9789147105441 by Smakprov Media AB

Ann S. Pihlgren är fil.dr i pedagogik och arbetar som forskare, lärar

utbildare och skolutvecklare bland annat vid Stockholms universitet, i ett antal av Sveriges kommuner och utomlands. Hennes huvudintres sen är tankeutveckling, samspel, elevinflytande och vilka didaktiska konsekvenser det får. Hon har tidigare arbetat som lärare, skolledare, förvaltningsledare, skolpolitiker och kvalitetsutvecklare inom svensk skola och är författare till flera böcker i pedagogik och didaktik.

Best.nr 47-10544-1 Tryck.nr 47-10544-1

4710544_Pihlgren_omslag.indd 1

Det tänkande klassrummet

kande och kreativitet? Hur kan elever lära sig gott tänkande i klassrummet, och hur kan systematiskt tänkande användas för att utveckla lärandet? Kritiskt värderande och kreativt tänkande räk nas till de viktigaste framtidskompetenserna och framhålls i läroplanen som förmågor som eleverna bör tillägna sig i samtliga ämnen. Boken visar hur arbetet i ”det tänkande klassrummet” kan byggas upp för att det ska resultera i det främsta lärandet. Författaren belyser begrepp som intelligens, tänkande, kreativitet och lärande genom aktuell forskning, och relaterar dem till den läroplansbundna verksamheten i klassrummet. Lärarens planering och uppföljning, arbetsformer, gynn samt lärklimat genom dialog, rutiner och stödjande miljö behandlas på ett teoretiskt plan och genom forskningsresultat samt med praxisnära och åskådliggörande exempel från olika ämnen och klassrum på hög stadiet och gymnasiet. Boken vänder sig främst till ämneslärare och lärarstuderande med inriktning mot högstadiet och gymnasiet, men den kan också vara av intresse för lärararbetslag, lärare på andra stadier, skolledare, föräldrar och andra som intresserar sig för undervisningens kärna. Varje kapitel avslutas med diskussionsfrågor, tips för fortsatt fördjupning och förklaringar till begrepp som läraren kan ha nytta av i sin professionella verktygslåda.

Ann S. Pihlgren

ur gör ämnesläraren för att undervisa och planera för tän

Ann S. Pihlgren

Det tänkande klassrummet Tänka fritt är stort, men tänka rätt är större. Varje morgon sänder Allfader Odin ut sina båda korpar för att utröna vad som händer i världen. Korparnas namn är Hugin, vilket betyder tanke, och Munin, vilket betyder minne. Ängslig vankar Odin i Valhall, orolig över att någon av korparna inte ska komma tillbaka.

Geni är 1 procent inspiration och 99 procent transpiration.

Karaktär är viktigare än intellekt.

Det blir skola imorgon också.

Dum dig og dum dig og dum dig igen, men mindre og mindre og mindre.

2013-05-29 07.54

ISBN 978-91-47-10544-1 © 2013 Ann S. Pihlgren och Liber AB FörläggAre: Anna-Maria Thunman redAktör: Carin Soussi-Engman ProjektledAre: Maria Emtell, Kajsa Lindroth grAFiSk Form och omSlAg: Birgitta Dahlkild Sättning: Daniel Åberg omSlAgSbild: Peter Arnold/NordicPhotos

Första upplagan 1 rePro: Exaktaprinting, Malmö tryck: Kina 2013

koPieringSFörbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen och får ej helt eller delvis kopieras. Kopiering för undervisningsändamål enligt BONUS-avtal är inte tillåten. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 2

2013-06-03 13.07

Innehåll 1.

Inledning

9 10 13 14 17

Intelligens och kreativitet

Lärande och tänkande i samspel

Skolans kontext

Intelligens eller intelligenser Hjärnan lär sig tänka Geniet och experten Kreativitet Tänkande i klassrummet Tänkande i läroplanen Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

Två idémässiga skiljelinjer Behavioristisk pedagogisk teori Mognadsteori Samspelsteori En fördjupning om lärande och tänkande i samspel Förutsättningen för lärande – den proximala utvecklingszonen Stöd genom scaffolding Elevens inre, intrapersonella process Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

Fritt eller rätt tänkande i styrdokumentens uppdrag Verkligheten i klassrummet Forskning om hur tänkande utvecklas Bokens innehåll Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

Varför förändras inte skolan? Styrdokumentens förändringar Livet i klassrummet Elevers medverkan eller motstånd

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 3

19 22 24 26 29 32 34 35

40 42 45 48 51 52 53 54 57 59

63 63 64 67

2013-06-03 13.07

Habitus Skolan är förutsägbar – på gott och ont Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

69 70 70 72

Skolans uppdrag – läroverk, verklighet eller kunskapsverkstad?

Läraren skapar lärgemenskapen

Läroverkstraditionen Olika bildningsideal Skolan som avbild av verkligheten Kunskapsverkstaden Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

74 74 77 78 80 81

Lärarens unika kunskap Det sociala livet i klassrummet Elevernas relationsarbete Balansen mellan trygghet och utmaning Praktiskt arbete med gruppens och individens utveckling Klassrådet som lärgemenskapens motor Lärarens roll i lärgemenskapen Lärarens relation till varje elev Grundregler och ordning Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

85 88 88 90 91 95 96 99 100 101 103

Klassrummets tankeväckande rutiner

105

Klassrummets hushållning – den fysiska miljön Klassrummets förvaltande – de dagliga rutinerna Läraren som förebild Tankerutiner Tankeredskap Brainstorming och tekniker för att producera, utveckla och förfina idéer

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 4

107 109 111 113 114 114

2013-06-03 13.07

Mindmapping och tekniker för analys och systematisering Mnemoteknik Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

118 122 124 125

Dialogen som läromedel

127

Urval – ämnets generativa områden och centrala begrepp

158

Klassrumsdialoger Frågornas art Dialogens innehåll Kunskapens språk och begrepp Färdighetsträning Att skapa och att utforska ämnets grundläggande idéer Eftertänksam dialog som arbetssätt Skapa en god samtalskultur Dialogens uppbyggnad och frågor Erfarenheter av att introducera arbetssätten Klassrumsdebatter Alf Ahlbergs diskussionsmetod Skapande aktiviteter Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

Begrepp som verktyg för abstrakt tänkande Vardagliga och vetenskapliga begrepp Urval av kunskap Att arbeta med det eleverna inte kan Ämnets grundläggande idéer Generativa frågor Vad eleven ska förstå och förmå Begreppsbaserad undervisning i klassrummet Urval av faktakunskap Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 5

127 130 131 132 137 139 140 142 143 151 152 152 153 154 156

158 159 160 161 163 164 165 167 170 170 171

2013-06-03 13.07

10.

