9789147121960 by Smakprov Media AB

unga att utveckla allsidig rörelseförmåga, förmåga att ta hand om sin egen träning samt intresse för att vara fysiskt aktiv och vistas i naturen. Sedan tjugotalet år tillbaka ska idrott och hälsa, likt alla skolans ämnen, vara ett kunskapsämne. Vad kan detta innebära i praktiken?

Boken tar även upp att det behövs idrott och hälsa som riktar sig till alla elever, även de som har negativa erfarenheter av att röra sig − idrott och hälsa som kan hjälpa alla elever att förstå och delta i rörelsekulturer. För att kunna organisera och leda sådan undervisning krävs lärare som själva förstår, kan delta i och förändra rörelsekulturer. Idrott och hälsa – i går, i dag, i morgon riktar sig främst till blivande och yrkesverksamma lärare inom ämnet idrott och hälsa. Boken kan fungera som diskussionsunderlag för utveckling av undervisning och som läromedel i fortbildning av lärare liksom vid handledarutbildningar.

HÅKAN LARSSON är professor i idrottspedagogik vid Gymnastik-

och idrottshögskolan, GIH.

IDROTT OCH HÄLSA

I Idrott och hälsa – i går, i dag, i morgon belyser författaren utifrån aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete bakgrunden till varför kunskap och rörelse ofta antas stå i motsats till varandra och hur kunskapsämnet idrott och hälsa skulle kunna realiseras utan att mindre tid ägnas åt rörelse.

HÅKAN LARSSON

SKOLÄMNET IDROTT OCH HÄLSA syftar till att hjälpa barn och

IDROTT OCH HÄLSA – i går, i dag, i morgon

Best.nr 47-12196-0 Tryck.nr 47-12196-0

HÅKAN LARSSON

4712196ot.indd All Pages

07/09/16 1:58 PM

ISBN: 978-91-47-12196-0 © 2016 Håkan Larsson och Liber AB Förläggare: Maria Granler Projektledare: Annika Sandström Redaktör: Bibbi Fagerström Omslag och grafisk form: Nette Lövgren Figurer: Jonny Hallberg Omslagsbild: Shutterstock/Steven Corton Övriga bilder: Norrkartor, kartor s. 210-213 samt Beatrice Gibbs, bildserie 1-4, s. 219-221 Första upplagan 1 Repro: OKS Prepress Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2016

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08–690 93 01 E-post kundservice.liber@liber.se

47_12196_korr 4.indd 4

07/09/16 2:03 PM

INNEHÅLL

Prolog 9 Kapitel 1. Introduktion 13 Två synsätt på utbildning 16 Bokens syfte och målgrupp 19 Bokens innehåll 20

Kapitel 2. Nuläget 22 Uppdraget − idrott och hälsa sett genom styrdokumenten 23 Ett konstruktionistiskt utbildningsperspektiv 26 Ämnet idrott och hälsa i en konstruktionistisk läroplan 29 Varför ﬁnns idrott och hälsa i skolan? 31 Hur ser elever på idrott och hälsa? 34 Vilket innehåll dominerar undervisningen? 36 Undervisningens uppläggning 40 Särskilda utmaningar i samtidens idrott och hälsa 43

Kapitel 3. Nutidshistorien 50 Gymnastik − Gud, nationen och undersåtarna 51 Idrott − demokratin, industrin och medborgarna 56 Idrott och hälsa – marknaden, kommersen och individen 59 Hur kan man förstå dagens situation nutidshistoriskt? 62

Kapitel 4. Att studera idrott och hälsa 74 En outforskad arkipelag 74 Utbildningssociologisk och läroplansteoretisk forskning 76 Ämnesdidaktisk forskning 81 Praktiknära ämnesdidaktisk forskning 84 Vetenskapliga perspektiv i forskningen om idrott och hälsa 88 Utbildningssociologiska teorier 89 Läroplansteori 94

47_12196_korr 4.indd 5

07/09/16 2:03 PM

Teorier om lärande 97 Teorier om undervisning 101 Förhållandet mellan forskning och praktik 106

Kapitel 5. Idrott och hälsa som kunskapsämne 109 Kunskap och teori 110 Propositionell och procedurell kunskap − de 4 F:en 115 Kunskap − skapa eller återskapa 117 Idrott och hälsas kunskapsuppdrag − i ljuset av kursplanerna 119 Kunskap i idrott och hälsa i grundskolan 119 Kunskap i idrott och hälsa i gymnasieskolan 128

Kapitel 6. Rörelseförmåga och kroppslig förmåga i idrott och hälsa 134 En begreppsorientering 134 Rörelse − rörelsekulturer 140 Rörelseförmåga och kroppslig förmåga 143 Human practising − kroppsövning i ny skepnad 159 Kapitel 7. Hälsa i idrott och hälsa 164 Hälsa i spänningsfältet mellan kunskap och aktivering 165 Hälsa i skapandet av nationalstaten Sverige 167 Kropp och hälsa i en välfärdsstat 170 Kropp och hälsa: avreglering och individualisering 174 Patogent och salutogent hälsoperspektiv 176 Konsekvenser för idrott och hälsa: ett patogent perspektiv 180 Konsekvenser för idrott och hälsa: ett salutogent perspektiv 181

Kapitel 8. Att undervisa i idrott och hälsa − några idrottsdidaktiska fall 188 Undervisningsprocessen från ax till limpa 189 Hälsa och kroppslig förmåga 195 Allsidig rörelseförmåga och samspel 201 Allsidig rörelseförmåga och förmåga att orientera sig 206 Kroppslig förmåga: takt, rytm och sammanhang 215

47_12196_korr 4.indd 6

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 9. Bedömning och betygssättning i idrott och hälsa 223 Varför betyg? Olika betygssystem 224 Betygssättning i ett kriteriebaserat betygssystem 231 Att bedöma elever med funktionsnedsättningar 236 Bedömning av elevers kunskaper − några fall 238 Att sätta betyg 248

Kapitel 10. Normkritisk undervisning i idrott och hälsa 250 Likabehandling i idrott och hälsa, vad är det? 251 Idrott och hälsa − ett intersektionellt perspektiv 271 Normkritisk undervisning i idrott och hälsa: paradoxal pedagogik 276

Kapitel 11. Lärarutbildning i idrott och hälsa − mellan tradition och förnyelse 289 Från GIH-dominans till en mångfald av utbildningar 290 Akademisering: framväxten av idrottsvetenskap 294 Utvecklingsbehov inom lärarutbildning i idrott och hälsa 297

Kapitel 12. Framtiden 304 Idrott och hälsa som introduktion och lärande i rörelsekulturer 308 Undervisning i rörelsekulturer 310 Utvecklingsbehov 315 Idrott och hälsa i morgon 319

