9789140678607

Hillevi Lenz Taguchi

Varfรถr pedagogisk dokumentation?

2 uppl.

Innehåll Inledning Bakgrund till textens tillkomst och mitt eget lärande Den här texten och andra texter om pedagogisk dokumentation

5 7 8

1. Vad är pedagogisk dokumentation?

13

Blickar framåt och bakåt Syftet med boken och bokens logik

16 24

2. Var finns makten över den ­pedagogiska praktiken och vem har makten att förändra?

Introduktion till ett konstruktionistiskt förhållningssätt Hur kan man förstå hur förändring går till?

Vem eller vad har makt och handlingskraft?

3. Vad säger dokumentationen om vårt förhållningssätt och vår barnsyn?

29 29 34 38 41

Barnsyn, förhållningssätt och utbildningsinstitutioner som sociala konstruktioner 41 Att få syn på sina konstruktioner via den pedagogiska miljön 45 Att få syn på sina konstruktioner via sättet att ställa frågor och formulera problem 63

4. Pedagogisk dokumentation kan göra barnet och pedagogen till medkonstruktörer av kultur och kunskap Vad är kunskap och lärande i ett arbete med pedagogisk dokumentation?

Pedagogrollen – pedagogen som medkonstruktör av kultur och kunskap

69 72 105

Slutord

129

Referenser

131

Inledning Varför pedagogisk dokumentation? gavs ut första gången 1997 och har sedan dess kommit i ständigt nya tilltryckningar, utan att texten har reviderats. Den text som du nu läser är den första uppdatering och revidering som gjorts sedan boken publicerades för över 15 år sedan.

Jag har ofta frågat mig hur det kommer sig att bokens innehåll inte föråldrats och att det i dag finns ett ännu större behov av boken än någonsin tidigare. Svaret är mångfacetterat och har mycket med den svenska förskole- och skolpolitiken att göra och de nya läroplaner och högskoleutbildningar som blivit en effekt av dessa utbildnings- och omsorgspolitiska svängningar. Jag ska försöka besvara den frågan så gott jag kan, inledningsvis här nedan, men framför allt i det nyskrivna inledningskapitlet. Där försöker jag sätta texten i sitt samtida samman­ hang genom att också göra några snabba tillbakablickar på vad som hänt under de år som passerat.

Frågan ”Varför pedagogisk dokumentation?” är i allra högsta grad relevant i den tid vi lever i just nu, som på många sätt framstår som en tid då allt och alla ska dokumenteras i ord, tal och bild. Och aldrig tidi­gare har fokus på att dokumentera och utvärdera den egna verksamheten i förskolan och skolan varit så starkt. Mot bakgrund av detta kan det vara intressant att veta att den svenska förskolan är en verksamhet som historiskt sett observerats och dokumenterats mer än de flesta andra. Svenska förskollärare har, mer än i något annat land i världen, sedan 1930-talet samarbetat med forskare, psykologer och läkare för att lära sig mer om barns utveckling och lärande (Hultqvist 1990, Lenz Taguchi, 2000). Om man tidigare i första hand använde sig av skriftliga protokoll, papper och penna, så används i dag en uppsjö av tekniska hjälpmedel för att stötta dokumentationsarbetet (läs5

varför pedagogisk dokumentation? och lär­plattor, datorer, digitala kameror för film och foto, scanners etc.). I den reviderade läroplanens avsnitt om uppföljning, utvärdering och utveckling (Lpfö 10) förordas ett aktivt arbete med dokumentation i förskolan. Många arbetslag har därför valt att ta i bruk detta arbetsverktyg och integrera det som en del av sin dagliga verksamhet, ­medan andra använder verktyget mer tillfälligt för att utvärdera sitt pedagogiska arbete.