Kognition och metakognition i klassrummet

173

Bedömning och återkoppling

193

Kunskap och kognition Metakognition Metakognitiva frågor Tankeprocesskartor och tekniker för att följa tankeutveckling Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

11.

Målfokus avgör vägval och resultat Lärande bedömning Formativ och summativ bedömning Validitet, reliabilitet och alignment i bedömning Förstå bedömningens mekanismer genom uppgiftskonstruktion och analys Matriser som bedömningsunderlag Återkoppling som lärandemetod Lärarens återkoppling och skriftliga omdömen Självbedömning och kamraters återkoppling Elevledda utvecklingssamtal och IUP Bedömning och kreativitet Undervisa för kreativitet Att bedöma kreativitet och skapande Kreativitet inom alla ämnen Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

12.

Läraren planerar för tänkande

Baklängesplanering ger hög kvalitet Steg 1: Vad ska eleverna lära sig som ett resultat av lektionerna? Steg 2: Vilka resultat kommer att visa att eleverna har nått målen? Steg 3: Vilka aktiviteter kommer att hjälpa eleverna att lyckas? Undervisningsförloppet Ämnesintegreringens förlopp Lektionsförloppet

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 6

174 182 183 186 190 192

195 196 199 200 204 207 211 212 215 217 220 220 221 224 225 228 229

230 233 240 242 246 247 251

2013-06-03 13.07

Sammanfattande tankar Begrepp i lärarens professionella verktygslåda Epilog. Tänka

fritt och rätt – den visa läraren

257 259 261

Referenser

264

276

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 7

2013-06-03 13.07

1. Inledning

Tänka fritt är stort, men tänka rätt är större. thomAS thorild

vanför ingången till Uppsala universitets aula kan studenter på väg mot lärdom läsa den svenske skalden Thomas Thorilds1 klassiska citat från 1794. I en tid då skolans styrdokument och tidsandan uppmuntrar det fria tänkandet kan tesen te sig närmast provocerande: Den tycks uppmuntra till att okritiskt anamma det vi lär oss, att fortsätta tänka det redan tänkta och att acceptera det politiskt korrekta. Borde inte tesen vändas? Att tänka rätt är stort, att tänka fritt är större står det mycket riktigt på en av de nymålade väggarna i Väsby nya gymnasium, en skola som byggts för att bli Sveriges bästa och mest moderna. De flesta av oss känner oss troligen mer tillfreds med den vändningen, något som man också får bekräftat i de otal blogginlägg som söksidorna på Internet presenterar för den som söker på Thorilds klassiska tes. Men tesens upphovsman Thomas Thorild var knappast en man med avsikter att missionera om vikten av att hålla sig till det etablerade. 1 Thomas Thorild (1759–1808) föddes i en fattig familj i Munkedal (Gustafson, 2010).

Han fick möjligheter att läsa vidare och blev en under sin samtid berömd skald men anses kanske mer framstående som tänkare och debattör. Bland många andra då samhällsak-

tuella ämnen pläderade han för tryckfrihet och kvinnors rättigheter. Han landsförvisades

på grund av sina åsikter år 1793 för att aldrig återkomma till Sverige. Han tycks tidigt ha

bestämt sig för att bli geni och sammanfattar i en tillbakablick över sitt liv ”Jag hade blott

en stor och oföränderlig tanke i Livet: Att Förklara hela Naturen, och Reformera hela Välden” (Thorild i Litteraturbanken).

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 8

2013-06-03 13.07

Tvärtom. Han var kulturradikal och samhällskritiker, med en stark mission att ifrågasätta just maktens och etablissemangets krav på likriktat tänkande, till förmån för frihet, förnuft och känsla (Gustafson, 2010). I den inledande tesen vill han i stället uppmana oss att tänka logiskt, följdriktigt och bortom vårt vanetänkande, alltså ett sådant tänkande som i bästa fall eftersträvas inom vetenskaperna. Att ”tänka rätt” innebär för honom att eftertänksamt och kritiskt granska och att logiskt försöka finna det mest hållbara svaret, i stället för att ge sig hän åt eget tyckande eller ogrundade påståenden. Utan att utmana alltför mycket kan vi nog med viss tyngd påstå att det är bättre att tänka ”rätt” i betydelsen att eftertänksamt och kritiskt granska, snarare än ”rätt” genom att okritiskt anamma påståenden och normer. Det är väl också bättre att tänka ”fritt” i betydelsen kreativt och självständigt, snarare än ”fritt” i betydelsen att svänga sig med ogrundade och oreflekterade åsikter.

Fritt eller rätt tänkande i styrdokumentens uppdrag Nu kanske du som läsare ställer dig frågan vad detta resonemang har att göra i en bok om verksamheten i nutida klassrum? Det relativt självklara i filosoferandet om Thorilds mer än 200 år gamla citat blir spännande först när man funderar vidare på vad konsekvenserna blir för skolans lärande. Frågans komplexitet avspeglas i läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan: Skolans uppgift är att låta varje elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att kunna ge sitt bästa i ansvarig frihet (Lgr 11 s. 7 och Lgy 11 s. 5). Att eleven ska utveckla sitt unika, fria tänkande liksom sina skapande och kreativa förmågor återkommer som en röd tråd genom styrdokumenten. Skolan ska vara öppen för skilda åsikter, men styrdokumenten är också tydliga med att vissa värden inte får ifrågasättas, exempelvis demokrati, mänskliga rättigheter, hållbar utveckling och jämställdhet mellan könen (Lgr 11, Lgy 11). Eleven ska också kunna förhålla sig till sådana ”mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referens9

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 9

2013-06-03 13.07

ramen i samhället” (Lgy 11 s. 6, jfr Lgr 11 s. 9). Eleverna ska samtidigt, enligt styrdokumenten, öva sig att tänka kritiskt och granskande. Att finna sin egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet tycks faktiskt i styrdokumentens tolkning innebära att lära sig en hel del redan etablerade kunskaper och värderingar, samtidigt som man kritiskt granskar, i alla fall vissa av dem, och kreativt utvecklar egna idéer. Målet är en individ som kan bidra till det demokratiska samhällsbygget. Skolans uppgift är att se till att eleven är förmögen att i detta kunna ge sitt bästa, något som förutsätter att eleven lär sig ansvarstagande, att göra egna val och att använda sin egen stämma i ansvarig frihet.