Referenser 321 Register 331

47_12196_korr 4.indd 7

07/09/16 2:03 PM

47_12196_korr 4.indd 8

07/09/16 2:03 PM

PROLOG

Hösten 2000 lämnade jag Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH, för en anställning som lärarutbildare i idrott och hälsa vid Högskolan Dalarna i Falun. På GIH hade jag under några år efter min lärarexamen (1995) arbetat på en doktorsavhandling om könsnormer inom föreningsidrotten (som jag försvarade i september 2001). I Falun kom fokus i arbetet att förskjutas från föreningsidrott till skolämnet idrott och hälsa. Jag upptäckte att det inom lärarutbildningen fanns en omfattande erfarenhetsbaserad kunskap om undervisning i idrott och hälsa, men forskningsbaserad kunskap saknades nästan helt. Erfarenhetsbaserad kunskap är ovärderlig för att ge kött och blod åt varje utbildning, men 1) den tenderar ibland att acceptera den nuvarande ordningen och 2) all universitets- och högskoleutbildning ska vara forskningsförankrad. Forskning inbegriper en dynamik som kan vara användbar i tider av stark förändring. Dynamiken grundar sig i den probleminriktade ansatsen i forskning: att man ställer frågor om det som studeras, i det här fallet om skolämnet idrott och hälsa. Innehållet i boken bygger på min övertygelse om att det finns ett stort utvecklingsbehov inom skolämnet idrott och hälsa, inte minst när det gäller undervisningens genomförande. Utvecklingsbehovet relaterar, som jag ser det, till ambitionerna om att se idrott och hälsa som ett kunskapsämne för alla elever, ett ämne som existerar i ett sen- eller postmodernt samhälle präglat av förändring och mångfald. Hösten 2002 gick flyttlasset tillbaka till huvudstaden, närmare bestämt till Lärarhögskolan i Stockholm (LHS). I en rad forskningsprojekt ägnade jag uppmärksamhet åt sociala frågor i idrott och hälsa, särskilt sådana som kunde relateras till läroplanens (vid denna tid Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94) ambition att skolan ska ”motverka traditionella könsmönster”. Vad kunde det tänkas innebära i idrott och hälsa? Vilka traditionella könsmönster finns det i undervisningen? Hur kan man utmana dem? Efter hand ökade intresset även för mera allmänna frågor om undervisning, till exempel kopplingen mellan ämnets 9

47_12196_korr 4.indd 9

07/09/16 2:03 PM

Prolog

syfte och mål, innehåll, undervisningsaktiviteter samt undervisningsupplägg. Genom två stora forskningsprojekt, ”Konstruktionen av kön och synen på kroppen i skolans idrottsundervisning” samt ”Idrott och hälsa − ett ämne för lärande?”, båda finansierade av Vetenskapsrådet under åren 2002−2005 respektive 2011−2014 , fick jag möjlighet att utforska undervisnings- och lärprocesser i ämnet tillsammans med landets ledande idrottsdidaktiker. Parallellt med min egen forskning har jag haft förmånen att handleda att antal avhandlingsprojekt som berört pedagogiska och didaktiska frågor i idrott och hälsa i skola och lärarutbildning. Dessa har gett mig ovärderliga insikter i viktiga frågor för ämnet som jag knappast hade uppmärksammat om inte mina doktorander hade pekat ut dem för mig. Jag har även fått tillfälle att granska andra doktoranders och forskares arbeten på området, vilket har varit mycket berikande. Berikande har även ett antal uppdrag för Skolverkets räkning varit. Inför den senaste läroplansreformen fick jag 2008 i uppdrag att skriva en kunskapsöversikt kring idrott och hälsa som låg till grund för ett ämnesforum på Skolverket, där forskare och lärarutbildare medverkade. Medverkade gjorde även representanter för den grupp av lärare som så småningom kom att författa stommen i kurs- och ämnesplanerna för idrott och hälsa i grund- respektive gymnasieskolan. Efter införandet av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) och Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy 11) fick Skolverket ta emot ett stort antal frågor från idrottslärare runt om i landet om idrott och hälsas kunskapskrav. Som ett resultat av detta fick GIH i uppdrag att för Skolverkets räkning utforma ett antal bedömningsstöd, det vill säga utbildningsmaterial tänkta att fungera som stöd för lärare i grund- och gymnasieskolan i deras arbete med bedömning av kunskaper och betygssättning i ämnet. Arbetet med bedömningsstöden var utmanande, dels eftersom det är en grannlaga uppgift att hjälpa lärare i deras arbete med att sätta rättvisa betyg, dels eftersom det finns delade meningar om elever ska ha betyg i idrott och hälsa och om de ska ha betyg, vad dessa ska grundas på. Ytterligare en mycket viktig erfarenhet har arbetet med Forskarskolan i idrott och hälsas didaktik (FIHD) varit. Forskarskolan skapades 2011 och finansierades av staten som ett led i Lärarlyftet, en omfattande satsning på 10

47_12196_korr 4.indd 10

07/09/16 2:03 PM

Prolog

lärares fortbildning i sina undervisningsämnen. Den har inneburit en möjlighet för lärare verksamma i idrott och hälsa (hittills tjugo stycken) att delta i en tvåårig forskarutbildning för att där genomföra ett forskningsprojekt i sitt ämne. Liksom projektet ”Idrott och hälsa – ett ämne för lärande?” är forskarskolan ett samverkansprojekt mellan olika lärosäten i landet som har idrottsdidaktisk forskning och utbildning. Arbetet med lärarna i forskarskolan har även det gett mig ovärderliga insikter kring undervisning i idrott och hälsa. Det är summan av dessa erfarenheter av arbete med forsknings- och utvecklingsprojekt på området som ligger till grund för innehållet i denna bok. I samband med ovanstående arbete har jag successivt utvecklat en förståelse för ämnets situation som präglad av ett antal till varandra relaterade problem. Detta problemkomplex, som jag fortsättningsvis kommer att kalla för nuläget, utgör ett centralt tema i boken. I korthet handlar nuläget om svårigheter för lärare och lärarutbildning i idrott och hälsa att anpassa verksamheten till ambitionerna om att idrott och hälsa ska vara ett kunskapsämne för alla elever i en målstyrd skola. En sådan ambition ställer, det är i varje fall mitt antagande, helt andra krav på undervisningsupplägget än vad som traditionellt har gällt. Min bedömning är att svårigheterna bottnar i att lärare och lärarutbildare inte har dragit tillräckligt radikala slutsatser av skolutvecklingen och de samhällsförändringar som har präglat de senaste decennierna, det vill säga vad det innebär att designa undervisning för lärande i idrott och hälsa i ett sen- eller postmodernt samhälle. Boken ska inte ses som en handbok i traditionell mening. Min avsikt har inte varit att, som i en handbok, behandla alla kompetenser som en idrottslärare kan tänkas behöva kunna för att utöva sitt yrke. I stället har jag valt att skjuta in mig på just de frågor som jag uppfattar som mest kritiska och som springer ur nuläget. Min förhoppning är att boken kan bidra till en positiv utveckling av ämnet, avseende såväl dess funktion i samhälle och skola som dess upplägg och möjligheter att hjälpa elever att lära och utvecklas. Stockholm, maj 2016 Håkan Larsson

47_12196_korr 4.indd 11

07/09/16 2:03 PM

47_12196_korr 4.indd 12

07/09/16 2:03 PM

1 INTRODUKTION

Sedan decennier tillbaka är idrott och hälsa ett av skolans mest populära ämnen bland elever. Samtidigt är det ett av de minst omtyckta. Idrott och hälsa är nämligen ett ämne man ”tycker” något om, såväl bland elever som bland lärare, föräldrar, skolledning, skolpolitiker, forskare och en intresserad allmänhet. Knappast något annat ämne i skolan föder en sådan känslomässig respons som idrott och hälsa. Så här skriver en elev på nyhetssajten Nyheter24: Jag har inte deltagit alls i idrottsundervisningen på gymnasiet, så jag motsätter mig absolut inte avsaknaden av betyg i ämnet. Det är svårt att sätta ett betyg på någon som skyr gympasalen som pesten. Jag kan dock garantera att jag varken är den första eller sista som av fysiska eller psykiska skäl inte kan eller vill delta i idrottsundervisningen. Vi är många som dagen innan veckans lektion har ångest, många som har blivit experter på diverse ursäkter för att slippa, många som i övrigt har toppbetyg, men som på grund av idrotten inte kommer att kunna ta examen.1

