PLANIFICACIÓN CIENCIAS NB6
UNIDAD 1: CAMBIO Y CONSERVACIÓN EN PROCESOS NATURALES En esta unidad se analizan cambios que tienen lugar en el mundo circundante y que afectan a propiedades físicas de los cuerpos. CONTENIDOS: ✔ Determinación experimental de la curva temperaturatiempo para procesos que incluyen cambios de estado. Interpretación en términos de transferencia de energía, de la meseta que se forma en dicho gráfico durante el cambio de estado. ✔ Transferencia de energía vinculada a los cambios de estado: necesidad de un aporte de energía en procesos de fusión, evaporación y ebullición. ✔ Cambios reversibles e irreversibles en la naturaleza. Conservación y degradación de la energía en fenómenos naturales. APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Describen y explican, en situaciones experimentales, los cambios de estado de la materia en términos de transferencia de energía y conservación de la masa. 2. Interpretan los cambios de estado en términos de la ley de conservación de la masa y de la ley de conservación de la energía. 3. Reconocen formas de degradación de la energía que tienen lugar en procesos de transformación de energía. 4. Manejan nociones básicas de proceso reversible y proceso irreversible.
ACTIVIDADES GENÉRICAS
Nº ACT. GENÉRICAS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
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Reconocen cambios en a. El docente motiva la unidad estimulando a los estudiantes a que reconozcan cambios que ocurren en la naturaleza: la naturaleza e ciclos de vida, cambios en los alimentos durante la digestión, transformaciones de sustancias químicas en identifican entre ellos lafotosíntesis, el ciclo del agua, entre otros. los cambios de estado b. En trabajo grupal, hacen un listado de los cambios de estado en la naturaleza que conocen. Discuten respecto a las e infieren que éstos condiciones ambientales en que éstos se producen. Con la ayuda del docente, deducen que para que éstos se requieren presenten, se requiere de transferencia de energía (ganancia o pérdida de calor). El docente informa que los cambios de transferencias de estado son un tipo de cambio físico. energía para que se produzcan. c. El docente plantea la interrogante respecto a qué ocurrirá con el agua y con su temperatura si se le somete a la acción de una fuente de calor. Formula preguntas como las siguientes: ¿A qué temperatura ebulle el agua? ¿Qué sucederá con la temperatura del agua si se sigue calentando? ¿La temperatura del agua aumentará indefinidamente? Predicen el resultado y planifican la actividad que permitirá poner a prueba su predicción.
Nº ACT. GENÉRICAS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
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Investigan a. Con el fin de estudiar los cambios que experimenta la temperatura del agua al ser calentada, experimentalmente arman un montaje similar al de la figura 1 y miden cada 30 segundos la temperatura indicada por el las variaciones que termómetro hasta unos 3 a 4 minutos después de iniciada la ebullición. (Ver indicaciones al docente sufre la en relación con la fuente de calor a emplear). Ordenan los valores en una tabla y los llevan a un temperatura en gráfico de temperatura en función del tiempo, ubicando el tiempo en el eje horizontal.Para lograr una diversos cambios visión más amplia, conviene que diferentes grupos trabajen con diferentes cantidades de agua. b. de estado. Comparando los resultados de los diferentes grupos, extraen conclusiones relativas: " al aumento inicial y a la posterior estabilización de la temperatura; " al hecho de que, después de iniciada la ebullición, la temperatura se mantiene constante a pesar de que el calentador continúa entregando energía al agua; " el valor máximo que alcanza la temperatura; " a la influencia de la cantidad de agua sobre la rapidez con que se eleva la temperatura antes de la ebullición, y sobre la temperatura final alcanzada. c. Uno o dos grupos de estudiantes preparan y llevan a cabo un experimento destinado a establecer la curva temperatura en función del tiempo para los procesos de solidificación de agua y de fusión de hielo. Presentan los resultados ante el curso y discuten los rasgos más relevantes de las curvas encontradas. Otros grupos preparan y realizan un experimento similar para estudiar los procesos de solidificación y de fusión de parafina sólida o de cera de abejas. Sistematizan los diferentes resultados experimentales obtenidos en una pequeña tabla de resumen. d. Diferentes grupos de estudiantes recopilan información acerca de la temperatura a que se produce el cambio de estado de distintas sustancias. Por ejemplo: " Temperatura de fusión de metales y aleaciones de uso corriente. " Temperatura de ebullición de sustancias líquidas de uso corriente. " Temperatura de condensación de sustancias que a temperatura ambiente se encuentran en estado gaseoso. Organizan la información recopilada en tablas y gráficos que exhiben en la sala. Temperatura (ºC)
Nº ACT. GENÉRICAS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
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Analizan las a. En relación con el comportamiento del agua al calentarla, analizan e interpretan un diagrama. transferencias de Construyen un diagrama similar para representar lo que sucede una vez que empieza la ebullición. energía que tienen A partir de estos hechos, y con un eventual apoyo del docente, concluyen que se requiere energía lugar en los para evaporar agua. procesos de b. Se informan acerca de la posibilidad de generalizar esta conclusión a los otros cambios de cambios de estado. estado: fusión solidificación; ebullición condensación, y a otras sustancias. c. Indagan acerca de diferentes aplicaciones y consecuencias prácticas de los intercambios de energía que tienen lugar durante los procesos de cambios de estado: papel de la transpiración en la regulación de la temperatura corporal, uso de hielo para refrigerar bebidas, necesidades de energía en procesos industriales de fundición, etc. d. Indagan acerca del rol de la ebullición y la refrigeración en la conservación de alimentos.