Verkligheten i klassrummet En inte helt okomplicerad verksamhet för läraren är att planera. Skolan i allmänhet tycks också gå bet på att fånga in stora delar av detta uppdrag. Fortfarande tycks arbetet i många svenska klassrum, framför allt i skolans högre stadier, vara läromedelsdrivet och starkt ämnesindelat, med arbetsuppgifter av reproducerande karaktär och där läraren är den enda mottagaren av arbetets slutresultat (Philgren 2013, Skolverket, 2000). Läraren talar fortfarande 70–75 procent av tiden och ställer frågor där svaren redan är givna, eleverna svarar och läraren utvärderar svaren (Liljestrand, 2002). Vid grupparbeten blir två tredjedelar av talet bänkprat– eleverna pratar med varandra i smågrupper (Lindblad & Sahlström, 1998, Tholander, 2002), men läraren dominerar ändå genom att styra vad som får och inte får tas upp (Aspán, 2009, Danell, 2006). Skolverket (2007), liksom ett antal forskare framhåller att eleverna dessutom alltmer lämnats att administrera sitt eget lärande, vare sig det rör sig om ”fri forskning”, egen planering eller färdighetsträning i böcker. Det, menar man, ger starka inslag av reproduktion och tränar inte eleverna i samverkan eller kreativt tänkande. Eleverna undviker intellektuella risktaganden, vilket gör det svårare för dem att utveckla sitt tänkande (Pihlgren, 2012). Elevernas möjlighet att påverka skoldagen är liten och skillnaden mellan olika elevers möjlighet att påverka är stor (Elvstrand, 2009). Det eventuella direktinflytande som eleverna har möjlighet att utöva verkar ofta resul10

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 10

2013-06-03 13.07

tera i att de snarast lär sig att demokrati inte fungerar (Almgren, 1996, Broman, 2009) trots att de flesta lärare uttrycker en önskan om att arbeta utifrån demokratimålen i läroplanen (Persson, 2010). När lärare tillfrågas om de arbetar med elevernas tänkande i klassrummet svarar de utan att tveka ja. Men i undersökningar av europeiska lärares praktik visar det sig att lärarna oftast genomför aktiviteter där eleverna uppmanas att minnas eller där de resonerar utifrån tidigare egna erfarenheter (Pihlgren 2013, Sokol, 2012). Däremot erbjuds eleverna i ringa grad utmaningar eller systematiska tankeredskap för att vidareutveckla sitt analytiska eller kreativa tänkande. Jag började min lärarbana när läroplanerna Lgr 69 respektive Lgy 70 gällde, båda med influenser från en behavioristisk teoribas. Mitt intresse för kopplingen mellan elevers lärande och tankeutveckling väcktes bland annat genom att jag tidigt kom i kontakt med sokratiska, eftertänksamma samtal som är avsedda att utveckla elevernas djupare förståelse för olika ämnens centrala idéinnehåll. Det hände något i klassrummet när eleverna involverades i det fördjupade tänkande som samtalen innebär. De förstod sammanhang och kunde överföra kunskap från ett fält till ett annat, men det skapade också en annan relation mellan eleverna och till mig. De lärde sig bättre men de utvecklades också socialt och på ett personligt plan. Genom mina arbeten som rektor, förvaltningschef, kvalitetsutvecklare, politiker och forskare i skolans värld har intresset för tänkandet i klassrummet fördjupats. Tillsammans med ett starkt intresse för skolans demokratifrågor utgör det idag en grund för mitt arbete som forskare, lärarutbildare och skolutvecklare. I arbetet möter jag många lärare och lärarstuderande som brottas med att försöka uppfylla läroplanens komplexa uppdrag och jag har slagits av hur starkt de allra flesta brinner för undervisning, lärande och för sina elever men hur svårt de ofta har att finna goda förebilder eller att ta del av arbetssätt som leder till måluppfyllelse. Ofta blir skoldebatten förenklad på ett sätt som jag tror kan vara till skada för undervisningens utveckling. Slagord som ”ordning och reda i klassrummet”, ”mer kunskaper i skolan” eller ”mer katederundervisning” leder lätt tanken till en undervisning som bygger på drill eller faktainlärning men som missar att utveckla elevens 11

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 11

2013-06-03 13.07

djupare förmågor. Enkla paroller som att ”om lärarna ger eleverna utrymme att själva experimentera kommer de att utveckla kreativitet och entreprenörskap” eller ”om lärarlagen arbetar tematiskt kommer eleverna att se sammanhang” hjälper å andra sidan sällan den ambitiöse läraren att se hur goda kunskaper på området kan förenas med tankeutveckling och kreativitet. Då känns det kanske säkrare att fortsätta med välkända arbetssätt, som visserligen inte helt svarar mot läroplanens mål om att utveckla elevens förmågor och demokratiska färdigheter, men som i alla fall antas ge eleven kunskaper. Kanske ligger en förklaring till svårigheterna att finna goda undervisningsexempel som når de nuvarande läroplansmålen i hur synen på lärande har förändrats i läroplanerna sedan jag började arbeta som lärare. När de förra läroplansreformerna för grundskolan och gymnasiet genomfördes 1994 övergick styrdokumenten till att bygga på en sociokulturell, sociokonstruktivistisk syn på lärande, där lärandet ses som kontextuellt och som något som sker i samspel med andra och med omgivningen. Denna förhållandevis stora förändring i hur lärande förväntades ske följdes dock knappast upp med anvisningar som förtydligade de förväntningar som ställdes på lärarna i det praktiska arbetet i klassrummet. Lärarna lämnades till att själva förstå och utforska hur denna idémässiga förändring om lärande påverkade undervisningsmetoder och urval av stoff, jämfört med tidigare styrdokuments idéer. Under 1900-talets senare del har inte heller forskningen haft fokus på didaktik, hur undervisning går till, i någon större omfattning, varför lärarna knappast kunde vända sig till forskningen för att få hjälp att se hur styrdokumentens efterfrågade mål skulle kunna omsättas i klassrumspraktik (Kroksmark, 2006). Lärarna kom att kalla Lgr 94 respektive Lgy 94 för ”den nya läroplanen” i stort sett fram till revideringen 2011, sjutton år senare. Idéerna upplevdes troligen fortfarande som nya. Lyckligtvis grundar sig de nuvarande läroplanerna Lgr 11 och Lgy 11 på liknande teoretiska idéer, vilket ger oss alla en ny chans att förstå de bakomliggande tankarna och hur de ska omsättas i praktiken. Vissa delar har också förändrats och förtydligats.