Inlägget har fått över 7 000 reaktioner på olika sociala medier. Antagligen har den känslomässiga responsen att göra med ämnets speciella karaktär − ett ämne som bygger på deltagande i rörelseaktiviteter, ofta i kollektiv form. Många förhoppningar − och problem − är knutna till detta faktum. Inslagen av rörelse innebär att verksamheten i ämnet utgör ett undantag från en i övrigt många gånger stillasittande skoldag. Rörelse − eller fysisk aktivitet − antas främja hälsa, kognitiv utveckling, koncentrationsförmåga 1

Publicerad på sajten Nyheter24 2015-01-17, http://nyheter24.se/debatt/787308-snalla-fridolin-ta-bort-idrott-som-obligatoriskt-amne-i-gymnasiet

47_12196_korr 4.indd 13

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 1. Introduktion

och mer därtill. Samtidigt verkar ett ämne i rörelse också medföra pedagogiska utmaningar, till exempel att handskas med den synlighet som präglar ämnet (att eleverna ser varandra och kan bedöma varandras insatser och utseende), eller med kraven på individanpassad undervisning. Idrott och hälsa knyter därtill, till skillnad från många andra skolämnen, konkret an till verksamheter som existerar utanför skolan. Barn och unga läser och räknar naturligtvis även utanför skolan, men de ägnar sig sällan åt organiserade former av läsning och räkning på samma sätt som de ägnar sig åt organiserad idrottsträning och -tävling. Nio av tio barn och unga stiftar under en kortare eller längre period av uppväxttiden bekantskap med föreningsidrott. Via denna bekantskap skaffar de sig erfarenheter − positiva eller negativa − av idrott, ofta redan innan de börjar i skolan (och möter undervisning i idrott och hälsa). Bilder av tävlingsidrott sköljer, via tidningar, tv och sociala medier, regelbundet över unga människor, vare sig de är intresserade av idrott eller ej. Idrott och hälsa är alltså ett populärt ämne bland många elever och kritiserat av några. Det är också ett ämne det stormar kring på den skolpolitiska arenan. Nationellt har undervisningen vid ett par tillfällen kritiserats av Skolinspektionen för att i för låg grad ta sin utgångspunkt i de mål som stipuleras av skolans styrdokument.2 Därtill kritiseras lärarkåren för att vara alltför begränsad i sin undervisningsrepertoar. Elevers möjligheter att påverka undervisningen inskränker sig i huvudsak till att välja aktiviteter på lektioner. Mera sällan involveras elever i samtal om vilka mål som ska uppnås, vad de ska lära sig och hur de själva kan ta ett stort ansvar för att lära sig detta. I en internationell jämförelse är kritiken av svensk undervisning på intet sätt ett undantag. Sedan 1990-talet talas det i den internationella forskningen till och med om en kris i idrott och hälsa, en kris som söker sina rötter i oklarheter kring vad ämnet går ut på och vad elever egentligen ska lära sig genom att delta i undervisningen. I Sverige var idrottspedagogen Claes Annerstedt en av de första att resa just dessa frågor.3 Annerstedt talade

Skolinspektionen, 2010 och 2012.

Annerstedt, 1991.

47_12196_korr 4.indd 14

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 1. Introduktion

dock inte om en kris i ämnet, utan snarare om en osäkerhet bland elever, lärare och lärarutbildare. Osäkerheten gällde vad ämnet idrott och hälsa ska bidra med i elevers utveckling och lärande. En grundläggande idé med undervisningen under 1950-, 60- och 70-talen var att erbjuda eleverna regelbunden fysisk träning så att de blev svettiga och andfådda.4 Under denna period var den nya och framgångsrika fysiologiska forskningen vid GIH tongivande för utvecklingen av ämnet. Men med början i samband med en skolreform 1969 och ännu tydligare i samband med den påföljande reformen 1980 kom betoningen i de nationella styrdokumenten att förskjutas från träning till en mera allmän utveckling. Detta innebar att forskare inom pedagogik kom att komplettera forskare inom fysiologi som experter när det gällde utformningen av kursplaner och idéer om undervisningens genomförande.5 Under 1980-talet betonade kursplanen i idrott och hälsa elevers fysiska, psykiska och sociala utveckling, ett språkbruk som rimmade med de pedagogiska mål som än i dag förknippas med fritidens barn- och ungdomsidrott. Utveckling snarare än träning blev ledordet. Idrott och hälsa skulle vara ett medel i utvecklingen av eleverna. Skolreformen 1994 innebar en fortsatt förskjutning bort från träning och aktivering av elever. I kölvattnet av den statliga utredningen Skola för bildning (SOU 1992:94) kom i stället betoningen på kunskap och lärande att förstärkas i alla skolans ämnen. Sedan 1994 ska idrott och hälsa, likt alla andra ämnen, ses som ett kunskapsämne. Därigenom uppstår frågan: Vad innebär kunskap i idrott och hälsa, och vad ska eleverna lära sig genom att delta i undervisningen? Fram till 1994 reglerades undervisningen i skolans ämnen i huvudsak av läroplanernas formuleringar kring innehåll och arbetsformer. Med reformen 1994 infördes så kallad målstyrning, vilket innebar att läroplanernas formuleringar flyttade fokus från innehåll och arbetsformer till ämnenas syften i skolan och målen med undervisningen. Målen behandlar de kunskaper som

Uppfattningen att en av idrott och hälsas huvuduppgifter är att erbjuda eleverna fysisk träning uppstod under decennierna efter andra världskriget, men frågor om hur svettiga och andfådda eleverna blir under lektionerna har även senare använts i olika frågeformulär som elever i idrott och hälsa har fått besvara (se t.ex. Engström, 2004; Skolverket, 2003).

Carlsten, 1989, s. 15.

47_12196_korr 4.indd 15

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 1. Introduktion

elever ska få möjlighet att utveckla genom deltagande i undervisning. Men om idrott i skolan inte främst handlar om att elever ska få tillfälle till fysisk aktivitet (träning), vad handlar det då om? Ämnets namn − som fram till 1994 var endast idrott − kom vid denna tid att kompletteras med tillägget och hälsa. För många innebar detta att hälsa nu blev det som framför allt motiverade ämnets existens i skolan. Men vad kunde hälsa tänkas innebära för ämnet idrott och hälsa? Hälsa är inget statiskt begrepp. Tvärtom, förståelsen av vad hälsa är, präglas av begreppets användning i samhället. Övergången till målstyrning av skolan under 1990-talet gick hand i hand med en radikal samhällspolitisk kursändring från en stark central statlig styrning till ett decentraliserat ansvar och avreglering av tidigare statliga offentliga institutioner. Dagens samhälle genomsyras vidare av en ökad kommersialisering och marknadisering , där även skolor − såväl kommunala skolor som privata friskolor − sedan en tid konkurrerar om elever (eller kunder) på en skolmarknad. Liknande förändringar gäller för hälsosektorn. Tidigare tog staten ett stort ansvar för medborgarnas hälsa, nu förväntas enskilda individer i stället ta ett allt större ansvar för sin egen hälsa. Bland annat kan detta ske genom att man köper produkter och tjänster (t.ex. i form av fysisk aktivitet) som tillhandahålls på en hälsomarknad. Frågan är vad denna utveckling innebär − och bör innebära − för ämnet idrott och hälsa. Två synsätt på utbildning

