de lectura. Periódicos, diarios y revistas, publicidades callejeras o de televisión, carteles, películas subtituladas. La lectura no debe estar relacionada sólo con el estudio o el trabajo, debe estar asociada con cada acto de la vida. Enseñar a leer es además enseñar a encontrar placer en la lectura y mostrar que leer no es únicamente un acto solemne sino una acción cotidiana en cada momento de la vida. Para eso, es bueno buscar libros (o revistas, o diarios,

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etc.) que tengan que ver con la realidad de los alumnos. Libros que, sin perder la calidad literaria, motiven a los chicos a reconocerse en lo que estรกn leyendo. En: Revista Lectura y Vida, revista latinoamericana de lectura .

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La Escuela hacia la Calidad Total [ Benchmarking ]

Siendo la escuela una organización, una institución cuyo fin primordial es la formación de nuestros niños y adolescentes; ya sea ésta Estatal, Municipal, Privada, Provincial, Nacional, etc., ¿por qué dejarla sin los beneficios del uso de herramientas de la Administración de Calidad Total? Acaso, ¿no hay establecimientos que podrían mejorar sus procesos de evaluaciones, área de tecnología, índice de matriculación, deudores, imagen de la institución, ...? por citar sólo algunos de los Factores Críticos de éxito de estas empresas tan especiales, que tienen a su cargo (nada más y nada menos) la formación de nuestros jóvenes.Muchas de las instituciones no cuentan con procesos sistemáticos y continuos de investigación y aplicación de estrategias exitosas de Calidad Total. La sociedad es dinámica; esto no es novedad. Modifica sus valores, costumbres, hábitos, creencias, métodos de comunicación, estructura familiar, ... No responde a modelos estáticos, entonces ¿por qué hay establecimientos educativos que se aferran a ellos? ¿No deberían ser "modelos" de "organizaciones que aprenden"? ¿No deberían ser ejemplos de "dinamicidad"? ¿No deberían ser precursoras de la búsqueda de la Calidad Total tanto educativa como administrativa o ediliciamente?Para tantas preguntas existen, afortunadamente, respuestas. Consideremos la posibilidad de aplicar en las organizaciones educativas un proceso que puede ayudar a aumentar ideas, que a su vez promuevan acciones para tratar problemas específicos. El proceso al que hago referencia es el denominado Benchmarking, que básicamente es una excelente fuente de ideas.Intentemos explicar su concepto que vale aclarar, no es estático sino dinámico y adaptable a diferentes necesidades.Se trata de un proceso que estimula cambios y mejoras en las organizaciones en base a información recopilada, midiendo así el desempeño, tanto propio como el de otros. Este proceso debe ser sistemático, formal y organizado para promover un conjunto de acciones en un orden particular, siendo una secuencia coherente y esperada que cualquier miembro de la organización pueda repetir. Es continuo porque tiene lugar en un período de tiempo más o menos extenso, para poder demostrar la dinamicidad de las estrategias comerciales o de sus resultantes. Permite diagnosticar, medir, comparar y evaluar entre otras cosas los servicios, procesos de trabajo, funciones, etc., facilitando el aprendizaje sobre uno mismo y los demás (obsérvese el carácter dinámico de estas expresiones!) enfocando el estudio de éstos últimos en cómo se prestan o realizan los servicios y no tanto en qué servicio se realiza o se presta. Agreguemos a lo expresado precedentemente que el proceso de benchmarking puede aplicarse a cualquier organización, institución o establecimiento que produzca resultados similares o no; buscando en su investigación la mejores prácticas comerciales para implementar en las áreas a mejorar.

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El proceso de benchmarking parte de una investigación inicial para detectar las empresas que son conocidas en el área examinada y establecer así las mejores de su clase o representantes de las mejores prácticas. Todo el análisis previo permite establecer comparaciones organizacionales y determinar las estrategias a seguir hacia el mejoramiento del área en cuestión. Imaginemos ahora un establecimiento educativo que no esté satisfecho con sus evaluaciones de alumnos, o de personal, o tal vez que tenga como meta mejorar su índice de matriculación, o su imagen en la comunidad, ... En fin, los aspectos que podrían necesitar mejoras son muchos... Imaginemos ahora que tal vez se prueba con un proceso debenchmarking y se obtienen resultados altamente satisfactorios, ¿no quedaría espacio en nuestras instituciones para implementar la práctica continua de algunas herramientas de Calidad Total?... Propongo ahondar paulatinamente el proceso de benchmarking. Probablemente quienes deseen hacer un aprendizaje de sus competidores comparando prácticas de calidad, crean en el espíritu de cooperación entre organizaciones y posean mentes abiertas a los cambios, podrán encontrar muchas áreas donde aplicar este proceso. El objetivo: un mejoramiento continuo en un medio de aprendizaje. ¿Puede una organización "aprender de otros"?. La respuesta es "sí"; hoy más que nunca debido a las duras condiciones del mercado en nuestro país, necesita hacerlo para lograr una eficiente competitividad. Cuando se decide aplicar una estrategia de calidad Total, tal como un proceso de benchmarking, se están involucrando actividades de planificación, organización y análisis que responden a objetivos específicos de aprendizaje, orientados a descubrir, emplear y adaptar nuevas estrategias para las diversas áreas de la organización Al analizar otras organizaciones se hace una ineludible comparación con la propia, adoptando un nuevo punto de vista, una óptica diferente que hace percibir nuestra organización "desde afuera". Esta situación abre nuestras perspectivas y amplía nuestros horizontes señalándonos una gama de nuevas posibilidades en lo referente a las acciones a seguir para mejorar los servicios, productos o aspectos en estudio. En este contexto, el benchmarking se convierte en una herramienta fundamental de búsqueda externa de ideas y estrategias. Consideremos que la actividad de benchmarking puede ser también interna. Esta posibilidad se presenta cuando en una organización más de un área, departamento o división llevan a cabo tareas o funciones similares o coincidentes en algunos aspectos. Los diferentes grados de eficacia y eficiencia registrados entre distintos sectores de una misma empresa, hace posible la aplicación de procesos de benchmarking internos y descubrir así las "mejores prácticas de la organización". Luego las estrategias detectadas son adaptadas y trasladadas a los sectores que puedan beneficiarse con ellas. Traslademos estos conceptos a las instituciones educativas, ¿no encontramos en ellas; por ejemplo, departamentos que funcionan más eficazmente que otros? Efectuando un análisis sistemático y organizado de los sectores más eficientes, se detectan e identifican variables, prácticas y procedimientos que conllevan a los mejores resultados para luego implementarlos en otros sectores de la misma institución, con las modificaciones que requiera cada área. Tal vez el lector o algún Director General se plantee como interrogantes ciertas conductas tenidas como válidas e inamovibles en organizaciones de la época de la revolución industrial. ¿Compartir información de estrategias exitosas con la competencia? ¿Son confiables los datos aportados por la competencia? Aquí resaltan dos de las condiciones básicas para un proceso de benchmarking. Primero es una tarea para realizar exclusivamente por "un grupo de individuos" y segundo, los integrantes del grupo de benchmarking deben ser hábiles para las relaciones públicas. Partiendo de estas premisas en el equipo de benchmarking encontraremos que muchas organizaciones no son renuentes a dar a conocer sus prácticas exitosas sino por el 75

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contrario las comparten y "publicitan" de este modo su propia organización. Por otra parte ser elegida como organización de "las mejores prácticas" por un proceso de benchmarking apuntala la imagen de la empresa en la comunidad, entre clientes y proveedores. El reconocimiento público de las "mejores prácticas" como premio a la participación, es sin duda alguna un buen punto de partida y de promoción publicitaria. Por otra parte, generalmente se ofrece compartir los datos obtenidos durante la investigación o copia del informe final que de ellos se realice. Las organizaciones que han llegado a ser reconocidas por sus mejores logros ya tienen una posición en el mercado y deben mantenerla para no perder participación en él. Es aquí donde la información que recibe por participar y compartir sus estrategias adquiere valor; le permite tener una visión actualizada del mercado más competente y decidir las acciones necesarias para mantener la calidad de sus servicios o prestaciones. En cuanto a la confiabilidad de los datos, el equipo de benchmarking se encargará de detectar, contactar y recurrir a fuentes apropiadas tales como organismos gubernamentales locales, federales, provinciales, municipales y/o nacionales; instituciones académicas; organización y/o participación activa en congresos, jornadas, ferias, muestras, competencias u otros eventos que denoten el empuje e iniciativa de las organizaciones; publicaciones de artículos periodísticos; acciones en pro de la comunidad; proveedores; clientes; empleados; etc. Ya puede vislumbrarse que el benchmarking es un proceso largo y costoso, pero es una herramienta útil cuando las decisiones pueden producir un impacto significativo en la rentabilidad de la organización. Esto nos deja que no es un proceso que deba elegirse cuando se investigan cuestiones rutinarias o de baja o mediana importancia. Tampoco se lo recomienda como recopilación simple de información. El proceso de benchmarking es una herramienta de productividad. Se trata de un método sistemático y continuo que permite evaluar productos, servicios y procesos de trabajo de las organizaciones que son reconocidas como representantes de las mejores prácticas, con el fin de obtener progresos organizacionales.

A pesar de ser un excelente recurso de crecimiento y mejoramiento continuo; es difícil de implementar en ámbitos educativos, por ser costoso.

No obstante, vale la pena tenerlo presente y a la mano, esperando que llegue el momento oportuno de comenzar a aplicarlo. Sin duda alguna, será útil y necesario para una participación comprometida y significativa en el mercado. Podría buscarse las mejores prácticas dentro de la propia institución, entre los distintos departamentos o áreas. Podría ocurrir que alguno de estos sectores posea los mejores proyectos; las mejores respuestas en situaciones de aprendizaje; el mejor nivel académico de rendimiento estudiantil, ... En fin, algo que compartir con el resto de la institución para aumentar el éxito de la misma y con él, la presencia en el mercado. Esto proporcionaría una situación cómoda pero estanca porque no favorecería un crecimiento acorde a las demandas externas y las ofertas de otros centros de estudio. Si se mira hacia afuera de la propia institución y se compara con la competencia, se pueden estimar y realizar ajustes apuntando al fortalecimiento del establecimiento. Este análisis de la competencia directa (por zona de influencia) tomaría como horizonte las entidades que rodean cercanamente la propia, pero impediría la observación de las mejores prácticas que se den más allá del entorno circundante y limitaría el marco de crecimiento. La investigación de prácticas exitosas más allá de la competencia directa; es decir, otras instituciones educativas, no necesariamente competidoras (por el nivel al que se dirige o por la/s rama/s que abarca) puede enriquecer las propias prácticas o sus modos de planificación, ejecución, control o evaluación.

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Hay que tener presente que en ellas se llevan a cabo muchas de las actividades que se realizan en la propia. Analizando el equipamiento tecnológico: su aprovechamiento, actualización y mantenimiento; el personal: docente y no docente que se contrata; el perfil de los clientes a quienes se ofrecen servicios; los proveedores; las campañas publicitarias; el tratamiento de ciertos problemas críticos (matriculación, deserción, repitencia, morosidad, etc.) podrían mejorarse sectores comprometidos; y no escapan a este tipo de análisis problemas puramente pedagógicos, didácticos o formativos. Ampliando los horizontes de comparación hacia la educación general en todo el país se notará que existen establecimientos que se destacan en los más diversos aspectos y vale la pena analizarlos como para enriquecerse con ellos.

¿Y si la comparación se estableciera con instituciones de clase mundial? ¿No sería factible encontrar posibles procedimientos que signifiquen soluciones a las propias situaciones problemáticas? ...

Las grandes corporaciones saben que para sobrevivir en un mercado altamente competitivo y hacerlo además con éxito y reconocimiento habrá que mirar con bastante frecuencia hacia afuera y hacerlo bien; esto es, sistemática y organizadamente. Como se notará, dependiendo del horizonte de investigación, comienza a perfilarse el problema presupuestario. Resulta aquí preciso resaltar que: Un proceso de benchmarking encarado con objetivos y metas claras provee mayor éxito y es más eficiente que el sostenido con direcciones poco claras y precisas.

En educación la asignación de fondos destinados a la investigación no suele ser práctica habitual. Conducir instituciones educativas como Empresas de Servicios, conlleva una mente abierta a prácticas de Gestión Institucional. No solo se debe considerar los aspectos meramente educativos y formativos (que sin duda alguna son prioritarios y motores de los centros de estudio); sino que éstos deberían acompañarse con los anteriores.