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 12

2013-06-03 13.07

Forskning om hur tänkande utvecklas Under senare år har forskningen om hur elevers tänkande kan utvecklas genom systematiska aktiviteter i klassrummet vuxit, liksom forskning om hur lärande är kopplat till framgångsrikt tänkande och till kreativitet. Exempelvis har hjärnforskningen expanderat sitt fält till att också omfatta råd om hur läraren bör arrangera aktiviteter i klassrummet för att hjärnan ska vara beredd att tänka och lära ( Jensen, 2005, Willingham, 2009). Även forskning om personer som betraktas som goda tänkare, experter inom ett ämnesområde som exempelvis framgångsrika vetenskapsmän och konstnärer, har ökat under senare tid. Forskning visar exempelvis att experten inte oväntat har en bred erfarenhet av och förståelse för sitt ämnesområdes etablerade kunskapsbas (Björklund, 2008). Det är utifrån den basen samt utifrån den omgivande kontextens påverkan som de är kreativa och kan tänka nytt (Csikszentmihalyi, 1996). Kritiskt tänkande innehåller ett moment av kreativitet och självständighet, utan vilket det knappast är möjligt att göra de kopplingar som krävs för utvärderande och jämförande analyser och slutsatser (Uppsala universitet). I lateralt tänkande, där man söker okonventionella och ofta enkla lösningar på en frågeställning, läggs stor möda vid att tänka igenom olika infallsvinklar för att se på problemet (de Bono, 1998). Kreativitet i sig tycks inte vara möjligt utan en kunskapsbas (Csikszentmihalyi, 1996, Lindström, 2006) och heller inte utan en systematik och medvetenhet (de Bono, 1998). Även fritt tänkande måste förhålla sig till något etablerat för att kunna betraktas som fritt. Läraren kan dock inte vänta på att eleverna först ska lära sig alla fakta och färdigheter eller förmågor som krävs, för att eleven ska kunna tänka som en expert inom ämnesområdet. Eleven utvecklar sitt tänkande genom att aktivt träna sig att använda begrepp och grundläggande kunskaper (Gardner, 2009) och att tänka såväl produktivt som kreativt kräver att eleven ges möjlighet att genom övning bygga upp goda tankevanor (Pihlgren, 2008). Lärande stärks om eleverna får tydlig återkoppling på sina prestationer men också om de själv tänker kring hur de lär sig (Hattie & Timperley, 2007, Perkins, 1992). Gott tänkande stödjer alltså lärandet och gott tänkande behöver tränas systematiskt under hela skoltiden. 13

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 13

2013-06-03 13.07

Bokens innehåll Hur kan elever lära sig gott tänkande i klassrummet och hur kan systematiskt tänkande användas för att utveckla lärandet? I den här boken ger jag svar på det, utifrån mina erfarenheter och kunskaper som forskare och lärarutbildare, från egen praktik och med erfarenhet från de klassrum på högstadiet och gymnasiet som jag haft förmånen att få besöka. Boken är tänkt att ge läraren pedagogiska redskap för att bygga upp arbetet i ”det tänkande klassrummet”, för att det ska ge bästa lärande och för att det samtidigt ska fylla läroplanens kurs-, ämnesplane- och värdegrundsmål. Den berör planering, uppföljning, metakognition och arbete med elevernas tänkande såväl på ett teoretiskt plan och genom forskningsresultat, som med praxisnära och åskådliggörande exempel från olika klassrum och i olika ämnen. Boken vänder sig främst till ämneslärare och lärarstuderande med inriktning mot högstadiet och gymnasiet men den kan också vara av intresse för lärararbetslag, lärare på andra stadier, skolledare, föräldrar och andra som intresserar sig för undervisningens kärna. Varje kapitel avslutas med diskussionsfrågor och förklaringar till kapitlets begrepp som läraren kan dra nytta av att ha i sin professionella verktygslåda. Boken kan på inget sätt göra anspråk på att vara heltäckande. I slutet av varje kapitel förmedlas därför tips för fortsatt fördjupning inom kapitlets område. Boken visar på exempel från högstadiet eller gymnasiet och från olika ämnen, men du får som läsare själv använda din professionalitet för att omsätta exemplen så att de passar ditt eget stadium, ämne och klassrum. God undervisning kan inte beskrivas som enkla och snabba metodtips. De olika delar som krävs för att eleverna ska utveckla sitt tänkande omfattar var för sig egna teorier, forskningsresultat och praktik, och tillsammans bildar de, sammanvävda med andra delar, en sammanhållen och komplex väv. Att beskriva denna väv utan att förenkla eller övergeneralisera har erbjudit mig flera utmaningar, något som till sist har resulterat i den kapitelstruktur som du nu möter i boken. Varje kapitel närmar sig det tänkande klassrummet från en specifik infallsvinkel och genomlyser ett utvalt område som, med områden som beskrivs i övriga 14

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 14

2013-06-03 13.07

kapitel, tillsammans bildar undervisningsväven. Det kan nog löna sig för läsaren att ta en tankepaus mellan de olika kapitlen, fundera vidare på konsekvenserna i den egna praktiken och kanske diskutera innehållet med kollegor, samt ge tid för hjärnans ”inkubation”, det vill säga bearbetning genom att syssla med annat. Boken inleds med några teoretiskt inriktade resonemang av betydelse för förståelsen av de beskrivna arbetssätten i senare kapitel. Kapitel två, Intelligens och kreativitet, diskuterar med hjälp av teorier och forskning vad intelligens, kreativitet och andra relaterade begrepp betyder för hur läraren förhåller sig till den läroplansbundna verksamheten i klassrummet. Lärande och tänkande i samspel (kapitel 3) belyser hur olika teorier om hur elever lär sig har präglat svenska styrdokument och vilka effekter teorierna kan ha på tänkandet i klassrummet. Kapitlet fördjupar också den nuvarande synen i läroplanerna Lgr 11 och Lgy 11 om hur lärande och tänkande sker i samspel, och presenterar bokens teoretiska grundantaganden om hur vi lär oss att tänka väl. Trots de många politiska och andra försök som gjorts för att förändra skolan under de senaste hundra åren är skolan sig ganska lik, det är uppenbarligen en relativt trögförändrad organisation. I Skolans kontext (kapitel 4) ser vi närmare på skolan som kontextuell företeelse i samhället, vad eleven lär och inte lär av kontexten och vem som av tradition lär sig. Det leder också fram till idéer om vad som kan ändras i skolans kontext för att skapa bättre förutsättningar för tänkande. Skolans uppdrag – läroverk, verklighet eller kunskapsverkstad (kapitel 5) redogör i korta drag för de högre utbildningarnas läroverkstradition och för hur krav på verklighet och autenticitet i klassrummen ska tolkas, som från tid till annan ställs. Här redovisas bokens ställningstagande till vilken bildning, kunskap och metod som bör genomsyra den nutida skolan och kapitlet ger därmed också en innehållsdeklaration av den didaktiska delens underliggande idé. Nästa kapitel inleder bokens praktiska och didaktiska del. I Läraren skapar lärgemenskapen (kapitel 6) diskuteras hur läraren kan skapa det trygga sociala klimat som krävs för att alla elever ska våga utmanas och utvecklas intellektuellt. I lärgemenskapen uppfattar alla elever och lärare 15

