30 nov 2009 para profesor mauricio cortes formato trabajo final cmaptools by Sindey C. Bernal

USO DE CMAPTOOLS COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA TOMISTA. UNA EXPERIENCIA EN LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA VUAD

GONZALO GUTIÉRREZ GÓMEZ

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2009

USO DE CMAPTOOLS COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA TOMISTA. UNA EXPERIENCIA EN LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA VUAD

GONZALO GUTIÉRREZ GÓMEZ

Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación

Director Dr. Guillermo Londoño Orozco

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 2009

Nota de aceptaci贸n

________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

________________________________ Firma del presidente del jurado

________________________________ Firma del jurado

________________________________ Firma del presidente del jurado

Bogotรก, 30 de noviembre de 2009

DEDICATORIA A DIOS todopoderoso, principio y fin de todas las cosas. A mis padres, presencia invisible. A mi querida esposa María Odilia, por su cariño, dedicación y amor. A mis hijos reconocidos: Germán Andrés y Daniel Eduardo, por su constante colaboración y permitirme quitar parte del tiempo familiar que merecen. A mis hermanas, hermanos y demás familiares cercanos y lejanos, por su apoyo moral. Al personal directivo, administrativo y docente de la VUAD que tanto me enseñaron, cooperaron y presionaron para continuar con estos estudios. A mis compañeras y compañeros de la maestría que con su ejemplo, fueron como un faro, siendo yo, un barco en altamar.

Omito dar nombres por el temor a dejar de nombrar a alguno, pues son tantos, que no alcanzarían varias cuartillas.

AGRADECIMIENTOS

Deseo agradecer la colaboración y el apoyo de los docentes de la Maestría en Educación y de su Directora la Doctora Blanca Aurora Pita. Al Dr. Guillermo Londoño Orozco, mi acucioso asesor del trabajo de investigación. Un especial recuerdo en este momento a mis compañeros que participaron desde los inicios de esta propuesta y que me dieron luces para concretar este proyecto.

Advertencia de la Universidad

Los resultados de este proyecto investigativo, la recomendaciones

informaci贸n, sugerencias,

y comentarios que se presentan, son de exclusiva

responsabilidad del autor y no representa, de manera alguna, el pensamiento de la Universidad.

RAE

HAY UN FORMATO DE LA UNIVERSIDAD

TABLA DE CONTENIDO Pág. 1. Planteamiento del problema

1.1 Formulación del problema

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivos específicos

1.3 Justificación

1.4 Antecedentes

2. Marco teórico

2.1 La propuesta de educación a distancia de la VUAD

2.1.1 Breve recorrido histórico

2.1.2 Acerca de las orientaciones originales (Primigenias)

2.1.3 Medios y mediaciones en la educación a distancia

2.1.4 El pensamiento tomista en el Modelo Educativo de la USTA

2.2 Principios pedagógicos en el pensamiento tomista

2.2.1 Educación como camino de perfección

2.2.2 Educar y formar: una distinción necesaria

2.2.3 Punto de llegada: el estado de virtud

2.2.4 Punto de partida: la vida corpórea

2.2.5 Los agentes principales del acto educativo: la relación maestroalumno 2.2.5.1 Características y rol del maestro

34 35

2.2.5.2 Características y rol del alumno

2.3 Fundamentos conceptuales del aprendizaje significativo

2.3.1 Un acercamiento al constructivismo

2.3.2 La propuesta del aprendizaje significativo de David Ausubel

2.3.2.1 Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción

2.3.2.2 Tipos de aprendizaje significativo

2.3.2.3 Principios y estrategias facilitadoras

2.3.3 Aprendizaje significativo y educación a distancia

2.3.4 Mapas conceptuales: un instrumento para el aprendizaje significativo

2.4 Software de libre acceso al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje

2.4.1 Papel de las TIC en la educación a distancia

2.4.2 CmapTools: la herramienta, su manejo y utilidad

2.5 Pensamiento educativo tomista, aprendizaje significativo y mapas conceptuales: la convergencia de tres perspectivas

3. Diseño Metodológico

3.1 Caracterización de la metodología

3.2 Población muestra

3.3 Plan de trabajo

3.3.1 Objetivo de la sistematización

3.3.2 Eje de la sistematización

3.3.3 Objeto de la sistematizaci贸n

3.3.4 Plan de sistematizaci贸n

4. Resultados y debate

5. Conclusiones

6. Recomendaciones

7. Bibliograf铆a

100

8. Glosario

110

ÍNDICE DE ANEXOS

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

INTRODUCCIÓN Muchas son las ofertas educativas que se le presentan la hombre de hoy, y consecuentemente, múltiples las didácticas que pretenden dar respuesta a las necesidades del hombre contemporáneo. Pero, sorprendentemente y para beneficio de nuestra identidad tomasina, cada día más iniciativas buscan el pensamiento pedagógico de Santo Tomás; el cual ha permanecido y evolucionado a través de los tiempos. La Universidad Santo Tomás fiel al pensamiento pedagógico de su patrono y consecuente con las exigencias que le pide una constante actualización e ir paralelamente con las realidades cambiantes del momento, exige una precisa articulación del pensamiento pedagógico de Santo Tomás con las herramientas que el hombre ha venido desarrollando y que sirven de apoyo a la acción educativa.

Podemos citar dentro de tales herramientas el mejor uso del computador, por parte de docentes y estudiantes, los aplicativos

de software libre que se

desconocen o son de muy poco uso, la utilización de los mapas conceptuales como una técnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, llevando consecuentemente al fomento de la reflexión, el análisis y la creatividad.

Ahora bien, si tenemos en cuenta que la metodología de Universidad Abierta y A Distancia –VUAD, tiene como característica principal el aprendizaje

significativo y autónomo, no riñe en absoluto con el pensamiento pedagógico de Santo Tomás, como se demostrará posteriormente.

Por lo anterior

y frente a estos hechos, plenamente constatables en la

cotidianidad del quehacer académico, adelantar proyectos de investigación que contribuyan a actualizar la tradición pedagógica tomista e integrarla a la realidad contemporánea para dar solución a la problemática planteada resulta útil e importante para todos y cada uno de sus miembros de la comunidad universitaria.

PRESENTAR LOS APARTADOS DEL DOCUMENTO

La introducción es la presentación general, clara, y breve del contenido del documento. Igual que las demás partes del trabajo se debe tener un especial cuidado en la redacción y la ortografía. Es importante considerar los siguientes aspectos escritos en forma de párrafos claros y precisos: •

Propósito del trabajo en términos de sus objetivos propuestos

•

Relevancia de la investigación

•

Metodología utilizada para lograr los objetivos propuestos

•

Orientación al lector sobre la forma como esta organizado el documento.

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Conocidos los antecedentes el proyecto se concentra de manera particular en establecer una relación entre el pensamiento pedagógico de Tomas de Aquino, el horizonte pedagógico constructivista, particularmente el aprendizaje significativo, para acercarnos desde tales presupuestos teóricos a una herramienta particular, los mapas conceptuales, y desde allí adentrarnos en una experiencia de aplicación didáctica del software libre CmapTools como herramienta didáctica en los programas académicos de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, de la Universidad Santo Tomás.

Este panorama nos permite formular la siguiente pregunta problema: ¿Cómo articular la tradición pedagógica tomista y los desarrollos teóricos del llamado aprendizaje significativo, en particular la herramienta didáctica de los mapas conceptuales, a través del software CmapTools, en las didácticas aplicadas en los programas académicos de la VUAD?

2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Es posible identificar recursos bibliográficos en torno al uso de las tecnologías de la información en el ámbito académico, así como trabajos respecto a los usos y

las condiciones de uso del software libre por parte de instituciones, más específicamente, también se han encontrado trabajos en torno al uso de mapas conceptuales en algunas áreas específicas de enseñanza, especialmente durante la formación básica y media, específicamente en la enseñanza de las matemáticas, la química, la física y la educación ecológica, sobre todo en la educación media vocacional. Los temas anteriores son todos importantes para el proyecto que acá se propone, pues, en efecto, contribuyen tanto a su fundamentación teórica como a la presentación de modelos y aplicaciones en otros ámbitos educativos. De manera particular, se relaciona bien con nuestro proyecto el trabajo adelantado por Riveros y Mendoza (2005), titulado “Bases teóricas para el uso de las TIC en Educación”, trabajo desarrollado en el marco del Doctorado en Ciencias Humanas de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, y publicado por la revista Encuentro Educacional (Vol. 12) en su edición de septiembre-diciembre. Dicho trabajo constituye una revisión documental de corte cualitativo sobre algunas bases teóricas que sustentan el uso de las TIC en la Educación; el trabajo aborda fundamentalmente cuatro temas, a saber, 1) la sociedad del conocimiento y la tecnología informatizada; 2) el aprendizaje en el contexto de la sociedad global; 3) la telemática y la globalización del conocimiento; 4) los usos del computador en la educación. La investigación concluye que las TIC se constituyen en uno de los recursos más completos en la acción formativa,

actuando como instrumentos facilitadores en los procesos de aprendizaje, como herramientas para el proceso de la información y como contenidos implícitos de aprendizaje. Para nuestro trabajo en particular, aporta elementos para la fundamentación pedagógica que debe soportar cualquier propuesta de uso de recursos de software en un programa específico de educación, en cambio no llega a profundizar en elementos de carácter didáctico propios de la educación a distancia, ámbito real de nuestro interés. También es importante, dentro de nuestro horizonte, el trabajo desarrollado por Alfredo J. Simón Cuevas, del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, en Cuba, titulado “Propuesta de aplicación de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico semipresencial”. Este trabajo profundiza en la definición de mapa conceptual, ayudando a comprender en qué consiste y cuál puede ser su aporte a la educación. Su principal valor para nuestro trabajo es que se plantea como herramienta didáctica en el marco de la educación superior y, en tal medida, precisa en mayor grado sus posibilidades y aplicaciones para modalidades educativas de baja presencialidad. En cambio, se ve limitado en el aspecto de la fundamentación pedagógica que sustente su valor en el marco de una didáctica particular. En el ámbito de la fundamentación pedagógica y didáctica de nuestro interés, hemos de mencionar la labor adelantada por Arturo Restrepo y sus colaboradores en la tesis de grado titulada “Incidencia de la formación humanista tomista en los estudiantes de pregrado de la Universidad Santo Tomás, sede principal, entre los

años 2001 y 2006”, trabajo adelantado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás y que resulta importante justamente por sus aportes respecto a una formación de corte tomista. Otro trabajo cuyos aportes también pueden resultar importantes para el presente proyecto, es el adelantado por un nutrido grupo de investigadores en la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás bajo la dirección de Iván Darío Flórez Rojano, titulado “Medios y mediaciones en los aprendizajes de los estudiantes de la VUAD y de la Facultad de Comunicación Social para la Paz”. Estos dos últimos trabajos ofrecen valiosos aportes al presente proyecto y son referenciados a lo largo del proyecto de investigación. Es fundamental acercarnos a los principios pedagógicos de sello tomista, aspecto que se abordó en primer momento, luego se pasó a profundizar los fundamentos conceptuales del aprendizaje significativo, abordaje que aportó los elementos para establecer una relación de conceptos entre ambas líneas de pensamiento. A partir de dicha relación se hizo una lectura de la propuesta educativa de la VUAD para ubicar en ella el papel que están llamadas a cumplir las TIC, papel que determinó la importancia de contar en las didácticas con herramientas como CmapTools, de cuya aplicación se está documentando una experiencia y hacer parte de la presente investigación.

3. JUSTIFICACIÓN

En cuanto el proyecto de investigación que se propone quiere responder a la realidad de una institución específica, es necesario abordar ahora a un cuestionamiento que le dé sentido a su realización, es decir, que valide su necesidad y relieve su importancia en el marco del quehacer de la institución educativa en la que se enmarca. Con esta perspectiva, hemos de acercarnos a los lineamientos institucionales que orientan su actividad dentro de la sociedad. En tal sentido, dentro de los objetivos institucionales que se hacen explícitos a través del Estatuto Orgánico, destacamos en primer lugar el interés en “promover la formación integral de los estudiantes y su capacitación científica, investigativa, técnica y profesional en la perspectiva del espíritu universalista de Tomás de Aquino, de su cosmovisión, y de la concepción filosófica cristiana del hombre, de la ciencia y de la historia” (Universidad Santo Tomás [Usta], Estatuto Orgánico, 2002: 20). Esta pretensión de integralidad en la formación enlaza con la necesidad hecha explícita de formar “líderes” que contribuyan a lograr los “cambios necesarios en la vida social”. En orden a satisfacer estos objetivos, y los demás que se plantea en el numeral citado, hace específicas unas funciones, entre las que es necesario destacar, por su relación directa con los objetivos del presente proyecto, aquella que reza: “incorporar los adelantos científicos, tecnológicos y culturales, mediante una permanente actualización de sus profesores y de los métodos investigativos, con miras a obtener una activa y eficiente vinculación con la sociedad contemporánea y con el mundo empresarial” (Ibíd.: 21). Tales objetivos y funciones se recogen en la formulación misional que encontramos en el Proyecto Educativo Institucional, PEI, el cual puntualiza la búsqueda de que el estudiante tomasino esté “en condiciones de aportar

soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país” (Usta, Proyecto Educativo Institucional, 2004: 17). Aún cuando no se separa u opone la formación del “hombre en cuanto hombre” de la formación del “hombre en cuanto profesional”, esta pretensión se enfoca en lo profesional, en “la aptitud para la creatividad y la crítica científico-técnica, operativa, instrumental, especialmente relacionada con el ámbito del hacer (del saber hacer, del saber cómo, cuándo, dónde hacer, del saber para qué hacer...)” (Ibíd.: 30). Ahora bien, los problemas y necesidades de la sociedad, sus “problemáticas”, son dinámicas, tanto en el ámbito local como global, por ello el profesional está obligado a replantear continuamente sus enfoques y también por ello, más allá de la apropiación del patrimonio de conocimientos de su área, ha de aprender a aprender, a cuestionar el saber mismo en la óptica de esa realidad cambiante, en una palabra, deberá adquirir herramientas para reformular conceptos y teorías, para crear e innovar, para renovar continuamente su profesión, convencido de que “No se aprende para toda la vida, sino que toda la vida hay que aprender” (Ibíd.: 32). Esta realidad, que además contribuye a justificar tanto la necesidad de aprender a trabajar en conjunto y de manera integrada con otras disciplinas, como las diversas formas de flexibilidad en los currículos, implica también promover la aptitud estudiantil para asumir críticamente las experiencias de aprendizaje ofrecidas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Ello exige a los docentes avanzar en la comprensión de las enormes posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen como soporte de los procesos académicos e investigativos, y utilizarlas como apoyo para su desarrollo. Ahora bien, dada la importancia del tiempo de trabajo independiente del estudiante, particularmente en la educación a distancia, se espera también que estén en capacidad de diseñar y dirigir actividades de búsqueda de información, de trabajo en equipo, de socialización de resultados, y de interacciones tutoriales, a través de estos medios. El recurso a documentación en la web, a bases de datos científicas y tecnológicas, a bibliotecas virtuales, así como la posibilidad de adelantar trabajos

grupales y de seguimiento personal, constituyen valiosos recursos pedagógicos que el profesor de la Universidad debe ser capaz de capitalizar con propósitos formativos y de investigación. Al igual que los documentos misionales citados, otros documentos institucionales 1 dan cuenta de la importancia de insertar en los programas el recurso a dichas herramientas y la necesidad de aprender su manejo, no sólo como parte constitutiva del proceso de aprendizaje, sino también en virtud del papel que juegan en el ejercicio de las diversas profesiones, lo que compromete a toda la comunidad educativa en el acceso cada vez más amplio y cualificado a las posibilidades que ofrecen las actuales tecnologías. Desde allí, el presente proyecto busca entonces responder a una pretensión institucional, particularmente en el ámbito de la educación a distancia, que está llamada, por sus particularidades, a avanzar en mayor medida en la aplicación de tales herramientas a su dinámica educativa.