¿Cuáles serían las etapas básicas de un proceso de benchmarking?. Para comenzar es necesario determinar a qué se le va a hacer benchmarking para poder definir objetivos y establecer horizontes de búsqueda de información. Luego deberá formarse el equipo que realizará el benchmarking, comenzando por su responsable quien seleccionará al resto y conjuntamente con éstos acordarán pautas básicas de trabajo y funcionamiento. El siguiente paso será identificar a los usuarios (o receptores) del benchmarking y las áreas de aplicación. Sabiendo a qué, para qué y para quién se realizará el benchmarking comenzará la etapa de recopilación y análisis de información, que un vez interpretada, seleccionada, organizada y suministrada a las áreas pertinentes, será valiosa para la toma de decisiones. Recapitulando, puede decirse que el benchmarking es un proceso continuo de investigación y aprendizaje que proporciona información valiosa. Este trabajo lleva tiempo y requiere organización suministrando inforESTE LIBROactividad. FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE mación para mejorar casi cualquier SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM)

De lo expresado, se desprende que no es un proceso para ser efectuado un a sola vez (es continuo); que no se obtienen respuestas sencillas (las prácticas detectadas como exitosas habrá que adaptarlas a la realidad y necesidades específicas) ya que no se trata de copiar o imitar. Lo que funciona exitosamente en otra institución puede no ser apto para la que efectúa el proceso de benchmarking. Aquí hace falta visión, experiencia, información y creatividad para que la toma de decisiones se haga de la forma más exitosa posible. En: http://nalejandria.com/00/colab/bench.htm http://nalejandria.com/00/colab/bench2.htm http://nalejandria.com/00/colab/bench3.htm

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COMO LOGRAR UN MAYOR APRENDIZAJE A TRAVES DE CREAR UN VINCULO AFECTIVO CON Y ENTRE LOS ALUMNOS.

La experiencia un un buen modelo para entender a la educación como un proceso cooperativo en que las alternativas para aprender cumplen una importante labor socializante, de identificación e integración. Sirve para ser implementado en cualquier nivel.

A partir de 1990 se inició este proyecto con el fin de lograr más eficiencia en el aprendizaje y como consecuencia un mayor índice de aprobación Al término del proyecto los grupos lograron una aprobación, del 85% al 90%. La aplicación del programa a nivel masivo, pretendió atender a alrededor de 800 alumnos divididos en cuatro planteles; dichos alumnos eran reprobados en matemáticas por más de tres ocasiones. Al inicio la empresa era todo un reto pues era ese el momento de poner a prueba el programa, ya que el tipo de alumnos que se iban a atender eran alumnos que algunos sufrían de maltrato social pues habían sido etiquetados de flojos irresponsables en el mejor de los casos o bien torpes y tontos. Los resultados que obtuvimos al termino del primer ano fueron del todo gratificantes ya que el 76% de los muchachos aprobaron, reprobando un 17% y un 7% de los chicos deserto. Sin embargo entre los logros que no se cuantifican en porcentajes se encontró el que los muchachos descubrían en el programa que por un lado las matemáticas son una materia común y corriente, accesible a todos y por el otro lado el descubrimiento de contar con las capacidades suficientes para hacer frente a cualquier materia. Estos resultados sumados con los obtenidos en grupos normales, llevó a formular la hipótesis de que el programa era útil y funcional en cualquier grupo de alumnos de cualquier ciclo escolar y que la adecuación del mismo dependía de las condiciones y necesidades de la población a la que se pretendía atender. DESCRIPCION El programa contempló la participación de alumnos llamados asesores que tienen como característica tener facilidad en la materia y tener muchas ganas de ayudar a sus companeros gratuitamente, ya que su labor era la de dar asesoría fuera del horario de clase. Los asesores son coordinados por un profesor que los ayudaba en las dudas concretas de la materia, así como los problemas que surjan durante el semestre. El programa contempló cuatro fases las cuales se describen a continuación: Captura de alumnos asesores y reprobados:

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Al inicio fue difícil la captura de alumnos reprobados, por lo que se elaboraron audiovisuales explicando en que consistía el programa y las ventajas de participar en él. Sin embargo las inscripciones no eran muy numerosas a pesar de la gran población de alumnos reprobados que había; después del primer semestre las inscripciones se llevaban a cabo en un día y se dejaba muchos fuera, ya que el número de inscritos dependía del número de asesores con el que se contaba, ya que cada asesor debería de atender de 10 a 13 companeros. En cuanto a los asesores en un inicio se recurría a una publicidad que prometía ampliar el círculo de amistades y aprender a compartir en una mesa para invitar a los chicos que por curiosidad querían participar .Para lograr lo anterior deberían participar en el Programa de Apoyo a las Materias de Alto Indice de Reprobación. Se les explicaba que deberían tomar un curso de relaciones humanas para que supieran vincularse con sus companeros reprobados, se les decía que dicho curso costaba si se tomaba fuera del plantel. Así se inicio el estaff de asesores que algunos a pesar de salir del Colegio e ingresar en la Universidad, continuaban dando su ayuda. FASE II:Capacitación de Alumnos Asesores: Se les daba un curso de relaciones humanas de 20 horas, el cual estaba dividido en cinco módulos de cuatro horas cada uno. En el primer módulo se analizaban las expectativas y temores de los participantes, entre las que se mencionaba el temor de fracasar como asesor, a lo cual se les decía que el temor era normal pues todos los maestros nos enfrentamos a esos miedos al inicio de nuestra labor pero que recordaran que ellos iban a ser companeros de sus companeros y como tal podían decir en un momento eso no lo se ahora, pero manana se los explico cuando me lo explique la maestra por lo que ellos no tenían que saber todo pero si ser honestos y no enganar. Después de analizar las expectativas y temores se pasaba a la presentación de cada uno de ellos diciendo tres cosas que les agradara y tres que les desagradara, con el fin de incrementar la interacción del grupo. Después del descanso se pasaba a conocer el contexto en el que se creo el Colegio: el tipo de alumnos que se quería formar y el tipo de ensenanza que se quería brindar, induciendo las posibles disfunciones que llevaban a un gran número de alumnos con fracasos escolares. Se mostraban los índices de reprobación para que los chicos constataran de la necesidad que teníamos de su colaboración.En el modulo dos se describía el programa para que los chicos tomaran consciencia de que el proyecto ofrece una alternativa viable, aquí se hacia hincapié en que el alumno asesor es ayudante de sus companeros y no del profesor coordinador, que sus funciones no involucran el calificar, sino el de asesorar, se analizan las ganancias de ser asesor, en cuanto a reafirmar los conocimientos de la materia, aprender a vincularse con más facilidad, lo que significa mejorar los patrones de comunicación, conocer las características de la etapa de la adolescencia y la importancia de contar con una buena autoestima, y manejar algunas dinámicas de grupo. En el módulo tres se trabajan algunas sugerencias de como entrevistar a los companeros; por equipo analizan las cuatro etapas que se aconsejan en cuanto a prestar atención y saber escuchar, exploración de sí mismo, necesidad de cambio de conducta y facilitador de la acción. En ellas se hace hincapié en el mirar a la persona cuando ella se dirige a nosotros, mantener una postura abierta, inclinarse hacia el otro, ya que esto es senal de presencia, disponibilidad y envolvimiento, mantenerse relajado, ser auténtico y genuino, ser respetuoso con el otro, ser concreto y ayudar al otro a ser concreto, no ser consejero del companero, no hacer sentir como si el companero fuera tonto o torpe, ayudar a que el otro descubra las ganancias y costos de seguir actuando así académicamente y el ayudar a mantener las decisión en el otro de salir adelante. Se trabaja con una representación en donde uno de los companeros actua como asesor y el resto como asesorado, pero la instrucción es que el asesor cometa todos los errores posibles. Al termino de la actuación se procede a preguntar a los asesorados como se sintieron, con lo que se resalta el poder que las personas tenemos para que alguien se sienta mal o bien, destacando el cuidado que deberían tener como asesores. En la segunda parte del módulo se inician algunas dinámicas de comunicación para que analicen que la comunicación no verbal si comunique, aunque a veces la interpretación es errónea, por lo que es aconsejable la

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verificación de los que la persona supone. En el modulo cuatro los alumnos leen la descripción de varias técnicas de dinámica de grupo y por equipo eligen la dirección de alguna. En la segunda parte de la sesión se pasa a leer el documento que habla de las características de la adolescencia y se ve una película la cual se analiza. Aquí se destaca que si una de las tareas del adolescente es la búsqueda de su identidad, y en ese momento desea saber quién es él, el fracasar consecutivamente le lleva a creer que el no puede con las matemáticas. En el modulo 5 se trabaja la importancia de contar con una buena autoestima y las repercusiones de contar con una baja autoestima, así de como ir acrecentando ésta. Al finalizar el curso se realiza una evaluación del mismo. FASE III. (Familia y Contexto Escolar) Se realiza una conversación con todos los padres de familia de los alumnos asesorados para explicarles el programa en el que están participando sus hijos y explicarles las características de la adolescencia y algunas de las tareas a realizar en esta etapa, así como de las características de la edad adulta, explicando que cuando las dos crisis se encuentran en el mismo tiempo y espacio, generalmente los vínculos entre padres e hijos se deterioran. Esta conversación tiene por objeto el cuestionar a los papás en cuanto a lo que ellos hacen o dejan de hacer en algunos casos para que esta reprobación se encuentre presente, sobre todo cuando el muchacho cuenta con más de cuatro materias reprobadas. Al término de la conversación se realiza la evaluación de la misma. FASE IV (Minitaller): En esta sesión se invita a todos los alumnos asesorados, para presentar a los asesores, explicar el proyecto, haciendo hincapié que para participar en en el Programa se requiere de tener el valor para querer conocerse y descubrir sus capacidades, se les explica que hay muchas personas interesadas en que ellos se crean la historia de que son torpes e inútiles ya que así será la mano de obra barata del futuro , por lo que en este programa ellos irán descubriendo que si pueden y que las matemáticas son una materia como cualquier otra; razón por la cual el asesor solo responderá a dudas y no dará clases. se hace hincapié en que sus companeros asesores no son más inteligentes que ellos, sino que por alguna razón han desarrollado más esta habilidad y que seguramente los asesores aprenderán también de ellos. Al igual se enfatiza que el asesor puede no saber algo en un momento, pero que por eso cuenta con un profesor para aclarar dudas y así poder ayudar.Al finalizar la sesión los asesorados se reúnen con su asesor asignado y esta es la primera sesión de integración y conocimientodel grupo. FASE V .Arranque del Proyecto: Cada pequeno grupo inicia sus sesiones de trabajo (dos o tres horas a la semana) y dos asesorías antes de la fecha de cada uno de los exámenes individuales (cinco en total) los asesores aplican el examen el cual se resuelve en equipos de cuatro o cinco companeros sin la ayuda del asesor; esta es la última oportunidad de aclarar dudas. El examen grupal será promediado con el individual sólo si en este último se obtiene un mínimo de seis de calificación. Con el exámen grupal se pretende romper con el individualismo en que se han reforzado, para pasar el trabajo grupal el cual considera ofrecer mayores posibilidades de crecimiento. Adaptación del Proyecto Cas, “Propuesta para lograr un mayor y mejor aprendizaje a través de crear un vínculo afectivo con y entre los alumnos” de la Maestra Carolina Rodríguez González,México D.F. [En línea]. Disponible en http://spin.com.mx./~luisr/reto/hcarol.htm.

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CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA AUTOESTIMA PARA ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA

El cuestionario para la evaluación de la autoestima es una forma reducida y adaptada, para alumnos adolescentes, de otro cuestionario original denominado IAME (Inventario de Autoconcepto en el Medio Escolar), elaborado por GARCÍA (1995), y editado en la Editorial EOS. Para la adaptación se ha procedido, en primer lugar, a seleccionar los ítems de la versión original que presentaban mejores indicadores de fiabilidad y validez. Una vez seleccionados estos ítems, se ha construido una forma adaptada para adolescentes, con una escala de puntuación de cuatro posibilidades de respuesta. Esta versión ha sido administrada a una muestra de 184 alumnos adolescentes escolarizados en el Instituto CEI de Cáceres capital. Como resultado de esta administración se ha obtenido una forma reducida y adaptada del cuestionario original (IAME), de la que se han obtenido diversos indicadores de validez y fiabilidad que pueden ser consultados en el anexo I; también en este anexo I se puede consultar la forma que ha adoptado este cuestionario. El cuestionario para la evaluación de la autoestima consta de 19 ítems; 16 de los cuales se refieren a cualidades propias de la autoestima y 3 pertenecen a una escala de autocrítica que trata de evaluar en qué medida los alumnos están contestando o no sometidos bajo los efectos de la deseabilidad social. Este cuestionario presenta una estructura factorial, en la que se pueden señalar los siguientes factores o dimensiones de la autoestima: • • • • •

Autoestima física. Autoestima general. Autoestima de competencia académico /intelectual. Autoestima emocional. Autoestima de relaciones con los otros.