Ytterligare en förändring som smugit sig in i skolans styrdokument parallellt med införandet av målstyrning och den ökade betoningen på kunskap och lärande, är ett förändrat synsätt på kunskap och undervisning. Detta nya synsätt har, inte minst i idrott och hälsa, även tydliga implikationer för hälsa såväl som för en rad sociala frågor, till exempel innebörden av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder. Denna förskjutning, som jag lite förenklat har valt att kalla en förskjutning från en essentialistisk till en konstruktionistisk syn på utbildning, innebär i styrdokumenten att: 16

47_12196_korr 4.indd 16

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 1. Introduktion

• elever gestaltas som aktiva skapare av kunskap, snarare än som mottagare av ”de rätta kunskaperna”; eleverna är inte nollställda när de kommer till skolan, de bär på erfarenheter som i stor utsträckning inverkar på deras möte med undervisning och fortsatta lärande; • lärare gestaltas som experter på elevers lärande, snarare än som experter på ”de rätta kunskaperna” (t.ex. olika idrotter) eller ”de rätta undervisningsmetoderna”; • kunskap ses som en social konstruktion som inbegriper sociala dimensioner av makt och normer som elever behöver hjälp med att upptäcka och förhålla sig kritiska till, snarare än som ett givet och ideologiskt neutralt kunskapsstoff som ska bibringas eleverna; • hälsa ses som en fråga om resurser som inbegriper fysiska, psykiska och sociala dimensioner, snarare än om hur man undviker att bli sjuk eller om man är tillräckligt fysiskt aktiv; • kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder förstås i termer av normer som elever möter i undervisning, vilka aktivt ska utmanas och motverkas, snarare än att undervisningen ska anpassas eftersom detta riskerar att förstärka normerna, vilka kommer till uttryck som fördomar och stigmatisering av vissa elevgrupper. Viktiga frågor i detta sammanhang är: Vad innebär en konstruktionistisk syn på utbildning för idrott och hälsa? Vad innebär den för undervisning i ämnet? Jag tror att svårigheter för lärare i idrott och hälsa att förstå och tillämpa läroplanernas konstruktionistiska tankegångar har bidragit till den situation av osäkerhet som Annerstedt belyste i sin forskning. Lite förenklat vill jag påstå att lärare − och i stor utsträckning även lärarutbildare − i idrott och hälsa i vissa avseenden oavsiktligt reproducerar en essentialistisk syn på utbildning i sin undervisning, vilket medför att det blir svårt att realisera läroplanernas ambitioner om ett kunskapsämne för alla.6 Svårigheterna med att förstå och tillämpa de konstruktionistiska tankegångar som ligger till grund för de senaste decenniernas läro- och kursplaner 6

Jfr Sandahl, 2005.

47_12196_korr 4.indd 17

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 1. Introduktion

kan till viss del, menar jag, förklara lärares svårigheter att förstå och tillämpa nya begrepp som allsidig rörelseförmåga och kroppslig förmåga såväl som skolans övergripande ambitioner att motverka traditionella könsmönster. Om det är så ska inte lärarna ensidigt belastas för detta. Det finns en bakgrund till deras svårigheter att tolka de konstruktionistiska styrdokumenten. Ett stort ansvar faller också på skolmyndigheter och lärarutbildning i idrott och hälsa. Det paradigmskifte som jag pekar på har inte synliggjorts och problematiserats, varken av skolmyndigheter eller av lärarutbildare. Inom lärarutbildning har olikheter i synsätt på ämnet tvärtom ofta osynliggjorts, det vill säga de har i utbildningen förblivit implicita och därigenom näst intill omöjliga för studenter − blivande lärare − att upptäcka och skapa mening kring. När det gäller skolmyndigheter försvåras uttolkningen av styrdokumenten eftersom läro- och kursplaners syftes- och målformuleringar är författade utifrån en bred syn på bildning, medan kunskapskraven är författade utifrån ett fokus på kontroll och mätbarhet. En viktig fråga måste ställas i detta sammanhang: Är det givet att vi ska acceptera de konstruktionistiska tankegångar som ligger till grund för nuvarande läro- och kursplaner i idrott och hälsa? Självfallet inte! I viss utsträckning kan man säga att det går mode i pedagogiska inriktningar och i förhållande till detta måste lärare utbildas så att de kan utveckla en viss distans till det för tillfället dominerande utbildningsperspektivet. Samtidigt har det konstruktionistiska utbildningsperspektiv som dominerar i dagsläget inte hamnat där av en tillfällighet, utan för att det antas matcha möjligheterna att hantera några av de problem som karakteriserar dagens sen- eller postmoderna skola och samhälle, nämligen: • ett samhälle som förändras snabbt (bland annat kunskaper förändras) och där elevers lärande som process betraktad − ”lära att lära”, ”livslångt lärande” − är lika viktigt som lärandet av vissa givna kunskaper; • ett alltmer mångkulturellt och samtidigt i hög grad individualiserat samhälle, där individer med olika bakgrund ska ha likvärdiga möjligheter i livet, utan att normer om kön, social bakgrund och etnisk härkomst hindrar eller försvårar.

47_12196_korr 4.indd 18

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 1. Introduktion

Mina motiv för att lyfta fram förskjutningen från en essentialistisk till en konstruktionistisk syn på utbildning, och nödvändigheten för lärare att sätta sig in i konstruktionistiska synsätt på kunskap, elever, utbildning och så vidare, bygger på följande antaganden: 1. Den osäkerhet som diskuteras inom forskning om idrott och hälsa tolkar jag som ett tecken på osäkerhet över hur läro- och kursplaners konstruktionistiska formuleringar ska tolkas av en lärarkår som ofta har essentialistiska utgångspunkter för sina tolkningar. 2. Jag menar att en konstruktionistiskt grundad utbildning bättre kan möta de stora samhällsförändringar som sker just nu och som har skett över de senaste decennierna, till exempel avseende synen på förhållandet mellan stat, marknad och individ. I grund och botten tror jag att lärare måste sätta sig in i konstruktionistiska perspektiv på utbildning för att kunna göra ett bra arbete som lärare. Bokens syfte och målgrupp

Boken har två övergripande syften: ett första mera allmänt syfte är att sammanfatta och syntetisera den kunskap som vunnits ur de senaste decenniernas alltmer intensiva forsknings- och utvecklingsarbete kring skolämnet idrott och hälsa i Sverige. Detta arbete har mynnat ut i ett stort antal doktorsavhandlingar, vetenskapliga artiklar och stödmaterial för lärare (däribland Skolverkets bedömningsstöd). Det andra syftet är relaterat till det problemkomplex som jag skissade ovan, kallat nuläget. I korthet handlar nuläget om vad syftet med idrott och hälsa är och vad elever ska lära sig av att delta i undervisning i ämnet. Denna problematik mynnar ut i en rad frågor som ämnesföreträdare behöver ställa sig: Vad är kunskap i idrott och hälsa och vad innebär det att idrott och hälsa ska vara ett kunskapsämne? Vilken relation har kunskap till fenomen som rörelse och hälsa i ämnet idrott och hälsa? Vad innebär det att undervisa för lärande i idrott och hälsa i en målstyrd skola? Hur kan idrott och hälsa utvecklas för att möta kritiken om bristande jämställdhet och mångfald samt svårigheter med att integrera elever med funktionsnedsättning? 19