Hacemos referencia a documentos como la Política curricular para programas académicos (2004) o

como el Plan General de Desarrollo 2008-2011.

4. OBJETIVOS 4.1 Objetivo general Identificar fundamentos pedagógicos que, en línea con el pensamiento tomista que orienta a la Universidad Santo Tomás, permitan la integración didáctica de los mapas conceptuales, a partir de una experiencia de aplicación del software CmapTools, en sus programas a distancia.

4.2 Objetivos específicos — Establecer relaciones entre el pensamiento pedagógico tomista y los desarrollos constructivistas del aprendizaje significativo. — Determinar el aporte de la aplicación de mapas conceptuales y las posibilidades de uso del software libre CmapTools en la metodología de educación a distancia. — Sistematizar una experiencia de aplicación del software CmapTools a realizarse en un programa de educación de la Vicerrectoría de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás.

5. MARCO DE REFERENCIA

Dados los planteamientos iniciales que permiten ubicar el universo de interés de este proyecto, es necesario abordar los presupuestos teóricos que sustentan la pregunta misma y que aportan los argumentos desde los cuales emergen las posibles respuestas a tal inquietud. En esta perspectiva, es fundamental acercarnos, en primer lugar, a los conceptos que sirven de base a la modalidad educativa a distancia que ofrece la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, a sus criterios pedagógicos y a los principios de sello tomista que se enuncian en su modelo educativo, tema este último que nos permitirá introducirnos con mayor precisión en los conceptos centrales del pensamiento pedagógico tomista, que a la vez que sirven como horizonte han de informar cada aspecto de su quehacer cotidiano; desde tales presupuestos es posible luego pasar a profundizar en los fundamentos conceptuales del aprendizaje significativo, abordaje que aportará los elementos para establecer el papel que están llamadas a cumplir las TIC en su propuesta, papel que vendría a determinar la importancia de contar en las didácticas con herramientas como CmapTools, desde allí se espera establecer una relación de conceptos entre las líneas de pensamiento enunciadas, relación que orientará la documentación y sistematización de una experiencia específica de aplicación, objeto de este empeño investigativo.

5.1 La propuesta de educación a distancia de la VUAD Resulta oportuno, al introducirnos en los aspectos propios de la propuesta de educación a distancia que ofrece la Usta, dar un vistazo, en primer momento, a sus orígenes en nuestro país, con particular énfasis en la historia de la modalidad a distancia en la Universidad Santo Tomás, a los criterios y objetivos propuestos desde su creación y que constituyen el germen de la actual oferta, así como a sus mediaciones y a los elementos particulares de su identidad tomista.

5.1.1 Breve recorrido histórico La educación a distancia tiene en Colombia una historia que puede remontarse a las primeras experiencias de educación no formal y que en realidad antecedieron a la educación superior a distancia. Arnobio Maya sintetiza muy bien lo que son estos inicios: Desde 1930 las Escuelas Internacionales, de origen norteamericano, ofrecieron en Colombia cursos de capacitación técnica por correspondencia. También por correspondencia ofrecieron una gran variedad de cursos Nacional Schools, Escuela Superior Suramericana, Hemphill School y otras. Original de Colombia, uno de los programas educativos con mayor éxito en Latinoamérica fue Acción Cultural Popular – ACPO, que surgió en 1947 y ofreció numerosos cursos de educación y capacitación para los campesinos a través de radio Sutatenza, utilizando también cartillas y el semanario El Campesino, También merece ser mencionado el Fondo de Capacitación Popular, creado por el gobierno en 1967 con el propósito de llevar la educación a muchos sectores de la población que no tenían posibilidad de acudir a los centros escolares. Utilizando la radio, la televisión y material impreso ha desarrollado cursos de educación básica primaria para adultos, bachillerato por radio y la televisión cultural (Maya, 1995:129-245).

En la década de 1970 se inicia en Colombia el nivel superior de educación a distancia con universidades como la Javeriana, Santo Tomás, Antioquia, La Sabana, San Buenaventura y otras que en poco tiempo se unen a este grupo. Más adelante, durante el gobierno de Belisario Betancur, en 1982, se lanza el programa nacional de Universidad a Distancia con el propósito de llevar la educación superior a todo el país. En virtud de la amplitud de los objetivos y la limitación de recursos, se dio origen a una institución de carácter oficial para la educación superior a Distancia, UNISUR (actual UNAD), al tiempo que se exhortó a las universidades presenciales a crear y ofrecer programas dentro de tal modalidad. El gobierno colombiano quiso que este sistema de educación respondiera a un modelo pedagógico innovador de educación abierta y, en virtud de ello, en 1983, fue creado oficialmente el modelo colombiano de educación superior abierta y a distancia.

La iniciativa de la Universidad Santo Tomás tiene comienzo ya desde 1973, a raíz del interés de un grupo de docentes de la Facultad de Filosofía y Ciencias Religiosas inquietos por llevar más allá de los límites físicos de la Universidad los temas de las nuevas corrientes latinoamericanas de la filosofía y la teología de la liberación, así como la pedagogía de Paulo Freire (cf. Marciales, 2006, 1). En 1975 el Consejo de la Provincia de San Luis Bertrán de Colombia acoge esta iniciativa y crea el Programa académico de Enseñanza Desescolarizada, buscando ofrecer una respuesta a las apremiantes necesidades del entorno social regional y renovar las dinámicas pedagógicas. Tal aprobación incitó el inmediato empeño de un comité de docentes que, animado por el Vicerrector Académico y por el Decano Administrativo de la Facultad, se dio a la tarea de estudiar las experiencias europeas en educación a distancia y desarrolló en el transcurso de algunos meses las primeras “Carpetas de trabajo”, bajo el logo de “Filosofía a Distancia”, recibiendo como respuesta la pronta inscripción al programa de “Filosofía y Ciencias Religiosas”, a iniciarse en febrero de 1976, de unos 210 docentes de diversas regiones, que comenzaron así a cursar el primer programa de educación superior a distancia totalmente desescolarizado. La inmediata y nutrida acogida brindada condujo, en julio del mismo año, a la creación del Centro de Enseñanza Desescolarizada y, en el curso de segundo semestre, a la apertura del primer Centro Regional, en la ciudad de Bucaramanga, experiencia que se replicaría en los años siguientes con la apertura de centros regionales en Cartagena, Ibagué, Cali, Medellín, etc. A partir de 1978 se ofrecieron dos programas más, el de Filosofía y el de Filosofía y Humanidades, que se convertiría luego en Filosofía y Letras. Un paso decisivo en la consolidación de los estudios a distancia en la Usta fue la apertura, en 1981, de la Maestría en Educación – Filosofía Latinoamericana, en las ciudades de Ibagué y Cartagena, con una metodología semipresencial. En 1983, a raíz de la invitación gubernamental a promover la educación abierta y a distancia, la Universidad Santo Tomás diseñó el “Plan integrado de Universidad a

distancia y desarrollo de la comunidad”, que funcionó a partir del 10 de junio de ese año en los centros regionales de Villavicencio, Yopal y Tibú, y que en concordancia con el nombre y los objetivos del Plan, agregaba a los programas que se venían ofreciendo tres nuevas licenciaturas (Filosofía e Historia, Preescolar y Promoción de la Familia, y Primaria y Promoción de la Comunidad) y cinco programas tecnológicos orientados a responder a las necesidades del país y contribuir al desarrollo de las regiones (Administración de Empresas de Economía Solidaria,

Construcción,

Producción

Agropecuaria,

Recursos

Naturales

Renovables, y, en Bucaramanga, Laboratorio Dental) (Marciales, 2006, 3). Con ello la modalidad de enseñanza a distancia adquirió para la Universidad Santo Tomás la misma relevancia de la modalidad presencial, dando origen a la decisión administrativa de consolidar los procesos inherentes con la creación de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y A Distancia. 5.1.2 Acerca de las orientaciones originales (Primigenias) Es importante destacar que uno de los primeros documentos que da cuenta de manera estructurada y explícita del enfoque y la intencionalidad de la modalidad de educación a distancia en la Usta es el Modelo Pedagógico construido para el Centro de enseñanza Desescolarizada, CED, en el marco del ya mencionado Plan integrado de Universidad a Distancia y Desarrollo de la Comunidad, que parte de una conciencia institucional acerca de “su función como animadora de un pensamiento crítico al servicio de la justicia social” (p. 1), consciencia que impulsa a construir un modelo pedagógico que asegure en el quehacer académico del CED ese compromiso. En tal perspectiva asume algunos principios específicos del Estatuto Orgánico de la Usta entonces vigente, entre los que destacamos el de “desarrollar el auténtico humanismo cristiano a la luz del pensamiento de Santo Tomás y aportar su acción para llevar la cultura superior a todos los niveles de la sociedad”, con cursiva nuestra para hacer énfasis en la proyección social que identifica ya el proyecto y que en línea con el horizonte institucional se complementa con la promoción de la perfección humana, la búsqueda de la

verdad, la aceptación del Magisterio Oficial de la Iglesia y la opción por el pensamiento de Santo Tomás, así como la preocupación por los valores del pueblo colombiano y latinoamericano. Sigue también el proyecto orientaciones propias de la orden dominicana, asumiendo entre ellas el deseo que expresara en 1980 Fray Vicente de Couesnongle, Maestro de la Orden, con ocasión del IV centenario de fundación de la Universidad, confiando en que “llegue a ser el centro privilegiado de promoción de la justicia y de reconciliación entre los hombres para Colombia y para toda América Latina”, deseo que el siguiente Maestro de la Orden, Fray Damian Byrne, precisara mediante planteamientos muy claros acerca del perfil de los egresados: El egresado de nuestra Universidad tiene que ser, ante todo, un servidor de sus hermanos los hombres. A la vez que sale bien capacitado científica y técnicamente debe también salir convencido de su misión de agente de promoción humana, especialmente de los más necesitados, por ser lo más indefensos, y, a través de su profesión, será capaz de transformar las estructuras sociales que, al crear una situación de injusticia, impiden el desarrollo integral del hombre (Boletín USTA 162, 1987, 12).

Por ello la formación que reciben los estudiantes debe aportarles herramientas para un análisis crítico de las causas de la injusticia, para el trabajo interdisciplinario, para la colaboración entre religiosos y laicos, para consolidar criterios de eticidad y para asumir el compromiso, en la praxis concreta, de transformación de la sociedad. Este reto de la justicia es también asumido desde la doctrina social de la Iglesia y en la perspectiva misional de la Orden llamada “de frontera”, que implica para la Orden la lucha por la justicia y la paz “en la frontera entre la vida y la muerte”, por los marginados “en la frontera entre humanidad e inhumanidad”, por el diálogo con otras religiones y con las ideologías seculares “en la frontera de la Iglesia” (id.). Comprendiendo que el objetivo del “Plan integrado de Universidad a distancia y desarrollo de la comunidad” no era simplemente la apertura de nuevos programas,

sino el desarrollo de un nuevo concepto de Universidad inserta en la comunidad, incluye entre sus objetivos la formación en las habilidades teórico prácticas necesarias para la promoción de la comunidad, la generación de estructuras en las regiones para favorecer el seguimiento de los estudios de los habitantes de regiones alejadas de los grandes centros urbanos, el diseño de un modelo pedagógico que dé respuesta a las necesidades sociales de las regiones, el desarrollo de metodologías que permitan el autoaprendizaje, la creación y apoyo de programas de formación permanente orientados a la promoción comunitaria, y la elaboración de materiales didácticos, escritos y audiovisuales, requeridos por los propios programas y por otras unidades académicas de la Universidad. Respondiendo a tales finalidades contempla unas estrategias que responden a los criterios pedagógicos de calidad, pertinencia, interdisciplinariedad, practicidad, flexibilidad y compromiso con la comunidad. Es oportuno el anterior recorrido por las orientaciones y motivaciones de la modalidad de estudios a distancia en la Usta en virtud de que en su mayoría se mantienen, variando quizás en su formulación, como podrá apreciarse adelante, o en la definición de las herramientas mediáticas que le sirven de soporte, según se describe en el apartado inmediatamente siguiente. 5.1.3 Medios y mediaciones en la educación a distancia Uno de los aspectos fundamentales en la educación a distancia, dadas las características propias de este modelo de educación, tiene que ver con el papel que juegan los medios y las mediaciones en la vida académica que le es propia. Al respecto es claro que las mediaciones que realizan los estudiantes, tanto con los contenidos de las asignaturas planteadas como con los docentes, dependen en gran medida de la realidad cotidiana externa a la “escuela”, en el marco de la cual desarrollan los procesos para la adquisición del conocimiento (biblioteca, televisión, Internet, etc.).

