9789127722958

I Bedömning av elevtext presenteras en modell för analys av elevers texter. Modellen tillämpas på ett stort antal autentiska elevtexter som analyseras, bedöms och betygssätts. Texterna har producerats inom svenskämnet av elever i skolår 8, 9 och i gymnasiet.

Vid sidan av resonemang om kvalitet och helhetsbedömning innehåller boken teoriavsnitt där författarna diskuterar sin syn på skrivande i relation till aktuell forskning på området.

Dessutom ges praktiskt inriktade råd inför skrivundervisningen och textbedömningen.

Bedömning av elevtext vänder sig till såväl studenter på lärarprogrammen som verksamma lärare.

Anne Palmér är doktorand vid Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet och ansluten till Nationella forskarskolan i svenska med didaktisk inriktning. Hon är ämneslärare i svenska och franska och har undervisningserfarenhet från grundskola, gymnasium och komvux.

Anne Palmér har även arbetat som provkonstruktör för de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk.

Anne Palmér

Eva Östlund-Stjärnegårdh är forskare i Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. Hon undervisar även vid Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet, främst inom lärarutbildningen. Eva Östlund-Stjärnegårdh är ämneslärare i svenska och engelska och har undervisat huvudsakligen på gymnasiet.

Lärare Lär Lärare Lär-serien vill inspirera, väcka debatt och föra ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

Eva Östlund-Stjärnegårdh

• Anne Palmér/Eva Östlund-Stjärnegårdh BEDÖMNING AV ELEVTEXT

Att bedöma och betygssätta elevers texter är en stor och viktig del av svensklärarens vardag. Hur går man tillväga för att åstadkomma en rättvis bedömning?

LÄRARE LÄR

LÄRARE LÄR

BEDÖMNING AV ELEVTEXT

BEDÖMNING AV ELEVTEXT En modell för analys Svenskämnet i år 8, 9 och gymnasiet

Anne Palmér • Eva Östlund-Stjärnegårdh

*4#/

Bedo mning av elevtext omsl.indd1 1

08-05-19 18.49.32

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 3

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 3

Förord I Bedömning av elevtext presenterar vi en modell för analys och bedömning av elevtexter. Modellen används i analyser av ett antal autentiska texter från år 8 till och med gymnasieskolan.

Tanken på att skriva boken har vuxit fram under de år vi har arbetat som provkonstruktörer för nationella prov i svenska. Vi har utvecklat vår egen kunskap i arbetet med elevers texter och vill dela med oss av den. Genom vår erfarenhet av undervisning inom lärarutbildningen vet vi att det finns ett behov av en bok om elevtextanalys, där kvalitetsnivåer och betyg diskuteras. På studiedagar med verksamma lärare har vi också förstått att intresset att diskutera och fortbilda sig i bedömning av elevtexter är stort.

Svensklärarens verksamhet är bred och mångskiftande. I boken koncentrerar vi oss på just analysen av elevtexter och kopplar den till bedömning och betygssättning. Det är alltså en aspekt av svensklärarens arbete som lyfts fram och fördjupas.

Vi vill rikta ett stort tack till Birgitta Garme, som handlett och handleder oss båda i vår forskning. Hennes konstruktiva syn på elevers skrivande ligger till grund för den helhetsbedömning som vi tillämpar.

Uppsala i september 2005 Anne Palmér och Eva Östlund-Stjärnegårdh

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 4

Innehåll Förord 3 Sammanställning över elevtexter i boken 7 KAPITEL 1 Att analysera och bedöma skrivna texter 9 Skolskrivande från grundskolan till gymnasieskolan 10 Process och produkt 12 Vårt material 13 Skolskrivande som kommunikation eller uppvisning? 15 Bedömning – tolkning på olika nivåer 17 Modell för textanalys och bedömning 17 Helhetsbedömning och betygsnivåer 19 Innehåll och textanvändning 20 Disposition och sammanhang 22 Språk och stil 25 Kvalitet och betyg 27 Lästips 28 KAPITEL 2 Berättande texter 29 Några utgångspunkter 29 Berättelsens struktur 30 Berättarteknik 31 Uppgiften – stöd eller styrning? 32 SF – berättelse från år 8 33 Att byta skola/klass – novell från år 9 37 Förhäxad – romankapitel från gymnasiet 43 Drömmarnas stad – romankapitel från gymnasiet 50 Förhörsledaren – novell från gymnasiet 56 Sammanfattning 62 Lästips 65 KAPITEL 3 Utredande texter 66 Några utgångspunkter 66 Vad är utredande text? 67 Hur bedöms utredande text? 68 Olika genrer 69