Nº ACT. GENÉRICAS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Analizando a. El docente motiva a los estudiantes a predecir qué ocurrirá con la masa de las sustancias que experimentalmente experimentan cambios. ¿Se mantendrá constante? ¿Variará? ¿Qué evidencias se tiene en uno o en diferentes otro sentido? situaciones, b. Con el objeto de estudiar el cambio de estado y conservación de la masa de una sustancia, los discuten el alumnos y alumnas miden en una balanza la masa de una bolsa de plástico con hielo picado dentro significado de la ley de ella, cuidando de amarrarla bien para que el agua no fluya al fundirse el hielo. En un vaso con de conservación de agua caliente introducen la bolsa y al fundirse totalmente el hielo miden la masa del conjunto bolsa la masa, discuten agua en la balanza. Comparan resultados y concluyen en relación al cambio de estado del agua y la su campo de conservación de la masa total antes y después del cambio de estado. validez y la aplican en casos concretos. c. Los estudiantes pueden generalizar para los diferentes cambios de estado del agua y para otras sustancias como la parafina sólida o cera de abeja. d. Con el fin de analizar la constancia de la masa en otros procesos físicos, grupos de estudiantes diseñan y realizan experimentos destinados a determinar: " Si al disolver sal o azúcar en agua, la masa de la mezcla es igual a la suma de las masas de los componentes. " Si la masa total se mantiene constante cuando agua es absorbida por arroz o porotos al dejarlos remojando durante algunas horas. 4
e. Sistematizan los resultados obtenidos en los experimentos anteriores, y con un eventual apoyo del docente, establecen que en todos ellos se cumple, dentro de la incerteza propia de cada experimento, la relación: masa total al comienzo = masa total al final f. Discuten acerca de las condiciones bajo las cuales debería cumplirse esta relación. Con la eventual ayuda del docente, formulan una ley de conservación de la masa y establecen que una condición necesaria para que se cumpla es que no se produzca ingreso ni egreso de materia al sistema en estudio. g. Discuten acerca de las modificaciones que deberían hacerse a la relación anterior en los casos en que se produzca ingreso o egreso de materia al sistema. Con la ayuda del docente, formulan una relación del tipo: masa final = masa inicial + masa que ingresa masa final = masa inicial masa que egresa h. Interpretan situaciones cotidianas y experimentales a la luz de la ley de conservación de la masa. Por ejemplo: " Predicen y verifican (si se cuenta con una balanza adecuada) las variaciones que experimenta la masa de una persona a lo largo del día. " Proponen interpretaciones que expliquen el aumento de masa que experimenta un niño o niña a lo largo de su infancia. " Exponen al sol o dejan al aire un trozo de tela empapada en agua, miden la variación de masa que experimenta al secarse
Nº ACT. GENÉRICAS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Indagan en a. Analizan diferentes situaciones cotidianas en términos de los intercambios de energía: " El diferentes fuentes calentamiento y ebullición de agua. " El enfriamiento de una bebida con cubos de hielo. " El acerca de funcionamiento de un motor y de un generador eléctrico. " La necesidad de ingerir alimentos. aplicaciones y b. En discusiones colectivas, actualizan sus conocimientos acerca de los tipos de energía y acerca proyecciones de la de los ejemplos planteados y cotidianos de transformación de un tipo de energía en otro. (Ver, por ley de conservación ejemplo, aquellos que se proponen en el programa de Sexto Año Básico). de la energía. c. Analizan las diferentes situaciones planteadas y diversos procesos en los que se evidencia 5 intercambio de energía y concluyen que la energía se conserva. d. Grupos de estudiantes se informan acerca del estudio de la energía y sus máximos exponentes a lo largo de la historia. Sistematizan y exponen la información obtenida. Otros grupos analizan el significado que debería atribuirse a expresiones como: generación , pérdidas o ahorro de energía. Otros grupos recuerdan y resumen los aspectos tratados en 7º Año Básico en el subsector Educación Tecnológica acerca las energías renovables y energías no renovables, y analizan los alcances que tiene esta distinción en la búsqueda de formas de desarrollo sustentable.
Nº ACT. GENÉRICAS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Analizan y discuten a. Con eventual apoyo del docente, reconocen a la energía solar, la energía eléctrica y la energía situaciones química como formas de energía que pueden ser transformadas fácilmente en otros tipos de naturales y energía. Reconocen, asimismo, a la energía térmica como una forma de energía que no siempre cotidianas en las resulta fácil de transformar en otro tipo de energía. que se evidencian b. Establecen que en gran parte de los procesos cotidianos o industriales las pérdidas de procesos de energía están asociadas a la disipación de calor. Denominan degradación de la energía al proceso degradación de la en que una transformación de energía implica el paso de un tipo cualquiera de energía a energía energía. térmica, pues en esta última forma la energía es más difícil de transformar y, por lo tanto, es menos 6
utilizable en procesos industriales o cotidianos. c. Analizan situaciones cotidianas en términos de la conservación y la degradación de la energía. Por ejemplo: " Un vaso con agua se calienta al sol. (Energía solar se convierte en energía térmica. La energía total se conserva pero ha tenido lugar una degradación de la energía.) " En una hoja de árbol se produce fotosíntesis. (Energía solar se convierte en energía química. La energía total se conserva, pero hay una cierta degradación, pues parte de la energía solar se transforma en energía térmica al elevar la temperatura de la hoja). " En un péndulo en movimiento tiene lugar un continuo cambio de energía potencial en energía cinética y viceversa. Una pequeña parte de esta energía se disipa en forma de calor, lo que implica una forma de degradación de energía.
Nº ACT. GENÉRICAS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Discuten en una aproximación intuitiva las nociones de procesos reversibles e irreversibles. 7
a. Comentan un texto como el siguiente: En el tiempo real en la vida ordinaria, hay una gran diferencia entre las direcciones hacia adelante y hacia atrás. Imagine un vaso de agua que se cae de una mesa y se rompe en mil pedazos en el suelo. Si usted lo filma, puede decir fácilmente si la película está siendo proyectada hacia adelante o hacia atrás. Si la proyecta hacia atrás, verá los pedazos repentinamente unirse en el suelo y saltar hacia arriba para formar un vaso entero sobre la mesa. Usted puede decir que la película está siendo proyectada hacia atrás, porque este tipo de comportamiento nunca se observa en la vida ordinaria. Si se observase, los fabricantes de vajilla perderían su negocio. Un vaso intacto encima de una mesa representa un orden relativamente elevado, pero un vaso roto en el suelo es un estado desordenado. Se puede ir desde el vaso entero sobre la mesa, en el pasado, hasta el vaso roto en el suelo, en el futuro. Pero no al revés. (Hawking, S., 1988. Historia del tiempo. Buenos Aires: Editorial Crítica) Comentan acerca de la posibilidad de calificar la caída y rotura del vaso como un proceso irreversible . Comparan este proceso con la fusión del hielo y la solidificación del agua, con la disolución de azúcar en agua. b. Mencionan diferentes situaciones a las que aplicarían los calificativos de reversible , irreversible . Señalan, en cada caso, las consecuencias de tener uno u otro de estos atributos.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN: Las actividades propuestas permiten evaluar en forma bastante directa el desempeño de los estudiantes. Se prestará especial atención a los siguientes aspectos: œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
Claridad acerca de los propósitos de un experimento. Habilidad para construir el montaje experimental. Responsabilidad en relación a medidas de seguridad ante eventuales riesgos. Capacidad de llevar a cabo la recolección de datos en una forma adecuada a la situación. Capacidad para organizar e interpretar los resultados obtenidos. Capacidad para trabajar en grupo. Capacidad para comunicar los resultados en forma clara, recalcando adecuadamente lo importante. Habilidad para la manipulación de instrumentos de medida y medición de magnitudes. Claridad para reconocer las variables que intervienen en una actividad experimental. Capacidad en el uso de tablas y representación gráfica de variables. Capacidad para interpretar datos y resultados obtenidos.
PLANIFICACIÓN "ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA" NB5 "EL ÁTOMO Y LAS PROPIEDADES..."