Para Manuel Martín Serrano, la mediación viene constituida por el “estudio de la producción, transmisión y utilización de la cultura, a partir del análisis de los modelos culturales y de sus funciones”, en tanto que medio son las diferentes “instituciones mediadoras” de la información (Serrano, 1997). Una perspectiva que acerca estos conceptos de manera más inmediata a los procesos de comunicación es la de la escuela cultural, cuyo planteamiento parte de una visión realista de los productos de la cultura de masas en tanto que pretende comprender el significado y el lugar que ocupa la cultura popular dentro de las vivencias de los diferentes grupos sociales, la juventud, minorías étnicas, clases obreras, clases marginales. Para los diferentes teóricos que han abordado esta perspectiva, los auténticos procesos de comunicación surgen del reconocimiento de las audiencias como actores activos que re-significan los mensajes, de acuerdo a circunstancias específicas, por lo que hay en tal postura un viraje hacia la dimensión ética implícita en el papel social de la comunicación. Desde los estudios culturales cualquier proceso de comunicación se inicia con el conocimiento profundo de las audiencias para, desde ellas, proponer –y no imponer– estrategias. Bajo tal criterio, el estudiante se halla a sí mismo como interlocutor del actual contexto de mediatización y desde su rol como sujeto social escucha, ve, siente, gusta, piensa, evalúa, imagina, valora o decide con características propias de sus mediaciones respecto de su proceso académico, de manera que la comunicación deja de ser lineal y se hace interactiva, en red, de doble vía y con lenguajes interconectados, pues por el uso de tales mediaciones el estudiante se constituye a la vez en receptor y productor de mensajes. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se presentan como alternativa para expandir las destrezas y conocimientos del docente, al mismo tiempo que abren posibilidades metodológicas y didácticas, por lo que no deben quedar por fuera de los programas académicos. Si bien, no se trata de eliminar las metodologías de enseñanza tradicionales, sino de ampliar el tipo de experiencias

informativas de los estudiantes utilizando y analizando herramientas tecnológicas que harán parte también de sus contextos laborales y que constituyen lo que contemporáneamente ha sido denominado la cibercultura, un espacio no tangible donde la cultura de los medios de comunicación y sus tecnologías circundantes están en constante evolución, renovación y dinamismo, transformado a su vez los tejidos sociales de las comunidades. Por supuesto tal realidad abarca también el ámbito educativo, que ha podido extenderse a espacios y lugares antes no concebibles a través de la modalidad a distancia y gracias al uso de alternativas como el correo electrónico, la navegación por Internet, los productos multimedia y las aulas virtuales, entre otras. De lo que se trata entonces es de una manera distinta de divulgación del conocimiento en la que el contacto personal es escaso pero se reclaman nuevas habilidades y competencias tanto para el desarrollo de los procesos educativos como para lograr que quienes se educan a través de tales herramientas sean competitivos en el mercado. Acercándonos a la educación a distancia desde la concepción de Luis José González, quien la define como “un modelo de educación que se caracteriza fundamentalmente

por diseñar ambientes de

aprendizaje

valiéndose

mediaciones pedagógicas que permiten introducir una ruptura espacio-temporal en la relación inmediata institución de educación superior-estudiante, profesorestudiante y de los estudiantes entre sí, y crear una dinámica de interacciones orientadas al aprendizaje autónomo” (González, 2000:67), se comprende que tal alternativa reclama particulares mediaciones por parte tanto del docente (conocimientos, métodos, didácticas, técnicas, pedagogías, actitudes, valores, intereses) como del estudiante (lenguaje, competencias, códigos culturales, preconceptos, potencialidades, uso de tecnologías, acceso a bibliotecas, etc.), que mutuamente se potencian para generar aprendizajes, conocimiento de sí, del otro y de la realidad.

El mismo autor (González, 2000: 77) desataca algunas características que nos permiten un mejor acercamiento a sus particularidades: 1. Trasciende la barrera del espacio o la distancia física del estudiante y el docente, haciendo posible estudiar desde cualquier parte. Es la universidad la que busca la forma de llegar al estudiante y no al contrario. 2. Supera la limitante de cupos disponibles, al permitir el acceso masivo a los programas educativos. 3. Elimina la presencialidad, los estudiantes se reúnen sólo en algunas ocasiones para propósitos precisos de aprendizaje. 4. La metodología facilita la inclusión por edad u ocupación. Es el estudiante quien establece los horarios de estudio que le convienen según la disponibilidad de tiempo que posee. 5. La heterogeneidad es la principal característica de sus estudiantes, bien sea por edad, ocupación o nivel cultural e intelectual. 6. Estimula los nexos del estudiante con su medio social y geográfico al adecuar los contenidos de aprendizaje y promover la gestión para el desarrollo de su entorno. 7. El estudiante es el centro del aprendizaje, pues es quien debe gestionar su propia formación a través de procesos de aprendizajes autónomos, con un alto sentido de la responsabilidad. 8. Los diseños curriculares se apoyan en una variada gama de medios y materiales que fomentan el autoaprendizaje, como materiales impresos y audiovisuales, medios de comunicación, tecnología, informática, tutorías y asesorías personales y grupales, Internet, etc.

Es evidente en esta enumeración de características la relación que se establece entre los primeros cuatro enunciados y el enunciado final, en efecto, si bien la característica ocho hace referencia a los medios y materiales de apoyo, es claro que sin tales herramientas no sería posible que se dieran las características enunciadas en los numerales uno a cuatro, e incluso el numeral siete. Es en virtud

de ello, de su papel determinante en el modelo de educación a distancia, de donde emerge el empeño de algunos autores por profundizar en el estudio de los medios y mediaciones pedagógicas, sus dinámicas y formas de estructuración de sentido. A las características enunciadas han de agregarse algunos rasgos que, en el caso particular de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás, le vienen dados por su identidad institucional y su concepción humanista, cristiana y personalista, que se articula en su modelo pedagógico mediante dos elementos esenciales y complementarios: el realismo pedagógico y la pedagogía de la pregunta. El primero como comunidad educativa donde el maestro y el estudiante se encuentran para establecer una relación convivencial y dialógica para crecer ambos en un proceso de humanización y personalización proyectado a la búsqueda del bien común como fin del acto educativo, y la segunda como búsqueda que propende por el desarrollo de la inventiva, la curiosidad, el descubrimiento, la construcción y reconstrucción como formas de asumir la realidad, ampliando en el estudiante el horizonte conceptual. La USTA hace visible ese realismo a través de búsquedas formativas específicas, fundamentalmente de su propósito de lograr una formación integral: “La educación se centra en el desarrollo de toda persona la humana, reconociendo quiénes somos, con quiénes convivimos y cuál es la responsabilidad con nuestro entorno” (Bonilla, Trujillo & Cristancho, 2004: 28-32), y una formación en competencias, particularmente la VUAD se propone el desarrollo de las competencias cognitivas, socio-afectivas y comunicativas que le permitan al estudiante interactuar de forma solidaria y propositiva en su contexto. En línea con este horizonte, el modelo de educación que propone la VUAD “propende por el mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes y su medio; el mejoramiento de la comunicación, la participación y el respeto al otro; el mejoramiento de la convivencia para la vida comunitaria, la paz y la justicia; y finalmente el mejoramiento de la autoestima y la búsqueda de un nuevo liderazgo

que tenga como opción el servicio a la comunidad en la perspectiva de lo cultural, lo político y lo económico” (Bonilla et al., 2004: 33). La educación a distancia viene constituida a la manera de un diálogo permeado por los medios que se establece entre la universidad y el estudiante que, ubicado en un espacio diferente o no al de ésta, aprende en forma independiente y/o cooperativa (cf. UNESCO, 2000). Lo anterior indica que los medios son inherentes al modelo, por ello con frecuencia, a la vez que se hace referencia a la educación a distancia, es necesario referirse también a los medios y mediaciones de los que la propuesta de la que se está hablando haga uso. Esta relación implica entonces un paquete didáctico integrado o constituido por todos los medios y materiales (recursos

impresos

–libros,

guías–,

audiovisuales

–videos,

conferencias,

audiocasetes–, e informáticos –multimedia, CD, DVD, internet–) que puedan estar a disposición de los estudiantes para realizar con éxito su proceso de aprendizaje. Así pues, al hablar de medios en el aprendizaje se quieren significar todos aquellos recursos de diversa índole que se pueden brindar al estudiante para favorecer su proceso de aprendizaje. Pero resulta necesario que tales recursos logren trascender el plano puramente técnico o instrumental para adquirir la dimensión de verdaderas herramientas de aprendizaje, hecho que implica amalgamar cuatros elementos, como son; los contenidos, la metodología, la tecnología y el diseño didáctico, y entonces estaremos hablando ya no de medios sino de mediaciones. Con respecto a la relación fundamental entre el docente y el estudiante, en el proceso educativo a distancia al docente le corresponde un rol dinámico que incentive y facilite el proceso de aprendizaje, es decir, debe actuar como un verdadero mediador pedagógico, pero para poder adelantar tal función mediadora son fundamentales los diferentes medios. Por ello, en relación con los medios y mediaciones, González afirma: “Los diferentes medios que se utilizan asumen una gran importancia en esta metodología educativa porque constituyen las

herramientas básicas con las que cuenta el estudiante como guía de su propio proceso de aprendizaje. El gran reto de la educación a distancia consiste en encontrar y desarrollar medios y mediaciones que le permitan al estudiante contar con la información necesaria, sentirse motivado para seguir el plan de estudios y poder interactuar con las fuentes de información, con los demás miembros de la comunidad de aprendizaje habitualmente distantes y con la sociedad en lo relacionado con su campo de conocimientos” (González et al., 2000:119). Por otro lado, para el estudiante de la VUAD el proceso de autoaprendizaje implica la

capacidad

de reflexionar acerca

la forma

en que aprende

consecuentemente, autorregular su propio proceso de aprendizaje mediante el diseño de estrategias flexibles, que puedan adaptarse a nuevas situaciones (Díaz & Hernández, 2002:234). Así mismo, en orden a privilegiar la adquisición de aprendizajes significativos y en línea con los planteamientos de Ausubel acerca de la relevancia de los conocimientos y experiencias previas y propias de aprendizaje, se acoge al estudiante con todo su ser, con su historia, sus experiencias, percepciones y posibilidades, que se constituyen en un aporte valioso para su formación. El proceso de aprendizaje así concebido, propende porque el estudiante, ya desde su proceso de formación, contribuya al bienestar colectivo y a la calidad de vida de la población en que está inmerso mediante la promoción del desarrollo humano integral, sustentable y autosostenido, propósito que se espera lleve adelante a través de la dinamización de proyectos de transformación productiva y de cambio socio-cultural. 5.1.4 El pensamiento tomista en el Modelo Educativo de la USTA La modalidad a distancia, objeto de nuestro interés, no puede desprenderse de los elementos identitarios de la Universidad Santo Tomás, en la cual emerge y de la que forma parte, por ello resulta importante destacar algunos elementos de su identidad tomista presentes en su Modelo Educativo, fundamentalmente a partir de los documentos oficiales que nutren y rigen la institución y que, en el hilo de

nuestro discurso, nos preparan para adentrarnos de manera más profunda en los planteamientos pedagógicos de Santo Tomás. Para comprender el modelo educativo de la Universidad Santo Tomás conviene remitirse al modelo en el cual se inspira, se trata del modelo clásico de las primeras Universidades de la Cristiandad del siglo XIII, cuya acción, en cuanto cuasi corporaciones de la Iglesia, prolongaba la función de catolicidad o universalidad de la fe cristiana, es decir, la búsqueda constante de la verdad en sintonía con aquel principio tomista que nos habla de que la verdad hay que ir a buscarla donde esté. En virtud de ello los maestros dominicos medievales cultivaban las distintas formaciones profesionales organizadas en la facultad de Artes o Filosofía, paso previo para los estudios especializados de Teología, Medicina o Jurisprudencia. Justamente a esta integración de todos los saberes y al cultivo de una visión de totalidad, debe la Universidad cristiana el haber recibido la denominación de “Universidad de Estudio General”. “Estudio General” era entonces el nombre primitivo de las primeras instituciones de educación superior, abiertas a todas las “naciones”. Tal naturaleza originaria sirve a la Universidad Santo Tomás para hacer énfasis en su carácter distintivo frente al modelo universitario politécnico, enfatizando su espíritu humanista cristiano. En efecto, ya en el mismo Proyecto Educativo Institucional la USTA se define como Universidad de Estudio General, afirmando así su identidad respecto a otros arquetipos universitarios universales como la universidad laica tradicional (no inspirada en el humanismo cristiano), la universidad puramente profesionista (sin cosmovisión definida, con fuerte control estatal, que responde al modelo napoleónico), la universidad prioritariamente investigativa (modelo humboldtiano), la universidad politécnica (que reúne ciencias o artes por razones de eficiencia administrativa, o que reúne varias ramas de la ingeniería), la universidad especializada (modelo medieval de Bolonia o Salerno, o modelo norteamericano), la universidad empresarial (al servicio de las misiones de grandes empresas transnacionales), etc. Pero la perspectiva de universidad de