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 5

Mitt credo – avslutning på temaarbete i år 8 69 Tre krönikor från år 9 74 Den spelade verkligheten 1 75 Den spelade verkligheten 2 79 Den spelade verkligheten 3 84 Annonsen som tidsdokument – reklamanalys från gymnasiet 90 Hur lång är tiden? – krönika från gymnasiet 95 Roligt förr – och nu? – essä från gymnasiet 101 Sammanfattning 107 Lästips 110 KAPITEL 4 Argumenterande texter 111 Några utgångspunkter 111 Tes och argument 111 Argumentationens kvalitet 112 Den egna rösten och engagemanget 113 Textens struktur 114 Varför debattinlägg? 115 Så vill vi ha det på vår skola! – argumenterande brev från år 8 116 Alla har en sorts gåva i sig! – debattinlägg från år 9 121 Väx upp Guillou! – debattinlägg från gymnasiet 126 För barnboken! – debattinlägg från gymnasiet 131 Det farligaste rovdjuret – debattinlägg från gymnasiet 138 Sammanfattning 144 Lästips 148 KAPITEL 5 Mer om betyg och bedömning 149 Betyg 150 Kvalitativ och holistisk bedömning 152 Progression i bedömning 152 Den grannlaga bedömningen 153 Medbedömning 154 Elevens åsikter 155 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 156 Bedömning av ”arbeten” 158 Självvärdering 160 Lärares syn på bedömning 161 Godkänd i svenska? 161 Tre lärare – tre världar 163 Bedömning inom svenskämnet 164 Lästips 165

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 6

KAPITEL 6 Goda råd 166 Elever som läsare och bedömare 166 Kamratrespons 167 Självvärdering 169 Lärarkommentarer 170 Kommentarer under processens gång 170 Kommentarer och betyg till slutprodukten 172 Medbedömning 174 Portföljbedömning 175 Avslutning 177 Lästips 177 Litteratur 178 Bilagor Bilaga 1: Exempel på bedömningskriterier 182 Bilaga 2: Förteckning över vilka nationella prov skrivuppgifterna är hämtade från 183 Bilaga 3: Förteckning över texter som nämns i skrivuppgifterna 184 Register 185

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 7

Sammanställning över elevtexter i boken

Kapitel

Titel

Gr/Gy

Betyg

2 Berättande texter

SF Att byta skola/klass Förhäxad Drömmarnas stad Förhörsledaren

8 9 Gy Gy Gy

G VG G VG MVG

Mitt credo Den spelade verkligheten 1 Den spelade verkligheten 2 Den spelade verkligheten 3 Annonsen som tidsdokument Hur lång är tiden?

Roligt förr – och nu?

8 9 9 9 Gy Gy Gy

VG G VG MVG G VG MVG

Så vill vi ha det på vår skola!

Alla har en sorts gåva i sig!

Väx upp Guillou!

För barnboken!

Det farligaste rovdjuret

8 9 Gy Gy Gy

G VG G VG MVG

3 Utredande texter

4 Argumenterande texter

Annat modersmål än svenska X

X

7

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 8

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 9

KAPITEL 1

Att analysera och bedöma skrivna texter Ett av svenskämnets centrala mål är att varje elev ska utveckla sitt skriftspråk så att det fungerar väl för både studier och samhällsliv. Det betyder att eleven ska kunna skriva en mängd olika slags texter i olika sammanhang och för olika syften: berättande texter för att delge erfarenheter, beröra och underhålla, beskrivande och utredande texter för att informera och tränga in i komplicerade frågor, argumenterande texter för att debattera och påverka läsare. Skriftspråkskompetensen utvecklas ingalunda av sig själv utan kräver tvärtom mycket tid och arbete av eleven såväl som av läraren. Det är förstås inte bara i svenskämnet eleverna skriver, men svenskläraren har ett huvudansvar för elevens utveckling som skribent.