A estas dimensiones señaladas hay que añadir: un índice independiente de autocrítica; y un índice de autoconcepto total, que representa la suma de las puntuaciones de todas las dimensiones del autoconcepto. En el índice general no se toman en cuenta las puntuaciones de la escala independiente de autocrítica. Veamos ahora, de forma sucinta, la descripción de cada una de las dimensiones evaluadas por el cuestionario:

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* Autoestima física Esta dimensión pretende evaluar el sí mismo percibido de los alumnos con relación a su apariencia física; esto es, esta dimensión pretende evaluar la opinión que tienen los alumnos respecto a su presencia corporal. Las cuestiones incluidas en esta dimensión son del tipo “Creo que tengo un buen tipo”, “Soy un chico guapo”, etc. * Autoestima general Esta dimensión es equivalente a lo que en el modelo de Shavelson, Hubner y Stanton de 1976 se denomina Autoconcepto General, y es también equivalente a lo que Rosenberg entiende por Autoestima. Recoge las percepciones que tienen los sujetos sobre sí mismos en términos generales, independientemente de cualquiera de las dimensiones analizadas. Esta dimensión está compuesta fundamentalmente por ítems procedentes del cuestionario de autoestima de Rosenberg, y son del tipo: “Globalmente me siento satisfecho conmigo mismo” o “Me inclino a pensar que soy un fracasado en todo”, etc. Esta dimensión de la autoestima presenta una estrecha relación con el índice de autoconcepto total, puesto que ambos índices hacen referencia a la suma de percepciones que un individuo tiene sobre sí mismo. * Autoestima de competencia académico/intelectual Esta dimensión la autoestima revela cuáles son las autopercepciones que tienen los alumnos con relación a su rendimiento y a sus capacidades de tipo intelectual o académico. Los alumnos deben manifestarse ante cuestiones como “Pienso que soy un/a chico/a listo/a” o “Soy bueno para las matemáticas y los cálculos”, etc. * Autoestima emocional Esta dimensión hace referencia a como los alumnos se perciben con relación a determinadas situaciones que pueden provocar estrés. Esta dimensión pone de relieve en qué medida los sujetos responden de forma íntegra y con capacidad de autocontrol ante determinadas situaciones difíciles con las que se encuentran en la vida cotidiana. Los ítems que componen esta dimensión son del tipo: “Me pongo nervioso/a cuando me preguntan los profesores”. * Autoestima de relaciones con otros significativos Esta dimensión la autoestima revela cuál es la percepción que tiene el alumno respecto a sus relaciones con los padres y con los profesores. Los padres y los profesores son figura de primera magnitud a la hora de aportar imágenes a los adolescentes, de forma que influyen en la génesis de sus percepciones sobre sí mismos. Los ítems que componen esta dimensión son del tipo “A menudo el profesor me llama la atención sin razón” o “Mis padres están contentos con mis notas”, etc. * Índice de autoestima total o global El índice de autoestima general supone la puntuación de mayor relieve de todo el cuestionario, ya que refleja el nivel global de autoestima de los alumnos. Este índice de la puntuación total representa la suma de las puntuaciones de todas las dimensiones del autoconcepto, sin tomar en consideración las puntuaciones de la escala independiente de autocrítica. Como se ha señalado anteriormente, este índice está íntimamente relacionado con el índice de autoestima general. * Escala independiente de autocrítica Al ser una escala independiente, cuyo objetivo no consiste en medir ningún aspecto concreto de la autoestima, su puntuación no se suma a la de las restantes dimensiones para configurar el índice de autoconcepto total o global.

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Las puntuaciones bajas en el índice de autocrítica denotan sujetos con fuertes defensas y hacen suponer que las puntuaciones positivas en los distintos índices del autoconcepto son artificialmente elevadas por la existencia de un abigarrado sistema defensivo. Por el contrario, las puntuaciones muy elevadas son reveladoras de alumnos con escasas defensas o, si se quiere, de sujetos patológicamente indefensos.

ANEXO I CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA AUTOESTIMA PARA ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA ALUMNO/A........................................................................EDAD...................................... LOCALIDAD........................................................................................................................

Seguidamente encontrarás una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu forma de ser y de sentirte. Después de leer cada frase, rodea con un círculo la opción de respuesta (A, B, C, o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que, en cada frase se dice. A= Muy de acuerdo. B= Algo de acuerdo. C= Algo en desacuerdo. D= Muy en desacuerdo.

1.- Hago muchas cosas mal. 2.- A menudo el profesor me llama la atención sin razón. 3.- Me enfado algunas veces. 4.- En conjunto, me siento satisfecho conmigo mismo. 5.- Soy un chico/a guapo/a. 6.- Mis padres están contentos con mis notas. 7.- Me gusta toda la gente que conozco. 8.- Mis padres me exigen demasiado en los estudios. 9.- Me pongo nervioso cuando tenemos examen. 10.- Pienso que soy un chico/a listo/a. 11. A veces tengo ganas de decir tacos y palabrotas. 12. Creo que tengo un buen número de buenas cualidades. 13.- Soy bueno/a para las matemáticas y los cálculos 14.- Me gustaría cambiar algunas partes de mi cuerpo. 15.- Creo que tengo un buen tipo. 16.- Muchos de mis compañeros dicen que soy torpe para los estudios. 17.- Me pongo nervioso/a cuando me pregunta el profesor 18.- Me siento inclinado a pensar que soy un/a fracasado/a en todo. 19.- Normalmente olvido lo que aprendo.

A A A A A A A A A

B B B B B B B B B

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Puntuación e Interpretación del Cuestionario

Cada uno de los ítems del cuestionario puede recibir de 1 a 4 puntos dependiendo de las respuestas de los alumnos. La puntuación de 4 refleja que el alumno presenta un autoconcepto positivo en la conducta concreta que se le pregunta; por el contrario, una puntuación de 1, refleja que en esa conducta concreta el alumno presenta un autoconcepto negativo. La puntuación máxima que se puede obtener es de 64 puntos y la mínima de 16. Es necesario señalar que el cuestionario cuenta con una escala de autocrítica para controlar la tendencia que muestran los alumn os a responder las cuestiones del cuestionario bajo los efectos de la deseabilidad social. Los ítems que componen esta escala son el 3, el 7 y el 11. Por lo tanto, las puntuaciones en esta escala podrán oscilar entre los 3 y los 12 puntos.

Muestra Para la validación del cuestionario hemos utilizado una muestra de 184 alumnos/as escolarizados en el Instituto CEI de Cáceres. Hemos seleccionado este centro puesto que permite obtener una muestra de alumnos de edades similares a las de los alumnos del grupo experimental. Además, al CEI asisten alumnos de toda la provincia, lo cual representa un rasgo de similitud con la muestra de alumnos deficientes visuales de nuestro grupo experimental. Los alumnos que componen la muestra están escolarizados en 3º de BUP, COU y Formación Profesional II. La edad media de los alumnos es de 17 años y 6 meses.

Validez de la Prueba Los ítems que componen este cuestionario han sido extraídos en su mayor parte del Inventario de Autoconcepto en el Medio Escolar de GARCÍA (1995), y del Inventario de Autoestima de ROSENBERG (19) Por tanto, en primera instancia, todos los ítems presentan unas características de homogeneidad y de discriminación suficientemente consistentes. Sin embargo, al ser sometida la prueba al análisis factorial de exploratorio (análisis de componentes principales con rotación varimax y procedimiento de retención factorial de Kaiser), se observa una estructura factorial compuesta por cinco dimensiones. Estas cinco dimensiones, atendiendo al contenido de sus ítems, pueden ser denominadas de la siguiente manera: I) autoconcepto físico; II) autoconcepto general; III) autoconcepto académico; IV) autoconcepto emocional; y V) autoconcepto de relaciones con otros significativos: padres y profesores. En la tabla siguiente se puede apreciar la estructura factorial del cuestionario y la carga factorial de cada ítems sobre su dimensión correspondiente:

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

ÍTEMS 1 2 4 5 6 8 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 % var. Var acu.

FACTORES I

II 0,64

III

V 0,68

0,46 0,79

0,54 0,57 0,65 0,76 0,63 0,61 0,74

0,64 0,77

0,38 0,58

-0,44 0,58

0,58 0,59 10,3 32,9

22,6 22,6

8,3 41,2

8,0 49,2

6,6 55,8

ITEMS CONSIDERADOS EN CADA DIMENSIÓN Autoestima física: 4-5-14 y 15 Autoestima general: 1-4-16-18 y 19 Autoestima de competencia intelectual/académica: 10-12 y 13 Autoestima emocional: 9-14 y 17 Autoestima de relaciones con otros significativos: 2-6 y 8 Escala independiente de autocrítica: 3-7 y 11

La fiabilidad de la Prueba La prueba arroja un coeficiente alpha de fiabilidad de 0,70. Mediante el procedimiento de las dos mitades, a través de la formula ideada por Spearman Browm, también se obtiene un coeficiente de fiabilidad de 0,70. Datos estadísticos de las distintas mediciones

Dimensión FÍSICO GENERAL ACADÉMI EMOCION OTROSSIG SUMA TOTAL E. Autocrítica

Media 9,90 14,78 7,54 6,06 8,40 46,68 8,89

D. Típica 2,73 2,70 2,01 2,26 1,89 7,63 1,84

Máximo 16 20 12 12 12 65 12

Mínimo 4 8 3 3 4 25 4

N 184 184 184 184 184 184 184

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Actividades para el mejoramiento de la autoestima en alumnos de Educación Media

En las páginas siguientes se incluyen dos unidades relacionadas con la mejora de la autoestima, útiles para alumnos/as de Enseñanza Media. Este material ya ha sido puesto a prueba de forma exitosa con un grupo de alumnos/as invidentes, en el marco de un programa de desarrollo personal y social, desarrollado en la provincia de Cáceres, España durante 97/98. Este programa ha sido presentado a una convocatoria para proyectos de innovación educativa, “Joaquín Sama”, en la comunidad autónoma de Extremadura. Las unidades que se presentan seguidamente tienen como objetivo analizar la autoimagen de los adolescentes e iniciar un proceso reflexión y cambio de las autoimágenes negativas. Las áreas a través de las cuales los alumnos deben analizar sus autoimagenes, están basadas en la estructura multidimensional del autoconcepto derivada del modelo elaborado por Shavelson, Hubner y Stanton en 1976, y ratificadas por un importante conjunto de investigaciones desarrollado en las dos últimas décadas a raíz del mencionado modelo.

BUSCANDO UNA IMAGEN REALISTA Y POSITIVA

Si estás dispuest@ a mejorar tu autoestima, debes tener una imagen adecuada de ti mismo/misma. Los jóvenes con baja autoestima, no se ven con claridad cuando se observan. La imagen que proyecta su espejo, es una imagen en la que se destacan los rasgos negativos y no aparecen los positivos.

Si tu objetivo es conseguir una autoestima adecuada, debes ver en tu espejo una imagen realista y positiva de ti mismo. Durante esta y la siguiente Unidad (Unidades 6 y 7) podrás realizar una serie de ejercicios que te ayudarán a conseguir una imagen realista y positiva de ti mismo/misma.

Ejercicio 1 Cuestionario de Autoconcepto Contesta este cuestionario para que puedas observar la imagen que tienes de ti mismo en el momento actual. Para mejorar tu autoestima, debes partir de la imagen que tienes de ti en la actualidad.

Tómate tiempo para contestar el cuestionario. Puedes incluir otras cuestiones que no aparezcan reflejadas en el cuestionario, para ello aparecen espacios en blanco detrás de cada una de las áreas; de esta forma podrás incluir aquellos aspectos de tu imagen que consideres importantes.

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Puedes contestar el cuestionario marcando con una cruz debajo del SI, del NO o, si la cuestión no describe ninguna cualidad o defecto tuyo, debajo del NO CONTESTO.

HABILIDAD FÍSICA

SI 1

Soy buen atleta.

Soy hábil para la mayoría de los deportes.

Tengo resistencia y aguante físicos.

Me gustan los deportes y las actividades físicas.

Creo que hago suficiente por estar bien físicamente.

Me gusta practicar algún deporte.

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_______________________________________ ESTE LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM)

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NS/NC

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APARIENCIA FÍSICA

SI 1

Tengo un cuerpo físicamente atractivo.

Tengo una cara agradable.

No soy ni demasiado gordo ni demasiado delgado.

Soy tan atractivo/a como la mayoría de las personas.

Estoy contento con mi estatura.

Tengo un pelo bonito.