Det finns dock en uppsjö av olika arbetsverktyg för dokumentation och utvärdering att välja bland i dag – så beslutet att välja just peda­ gogisk dokumentation är inte självklart. Trots denna växande marknad av olika arbetsverktyg som marknadsförs i vackra och lockande ordalag och bilder, tycks många förskollärare och lärare ändå välja att arbeta med pedagogisk dokumentation som inte på samma enkla sätt låter sig beskrivas. Över hälften av alla svenska förskolor har angett att de arbetar­med pedagogisk dokumentation på ett eller annat sätt (Skolverket 2008). Att ett arbete med pedagogisk dokumentation kan upplevas som tidskrävande och komplext verkar inte avskräcka, utan verkar snarare tillfredsställa den längtan som många professionella pedagoger har att utveckla sig själva och sitt eget arbete. Många söker efter alternativ till de mer standardiserade mätinstrument som förespråkas, för att i stället försöka integrera pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg i vardagsarbetet och använda det som underlag för en kontinuerlig utvärdering och utveckling. Dessutom finns hos många pedagoger en stark önskan att arbeta mer intensivt och på allvar med barns delaktighet, vilket ett pedagogiskt dokumentationsarbete möjliggör bättre än många andra dokumentationsformer.

Skolinspektionen har efter en omfattande kvalitetsgranskning nyligen konstaterat att förskolor och skolor behöver utveckla sitt arbete med uppföljning och analys av det egna arbetet. Man har sett att de allra flesta förskolor och skolor redan dokumenterar flitigt; stora mängder dokumentation samlas in, men det är svårt att analysera det man har på bordet framför sig och dra lärdom från dokumentationen. Den här boken kommer att visa på några sätt som man som pedagog kan tänka kring och vrida och vända på sin förståelse av det man ser i den egna dokumenterade praktiken. Detta kan leda till ett mer reflekte6

inledning rande och fördjupat sätt att arbeta med barnens och sitt eget lärande.

Det är också ett arbete som även på djupet kan inkludera barnens tankar och idéer. Valet av pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg kan därmed tillmötesgå några av läroplanens mest komplexa och svårarbetade målsättningar om kvalitet, delaktighet, jämställdhet/ jämlikhet, kreativitet och lärande, samtidigt som det kan ge arbetet lust och mening.

Bakgrund till textens tillkomst och mitt eget lärande Texten i den här boken skrevs som en uppmaning från pedagoger jag mötte under 1990-talet att skriva ner de föreläsningar som jag brukade hålla i ett nära samarbete med bildpedagogen och konstnären Karin Furness (se exv. Furness 2008). Vi arbetade båda – fast på mycket olika sätt – i det större projekt i dåvarande Hammarbyhöjden (Skarpnäcks kommun) som leddes av professor Gunilla Dahlberg som också var handledare för mitt doktorandprojekt. Projektet hette ”Pedagogik i en föränderlig omvärld”, och har förändrat svensk förskola runt om i landet på fler sätt än som är möjligt att redovisa här. Det var Karin Furness, snarare än mitt första och enda besök till Reggio Emilias kommunala förskolor år 1996, som på allvar öppnade för mig de många olika dörrar som finns att öppna och lära sig något av i relation till det komplexa arbete som pedagogisk dokumentation kan vara. Karin ­Furness öppnade främst vetenskapsteoretiska, natur­vetenskapliga och estetiska ingångar till arbetet med pedagogisk dokumentation. Ett decennium senare skulle jag förstå att hon också hade öppnat ingångar som var filosofiska, etiska och onto-epistemologiska (kunskaps- och varandeteoretiskt sammanflätade) (Barad 2007). Dessa onto-epistemologiska ingångar handlar om hur vi kan förstå oss själva som ­komplexa mångfacetterade materiella kroppar som befinner sig i etiskt ansvarsfulla relationer till allt omkring oss, inte bara till andra människor utan även till helheten av den materiella världen runtomkring oss. Detta kommer jag bara att nämna i förbigående i den kommande texten, men Anna Palmer och jag kommer att skriva mycket om detta i vår kommande bok Därför pedagogisk dokumentation!

