9789187221804

L 채 r a r b o k

l채s raketen

L ä r a r b o k

läs

raketen Läsraketen – Lärarbok © Special-pædagogisk forlag, Danmark, och författargruppen Författare: Elsebeth Otzen och Verner Poulsen från Ordblindeinstituttet, Danmark Översättning: Astrid Frylmark Illustrationer: Keld Petersen och Niels Poulsen Grafisk form: Special-pædagogisk forlag, Danmark Anette Tonnesen Utgivning: 2013, första upplagan ISBN: 978-91-87221-80-4 Utgivet av: Nypon förlag AB, Helsingborg Berga Allé 1, 254 52 Helsingborg E-post: info@nyponforlag.se Tel redaktionen: 042-442 24 20 www.nyponforlag.se

Kopiering förbjuden med undantag för kopieringsunderlagen.

L Ă„ R A R B O K

raketen

läs

Förord

L Ä R A R B O K

Läsraketen är ett verktyg som pedagogiskt både dokumenterar och utvärderar elevernas läsutveckling, så att denna blir tydlig för lärare, elev och föräldrar. Detta kan bidra till ett konstruktivt samarbete kring en individuell handlingsplan. Läsraketen kan också användas som en del av en löpande intern utvärdering av elevers läsutveckling.

Läsraketen kom till genom ett utvecklingsprojekt på Ordblindeinstituttet (specialskola för elever med dyslexi i Köpenhamn, övers. anm.) åren 2003–2005. Materialet prövades ut på Ordblindeinstituttet samt vid flera folkskolor, av pedagoger intresserade av läsutveckling.

Tack till de lärare, läs- och skrivutvecklare och kollegor som har ägnat tid åt att utpröva materialet och som har kommit med goda förslag till ändringar.

Elsebeth Otzen och Verner Poulsen

Sidan 2

Förord till den svenska upplagan I svensk skola finns, precis som i dansk, behovet av att kontinuerligt dokumentera och utvärdera framstegen i läsning och skrivning för varje elev. Nu har både Stavningsraketen och Läsraketen anpassats till svenska. Båda materialen beaktar forskning om läs- och skrivsvårigheter, vilket beskrivs i häftet Bakom raketerna.

Läsraketen belyser på ett överskådligt sätt olika viktiga delar av läsutvecklingen. Utvärderingen genomförs av lärare och elev tillsammans, parallellt inom tre områden: det lästekniska, läsförståelsen samt den viktiga läslusten.

Astrid Frylmark

Innan, eller eventuellt parallellt med Läsraketen, kan man använda Före Läsraketen (Nypon förlag). I Före Läsraketen går man igenom de olika faserna i fonologisk medvetenhet. Denna bör vara något så när färdigutvecklad när eleven börjar sin läsundervisning. Elever som har stora lässvårigheter bör få använda Före Läsraketen som repetition och för att säkerställa att grunden finns för att kunna ta sig an de olika stegen i Läsraketen. Denna kan med fördel också kombineras med Stavningsraketen (Nypon förlag).

Innehåll

1.

Teorin bakom Läsraketen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.

Om de enskilda faserna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.

Att använda Läsraketen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 • Om modellen i elevhäftet • Specifikt om enskilda uppgifter

4.

Fortlöpande utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 • Ett pedagogiskt redskap för individuell utvärdering • Facit/normer/kriterier • Lix-tal • De individuella proven

5.

Om lässtrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

6.

Pedagogiska aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

7.

Elever på villovägar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

8.

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

9.

Kopieringsunderlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 • Lärarblankett • Individuella prov

Sidan 3

L Ä R A R B O K

Teorin bakom Läsraketen

L Ä R A R B O K

Under de senaste tio åren har barns läsutveckling varit i fokus, och den typiska läsutvecklingen har beskrivits av många olika forskare med utgångspunkt i olika lästeoretiska ståndpunkter. Särskilt ”avkodningsfasen” har varit omdiskuterad.

För några barn passeras denna fas helt utan problem och varar endast en kort tid. För andra är det just där problemen uppstår, då de har svårt att utnyttja den fonematiska principen. I Läsraketen menar vi att läs­ undervisning handlar både om avkodning och läsförståelse.

I Läsraketen har vi försökt sammanställa olika forskares modeller för den typiska läsutvecklingen (se schema sidan 6).

Redan 1985 beskrev den engelska forskaren Uta Frith den typiska läsutvecklingen som uppdelad i tre stadier: det logografiska, det alfabetiska och det ortografiska stadiet.