47_12196_korr 4.indd 19

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 1. Introduktion

Boken riktar sig främst till lärare och lärarutbildare i idrott och hälsa samt till studenter vid landets lärarutbildningar i detta ämne. Den kan fungera som diskussionsunderlag för utveckling av undervisning bland lärare och lärarutbildare i ämnet, eller som kurslitteratur i kurser vid landets lärosäten med lärarutbildning i idrott och hälsa. Den kan vidare fungera som läromedel i fortbildning av lärare och vid handledarutbildningar. Min ambition har varit att grunda boken i aktuell forskning, men det handlar inte om en kunskapsöversikt i konventionell mening. Jag har tagit mig friheten att göra en specifik uttolkning av nuläget, det vill säga dagens situation i ämnet, och att föreslå utvecklingslinjer. Som jag framhöll i prologen har jag inte haft för avsikt att täcka allt som en lärare i idrott och hälsa behöver kunna. Jag kommer framför allt att uppehålla mig vid det som jag själv uppfattar är problematiskt; kritiska frågor som kräver utredning för att därigenom kunna göras till teman för konkret utvecklingsarbete. Bokens innehåll

Efter detta inledande kapitel följer tre kapitel som behandlar nuläget. Kapitel 2 ger en bild av nuläget som jag uppfattar det: vad som karakteriserar dagens situation i ämnet, till exempel avseende lärares och elevers syn på ämnet samt avseende undervisningens genomförande. I kapitel 3 presenterar jag en nutidshistoria över nuläget. Nutidshistorien bygger på historisk forskning, men jag ägnar särskild uppmärksamhet åt de historiska processer som mynnat ut i nutidens situation. Mitt perspektiv på såväl nuläget som nutidshistorien påverkas naturligtvis både av min egen vetenskapliga skolning och av den forskning som finns till hands. I kapitel 4 presenterar jag därför denna forskning och de vetenskapliga perspektiv som i huvudsak ligger till grund för mina tolkningar. I de därpå följande tre kapitlen presenterar jag en fördjupad diskussion om frågor om kunskap (kapitel 5), rörelse och rörelseförmåga (kapitel 6) samt hälsa (kapitel 7). Dessa frågor är centrala för att lärare i idrott och hälsa ska kunna bilda sig en nyanserad uppfattning om sitt uppdrag − och i förlängningen för att kunna realisera uppdraget i undervisningen. I kapitel 8 presenterar jag mitt förslag på undervisning ”från ax till limpa”, det vill säga 20

47_12196_korr 4.indd 20

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 1. Introduktion

hur jag tänker mig att undervisning i ett mål- och kriteriebaserat system kan se ut i idrott och hälsa. I kapitlet använder jag exempel från ett antal nyligen genomförda praktiknära forskningsprojekt. Frågor om undervisning följs i kapitel 9 av frågor om bedömning och betygssättning. Centralt här är vad bedömning av elevers kunskaper kan innebära − i förhållande till andra former av bedömning som lärare gör i sin dagliga verksamhet. Kapitlen om undervisning och bedömning följs i kapitel 10 av hur en normkritisk undervisning skulle kunna se ut i idrott och hälsa. Här inleder jag med en problematisering av några sociala kategorier (kön, sexuell läggning, etnicitet, religion och funktionsnedsättning), vilket följs av ett försök att formulera en normkritisk undervisning baserad på så kallad paradoxal pedagogik. I kapitel 11 diskuterar jag lärarutbildningens utmaningar i förhållande till nuläget. Lärarutbildning i idrott och hälsa har på ganska kort tid utvecklats från en tämligen homogen institution − med en seminariebaserad utbildning vid ett lärosäte − till en mera heterogen institution − med akademisk utbildning vid ett stort antal lärosäten. Boken avslutas i kapitel 12 med ett försök att se framåt. Vad kan min tolkning av nuläget och nutidshistorien − och de kritiska områden som jag har identifierat − innebära för utvecklingen av ämnet idrott och hälsa?

47_12196_korr 4.indd 21

07/09/16 2:03 PM

2 NULÄGET

Idrott och hälsa har blivit ett omdebatterat ämne. Bland elever är det ”älskat” bland många och ”hatat” av några. Samhälleligt sett finns det många förhoppningar förknippade med ämnet, inte minst när det gäller möjligheterna till rörelse. Samtidigt kritiseras undervisningen ibland, inte minst för att den ser ut att vända sig till − och gynna − de elever som redan är intresserade av idrott och som deltar i föreningsidrott, de sportiga eleverna.7 Om lärare och elever får frågor om vad undervisningen går ut på, tvekar de ibland över svaret. Bland grupper i samhället som är intresserade av ämnets utveckling, till exempel forskare, myndigheter, idrottsledare och en intresserad allmänhet, förekommer en rad uppfattningar om vad verksamheten i ämnet syftar till.8 I sin avhandling Mellan fysisk bildning och aktivering visar idrottspedagogen Jan-Eric Ekberg (2009) hur läro- och kursplaners ambitioner om att elever ska producera (eller konstruera) kunskaper i rörelse, av lärare i idrott och hälsa transformeras till och i undervisningen realiseras som en aktivering av elever genom reproduktion av ett givet ämnesinnehåll. Detta sammanfattar i ett nötskal det nuläge i idrott och hälsa som jag ska belysa i det här kapitlet. Min bedömning är att undervisningsformatet inte har hängt med när förändrade samhällsvillkor och nya läro- och kursplaner har ställt upp nya förväntningar och krav på idrott och hälsa, förväntningar och krav som bland annat har med samhällsförändringar och en ökad mångfald att göra. På formuleringsarenan, där nya styrdokument utformas, blåser förändringens vindar snabbt, men detta har inneburit att elever och lärare har att förhålla sig till mål som ibland upplevs som svårbegripliga. 7

Redelius, 2004.

Se t.ex. Larsson, 2004; Redelius, 2004; Redelius, Quennerstedt & Öhman, 2015.

47_12196_korr 4.indd 22

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

I frånvaron av en klar bild av vad undervisningen ska gå ut på begränsas lärares undervisningsrepertoar till lärarcentrerade metoder där elever ska ”göra rätt”. Jag har identifierat två områden som jag menar behöver särskild uppmärksamhet. Dessa områden berör: 1. frågan om idrott och hälsa som ett kunskapsämne, särskilt i förhållande till att verksamheten innefattar rörelse (fysisk aktivitet); respektive 2. hur detta kunskapsämne kan bli ett ämne för alla elever, inte bara för sportiga elever med resursstarka hemförhållanden. Avsikten med detta kapitel är att fördjupa bilden av idrott och hälsas nuläge. Hur gestaltas ämnet i aktuella styrdokument respektive i den aktuella forskningen? Uppdraget − idrott och hälsa sett genom styrdokumenten

Idrott och hälsa är i dag ett obligatoriskt ämne under grundskolans nio år, med en minsta garanterad undervisningstid enligt den nationella timplanen om 500 timmar. I gymnasieskolan är kursen ”Idrott och hälsa 1” (om 100 poäng) gymnasiegemensam på alla program, vilket innebär att den berör alla elever. Därutöver finns det en möjlighet för gymnasieelever att välja ytterligare fördjupning i idrott och hälsa. Verksamheten i ämnet styrs av de mål för den svenska skolan som stipuleras av skollagen och som konkretiseras i läro- och kursplaner. I läroplanerna anges de värden som ska genomsyra all verksamhet i skolan, exempelvis gällande mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar. Ofta kallas detta för skolans demokratiuppdrag. I kursplanerna motiveras varje enskilt skolämne. Här framgår också vilka mål och vilket innehåll som gäller för ämnet, det vill säga vad undervisningen ska behandla och vad elever ska lära sig av att delta. Detta brukar kallas för skolans kunskapsuppdrag. All undervisning ska planeras och genomföras med utgångspunkt i båda dessa uppdrag. I Lgr 11 är alla kursplaner uppbyggda efter en struktur med tre delar, där den första delen behandlar ämnets syfte och de mål som gäller för undervisningen. Den andra delen synliggör det centrala innehåll som ska behandlas i undervisningen (uppdelat på årskurs 1−3, 4−6 respektive 7−9) 23

47_12196_korr 4.indd 23

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

så att eleverna kan nå målen. Den tredje delen behandlar de kunskapskrav som elevernas kunskaper ska betygsättas i förhållande till. Idrott och hälsa motiveras i Lgr 11 på följande sätt: Fysiska aktiviteter och en hälsosam livsstil är grundläggande för människors välbefinnande. Positiva upplevelser av rörelse och friluftsliv under uppväxtåren har stor betydelse för om vi blir fysiskt aktiva senare i livet. Att ha färdigheter i och kunskaper om idrott och hälsa är en tillgång för både individen och samhället (Lgr 11, s. 51).