7

varför pedagogisk dokumentation? Även om Gunilla Dahlberg och Karin Furness öppnade några av de viktigaste dörrarna för mig, var det ändå pedagogerna och barnen på förskolorna i Hammarbyhöjden, Skarpnäck, Trångsund och Bromma som kom att betyda allra mest för allt det jag har lärt mig om kunskap och lärande under de år som gått. Jag är själv inte förskollärare eller lärare, utan litteraturvetare (först) och beteendevetare (senare) med sociologi som mitt andra akademiska huvudämne. Gunilla bjöd in mig till det projekt i vilket jag senare skulle genomföra mitt doktorsavhandlingsprojekt på förskolan Åkervägen (Lenz Taguchi 2000). Det är denna förskolepraktik med sina pedagoger, barn, miljöer och material som utgjort utgångspunkten för det mesta av mitt teoretiska och filosofiska lärande. Jag vill särskilt tacka förskollärarna Mikaela Sundberg, Susanne Hjelm, Ulla Messing, Solveig Åkerström, Malin Kjellander och Ann Åberg för allt som de lärt mig genom åren. Och varenda peda­ gog som någonsin visat mig en dokumentation från sitt arbete tillsammans med barnen, kanske på någon av alla de kurser jag haft eller i de utbildningar jag lett, ska härmed känna sig träffade av den tacksamhet jag vill rikta till er för det ni har lärt mig. Jag kan helt enkelt inte läsa en teoretisk text för att förstå vad den försöker säga eller göra med mig utan att läsa den i relation till något – en konkret materiell praktik.

Detta något har i första hand varit förskolans praktiker, men även så småningom de högskolepraktiker där jag skulle komma att bli pedagog och universitetslärare, som lektor och sedermera professor vid Stockholms universitet. Tack till er alla; jag känner en tacksamhet större än vad som kan uttryckas i ord!

Den här texten och andra texter om pedagogisk dokumentation Den föreliggande texten är i stora drag lik den text som skrevs för 15 år sedan. Revideringen innebär dock en mängd förtydliganden och ett omfattande arbete med referenser till forskning och andra texter som producerats under de år som gått. Detta innebär en uppdatering av texten på ett sätt som är nödvändigt för att den ska kunna användas på ett produktivt sätt, inte minst tillsammans med studerande inom 8

1. Vad är pedagogisk dokumentation?

Frågan Vad är pedagogisk dokumentation? går att besvara på lite olika sätt beroende på sammanhanget. Det svar som jag som jag oftast har gett sedan jag började föreläsa i ämnet i början av 1990-talet och sedan dess ofta upprepat, är att man behöver skilja på dokumentation och pedagogisk dokumentation. Dokumentation är en serie praktiker av att obser­vera, fotografera eller filma det barn gör när de undersöker något eller leker i förskolans eller skolans praktiker. Dokumentationen är i väsentlig mening därför alltid tillbakasyftande – retrospektiv – den fångar en aspekt av det som hänt. Pedagogisk blir dokumentationen först när de vuxna, gärna tillsammans med barnen, börjar reflektera – tänka och diskutera – över det de ser, hör och läser i dokumentationen. Dokumentationen blir alltså pedagogisk när vi reflekterar över den, eftersom något alltid kommer att förskjutas eller förändras, om än så lite. Dokumentationen blir pedagogisk eftersom den får konsekvenser för vårt fortsatta arbete. Pedagogisk dokumentationen är därmed framåtsyftande – prospektiv. Den här beskrivningen är i dag så vedertagen att den ofta hänvisas till av många andra pedagoger och författare som upprepat den i sina föreläsningar och böcker under åren som gått. Den har, skulle man kunna säga, blivit den allmänna förståelsen och meningen med begreppet.