Me gustan mis piernas.

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NS/NC

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

RENDIMIENTO ESCOLAR

SI 1

Disfruto haciendo los ejercicios de clase.

Me gusta estudiar todas o casi todas las asignaturas.

Por lo general, me encuentro a gusto en las clases.

Normalmente apruebo todas las asignaturas.

Me gustan la mayoría de las asignaturas.

Estoy satisfecho/a con mis motas.

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RELACIONES CON PERSONAS DEL MISMO SEXO

SI 1

Tengo amigos con los que puedo contar siempre.

Estoy a gusto hablando con otros/as chicos/as de mi sexo.

Hago amigos con facilidad.

Se escuchar los problemas que me cuentan las personas de mi propio sexo

Me siento apreciado y querido por varias personas.

Soy popular entre los chicos/chicas de mi sexo.

Soy afectuoso con las personas de mi propio sexo.

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NS/NC

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

RELACIONES CON PERSONAS DEL SEXO OPUESTO

SI 1

Consigo que las personas del otro sexo me presten mucha atención.

Por lo general, las personas del otro sexo me resultan agradables.

Tengo muchos/muchas amigos/amigas del otro sexo.

Me encuentro a gusto hablando con personas del otro sexo.

Soy tímido con las personas del sexo opuesto.

Me siento en un plano de igualdad hablando con personas del otro sexo.

Soy divertido/a con las personas del otro sexo.

Me encuentro a gusto siendo afectuoso/a con las personas del otro sexo.

Puedo expresar mis sentimientos con facilidad a las personas del otro sexo.

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MIS ESTADOS EMOCIONALES

Normalmente me siento c贸modo y relajado.

Soy una persona que no se atormenta demasiado cuando me ocurren cosas que no me agradan.

Me siento feliz la mayor parte del tiempo.

Me encuentro a gusto con la gente.

Soy una persona divertida.

Pocas veces me siento angustiado/a.

Casi nunca me siento deprimido.

Tengo tendencia a ser optimista.

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MIS SENTIMIENTOS DE SINCERIDAD Y HONESTIDAD

Prefiero afrontar las consecuencias de mis actos antes que mentir.

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

La gente siempre podrá contar conmigo.

Ser honesto/a y sincero/a es muy importante para mí.

Es verdad que nunca cojo cosas que no me pertenecen.

Soy una persona en la que se puede confiar.

Valoro la honradez por encima de otras virtudes.

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OTRAS CUALIDADES

Escribe aquí otras cualidades positivas o negativas que consideres importantes para completar tu descripción y que no hayas podido incluir en los anteriores apartados

SI 1

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Ejercicio 2

Controlando nuestra imágen negativa

Ahora realizaremos un ejercicio similar al realizado en la Unidad 5. Si recuerdas, en esa Unidad, aprendimos a contrarrestar los efectos de nuestra crítica negativa, para ello utilizamos pensamientos realistas y positivos.

Ahora, debes seleccionar, del cuestionario que has completado, aquellos aspectos que hayas considerado negativos en tu autoconcepto. Una vez seleccionados, debes redactarlos como tú los piensas y los sientes. Después de rellenar la primera columna, con los aspectos negativos, revisa estas cualidades negativas y corrígelas con frases y pensamientos realistas y, en la medida que puedas, positivos.

Debes tener en cuenta que todo el mundo tiene defectos y cualidades negativas. Nadie está libre de tener su propia lista de cualidades negativas. El problema no radica en tener esta lista de defectos, sino en la forma en que cada uno la utiliza como fuente de pensamientos negativos y perjudiciales.

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Para transformar cualidades negativas en pensamientos realistas y positivos no debes utilizar palabras peyorativas y descalificadoras. Debes ser preciso/a y específico/a. Evita palabras como todo, siempre, nunca, etc. Y busca excepciones que hagan transformar una cualidad negativa en una crítica realista que no te dañe.

Para que te sirva de ejemplo, fíjate en cómo transformó Marisa, una chica de edad parecida a la tuya, algunas cualidades negativas en críticas realistas. Ejemplo realizado por María

CUALIDADES NEGATIVAS

CRÍTICAS REALISTAS

- No hago nada para estar físicamente en forma.

- No estoy como una atleta, pero creo que hago suficiente ejercicio físico paseando y ayudando a mis padres a realizar algunas tareas de la casa. - No soy guapa pero creo que tengo unos ojos alegres que resultan atractivos. - Aún no estoy satisfecha con mis notas, pero voy mejorando respecto a la evaluación anterior. - No hago amigas con facilidad, pero tengo dos grandes amigas que confían en mí. - No estoy a gusto, en algunas ocasiones, cuando me llevan la contraria, aunque creo que ellos, a veces, deben actuar comportándose como padres que son, aunque vaya en contra de mis intereses, ellos están convencidos de que es por mi bien.

- No tengo una cara agradable. - No estoy satisfecha con mis notas. - Me cuesta trabajo hacer amigas. - A veces hubiera preferido tener otros padres.

Contesta

Ahora te toca a ti. Anota las cualidades negativas que has seleccionado al completar el cuestionario. Redáctalas a tu manera, como tú las piensas y las sientes. Después, completa la segunda columna con el pensamiento realista que creas conveniente: CUALIDADES NEGATIVAS

CRÍTICAS REALISTAS

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CUALIDADES NEGATIVAS

CRÍTICAS REALISTAS

CUALIDADES NEGATIVAS

CRÍTICAS REALISTAS

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Ejercicio 3 Cualidades y Recuerdos Positivos

Tratando de ser perfeccionistas, a veces, invertimos demasiado tiempo en fijarnos en nuestras cualidades negativas. El hecho de estar centrándonos continuamente en nuestras cualidades negativas, puede llevarnos a no sentirnos bien con nosotros mismos, hasta el punto de minar nuestra autoestima. Ahora es el momento de invertir algo de nuestro valioso tiempo en realizar una lista de cualidades positivas que nos reconforte. A veces, viene bien emplear parte de nuestro precioso tiempo en centrarnos en los aspectos positivos que nos definen, en nuestros valores y, en definitiva, en todas aquellas cosas que puedan enorgullecernos. Para realizar este ejercicio, debes seleccionar, del cuestionario de autoconcepto que hemos realizado, las cualidades positivas y confeccionar con ellas una lista redactándolas como tú las piensas y las sientes. Elige las que creas que mejor te definen.

Para completar esta descripción positiva, trata de recordar algunos de los acontecimientos positivos que te hayan ocurrido a lo largo de tu vida, es decir, anota los acontecimientos más importantes de tu historia de recuerdos positivos.

1.- Cualidades ESTE LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM)

1. CUALIDADES POSITIVAS 1

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1. CUALIDADES POSITIVAS 11

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2.- Recuerdos Positivos

Para completar esta parte del ejercicio, piensa en tu vida desde que naciste, y trata de recordar aquellas cosas que han dejado una buena sensaciรณn en tu memoria. Invierte todo el tiempo que creas preciso en realizar este ejercicio, y tarta de anotar, al menos, diez o quince acontecimientos gratificantes. Si te fijas en las ocho รกreas del cuestionario de autoconcepto, obtendrรกs una buena ayuda para recuperar tus recuerdos.

ACONTECIMIENTOS POSITIVOS 1

8 9

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FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Ejercicio 4

Una Nueva Imágen

Después de realizar los ejercicios anteriores, ya puedes, por fin, elaborar una descripción de ti mismo, actualizada, equilibrada, realista y positiva.

Para confeccionar tu nueva imagen, debes tener en cuenta: a) la lista de críticas realistas que realizaste de tus cualidades negativas; b) la lista de cualidades positivas; y c) tu historia de recuerdos positivos. Esta descripción final debe contemplar aspectos de, al menos, las ocho áreas del cuestionario de autoconcepto.

LISTA DE CRITICAS REALISTAS

LISTA DE CUALIDADES

HISTORIA DE BUENOS RECUERDOS

UNA NUEVA IMAGEN

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Para que puedas realizar este ejercicio con facilidad y motivación, te sugerimos que realices la siguiente actividad: imagina que has contado por carta a tu mejor amigo/a que conociste durante las últimas vacaciones a una persona muy interesante. Tu amigo/a, te remite una carta pidiéndote que le cuentes todo lo que puedas de esa nueva persona. En respuesta a su solicitud, decides escribirle una carta en la que describes con gran realismo cómo es esta persona que has conocido recientemente.

Esta persona eres tú. Para realizar esta actividad, debes elaborar tu descripción final teniendo en cuenta la lista de críticas realistas, la lista de cualidades positivas y tu historia de recuerdos positivos. No olvides tener en cuenta, al menos, las ocho áreas del cuestionario. * Querido/a_____________________________________________ En tu última carta me pedías que te escribiera contándote todo lo posible sobre esta persona tan interesante que he conocido últimamente. Con mucho gusto quiero responder a tu solicitud. Te diré que esta persona:

Respecto a su apariencia y cualidades físicas es:__________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ___________________

En relación a sus estudios, podría decirte que:____________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Cuando se relaciona con los chicos es:__________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Cuando se relaciona con las chicas es:__________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ _____________________________________________ Con sus padres y con sus familiares:___________________________

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FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Emocional y mentalmente es una persona:_______________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Acerca de su honestidad y de su sinceridad, podría decirte que:________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Además

que

señalado,

esta

persona:

__________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ _________________ Querido/a____________________, espero que te hayas hecho una buena idea de mi nuevo/a amigo/a. Ya te contaré más detalles cuando nos veamos. Hasta entonces, recibe unos afectuosos besos.

Firma y fecha________________________________________________ Sacar partido de la descripción final

La descripción que has hecho de ti, en la Unidad 6, tiene un gran valor. Has conseguido realizarla con tu esfuerzo personal; pero, es posible, que todavía no hayas sustituido la antigua imagen que tenías de ti mismo/a antes de comenzar este programa.

Cambiar la imagen que has tardado en construir toda una vida, por otra nueva, no es tarea fácil. Para que este cambio se produzca necesitas comprometerte y esforzarte en conseguir la tarea. Para que esta nueva descripción sustituya a la anterior, y pase a ser verdaderamente tu nueva descripción, conviene que realices los ejercicios siguientes:

Ejercicio 1

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Lectura de la descripción final

Debes leer la descripción final en voz alta, lentamente y poniendo énfasis en tus cualidades más positivas. Conviene que hagas esta lectura: 1. La primera semana: Todos los días una vez. 2. La segunda semana: Tres días.

3. La tercera semana: Dos días. 4. La cuarta semana: Una vez. 5. Una vez cada quince días hasta que pasen tres meses.

Este calendario te servirá como ayuda para que realices el seguimiento de este ejercicio: 1ª SEMANA Día Mes

2ª SEMANA Día Mes

3ª SEMANA Día Mes

4ª SEMANA Día Mes UNA VEZ CADA QUINCE DÍAS HASTA COMPLETAR 3 MESES

1er mes Día Mes

3er mes Día Mes

2º mes Día Mes

Ejercicio 2 104

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Tus Tarjetas de recuerdo Este ejercicio, al igual que el anterior, tiene como objetivo: hacer verdaderamente tuya la imagen que acabas de construir de ti mismo/a.

Este ejercicio consiste en rellenar con frases que recojan tus cualidades positivas las tarjetas de recuerdo que encontrarás a lo largo de las siguientes páginas.

Conviene que escribas cuatro o cinco cualidades positivas en cada una de las tarjetas. Cuando las hayas rellenado, colócalas en lugares estratégicos, de forma que puedas tenerlas presentes en varias ocasiones a lo largo del día.

Algunos lugares donde puedes colocar tus tarjetas pueden ser los siguientes:

- Con cinta adhesiva en el espejo de tu armario. - Pinchada con una tachuela en la pared, frente a tu mesa de estudio. - Dentro de la carpeta que utilizas para ir a clase. - En la primera página de tu agenda. - En tu diario, etc.

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TECNICAS “Y tú cómo lo ves...?. Propone una serie de técnicas que permiten generar la interacción entre los alumnos y con el profesor. Su correcta aplicación permitirá mejorar las relaciones interpersonales. Aplicadas en la Sala de Clases son un poderoso aliado para una clase interactiva. TECNICAS DE PARTICIPACION CUCHICHEO Descripción Un grupo reducido, durante un tiempo determinado, trata de manera informal un tema con un/a coordinador/a elegido/a entre ell@s mism@s. Cada participante sintetiza lo hablado Valoración Favorece el intercambio y la cooperación Permite intercambiar ideas Permite obtener rápidamente una visión sobre el nivel de comprensión de un tema Ayuda a reflexionar y desarrollar la capacidad de síntesis.