“Estudio General” conduce a que la USTA no se cierre a los posibles influjos benéficos de los modelos enunciados, sino que, al contrario, se abra a ellos haciéndolos compatibles con su propia misión. Ya en las postrimerías del siglo XIX, el pedagogo dominico padre Henri Didon, O.P. (1840-1900), había grabado en piedra, a la entrada principal del antiguo Colegio Alberto Magno de París, el ahora clásico “citius, altius, fortius” (más rápido, más alto, más fuerte), que inspirara a comienzos del siglo siguiente el restablecimiento, inspirado en la tradición griega pero ahora con alcance global, de los juegos olímpicos. Dicho lema, de profundo aliento tomista, expresa una función maximista de la educación superior que asume al educando como dueño de su propio destino, consciente y responsable del destino de su sociedad y de la humanidad. En este horizonte, la educación superior se impone como culminación del proceso de conducción-promoción, por lo que pretende favorecer que el alumno (alimentado e instruido por otro), por su propio desarrollo, se transforme en estudiante (capaz de autonomía y protagonismo en el proceso de aprendizaje), en orden a “responder de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana” (PEI, 17), primera meta o término del proceso formativo universitario: la primera manifestación de la formación integral o estado perfecto de hombre en cuanto hombre. Ahora bien, el abordaje de la Misión institucional que hace el PEI explicita una pretensión: que las personas de los estudiantes se harán aptas y competentes para responder a las exigencias de la vida humana, tanto personal como colectivamente. Esa capacidad de respuesta deberá ser ética, es decir, con disposición para el control reflexivo y acción valiosa frente a las distintas propuestas morales vigentes. Tal control reflexivo o aptitud estimativa debe fundarse en una comprensión personal del mundo de los valores relacionados con la acción moral. No basta la responsividad o competencia para dar respuesta experta o técnica (del ingeniero, del contador, del abogado, del optómetra, del

odontólogo...), sino que se impone la responsabilidad o capacidad de respuesta conforme al deber ser moral o jurídico (cf. PEI, 28). Ya Santo Tomás afirmaba que “Todas las ciencias y artes se ordenan a algo uno, esto es, a la perfección del hombre, que es su felicidad” (Comentario a la Metafísica, L. II, lecc.4), y es precisamente para perfeccionar la vida humana y elevar su grado de bienestar para lo que han nacido las distintas profesiones o actividades creativas habituales y públicas. Desde allí puede afirmarse que las profesiones emergen para satisfacer necesidades, eliminando o disminuyendo, en lo posible, el esfuerzo y el azar, o creando nuevas posibilidades y facilitando la adaptación del medio al sujeto. En cuanto a la relación pedagógica, analizada y criticada por Tomás, sobre todo frente las teorías sobre la relación maestro-alumno que propiciaban los árabes, y dado que en su tiempo se presentaban por un lado las posturas autoritarias, donde el maestro era el artífice del conocimiento, y por otro la postura que resaltaba la acción del alumno como centro de cualquier relación pedagógica, encontramos en el Aquinate una posición alterna ya abordada arriba y que ha sido enunciada como realismo pedagógico. En él, dando primacía al conocer sobre el pensar, establece entre educando y educador una comunidad de personas irreductibles a preconceptos definitivos, las cuales, para comunicarse, deben entrar en una interacción de convivencia y de diálogo para rechazar tanto el determinismo pedagógico, que parte de saberes previos, a veces sospechosos sobre el hombre, y el cual convierte al educador en agente de imposición; como también el innatismo pedagógico que presupone la acción del hombre como acto libre que se puede realizar espontáneamente frente a lo que el hombre desea saber o hacer. En la perspectiva del realismo pedagógico el maestro es entonces causa externa del conocimiento y facilitador ante el mundo cultural y social. El educador, como causa externa del conocimiento, estimula por medio de signos a que el alumno aprenda y lo introduce en el hábito de la estudiosidad (De Veritate, qll. a.2. ad 4).

Para Tomás la consideración de la posibilidad del aprendizaje sin la intervención del docente, a partir de la cual el discente podía lograr un aprendizaje autónomo y comprometido, no significa un rechazo del papel y lugar del docente, que viene considerado como un cooperador o auxiliar del trabajo de crecimiento del joven, de su propia estructura, por lo que la pedagogía tomista es clara frente a las relaciones de aprendizaje. Esta relación entre docente y estudiante no afecta a uno sólo, ya que ambos están llamados a crecer a mejorar a aprender a conquistarse como personas y ampliar sus horizontes de conocimiento de manera permanente. Dentro de la pedagogía tomista, está llamado al ejercicio de su propio liderazgo, a ser protagonista el estudiante pero con la voz de aliento, de orientación y apoyo del maestro, ya que el maestro “puede ayudar al estudiante a economizar tiempo y esfuerzo” en la apropiación del mismo, sin que deje de “aplicar todas las fuerzas de su ingenio” (PEI, 2004: 85). De acuerdo con lo anterior el maestro cumple un papel preponderante y eficaz en los procesos de enseñanza aprendizaje. Tanto maestro como estudiante se encuentran en unos lugares comunes para que pueda aparecer el diálogo de saberes, de intereses y ante todo de núcleos problemáticos que conllevan al ejercicio transdisciplinario. No es labor del maestro en este diálogo facilitar al estudiante conocimientos fijos, estáticos, definitivos; su labor es guiar, señalar los caminos posibles del saber y ante todo ayudar a potenciar su riqueza, su propio conocimiento, ayudar a descubrir sus talentos y promoverlos, en últimas llevarlo a la autonomía de su propia razón. Enunciamos este aspecto de la pedagogía tomista en virtud de la centralidad que recibe en el PEI, sin embargo, dado el lugar que ocupa en el pensamiento pedagógico tomista este aspecto específico, la relación maestro alumno y el rol que compete a cada uno será abordado más ampliamente en el apartado inmediatamente siguiente. Por otro lado, los planteamientos pedagógicos que hallamos en Santo Tomás inspiran en la Usta el desarrollo de los foros y debates que ofrece mediante las cátedras libres, favoreciendo a través de ellas el necesario pluralismo académico,

en virtud del cual el alumno puede percibir que, más que entrar a una facultad específica, ha hecho su ingreso a una universidad, perspectiva en la cual la institución se constituye en un lugar de saber, de saber ser y saber hacer, como conjugación de ciencia e identidades que llevan a “la unificación de la vida personal y la conservación y desarrollo de la Humanidad” (PEI, 2004: 67). Un aspecto de la unidad de estas identidades se expresa en las fuerzas para la acción o las virtudes propias de un claustro tomista, que de acuerdo con el PEI podrían de manera enunciativa ser tres: la fe (seguridad de que Dios está presente) la esperanza (certeza de que la historia tiene sentido perfectivo) y el amor universal (convicción de que todos los hombres son hermanos), teniendo en cuenta que existe un eje articulador de este trío de virtudes: la prudencia (autoprovidencia). La opción problémica de su pedagogía lleva a la Universidad a incorporar su modelo educativo armonizando las bases del saber científico con la dimensión humanista. Según ello la pedagogía dominicana tiene una impronta, un sello particular dado por el “principio de unidad orgánica” que facilita que los conocimientos, los medios y las mediaciones presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje tengan una finalidad común, que hace que estén ligadas entre sí y que se expresa en la relación orgánica entre humanismo y ciencia “entre ciencias exactas y ciencias humanas, entre ciencia, arte, experiencia interior y cultura física” (cf. PEI, 2004: 70). 5.2 Principios pedagógicos en el pensamiento tomista Tomás de Aquino se constituye en fuente para el desarrollo de una perspectiva pedagógica particular en virtud de su concepción y del lugar que le confiere a la educación en el desarrollo de la persona en cuanto ser integral, tema que aborda en los tratados denominados De Magistro2, y que nos ubican sin duda en un 2

Si bien no se trata de una obra en sentido estricto, pues santo Tomás no elaboró ningún trabajo específico sobre el tema particular de la educación, son frecuentes y enriquecedoras las referencias a este tema a los largo de su vasta obra, referencias que han sido posteriormente recogidas en De Magistro.

horizonte humanista de la educación. En efecto, para Santo Tomás, el acto educativo colabora al proceso de humanización del hombre, que, como ser en potencia, es decir, como ser perfectible, puede llegar a un estado de virtud que se alcanza buscando la perfección en el ser y en el obrar. Desde esta perspectiva, el proceso educativo se constituye en un acto a través del cual se eleva a una persona a una “dignidad superior” a la que antes tenía, o, para decirlo de otra manera, para elevar al ser humano a un estado más perfecto que el anterior (cf. Sum. Teol. Sup. III, q. 419). Atendiendo, entonces, al pensamiento de Santo Tomás, podemos descubrir un sistema o cuerpo de doctrina estructurado que, confiriéndole al hombre su propio valor, plantea para la educación del ser humano un horizonte definido y, en cuanto se pregunta por la manera en que éste puede llegar a ser plenamente, establece un método de educación cuya pretensión es precisamente facilitar el desarrollo de aquello que considera como más auténticamente humano al permitir que el alumno, por sí mismo, aborde la realidad. 5.2.1 Educación como camino de perfección Siguiendo el argumento anterior es necesario definir, entonces, la propuesta tomista como un propuesta eminentemente humanista, que, en cuanto plantea para la acción educativa una dirección de sentido, una teleología (telos), ofrece al hombre de cada tiempo un paradigma (modelo y horizonte) para el análisis e interpretación de su propia realidad y para establecer los elementos esenciales que ha de tener en cuenta al momento de establecer una propuesta formativa de orden humanista. Una propuesta tal tiene como punto de partida la naturaleza humana (perfeccionable) y como punto de llegada esa misma naturaleza humana (perfeccionada), mediando entre los dos momentos un proceso, un procedimiento, que se espera conduzca a la perfección en ejercicio de las potencias inscritas ya desde el principio en el ser humano por su propia naturaleza.

Es desde allí desde donde Enrique Martínez afirma que “Tenemos así identificado el fundamento de toda educación: la naturaleza humana” (2004: 80) y, en tal medida, adquiere mayor evidencia el tipo de perfección de la que se habla en relación con la educación, que Santo Tomás expresa puntualmente con una afirmación referente al papel de los padres en la educación de la prole (recogida luego por Pío XI en el No. 17 de la encíclica Divini Illius Magistri), según la cual consiste en la “conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud”. Volveremos en breve a este concepto fundamental, para hacer ahora una referencia adicional al procedimiento. Dicho término no puede leerse en tanto técnica, limitándolo al desarrollo organizado de unos pasos para obtener un resultado predeterminado, más bien, dado que la realidad que reclama análisis e interpretación y a la que apunta la educación, como bien expresa Mauricio Beuchot (1995), citado por Restrepo y colaboradores (2007), no se nos presenta de manera unívoca, ni equívoca, sino analógica, reclama que el alumno comprenda su propio camino de búsqueda de la verdad y asuma más bien una actitud metódica, la cual, por un lado, nos habilita para enfrentar la realidad de nuestro mundo y, por otro, nos permite abordar el desarrollo de los elementos constitutivos de lo humano. En esta línea, el tomismo se constituye, entonces, “en un realismo metódico analógico que nos capacita para enfrentarnos a la realidad histórica y discernir en ella su sentido, no de manera estática y definitiva, sino dinámica y evolutivamente” (Restrepo et al., 2007). Así pues, el horizonte humanista de Tomás en el ámbito de la educación tiene mucho que decirnos en cuanto al desarrollo de la capacidad para situarnos en nuestro momento histórico y reflexionar, pensar, nuestra realidad particular, en orden a discernir en ella nuestro propio compromiso histórico, aspecto este último que J. Sedano (2002), al referirse a la manera como se expresa la pretensión educativa de corte humanista tomista, describe en los siguientes términos: “Formación de la propia e intransferible responsabilidad como capacidad de

responder por sí mismo, ante sí mismo y su propia conciencia, ante la comunidad y ante Dios por convicción personal, por amor, por fidelidad a la palabra empeñada”, y que también se formula de manera particular en el Proyecto Pedagógico de la Universidad, cuando dice que “Santo Tomás afirmó la dignidad de la persona, llamada a la perfección, la autonomía de lo humano y la autarquía dialogante de los saberes” (PEI, 2004: 21). Como se ha afirmado arriba, no podemos encontrar en Santo Tomás una obra que aborde propia y directamente la pedagogía, sino que es en el transcurso de su vasta producción, haciendo referencia a veces a temas que pueden verse particularmente ajenos al quehacer educativo, donde se han de identificar diversos apartados desde los cuales se deduce su visión de la educación y pueden identificarse criterios relacionados con su articulación a la cotidianidad del quehacer educativo. Este recorrido detallado de sus páginas ha sido ya acometido por varios autores, en quienes podemos apoyarnos para presentar brevemente acá una referencia a los más determinantes. Nos referimos, por un lado, a Antonio Millán Puelles, en el transcurso de su libro La formación de la personalidad humana (1963), y a Enrique Martínez, en su tesis doctoral Ser y educar, fundamentos de pedagogía tomista (2004). Entre los apartados destacados por tales autores en referencia a la educación encontramos: la cuestión undécima De Magistro, la Epístola De modo estudendi, a través de la cual responde a la solicitud de consejo de un joven fraile acerca del modo de estudiar; y la Suma teológica en sus cuestiones 166 y 167 sobre la estudiosidad y la curiosidad. Aún hay otros textos en la Suma Teológica, en lo que tiene que ver con la educación de la fe y con el oficio de enseñar la Sagrada Doctrina. Y están los textos que analizan la educación en general contenidos en las distinciones 26 a 42 de su comentario al Libro cuarto de las Sentencias de Pedro Lombardo y en el libro tercero de la Suma contra Gentiles en los capítulos 122 a 127, así como también en la Cuestión 15, dedicada a la Lujuria, y en la cuestión disputada De Malo.

La doctrina tomista alrededor de la educación, o, más específicamente, el concepto de formación integral de la persona de Santo Tomás, se convierte en un punto de referencia obligado para quien se propone una reflexión seria acerca de la

actividad educativa, sea en su dimensión histórica, sea en su dimensión teórica, crítica o práctica. Y lo es particularmente en el momento contemporáneo en virtud de que, con frecuencia, las corrientes educativas centran su interés en aspectos “como el social-cultural, por ejemplo, anteponiéndolo al ser personal como es el caso de los modelos pedagógicos de crítica social”, por lo que resulta esperanzador descubrir que para santo Tomás la persona es el centro mismo del acto educativo (cf. Restrepo et al, 2007). 5.2.2 Educar y formar: una distinción necesaria Es oportuno entrar ahora a precisar qué es lo que entiende Santo Tomás por educación, pues, el uso mismo que hace del término "Educatio" a lo largo de su obra es sin duda bastante flexible. En un primer sentido, siguiendo a la procreación y antecediendo a la enseñanza, aparece relacionado con la crianza y alimentación de la prole: “El padre es para el hijo causa de tres supremos bienes: el engendrarlo, el criarlo y el instruirlo, que es causa de la enseñanza” (Ethic. Lect.11, n. 4), y luego, vinculado también con la formación moral o intelectual del hombre, no sólo es una acción nutritiva para el cuerpo sino también para el alma, siendo esta educación del alma lo que Santo Tomás denomina instructio, “la prole no necesita sólo de la nutrición, que atañe al cuerpo, sino también de la instrucción por lo que se refiere al alma” (Suma Contra Gentiles III, c. 122, n. 8). Este uso conjunto del término puede remitirnos a una discusión frecuente en cuanto a la distinción de sentido de los términos educar y formar. A ella hace referencia H. Beltrán (2004) en su recopilación sobre el pensar educativo de Santo Tomás, en la que señala justamente que estos dos conceptos han mantenido notables diferencias teórico-prácticas, pues para algunos formar es una actividad que pretende alcanzar competencias para un trabajo específico y preciso mientras educar habla de una finalidad formativa a largo plazo y un tanto indeterminada. Beltrán acude al concepto de formar que W. Jaeger (1978: 15) presenta en su obra sobre la educación clásica La Paideia, para afirmar que formar es un proceso que implica

una construcción consciente del individuo, una tarea equivalente a "moldear", y un moldear de acuerdo con una idea de hombre (eidos), por lo que se constituye en un trabajo ontológico extrínseco del ser humano, producido por la sociedad. Desde esta perspectiva la educación muestra una doble pretensión, por un lado se orienta a moldear, y por otro a ordenar. En el primer sentido busca moldear el alma del sujeto, sus rasgos propios y sus potencias, acompañándolo para que no se desvíe de la finalidad última o telos, lo que en la perspectiva de Tomás se expresa como conducción al estado de virtud. Pero también implica un ordenamiento en correspondencia con lo propio del ser humano, con su naturaleza, pero también con la potencialidad de esa misma naturaleza, que va más allá de ella y se constituye en fin último de la vida del hombre. El fin de todo lo que está en potencia es ser puesto en acto. A este acto tiende a través del movimiento por medio del cual es movido hacia el fin. Ahora bien todo lo que está en potencia tiende a estar en acto en la medida en que le es posible... Ahora bien, el intelecto está en potencia respecto de todo lo inteligible, de lo cual resulta que toda la potencia del intelecto posible puede pasar al acto. Éste es el requisito para alcanzar su fin último que es la felicidad (Suma contra Gentiles, III, 39).