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 15

2013-06-03 13.07

att de tillsammans arbetar för att lära sig mer och för att förstå samhällets och naturens mekanismer och komplexitet. Klassrummets tankeväckande rutiner (kapitel 7) belyser, genom praktiska exempel, hur klassrummets kulturella kontext, lärarens förebildlighet och återkommande tankerutiner kan användas för att skapa en miljö som stödjer tänkande och lärande. Dialogen som läromedel (kapitel 8) hävdar att samtalet är det tänkande klassrummets allra viktigaste läromedel. Här belyses hur lärandeinnehållet bör styra vilken typ av samtal som förs, vilken typ av frågor som ställs och vilken roll läraren tar. Här ges också praktiska exempel på hur eftertänksamma dialoger som sokratiska samtal, P4C/PwC och deliberativa samtal kan utveckla lärandet genom att ge eleverna möjlighet att utforska och skapa med den kunskap de tillägnat sig. Urval – ämnets generativa områden och centrala begrepp (kapitel 9) utvecklar betydelsen av att arbeta med vardagliga och, framför allt, abstrakta, vetenskapliga begrepp inom ämnet, för att eleverna ska kunna utveckla det disciplinerade tänkande som krävs för djupare tänkande. Genom att starta sitt urval i ämnets centrala, generativa områden kan läraren lättare göra kloka innehållsliga val som främjar elevernas tankeutveckling. I kapitlet Kognition och metakognition i klassrummet (kapitel 10) läggs fokus på metakognitiva tankemönster, där eleverna tänker om sitt eget tänkande, något som kan påverka lärandet i positiv riktning. Här analyseras också undervisningens ytligare och djupare lärandemål och hur dessa samverkar i lektionen. Bedömning och återkoppling (kapitel 11) fördjupar det metakognitiva resonemanget genom att visa på vilket sätt bedömning kan användas för att stärka lärandet och hur elevers självvärdering, kamratåterkoppling och respons från läraren kan utveckla elevens arbete. I Läraren planerar för tänkande (kapitel 12) fokuseras hur lärarens planeringsarbete ska ske på ett effektivt sätt, som tillåter samtliga delar i det tänkande klassrummet att komma till stånd. Här beskrivs också hur lektionsförloppet och ämnesintegrering kan planeras för att ge goda effekter. Till slut, i epilogen, reflekterar jag över lärarens viktiga framtidsuppdrag: Tänka fritt och rätt – den visa läraren. Apropå Thorilds tes, vad bör den studerande göra för att lyckas i livet – tänka rätt eller fritt? Och vilka förutsättningar bör läraren därför skapa? Förhoppningsvis kommer du att kunna besvara frågan mer utförligt efter att ha läst boken. Vi börjar nu! 16

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 16

2013-06-03 13.07

Diskutera kapitlet

•

Vad innebär det egentligen att tänka? •

Hur tänker du själv just nu utifrån Thorilds tes – när är det bäst att tänka rätt och när är det bäst att tänka fritt? För individen? För samhällets fortlevnad? I klassrummet? Läs mer

om gott tänkAnde i vårt nutidA SAmhälle:

Gardner, H. (2009). Fem sätt att tänka – av betydelse för framtiden. Lund: Studentlitteratur. om thomAS thorild:

Gustafson, K. (2010). Thomas Thorild skalden – rebellen. Föreningen Kungälvs Musei Vänner.

Litteraturbanken, en ideell förening med bland annat Svenska Akademien och Kungl. Vitterhetsakademien som medlemmar, vars uppgift är att vara en kulturhistorisk och litterär resurs för forskning, undervisning och folkbildning: http://litteraturbanken.se. Thomas Thorildsällskapet, en ideell förening med syfte att sprida information om Thorild, hans verk och idéer: www.thomasthorild.se.

Begrepp i lärarens professionella verktygslåda

Didaktik eller undervisningslära rör lärandets teori och praktik, dess organisation, vad som påverkar undervisningen och dess innehåll. Den kan röra såväl läroplansteori och ämnets struktur som planering, metod, utvärdering och bedömning. Ämnesdidaktik innefattar såväl pedagogiska som metodiska överväganden inom respektive ämne. Det didaktiska kunskapsintresset kan av tradition fångas in med frågorna Vad ska läras ut? Varför? Hur? men också med frågorna: För vem? och Av vem? kan hjälpa läraren att belysa viktiga inslag i en planerad pedagogisk aktivitet. Didaktiken kan ses som en del av pedagogiken, som är vetenskapen om uppfostran och undervisning och innefattar vetande från filosofi, psyko17

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 17

2013-06-03 13.07

logi, sociologi, antropologi, ekonomi och flera andra discipliner. Psykologi är i stället läran om själslivet och beskriver djurs och människors sätt att handla, uppleva och reagera. Psykologin omfattar flera grenar; utvecklingspsykologi och individualpsykologi är några (Nationalencyklopedin). Lateralt tänkande är en term som Edvard de Bono myntat för att beskriva okonventionella angreppssätt på problem eller frågeställningar, som ofta kan ge oväntat enkla lösningar genom att lägga tid och tankemöda på att betrakta problemet på olika sätt och ur olika synvinklar innan själva problemlösningen. Styrdokument avser de lagar, förordningar och planer som styr skolans verksamhet: skollag, läroplaner och kommunala och lokala planer.