Att dokumentationen blir pedagogisk först när man reflekterar över den och börjar föreställa sig konsekvenser för det fortsatta arbetet, hänger samman med ett annat sätt att svara på frågan om vad pedagogisk dokumentation är, nämligen: pedagogisk dokumentation är ett förhållningssätt och en kommunikation. Denna betydligt mer abstrakta definition, som utvecklas mer i kapitel 4, kan man nästan inte 13

varför pedagogisk dokumentation? ta till sig utan att först tänka att det krävs ett reflektionsarbete för att dokumentationen ska bli pedagogisk. Att vilja och kunna reflektera över något kräver ett visst förhållningssätt och det kräver framför allt att man är öppen för en kommunikation med dokumentationen, med andra – vuxna och barn – men även med den konkreta materiella pedagogiska miljön som vi arbetar med och i. Dessutom är dokumentationen i sig själv kommunicerande. Pedagogisk dokumentation är därmed en kommunikation med omvärlden i den utsträckning som det finns ett kommunikativt möte med någon eller något.

Pedagogisk dokumentation är inget i sig utan blir det man gör den till.

När jag på senare tid besvarar frågan säger jag ofta på ett mer förenklat sätt att pedagogisk dokumentation är inget i sig utan blir det man gör den till. Den blir till i mötet med de föreställningar, teorier och praktiker som man använder dokumentationen ihop med. I en av mina böcker som tittar närmare på pedagogisk dokumentation som aktiv agent, skriver jag att dokumentationen kan ses som en kunskapsapparat (Lenz Taguchi 2012). Dokumentations-verktyget kan alltså användas tillsammans med vilken kunskaps- och lärandeteori som helst. Eller snarare, så snart vi dokumenterar och reflekterar över det vi dokumenterat, kommer vi – vare sig vi vill det eller inte – att använda de kunskaps- och lärandeteorier (och utvecklingsteorier) vi råkar ha tillgång till och som vi kan något om, ser som naturliga eller tar för givet. Detta betyder helt enkelt att vi kommer att sätta i arbete (medvetet eller omedvetet) en rad olika kunskaps- och lärandeteorier när vi dokumenterar, observerar och reflekterar över dokumentationen. Men det betyder också att vi kan använda och läsa av dokumentationen med hjälp av olika kunskaps- och lärande- eller utvecklingsteorier för att lära oss olika saker om olika barn eller om vår egen praktik. Den här möjligheten och aspekten av arbetsverktyget kommer jag att utveckla mer i den kommande boken Därför pedagogisk dokumentation! tillsammans med Anna Palmer (Lenz Taguchi & Palmer, kommande).

14

1. vad är pedagogisk dokumentation?

Med andra ord behöver pedagogisk dokumentation inte alls ha något att göra med de kunskapsteoretiska, etiska eller demokratiska målsättningar som ofta framhålls i litteraturen eller i diskussionerna i relation till det som pågår i de norditalienska förskolorna i staden Reggio­Emilia, där verktyget först utvecklades. Arbetet behöver inte heller ha att göra med de teorier eller pedagogiker som vi har föresatt oss och önskar att det pedagogiska arbetet ska präglas av. Som jag beskriver i den här boken så är det just detta ofrivilliga iscensättande av de kunskaps- och lärande- eller utvecklingsteorier som vi redan förkroppsligar och som dominerar vårt tänkande och handlande i olika situationer, som är styrkan med pedagogisk dokumentation.

Dokumentationen och det sätt vi reflekterar över den ”avslöjar”, som jag kommer att visa senare, i viss mening hur vi just nu tänker om barn, utveckling och lärande, vilket gör att vi kan gå in i ett förändrings­ arbete av den egna praktiken precis från den startpunkt – den plats – där vi just nu befinner oss.

Ett arbete med pedagogisk dokumentation börjar alltid i mitten – mitt i den praktik som redan pågår.