ESTUDIO DE CASOS Descripción -Se presenta un caso real y se le pide a l@ participantes que resuelvan como crean conveniente. -En pequeños grupos intercambian los argumentos y opiniones gracias a los cuáles han llegado a tomar postura de una forma determinada. -En gran grupo se ponen en común las soluciones y se sacan conclusiones. Valoración Estimula los pensamientos originales. Anima a tomar decisiones

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FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Permite descubrir el conocimiento inicial de cada participante Requiere bastante preparación para ajustar el caso a la realidad

ROLE-PLAYING Descripción -Se determinan los papeles característicos de una situación o problema Se reparten entre los miembros del grupo y el resto participará como Error! Bookmark not defined. El grupo estudia la conversación que mantienen l@s que representan los papeles, observando las relaciones que han establecido entre ell@s, repercusiones en el auditorio o frases, gestos significativos. Puesta en común Valoración -Permite analizar una situación problemática para el grupo, reviviendo los aspectos conflictivos a través de las diferentes posturas que se puedan enfrentar. -No conlleva búsqueda de soluciones, sirve de análisis de la realidad.

PHILIPS 6/6 Descripción -

Se invita a l@s participantes a formar grupos de seis miembros -aproximadamenteque durante seis minutos dialogan sobre el tema que se trate.

Terminado el tiempo cada grupo comunica sus conclusiones al resto de los grupos. Tras la escucha de todas las conclusiones se vuelven de nuevo a formar los grupos para renovar el diálogo, teniendo en cuenta las conclusiones de l@s demás.

Se repiten los pasos dos o tres ocasiones más.

Se priorizan las sugerencias finales en puesta en común

Valoración

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Amplía la base de comunicación y participación.

Hace posible la discusión y el intercambio de los puntos de vista de individuales.

La presión del tiempo fijo de diálogo acelera el proceso de intercambio.

Interacción de los pequeños grupos.

BRAINSTORMING / TORBELLINO DE IDEAS 107

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Descripción -

Se debe estimular al grupo previamente Las reglas del diálogo son: Posponer los críticas (valoración diferida); escuchar para mejorar las ideas de los otros: proceder con rapidez (no discutir). Solicitar al grupo que produzca el máximo de ideas sobre el tema en un tiempo marcado Se realiza en pocos minutos una ronda de preguntas aclaratorias positivas. Se dedica un tiempo similar para analizar, transformar y valorar ideas. Se eligen las ideas más valoradas Valoración Estimula la capacidad creadora y sirve para crear un clima favorable a la comunicación y a la promoción de ideas y soluciones no convencionales. Necesita de un@ coordinador@ hábil para sistematizar las alternativas sugeridas.

DRAMATIZACIONES Desarrollo -

Se trata de representaciones teatrales en las que el grupo improvisa unas situaciones partiendo de los conocimientos de cada individuo. PSICODRAMA

Cada participante se representa a sí mism@ en la cuestión planteada. SOCIODRAMA

Cada participante representa una función social determinada, una profesión... Valoración

Permite la ocasión de impregnarse de una situación. Posibilita el estudio de los relaciones humanas o sociales. Ayuda a reflexionar sobre cómo creo que me ven los demás y cómo me ven o cómo entendemos de formas diferentes los distintos papeles sociales. Necesita de un/a mediador/a animador/a experto/a

TECNICAS DE PENSAMIENTO PIN -

-Cada persona del grupo de forma individual tratará de describir aspectos concretos positivos sobre el tema en cuestión.

Comparte con el grupo los aspectos encontrados. Seguidamente tratará de encontrar aspectos negativos sobre ese tema. Comparte con el grupo los aspectos encontrados Por último, intenta descubrir aquellos aspectos que hallan sido interesantes:"es interesante darse cuenta de...", "es interesante ver como..." 108

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Comparte con el grupo los aspectos encontrados. Puesta común sobre los resultados.

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CTF

Cada participante realiza un listado con todos los factores que estima influyen sobre el tema del que se está tratando. Seguidamente comparte con el grupo argumentando los motivos de su listado y, para terminar, elaborando un listado común. Diálogo final sobre el resultado.

PVO -

De forma individual tratamos de confeccionar un listado con todas las personas o grupos humanos que creemos pueden intervenir sobre la cuestión tratada. Compartimos con los/as demás argumentando los motivos por los que son incluidos/as. Consensuamos un listado común Distribuimos el grupo en subgrupos que deberán plantearse cuál será el punto de vista de cada persona o subgrupo. Puesta en común de los resultados. Valoración Permite un análisis exhaustivo de todo aquello que influye en las actividades/acciones/problemas. Favorece los acuerdos partiendo de la forma que tienen las personas de percibir una realidad

VECIN@S CHISMOS@S Descripción -

Se invita a los/as participantes a distribuirse por parejas de tal forma que el/la companero/a sea desconocido/a. En cada pareja y durante un tiempo concertado uno de los miembros formula con la mayor precisión los aspectos que comprende sobre el tema tratado. El mismo paso con el/la otro/a participante.

Se vuelve al gran grupo y cada participante expone las sugerencias y opiniones del/la companer@ Puesta en común grupal.

Valoración - Potencia la concisión y la claridad en las exposiciones individuales. - Expresar los contenidos del/la companero/a acrecenta la atención/escucha activa. - Denota la interferencia de las propias preocupaciones al escuchar a los/las demás.

TOD@S A TODO Descripción -

Los/los participantes se distribuyen en equipos de tres miembros. Durante un tiempo concertado uno/a de los miembros de los grupos (A) expondrá sus opiniones sobre el tema a tratar.-Otro/a de los/las participantes (B) se esforzará en escucharle y eventualmente puede intentar ayudarle a expresarse. El tercer miembro (C) escuchará sin intervenir. Una vez finalizada la intervención C sintetizará lo explicado por A y comprobará lo acertado de su interpretación. Un segundo tiempo de idéntica duración y de igual estructura salvo que sólo existirá una rotación de tal forma que B habla y C ayuda a expresarse mientras que A en silencio trata de sintetizar lo escuchado. 110

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Por último un tercer tiempo permitirá a C hablar, A le ayudará a expresarse y B escuchará atentamente para más tarde comprobar su interpretación. Se mantendrá una puesta en común para intercambiar las conclusiones de tod@s y discutirlas.

Valoración Potencia la capacidad de atención, de escucha y de explicitación. Favorece las aportaciones de tod@s Permite poner sobre la mesa las dificultades de escucha y elaboración de discurso de l@s participantes. Permite conocer sin interferencias las opiniones de tod@s

ASESORES/AS Descripción -

El grupo de divide en dos subgrupos de igual número de miembros. Se colocan en dos círculos concéntricos de tal forma que cada miembro del círculo interior tenga tras de sí otro miembro; éste será su asesor/a. De esta forma y durante un tiempo establecido dialogan sobre el tema elegido.L@s asesores/as no pueden intervenir en ningún momento, ni tan siquiera hablar entre ell@s. Su labor consiste en observar si su asesorad@ actúa en forma eficaz para el grupo. Pasado el tiempo marcado se reunen las parejas, asesor/a y asesorado/a, escuchando éste/a las recomendaciones que su asesor/a le hace en pro de mejor eficacia para el grupo. De nuevo el subgrupo inicial continua el diálogo Al cabo de unos minutos se interrumpe de nuevo el diálogo para una última consulta con asesores/as. Se reanuda el diálogo. Se invierten los papeles, pasando el/la asesor/a a ser asesorado/a y viceversa repitiéndose los pasos anteriores. Intercambio, puesta en común general del grupo.

Valoraciones -

Toma de conciencia del modo personal de actuar en un grupo. Observación empática o normativa de los/as consejeros/as. Favorece la aceptación de los percepciones del/la otro/a Permite trabajar con grupos grandes de forma más eficaz

CORREO DEL CORAZON Descripción -

Se distribuye el grupo en subgrupos de cuatro o cinco miembros. Se entrega a cada subgrupo el texto de una carta escrita a una revista en la que se pide consejo sobre el tema a tratar. Se da un tiempo para la elaboración de una respuesta también escrita. Se ponen en común las respuestas y se argumenta la respuesta dada. Puesta en común sobre el conjunto de las respuestas.

Valoración Permite poner de manifiesto reacciones personales ante hechos concretos. Acelera la concreción en alternativas/soluciones de los problemas. Favorece la escucha activa sobre las percepciones de los/las demás Posibilita las conclusiones de grupo y la toma de decisiones 111

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CONSEJO DE REDACCION Descripción -

Se invita al grupo a constituirse en Consejo de Redacción de una revista. Pueden dividirse en dos subgrupos en caso de ser el grupo inicial demasiado grande. Deberán establecer la estructura del Consejo. Se pone a su disposición un número de fotografias relacionadas con el tema a tratar y se les pide elegir tres por consenso que reflejen la idea que queramos implicar sobre el tema. Dado un tiempo para ello, a su término se evalúa y argumenta el trabajo realizado hasta el momento y las decisiones tomadas. Cada miembro establece individualmente tres subtítulos para cada foto elegida en su grupo. El grupo deberá consensuar un subtítulo para cada foto basándose en los datos aportados por cada uno de sus miembros.

Valoración -

Permite la explicitación de las actitudes y roles informales desempenados por l@s participantes. Explicita las repercusiones de las estructuras formales elegidas y de las informales que van surgiendo. Favorece el hábito de la negociación. Posibilita acercamientos iniciales a temas nuevos

EMISION RADIOFONICA Descripción -

Se divide el gran grupo en subgrupos de cuatro o cinco participantes. Cada grupo es invitado a preparar una emisión de diez minutos que saldrá al aire al final. Cada grupo dispone de un tiempo concertado para elaborar su emisión de la forma más sugerente y creativa. Se ponen al aire las emisiones. Evaluación del conjunto de mensajes, su originalidad, su conocimiento, su inteligibilidad.

Valoración -

Favorece el acuerdo y el intercambio de experiencias y conocimiento. Permite conocer el medio radiofónico y su lenguaje Potencia la capacidad de síntesis.

CONSENSUAR ASPECTOS/CUALIDADES Descripción -

Cada uno/a de los/as participantes escribe en una hoja doce cualidades, aspectos, características , según la intencionalidad del tema elegido, de la cuestión en la que estemos imbricados. - A continuación en grupos de seis o similares, ponen en común lo elaborado y tratan de consensuar una lista común de diez. - Compartimos con tod@s las distintas listas y obtenemos una lista comn con todos los aspectos o cualidades coincidentes. - Con esta lista definitiva se trata de, individualmente, de calificar con 0, 2, 4 o 6 según la importancia que para cada participante tenga. - A continuación elaboramos una lista cuya puntuación de cada cualidad sea la suma de la de l@s participantes. De esta forma obtendremos las cualidades más votadas. 113

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Por último comparamos la votación individual de la conjunta y evaluamos. Valoración

Tomar conciencia de los distintos sentidos que tienen las palabras. Tomar conciencia de las diversos apreciaciones sobre unos mismos valores. Percepción de la defensa de criterios y la comprensión de las opiniones distintas. Explicitación de la forma de llegar a consensos.

PISTAS PARA MEJORAR LAS IDEAS Descripción -

Aplicamos a las ideas obtenidas algunas o todas de las preguntas que figuran en la lista adjunta (la lista sólo pretende ser una ayuda y nunca una regla rígida que haya de seguirse paso a paso)

Compartimos en grupo las alternativas encontradas Valoración

Permite mejorar la creatividad. Facilita la flexibilidad de pensamiento. Potencia la ruptura con los convencionalismos.

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FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

LISTA DE PREGUNTAS PARA MEJORAR LAS IDEAS Combinar: Con qué puede combinarse?,De cuántas maneras puede combinarse? Cuándo?,Cuánto tiempo?, De qué modo?... Reorganizar los componentes, la distribución,el ritmo: Puede tener otra disposición?;Otro orden?,Puede cambiarse el orden del proceso. Cambiar su uso :Para qué otras cosas podría servir?, De qué otra manera puede emplearse?, Con modificaciones, sin modificaciones?,... Ampliar: Quése le puede añadir?,Más tiempo?, Más frecuencia?, Más fuerza?,Más altura?, Más grosor?, Duplicar?... Modificar: Puede cambiar su significado,color, tamaño, movimiento, forma, olor, sabor, sonido ... ?, Qué más puede cambiarse?... Invertir/Volverlo al revés: Qué pasa con lo contrario?, Cómo sería su negativo?,… Sustituir: Se puede cambiar el material?, Qué otro objeto puede servir para lo mismo que este?, Podría tener otro olor, otro sabor? Reducir: Qué se le puede quitar?,Peso, longitud, cantidad, color, desdoblar, repartir, más corto?, ... Adoptar: Con qué podría compararse?, A qué se parece o asemeja?, Qué otras cosas sugiere?, ... Deducir: Qué funciones, elementos, se derivan, pueplen generalizarse, aplicarse en otras situaciones o casos?.... Inferir: Qué funciones, elementos, acciones, se derivan o pueden inferirse de otras actividades, situaciones o casos a ésta?, ... Esta lista pretende ser solamente una ayuda para la mejora de ideas, en ningún momento pretende ser algo rígido que haya que seguir paso por paso.