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 18

2013-06-03 13.07

2. Intelligens och kreativitet

Geni är 1 procent inspiration och 99 procent transpiration. thomAS AlvA ediSon

enialitet framstår som tänkandets krona, ett tillstånd som endast få av oss uppnår. Men vem blir ett geni? Är gott tänkande en ärftlig disposition eller finns möjligheten hos alla? Kan intelligens tränas upp? I det här kapitlet ger vi oss i kast med att försöka reda ut vad tänkande, intelligens, kreativitet och andra relaterade begrepp innebär för hur läraren förhåller sig till den läroplansbundna verksamheten i klassrummet. Tänkande är ett svårfångat fenomen. Vi tror oss alla veta vad det är man gör när man tänker men hur kan det förklaras? Som forskningsobjekt har tänkande länge varit förbehållet psykologin och har följdriktigt kommit att definieras som de medvetna processer som pågår i människans psyke och med processer som relaterar till minne, sinnesintryck och föreställningar. Tänkandet träder in för att genom tidigare erfarenheter och kunskaper bearbeta den information som människan mottar genom sinnesintryck och perception. Till tänkandet räknas då också fantasin och kreativiteten.

Intelligens eller intelligenser Mänskligheten har genom olika epoker och i olika kulturer definierat vad som avses med ”att tänka väl” på olika sätt. Företeelser som mod, moral, patriotism eller saktmodighet har värderats högt och setts som eftersträvansvärda. I det västerländska samhället ses intelligens som ett ideal. Men intelligensbegreppet kan vara både knepigt och förvirrande. 19

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 19

2013-06-03 13.07

I Nationalencyklopedins nätupplaga (NE.se) står följande begreppsförklaring att läsa: Intellige´ns, i dagligt tal detsamma som förstånd, skarpsinne, begåvning eller tankeförmåga.

Letar vi vidare bland begreppen blir bilden knappast tydligare (NE.se): Förstånd, tanke- och/eller urskiljningsförmåga; i allmänt språkbruk ungefär detsamma som förnuft. Förnuft, i allmänt språkbruk ungefär detsamma som förstånd. Intelle´kt, tankeförmåga, förstånd: jfr förstånd och förnuft.

Begreppen intelligens, intellekt, begåvning, förstånd och förnuft används överlappande och tycks avse god tankeförmåga. Efter Charles Darwins presentation av evolutionsteorin i mitten av 1800-talet inleddes jakten på vad denna goda tankeförmåga skulle kunna vara. Francis Galton var den förste som försökte sig på att samla bevis för människors intellektuella skillnader, även om det första intelligenstestet vanligtvis brukar tillskrivas Alfred Binet runt sekelskiftet 1900. Intelligenskvoterna, IQ, infördes av Wilhelm Stern 1912. Genom att mäta verbalt och numeriskt minne, argumenteringsförmåga, logik och vardaglig problemlösning i enkla test kunde testen distribueras till stora grupper och blev därför användbara för att göra urval i olika sammanhang. Intelligensbegreppet förbehölls den psykologiska forskningen och utvecklades inte mycket under 1900-talet. Så sent som 1994 publicerades boken ’The bell curve’ (Herrnstein & Murray, 1994) som gjorde anspråk på att förklara inte bara att befolkningens intelligens fördelade sig som en klockformad normalfördelningskurva och till största del var ärftlig, något som hävdats tidigare inom psykologin. Författarna hävdade dessutom att de flesta sociala problem orsakades av människor med relativt låg intelligens. Fortfarande debatteras om i vilken omfattning intelligensen är ärftlig, utan att den sammantagna forskningen kan peka på något entydigt svar. Intelligenstesterna har ifrågasatts under årens lopp, bland annat eftersom de ofta visat sig vara färgade av den omgivning där de tagits fram. 20

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 20

2013-06-03 13.07

Intelligent beteende i en västerländsk storstad är nödvändigtvis inte detsamma som intelligent beteende i djungeln eller på landsbygden i en annan del av världen. Intelligenstesterna förklarar inte heller vad intelligens är. Snarare har kritiker under decenniernas lopp konstaterat att intelligens blir det som intelligenstesterna mäter, med andra ord något vi själva bestämmer vad det är. Dagens forskning om intelligens är betydligt bredare än den tidigare psykologiska och spänner även över discipliner som neurologi, antropologi, pedagogik, biologi och filosofi, vilket öppnar för nya insikter och tolkningar av intelligensbegreppet. Howard Gardner (1999) menar, tillsammans med flera andra, att det knappast finns fog för att tala om en enda intelligens, utan att det snarast är fråga om ett flertal olika dispositioner i hjärnan som ger flera olika intelligenser. Genom att gå igenom den samtida forskningen har Gardner identifierat ett antal separata intelligenser. Genom att använda sig av åtta olika kriterier för urvalet, däribland att intelligensen skulle kunna isoleras till en särskild del av hjärnan exempelvis vid hjärnskada, att den skulle omfatta koder i symbolsystem, att expertkunskap på området skulle kunna identifieras och att det finns stöd i psykologisk och psykometrisk forskning, kunde följande nio intelligenser identifieras: •

Språklig intelligens Logisk-matematisk intelligens Spatial, rumslig intelligens Kroppslig-kinestetisk intelligens Musikalisk intelligens Interpersonell, social intelligens Intrapersonell, reflekterande intelligens Naturintelligens Existentiell intelligens • • • • • • • •

Gardners definition av en intelligens är att den är en biopsykologisk potential att processa information som kan aktiveras i en kulturell miljö för att lösa problem eller skapa produkter som är av värde för en kultur2 (Gardner, 1999 s. 13–14). 2

Författarens översättning: ’a biopsychological potential to process information that can

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 21

2013-06-03 13.07

Gardner menar att intelligenserna är neutrala potentialer, som antingen kommer eller inte kommer att aktiveras beroende på värderingarna i den kultur som råder, de möjligheter som finns att tillgå i kulturen och de personliga beslut som fattas av individer och/eller deras familjer, lärare och andra. Enligt teorin är intelligens alltså både en fråga om arv och miljö. Teorins tolkning är att alla människor bär på dessa potentialer men i olika omfattning, och att kombinationen och utfallet kommer att bli högst individuellt hos varje person. Potentialerna kommer att kunna mobiliseras och sammankopplas beroende på våra behov och kulturella preferenser. Gardners teori har fått ett starkt genomslag i skolvärlden, framför allt genom att Gardner introducerade idéer om att olika individer har olika lärstilar utifrån sina dominerande intelligenser. Huvudtesen är att vi lär bättre om instruktionen matchar den lärstil vi har, exempelvis visuell, auditorisk eller kinestetisk stil. Men teorin har också kritiserats, exempelvis för att den i vissa fall lett till förenklade feltolkningar med mer eller mindre deterministiska sätt att se på individens möjligheter, personlighet och karaktär, något som också förskräckt Gardner (1999) själv. Lärstilsidén kan förleda läraren att tro att elever är mer olika än de i själva verket är, och eleverna kan därför förvägras möjlighet att få utveckla fler intelligenser eller lärstilar än den eller de som de sedan tidigare utvecklat bäst eller föredrar (Willingham, 2009). Alla elever bör få praktisera alla typerna av tänkande med flera olika arbetssätt. Det finns inga konsistenta vetenskapliga bevis för att olika lärstilar existerar, även om intelligenserna gör det (Hattie, 2012). Teorin om intelligenserna och idén om lärstilar kan dock utan tvekan hjälpa läraren att i planering av lektioner tänka på att flera modaliteter, sinnesintryck, aktiveras.