Logografisk läsning handlar om att kunna känna igen välkända ord, där de grafiska kännetecknen blir viktiga. Om ordet inte känns igen eller blir ihågkommet, kan man ofta gissa utifrån sammanhanget. I den alfabetiska läsningen ligger fokus på enstaka bokstäver och förbindelsen grafem – fonem.

Det är en analytisk process, där själva strategin gör läsaren kapabel till att läsa genom att ljuda sig fram, även på nonsensord. Vid ortografisk läsning sker en omedelbar analys av ordet. Analysen bygger på kunskap om stavning och morfem. Uta Frith utSidan 4

vecklar stadierna till att även omfatta skriv­ utvecklingen. Därvid uppnås 6 stadier, där den alfabetiska skrivningen kommer före den alfabetiska läsningen. Därefter kommer den ortografiska läsningen före den ortografiska skrivningen (Frith, 1985).

De nordiska läsforskarna Torleiv Høien och Ingvar Lundberg beskrev på ett liknande sätt stadier i en avkodningsutveckling.

Läsningen grundläggs mycket tidigt. Detta stadium kallas pseudoläsning, där barnet läser omgivningen utan att egentligen känna till bokstävernas betydelse. Här kan barnet till exempel härma den vuxnes läsning och läsa skyltar utan att uppmärksamma skriften, och i denna period är det viktigt med en skriftspråksstimulerande miljö. Därefter följer det logografisk-visuella stadiet, där barnet gissar med utgångspunkt i första bokstaven, ordets grafiska mönster och sammanhanget. Høien och Lundberg valde att kalla nästa stadium för det alfabetisk-­ fonemiska, då det är just den fonologiska omkodningen som är central. Härefter följer normalt den ortografisk-morfemiska läsningen, där koppling till rättskrivning, stavningsregler och morfemkännedom utnyttjas.

Utvecklingen genom de enskilda stadierna beskrivs inte som en linjär process.

Det handlar om olika färdigheter som lärs in och stabiliseras på de olika nivåerna.

Tidsmässigt överlappar de olika stadierna

Läsforskaren Jørgen Frost bygger sin beskrivning av läsutvecklingen på Spear-Swerling och Sternberg. Faserna motsvarar helt Uta Friths, men det intressanta är att han också beskriver vilka villovägar eleverna kan hamna på. Elever kan hänga kvar i en ”visual cue word recognition”, där de tillägnar sig en alternativ lässtrategi som går ut på att minnas orden eller gissa utifrån visuella, grafiska kännetecken. Då inget fonologiskt knyts till aktiviteten, utvecklas inte elevens läsning, och redan här, mycket tidigt i årskurs 1, kan elevens strategier ha spårat ur. Vidare kan elever senare fortsätta att utnyttja en alfabetisk-fonemisk strategi under en längre tid, istället för att uppnå en snabb och automatiserad ordigenkänning.

Detta bottnar i att den fonologiska analysen inte är tillräckligt utvecklad för att automatiseras (Frost, 2003).

Frost anser inte, att den första läsningen med bruk av visuella strategier är central vid etablering av läsfärdigheter. När man läser ska man förstås först visuellt identifiera de enstaka bokstäverna, men den

vidare bearbetningen är det centrala. Här handlar det om den språkliga bearbetning där språkljuden hämtas fram. Med hjälp av språklekar med rim och fonologisk uppmärksamhet kan denna fonologiska process bli medveten.

Den amerikanska forskaren Linnea Ehri skrev 1999 om de olika faserna vid läsinlärning, och hennes teori skiljer sig från Friths genom att uteslutande handla om ordavkodning. Hon talar om faser istället för stadier, då hon menar att ordet ”fas” bättre uttrycker det överlappande och icke-linjära. Vidare kallar Ehri det logografiska stadiet för en ”pre-alphabetic” fas, då läsaren i denna fas faktiskt gissar utifrån en begynnande kännedom om till exempel den första bokstaven (Ehri, 1999). Detta understödjer läsprofessor Carsten Elbro genom att påpeka att eleverna nyttjar några, dock inte alla, bokstäver i den första fasen av en egentlig läsutveckling (Elbro, 2001).

Läsraketens steg* har vi valt att kalla: • Lekläsning • Tidig alfabetisk läsning • Alfabetisk-fonemisk läsning • Ortografisk-morfemisk läsning • Automatiserad läsning *I översättningen av Stavningsraketen och Läsraketen har ordet ”steg” valts istället för ”fas” med hänsyn till liknelsen med raketen och dess olika steg.