JUEGO DE GESTION

-Se trata de conjugar las características del juego con las de la simulación. Posee la ventaja de reforzar la motivación por lo que el planteamiento debe ser "serio y útil" y además estar ligado a la práctica. Objetivos que permite conseguir: Cognoscitivos:

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-Conciencia de la organización de conocimientos concretos; -Comprensión de las propias funciones y normas de actuación, -reflexión sobre los criterios de distinción entre información relevante y no importante; -detección de insuficiencias o lagunas en el propio conocimiento… -Psicomotores: Aumento de la capacidad de comunicación, trabajo en equipo ; -desarrollo de la capacidad de planificación y ejecución; -práctica de previsión, toma de decisiones. Afectivos: Conocimiento de sí mism@ -modificación de los modos de percibir y percibirse...

PARTES DEL JUEGO DE GESTION Acción

-Puede ser una acción concreta, un proceso de negociación o de planificación de un suceso... Contexto

-Este apartado sería similar al de un estudio de casos: se trata de la descripción del escenario. Se deben confeccionar todos los datos necesarios que analizados por l@s participantes les ayuden a tomar decisiones. Deben ayudarse con documentación real y han de ser aportados al comienzo del juego Equipos y participantes -La acción resulta de la interacción de pequeños equipos de participantes que representan intereses incompatibles o contradictorios, -situación de competición-, o parcialmente ligados o complementarios,-situación de cooperación. Calendario -Los juegos de gestión se desarrollan a un ritmo acelerado, correspondiéndole a una unidad de tiempo real una significativamente inferior (Un día equivale a diez minutos, por ejemplo). Ficción -Se consigue gracias al carácter ficticio de los elementos a la hora de llevarse a cabo en forma y tiempo. El grado de verosimilitud se consigue gracias a las reglas. Reglas -Las reglas deben ser entregadas por escrito a l@s participantes. Existen dos tipos de reglas a aplicar: las que se derivan de la propia realidad que se pretende simular y las que garantizan Ia veracidad de la simulación. Tipo de interlocutores: -No se debe permitir el contacto constante entre instituciones.

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FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Canal de comunicación -No se debe permitir el contacto de viva voz: teléfono, correo... Duración de la comunicación: -Han de medirse exactamente los plenarios y las reuniones en comparación con el tiempo real. Acceso a las informaciones: -Estas se han de buscar y nunca darse. Equipo de coordinación -Es fundamental controlar en todo momento la situación del juego.Existen una serie de funciones que competen al equipo coordinador que deben asegurarse: Función de mantenimiento: -Centralizar y asegurar la comunicación entre los equipos. (teléfonos, correos ... ). -Representar aquellos interlocutores externos al juego con los que hay que relacionarse. -Determinar los resultados de las jugadas. -Proveer datos complementarios. Función de regulación: -Exigir el cumplimiento de las reglas establecidas. -Aplicar sanciones. -Arbitrar diferencias entre equipos. -Arbitrar cuestiones omitidas en las reglas -Registrar acontecimientos relevantes. Adaptado de Cuadernos de Técnicas de la ONG Las Segovias, [en línea]. Disponible en http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/acsurtec.htm

ESTE LIBRO FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM)

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BANCO DE ÍTEMS CLASIFICADOS POR DIMENSIONES: Util para conocer mejor a los alumnos al estructurarlos como encuesta. 1. AUTOCONCEPTO EN MATEMÁTICAS

1.- Muchos problemas de matemáticas me resultan interesantes. 2.- Me gusta resolver problemas de matemáticas. 3.- No me gustan las clases de matemáticas. 4.- No me encuentro a gusto en clase de matemáticas. 5.- Se me dan bien las actividades de matemáticas. 6.- Soy bastante bueno/a en matemáticas 7.- Me cuesta trabajo comprender muchos problemas de matemáticas. 8.- odio las matemáticas. 9.- Las matemáticas son fáciles para mí. 10.- Tengo buenas notas en matemáticas. 11.- Soy de los/las que peor hacen los ejercicios de matemáticas en clase. 12.- Creo que seré capaz de aprobar las matemáticas a final de curso. 13.- Soy rápido realizando operaciones con números. 14.- Me gusta hacer cuentas. 15.- Se me da bien hacer cuentas con monedas. 16.- Escribo bien los números. 17.- A veces, me cuesta trabajo hacer algunas cuentas. 18.- Soy capaz de leer cualquier número o cantidad. 19.- Me pongo nervioso en las clases de matemáticas.

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20.- Los demás compañeros son mejores en matemáticas que yo.

2. AUTOCONCEPTO EN LENGUAJE

1.- Tengo buenas notas en lenguaje. 2.- Tengo problemas para escribir las cosas que pienso. 3.- Me cuesta trabajo inventar frases por escrito. 4.- Se escribir bien. 5.- Cuando leo hay muchas palabras que no entiendo. 6.- Me encanta la lectura. 7.- Creo que se me entiende bien cuando hablo. 8.- Creo que hablo bien. 9.- Normalmente, tengo que leer las cosas varias veces para entenderlas. 10.- He tenido problemas para aprender a leer bien. 11.- Me gusta leer. 12.- Creo que leo bien. 13.- Leo muchos libros. 14.- Los trabajos de lenguaje son fáciles para mí. 15.- Odio leer. 16.- Soy de los/las que peor leo de mi clase. 17.- Soy de los/las que peor escribo de mi clase. 18.- Creo que aprobaré el castellano a final de curso. 19.- Tengo una letra bonita. 20.- Me gusta hacer trabajos por escrito. 21.- Me pone nervioso tener que leer. 22.- No me gustan las clases de lenguaje.

3. AUTOCONCEPTO ACADÉMICO

1.- Cuando algo me sale mal en clase, se me quitan las ganas de trabajar. 2.- A veces dejo las tareas de clase sin terminar. 3.- Me pongo nervioso cuando quiero preguntar algo en clase. 4.- A veces se me olvida lo que aprendo. 5.- Me aburro en clase. 6.- Cuando estoy en clase tengo ganas de que se termine. 7.- Me gusta hacer los ejercicios de la mayoría de las asignaturas.

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8.- Odio estudiar muchas de las asignaturas. 9.- No me gustan la mayoría de las asignaturas. 10.- Soy bueno/a en la mayoría de las asignaturas. 11.- No me interesan muchas de las asignaturas. 12.- Aprendo rápidamente la mayoría de las asignaturas. 13.- Odio la mayoría de las asignaturas. 14.- Saco buenas notas en la mayoría de las asignaturas. 15.- Nunca conseguiré tener buenas notas. 16.- Normalmente estoy aburrido en clase. 17.- Estoy contento con mis notas. 18.- Siempre hago mis tareas lo mejor que puedo. 19.- Soy bueno/a para la mayoría de las asignaturas. 20.- Cuando explica el profesor entiendo todo rápidamente. 21.- La mayoría de las asignaturas son fáciles para mí. 22.- La mayoría de los chicos y chicas de mi clase son más listos que yo. 23.- Muchas veces pienso que me gustaría dejar el colegio. 24.- Hago bien mi trabajo en el colegio. 25.- Soy lento en acabar mi trabajo escolar. 26.- Normalmente olvido lo que aprendo.

4. AUTOCONCEPTO DE HABILIDAD FÍSICA

1.- Soy un/a buen/a deportista. 2.- Soy torpe para la mayoría de los deportes. 3.- Resisto y aguanto mucho sin cansarme practicando deportes. 4.- Odio los deportes y la educación física. 5.- Me gusta hacer deporte. 6.- Se me dan mal la mayoría de los deportes. 7.- Disfruto y me lo paso bien haciendo deporte. 8.- Soy muy rápido/a corriendo. 9.- Me gusta correr y hacer mucho deporte. 10.- No me interesa el deporte. 11.- Soy bueno/a en las clases de educación física. 12.- Puedo recorrer grandes distancias sin parar a descansar. 13.- Tengo buena resistencia y aguante en los deportes. 14.- Soy fuerte.

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15.- Tengo habilidad con las manos. 16.- Me rindo fácilmente. 17.- Muchas veces me pongo enfermo/a. 18.- Me gusta participar en carreras. 19.- No me gustan los juegos de pelota. 20.- Siempre tengo dolores y molestias.

5. AUTOCONCEPTO DE APARIENCIA FÍSICA

1.- Tengo un cuerpo bien hecho. 2.- Me gustaría cambiar muchas cosas de mi cuerpo. 3.- Estoy bien, ni muy gordo/a ni muy flaco/a. 4.- No me gusta el tipo que tengo. 5.- Me gustaría ser guapo/a 6.- La mayoría de mis amigos/as son mas guapos/as que yo. 7.- Tengo una cara agradable. 8.- Soy feo/a. 9.- Creo que tengo unos ojos bonitos. 10.- Creo que tengo un pelo bonito. 11.- Creo que tengo una nariz bonita. 12.- Soy guapo/a. 13.- Soy alto/a. 14.- Normalmente voy limpio/a y arreglado. 15.- Me gustaría cambiar algunas partes de mi cuerpo. 16.- Creo que soy fofo/a. 17.- Estoy bien. No soy ni gordo/a ni delgado/a. 18.- No soy ni muy alto ni muy bajo. 19.- Mis orejas son normales. 20.- Mis piernas están bien hechas. 21.- Mis manos son bonitas.

6. AUTOCONCEPTO DE IGUALES

1.- Los chicos y chicas de mi edad se divierten mucho conmigo. 2.- Soy muy querido entre los chicos y chicas de mi edad. 3.- Me lo paso bien con mis amigos/as.

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4.- No me encuentro a gusto con otros chicos y chicas de mi edad. 5.- Me aburro con la gente. 6.- Tengo muchos amigos y amigas. 7.- Para mí es muy difícil hacer amigos y amigas. 8.- A los chicos y a las chicas les gusta jugar conmigo. 9.- Siempre pierdo en los juegos. 10.- Me gusta jugar con chicos y chicas más pequeños que yo. 11.- Me siento un poco rechazado por los chicos y chicas de mi edad. 12.- Necesito tener más amigos/as. 13.- Mis amigos/as no confían en mí. 14.- Soy una persona importante para mis amigos y amigas. 15.- Me cuesta trabajo hablar con chicos/as nuevos/as. 16.- Mis amigos/as abusan de mí. 17.- Me gusta jugar en el barrio con los amigos/as. 18.- Me defiendo bien cuando se meten conmigo. 19.- Me peleo mucho. 20.- Me gusta ayudar a mis amigos/as. 21.- Me entiendo bien con los chicos y chicas de mi edad. 22.- Me cuesta hablar con otros chicos/as. 23.- Me molesta mucho que me hagan bromas. 24.- Normalmente me gusta jugar solo/a.

7. AUTOCONCEPTO DE PADRES

1.- Mis padres siempre me llevan la contraria. 2.- En general, mis padres se preocupan por mis sentimientos. 3.- Muchas veces me entran ganas de fugarme de casa. 4.- Me siento comprendido/comprendida por mis padres. 5.- Mis padres me están regañando todo el día. 6.- Mis padres y yo pasamos buenos momentos juntos. 7.- Mis padres no me prestan mucha atención. 8.- Normalmente mis padres están contentos con las cosas que hago. 9.- Me gustan mis padres. 10.- Creo que mis padres me quieren de verdad. 11.- Cuando tenga hijos quiero educarlos como mis padres me han educado a mí. 12.- Mis padres y yo pasamos mucho tiempo juntos.

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13.- Me resulta fácil hablar con mis padres. 14.- Me llevo bien con mis padres. 15.- Mis padres y yo lo pasamos muy bien juntos. 16.- Mis padres me entienden. 17.- Me divierto mucho con mis padres. 18.- Soy obediente en casa. 19.- Discuto muchas veces con mis padres. 20.- Mis padres me animan cuando lo necesito. 21.- Creo que mis padres no me quieren mucho.