PLANIFICACIÓN “ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA” NB5 Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia OFV: Manejar un modelo elemental de átomo y molécula y comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos en relación a la multiplicidad de sustancias conocidas. CMO: ➢ Noción de carga eléctrica. ➢ Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. ➢ Modelo elemental de átomo como un núcleo y una envoltura. ➢ Noción de elemento químico. Elementos de importancia en la vida diaria. Sus respectivos símbolos. Reconocimiento del pequeño número de elementos que son base de la inmensa variedad de sustancias existentes. ➢ Noción de molécula. ➢ Noción de compuesto químico. ➢ Modelo sencillo de una molécula a partir de la unión de átomos. Moléculas simples y macromoléculas. Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. APRENDIZAJES ESPERADOS: Comprenden el carácter discontinuo (corpuscular) de la materia a nivel microscópico y lo contrastan con la idea que surge de la percepción sensorial del mundo macroscópico. Conocen características de las fuerzas electrostáticas. Comprenden que el átomo está compuesto por un núcleo, de carga eléctrica positiva, y una envoltura de electrones, de carga negativa. Caracterizan el comportamiento de la materia por la naturaleza de los átomos que la componen. Reconocen algunos elementos químicos que son de importancia para la vida cotidiana y les asocian propiedades químicas características. Distinguen conceptualmente entre átomos y moléculas, y entre elemento y compuesto. Identifican las propiedades de algunos compuestos y las comparan con las propiedades de los elementos constituyentes. Distinguen entre moléculas simples y macromoléculas. Conciben las propiedades químicas de átomos y moléculas como diferentes a la suma de las propiedades de sus átomos componentes.
ACTIVIDADES GENÉRICAS
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ACT. GENÉRICAS
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Debaten acerca de la constitución microscópica de la materia en sus tres estados físicos.
a. Discuten cómo se imaginan que está constituida la materia en los estados físicos sólido, líquido y gaseoso. Intentan responder a un conjunto de preguntas planteadas por el docente y por ellos mismos. Por ejemplo: " Si se fragmenta un sólido en trozos cada vez más pequeños, ¿se alcanzará algún punto en el que las partes dejen de tener las propiedades de los trozos mayores? " El agua presenta el siguiente comportamiento: a) Se evapora. b) Es capaz de fluir por agujeros muy pequeños. c) Se mezcla íntimamente con otros líquidos, como el alcohol, formando mezclas que parecen tener una composición uniforme (homogéneas). d) Se adapta a la forma del recipiente que las contiene. ¿Es todo esto consistente con la idea de que un líquido está formado por partículas muy pequeñas? b. Simulan el comportamiento de un líquido usando arena muy fina y seca: " La agitan en un recipiente cerrado. " La colocan dentro de una botella plástica a la que han practicado un orificio. " La mezclan con arena de otro color. " La vierten en un recipiente de forma caprichosa. Debaten acerca de las diferencias y similitudes en las propiedades de un líquido y de un sólido granulado como la arena. c. Observan diferentes materiales al microscopio o con ayuda de lupas y comentan lo diferente que los objetos aparecen en comparación con lo percibido por observación visual directa. Discuten si en condiciones de un aumento mucho mayor, la materia podrá aparecer aún más diferente. Dibujan lo observado en el microscopio y explican cómo conciben la constitución de la materia. d. Finalmente, como actividad de sistematización, completan un cuadro como el que se muestra a continuación, relativo a propiedades de la materia que se deben a su carácter corpuscular.
Analizan experimentos que demuestran el carácter eléctrico de la materia.
a. Experimentan con repulsiones y atracciones entre objetos cargados eléctricamente. Por ejemplo, frotan un trozo de lacre sobre el pelo o un pedazo de tela y lo acercan a un pequeño trozo de algodón, papel o a una pelota de tenis de mesa suspendida de un hilo delgado. Realizan el experimento tocando y sin tocar los materiales. Observan y comentan lo que sucede. El docente explica la atracción y repulsión de ambos cuerpos como el resultado de la interacción de cargas eléctricas de diferente e igual signo respectivamente. b. Los estudiantes debaten acerca de las principales características de las fuerzas electrostáticas: " Que las atracciones y repulsiones ocurren entre cargas de diferente e igual signo, respectivamente. Previamente, indagan acerca de esto y cuelgan de un hilo fino una pequeña esfera de poliestireno expandido que ha sido forrada con papel delgado de aluminio. Disponen de un trozo de tubo de cobre u otro metal, en el que han insertado un trozo de manguera plástica para poder tomarlo sin provocar su descarga. a) Montan el tubo sobre un soporte y lo ponen en contacto con la esfera metálica, y b) Lo tocan luego con una varilla de vidrio que ha sido previamente frotada. Alumnos y alumnas experimentan e interpretan lo que observan. (La varilla traspasa carga al tubo de cobre y éste, a su vez, a la esfera metálica produciéndose una repulsión). c. Completan esquemas señalando mediante flechas la dirección de las fuerzas en diferentes interacciones de cuerpos cargados eléctricamente, indicando si se trata de fuerzas de atracción o de repulsión. d. Cuatro estudiantes asumen roles de partículas con carga positiva o negativa. Cambian sus posiciones relativas y los demás describen los cambios de dirección y de magnitud que experimentan las fuerzas que se ejercen entre ellos. e. Indagan acerca de la forma en que ocurren las descargas eléctricas en la atmósfera (rayos) y se informan sobre la construcción de un pararrayos simple.
Indagan sobre la evolución de las ideas acerca de la constitución de la materia.
Realizan y exponen trabajos de investigación bibliográfica o de otro tipo sobre la constitución de la materia desde la Antigüedad hasta el modelo de J.J. Thomson, a comienzos del siglo XX:
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*Un grupo de estudiantes indaga sobre las ideas de Demócrito de Abdera (430 a. C.). Explican lo que entienden por un filósofo y localizan Grecia en el mapa. Exponen acerca de cómo Demócrito y sus discípulos se imaginaban que los átomos intervienen en la constitución del mundo. *Otro grupo investiga sobre el trabajo del químico inglés Robert Boyle (1658) en relación con los gases, su comportamiento y su posible constitución. ¿Cómo se imaginan las partículas que componen los gases? *Finalmente, un grupo de alumnos y alumnas investiga sobre los trabajos de Joseph John Thomson que lo llevaron al descubrimiento del electrón y, particularmente, cómo dicho científico pensaba que era el átomo. *Comentan y debaten qué les parece el modelo de Thomson y tratan de imaginarse cómo sería el interior del átomo según este modelo.
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ACT. GENÉRICAS
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Conocen y a. A modo de presentación de la actividad, el docente informa acerca del modelo de átomo, debido a Rutherford, experimentan en que lo representa como un núcleo de carga positiva, que concentra casi toda la masa atómica, y de electrones relación con un modelo de carga negativa. Informa, asimismo, que dicho modelo surge como una forma de interpretar los experimentos del átomo comprendido realizados por Hans Geiger y Ernest Marsden. como una entidad compuesta de partículas b. En el interior de cuatro cajas de cartón con tapa los estudiantes construyen diferentes tabiques: El docente numera las cajas, introduce una bolita en cada una de ellas y las sella. Los alumnos y alumnas intentan averiguar con carga eléctrica. la estructura interior de las cajas al moverlas y escuchar el sonido que hace la bolita al chocar contra el tabique. Concluyen que es posible obtener información acerca del contenido de la caja sin necesidad de abrirla. El profesor o profesora comenta que la investigación sobre la constitución del átomo es, en cierto modo, similar, pues se trata de determinar cómo está constituido sin que sea posible ver en su interior. c. Con el fin de entender mejor los experimentos de Geiger y Marsden, los estudiantes hacen un experimento de colisiones dentro de una caja, lanzando pequeños rodamientos contra una esfera de mayor tamaño que se halla en el centro de un círculo. Realizan el experimento, para lo cual colocan el rodamiento grande en el centro de la caja y le lanzan el rodamiento pequeño desde un mismo sitio del borde.