I svensklärarens uppgifter ingår analys och bedömning av elevens texter. Analysen är nödvändig för att läraren ska kunna hjälpa eleven att komma vidare i sitt skrivande. Det kan handla om att få en enskild text färdig: Hur ska texten bli fungerande för sitt syfte? Behöver något läggas till? Behöver strukturen bearbetas? Hur ska budskapet framgå tydligare?

Läraren ska också visa på vad eleven behöver arbeta mer med för att utvecklas som skribent: Hur kan man inleda och avsluta en debatterande text? Hur kan man utnyttja information från andra texter i den egna? En av lärarens uppgifter är också att sätta betyg på en text, att väga förtjänster mot brister och komma fram till en helhetsbedömning av textens kvalitet.

9

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 10

För betygssättning i ämnet måste många fler faktorer vägas in, såsom medvetenhet i skrivprocessen, muntlig förmåga i diskussioner och förberett talande, läsning samt kunskaper om språk, litteratur och medier etc. Den här boken koncentreras på bedömning och betygssättning av enskilda texter.

Skolskrivande från grundskolan till gymnasieskolan De texter elever skriver i skolan är av många olika slag, och det finns också en progression i skrivandet från grundskolan till gymnasiet. I den här boken skiljer vi mellan berättande, utredande och argumenterande texter, vilket om man också räknar in beskrivande texter är en vanlig indelning inom språkvetenskapen (se t.ex. Weigle 2002).

En annan indelning, som är särskilt aktuell i skrivdidaktiska sammanhang, är att ställa berättande skrivande mot diskursivt. En berättande text är kronologiskt uppbyggd och har en handling som ibland stegras till en höjdpunkt. Den kan avslutas med en poäng och en evaluering, ett värderande omdöme: ”det var jätteroligt”. Berättelsen har oftast en person i huvudrollen. En diskursiv text är mer analytisk, resonerande och generaliserande. Den bygger på tankemässiga strukturer snarare än handling, t.ex. orsak och verkan eller fördelar och nackdelar. De utredande och argumenterande texterna som presenteras i boken är exempel på diskursivt skrivande.

I grundskolan är det skriftliga berättandet traditionellt den vanligaste formen av skrivande. Berättandet kan behandla personliga erfarenheter eller vara ren fiktion. Det kan också vara knutet till fackämnen och då närma sig det diskursiva skrivandet. Även mer tydligt diskursivt skrivande förekommer förstås i grundskolan, inte minst under de senare åren. I gymnasieskolan dominerar ofta det diskursiva skrivandet samti10

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 11

digt som berättandet lever vidare. Skrivandet kan också variera beroende på skolämne. En avhandling om skrivande i gymnasieskolan visar att eleverna i svenskämnet skriver främst ”diskuterande” och berättande texter medan ”redovisande texter”, som faktauppsatser av olika slag, är det vanligaste i andra ämnen (Nyström 2000).

Skrivande är en form av kommunikation, och för att kommunikationen ska fungera måste skribenten anpassa sin text till mottagaren. Denna mottagaranpassning är något som ovana skribenter måste lära sig gradvis; den kan beskrivas som ett kritiskt moment i skrivutvecklingen. Att en text anpassas till mottagaren kan t.ex. innebära att språket anpassas till läsarens ålder och kunskaper i ämnet eller att innehållet komponeras så att texten blir självbärande. Att en text är självbärande betyder att den kan förstås av en läsare som inte närmare känner skribenten eller omständigheterna kring textens tillkomst (termen från Larsson 1984).

En amerikansk forskare skiljer mellan skribentorienterad prosa, text där skribenten skriver för sig själv utan tanke på mottagaren, och läsarorienterad prosa, där innehåll, språk och struktur samverkar så att texten fungerar för de mottagare den vänder sig till (Flower 1979).