Sidan 5

L Ä R A R B O K

varandra, och om man senare möter ett okänt ord, behöver man kanske använda en tidigare inlärd strategi för att läsa ordet. En god läsare kännetecknas av att vara flexibel och kunna använda många olika strategier, även om de flesta ord omedelbart känns igen i en ortografisk läsning (Høien och Lundberg, 2000).

Läsutvecklingsfaser

L Ä R A R B O K

Steg 0

Steg 1

Steg 2

Steg 3

Steg 4

Frith, 1985 Logographic reader

Alphabetic Ortographic reader reader

Frost, 2003 Läsning med hjälp av (Spear- visuella strategier Swerling/ (Visuel Cue Sternberg) word recognition)

Fonologisk Ortografisk Processorienterad läsning läsning läsning (Phonetic (Controlled (Automatic Cue Word Word Word Recognition) Recognition) Recognition)

Ehri, 1999 Pre-alphabetic

Partial Full Consolidated Alphabetic Alphabetic Alphabetic

Høien/ Pseudoläsning Logografisk- Alfabetisk- OrtografiskLundberg, visuell fonemisk morfemisk 2000

Elbro, 2001 Tidig Utnyttjande av Utnyttjande av

alfabetisk ljudprincip på ljudprincip på

fas bokstavsnivå ordnivå Læseraketten, Lekläsning 2005

Sidan 6

Tidig Alfabetisk- Ortografisk- Automatiserad alfabetisk fonemisk morfemisk läsning läsning läsning läsning

Om de olika stegen

Många forskare, bland annat Lundberg, har beskrivit hur ”läsningen” börjar vid födelsen. Barnet blir gradvis alltmer uppmärksamt på böcker och skrift. Om en vuxen läser böcker/sagor för barnet blir det tydligt att vissa regler alltid följs, som att man vänder sidorna i boken, att man läser uppifrån och ner, från vänster till höger – åtminstone i västvärlden. Det kan vara svårt för barnet att följa raderna, för man börjar inte direkt under radens slut utan ska tillbaka till vänster sida igen.

Att höra samma bok om och om igen är ofta populärt, och så småningom kan barnet boken utantill. Då kan barnet ”lekläsa” boken för yngre syskon eller för föräldrarna.

Innehållet återberättas oftast korrekt, dock utan egentlig avkodning. Barnet tar ofta på sig rollen som ”uppläsare” av böcker, antingen genom att barnet minns texten tillräckligt bra för att ”läsa” den trovärdigt, eller genom att barnet hittar på en berättelse och följer bokens rader med fingrarna under berättandet. Det barnet berättar, stämmer inte med nödvändighet med raderna i boken och det antal ord som barnet följer

med sitt finger. Här läser barnet faktiskt snarare omgivningen än skriften. Barnen blir efterhand säkra på att känna igen sina egna namn, skyltar, etiketter och logotyper, utan någon egentlig detaljbearbetning. Uppmärksamheten på detaljer i skriftspråket måste förmedlas av andra, föräldrar och/ eller pedagoger, för under detta steg upplevs detaljer som exempelvis riktning och storlek inte som väsentliga. En kanna är ju en kanna, oavsett åt vilket håll man vänder den.

Kompetenser under detta steg är: • Att vara uppmärksam vid högläsning • Att ha intresse för böcker • Att kunna efterlikna skrift • Att kunna efterlikna högläsning Tidig alfabetisk läsning Den egentliga läsundervisningen börjar vid skolstart i förskoleklassen vid steg 1. Detta steg har vi valt att kalla det tidiga alfabetiska steget, som tidigare nämnts inspirerat av Ehri, och inte den logografiska fasen. Vi menar att ordet ”logografisk” kan missförstås, då eleverna här faktiskt gissar utifrån begynnelsebokstav, inte utifrån bilder eller logotyper. Första uppgiften i Läsraketen prövar just denna kompetens.

Förskolebarnet eller eleven i förskoleklassen erfar efterhand att det finns ett samband mellan det skrivna och det talade språket Om eleven ofta pekar på ord och frågar vad det står, blir han eller hon alltmer medveten om kopplingen mellan det skrivna och Sidan 7

L Ä R A R B O K

Lekläsning Detta första steg har vi i ovanstående modell valt att kalla steg 0, då det börjar vid födelsen och bara utgör ett uttryck för att läsning utvecklas genom hela den tidiga barndomen, innan man börjar skolan, och särskilt i en skriftspråksstimulerande miljö.