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d. El docente informa, ilustrando mediante un dibujo, el montaje y los resultados de los experimentos de Geiger y Marsden. Compara estos resultados con lo que esperaban encontrar, y subraya las evidencias que permitieron a Rutherford plantear su modelo atómico. En dichos experimentos se dispararon proyectiles de carga positiva sobre una lámina de oro muy delgada. Se detecta la trayectoria seguida por esos proyectiles, de los cuales sólo unos pocos se desvían apreciablemente, mientras que la mayoría de ellos no sufre desviaciones o éstas son muy pequeñas. e. Alumnos y alumnas debaten acerca de la interpretación de estos resultados. ¿Cómo pudieron pasar los proyectiles a través del metal? ¿Tiene huecos la lámina? ¿Se asemeja en algo este resultado con el del experimento que ellos realizaron? f. Un grupo de estudiantes elabora un pequeño ensayo biográfico sobre Rutherford y su contribución a la comprensión de la estructura del átomo. g. Síntesis:los rasgos más relevantes de la estructura del átomo que se desprenden del modelo de Rutherford: " Los átomos son huecos, su centro (el núcleo) es muy pequeño en comparación con el resto del átomo, y concentra toda la carga positiva y casi toda la masa del átomo. La envoltura o cáscara sólo contiene electrones, de carga negativa, muy pequeños y con una masa mucho menor que el núcleo. h. Debaten sobre la importancia de la interpretación del experimento para la física y la química, principalmente en lo que se refiere a la concepción del átomo, que resulta ser una entidad cuya masa se concentra mayoritariamente en una pequeña región (núcleo atómico).
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Determinan el balance a. Para el caso de un átomo cualquiera averiguan, con ayuda de un modelo, el número de electrones que debe de cargas en átomos y existir alrededor del núcleo para que sea un átomo neutro o un ion. en iones. b. Se informan sobre el número de protones en el núcleo de los átomos de hidrógeno y carbono, los representan mediante un modelo simple, escriben su símbolo y determinan el número de electrones en los siguientes casos: " Atomo de hidrógeno. " Ion hidrógeno, con una carga positiva. " Ion hidrógeno, con una carga negativa. " Atomo de carbono. " Ion carbono con 4 cargas negativas. Hacen lo mismo con algunos otros elementos comunes. c. Identifican algunos modelos simples de iones y señalan el símbolo del elemento químico respectivo.
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ACT. GENÉRICAS
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Reconocen nombres y Se informan sobre cuáles tipos de átomos están contenidos en 4 a 5 sustancias de uso doméstico. Presentan, símbolos de átomos de en paréntesis, los nombres de los átomos contenidos en dichas sustancias y agregan a dichos nombres sus importancia en la símbolos. constitución de Confeccionan una lista con el nombre y símbolo de los átomos identificados. Se familiarizan con algunas materiales de la vida propiedades de elementos de importancia en la vida diaria: carbono, cloro, cobre, hidrógeno, hierro, oxígeno, cotidiana. nitrógeno. Finalmente, se presenta el sistema periódico de los elementos y realizan una competencia escrita (tipo bachillerato ) para ver quién identifica un número mayor de nombres de átomos a partir de los símbolos que aparecen en la tabla. Caracterizan un elemento como una especie formada por átomos del mismo tipo, y un compuesto como una especie formada por átomos diferentes.
a. Discuten las definiciones de elemento y compuesto. (Elemento como una sustancia que no puede ser descompuesta en otras más simples por medios químicos, a diferencia del compuesto que puede ser separado en sus elementos). b. Utilizando un trozo de carbonato de calcio (mármol) realizan los siguientes ensayos en orden a determinar si se trata de un compuesto: " Le agregan un poco de vinagre o jugo de limón y observan lo que sucede. " Vierten sobre la sustancia, contenida en un vidrio de reloj, 2 a 3 gotas de ácido clorhídrico diluido (1:10). " Un grupo de estudiantes determina la masa de una cantidad de aproximadamente 5 g de carbonato de calcio, con una precisión de 0,1 g. El docente lo calcina en un crisol de porcelana durante 10 minutos con la llama azul del mechero Bunsen. Deja enfriar y pide a otro grupo de alumnos y alumnas que determinen la masa. Los estudiantes, guiados por el profesor o profesora, intentan averiguar qué ha sucedido y repiten los ensayos con el producto de la calcinación. Repiten algunos de los experimentos anteriores con cáscara de huevo (que es prácticamente sólo carbonato de calcio). Le agregan jugo de limón ¿Qué observan? (Se disuelve con desprendimiento de gas, dióxido de carbono). " Los alumnos y alumnas elaboran una minuta con los resultados de la experimentación:
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¿Qué sucede en cada caso, cuando se agrega vinagre o ácido clorhídrico? ¿Qué efecto tuvo la calcinación sobre la sustancia original? ¿Varía la masa si se calcina la sustancia original durante 30 minutos o durante 45 minutos? ¿Se trata de la misma sustancia antes y después de calcinar? ¿Era la sustancia original un compuesto? " Los estudiantes debaten acerca del resultado de sus experimentos y tratan de llegar a una conclusión. Finalmente, el docente explica que la sustancia original era carbonato de calcio y que al agregarle un ácido y también al calcinarla se descompone, liberando dióxido de carbono, y que, en consecuencia, era un compuesto. Las siguientes ecuaciones representan la calcinación del carbonato de calcio. c. Debaten si diferentes sustancias son elementos o compuestos: grafito (mina de lápiz), diamante, dioxígeno y ozono. (Todos ellos son diferentes formas en que se hallan los elementos carbono y oxígeno, respectivamente). El profesor o profesora explica que esas sustancias sólo contienen, en el primer caso, el elemento carbono y, en el segundo, el elemento oxígeno. Como prueba de ello se describen (ya que sería imposible realizarlo experimentalmente en el laboratorio escolar) los siguientes experimentos: " Se mezcla grafito con diamante. (No hay reacción química alguna). " Grafito y diamante se combustionan con oxígeno. (Se obtiene, en ambos casos, el mismo producto: dióxido de carbono). " Se somete a diferentes procesos una mezcla de dioxígeno, O2, y ozono, O3. (Tampoco se genera algo diferente, ya que se trata de dos especies químicas moléculas del mismo elemento). d. Debaten a la vista de la ecuación que describe la reacción de calcinación (o descomposición térmica del carbonato de calcio) si las tres sustancias que intervienen en ella, carbonato de calcio, óxido de calcio y dióxido de carbono, son elementos o compuestos (Todos son compuestos).