Esta relación entre potencia y acto ha sido expresada también, por J. Delors (1996), como el conflicto humano entre su ser, su poder y su deber ser, y señala justamente que todo proceso formativo debe orientarse a la realización plena del ser, del deber ser, y del poder ser. El modelo de la nutrición del cuerpo se asume metafóricamente para hacer referencia al proyecto orientado a conseguir la construcción personal, perspectiva desde la cual el concepto entra a fundamentar toda disciplina cuya pretensión sea la instructio o instrucción (proyecto formativo), por lo que el término educare (alimentar) entra en relación con educere, entendido como sacar, extraer, salir, conducir (Cárdenas, 1989: 7), conceptos todos frecuentes en los diferentes autores que han asumido la tarea de definir el proceso educativo hasta hoy.

El sentido de estas acepciones se hace más claro siguiendo la argumentación de Beltrán (2004), quien se refiere al fin de la educación en Santo Tomás, llevar y conducir a la prole al estado de perfección como hombre en cuanto hombre, a partir de las connotaciones de "educare" (hacer crecer) y "educere" (llevar, conducir). Se comprende, a partir de su explicación que el "educando" precisa desde "afuera", dada su condición de "indigencia" en la sociedad, la ayuda que lo debe llevar al estado de perfección. Tal necesidad de ayuda para alcanzar la virtud es lo que podemos considerar como educabilidad. Dicha indigencia constituye el contexto en el cual Santo Tomás hace explícita su idea de educación: “Non enim intendit natura solum generationem eius, sed traductionem et promotionem usque ad perfectum statum hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status”, La naturaleza no tiende solamente a la generación de la prole, sino también a su conducción y promoción al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud (In IV Sent. dist.26, Q.1, a.1.). 5.2.3 Punto de llegada: el estado de virtud La educación encuentra, pues, su fin propio en el "estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud". Pero, de la misma manera que nos preguntamos por lo que entiende Santo Tomás por educación, es necesario ahora precisar qué entiende por virtud. En términos generales el Aquinate afirma que la virtud es la perfección de la potencia —Virtus nominat quandam potentiae perfectionem— (Summa Theologiae I-II, q. 55, a. 1. in c), y refiriéndose en particular a las potencias propias del hombre define la virtud como hábito bueno y operativo del bien —Unde virtus humana, quae est habitus operativus, est bonus habitus, et boni operativus— (Summa Theologiae I-II, q. 55, a. 3. in c). Es un hábito porque, al no estar determinadas las potencias racionales a un solo acto sino a muchos, no les basta una virtud natural sino un hábito o disposición estable; es un hábito operativo porque las potencias racionales no proporcionan el ser, sino

que están ordenadas al obrar; y es un hábito bueno porque la perfección no dice relación con el mal, que implica defecto, sino con el bien (cf. Summa Theologiae III, q. 55, a. 1 a 3. in c). En línea con lo que se ha venido afirmando, Traductio, alude a llevar, conducir, hacer pasar. Promotio, por su parte, alude a mover, hacer pasar hacia arriba, promover, hecho que nos está diciendo que no se trata de un proceso espontáneo o arbitrario sino predeterminado intencionalmente. Es lo que nos señala Enrique Martínez cuando afirma que “La madurez humana es el punto de referencia final que da sentido a toda acción educativa, según el significado del término educatio en los textos de Santo Tomás. …Luego la educación, nutrición del cuerpo e instrucción del alma, se ordena en última instancia al estado de virtud, que es la perfección propia del hombre en su edad adulta” (2002: 91). Así pues, un tal ordenamiento a un fin, que corresponde por un lado a la familia, y luego a la sociedad, y particularmente al maestro, es una tarea que se constituye en un saber, ya sea de carácter práctico o científico (pedagogía) sobre el arte de conducir al estado de virtud. La concurrencia de un factor externo que dirige el proceso es resaltada por Alberto Cárdenas (2000), cuando afirma que dicho proceso conduce e imprime ascenso desde un "a quo" hacia un "ad quem". Pero ello no le confiere la idea de arbitrariedad a la intención teleológica, sino que más bien es una exigencia de la misma naturaleza del educando: "que ésta actualice sus potencialidades humanas, que acceda al estado perfecto del hombre en cuanto hombre". Así pues, siendo el fin de la actividad educativa la "conducción y la promoción" del hombre al estado de virtud o de perfección en cuanto hombre, es necesario profundizar en lo que consiste la virtud. Y a lo que hace referencia Santo Tomás al referirse a “alcanzar la virtud” no es otra cosa que lograr la "fuerza" para poder actuar como hombre maduro y en orden a acciones valiosas, es decir obrar humanamente con conciencia y conocimiento del fin. En efecto, para Santo Tomás

la acción humana presenta dos formas fundamentales. Por un lado faceré, de hacer, cuya realización es la formación objetiva (poiesis aristotélica); la otra es el agere equivalente a obrar, cuya realización es el mismo hombre. Según lo anterior, la verdadera acción como obrar no es la simple fabricación de objetos, sino la creación de humanidad. Esta afirmación es recogida también por Fernando Savater, para quien "La principal acción del hombre es inventarse y darse forma a sí mismo; esa acción como obrar es originaria del mismo ser humano" (2003: 26), y es también un planteamiento que sustenta la propuesta educativa de la Universidad Santo Tomás, en cuya perspectiva curricular se establecen también las cuatro dimensiones desde las cuales se propone desarrollar un humanismo integral teniendo como centro las dimensiones y capacidades de la persona: “el comprender, el obrar, el hacer y el comunicar” (cf. PEI, Cap. 1). 5.2.4 Punto de partida: la vida corpórea Ahora bien, este discurrir por los aspectos que definen el horizonte teleológico de la educación para Santo Tomás no debe llevarnos a soslayar aquellos aspectos que nos acercan más a la materialidad del acto educativo. También en este sentido es importante el aporte de Santo Tomás, quien nos dice quien nos dice que el hombre inicia su camino por lo más material que se manifiesta en sus expresiones corpóreas, la sensibilidad. Para él la vida sensitiva, se constituye en un modo de participación del ser ontológico, según la escala de participación en los vivientes corpóreos dotados de conocimiento, como animales y hombres, cuyo fin consiste en primer término en adquirir, desarrollar y conservar el propio cuerpo, pero no se agota aquí, sino que tiende a un fin superior, propio de un grado mayor de participación en el ser. En tal sentido explica Martínez (2002: 193) que la vida no es un género diferenciado en especie según tenga caracteres vegetativos, sensitivos o racionales; sino que vivir es un modo de ser, participado más o menos en el nivel vegetativo, en el sensitivo, y en el racional.

Santo Tomás describe las potencias sensitivas en dos grupos de géneros; las cognitivas (vista, oído; gusto, olfato y tacto –los sentidos externos–) y los sentidos internos, como su sentido común, la imaginación y la memoria. Vienen luego las potencias apetitivas de la sensibilidad, que son la concupiscible y la irascible. Estas potencias están determinadas a obrar por instinto, aunque la razón tiene potestad para imperar algunos actos tales como los del apetito intelectivo, si bien no sobre los que proceden del apetito natural, como lo expresa en la Suma Teológica (I-II, q. 17, a. 8 in c). Para Tomás, además, la cualidad y la disposición del cuerpo no están sometidas al imperio de la razón. En virtud de lo anterior, es imposible que el movimiento del apetito sensitivo esté totalmente sometido al imperio de la razón (Artículo 7), si bien incluso los órganos sensitivos pueden mejorar gracias al arte -educación- como puede suceder al corregir, por ejemplo, una mala visión o una mala postura, y puede lograrse en mayor grado cuando se trata de disposiciones del alma. En la medida en que se puedan generar estos hábitos, podremos así mismo reconocer en las potencias sensitivas la razón de la educabilidad. Según ello, la educabilidad habla de una relación estrecha con la configuración de unos hábitos perfectivos de la sensibilidad, en oposición a algunas escuelas, entre ellas la escuela agustiniana, que centraban la atención en el alma, incluso en unas relaciones muy comprometedoras de ésta con el cuerpo. Resulta fundamental entonces precisar que Santo Tomás, justamente en línea inversa, defiende el equilibrio espíritu-cuerpo. Lo anterior significa que al hombre no se le puede mirar o estudiar sin atender a su corporalidad, de la misma manera que no puede hablarse de hombre en virtud de esa corporalidad pero soslayando su realidad espiritual (cf. Llanos Entrepueblos, 1988: 158). Esta unidad perfecta y fundamental de las realidades constitutivas del ser humano conducen a Santo Tomás a la clara afirmación de la intrínseca relación que se da también entre la potencia cognoscitiva y la dimensión corporal, la cual viene expresada también por Llanos Entrepueblos a través de la siguiente afirmación: “No me avergüenzo de decir que

mi razón es alimentada por los sentidos, que yo debo esa gran proporción de lo que pienso a lo que veo y huelo, y gusto, y toco; y que por cuanto concierne a mi razón, me siento obligado a tomar esa realidad como real” (1988: 159). 5.2.5 Los agentes principales del acto educativo: la relación maestro-alumno Ahora bien, para Santo Tomás los agentes naturales de la formación humana son los padres y el gobernante, aunque el responsable directo sea el maestro. El rol gobernante para que pueda decirse educador será precisamente que oriente y guíe los procesos hacia una sociedad más justa, ordenada y pacífica, y su acción se ejercerá a través del maestro, con la mediación de la institucionalidad escolar, responsable directo de la formación (in liber Ethic I, II, lee 2 n. 27). Esta dinámica nos acerca a la relación maestro alumno, núcleo fundamental del pensamiento pedagógico contemporáneo que ocupó también el interés de Santo Tomás y en virtud de la cual afirma dos formas de llegar a la verdad: por un lado, se puede llegar a la verdad por sí mismo (autoformación), a lo que llama inventio, y por otro, mediante la ayuda del maestro en el aprendizaje o disciplina. En cuanto a la primera, la inventio, Cárdenas (1989) destaca su importancia sobre la base de diversas razones: en primer lugar, porque en este caso el protagonismo en la propia formación descansa de manera más íntima sobre la propia persona de quien aprende que cuando es enseñada; luego, porque se encuentra mayor atractivo en el aprendizaje por propio descubrimiento; además, la inventio revela el talento y disposición de quien aprende. Así pues, el hombre puede adquirir la formación intelectual, alcanzar la virtud, por invención o por enseñanza (virtud teorética), puesto que juntas se ordenan al conocimiento de la verdad. Así mismo, puede alcanzar su formación de manera práctica mediante la acción, como sucede, por ejemplo, con el aprendizaje de la técnica y el arte. No obstante lo anterior, Santo Tomás considera que llegar a la virtud intelectual solo por inventio puede ofrecer particulares dificultades, de donde emerge, entonces, el valor e importancia que le concede también a la enseñanza o disciplina, y que Cárdenas

nos recuerda cuando dice: "Adquirimos más conocimiento por la enseñanza que por la invención; porque son muchos los que pueden conocer más aprendiendo de otros que inventado por sí mismos" (1989: 7-23). 5.2.5.1 Características y rol del maestro Santo Tomás afirma que, para que el maestro pueda constituirse en coadyuvante de la tarea formativa del alumno, requiere particularmente tres cualidades: perfección en el desarrollo natural, es decir, que haya alcanzado madurez intelectual y física; perfección en la ciencia, el maestro debe poseer la ciencia antes de enseñarla, pues nadie da de lo que no tiene; y perfección en el ejercicio de maestro, es decir, perfección en el arte de enseñar la ciencia al alumno. "El que enseña lleva a otro de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora". Aplicando los conceptos que usa el mismo Santo Tomás, lo que hace el maestro, a través del acto de enseñar, es hacer pasar al alumno de la potencia al acto, es decir, de la ignorancia al conocimiento (cf. Suma Contra Gentiles I C2, n. 1). Hay otro aspecto, referido particularmente al método, en el que es necesario hacer particular énfasis. Al respecto afirma el Aquinate que "El hombre no llega al conocimiento de repente, sino de una manera progresiva, según el modo de la naturaleza" (Summa Theologiae I, II, q. 2, a. 3). De acuerdo con esto, el alumno llega a la verdad a partir de la acción del maestro que, o bien le va suministrando los medios o auxilios necesarios, como, por ejemplo, las proposiciones menos universales, para que el discípulo juzgue mediante sus conocimientos previos o a partir de ejemplos y encuentre semejanzas u oposiciones en la realidad, o bien fortalece su entendimiento, no como si aquel fuera de naturaleza superior, sino suministrándole la oportunidad de encontrar conexiones entre los principios y las conclusiones. (Ibíd., I, q. ll7, a. l), es decir, el maestro ayuda al entendimiento del alumno orientándolo para que él pueda llegar a la conclusión.