Så i stället för att tänka att nu tar vi den här nya häftiga teorin och försöker införa eller implementera den i praktiken, är uppdraget i arbetet med pedagogisk dokumentation i stället att helt enkelt dokumentera den praktik som vi redan gör och sedan reflektera över den så att vi kan fundera över hur vi vill göra i morgon. Ett arbete med pedagogisk dokumentation börjar alltid i mitten – mitt i den praktik som redan pågår – med ett syfte att försöka förstå, förändra och utveckla den tillsammans med barnen, så att alla tänkbara och otänkbara möjligheter kanske kan bli verklighet (jämför Lenz Taguchi 2008, 2011, 2012; Olsson 2009, 2010, 2012, 2013a; Palmer 2011). Det är kanske därför som den ovanstående definitionen av pedagogisk dokumentation som framåtsyftande och föränderligt prospektiv blivit så populär i den svenska praktiken med detta verktyg.

Men den kanske allra viktigaste definitionen av pedagogisk dokumen15

varför pedagogisk dokumentation? tation syftar tillbaka till det som Gunilla Dahlberg och de andra företrädarna för ett så kallat Reggio Emilia-inspirerat arbete ville att termen skulle innebära med hänvisning till de pedagoger som utvecklat verktyget i Italien.1 För dem är pedagogisk dokumentation ett verktyg för att främja och synliggöra barns och vuxnas lärande i pedagogiska praktiker i förskolan och skolan. Det syftar till att fördjupa barns utforskande och experimenterande lärande och hjälpa vuxna att följa upp, utvärdera och utveckla sin pedagogiska praktik. För dessa företrädare och förespråkare av ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt med pedagogisk dokumentation finns starka etiska och demokratiska förtecken för detta arbete som har historiska rötter som jag ska visa i det kommande avsnittet.

Texten i den här boken är skriven i denna Reggio Emilia inspirerade tradition, vilket kommer att bli särskilt tydligt i bokens avslutande kapitel. Även om det är möjligt att använda arbetsverktyget tillsammans med andra teorier och förhållningssätt än dem som är i linje med Reggio Emilia-inspirationen (läs: socialkonstruktionismen), och även om jag själv förflyttat mig teoretiskt sedan jag först skrev boken (vilket är tydligt t.ex. i min bok Pedagogisk dokumentation som aktiv agent), menar jag att det i denna introducerande bok till arbetsverktyget är motiverat att särskilt lyfta fram de teoretiskt-filosofiska ställningstaganden som de pedagoger som en gång utvecklade verktyget har framhållit och fortfarande arbetar i linje med.

Blickar framåt och bakåt Arbetsverktyget pedagogisk dokumentation introducerades på bredare front i Sverige i början av 1990-talet, dels av föreningen Svenska Reggio Emilia Institutet och dels inom högskolevärlden av professor Gunilla Dahlberg vid Lärarhögskolan i Stockholm som startade projektet Pedagogik i en föränderlig omvärld 1993. Att använda dokumentationsprocesser 1 Företrädarna för ett Reggio Emilio-inspirerat arbete är Gunilla Dahlberg, Anna Barsotti, Harold Göthson, Per Bernemyr, Per Dahbäck, Karin Furness, Birgitta Kennedy, Karin Wallin, Christina Wehner-Godée samt Karin Alnervik och Pär Alnervik (bara för att nämna några av de första och mest namnkunniga företrädarna).