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ACT. GENÉRICAS
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Distinguen entre el a. Cada grupo de 2 ó 3 estudiantes recibe un trozo pequeño de carbón de madera e investiga algunas de sus comportamiento químico propiedades, resumiéndolas en forma de un cuadro. de dos elementos comunes y el de algún b. A continuación investigan algunas propiedades del oxígeno. Para ello, colocan 2 a 3 mL de solución de peróxido de hidrógeno (agua oxigenada) en un tubo de ensayo, encienden una pajuela o trozo fino de madera, lo compuesto que ellos apagan de modo que quede sólo la brasa, y lo colocan en la boca del tubo. Agregan, de inmediato, una pizca de forman. dióxido de manganeso a la solución de peróxido de hidrógeno y describen lo que observan. (El peróxido de hidrógeno descompone, generando dioxígeno, O2). c. Realizan la combustión de un pequeño trozo de carbón de madera en el interior de una cápsula o crisol de porcelana. Observan el residuo que queda al finalizar la combustión. Sobre la cápsula colocan una bagueta con una gota de solución del indicador fenolftaleína, que ha sido ligeramente alcalinizada. (La solución alcalina de fenolftaleína se prepara agregando 1 gota de solución de carbonato de sodio 0,05 M y 2 gotas de una solución al 0,5% del indicador a 0,5 mL de agua.) El docente explica a los estudiantes que la fenolftaleína se decolora por la acción de ácidos.
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Los alumnos y alumnas debaten acerca de si el dióxido de carbono es ácido: ¿Es un poco ácida el agua mineral u otras bebidas gaseosas que contienen dióxido de carbono? ¿Qué se siente en la punta de la lengua cuando se acerca al gollete de una botella que desprende gas? ¿Es dulce, ácido o salado? Finalmente, cuando concluyen que el gas es ligeramente ácido, debaten sobre si en la combustión se desprendió dióxido de carbono. Repiten el experimento colocando la gota de fenolftaleína en contacto con el gas que se desprende de una bebida gaseosa. A modo de resumen, caracterizan al dióxido de carbono como un gas de sabor picante y ligeramente ácido (el mismo que contiene el agua mineral y muchas bebidas embotelladas). d. Soplan a través de una bombilla o manguera en un tubo de ensayo que contiene 10 mL de agua con 1 gota de indicador fenolftaleína, ligeramente alcalinizada con una solución de carbonato de sodio. Observan lo que sucede después de un rato y comparan con lo que ocurre con una solución de comparación, en la que no se ha burbujeado el aire espirado. e. Finalmente, comparan algunas propiedades del carbono, oxígeno y dióxido de carbono y las presentan en forma de una tabla. Distinguen entre los conceptos de átomo y molécula.
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a. Intercambian ideas acerca de lo que entienden por átomo y molécula. Luego el docente define los conceptos de molécula y de compuesto. b. Los estudiantes, siguiendo las indicaciones dadas por el profesor o profesora, construyen con esferas de material plástico modelos de las moléculas de dioxígeno, ozono y dióxido de carbono. Para ello, realizan pequeños cortes en las esferas, cuidando que los ángulos sean los correctos, y las pegan con pegamento o con un mondadientes (ver indicaciones al docente).. Diferencian mediante rótulos, las esferas que representan a los átomos de oxígeno de las que representan a los átomos de carbono. c. Dibujan los modelos en la pizarra. d. Observan que las moléculas contienen una cantidad definida de átomos: la de O2 contiene dos átomos de oxígeno, pero las de ozono, dióxido de carbono y agua contienen tres átomos. e. En discusión colectiva, bajo la orientación del docente, establecen que en las moléculas los átomos se encuentran combinados en ciertas proporciones. Establecen, asimismo, que las moléculas se mantienen unidas mediante enlaces (o unión entre los átomos) que en el modelo están representados por el pegamento o mondadientes. f. El docente llama la atención al hecho de que las moléculas tienen geometrías definidas, no cualquier forma es posible.
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ACT. GENÉRICAS
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Distinguen entre macromolécula y molécula simple.
a. Se familiarizan con la idea de macromolécula como una molécula comparativamente grande que se forma por la unión o enlace de un gran número de moléculas más pequeñas, (1.000 ó más). El docente subraya que las moléculas constituyentes pueden ser del mismo tipo o de diferente tipo. Cuando son de la misma clase, la macromolécula se denomina preferentemente polímero. b. Indagan sobre las características que diferencian las moléculas simples asociadas a la vida cotidiana de las macromoléculas o polímeros naturales y artificiales. c. El docente explica la estructura de dos moléculas simples tales como etileno y tetrafluoroetileno y asigna a dos grupos de estudiantes la tarea de indagar acerca de la estructura general (no detallada) de las macromoléculas polietileno y politetrafluoroetileno (teflón). Fabrican un modelo simple de un polímero, tal como el polietileno, formado por la unión de una gran cantidad de unidades idénticas. Averiguan sobre las propiedades y usos de las macromoléculas anteriores.
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d. Indagan sobre la estructura de los polímeros naturales hule y celulosa y se informan acerca de sus usos (industria de plásticos, papel, cartón, explosivos como nitrocelulosa, etc.) Exponen, en no más de 10 minutos, el resultado de sus averiguaciones, disponiendo para ello, en lo posible, de ayudas audiovisuales (papelógrafo, proyectora de diapositivas o de transparencias, computador). Comentan información a. Actualizan sus conocimientos acerca de los tres tipos básicos de moléculas que son de importancia para los nutricional referida a los seres vivos: proteínas, hidratos de carbono o carbohidratos y lípidos o grasas. Indagan acerca de qué alimentos tres tipos de nutrientes: contienen cantidades importantes de cada uno de estos tipos básicos de moléculas. proteínas, carbohidratos b. Se informan sobre el contenido porcentual de estas sustancias en un conjunto de alimentos, a partir de una y lípidos. tabla. 11
c. Discuten acerca de la posibilidad de confeccionar un menú compuesto de sólo uno de los alimentos mencionados en la tabla 1, tomando en cuenta la estimación de los aportes diarios considerados adecuados que se dan en la tabla 2, en el supuesto de que durante varios días sólo dispusieran de ese alimento, de agua y de un concentrado de minerales y vitaminas que asegurara la necesidad diaria de éstos. El curso analiza las diferentes opciones propuestas y deciden acerca de cuál les parece mejor. Evidentemente que ninguna de las opciones será muy buena, pero habrá algunas proposiciones claramente mejores y más balanceadas que otras. Se informan acerca de la estructura de macromoléculas de importancia para los seres vivos.