Ämnets existens i den svenska grundskolan motiveras således primärt av hälsorelaterade faktorer. De kunskaper som eleverna ska utveckla genom deltagande i undervisning ska göra det möjligt för dem att ta hand om sig själva och sin hälsa. I Gy 11 finns ämnesplaner som stipulerar syfte och mål för gymnasieskolans alla ämnen. Därutöver anges centralt innehåll och kunskapskrav i ett antal kursbeskrivningar som följer på den inledande ämnesplanen. Ämnet idrott och hälsa består av fyra kurser, där alltså endast den första, ”Idrott och hälsa 1”, är obligatorisk för alla elever. Ämnet motiveras på följande sätt: Idrott, friluftsliv och olika former av motion och rekreation har stor betydelse såväl för enskilda människors hälsa som för folkhälsan. Ämnet idrott och hälsa förvaltar ett kulturellt arv av fysiska aktiviteter och naturupplevelser. Det ger tillfälle att uppleva och förstå betydelsen av rörelseaktiviteter och deras samband med välbefinnande och hälsa. Färdigheter i och kunskaper om rörelseaktiviteter och hur olika livsstilsfaktorer påverkar människors hälsa är grundläggande för att människor ska kunna ta ansvar för sin hälsa (Gy 11, s. 83).

Det finns naturligtvis tydliga paralleller mellan hur ämnet motiveras i gymnasieskolan jämfört med i grundskolan. Betoningen på hälsa är stark, men i Gy 11 läggs särskild vikt vid det kulturarv som är förknippat med idrott och friluftsliv och som kan fungera hälsofrämjande.

47_12196_korr 4.indd 24

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

Målen i styrdokumenten anger vad elever ska lära sig av att delta i undervisning. I grundskolans idrott och hälsa ska de ges möjlighet att utveckla sin förmåga att • röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang • planera, praktiskt genomföra och värdera idrott och andra fysiska aktiviteter utifrån olika synsätt på hälsa, rörelse och livsstil • genomföra och anpassa utevistelser och friluftsliv efter olika förhållanden och miljöer och • förebygga risker vid fysisk aktivitet samt hantera nödsituationer på land och i vatten (Lgr 11, s. 51). I gymnasieskolan ska elever ges möjlighet att utveckla: 1. Förmåga att planera och genomföra fysiska aktiviteter som befäster och vidareutvecklar kroppslig förmåga och hälsa. 2. Förmåga att genomföra och anpassa utevistelser utifrån olika förhållanden och miljöer. 3. Kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa. 4. Förmåga att hantera säkerhet och nödsituationer i samband med fysiska aktiviteter. 5. Kunskaper om kulturella och sociala aspekter på fysiska aktiviteter och naturupplevelser. 6. Förmåga att etiskt ta ställning i frågor om könsmönster, jämställdhet och identitet i relation till idrotts- och motionsutövande. 7. Kunskaper om de krav som olika situationer ställer på ergonomisk anpassning av rörelser. Förmåga att ergonomiskt anpassa sina rörelser till olika situationer och att bedöma hur miljöer ergonomiskt kan anpassas till människan (Gy 11, s. 83). De mål som anges i läro- och kursplaner är med nödvändighet allmänt formulerade och kräver uttolkning och konkretisering av lärare för att kunna fungera som utgångspunkter för planering, genomförande och utvärdering av de lektioner, lektionsserier och undervisningsmoment som förekommer i undervisningen. Vad kan, till exempel, målet i Lgr 11 om att elever ska 25

47_12196_korr 4.indd 25

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

kunna ”röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang” tänkas innebära i ett undervisningssammanhang? Vari består allsidigheten? Vilka olika fysiska sammanhang kan man tänka sig? Och hur ska över huvud taget ett begrepp som ”rörelseförmåga” förstås i detta sammanhang? Jag ska här knyta an framställningen till ett av de övergripande teman som jag skissade i inledningskapitlet, nämligen innebörden av en konstruktionistisk syn på utbildning. Ett konstruktionistiskt utbildningsperspektiv

Många av läroplanens mål avseende värden och kunskaper bygger på ett konstruktionistiskt perspektiv. Vad innebär det − och hur kan man se det i läroplanstexten? I Lgr 11:s övergripande mål märks det konstruktionistiska perspektivet i formuleringar som att undervisningen ska ”främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”.9 En sådan formulering står i kontrast till en undervisning, som i dag är vanligt förekommande, där alla elever, oavsett bakgrund och tidigare erfarenheter, erbjuds givna kunskaper som har karaktären av rätt eller fel och som behandlas i ett undervisningsupplägg där alla elever deltar i samma aktiviteter. Vidare betonar läroplanen att hänsyn ska ”tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (s. 8; min kursivering). Läroplanen understryker alltså att elever är olika och möter skolans undervisning på olika villkor. Det finns snarlika formuleringar i Gy 11. Enligt den brittiske utbildningsvetaren Ivor Goodson (1990) bygger det konstruktionistiska utbildningsperspektivet på uppfattningen att elever är aktiva skapare av kunskap, att lärande påverkas av tidigare erfarenheter och att kunskap är nära förknippad med elevers identitet. Vad menas då med att elever är aktiva skapare av kunskap? Och vad innebär det att kunskap är nära förknippad med identitet?

Lgr 11, s. 8; min kursivering.

47_12196_korr 4.indd 26

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

Att elever är aktiva skapare av kunskap innebär ett alternativ till föreställningen att elever ”inhämtar” kunskaper som är, så att säga, fixt och färdiga. I stället skapar − eller konstruerar − de nya kunskaper med utgångspunkt i sina tidigare kunskaper och erfarenheter. För att hjälpa elever i deras lärprocesser krävs således att lärare är införstådda med olika elevers förkunskaper och tidigare erfarenheter inom ett visst kunskapsområde. Därav betoningen på elevers bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och förkunskaper. Av samma skäl betonar läroplanen att det finns olika vägar att nå målen. Utifrån en konstruktionistisk syn på utbildning finns det knappast en enskild undervisningsmetod som kan anses vara den rätta för alla. I stället gäller det för lärare att vara uppmärksamma på hur elevers förkunskaper och tidigare erfarenheter relaterar till ämnets innehåll. Utfallet av detta möte bör vara utgångspunkt för den fortsatta undervisningen. Att kunskap är nära förknippad med identitet innebär ett alternativ till föreställningen att kunskaper är skilda från och värdeneutrala i förhållande till den sociala verkligheten. Tvärtom, kunskaper är ofta socialt laddade så till vida att det kan finnas mer eller mindre starka föreställningar om vad som är värt att kunna och vilka som kan det − och är duktiga på det. Begreppet identitet refererar till hur en elev uppfattar sig själv: ”Vem, eller vad, är jag?” − och är många gånger uppbyggt kring faktorer som familjebakgrund (t.ex. avseende social bakgrund och etnisk härkomst) och kön. För att hjälpa alla elever vidare i sin kunskapsutveckling krävs således att lärare är insatta i de sociala normer som är förknippade med olika sorters kunskaper. Att kunna delta i en viss idrott kan till exempel vara förenat med en förmåga att bemästra starka sociala normer. Vissa idrotter uppfattas som grabbiga, andra som tjejiga, åter andra som snobbiga eller kulturella. En grundläggande fråga blir då hur lärare kan forma en undervisning som möter alla elevers förkunskaper och tidigare erfarenheter. Även när det gäller identitetsfrågor signalerar läroplanerna ett konstruktionistiskt perspektiv. Allmänt sett handlar betoningen på elevers identitet om behovet av att sätta in elevers lärprocesser i ett socialt sammanhang. Kunskapsutveckling är, med ett konstruktionistiskt perspektiv, inte en enskild angelägenhet, utan en social process. Ett exempel på detta är följande meningar i Lgr 11:s allmänna del: 27