16

3. Vad säger dokumentationen om vårt förhållningssätt och vår barnsyn?

Barnsyn, förhållningssätt och utbildningsinstitutioner som sociala konstruktioner Man skulle kunna säga att dokumentationen och den reflektion som uppstår pedagoger emellan kring dokumentationen berättar något om det förhållningssätt och den barnsyn man just då omfattar eller förkroppsligar i tanke och handling. På motsvarande sätt kommer det förhållningssätt och den barnsyn man har att avspeglas i det sätt man väljer att utföra sitt arbete, det sätt man dokumenterar och den miljö man iordningställer. I ett konstruktionistiskt perspektiv ses, som jag tidigare beskrivit, barnsyn och förhållningssätt som något som är föränderligt. Man brukar säga att barnsynen förändras med tid och rum/ plats (James et al. 1998; Prout & James 1990; Lee 2001, 2005; Prout 2005; Lindgren 2006; James & James 2008). På medeltiden såg man exempelvis barn som småväxta vuxna. Under upplysningstiden började man tänka på barns uppväxtperiod som en separat period i människans liv – barndomen (Rousseau 1977). På 1900-talet har många olika bilder av barnet skapats/konstruerats och lanserats som sanna i vetenskapens eller olika ideologiers namn.

Våra konstruktioner och därmed vår förståelse och den innebörd vi lägger i saker, uppstår i samspel med andra människor.

41

varför pedagogisk dokumentation?

I ett konstruktionistiskt synsätt är barnsyn något som man som enskild människa kontinuerligt konstruerar och skapar sig. En barnsyn skapas inte i tomma intet, och bygger inte enbart på oss själva och vår genuina erfarenhet av världen, utan är helt och hållet avhängig av vår inter­ aktion och kommunikation med andra i världen och vår strävan efter en balans mellan likhet – att tillhöra en gemenskap – och unicitet som individ, men inom ramarna för denna gemensamhet. Det är detta som utgör utgångspunkten för det som redan introducerats som ett social­ konstruktionistiskt synsätt (Berger & Luckman 1991; Burr 2003; Hacking 2010). Våra konstruktioner och därmed vår förståelse och den mening och innebörd vi lägger i och ger saker och ting, uppstår i samspel med andra människor och med samhället i vidare bemärkelse. Det är i vår kommunikation med omvärlden, via språket, kroppspråket och alla våra andra uttryck (bild, konst, musik, rörelse osv.) som vi tillsammans skapar en sådan gemensam innebörd och mening. I den här kommunikationen ger vi uttryck, inte bara för det som identifierar eller speglar en gemensam innebörd och mening, utan den konstnärligt inriktade kommunikationen handlar framför allt mycket om att försöka förstå mening och innebörd på ett djupare eller vidare plan på ett sätt som också kan innebära att innebörden förskjuts och transformeras.

Neurologisk forskning i dag visar att människor tar till sig kunskap och information på olika sätt och i relation till kroppens olika sinnen och emotioner, det vill säga olika sätt att förhålla sig till och möta omvärlden (Clark 2008; Dennet et al. 2009; Gärdenfors 2010; Battro et al. 2011; Klingberg 2011). Vi har också olika sätt att processa information och skapa ny kunskap, varför olika konkreta uttrycksformer inte bara underlättar lärande utan också kan leda till ett mer komplext och mångdimensionellt lärande. Det är också därför pedagogerna i de kommunala förskolorna i Reggio Emilia och deras pedagogiska ledare Loris Malaguzzi lade så stor vikt vid vad de kallade ”barns hundra språk” (Edwards et al. 2011). De menade att barn lär sig att förstå omvärlden men också att skapa ny kunskap om världen med hjälp av flera olika uttrycks- och kommunikationsmedel, där inte bara det skrivna och talade språket är centrala för att lära sig något; tvärtom 42

3. vad säger dokumentationen om vårt … visade man att barn lär sig på olika sätt och olika saker om ett utforskat fenomen med hjälp av olika uttrycksformer och material (Project Zero & Reggio Children 2008, 2013). Loris Malaguzzi har också sagt om kommunikationen mellan barnet och världen att ”det är ett slags öde som barnet bär inom sig; att vara innesluten i den mänskliga kulturen.

Denna mänskliga kultur förutsätter en delaktighet, en förmåga att aktivt spela huvudrollen redan från början. Och kommunikationen är på en och samma gång en individuell och en social handling” (Barsotti 2013 s. 46).

Det här betyder också att olika trosuppfattningar och ideologiska övertygelser som dominerar i en viss kultur eller grupp av människor har stor betydelse för det sätt vilket man ser på och förstår sin omvärld.