8. AUTOCONCEPTO DE PROFESORES

1.- Los profesores siempre me están regañando. 2.- El profesor me dice que hablo demasiado en clase. 3.- A veces pienso que el profesor me tiene “mala” 4.- Siento vergüenza cuando el profesor me pregunta. 5.- Me pongo nervioso cuando el profesor me pregunta en clase. 6.- Los profesores me ponen peores notas que las que yo espero. 7.- El profesor dice que no trabajo y estudio suficientemente. 8.- Me gusta que los profesores me pregunten en clase. 9.- Mis profesores creen que soy mal estudiante. 10.- Los profesores suelen enojarse conmigo. 11.- Me gusta que los profesores me encarguen cosas. 12.- Mis profesores dicen que no hago las tareas. 13.- Normalmente los profesores me hacen preguntas muy difíciles. 14.- La mayoría de los profesores me entienden. 15.- No me gusta preguntar a los profesores cuando no entiendo algo. 16.- Mis profesores piensan que soy de los peores de la clase. 17.- Mis profesores dicen que voy a sacar malas notas. 18.- Mis profesores piensan que soy un/a chic@ inteligente. 19.- Mis profesores piensan que soy un/a chic@ simpátic@. 20.- A mis profesores les gusta como soy. 21.- Normalmente no entiendo a mis profesores.

9. AUTOCONCEPTO DE ESTABILIDAD EMOCIONAL

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1.- Siempre tengo muchas preocupaciones. 2.- Normalmente soy un/a chico/a bastante calmado/a y relajado/a. 3.- Me siento feliz la mayor parte del tiempo. 4.- Muchas veces me siento angustiado/a. 5.- Muchas veces me siento nervioso/a. 6.- Normalmente estoy de buen humor. 7.- Lo paso muy mal cuando me regañan. 8.- Cuando alguien me llama de repente, me asusto mucho. 9.- Me dan mucho miedo los perros. 10.- Muchas veces me despierto soñando pesadillas. 11.- Me dan miedo los sitios oscuros. 12.- No me gusta hablar cuando hay personas que no conozco. 13.- Tengo pocos amigos. 14.- Me dan mucho miedo los truenos. 15.- Creo que soy muy tímido/a. 16.- Pienso que soy muy envidioso/a. 17.- Me avergüenzo mucho. 18.- Soy tan feliz como la mayoría de la gente. 19.- Soy un chico/a feliz. 20.- Estoy triste muchas veces. 21.- Soy tímido/a. 22.- Normalmente me encuentro muy desanimado/a. 23.- Soy nervioso/a. 24.- Me preocupo mucho. 25.- Duermo bien por las noches. 26.- Normalmente me siento desagraciado/a. 27.- Casi siempre estoy alegre. 28.- Me enfado fácilmente. 29.- A menudo estoy asustad@. 30.- Lloro fácilmente. 31.- Me dan mucho miedo los animales. 32.- Me da miedo bañarme sol@ en la piscina. 33.- Me pongo rojo muy fácilmente.

10. AUTOCONCEPTO DE COMPAÑEROS/AS

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1.- Normalmente estoy sol@ en los recreos. 2.- Mis compañer@s de clase a veces se meten conmigo. 3.- A veces l@s compañeros/as de mi clase no me hacen caso. 4.- Los demás chic@s piensan que soy un/a buen/a compañer@. 5.- Creo que mis compañer@s de clase me quieren. 6.- Mis compañer@s de clase siempre me hacen caso. 7.- A mis compañer@s les gustan mis ideas. 8.- Me lo paso bien cuando tengo que trabajar en grupo. 9.- Soy un miembro importante de mi clase. 10.- Me gusta dejar mis cosas a los demás compañer@s. 11.- La mayoría de mis compañer@s tienen más amig@s que yo. 12.- Me llevo bien con mis compañer@s. 13.- Muchos de mis compañer@s quieren que sea su amig@. 14.- La mayoría de mis compañer@s me caen bien. 15.- Mis compañer@s de clase se burlan de mí. 16.- A mis compañer@s les gusta ayudarme. 17.- Mis compañer@s piensan que mis ideas son tontas. 18.- A mis compañer@s les gusta como soy. 19.- Muchos de mis compañer@s piensan que soy torpe para los estudios. 20.- Mis compañer@s me eligen para los juegos y los deportes. 21.- Discuto mucho con mis compañer@s. 22.- Normalmente estoy sol@ en el colegio. 23.- Me gusta ayudar a los compañer@s cuando lo necesitan.

11. AUTOCONCEPTO GENERAL

1.- Me gusta ser como soy. 2.- Tengo mucha confianza en mí mism@. 3.- Pienso que soy una buena persona 4.- A veces pienso que no sirvo para nada. 5.- Hago un montón de cosas que son importantes. 6.- Para muchas personas soy alguien importante. 7.- Hay muchas cosas de mí que cambiaría si pudiera. 8.- Mi vida es un verdadero lío. 9.- Me cuesta trabajo decir que no cuando no quiero dejar algo.

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10.- Normalmente pienso que me gustaría ser de otra manera. 11.- Estoy bastante segur@ de mí mism@. 12.- Siempre me estoy arrepintiendo de lo que hago. 13.- Estoy bastante content@ con mi vida. 14.- Soy capaz de ir solo a todos los lugares. 15.- Yo me comprendo bien a mí mism@. 16.- Muchas veces me avergüenzo de mí mismo. 17.- Casi nunca me salen las cosas como yo quiero. 18.- Cuando me regañan pienso que no sirvo para nada. 19.- Soy un desastre en todo. 20.- Me odio a mí mismo. 21.- Si pudiera me gustaría cambiar varias cosas de mi vida. 22.- Cuando sea mayor seré una persona importante. 23.- Hago muchas cosas mal.

ESCALA INDEPENDIENTE DE AUTOCRÍTICA

1.- Nunca me pongo nervioso. 2.- Siempre hago lo que tengo que hacer. 3.- Nunca estoy contento. 4.- Me gusta toda la gente que conozco. 5.- Nunca me han regañado por nada. 6.- Nunca he sido cobarde por nada. 7.- Siempre digo la verdad. 8.- Siempre sé que decir a la gente. 9.- Me enfado algunas veces. 10.- A veces, cuando no me siento bien, tengo mal humor. 11.- Prefiero perder en los juegos. 12.- De vez en cuando me río con los chistes groseros y de sexo 13.- A veces dejo para mañana lo que tenía que hacer hoy. 14.- A veces se me ocurren cosas demasiado malas como para contarlas. 15.- Me gusta toda la gente que conozco. 16.- A veces tengo ganas de decir groserias y cosas malas.

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El "controvertido" juego de las minas Objetivo: Que los jovenes entiendan la crueldad de las minas terrestres.

Edad: 8 - 15 años

Duración: Sin especificar Materiales Una bola grande de cuerda, lana, tiza, diarios NOTA: Aceptamos que no es apropiado hacer un juego basado en un asunto tan trágico y tan serio. Se ha hecho como una herramienta puramente educativa para incitar al debate. Alternativa Esta actividad se puede hacer en una excursión donde los organizadores pueden decidir en qué parte de la ruta o del área de picnic se colocan las mi En el suelo marca un área con cuadrados, usando tiza, cuerda y hojas de diario o marcando las propias losas del pavimento. Este será el campo minado. Se divide el grupo en dos equipos. Uno de los equipos, los “Detonadores”dibujan en una hoja de papel las cuadrículas del campo minado, colocando 6 minas en él. NoESTE se LIBRO puede colocar una mina al lado de otra, sino separadas. FUE AUTORIZADO POR ELALEPH.COM PARA EL USO EXCLUSIVO DE SILVANO PABÓN VILLAMIZAR (SILPABON@HOTMAIL.COM)

El otro equipo, los “Vecinos”, deben cruzar los campos de minas con el mínimo número de heridos. Todos los del grupo deben dar cada paso al mismo tiempo. Cada persona debe tomar su propia dirección. Más de una persona puede ocupar el mismo recuadro. No se puede caminar en diagonal. Después de cada paso los “Detonadores” les dicen si alguien ha pisado una mina. Todos los que han pisado están muertos y quedan fuera del juego. Si alguien está al lado de una mina que ha explotado, es decir, que otro ha pisado, ha perdido una pierna y debe seguir a la pata coja. La segunda vez que pierda una pierna tendrá que seguir sentado sobre su trasero. A partir de entonces perderá los brazos u otro miembro.

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El equipo que logre alcanzar el otro lado del campo minado con el mayor número de jugadores y con el menor número de heridos será el ganador. Sugerencias para el debate: Si estás defendiendo un terreno ,sería correcto que plantases minas? Cuáles son los efectos a corto y largo plazo de plantar minas terrestres? Quién termina sacando beneficios al final de todo y quien acaba perdiendo (la vida y el dinero)? En qué medida podría utilizarse el dinero mejor que en esto? Te animamos unirte a dos campañas que buscan sensibilizar a la población sobre este tema. La primera es la Campaña Internacional para la prohibición de las Minas Terrestres, organizada por Organizaciones no-Gubernamentales sobre Desarrollo (ONGD) de todo el mundo, y que apela por la prohibición total de la fabricación de minas terrestres. Averigua si Chile u otro país sudamericana las fabrica. La segunda campaña está organizada por Amnistía Internacional, Greenpeace y Médicos sin Fronteras. Las tres ONGD, desde distintos campos (los derechos humanos, la protección del medio ambiente y la asistencia sanitaria respectivamente), denuncia la fabricación y el comercio de armas. Mantener oculta esta información favorece el que se venda armas a paises en guerra y a paises donde se producen violaciones de los derechos humanos.

Datos de Interés ( Uselos como motivación previa o para los comentarios finales) Las minas terrestres matan como mínimo 800 personas cada mes y mutilan diariamente a una persona cada 15 minutos. La mayoría son mujeres y niños cuando recogen leña o van a buscar agua. El problema de las minas es un problema de jovenes, pues el 80% de las víctimas son niñ@s Una de cada ocho víctimas de las minas muere antes de alcanzar el hospital. Existen unos 110 millones de minas esparcidas por más de 80 paises. Comprar una mina cuesta alrededor de 2.100 pesos chilenos, pero extraerla del suelo supone un gasto de más de 490.000 pesos chilenos.

Adaptado de : El “ controvertido “ juego de las minas,S.A. [ en línea ] Disponible en http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/RECDID5.htm

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MARGINACION ANTE NUESTROS OJOS ?

Esta actividad permite desarrollar una conducta de tolerancia ante la diversidad. La experiencia fua aplicada en España, dando cuenta de un fenómeno que aunque oculto, tiene algunos atisbos en Chile particularmente en las ciudades grandes. Vale la pena detenerse a pensar en la conducta formal formal y lo que no se dice en Chile: que pasa con las minorías étnicas ? Qué pensamos de los gitanos ? Que significa cuando un aviso en el diario solicta para los trabajos gente con buena presencia ? Qué significa tener buena presencia en Chile ? Cómo trata la ciudad chilena y sus edificios a los discapacitados ? Aparentemente, España no es un país racista. Sin embargo,cada vez con mayor frecuencia aparecen reflejados en la prensa actos violentos dirigidos contra gitanos/os e inmigrantes de países subdesarrollados mayoritariamente. También son objeto de estos actos otros sectores de la población (discapacitados físicos y psíquicos,los que profesan otra religión, etc.). A pesar de que la mayor parte de la población española se manifiesta abiertamente antirracista, quién no ha contado alguno vez un chiste sobre "negros", "argentinos", "catalanes", "leperos" ... En la mayoría de las ocasiones, estos chistes juegan un papel fundamental en la configuración de una serie de estereotipos abiertamente manejados,lo cual juega un papel fundamental en los mecanismos de marginación hacia amplios sectores de la población. Se trata, en esta actividad, que se conozcan estas manifestaciones y discutan abiertamente sobre el origen de las mismas para que a partir de ahí puedan ser contrarrestadas en positivo. Descripción: Se propone trabajar en grupos los siguientes aspectos: 1) Conoces algún chiste donde el protagonista sea un negr@, gitan@ ... ? Compártelo con tu grupo y analiza los tópicos que maneja. 2) Qué razones consideras que están en el origen de tales chistes? 3) Conoces algún chiste en el España ?

que se valore positivamente la presencia de

4) A la luz de lo anterior, analiza las imágenes relativas al tema diarios o Comics.

población inmigrante en

que puedas seleccionar recortándolas de

Como actividad complementaria se podría proponer la realización de un pequeño sondeo entre personas próximas (familiares y amigos/os) sobre el uso de estereotipos en torno a la marginación. Cada grupo elaborará una batería de preguntas. Las respuestas se clasificarán y expondrán en clase para dar pie a un pequeño debate. Documento de Trabajo:

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De la esclavitud a la servidumbre: "nacido para servir"