En virtud de lo anterior emergen también unos compromisos de parte del maestro, quizás el primero de ellos sea el que debe siempre estudiar, de lo contrario no podrá enseñar, o terminaría repitiendo siempre lo mismo, lo que con el paso del tiempo, llegaría a ser algo obsoleto y muerto. Por otro lado, el maestro tiene la responsabilidad de actuar delante de los desbordamientos pasionales del alumno, dado que se constituye en auxiliador de su inteligencia justamente en la medida en que logra sembrar en él los hábitos de la studiositas y la docilitas, la primera orientada a evitar la dispersión y la curiosidad, causa de muchos vicios y errores – dice Tomás–, y la segunda, no para seguir ciega y pasivamente las palabras del maestro, sino para aceptar la función magisterial en cuanto apertura a la verdad, "como un dinamismo del discípulo que acoge la disciplina –no pasivamente como un vaso de agua–, sino de manera vital y selectiva, como el organismo vivo que asimila el alimento que, aunque viene de fuera, va a convertirse en vida y sangre de la misma personalidad (Sedano, 2002, No. 7). 5.2.5.2 Características y rol del alumno Ahora bien, dado que en el proceso de enseñanza lo que el maestro enseña es algo que él ya ha conocido o experimentado anteriormente, la manera como el entendimiento del alumno accede a los conceptos de las cosas es a través del signo verbal, pero no debe quedarse ni en los significantes ni en el nuevo concepto, sino dirigirse a través de ellos y permanentemente a la realidad (cf. Cárdenas, 1989: 7-23). Realidades como las palabras o los signos se constituyen fundamentalmente en mediaciones que le sirven al alumno de estímulo para afrontar la tarea de encontrar la verdad y le permiten establecer comunidad con el maestro, es en tal medida que se habla de enseñabilidad, proceso que se sitúa en todas y cualesquiera etapas del proceso formativo, haciendo posible el ascenso a la madurez, a lo que Santo Tomás denomina la perfección en cuanto hombre. Se comprende a partir de lo anterior que el papel que juega el maestro en la enseñanza no dispensa al alumno de llegar por sí mismo a la realidad o verdad,

puesto que él es el único artífice de su propio conocimiento (Martínez, 2003: 207). En cuanto causa eficiente interna, el alumno -en virtud de sí mismo- construye su conocimiento y es agente de su propio proceso formativo. “Al alumno le compete la sospecha, el cuestionamiento y la pregunta creativa. Por la vía del descubrimiento, el discípulo experimenta, escoge la mejor opción frente a las opiniones de otras fuentes (collatio), compara y generaliza el conocimiento para llegar a la naturaleza de las cosas” (Restrepo et. al., 2007). En la perspectiva educativa tomista, mediado por el proceso formativo, el niño debe llegar a la mayoría de edad, o, dicho de otra manera, a la realización de su ser en cuanto lo que es, es decir, un hombre "en el que brillen su sabiduría, su prudencia y su arte, virtudes con las que su alma quedará bien pertrechada en su camino hacia la felicidad. Llegar a ser no es otra cosa que alcanzar esa felicidad" (Martínez, 2003: 251). Por eso en la definición dada de educación Santo Tomás utiliza también la expresión "estado", es decir, un accidente de la sustancia que viene a perfeccionarla según su naturaleza y de un modo estable. Si el estado determina extrínsecamente a la sustancia hablamos de una "posición" –por ejemplo el estar de pie–, pero si la perfecciona de modo intrínseco o moral decimos que es una "cualidad", que, como se dijo arriba, en cuanto es estable lo llamamos "hábito", y si se ordena al bien recibe el nombre de "virtud". Así pues, si el estado moral al cual debe dirigirse toda acción educativa es el de la virtud, en dicho estado queda el hombre dispuesto permanentemente a obrar bien. 5.2.6 El estado de virtud como capacidad de libertad A ese estado moral propio del hombre, Santo Tomás también lo llama estado de libertad, ya que el hombre llega a la madurez cuando "obra por sí mismo", que equivale a perfección dado que ya no necesita de un pedagogo, pues su obrar se convierte en virtud. La virtud convierte entonces al niño en adulto y lo capacita para "ejecutar obras de hombres". En efecto, el fin de la educación es el estado en el que el hombre llega a la libertad moral o prudencia: "Sólo pertenece al estado

del hombre lo que se refiere a la obligación de su misma persona, en cuanto que la persona puede ser dueña de sí misma o depender de otra, y no por causa leve o fácilmente mudable, sino por algo permanente, que es lo que implica el concepto de libertad o esclavitud. Por consiguiente, el estado pertenece propiamente a la libertad o esclavitud" (Summa Theologiae II-II, q. 183, a. 1 in c). Así pues, la definición tomista de educación resalta el estado perfecto de hombre en cuanto hombre, es decir, en cuanto ser racional, capaz de auto-dirigir la propia vida y de intervenir como agente de convivencia. Es a ello a lo que se hace referencia cuando se habla de alcanzar la formación integral, es decir que, “permeando la formación profesional, potencia el poder unificador de inteligencia, razón y voluntad, y fusiona vida vegetativa, vida sensitiva, vigor físico, sensibilidad, gusto estético, vida emocional, intuición, estimativa, fe, vida espiritual, vida social, vida comunitaria” (Restrepo et. al., 2007). Pero, por otro lado, este estado de formación integral no hace referencia a un hombre abstracto, intemporal, sino, como afirma Martínez, de cada una de las personas, seres únicos, idénticos a sí mismos, abiertos a la comunicación y al desarrollo, en relación constante con ideas y valores, capaces de crear y realizarse por autodeterminación. Centro espiritual de reflexión, de libertad, de amor, abierto a las relaciones dialogales, la persona es más que el individuo, nivel biopsíquico que le sirve de infraestructura separable, numerable (2003: 65). 5.3 Fundamentos conceptuales del aprendizaje significativo Particular relevancia tiene para nuestro trabajo adentrarnos en los planteamientos del aprendizaje significativo, por ello nos acercaremos a sus orígenes en el ámbito del constructivismo, para concentrarnos luego en la propuesta específica de Ausubel y en el aporte del aprendizaje significativo en las dinámicas propias de la educación a distancia, desde donde podremos entonces acercarnos a uno de los instrumentos que han sido desarrollados para favorecer el aprendizaje significativo, los mapas conceptuales.

5.3.1 Un acercamiento al constructivismo En los distintos fenómenos educativos contemporáneos, es valioso el aporte que distintas disciplinas de las ciencias humanas, sociales y educativas brindan para su comprensión. Dentro de las líneas de pensamiento que se plantean el fenómeno educativo encontramos al constructivismo, fundamentado en la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento, cuyos primeros asomos se dan en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin, al decir de Delval (1997), en tanto en estos autores como en las corrientes actuales predominan las consideraciones de orden epistemológica, es decir, que los seres humanos tienen la capacidad de adquirir conocimiento, y lo hacen mediante un proceso cognoscitivo no pasivo que busca el control de su entorno. Son varios los enfoques de línea constructivista; aparece por un lado el constructivismo psicogenético de Piaget identificado como la “teoría emblemática” por su carácter pionero, que estudia el funcionamiento y contenido de la mente de los individuos; el constructivismo social de Vigotsky, que muestra su interés en el desarrollo de dominios de origen social, horizontes teóricos considerados por muchos autores perfectamente conciliables, y que, junto con el constructivismo socioafectivo de Wallon, constituyen la génesis del comportamiento y aprendizaje, como afirma Rigo Lemini (1992), también existe el constructivismo radical de Von Glasefeld o Maturana, que afirma que solo existen formas efectivas y viables de actuar sobre la realidad, imposibilitando formar representaciones objetivas y verdaderas de ella, dejando la construcción del conocimiento a la subjetividad. Los postulados centrales de los principales enfoques constructivistas (Díaz Barriga, 1998) son: 1. La psicología genética de Jean Piaget: - Énfasis en la autoestructuración.

- Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual. - Modelo de equilibración: generación de conflictos cognitivos y reestructuración conceptual. - Aprendizaje operativo: solo aprenden los sujetos en transición mediante abstracción reflexiva. - Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. - Énfasis en el currículo de investigación por ciclos de enseñanza y en el aprendizaje por descubrimiento.

En esta perspectiva el alumno es constructor de esquemas y estructuras operativas, y el profesor facilitador del aprendizaje y desarrollo; la enseñanza es indirecta, por descubrimiento, y el aprendizaje está determinado por el desarrollo. 2. Las teorías cognitivas del aprendizaje significativo de David Ausubel: - Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. - Modelos de procesamiento de la información y aprendizaje estratégicos. - Representación del conocimiento: esquemas cognitivos o teorías implícitas y modelos mentales episódicos. - Enfoque expertos-novatos. - Teorías de la atribución y de la motivación por aprender. - Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo y solución de problemas.

En las teorías cognitivas del aprendizaje significativo el alumno es el procesador activo de la información, mediante la organización de la misma y los puentes cognitivos brindados por el profesor, que tiene que promover las habilidades del pensamiento y del aprendizaje, es una enseñanza de inducción al conocimiento esquemático significativo y de estrategias o habilidades cognitivas (el cómo del aprendizaje),

determinado

por

conocimientos

experiencias

previas.

Profundizaremos adelante en la propuesta educativa ausubeliana dada su relevancia en el marco del presente proyecto.

3. La corriente sociocultural de Vigotsky: - Aprendizaje situado en contexto dentro de comunidades de práctica. - Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social. - Creación de ZDP (zonas de desarrollo próximo). - Origen social de los procesos psicológicos superiores. - Comportamiento y ajuste de la ayuda pedagógica. - Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseñanza recíproca. - Evaluación dinámica y en contexto.

Vigotsky propone que el alumno debe apropiarse o reconstruir los saberes culturales, con la mediación por ajuste de la ayuda pedagógica del profesor y la trasmisión de funciones psicológicas y saberes culturales mediante interacción en las ZDP, un aprendizaje por interacción y apropiación de representaciones y procesos. En línea con el tema que nos atañe en este proyecto, César Coll (1996: 168) nos presenta el constructivismo como una práctica social y socializadora de la enseñanza y del aprendizaje, que se alimenta de teorías tales como la del desarrollo humano de la información, la teoría genética del desarrollo intelectual, la del aprendizaje verbal significativo y la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. Díaz y Hernández (2002) sintetizan las diversas aproximaciones psicológicas que convergen en la concepción constructivista del aprendizaje al puntualizar los problemas que aborda, entre ellos: - El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. - La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

- El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos. - El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, efectivos y sociales. - La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva. - La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. - La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatiza el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno.

Los problemas planteados por Díaz y Hernández (2002) son afrontados desde la concepción constructivista de Coll (1990: 441-442) a partir de tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

3. La función del docente es dinamizar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente originado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. 5.3.2 La propuesta del aprendizaje significativo de David Ausubel Fundamental para Ausubel es que los alumnos no parten de cero en el proceso de aprendizaje, es decir, en la labor educativa no se trabaja con “mentes en blanco”, sino que el alumno posee un cúmulo de experiencias y conocimientos que inciden en su aprendizaje y que se han de aprovechar a su favor. Para él, el aprendizaje está en directa dependencia con la estructura cognitiva previa del alumno que entra en relación con la nueva información. Dicha "estructura cognitiva" está constituida por el conjunto de conceptos e ideas que posee en un determinado campo del conocimiento, así como por su organización, y es determinante conocerla para orientar el proceso. Ello significa establecer tanto la cantidad de información que el alumno posee, como los conceptos que maneja y su grado de estabilidad. Tales planteamientos son ya clara y sintéticamente enunciados por él mismo en el epígrafe de su obra, cuando afirma que "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel; 1983: 18). El aprendizaje significativo acontece cuando una información considerada nueva "se conecta" con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, un concepto "subsunsor", dice Ausubel, lo cual implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en tanto otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y puedan servirle a manera de un punto de "anclaje" a las primeras. Así pues, el aprendizaje se hace significativo cuando se produce una interacción (no una simple asociación) con lo que el alumno ya sabe, y cuando lo hace de manera sustancial

y no arbitraria, esto es, con algún aspecto específicamente relevante de esa estructura cognoscitiva previa, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. Ausubel distingue en su propuesta el aprendizaje significativo del aprendizaje mecánico, concepto con el que hace referencia a aquel aprendizaje que se da cuando no existen subsunsores adecuados y por ello la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, dado que, "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa" (Ausubel; 1983: 37). Sin embargo, ello no significa que, en este caso, el aprendizaje mecánico se dé en un "vacío cognitivo", puesto que el aprendizaje reclama siempre algún tipo de asociación, sólo que en el aprendizaje mecánico lo que se da es una "simple conexión", arbitraria y no sustantiva, mientras que el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. No obstante, al establecer esta distinción Ausubel no opone aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico en términos dicotómicos, incluso el aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen aún conceptos relevantes con los cuales se pueda interactuar. Para él constituyen más bien un "continuum", que con frecuencia concurre en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983), así, por ejemplo, la memorización de fórmulas se ubicaría en el ámbito del aprendizaje mecánico y el aprendizaje de relaciones entre los conceptos implicados en ellas en el aprendizaje significativo, existiendo además entre ellos otros tipos de aprendizaje de carácter intermedio, que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, como el aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. En todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, ya que facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Según lo enunciado anteriormente, son básicamente tres los principales requerimientos para que un aprendizaje sea significativo (Ausubel: 1983, 55):

— En primer momento, la disposición del alumno para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva, pues al margen del significado potencial que posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso como sus resultados serán mecánicos, por ello, para que haya aprendizaje significativo el alumno debe hacer uso de los significados ya internalizados para poder captar los nuevos significados, en un proceso en el que a la vez que diferencia progresivamente su estructura cognitiva, también logra la reconciliación integradora que le permite identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. En una palabra, el alumno construye, produce su conocimiento. — En segundo lugar y de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. — Por último, para que el significado potencial se constituya en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado y propio dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, es fundamental que el alumno “posea realmente los antecedentes ideativos necesarios”; de esta manera, el conocimiento previo resulta ser la variable que más influye en el aprendizaje. 2.3.2.1 Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción En referencia al método, Ausubel diferencia entre aprendizaje por recepción, en el que el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final y sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), y aprendizaje por descubrimiento, en el que lo que va a ser aprendido debe ser reconstruido por el alumno antes de ser incorporado significativamente en la estructura cognitiva. En el primer caso, el contenido se le presenta de modo tal que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior, pero la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, sin embargo puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativo interactúa con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa. En el caso del aprendizaje por descubrimiento, el alumno debe reordenar la información,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Ahora bien, en tanto que la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que ni el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente significativo, ni el aprendizaje por recepción obligatoriamente mecánico, más bien ambos pueden ser significativos o mecánicos según el modo como se almacena la nueva información en la estructura cognitiva, así, un contenido obtenido por descubrimiento puede ser incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, así como una ley física, por ejemplo, puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, si en su estructura cognitiva existen los conocimientos previos apropiados. En opinión de Ausubel las clases están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, lo que no necesariamente es negativo, pues, si bien es cierto que el "método

del descubrimiento"

puede ser especialmente apropiado

para ciertos

aprendizajes, como por ejemplo el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, también lo es que el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y que para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento el primero es simplemente inoperante e innecesario. Ello porque en ningún estadio de su evolución cognitiva el educando tiene necesariamente

que descubrir

los contenidos

de aprendizaje

para que

sean

comprendidos y empleados significativamente; además, agrega Ausubel, aunque "El aprendizaje por recepción (…) es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, e implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel,1983, 36). 2.3.2.2 Tipos de aprendizaje significativo Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