På samma sätt blir det avgörande om man på en förskola har valt att följa en viss lärandeteori eller metod. Trosuppfattningar och vetenskapliga eller pedagogiska teorier blir utgångspunkt för ett for­merande av det jag tidigare talat om som dominerande diskurser, alltså dominerande föreställningar om något och det sätt vi värdemässigt talar om dessa; varvid andra föreställningar och sätt att tänka och tala om detta utesluts, tystas ner eller aktivt nedvärderas.

Att förstå små barn som kompetenta och fulla av poten­ tialiteter – ett synsätt som vi i dag tar för självklart – var en nästan otänkbar föreställning i början av 1990-talet.

Inom förskolepedagogiken är det i dag okontroversiellt att hävda att utvecklingspsykologin varit diskursiv regim under i stort sett hela 1900-talet, med teoretiker som Jean Piaget, Homburger Erikson, Arnold­Gesell med flera som förgrundsfigurer. Men när forskare såsom Gunilla Dahlberg (Dahlberg & Lenz Taguchi 2013) och Kenneth Hultqvist (1990) i Sverige och Erica Burman (2007) i England först började prata om detta verkade deras dekonstruktiva analyser av verksamheter för yngre barn först komma som något av en chock. Denna reaktion visade hur självklart och normerande det utvecklingspsykologiska tänkandet var fram till slutet av 1980-talet. Jag minns när jag 43

varför pedagogisk dokumentation? följde med Gunilla Dahlberg på föreläsningar att åhörarna blev skeptiska och upprörda när hon påstod att barn kanske var mer kompetenta än vad de utvecklingspsykologiska teorierna föreslog, och att pedagogiken inte bara skulle inriktas på att åtgärda avvikelser och problem i relation till den normala utvecklingsgången, utan utmana till kreativt lärande. I dag verkar ett ifrågasättande av att i första hand se barn som kompetenta nästan absurt, särskilt i ljuset av vad vi i dag vet om barns utveckling och potentialiteter (Goswami 2008; Battro et al. 2011). I dag behöver vi oroa oss mer för vilka möjligheter hos barnen vi inte hinner eller kan ta tillvara och vilka kreativa förmågor vi negligerar eller rent av ”stänger ner” om vi inte uppmuntrar dem ­(Gazzaniga et al. 2006; Bruer 2011).

Under senare delen av 1990-talet och in på 2000-talet uppmärksammades andra teorier, vilka delvis utgjorde motdiskurser till det som kan betecknas som mer traditionell utvecklingspsykologi inom förskola och skola (Hwang & Nilsson 2011). Lev Vygotskijs (Smidt 2010) lärandeteorier och andra sociokulturella perspektiv på lärande fick en allt mer dominerande betydelse. Dessa kan betraktas som mer eller mindre relaterade till ett socialkonstruktionistiskt synsätt, åtminstone i vid bemärkelse. Under 2000-talet florerar en rad olika teorier om lärande som fördelar sig över ett kontinuum mellan en mer kognitivistisk syn på barns lärande (där lärandet ses som något som pågår inne i det enskilda barnets hjärna eller medvetande) till en mer distribuerad syn på lärande som något som pågår till största delen utanför barnets hjärna och involverar hela kroppen och kroppar utanför barnet i komplexa nätverk, men där hjärnan och medvetandet är med och registrerar lärandet (Gazzaniga et al. 2006; Clark 2008; Goswami 2008 Dennet et al. 2009).