47_12196_korr 4.indd 27

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.10

I citatet betonas att flickors och pojkars uppfattningar om sig själva påverkas av hur de bemöts och bedöms i skolan. I förhållande till detta har skolan ett ansvar att motverka traditionella könsmönster så att de kan utveckla kunskaper oberoende av könstillhörighet. Som lärare måste man alltså känna till något om den grabbiga eller tjejiga laddning som eventuellt kan vara förknippad med olika aktiviteter och kunskaper. Här måste man dock se upp! Det är lätt hänt att man som lärare spär på fördomarna, men läroplanens ambitioner är att skolan ska motverka fördomar och traditionella könsmönster. Det viktiga är alltså inte hur flickor och pojkar ”är”, utan vilka normer som präglar undervisningsaktiviteter och -metoder. Den centrala frågan är: ”Hur kan lärare, genom att förändra undervisningen, utmana normer som bidrar till att vissa elever (ofta sportiga pojkar) gynnas medan andra missgynnas?” Här fungerade kön som exempel, men strategin är tillämpbar på alla de så kallade diskrimeringsgrunderna (kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning , sexuell läggning och ålder). Det konstruktionistiska perspektivet flyttar alltså fokus från hur elever ”är” till mötet mellan elever och undervisning − mötet mellan å ena sidan elevernas förkunskaper och tidigare erfarenheter och å andra sidan de normer som styr undervisningen.11

Lgr 11, s. 8.

Detta möte mellan eleverna och undervisningen belyses vidare i kapitel 10.

47_12196_korr 4.indd 28

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

Ämnet idrott och hälsa i en konstruktionistisk läroplan

Även i ämnet idrott och hälsas kursplan kommer det konstruktionistiska perspektivet tydligt till uttryck. I både Lgr 11:s kursplan och Gy 11:s ämnesplan betonas elevers utveckling av kunskaper. Bruket av begreppet utveckling signalerar en process där elever skapar, eller konstruerar, kunskaper genom deltagande i undervisning. Utveckling av kunskaper genom deltagande kan kontrasteras mot att ”tillägna sig” eller ”inhämta” kunskaper, ett perspektiv som dock framskymtar på några ställen i läroplanernas allmänna delar (där båda perspektiven märks: ”inhämta och utveckla kunskaper”).12 Medan inhämtning av kunskaper signalerar ett passivt lärande av något som är fixt och färdigt att inhämta, signalerar utveckling av kunskaper lärande i en aktivt skapande process. För en lärare i idrott och hälsa blir det alltså relevant att ta reda på hur elever med olika bakgrund, tidigare erfarenheter och förkunskaper kan tänkas ta sig an ett visst innehåll i undervisningen. Vilka kunskaper skapar de? Hur kunskapar − eller lär − de? Portalmeningen i avsnittet kring ämnets syfte i Lgr 11 lyder: ”Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syfta till att eleverna utvecklar allsidiga rörelseförmågor och intresse för att vara fysiskt aktiva och vistas i naturen” (s. 51). Det krävs således att lärare bildar sig en uppfattning om både vad en allsidig rörelseförmåga kan tänkas innebära och vilka skillnader avseende rörelseförmåga och tidigare erfarenheter av rörelse som präglar elevgrupper. Dessa överväganden bildar utgångspunkt för undervisningen. Detsamma gäller intresset för att vistas i naturen. Vilka tidigare erfarenheter har elever av att vistas i naturen? Vad kan de när det gäller vistelse i naturen − och vad kan de inte? Vad behöver man över huvud taget kunna för att det ska bli intressant att vistas i naturen? Motsvarande portalmening i Gy 11 lyder: ”Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syfta till att eleverna utvecklar sin kroppsliga förmåga samt förmåga att planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter som allsidigt främjar den kroppsliga förmågan”.13 Här krävs det att lärare 12

För en fördjupning och problematisering av förhållandet mellan att ”utveckla” kunskaper genom deltagande respektive att tillägna sig eller inhämta kunskaper, se Sfard, 1998.

Gy 11, s. 83.

47_12196_korr 4.indd 29

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

bildar sig en uppfattning om 1) vad kroppslig förmåga innebär och vilka kunskaper som behövs när man planerar, genomför och värderar olika rörelseaktiviteter som främjar kroppslig förmåga, samt 2) vad som karaktäriserar elevers kroppsliga förmåga och vad de har för förkunskaper och tidigare erfarenheter av att planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter. Mötet mellan undervisningens innehåll och elevernas förkunskaper och tidigare erfarenheter inverkar på hur de tar sig an ett undervisningsinnehåll. Jag vill påpeka att några av de begrepp som kursplanerna lyfter fram, inte minst allsidig rörelseförmåga och kroppslig förmåga, har sin särskilda bakgrund. De har traditionellt sett inte använts i idrott och hälsa, utan är delvis nya uppfinningar. Bakgrunden till att de har introducerats i kursplanerna återkommer jag till i kapitel 5 som behandlar kunskap, i kapitel 6 som behandlar rörelse och rörelseförmåga samt i kapitel 7 som behandlar hälsa. Ett sista exempel på det konstruktionistiska perspektivet hämtar jag från kunskapskriterierna i Lgr 11. Den första meningen i kunskapskraven för årskurs 9 lyder: ”Eleven kan delta i lekar, spel och idrotter som innefattar sammansatta motoriska grundformer i olika miljöer och varierar och anpassar sina rörelser […] till aktiviteten.14 Meningen får något olika betydelse beroende på om man lägger betoningen på deltagandet (att delta) eller på kunnandet (kan delta). I den konstruktionistiska tolkningen signalerar ”kan delta” ett synsätt där elevers kunnande är relaterat till på vilket sätt de deltar − vilket kunnande de uttrycker i deltagandet − och hur de varierar och anpassar sina rörelser till deltagandet i aktiviteten. Ibland hamnar fokus i stället på om eleven deltar eller inte deltar (en del lärare har också deltagande som ett betygsgrundande kriterium), men med utgångspunkt i den konstruktionistiska tolkningen bör fokus alltså ligga vid kunnandet i deltagandet. Hittills har jag i kapitel två uppehållit mig kring frågor om idrott och hälsa så som ämnet gestaltas i aktuella styrdokument. Jag har belyst några kritiska aspekter av uttolkningen av kursplanerna utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv. Jag kommer nu att övergå till hur ämnet idrott och hälsa beskrivs i den samtida forskningen. 14

Lgr 11, s. 54.

47_12196_korr 4.indd 30

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

Varför ﬁnns idrott och hälsa i skolan?