Hjärnan lär sig tänka Under de senaste decennierna har hjärnforskningen utvecklats intensivt, vilket inneburit en ökad tillgång till biologiska och medicinska, såväl som psykologiska, beskrivningar av tänkande. Hjärnans olika delar har olika, be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture’ (Gardner, 1999 s. 13–14).

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 22

2013-06-03 13.07

mer eller mindre avgränsade funktioner. För pedagogisk verksamhet är de som räknas till kognition och handlar om tänkande, förstånd och intellekt, de mest intressanta. Två system tycks vara i funktion när vi lär oss eller minns (Björklund, 2008, Kahneman, 2011). Ett explicit (deklarerbart) system hjälper oss att inhämta och analysera omvärldsinformation och att genom korttidsminne eller arbetsminne minnas saker medan vi arbetar. Arbetsminnet används för att hålla aktuell information ”i huvudet”, just när vi behöver den för att tänka eller lösa ett problem (Klingberg, 2011). Ju mer av arbetsminnet som tas i anspråk, desto svårare kan det vara att koncentrera sig på uppgiften. För personer med begränsad arbetsminneskapacitet kan såväl problemlösning som koncentration vara svårt, även om arbetsminneskapaciteten kan tränas upp. Det andra systemet, ett implicit (icke deklarerbart) system, lagrar data om upplevda händelser och erfarenheter på ett mer omedvetet plan (Björklund, 2008). Vi lär oss och minns här genom att själva undersöka och utforska och genom att få återkoppling på det vi upptäcker. Det medvetna, explicita minnessystemet med arbetsminnet är mycket begränsat när det gäller förmåga att hantera en mängd samtidiga detaljer, ett problem som den mänskliga hjärnan löser genom att se mönster och sammanhang utifrån de erfarenheter som den skaffat sig, något som hanteras av det implicita systemet. Förtrogenhet inom ett område tycks utvecklas främst genom det erfarenhetsbaserade implicita systemet. Det implicita systemet tycks fungera snabbare än det explicita när det gäller att få tillgång till lagrad kunskap. När vi lär oss nya saker krävs ofta ett hårt arbete av det explicita (deklarerbara) systemet, så hårt att vi kan ha svårt att utföra andra uppgifter samtidigt. Det innebär också att det kan finnas ett visst motstånd att ta itu med just den typen av tänkande, det kräver energi och tar längre tid. Psykologen och Nobelpristagaren i ekonomi, Daniel Kahneman (2011), har genom sin forskning visat att människor oftare använder det mer impulsiva och intuitiva implicita systemet för att slippa anstränga sig, trots att uppgiften kan kräva att det logiska, ifrågasättande och resonerande explicita systemet bör användas3. 3

Kahneman (2011 s. 29) benämner systemen ’System 1, the automatic system’ vilket

motsvarar det implicita systemet och ’System 2, the effortful system’ vilket motsvarar det explicita systemet.

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 23

2013-06-03 13.07

Lagrade erfarenheter används för att dra slutsatser, som kan visa sig vara illa grundade eller förhastade, eftersom tillräcklig erfarenhet på området saknas eller eftersom uppgiften inte följer ett förutsägbart mönster. Såväl teoretiskt som praktiskt problemlösande sker dock med hjälp av båda inlärningssystemen, och lärandemiljöer bör aktivera båda systemen (Björklund, 2008). Nytt lärande skapar nya kopplingar, synapser, i hjärnan när området är utmanande ( Jensen, 2005). För att mer komplext lärande ska ske krävs tid, att lärandet sker systematiskt och att det finns möjlighet att vila mellan lärtillfällena, så kallad inkubation. För att utveckla sin förmåga att kunna känna igen och lösa problem behöver eleven få en rik variation av upplevelser och uppgifter genom olika representationsformer för att förstå begrepp eller företeelser (Björklund, 2008, Gardner, 1999, Marton, 2006). Genom att definiera olika kunskapsformer menar styrdokumenten att detta är något som också ska ske i klassrummet: Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet

– som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen. (Lgy 11 s. 8, jfr Lgr 11 s. 10)

Geniet och experten

Ovanstående förutsättningar för att hjärnan ska tänka, lära sig och utvecklas tycks vara desamma för alla människor. Men hur kommer det sig att vissa tycks mer begåvade än andra? Skolverket (2012) fokuserar i en forskningsrapport de svenska elever som presterat höga resultat i internationella jämförande undersökningar (PIRLS, PISA och TIMSS). Rapporten visar att elevens motivation är en av de viktigaste faktorerna för utmärkta studieresultat, liksom en positiv relation till läraren och stöd från föräldrarna. De högpresterande eleverna ägnar mer tid åt studierna än kamraterna. Genom jämförelser med internationell forskning drar utredarna slutsatsen att förmåga, motivation och uthållighet är betydligt viktigare än elevens biologiska arv. Begåvning är, menar man, knappast en 24