I den här boken ska jag inte, som redan antytts i inledningskapitlet, gå närmare in på dessa många olika teorier, utan jag kommer att hålla mig till ett slags förenklade ytterligheter i termer av konstruktivism (som ett mer kognitionsinriktat och utvecklingspsykologiskt förankrat synsätt) och konstruktionism (som ett mer socialt och distribuerat synsätt). Man kan dock säga att det i dag inte är lika lätt att synliggöra en klar och tydlig diskursiv regim i förskolans och skolans prak44

3. vad säger dokumentationen om vårt … tiker vad gäller synen på barns utveckling och lärande. Med ett allt större inflytande från hjärnforskningen och neurologin kan man dock se en viss övervikt mot kognitionsinriktade teoribildningar, särskilt i skolan. Å andra sidan innebär de snabbt växande teorierna om hjärnans plasticitet och föränderlighet i förhållande till sociala och materiella villkor ett slags ny transdisciplinärt förhållningssätt. Hjärnforskare och neurologer är förstås inte heller eniga om vilka vetenskapsteoretiska grundantaganden man ska göra för att förstå resultaten av forskningen. Den här diskussionen lämnar jag dock för tillfället.

Det här resonemanget leder fram till det som jag redan tidigare varit inne på både en och två gånger, nämligen att man oftast på ett väldigt omedvetet sätt omfattar eller förkroppsligar en viss social konstruktion (diskurs om barn och lärande) och olika diskursiva praktiker som yttrar sig i rutinmässigt handlande. När en pedagog exempelvis väljer att placera målarfärger och penslar högt upp på hyllan så att barnen inte själva kan nå dem, är hen delaktig i att producera makt med utgångspunkt från en diskurs som i sin praktik uttycker att små barn inte kan hantera färg och penslar utan vuxenkontroll. Vad jag sammafattningsvis vill säga är att barnsyn och pedagogiska förhållningssätt kan förstås som mänskliga, sociala och samhälleliga konstruktioner, och att ett syfte med pedagogisk dokumentation kan vara att försöka synliggöra och förstå dessa konstruktioner, så att man som pedagog kan öppna sig för nya konstruktioner och handlingspraktiker.

Att få syn på sina konstruktioner via den pedagogiska miljön När Gunilla Dahlberg under åren har försökt att få syn på de dominerande diskurserna kring barnet har hon skapat egna namn på synsätt på barn i den svenska förskolan och skolan. Hon har alltså gjort sina egna konstruktioner, som kan användas som ett slags ingångsbegrepp (dörrar) för att läsaren eller åhöraren lättare ska kunna öppna dörrarna in till sina egna dominerande konstruktioner. Synen på barnet i förskolan kallar hon ”barnet som natur”, synen på barnet i skolan ”barnet som kultur- och kunskapsåterskapare”. Som en kontrast till 45

Varför pedagogisk dokumentation?

Verktyg för lärande och förändring i förskolan och skolan

andra upplagan

Hillevi Lenz Taguchi Den här boken är en introduktion till att använda pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg för lärande och förändring i förskolan och skolan. Författaren diskuterar pedagogisk dokumentation ur ett perspektiv där barnsyn och förhållningssätt och syn på kunskap och lärande är huvudfokus. Exemplen kommer i första hand från förskolans sammanhang, där pedagogisk dokumentation enligt Skolverket har använts på fler än hälften av alla svenska förskolor.

Vad är kunskap och lärande i ett arbete med pedagogisk dokumentation? Mycket har hänt sedan pedagogisk dokumentation introducerades med inspiration från den norditalienska staden Reggio Emilias kommunala förskoleverksamhet. varför pedagogisk dokumentation? diskuterar de mångfacetterade relationer som finns till arbetsverktyget i dag. Bokens sista kapitel diskuterar barnet som subjekt, samt barnet och pedagogen som medkonstruktörer av kultur och kunskap utifrån olika exempel från förskolan och med en fenomenologiskt inspirerad konstruktionism med filosofen Merleau-Ponty som utgångspunkt.

Denna andra upplaga är kraftigt reviderad och uppdaterad och innehåller också en ny omfattande inledning och ett helt nytt första kapitel.

Hillevi lenz taguchi är professor i pedagogik och barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet.

ISBN 978-91-40-67860-7

9 789140 678607