— De representaciones: característico de los niños, al tiempo que es el más elemental de él dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos y acontece cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel; 1983, 46), como sucede al relacionar la palabra "Pelota" con el objeto al que hace referencia; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto, sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria. — De conceptos: puede definirse el concepto como "objetos, eventos, situaciones o propiedades, que posee atributos de criterios comunes y se designa mediante algún símbolo o signos" (Ausubel: 1983, 61). Los conceptos son adquiridos a través de los procesos de formación y asimilación, en el primer caso a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis (siguiendo el ejemplo anterior, tras la representación de la palabra "pelota", el niño aprende el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños). En el caso del aprendizaje por asimilación, éste se produce en la medida en que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva, por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento. — De proposiciones: Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, pues exige captar el significado de ideas expresadas en forma de proposiciones, es decir, implica la combinación y relación de varias palabras, cada una de las cuales constituye un referente unitario, de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras que la componen, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Se trata entonces de una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (su carga emotiva, actitudinal e ideosincrática), y que interactúa con las ideas relevantes de la estructura cognoscitiva, interacción de la que surgen los significados de la nueva proposición. 2.3.2.3 Principios y estrategias facilitadoras

Habiendo ya presentado a grandes rasgos los elementos definitorios del aprendizaje significativo, es relevante acercarnos, brevemente al menos, a algunos principios programáticos de orden facilitador, entre los que es necesario mencionar la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la organización secuencial y la consolidación (Ausubel et al. 1980, 1983), y algunas estrategias facilitadoras como los organizadores previos, los mapas conceptuales y los diagramas V (Novak y Gowin, 1988, 1996; Moreira y Buchweitz, 1993). La diferenciación progresiva se constituye en el principio programático de la materia de enseñanza, según la cual las ideas más generales e inclusivas del contenido deben presentarse al comenzar la instrucción para, progresivamente, diferenciarlas en términos de detalle y especificidad, lo que no debe hacerse soslayando otro aspecto fundamental que es el explorar relaciones entre las diferencias y similitudes relevantes y reconciliar inconsistencias reales y aparentes, que es lo que se ha enunciado como principio de reconciliación integradora, o integrativa. La organización secuencial, por su parte, atiende a la programación del contenido, y consiste en secuenciar las unidades de estudio de manera tan coherente como sea posible (observando los principios anteriores) con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellos. Por último, el principio de la consolidación insiste en alcanzar (dada la progresividad del aprendizaje significativo) el dominio de lo que está siendo estudiado antes de introducir nuevos conocimientos, derivación natural de la premisa de que el conocimiento previo es la variable que más influye en el aprendizaje subsecuente.

En cuanto a las estrategias facilitadoras, se trata de herramientas oportunas para desarrollar los tres tipos de aprendizaje significativo ya especificados, y especialmente el aprendizaje de conceptos y de proposiciones. Hallamos entre ellos los llamados organizadores previos, o avanzados, constituidos por materiales introductorios presentados antes del material de aprendizaje en sí mismo, lo cuales poseen un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad, pues su objeto es servir de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que debería saber para que dicho material sea potencialmente significativo y para enseñar la relacionalidad del nuevo conocimiento con el conocimiento previo del alumno. Los

mapas conceptuales, por su parte, son diagramas que indican relaciones entre conceptos y buscan reflejar la estructura conceptual de un cierto conocimiento; dado que constituyen uno de los temas de particular en el presenta trabajo, serán abordados con mayor detalle adelante. Así mismo los diagramas V, instrumentos heurísticos para el análisis de la estructura del proceso de producción del conocimiento, contribuyen al proceso de extracción de información compactada bajo la forma de artículos de investigación, libros, ensayos, etc. Tanto en el caso de los mapas conceptuales como en el de los diagramas V su construcción, discusión, presentación y reconstrucción son procesos muy favorecedores del aprendizaje significativo. 5.3.3 Aprendizaje significativo y educación a distancia El aprendizaje significativo hace posible la adquisición de grandes volúmenes de conocimientos integrados, coherentes y estables que tienen sentido para los estudiantes, en este orden de ideas, como lo expresa Frida Díaz, el aprendizaje significativo es aquel que “conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (Díaz & Hernández, 2002:39) lo que implica un procesamiento activo de la información por aprender y lo que lo hace particularmente eficaz en el contexto de la modalidad de enseñanza a distancia. Para potenciar en los estudiantes aprendizajes significativos es necesario tener en cuenta algunas consideraciones, como que la nueva información objeto de estudio debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, es decir con los conocimientos y experiencias previas que plantea Ausubel; objeto de cuidado también lo constituye la disposición, concebida como la motivación y la actitud del sujeto por aprender; de igual forma se debe contemplar la naturaleza de los materiales, que se relacionan con los medios y las mediaciones que intervienen dentro del proceso de aprendizaje.

Desde esta perspectiva es importante tener en cuenta los elementos que favorecen o limitan los procesos de aprendizaje significativo, entendidos como aprender a ser con autonomía, con creatividad y principalmente a servir con responsabilidad social. Elementos que a su vez tienen implicaciones en el modelo educativo institucional, en el currículo y en el tutor, pues se deben concretar acciones específicas que le permitan al estudiante descubrir y desarrollar su propio potencial de aprendizaje, asumir la autogestión de su propia formación y establecer el diálogo necesario entre su saber adquirido a través de la interacción cotidiana con su contexto y el campo de las áreas del conocimiento, con el fin de enriquecer su mundo intelectual y afectivo para participar en forma crítica y creativa en el mejoramiento de la calidad de vida o la promoción propia de su comunidad. 5.3.4 Mapas conceptuales: un instrumento para el aprendizaje significativo En la implementación del aprendizaje significativo de Ausubel (1968), Novak (1990) introduce el mapa conceptual como herramienta metodológica de asociación,

interrelación,

discriminación,

descripción

ejemplificación

contenidos, precisa y eficaz para llevar a los estudiantes a la estructuración del conocimiento y a los procesos de construcción de pensamiento, que a su vez les permite aprender sobre el cómo aprender, ya que externaliza la estructura del conocimiento y la convierte en imágenes visuales de mejor recordación que el contenido de los textos. Los mapas conceptuales tienen como elementos básicos (Novak y Gowin 1988, y Ontoria y colaboradores 1997): - Los conceptos como regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un término. - Las preposiciones, siendo la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, que consta de conceptos y de palabras de enlace.

- Las palabras de enlace, que son las que unen a los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ambos.

En los mapas conceptuales se organizan estos elementos relacionándose gráficamente y tienen como objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones (dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica con significado). La importancia de los mapas conceptuales como herramienta metodológica es que puntualiza la relación de los conceptos del alumno, permite al profesor observar los errores y lagunas conceptuales y relacionales que pueda tener el alumno con los contenidos del programa objeto de estudio y realizar la respectiva evaluación de estos para tomar las decisiones pedagógicas necesarias para corregir y mejorar el proceso educativo del aprendizaje significativo, buscando contrarrestar el aprendizaje memorístico (Novak, 1990). Como afirman Ontoria y sus colaboradores (1997), el profesor construye el mapa conceptual jerarquizando conceptos (generales e importantes) y estableciendo enlaces adecuados con cada proposición, para que sea comprensible la relación, lo que a su vez incrementa el aprendizaje y la retención de información científica. La producción de mapas conceptuales por parte de los alumnos se constituye en una herramienta de aprendizaje para éstos y les permite intercambiar puntos de vista con el profesor sobre la validez de un vínculo proposicional o percatarse de las conexiones que puedan hacer falta entre los conceptos, de esta manera el conocimiento se incrementa y otorga ventajas sobre lo aprendido por memorización. Para la construcción de mapas conceptuales se debe empezar por identificar los conceptos que se incorporarán a este, reconocer el concepto más general e importante, que irá en la parte superior del esquema, seguido de los otros conceptos en un orden jerárquico de arriba hacia abajo, estos conceptos van

encerrados en rectĂĄngulos y unidos con lĂneas caracterizadas por palabras que no son conceptos.

Figura 1. Mapa conceptual sobre mapas conceptuales

Cada mapa conceptual es único y no existen mapas conceptuales correctos o incorrectos, lo que puede haber es errores en la relación entre conceptos, como lo señalan Akinsola Jegede (1988) y Heath (1993), quienes establecen algunos criterios generales para calificarlos, entre ellos: - Los conceptos son generalmente nombres que representan objetos o eventos. - Cada concepto debe aparecer en una sola ocasión en el mapa. - Las relaciones entre conceptos se muestran por palabras que los enlazan, generalmente verbos, adverbios o proposiciones. - Todos los conceptos deben estar enlazados. - Los entrecruzamientos se emplean para conectar diferentes partes de los mapas. Generalmente cuanto mayor es su número indica una mayor profundidad en la comprensión del tema.

En la evaluación de los mapas conceptuales se debe revisar que estén jerarquizados, que los enlaces estén señalados con la palabra apropiada y que se encuentren indicadas todas las relaciones, procedimiento desarrollado por Novak y Gowin (1984) que está estrechamente ligado a los tres planteamientos de la teoría cognitiva de Ausubel: - La estructura cognitiva se encuentra jerárquicamente organizada. Este planteamiento incorpora el concepto de inclusión de Ausubel, el cual hace referencia a que la información nueva generalmente es relacionada a conceptos de mayor generalidad. En un segmento de material de aprendizaje una estructura jerárquica adecuada inicia con los conceptos de mayor generalidad, para ser relacionados con los conceptos más específicos ó menos inclusivos. Los autores señalan que no se debe esperar ni buscar uniformidad en los mapas; por lo tanto, no existe un mapa conceptual correcto; lo que se califica son relaciones jerárquicas adecuadas, y esto se relaciona fundamentalmente con los conceptos señalados. - En una segunda instancia los conceptos en la estructura cognitiva sufren una diferenciación progresiva. Los objetos o eventos que regularmente son inclusivos y

específicos establecen nuevos enlaces y otros conceptos son reconocidos. Como resultado del aprendizaje, se produce una reorganización de conceptos. - El tercer planteamiento se refiere a la reconciliación; esto ocurre cuando dos o más conceptos son reconocidos como relacionados en nuevas proposiciones y/o cuando los conceptos con significados en conflicto son resueltos.

La funcionalidad de los mapas conceptuales es tan amplia que incluso se puede utilizar en el diseño de programas educativos completos o actividades específicas de aprendizaje. Para concluir se puede señalar que con el debido uso de mapas conceptuales se puede mejorar las condiciones de diseño y evaluación de los planes y programas de estudio.

2.4 Software de libre acceso al servicio de los procesos de enseñanzaaprendizaje EN DESARROLLO … 2.4.1 Papel de las TIC en la educación a distancia Las formas tradicionales del proceso educativo que giran alrededor de la explicación oral, el tablero y los apuntes, resultan insuficientes en el mundo contemporáneo, por eso la aplicación de las TIC con el propósito fundamental de conseguir un mundo interconectado para la educación y como herramienta en los procesos

educativos

pedagógicos,

aumentando

así

las

destrezas

conocimientos del docente en aspectos como la metodología y las didácticas para impartir el conocimiento, y desarrollando en la comunidad estudiantil actitudes críticas, investigativas, analíticas y de colaboración; resulta necesario entonces aprovechar las nuevas maneras que las TIC brindan en el almacenamiento y presentación de la información, como lo son las multimedias, bibliotecas en línea e internet; este último conduce a nuevas formas de educación en la sociedad de la

información, rompiendo barreras de tiempo y espacio, identidad y nivel socioeconómico. Pero la implementación completa de las TIC, según afirma Quiñones, aún ofrece ciertas dificultades: a) No hay docentes lo suficientemente preparados en su manejo. b) Los costos del hardware aún son muy elevados. c) Aunque por la publicidad de los medios de comunicación parece que se estuviera masificando la “banda ancha”, la penetración de está aún es demasiado baja. d) El software privativo es costoso. e) Tan solo el 2.7% de la población colombiana puede acceder a cursos por Internet. f) La industria de la información no está desarrollada. g) No se ha creado conciencia en los jóvenes que Internet y las redes van más allá del Chat, del e-mail, de los video juegos, del mp3 y mp4. h) No hay preocupación por atacar la tecnofobia que producen las TIC, entendiendo esta, no como la posición filosófica de los humanistas, sino como el temor por no saber utilizarlas. i) Aunque el Gobierno se ha preocupado por mejorar la infraestructura de redes e interconectividad, no existen políticas claras dirigidas al usuario final.

Por otro lado, las TIC en los procesos de la enseñanza superior deberán atender, para su inclusión, a la capacidad de flexibilización de las estructuras que las universidades puedan lograr, teniendo en cuenta los nuevos enfoques del aprendizaje formulados por Fullan y Smith (1999): significado, coherencia, conectividad, sinergia, alineamiento y capacidad para la mejora continua. Como respuesta a la inclusión de las TIC se deberán dar cambios en el rol del profesor, que deja de ser la fuente de todo conocimiento para convertirse en el orientador de los alumnos, para que éstos exploren y elaboren nuevos conocimientos, como lo señalan Manson (1991) y Heeren Collis (1993), quienes le asignan al docente

tres roles, el organizacional, el social y el intelectual, estrechamente relacionados con la categorización de funciones que hace Berge (1995), quien habla del área pedagógica, el área social, el área organizacional y el área administrativa y técnica, aspectos que se conjugan con el asesoramiento del profesor, quien ha de conducirlo al domino potencial y al conocimiento de las tecnologías, en la interacción con la comunidad educativa y social, teniendo claras sus necesidades formativas para el desarrollo profesional de su carrera. También los estudiantes tendrán que hacer cambios en su rol, pasando de ser alumnos presenciales a serlo a la distancia, modificando sus acciones educativas para lograr un buen uso, selección, utilización y organización de la información, como ciudadano activo dentro de la sociedad de la información.