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 24

2013-06-03 13.07

medfödd eller statisk företeelse, utan snarare något som lärs och utvecklas med betydande ansträngningar från elevens sida. Thomas Alva Edison (1847–1931), uppfinnaren som framför allt kom att förändra de breda folkgruppernas tillvaro genom uppfinningar som glödlampan, fonografen, stencilapparaten samt förbättrade telefoner och telegrafer, pekar också i det inledande citatet på en av genialitetens förutsättningar – hårt arbete. Forskning om personer som lyckas enastående väl inom sin bransch visar att en viktig del tycks vara att de övat mycket på området som yngre (Willingham, 2009). Att kunna arbeta uthålligt utan att ge upp tycks också överlag vara en faktor som påverkar prestationen hos dem som vi ser som genier eller experter. Stora tänkare och vetenskapsmän verkar i stort sett alltid vara arbetsnarkomaner, beredda att arbeta hårt och utan att ge upp inför synbara misslyckanden. Något om den inställning som krävs säger ett annat uttalande av Edison. När någon påpekade att han ännu inte lyckats producera en glödlampa som fungerade lär hans svar ha varit: Nej, jag har inte misslyckats. Jag har kommit på tvåtusen sätt att inte göra en glödlampa. Min forskarkollega Lars-Erik Björklund (2008) genomförde i sin doktorsavhandling en omfattande forskningsgenomgång av psykologisk, medicinsk, pedagogisk och annan forskning om experter och vad som skiljer deras tänkande från andras. Man kan först konstatera att experterna är experter inom sitt område. Deras expertkunskap inom ett område leder inte till högre intelligens inom andra områden. När det explicita kunskapssystemet i hjärnan används upplevs processen som aktiv – vi tänker, analyserar och kommer fram till ett resultat. Här kan individen medvetet reflektera över hur själva processen går till. Experterna har en överlägsen förmåga att känna igen mönster, de gör automatiska bedömningar och agerar ofta intuitivt. Det tar lång tid att bli expert inom ett område, och att nå expertkunskap kräver att den som är i lärande möter en stor variation av erfarenheter. De implicita systemen i hjärnan tar sakta över och ger experten nya förmågor och egenskaper. Experten kan, särskilt i komplexa och pressade situationer bedöma, fatta beslut och agera mer eller mindre automatiskt eller intuitivt med stöd av sina implicita minnen. Individen upplever dock inte att den äger implicit 25

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 25

2013-06-03 13.07

kunskap; igenkänningen sker omedvetet och automatiskt och ger en känsla av att man vet på ett självklart sätt. Experten kan ha svårigheter med att bedöma vad nybörjare finner svårt eller hur saker ska förklaras. Två citat från storslalomåkaren och den tvåfaldige OS-guldmedaljören och världscupssegraren Ingemar Stenmark under hans karriär kanske kan illustrera det. När tillfrågad om hur han gjorde för att åka slalom så framgångsrikt svarade han: Hä’ bar’ å åk. Hä’ går int’ å förklar’ för den som int’ begrip’. Många forskare hävdar att det fordras tio års arbete inom ett område för att bli expert. Med starkt engagemang och motivation, personligt ansvar för att lära sig och övning med rik variation kan tiden kortas (Björklund, 2008). Man kan dock konstatera att det är omöjligt att bli framstående på en uppgift utan mycket övning, främst beroende på hjärnans begränsade arbetsminne (Willingham, 2009). Övandet lagrar så att säga kunskap i det implicita minnet och automatiserar vissa delar. Genom övningen ökar också möjligheterna till transfer, förmågan att kunna använda kunskapen i nya situationer. Vissa konsekvenser för arbete i skolan kan dras utifrån Björklunds (2008) genomgång av expertforskning. När elever löser uppgifter i samspel med andra elever eller med läraren ökar inlärningseffekterna, även om de inte själva löser uppgifterna utan diskuterar laborationer eller lösningar som gjorts av andra. När elever tränas att själva medvetet samla erfarenheter, uppleva, imitera, kopiera samt lära av andra stärks deras utveckling och också det kreativa inslaget i deras arbete. Återkoppling till elever av hur deras resultat eller process svarar mot det uppsatta målet och kan förbättras ger starka positiva effekter i det implicita minnet. Processen hämmas dock av stress. En skolmiljö där eleven får möjlighet att undersöka, ta risker, misslyckas och pröva igen befrämjar lärandet.

Kreativitet Liksom intelligens är kreativitet ett fenomen som tidigare setts som något man föds med. Att vara kreativ handlar om att vara nyskapande, men att vara kreativ är inte riktigt samma sak som att vara mästare eller 26

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 26

2013-06-03 13.07

expert inom ett område, även om det finns flera likheter. Till skillnad från den som anses intelligent väcker den kreativa också nya frågor inom sitt område. Gardner (1999) menar att kreativa människor ofta är starka i en eller två intelligenser, men kan vara påfallande svaga i andra. De Bono framhåller särskilt den kreativa förmågan att kunna byta perspektiv, den laterala intelligensen (de Bono, 1998). Mihaly Csikszentmihalyi, har liksom Gardner länge varit del av det framgångsrika forskarkollektivet Project Zero som under många år forskat om tänkande vid Harvard Graduate School of Education. Csikszentmihalyi (1996) har särskilt intresserat sig för kreativitet och menar att kreativitet aldrig handlar enbart om en individs eller en grupps prestationer. Den individ eller grupp av individer som skapar nya variationer av ett område måste visserligen behärska området eller disciplinen mycket väl och ha de personliga förutsättningar som krävs – ambition, talang och vilja (liksom experten). Men inom den aktuella kulturen där individen eller gruppen arbetar måste det också finnas en domän eller ett avgränsat område som har sina modeller, föreskrifter och förbud som individen eller gruppen kan utmana till förändring. För konstnärer kan det vara konstvärlden, för vetenskapsmän den disciplin de verkar inom. Till sist måste det också finnas ett fält – individer eller institutioner – som kan erbjuda utbildnings- och arbetstillfällen och som kan bedöma kvaliteten på arbeten. En kreativ person är alltså någon som kan lösa problem, skapa produkter eller visa på frågor inom en domän på ett sätt som först upplevs som nytt av fältet eller kulturen han eller hon verkar i, men som sedan accepteras som en del av den rådande kulturen. Man kan alltså konstatera att ett barn kan ha fantasi, men knappast vara kreativt, eftersom barnet saknar de kunskaper på området som kreativitet förutsätter. Den som är kreativ på ett område kan heller inte byta plats med någon på ett annat område. Marie Curie var exempelvis kreativ i sin forskning om radioaktivitet men hade knappast något att lära Ludwig van Beethoven om musik, som var hans kreativa område. För att vara kreativ krävs goda expertkunskaper på det aktuella området, men det krävs också en vilja att förändra och utmana. Experten har nått höjdpunkten i dagens kunnande, kreatören är missnöjd med nuläget och uppskattar att skilja sig från mängden. 27

4710544_Pihlgren_inlaga_tp.indd 27

2013-06-03 13.07

Ann S. Pihlgren är fil.dr i pedagogik och arbetar som forskare, lärar

Best.nr 47-10544-1 Tryck.nr 47-10544-1

4710544_Pihlgren_omslag.indd 1

Det tänkande klassrummet

Ann S. Pihlgren

ur gör ämnesläraren för att undervisa och planera för tän

Ann S. Pihlgren

Geni är 1 procent inspiration och 99 procent transpiration.

Karaktär är viktigare än intellekt.

Det blir skola imorgon också.

Dum dig og dum dig og dum dig igen, men mindre og mindre og mindre.

2013-05-29 07.54