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a. El docente explica que las proteínas son macromoléculas formadas por la unión de moléculas pequeñas llamadas aminoácidos, algunos de los cuales deben ser ingeridos en la alimentación en forma de proteínas animales (carne, pescado, huevos) o vegetales (porotos, lentejas y otras legumbres), ya que no son sintetizados (o preparados ) por el organismo del ser humano. b. Los estudiantes construyen un modelo simple de una proteína pequeña a partir de aminoácidos, cada uno de los cuales es representado por una pieza ensamblable de madera con un tarugo y una perforación. La figura muestra algunos ejemplos de este tipo de piezas. Estas piezas deberán disponerse en un número suficiente para que sea posible ensamblar una cantidad importante de ellas (unas 1015). c. Intentan determinar de cuántas maneras se pueden unir dos aminoácidos diferentes y establecen que sólo hay dos maneras de hacerlo. Luego repiten el ejercicio para tres aminoácidos. (Tres aminoácidos diferentes se pueden unir de seis maneras. Por ejemplo, si éstos son C, D y E los ordenamientos posibles son: DCE, ECD, CDE, EDC, CED y DEC. Es fácil de comprobar, manipulando el modelo concreto, que los pares DCE y ECD no son idénticos. Para ello, basta girar uno de ellos en 180º). d. Verifican que el número de ordenamientos posibles aumenta rápidamente con el número de aminoácidos. A modo de ejemplo, comentan el siguiente caso: La macromolécula de insulina, una proteína que es una hormona que regula la cantidad de glucosa libre en la sangre, contiene 51 aminoácidos. Con un método de cálculo apropiado se puede determinar el número de maneras en que es posible combinar esos aminoácidos: 51 objetos pueden ser ordenados en alrededor de 1066 maneras
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN: Las actividades propuestas permiten evaluar en forma bastante directa el desempeño de los estudiantes. Se prestará especial atención a los siguientes aspectos:
✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
¿Fue cuidadosa la observación de los fenómenos? ¿El estudiante tomó notas sobre sus observaciones? " ¿Fue capaz de describir sus observaciones con el lenguaje apropiado? " ¿Son coherentes las descripciones con lo observado? ¿Interpreta correctamente sus observaciones? ¿Coopera con sus compañeras o compañeros, respeta turnos, comparte materiales? ¿Es cuidadoso con los útiles de trabajo?
Planificaciones Apresto Planificaciones Apresto del Proyecto ECBI
PLANIFICACIÓN CLASE
UNIDAD : "Apresto"
FECHA: 13 AL 17 de marzo
SUBUNIDAD: "Mi cuaderno de Ciencias"
HORAS: 4 CURSO: 7
AÑO
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Introducir al método indagación Valorar el uso del Cuaderno de Ciencias ( en similitud con el cuaderno de registro de un científico )
CONTENIDOS:
Método Indagatorio Ciencia y los Científicos en el mundo Registro científico
I ENFOQUE ¿Qué saben y que hacen los científicos?
II EXPLORACIÓN 1. Dibujan un científico en su cuaderno e investigan sobre ellos 2. Plantean y registran sus expectativas y deseos frente a las clases de ciencias. 3. Describen y registran como esperan que sea su cuaderno de Ciencias. 4. Forman grupos de trabajo.
III. PLANIFICACIÓN DE CLASE TEÓRICA
A. Recursos pedagógico utilizados Investigan a partir de libros ( Método de trabajo, diferentes áreas que se desenvuelve , aporte , difusión, científicos o científicas destacados) B. Evaluación de proceso a través de :
Observación directa del desarrollo de las actividades.
PLANIFICACIÓN CLASE UNIDAD : "Apresto"
FECHA: 14 marzo
SUBUNIDAD: "Identificando objetos misteriosos" HORAS: 2 APRENDIZAJES ESPERADOS:
Seguir las instrucciones para realizar una actividad. Observar y describir. Registrar las observaciones y descripciones. Explicar lo observado utilizando palabras e ideas propias. CONTENIDOS:
Observación y descripción en el trabajo científico.
I ENFOQUE ¿Qué entiendes por observar? ¿Qué entiendes por describir? II EXPLORACIÓN 1. Reciben una tarjeta por grupo. 2. Observan un objeto y describen el objeto con solo tres palabras. 3. Entregan a la profesora las tarjetas con las descripciones del objeto o0bservado. 4. Reciben una de las tarjetas escrita por un grupo diferente. 5. Identifican el objeto descrito en la tarjeta.
III. PLANIFICACIÓN DE CLASE TEÓRICA EVALUACIÓN Conceptos observación y descripción. Concluyen las ventajas de una buena observación y la importancia de una detallada descripción Evaluación de proceso a través de : Observación directa del desarrollo de las actividades.
PLANIFICACIÓN CLASE
UNIDAD : "Apresto"
FECHA: 20 AL 24 de marzo
SUBUNIDAD: "Movimiento"
HORAS: 4 CURSO:
7º AÑO
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Identificar los conceptos básicos del movimiento
CONTENIDOS
Movimiento Trayectoria Distancia Desplazamiento
I ENFOQUE ¿Qué es para ti movimiento? ¿Cuándo se dice que estás en movimiento? ¿Qué crees que es la trayectoria que describe un objeto y cuándo se habla de ella?
II EXPLORACIÓN 1.Colocar un chanchito de tierra sobre una hoja en blanco. 2.Marcar esa posición como punto de partida. 3.Permitir que el chanchito se mueva marcando con un lápiz la ruta detrás de él . 4.Marcar como punto de llegada cuando éste se salga del papel. 5.Unen el punto de partida con el de llegada, miden con regla y registran valores en tabla de datos. 6.Buscan procedimientos para medir y registran sus mediciones en centímetros.
III. PLANIFICACIÓN DE CLASE TEÓRICA
A. Recursos pedagógico utilizados Guía de trabajo B. Evaluación de proceso a través de :
Plantean una estrategia para resolver el problema y la ponen en práctica. Asocian el resultado encontrado con la solución a la pregunta planteada, y la comunican en el contexto del problema.
Identifican el centímetro como unidades de medida de longitud. Leen tablas y describen la información contenida en ellas. Siguen correctamente un camino o trayectoria representado en una cuadrícula para ubicar un objeto dado o para ir de un lugar a otro. Elaboran sobre una cuadrícula una representación gráfica para indicar la posición de un objeto o la trayectoria a seguir para ir de un lugar a otro.
Planificaciones ECBI Séptimo Año Módulo "Química de los Alimentos" Colegas: Comparto con ustedes mis planificaciones aplicando la metodología del Proyecto ECBI.
Colegio: Germán Riesco
Profesora: Margarita Villarroel Santander
Monitora: Karina Avalos Vargas Curso: Séptimo Año
Fecha
Unidad: Química de los Alimentos Lección: 1 .¿Qué sabemos de los alimentos? Tiempo: 4 horas Profesora: Margarita Villarroel Santander OBJETIVOS
CONTENIDOS
Monitora: Karina Avalos Vargas ∙
∙ ∙
Clasificar alimentos según Curso: Séptimo Año Fecha: comidas Unidad: Química de los Alimentos Lección 2 “Identificación de alimentos saludables” 1. FOCALIZACIÓN Tiempo: 8 horas
¿Qué sabes acerca de los alimentos que comes?