Durante mucho tiempo "negro" fue sinónimo de esclavo. La necesidad de mano de obra barata en las plantaciones, propia de la economía colonial, hizo que el mundo occidental resaltase como un rasgo importante de los esclavos negros la lealtad, la docilidad y el servilismo al amo. Cuando la esclavitud no pudo ser justificada por más tiempo, la población negra pasó a asumir tareas relacionadas con los servicios personales y domésticos. El negro fue presentado como un leal y fiel servidor con una amplia sonrisa complaciente y manteniendo una distancia respetuosa con su amo. Como veremos esta visión estereotipada aún se mantiene vigente en el imaginario colectivo occidental. Como otros estereotipos, este es el resultado de determinadas condiciones históricas y de construcciones ideológicas que derivan dedichas condiciones. La esclavitud existió en Europa desde la Antiguedad Clásica. Los esclavos fueron un importante producto de exportación al mundo del Islam y de Bizancio. En los siglos XVI y XVII la esclavitud adquirió una gran magnitud, se hizo transatlántica y encontró en Africa y en la población negra la fuente de abastecimiento de esclavos. El comercio de esclavos –denominado "oro negro" por el tráfico esclavista fue uno de los factores que contribuyó a la acumulación de capital en Europa e hizo posible la Revolución Industrial. El "comercio triangular" basado en el tráfico de esclavos, sentaría entre Europa, Africa y América las bases para la industrialización de Europa. En el Siglo de las Luces se registró un gran avance del pensamiento científico y el iluminismo y se adoptó un enfoque racionalista frente a los viejos prejuicios. Con la abolición de la esclavitud la imagen del negro se humanizó pero no dejaron de serle atribuídos rasgos de servilismo y de docilidad. La inferioridad del negro se justificó sobre las bases de las características raciales. El "ángulo de Camper" (1791), por ejemplo, fue una manera de medir las diferencias raciales a partir del ángulo facial; según este método podía tratarse de una línea de evolución desde el mono hasta el perfil griego. Se consideró que los negros tenían un ángulo facial más pequeño y por eso eran humanos "inferiores" que estaban más próximos a los animales que a las personas de raza caucásica. Este tipo de argumentaciones antropométricas son consideradas hoy en día como pseudocientíficas y sin ningún valor; pero muchos de sus supuestos fueron incorporados durante este importante periodo al pensamiento occidental.

El estudio de la Genealogía a partir de la Biblia y otros textos clásicos del pensamiento judeocristiano también ha proporcionado la justificación necesaria para legitimar la esclavitud y la servidumbre de razas consideradas "inferiores". En la Edad Media la cristiandad y el mundo islámico pudieron legitimar la esclavitud a través de textos considerados irrefutables en la medida que recogían la verdad revelada por Dios. En el Génesis, por ejemplo, se narra como Cam, hijo de Noé vio la desnudez de su padre ebrio y se burl de él ante sus hermanos Jafet y Sem, ;él y su descendencia (Génesis, IX). El Talmud, presentó a los negros como los descendientes de Cam, permitiendo tanto a los europeos como a los árabes legitimar en una primera época la esclavitud de los negros que eran, en suma, descendientes de pecadores a los que el designio divino habría reservado este trato. Asimismo, los textos biblícos utilizados por los autores católicos y protestantes del siglo XIX facilitaron la fundamentación religioso-moral de la esclavitud, y más tarde del racismo. También la figura del negro como leal servidor ha estado presente en la literatura y se puede mencionar numerosos ejemplos, como el de Robinson Crusoe y su criado Viernes, o “La cabaña del Tio Tom”.Robinson Crusoe es un clásico en el género de aventuras que aborda temas característicos de la visión occidental de la época: Viernes, es el prototipo del "buen salvaje", cristianizado y domesticado cuya identidad es negada y sólo "existe" en la medida en que es "bautizado" y recibe un nuevo nombre —occidental— que le integra dentro del propio universo vital y simbólico del blanco (Viernes corresponde al día del calendario en que se produce el encuentro). Robinson representa al cristiano solitario que domina la naturaleza y es creador de la cultura y la civilización transformando un entorno "salvaje". De igual forma, en la novela de “La cabaña del Tio Tom “escrita en

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1853 por Harriet Beecher Stowe’s, el Tio Tom representa al negro dócil que se sacrifica por su amo—por supuesto, blanco— y genera simpatía por su bondad e ingenuidad. También los comics relacionan con frecuencia el hecho de ser negro con la servidumbre y el trabajo doméstico. Hemos seleccionado para las actividades a las "nanas" o mujeres de crianza. Este estereotipo está perfectamente encarnado en el personaje de "Mama Gutanda", un comic que se publica en el dominical de “El País”. Se trata de una mujer con exagerados rasgos simiescos que trabaja como sirvienta cuidando a Marco Antonio, un niño pequeño. Mama Gutanda representa a una mujer ingenua y un poco tontorrona, que es víctima de las bromas y caprichos del niño al que cuida . Aparece en casi todas las situaciones con delantal, sin distinguir si está en la casa o en la calle, de vacaciones o trabajando. El rasgo principal que la define es el de sirvienta, y el humor del comic se centra en la travesuras y líos que surgen provocados por el niño y la reacción infantil e ingenua que adopta esta mujer. Esta mujer es inferiorizada a partir de rasgos físicos simiescos, y reducida a una condición de sirvienta, simbolizada en el delantal que la acompaña permanentemente. Se trata de un estereotipo de claro origen estadounidense, que es ajeno a la historia y a la cultura popular española y cuya incorporación se produce indirectamente a partir del cine. Este personaje aparece reflejado en un gran número de películas — igualmente estereotipado— de la "edad de oro" de Hollywood, en los años treinta y cuarenta, ambientadas en los Estados Unidos de finales del XIX y principios del XX, incluyendo clásicos como "Lo que el viento se llevo". En la actualidad, este estereotipo se sigue utilizando, como es el caso de uno de los anuncios de Benetton en EE.UU, que mostró a una mujer negra amamantado un niño blanco; la referencia a la explotación de la mujer negra en el pasado colonial y la utilización de esta imagen con fines comerciales provocó la protesta de numerosos colectivos hasta que el anuncio fue retirado. El personaje de las "Nanas" asocia la condición de mujer de raza negra con una ocupaciñn poco valorada socialmente y, en el caso que nos ocupa, se relaciona con la escasa cualificación e incluso con escasas aptitudes intelectuales; esta asociación de mujer, negra, de pocas luces, limitada a ejercer actividades serviles se considera parte de un "orden natural" que legitima la desigualdad e incluso el trato discriminatorio. La cuestión tiene importantes implicaciones para nuestros días. El trabajo como criada doméstica interna es a menudo desempeñado por inmigrantes de Filipinas o, la mayoría de las veces, originarias del países de América Latina como Perú; y sobre todo República Dominicana.. En cierta forma, "Mamá Gutanda" enlaza el estereotipo del pasado con la situación presente, presentándola como "natural" y legítima ante los ojos de la sociedad.

Adaptado de “Esterotipos de la marginación” [ en línea]. Disponible en http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/intercul/acsur1.htm

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CITAS Y BIBLIOGRAFIA

[1] UNICEF,Data Social: Quiénes repiten o abandonan la Escuela [en línea]. Disponible en:http//ekeko.rcp.net.pe [2] Citados en el Informe “ al Lucha contra el fracaso escolar: un desafío para la construcción europea “. [ en línea ]. Disponible en : http://www.eurydice.org/Documentos/combat/es/ En adelante EURYDICE. [3]

EURYDICE,Pag.3

[4]

EURYDICE,Pag.1

[5]

Del’Haye A. “ Un fait vaut qu’um Lord maire ou Galitée toujours humiliee”. En EURYDICE,pag.2

[6]

EURYDICE,pag.3

[7] 4.

Ajuria Guerra, “ Manual de psicología Infantil”.Ed.Masson,1977,pag923. Citado por EURYDICE,pag

[8]

EURYDICE,pag.3

[9] Jesús María Redondo Rojo, “ La dinámica escolar : de la diferencia a la desigualdad”, Revista de Psicología Vol VI,Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. En adelante REDONDO. [10]

REDONDO,pag 1.

[11]Consultese en Chile algunas Actas de Consejo de Profesores,de Evaluación. Allí pareciera darse la razón a Redondo: los conceptos aparecen legitiman las calificaciones y capacidades aparentes de cada alumno. [12]REDONDO,pag.2. [13]Como ejercicio intelectual,pensemos en la doble estigmatización que recibe el joven. La primer la da el sistema - “fracaso” - y, la segunda,el concepto de trabajo como “ castigo ejmplarizador “ por no aprobar los cursos o quedar repitiendo. Madre [apoderado] a su hijo [ pupilo]: “ Te vas a tener que poner a trajar por flojo”. Otro auoreferente : “ Me tuve que poner a trabajar porque me fue mal en el Liceo “. [14]REDONDO,pag.12 y ss. [15]Ibidem. [16]Perrenoud,citado por REDONDO,pag.12. [17]REDONDO,pag.12. [18]EURYDICE,pag.4. [19]Chiland,C.,”L’enfant de six ans et son avenir “, París 1971.Citado por EURYDICE,pag.4. 132

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[20]EURYDICE,pag.6 [21]Bordieu,P., “ Esquise d’une théorie de la pratique”,1972. Citado pro EURYDICE,pag.12. Según Bordieu habitus son “ los condicionamientos asociados a una clase especial de condiciones de existencia [que son] sistemas de disposiciones y transponibles,estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto en cuanto que principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden ser adaptadas de forma objetiva a su objetivo sin que ello suponga el objetivo consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos,objetivamente reglamentadas y regulares sin ser en ningún caso el producto de la obediencia a reglas y con todo ello, colectivamente orquestadas, sin ser el producto de la acción organizadora de un jefe de orquesta “. [23]En” Ideologies et appareits ideologiques de l’Etat”,1970. Citado por EURYDICE,pag.5. [24]EURYDICE,pag.10.

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INDICE GENERAL

Introducción I.- Una breve historia. Lo que se ha escrito 1.2.3.-

Corriente genetista Corriente socioafectiva Corriente sociocultural I:La Educación como expresión de desigualdad 4.- Corriente sociocultural II: Las carencias como explicación del fracaso escolar 5.Corriente sociológica de la Reproducción 6.Corriente microsociológica 7.Corriente interactiva 8.Como conseguir una escuela que satisfaga los interes de todos. Algunos intentos por solucionar el problema del fracaso escolar 8.1.- Corriente de Investigaciones input-output 8.2.- Corriente ecológica 9.- La política de participación como medida contra el fracaso escolar El Fracaso Escolar o el cascabel al gato Técnicas y estrategias para disminuir el fracaso escolar Técnicas para construir equipos de trabajo de alto rendimiento: • • • • • • • • • • • •

Consenso Calidoscopia grupal Encuestas Compartiendo con los cinco dedos Critical mass Apoyo al voto Globo de ensayo Junta oraciones en una tira de papel Usa tus círculos Usa tus círculos Del pasado hacia el futuro Cronología de tira de oraciones

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S A L D I V I A

FRACASO ESCOLAR: COMPLICACIONES TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA...

Habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje Taller de periodismo Taller de integración Como evaluar los valores y las actitudes en Educación Media Como desarrollar estrategias de enseñar a pensar: • El modelo metacognitivo • Moldeamiento • El análisis y discusión metacognitiva • La autointerrogación metacognitiva

Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos • Los efectos de la crianza Lista de preocupaciones de un padre o madre de familia 34 maneras de ayudar a su hij@ a pasar de curso Prevención y abordaje de la conflictividad escolar La Rosa de los Vientos Reflexión de los padres para los hijos para quererlos más... Educación para el ocio y el tiempo libre Estilos de Aprendizaje Como ayudar a los alumnos para que aprendan a establecer metas y actuar de acuerdo a sus propios valores Tiempo movil en la escuela Enseñar con redes Enseñar a leer en Educación Media La escuela hacia la calidad total Como lograr un mayor aprendizaje creando vínculos afectivos con y entre los alumnos

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G O N Z A L O

G E O R G E

Cuestionario de Evaluación de la autoestima para alumnos de E.M. Técnicas Y tú como lo ves...? Técnicas de Participación: • • • • •

Cuchicheo Estudio de Casos Role-playing Phillips 6/6 Brainstorming/torbellino de ideas

Dramatizaciones: • •

Psicodrama Sociodrama

Técnicas de pensamiento: • • • • • • • • •

PIN CTF PVO Vecin@s chismos@s Tod@s a todo Asesor@s Correo del corazón Emisión radiofónica Consensuar aspectos/cualidades

Pistas para mejorar las ideas Listas de preguntas para mejorar las ideas Juego de gestión Banco de Items Clasificados por Dimensiones El “ controvertido” juego de las minas Marginación ante nuestros ojos Citas y Bibliografía Indice Laus deo

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