Det finns bland lärare, elever, föräldrar, skolpolitiker och allmänhet en rad olika föreställningar och förhoppningar förknippade med skolämnet idrott och hälsa. I grund och botten tror jag att detta är positivt, det vittnar om den stora betydelse som människor tillskriver ämnet. Under 1990-talet blommade en skolpolitisk debatt upp om huruvida det var berättigat att idrott och hälsa var ett obligatoriskt ämne i skolan, men denna diskussion upplever jag har tonat bort. Det verkar i dag finnas politisk konsensus kring ämnets existens i skolan. Men varför ämnet finns, därom är meningarna delade. Den brittiske idrottspedagogen Peter Arnold (1991) betonar att idrott och hälsa, likt alla skolämnen, ytterst rättfärdigas av de egenvärden som är förknippade med ämnet. Egenvärden uttrycker att det finns ett värde i sig att kunna ämnets centrala innehåll. Alla skolans ämnen inkluderar emellertid även instrumentella värden, det vill säga värden som uttrycker att ämnets innehåll är bra för något annat. Enligt Arnold handlar idrott och hälsas egenvärden om kunskap i och om rörelse, medan de instrumentella värdena kommer till uttryck i de saker man lär sig, eller på något annat sätt tillgodogör sig, genom rörelse. Arnold pekar på att de värden som ofta lyfts fram i samband med idrott och hälsa i huvudsak speglar instrumentella värden − vad man kan uppnå genom rörelse. En överdriven betoning av ämnets instrumentella värden kan på sikt bli problematisk, eftersom det undergräver ämnets existens i skolan. Om ett ämne inte kan rättfärdiga sin existens genom att dess innehåll är värdefullt i sig, kan det − och dess lärare − ersättas av andra verksamheter.15 De flesta studier, såväl svenska som internationella, påvisar att instrumentella värden dominerar i diskussionen om idrott och hälsas plats i skolan.16 Idrott/rörelse/fysisk aktivitet utgör då ett medel för alltifrån hälsa till samarbete och lärande i andra skolämnen (varav läsa, skriva och räkna nämns ofta). Utifrån detta resonemang är idrott/rörelse/fysisk aktivitet nyttigt eftersom det bland annat: 15

Jfr Kirk, 2010.

Larsson & Redelius, 2008; Quennerstedt m.fl ., 2008.

47_12196_korr 4.indd 31

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

• motverkar stillasittande och främjar ökad fysisk prestationsförmåga (ofta betonas konditionen som en viktig aspekt av hälsan); • främjar samarbete mellan elever och utvecklar deras känsla för fair play; • främjar elevers motorik, vilket är viktigt för deras prestationer i så kallade teoretiska ämnen (inklusive att sitta stilla och koncentrera sig på skoluppgifterna).17 Internationellt sett knyts ofta tävlingsidrottsliga förhoppningar, till exempel avseende talangidentifikation och -utveckling, till idrott och hälsa, men detta gäller inte i svenska sammanhang.18 Sannolikt hänger detta samman med vår tydliga uppdelning mellan idrott och hälsa i skolan (obligatoriskt för alla elever) och föreningsidrott (frivilligt för de som vill), där föreningsidrotten sysslar med tävling, medan idrott och hälsa i skolan ska vara hälsofrämjande för alla elever. I många andra länder finns inte samma välutvecklade föreningskultur som i de nordiska länderna och då ökar de tävlingsidrottsrelaterade förväntningarna på skolan. Tävling har alltså inte något tydligt värde i skolans idrott och hälsa i Sverige, därom är såväl lärare som elever och andra intressenter överens. Detta innebär emellertid inte att tävling är frånvarande från skolans idrott och hälsa, men denna fråga ska jag strax återkomma till. Av ovanstående framgår att det är relativt lätt att peka på hur undervisning i idrott och hälsa kan ha ett värde som medel för att uppnå instrumentella värden. Desto svårare är det att sätta ord på hur idrott och hälsa är värdefullt i sig (egenvärden). Sedan ämnet 1994 bytte namn till idrott och hälsa lyfts hälsokunskaper ofta fram som särskilt värdefulla. Kunskaper om hälsa, eller möjligen hälsorelaterade kunskaper om idrott/rörelse/fysisk aktivitet, kan ses som uttryck för ämnets egenvärde. Men idrott och hälsa är ett ämne som genomsyras av rörelse. I förhållande till hälsa blir rörelse − eller fysisk aktivitet − emellertid lätt ett medel (instrumentellt värde). Vilka hälsorelaterade egenvärden kan då knytas till rörelse? Få kan ge ett tydligt svar på detta. Min tolkning är att några av de centrala begreppen i de aktuella 17

Jfr Quennerstedt, 2006. För en ytterligare genomgång och problematisering av de motiv som förknippas med idrott och hälsa i skolan, se Bailey m.fl ., 2009.

Larsson & Quennerstedt, 2016.

47_12196_korr 4.indd 32

07/09/16 2:03 PM

Kapitel 2. Nuläget

kursplanerna, till exempel ”allsidig rörelseförmåga” och ”kroppslig förmåga” utgör ett försök av kursplaneförfattarna att ge uttryck åt rörelse som ett värdefullt − och hälsorelaterat − innehåll i sig. Dessa begrepp är emellertid, vilket berördes ovan, nya och delvis obekanta för lärare, vilket möjligen undergräver deras styrkraft i undervisning och kunskapsbedömning. Sammanfattningsvis präglas nuläget när det gäller idrott och hälsas syfte av en situation där många betonar hur verksamheten i ämnet kan vara ett medel för hälsa, samarbete och skolframgång, med mera. Vad som är viktig kunskap verkar vara svårare att sätta fingret på. Särskilt gäller detta i samband med rörelse. Ett instrumentellt synsätt på rörelse dominerar, där rörelse (vissa rörelser) antas på ett givet sätt vara förknippade med exempelvis hälsofrämjande, samarbetsutveckling och kognitiv utveckling. I undervisningen innebär detta att rörelse (eller idrott/fysisk aktivitet) får något av recept över sig, det vill säga att man kan ordinera rörelse för att komma tillrätta med diverse hälso- och utbildningsmässiga eller samhälleliga problem. Detta understryker idrott och hälsas instrumentella värden. På så sätt antas idrotters, rörelsers eller den fysiska aktivitetens essens vara given, till exempel att: ”Det är nyttigt att röra på sig!” ”Lagspel främjar samarbete!” eller ”En bra motorik gör att barn får lättare att koncentrera sig (i andra skolämnen)!” Sådana antaganden föder följande frågor: Hur ska man få fler att röra på sig? Hur kan man få fler att delta? Hur kan man få in mer motorisk träning i skolan? Ett sådant synsätt rimmar emellertid illa med det konstruktionistiska perspektivet på utbildning. Utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv blir rimliga frågor i stället: Hur upplever människor att röra sig? När mår människor bra av att röra på sig? Hur kan lagspel främja samarbete? Hur kan undervisning i idrott och hälsa bidra till utveckling av barns och ungas rörelseförmåga?

47_12196_korr 4.indd 33

07/09/16 2:03 PM

HÅKAN LARSSON är professor i idrottspedagogik vid Gymnastik-

och idrottshögskolan, GIH.

IDROTT OCH HÄLSA

HÅKAN LARSSON

SKOLÄMNET IDROTT OCH HÄLSA syftar till att hjälpa barn och

IDROTT OCH HÄLSA – i går, i dag, i morgon

Best.nr 47-12196-0 Tryck.nr 47-12196-0

HÅKAN LARSSON

4712196ot.indd All Pages

07/09/16 1:58 PM