OBJETIVOS ∙ ∙ ∙ ∙
Introducir procedimientos para identificar un nutriente Identifican nutrientes contenidos en los alimentos. Determinar los nutrientes de los alimentos. Relacionan nutrición con salud humana. 3.REFLEXIÓN 1. FOCALIZACIÓN
¿qué factores consideras para seleccionar los alimentos que comes? ¿qué aprendí?
¿Qué importancia tiene el contenido de los alimentos?
3.REFLEXIÓN ∙ ∙ ∙
¿Qué aprendiste al observar los alimentos? ¿Por qué es importante no mezclar los alimentos? Escriben ¿Qué aprendí?
Alimentación saludables según comidas. Alimentación en las diferentes culturas
2.EXPLORACIÓNINDAGACIÓN ∙ Anotan los alimentos que consumen junto a su familia en cada comida. CONTENIDOS ∙ Confeccionan un diagrama de Venn con los alimentos de cada comida en forma individual en sus cuadernos , luego grupal ∙ papel Alimentos en craf. Nutrientespor grupos. ∙ Exponen ∙ Clasificación de nutrientes 4.APLICACIÓN 2.EXPLORACIÓNINDAGACIÓN ∙ Investigan que comen para el desayuno, el almuerzo y la comida en otras ∙ Observar a culturas. ojo desnudo y con lupa. ∙ Buscan revistas diferente Escribenen loperiódicos que sabenyde cada uno de losartículos alimentos interesantes acerca comidas y los comparten con el grupo. ∙ Completan guíade 2A
4.APLICACIÓN ∙ Investigan acerca de los ocho alimentos bajo prueba y además de las papas, maíz y porotos. ∙ Presentan lo investigado utilizando diferentes medios audiovisuales. ∙ Observan video “Pirámide Alimentaria “ Programa Novasur ∙ Confeccionan Pirámide alimentaria ∙ Desarrollan guía de estudios.
Colegio: Germán Riesco Profesora: Margarita Villarroel Santander Monitora: Karina Avalos Vargas Curso: Séptimo Año
Fecha:
Unidad: Química de los Alimentos
LECCIÓN: 3 “Prueba de almidón en líquidos” Tiempo: 8 horas OBJETIVOS
CONTENIDOS
Informan lo que han descubierto respecto almidón al almidón por medio de sus prueba positiva o negativa y control investigaciones individuales. Hacen predicciones, experimentan con los líquidos para comprobar la presencia/ausencia de almidón y registran sus resultados en la Tabla de Prueba de Almidón en Líquidos. Analizan sus datos para establecer una prueba positiva y una negativa para el almidón. Registran, analizan y discuten los datos del grupo, identificando posibles resultados que varíen. 1. FOCALIZACIÓN
2.EXPLORACIÓNINDAGACIÓN
¿Qué saben del almidón?
Realizar predicciones acerca de presencia o ausencia de almidón. Identifican el reactivo. Aprenden a identificar una prueba positiva o negativa. Comparan los cambios con la gota de yodo utilizada como control. Registran datos en tabla.
3.REFLEXIÓN
4.APLICACIÓN
¿Qué sucedió a cada líquido después que agregaste yodo? ¿Qué sucedió con el control? ¿Qué sucedió entre lo que esperabas y lo que muestran los resultados? Explica
∙ ∙ ∙
Investigan acerca del almidón. Investigan acerca del yodo. Confeccionar un libro de cocina de almidones
Colegio: Germán Riesco Profesora: Margarita Villarroel Santander Monitora: Karina Avalos Vargas Curso: Séptimo Año
Fecha:
Unidad: Química de los Alimentos
LECCIÓN: 4 “Prueba de almidón en alimentos”
Tiempo: 8 horas
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Predecir cuales alimentos contienen almidón. Experimentar con los alimentos para ver si sus predicciones son correctas. Anotar y organizar datos en tabla de registro. Analizar datos para establecer una prueba positiva o negativa.
prueba positiva o negativa y control gráfico de alimentos que contengan almidón.
1. FOCALIZACIÓN
almidón
2.EXPLORACIÓNINDAGACIÓN
predicciones acerca de presencia o ausencia de almidón. ¿Qué alimentos piensas que puedan Realizar Identifican el reactivo. Comprueban la presencia o ausencia de almidón en alimentos. tener almidón? Establecen diferencias entre una prueba positiva o negativa. Registran datos en tabla.
3.REFLEXIÓN ¿Por qué algunos casos la predicción es diferente? ¿Qué descubriste durante la investigación? ¿En qué alimentos encontraste almidón? ¿Qué sucedió con la manzana deshidratada? ¿Ocurrirá lo mismo con la manzana fresca? ¿Qué observaste en el caso del maní? ¿De qué origen fueron los alimentos donde encontraron almidón? Escriben ¿Qué aprendí? y lo comparten con su curso.
4.APLICACIÓN ∙ Investigan acerca del yodo. ∙ Confeccionar un libro de cocina de almidones. ∙ Investigan cantidad de almidón en diferentes alimentos. ∙ Elaboran gráficos con la cantidad por porción de varios alimentos con almidón.
Colegio: Germán Riesco Profesora: Margarita Villarroel Santander Monitora: Karina Avalos Vargas Curso: Séptimo Año
Fecha.:
Unidad: Química de los Alimentos
LECCIÓN: 5 “Más acerca de los almidones”
Tiempo: 8 horas
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Identifican almidones en nuestra dieta alimenticia. Identifican diferentes tipos de almidones.
Almidones en nuestra dieta. Tipos de almidones
1. FOCALIZACIÓN
2.EXPLORACIÓNINDAGACIÓN ∙ Lectura de los aprendizajes escritos en las lecciones anteriores relativos al almidón.
¿Qué le sucederá a nuestro cuerpo si no consumimos almidón? Leen lectura informativa “Vida sin almidón” 3.REFLEXIÓN
4.APLICACIÓN
∙ ¿Por qué la gente de diferentes partes del mundo come diferentes Confeccionan una lista de los alimentos que comen diariamente tipos de almidones?. que contienen almidón y examinan algunos de estos alimentos. • ¿Por qué es importante el almidón en nuestra dieta?. Preparan mezclas de almidones usando fideos, arroz y porotos. ∙ ¿Qué puede suceder en nuestro organismo si consumimos más Elaboran una dieta a base de alimentos que contengan almidón y la almidón que lo necesario?. comparten con su grupo. Escriben ¿Qué aprendí? y lo comparten con su curso.
Colegio: Germán Riesco Profesora: Margarita Villarroel Santander Monitora: Karina Avalos Vargas Curso: Séptimo Año
Fecha.:
Unidad: Química de los Alimentos LECCIÓN : 6 y 7 “PRUEBA DE GLUCOSA EN LÍQUIDOS Y ALIMENTOS” Tiempo: 8 horas OBJETIVOS
CONTENIDOS
Realizan predicciones, Glucosa en líquidos y alimentos. Probar líquidos y alimentos para detectar la presencia o ausencia de Tipos de azúcares. glucosa anotando sus resultados en una Tabla de Prueba de Fuentes de sacarosa. Glucosa en líquidos. Glucosa en diabéticos Analizar los resultados de su prueba para establecer una prueba negativa o positiva de glucosa. Anotar y discuten sus descubrimientos acerca de la prueba de glucosa. Investigar y anotar información real acerca de la glucosa. Relacionar las experiencias de la prueba de almidón con las experiencias de la prueba de glucosa ∙ Sacar algunas conclusiones sobre líquidos y los alimentos que contienen glucosa y los que no la tienen.