2.4.2 CmapTools: la herramienta, su manejo y utilidad EN DESARROLLO …

2.5 Pensamiento educativo tomista, aprendizaje significativo y mapas conceptuales: la convergencia de tres perspectivas

EN DESARROLLO …

6. DISEÑO METODOLÓGICO

Pretende esta investigación acercarse al uso de una herramienta pedagógica que enriquezca las didácticas aplicadas en la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, VUAD, en línea con el pensamiento tomista que la inspira y con los desarrollos del llamado aprendizaje significativo, de frecuente referencia en las propuestas educativas diseñadas para la metodología a distancia. En virtud de ello, se ha ahondado en argumentos teóricos de referencia tanto en el ámbito de los planteamientos educativos tomistas como en el del aprendizaje significativo, vislumbrando incluso puntos de encuentro. Revisadas entonces las posibilidades teóricas, resulta necesario acometer la siguiente fase de la propuesta, que se orienta a la sistematización de una experiencia de aplicación de la herramienta sugerida, a saber, los mapas conceptuales, en orden a establecer con dos grupos de estudiantes su relevancia en el proceso formativo que adelantan.

6.1 Caracterización de la metodología En virtud de lo anterior, la metodología investigativa por la cual se hace opción para desarrollar el presente trabajo es aquella conocida como “Sistematización de experiencias”, cuyos inicios pueden radicarse en la década de 1970, en el contexto de las iniciativas comprometidas en la educación popular en América Latina. Se orienta a soportar metodológicamente los procesos de reconstrucción y reflexión crítica de una experiencia en orden a lograr su comprensión e interpretación. A través de esta metodología se obtiene un conocimiento consistente cuyo punto de partida es la práctica y se orienta a fortalecer y enriquecer esa misma práctica mediante la generación y difusión de un

conocimiento válido que puede confrontarse con otras prácticas o con los desarrollos teóricos existentes (cf. Verger, 2002). Se ubica esta metodología en el ámbito de la investigación en ciencias sociales, y entre sus elementos fundamentales podemos considerar el hecho de que se constituye en un proceso de reflexión crítica orientado a provocar procesos de aprendizaje a través de la descripción y comprensión de lo que sucedió en una experiencia y de la explicación de las razones por las cuales se obtuvieron esos resultados, de manera que se haga posible mejorar esa práctica en el futuro. El punto de partida del análisis es, entonces, la idea de ordenar lo disperso o desordenado —prácticas, conocimientos, ideas, datos, percepciones, opiniones, etc.— (cf. Kremenchutzky, s.f.)3. Siguiendo a Ferreira y Canepa (2007), el propósito general de reconstrucción, se articula a través de varios objetivos específicos, entre los cuales podemos mencionar: a) Entender el proceso de la experiencia innovadora, sus fases y puntos de quiebre y por qué ocurrieron. b) Identificar las principales innovaciones que han sido realizadas, caracterizar el proceso innovador y sus dinámicas. c) Entender la situación presente de la experiencia y sus perspectivas estratégicas. d) Identificar los requerimientos de soporte para que la experiencia pueda desarrollar su potencial.

Ahora bien, al hablar de experiencia entendemos por ello procesos socio históricos dinámicos y complejos, individuales y colectivos que son vividos por personas concretas, es decir, no se trata simplemente de hechos puntuales o datos, sino de procesos vitales en constante movimiento y transformación, cuya sistematización reclama atender, por tanto, a múltiples dimensiones, entre ellas, por ejemplo, las condiciones del contexto, las situaciones personales, las 3

www.incluirong.org.ar.

acciones que tienen lugar en el marco de la experiencia, las percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada una de las personas que la viven, los resultados o efectos que modifican en todo o en parte los elementos o factores existentes anteriormente, así como las interrelaciones entre las personas que intervienen (Jara, 1994). Se trata entonces de dar cuenta de un entramado vivo y complejo constituido por personas que hacen que tales hechos acontezcan en contextos y situaciones determinadas y que al hacerlo construyen nuevos contextos, situaciones y relaciones.

Apropiarse

esas experiencias,

produciendo

explicaciones,

interpretaciones y comprensiones, atribuyéndoles significados y sentidos, proyectándolas y reorientándolas, constituye el objetivo de la metodología propuesta y evidencia las razones de su selección entre las diversas alternativas metodológicas que pudieron contemplarse en primer momento. Establecida la metodología que asume este trabajo, es necesario entrar a precisar la población y los procesos a través de los cuales se articulará dicha sistematización.

6.2 Población y muestra La población objeto de la presente investigación está constituida por los estudiantes de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia de la universidad Santo Tomás, que actualmente asciende a cerca de 4.000 estudiantes. De esta población, se ha seleccionado una muestra de 40 estudiantes, de los cuales 20 cursan actualmente la asignatura de Informática Gerencial dentro del programa académico de Administración de Empresas y 20 cursan la asignatura de Economía Digital dentro del programa de Ingeniería en informática, todos ellos vinculados a través del Centro de Atención Universitario de Bogotá.

La selección de la muestra se hizo atendiendo a factores como las posibilidades de acceso a los encuentros tutoriales por parte del investigador, el alto porcentaje teórico de ambas asignaturas, la ubicación de las asignaturas dentro del pensum de los programas (en el primer caso, una asignatura del décimo semestre –en virtud de los elementos conceptuales y metodológicos ya adquiridos por los estudiantes, pues permite una valoración más profunda de su aplicación y utilidad en el ámbito de la metodología de educación a distancia–, y en el segundo una asignatura de segundo semestre, en cuanto les aporta una herramienta oportuna para los procesos de aprendizaje a lo largo de su formación profesional).

6.3 Plan de trabajo La metodología seleccionada exige una cuidadosa planeación de los procesos y las acciones que se llevarán a cabo, con el fin de que se tomen en cuenta todos los aspectos posibles que incidirán en el análisis de la experiencia a sistematizar. Por lo anterior, se sigue en la fase de planeación el modelo propuesto por Coppens (2005). 6.3.1 Objetivo de la sistematización Identificar modos de uso y utilidad de la aplicación de la herramienta de los mapas conceptuales en la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, con el fin de fundamentar el diseño de una política institucional para su uso en los diferentes programas académicos. 6.3.2 Eje de la sistematización Aporte de la aplicación de los mapas conceptuales en la construcción del conocimiento objeto de las asignaturas de referencia. 6.3.3 Objeto de la sistematización

Será objeto de la sistematización el desarrollo de las asignaturas de referencia durante el segundo semestre de 2009, que incluye tres encuentros tutoriales, que se llevan a cabo en la sede de Bogotá de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, con los estudiantes que participan de la experiencia y las actividades programadas en el campus virtual del que la Universidad dispone para la interacción estudiante-docente. Se utilizarán como mecanismo para el registro de la experiencia documentos escritos elaborados tanto por el investigador como por los estudiantes, formatos que den cuenta de diversas fases del proceso y de la valoración del mismo por los participantes, archivo físico o magnético de los mapas conceptuales elaborados por los estudiantes, registros en audio y video de los encuentros tutoriales, soporte en medio magnético de las actividades de los participantes en el campus virtual. 6.3.4 Plan de la sistematización Encuentro 1. a) Sensibilización y presentación del proyecto Presentación: - De la asignatura a través de un mapa conceptual, y de los mapas conceptuales como elemento metodológico para el desarrollo de la misma. - Del proyecto de sistematización de la experiencia de uso de los mapas conceptuales e invitación a participar en el mismo. - Del software CmapTools como herramienta de uso continuo en el desarrollo de la asignatura (explicación del acceso e instalación del software, solución de requerimientos de infraestructura básica –aulas de sistemas para quienes no cuentan con equipos propios–).

b) Ejercicio de elaboración de un mapa conceptual utilizando la herramienta CmapTools c) Asignación de un ejercicio práctico individual y planeación de fechas de entrega al docente-investigador y de retroalimentación virtual. Encuentro 2. — Análisis del ejercicio y de la apropiación de la herramienta. — Evaluación conjunta del uso de la herramienta en la comprensión de los temas de la asignatura. — Diligenciamiento de formatos (2, el primero acerca de la herramienta de software, el segundo acerca del uso de los mapas conceptuales en la apropiación del conocimiento). — Asignación de un segundo ejercicio práctico individual y planeación de fechas de entrega al docente-investigador y de retroalimentación virtual. Encuentro 3. — Análisis del ejercicio y de la apropiación de la herramienta. — Evaluación conjunta del uso de la herramienta en la comprensión de los temas de la asignatura. — Diligenciamiento de formato final general (incluye elementos de ambos aspectos).

7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN POR DESARROLLAR …

8. CONCLUSIONES POR DESARROLLAR …

9. RECOMENDACIONES POR DESARROLLAR …

BIBLIOGRAFÍA — (2001): «Maestros y alumnos conversando: el encuentro de las voces distantes», en Investigación en la Escuela, 45, pp. 7-20. Asamblea Nacional por la Educación, Plan Decenal de Educación, Documento de Relatoría Plenaria General. Bogotá. 2007. Ausubel, D.P. Novak, J.D. y Hanesian, H., Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México.1983 (2ª. Ed.) AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México

Barreto, B. Anna C. Las metodologías (mapas conceptuales y V. heurística) de la enseñanza de las ciencias, corroboran el aprendizaje de competencias básicas en el área de Química.USTA. Bogotá, 2001 Brunner, José Joaquín. Educación: Escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. Ediciones desde abajo: Bogotá, enero de 2000. Campos, A. Agustín. Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento. USTA. Bogotá. 2005. Cardona, O. Guillermo. Metodologías y didácticas virtuales. Serie formador de formadores. CINEV, Centro de Investigación en Educación Virtual. Consejo Nacional de Acreditación, Lineamientos para la acreditación, Bogotá, Tercera edición, febrero de 1998. Coppens, F., Van De Velde, H. (2005). “Sistematización, texto de referencia y de consulta”. Nicaragua, Octubre. Cubero, R. (2005): Perspectivas constructivistas. La intersección entre el significado, la interacción y el discurso, Barcelona. Departamento Nacional de Planeación – DNP, Visión Colombia II Centenario: 2019 – Propuesta para discusión. Editorial Planeta S.A., Cuarta edición, marzo de 2006. Fainholc, B. La tecnología educativa apropiada: una revisita a su campo a comienzos de siglo” Revista RUEDA, Universidad Nacional de Luján, Nº 4, 2001. Buenos Aires.

Fainholc, B. Las propuestas multimediales en Educación. Publicación CEDIPROE. Buenos Aires. 1990. Fainholc, Beatriz, 2003, "Contribución de una Tecnología Educativa Crítica para la educación intercultural de la ciudadanía". Disponible en el ARCHIVO del Observatorio para la CiberSociedad en: http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=157 Ferreira, Sebastiao M. – Canepa, Claudia (2007); “Impulso de experiencias innovadoras, guía metodológica”, El Salvador, Noviembre. FREE SOFTWARE FUNDATION. Nosotros hablamos de software libre [En línea]. s.l: fsfeurope.org, 2005 [Fecha de consulta: 15 de octubre de 2008]. Disponible En: http://www.fsfeurope.org/about/about.es.html FSF- The Free Software Foundation [En línea] Disponible en: http://www.fsf.org/ [Fecha de consulta: 15 de octubre de 2008] FUENTES, Homero. La didáctica de la educación superior desde un enfoque holístico configuracional. Serie formador de formadores. Cedinpro. Bogotá. 2001. GARCÍA, J. E. (2004): Educación ambiental, constructivismo y complejidad, Sevilla. Hernández, F. Virgilio. Mapas conceptuales La gestión del conocimiento en la didáctica. USTA. Bogotá. 2007. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-102549.html http://www.unesco.org.uy/informatica/consorcio/stallman.html [Fecha de consulta 15 de octubre de 2008]

J. E. GARCÍA, M. I. CANO, Revista Iberoamericana de Educación, N.º 41 (2006), pp. 117-131 Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias. San José, Alforja. Jiménez, B. Ligia V. Los Mapas conceptuales como estrategia pedagógica que facilita la lectura significativa en la persona sorda. USTA. Bogotá. 1999. Kremenchutzky, Silvia. “Sistematización de experiencias: su importancia y pertinencia para PRODERNEA-PRODERNOA”. Documento de trabajo. Versión en línea [Fecha de consulta: 23 de julio de 2009]. MAYA, B., Arnobio. Mapas conceptuales elaboración y aplicación. USTA. Bogotá. 2004. MOREIRA M.A. Metodologia da pesquisa e metodologia de encino: uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985. NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca, Barcelona. NOVAK, J.D., Teoría y práctica de la educación. Alianza Editorial. Madrid. 1982. NOVAK, Joseph D., Gowin D. Bob. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca S.A. Barcelona. Ontoria, P. Antonio y otros. Los mapas conceptuales en el aula. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos Aires.1996.

Ontoria, P. Antonio. Mapas conceptuales una técnica para aprender. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos Aires.2001. Simón, C. Alfredo J., propuesta de aplicación de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico semipresencial. Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, Cuba. UNESCO y el Software Libre [en línea] disponible en: Universidad Santo Tomás (2002). Estatuto Orgánico. Bogotá: USTA. Universidad Santo Tomás, Metodología del Estudio. Revista Temas. Ebenezer Editores. USTA, Bucaramanga, 2003. Universidad Santo Tomás, Plan General de Desarrollo 2003-2007. Editorial USTA, Bogotá, 2005. Universidad Santo Tomás, Plan General de Desarrollo 2008-2011. Editorial USTA, Bogotá, marzo de 2008. Universidad Santo Tomás, Plan Prospectivo 2020. Editorial Códice Ltda. Bogotá, julio de 1999. Universidad Santo Tomás, Política Curricular para Programas Académicos. Editorial USTA, Bogotá, 2004. Universidad Santo Tomás, Proyecto Educativo Institucional, PEI. Bogotá: USTA, 2004.

ANEXOS

POR DESARROLLAR …