1. FOCALIZACIÓN
2.EXPLORACIÓNINDAGACIÓN
¿Qué sabes acerca del azúcar?
Realizar predicciones acerca de presencia o ausencia de glucosa. Identifican el reactivo. Identificar una prueba positiva o negativa comparando los cambios ocurridos en la glucocinta. Registran datos en tabla.
3.REFLEXIÓN
4.APLICACIÓN
∙ ¿Cuáles líquidos y alimentos contienen glucosa? Investigan sobre los diferentes tipos de azúcares. ∙ Con tus resultados, ¿cómo puedes identificar una prueba Investigan dónde se cultivan las plantas que son fuente de positiva (+) de glucosa? sacarosa. Dibujan un mapa del mundo señalando las regiones en dónde se Usando tus resultados, ¿Cómo puedes identificar una prueba cultivan las plantas que son fuente de sacarosa negativa () de glucosa?
PLANIFICACIÓN CLASES ECBI
3.REFLEXIÓN
4.APLICACIÓN
¿Cuáles de los alimentos que predijiste que contendrían glucosa tuvieron resultados de prueba positiva? Compara. ¿Cuáles alimentos contienen tanto glucosa como almidón? ¿Qué preguntas tienes acerca de la glucosa? Escriben ¿Qué aprendí? y lo comparten con su curso.
Planificaciones ECBI OctavoAño Módulo "Propiedades de la materia"
Colegio: Germán Riesco Profesora: Margarita Villarroel Santander Monitora: Karina Avalos Vargas Curso: Octavo Año
Fecha:
Unidad: Propiedades de la Materia Lección: 1 Nuestras ideas sobre la materia
Tiempo: 8 horas
OBJETIVOS ∙ Observar y describir los ejemplos ∙ Realizar relaciones exactas de volumen y temperatura. ∙ Registrar las observaciones y sus resultados. ∙ Explicar lo observado utilizando palabras e ideas propias. ∙ Aplicar prácticas de seguridad y técnicas apropiadas en los laboratorios.
1. FOCALIZACIÓN ¿Qué es la materia?
3.REFLEXIÓN
CONTENIDOS ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙
Estados de la materia Cambios de estados de la materia. Volumen y masa de la materia. Flotación y hundimiento. Expansión térmica. Mezclas Átomos Elementos y compuestos Tabla periódica 2.EXPLORACIÓNINDAGACIÓN
Lección 1.1 : La botella y el globo. Lección 1.2 : Objetos similares. Lección 1.3 : La vela encendida. Lección 1.4 : Describiendo la materia. Lección 1.5 : Añadiendo agua. Lección 1.6 : Mezclando líquidos. Lección 1.7 : Flotación y hundimiento. Lección 1.8 : La tableta efervescente. 4.APLICACIÓN
Completar tablas Con las siguientes preguntas. 1.1 ¿Qué ocurrió con el globo cuando
colocaste la botella en la fuente de agua caliente? ¿Cómo puedes explicar lo que observaste en el globo? 1.2 Completa la Tabla 1. ¿Ambos objetos contienen la misma cantidad de materia? Explica tu respuesta. 1.3¿Qué observas que está ocurriendo en la punta de la vela? ¿Por qué crees que la vela reaccionó de esa manera? Explica 1.4¿Crees que alguna de estas dos sustancias es pura? Justifica tu respuesta. 1.5 ¿Qué le ocurrió a la sustancia al agregar agua?
Investigan : Átomos Tabla periódica Lectura de guía del estudiante “¿De dónde viene la materia? Origen del Universo y la materia que contiene.
Clase 8: La planificación
¿En qué medida lo aprendido en clases me ayuda en mi formación inicial como docente?
En la clase de hoy aprendimos sobre cómo planificar. Creo que es un tema que no sólo se aplica en la enseñanza de la ciencia, sino que también es aplicable en todas las áreas del aprendizaje. Un buen profesor planifica sus clases, es así de simple. Muchos creen que planificar es una pérdida de tiempo y no comprenden su importancia. Existen muchos argumentos sobre por qué planificar, pero yo creo que la razón principal es que permite reflexionar acerca del proceso de enseñanza aprendizaje, obliga al profesor a secuenciar los contenidos de forma lógica, le permite desarrollar estrategias de enseñanza organizadas y coherentes con el nivel de aprendizaje de los alumnos y sobretodo, es la forma de tener un hilo conductor para desarrollar clases bien secuenciadas y organizadas y unidades temáticas con las mismas características. Lo que aprendí fueron los pasos a seguir al momento de planificar, creo que éstos pueden ser una gran ayuda para este proceso: Partir del programa o unidad didáctica Mirar los contenidos que corresponden a esa unidad Analizar los contenidos correspondientes al aprendizaje esperado. Desglose de conceptos, habilidades y actitudes. Plantear objetivos específicos o didácticos. Distribuir el tiempo y diseñar las actividades de aprendizaje Elaboración de recursos, materiales e instrumentos de evaluación.
Creo que estos pasos son un aporte en mi formación como docente porque sirven como pauta y camino para poder hacer buenas planificaciones y, por ende, hacer buenas clases. Como hacer una buena clase de ciencias naturales:
Como mencioné anteriormente, una buena clase de ciencias naturales debe ser planificada. El tema de la planificación no sucede directamente en el aula, pero sí controla y dirige todo lo que acontece en la sala de clases. Ahora bien, para hacer una buena clase de ciencias naturales debo hacer buenas planificaciones. ¿Qué implica esto? En primer lugar, conocer a los alumnos, sus necesidades, sus intereses, su etapa del desarrollo y sus conocimientos previos. Esto permite planificar en contexto, planificar para los alumnos y no planificar sólo en función de un contenido, sino que un contenido adaptado a las necesidades de los estudiantes. Por otro lado, planificar bien implica poder bajar el currículum a objetivos didácticos concretos y bien escritos, que contengan en sí metas de aprendizaje que sean realizables en periodos de tiempo determinado. Para esto, es necesario que el docente sepa desglosar bien los contenidos y pueda sacar lo mejor de ellos para establecer secuencias de contenidos lógicas y coherentes. Conjuntamente, una buena clase de ciencias naturales conlleva una planificación acorde al ciclo de aprendizaje. Debe respetar las etapas del ciclo para así generar aprendizajes significativos y permanentes en el tiempo. En definitiva, planificar permite hacer buenas clases de ciencias naturales porque se establecen pautas que guían la enseñanza y el aprendizaje, permitiendo crear sesiones de aprendizaje significativas y motivadoras para los alumnos.