De yngre barnen i grundskolan skriver kanske oftast för sin ”fröken”. Om de får formulera en inbjudan inför en temadag till föräldrarna får de vända sig till en större krets av mottagare och måste noga tänka över vilken information som behövs och hur den ska formuleras för att gå fram till föräldrarna. Skrivandet blir därmed funktionellt, det får en verklig funktion utöver själva skrivövningen. I grundskolans senare år kan skrivandet allt oftare riktas mot större grupper av mottagare som kamraterna i klassen, läsarna av en skoltidning, en webbplats på Internet eller en insändarsida i lokaltidningen. Skrivandet för mottagare utöver svenskläraren fortsätter i 11

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 12

gymnasieskolan, där kraven på förmåga till anpassning skärps också vad avser genre och omfång.

Allt skrivande i skolan är dock inte kommunikativt. Ibland är skrivandet främst kognitivt. Elever skriver för att tänka och lära, de ”tänker med pennan i hand”, exempelvis när de för anteckningar, skriver loggbok och gör första utkast inför mer kommunikativa texter. Sådant skrivande är skribentorienterat, och mottagaren kan vara eleven själv eller kamrater och lärare som dialogpartner. Språkligt kan sådant skrivande vara mer personligt och ofullständigt. Det främsta syftet kan vara att förklara något för sig själv snarare än att presentera eller förklara för andra (Dysthe 1996). Den här typen av skrivande resulterar inte i färdiga texter och brukar inte heller bedömas och betygssättas på samma sätt som kommunikativt skrivande.

Process och produkt Sedan 1980- och 1990-talen har en processorienterad syn på skrivandet slagit igenom i svensk skola liksom i flera andra länder och även givit avtryck i både kursplaner och läromedel. Skrivandet ses som en process i flera steg. I skrivundervisningen kan man därför inte enbart intressera sig för själva formuleringen av en text, utan man måste uppmärksamma och hjälpa eleven med såväl förberedelse som bearbetning. I arbetet med skrivprocessen är kamratrespons vanlig, liksom att lärarens respons inte bara gäller den färdiga texten, produkten, utan också elevens utkast. Att texten publiceras på ett eller annat sätt och får verkliga mottagare är också centralt i den processorienterade skrivpedagogiken. Vid betygssättning, t.ex. enligt portföljmetoden, är det vanligt att också bedöma hela processen och elevens medvetenhet i denna.

De analyser och bedömningar av elevtexter som görs i den här boken gäller snarare produkten än processen. Det inne12

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 13

bär emellertid inte att resonemangen inte går att förena med en undervisning där hela processen uppmärksammas och bedöms. Varje svensklärare måste kunna bedöma en text och uttala sig om dess kvalitet, vilket är vad bokens analyser går ut på. Denna bedömning kan utnyttjas i skrivprocessens olika steg från läsning av utkast till läsning av texter som är färdiga för publicering. Bedömningen av elevers skrivande är ett av flera moment i betygssättningen i ämnet.

Vårt material De elevtexter som analyseras i den här boken har huvudsakligen kommit till i samband med nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. (Sedan år 2000 är proven gemensamma för de två svenskämnena.) Vi har valt att bara ta med texter från ämnet svenska. Provtexterna ingår i det arkiv med elevtexter som finns på Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet. Vissa av dem har publicerats i bedömningsmaterialet till proven medan andra inte tidigare har förekommit i tryck. Texterna från skolår 8 har vi fått från en skola någonstans i Sverige, där lärare och elever varit villiga att bidra med uppgifter och texter som är representativa för just år 8.

Alla elevtexter återges oredigerade, dvs. elevens styckeindelning, bruk av versal och skiljetecken, stavning etc. är exakt så som i originalet. Endast formen på rubrikerna har harmonierats för att tydligare visa var elevtexterna börjar.

De betyg som texterna får är satta i en bedömargrupp eller av elevens egen lärare och därefter diskuterade i en grupp lärare.

Både ämnesprovet i år 9 och kursprovet (Svenska B) i gymnasiet bygger på ett texthäfte om ett tema. Skrivuppgifterna pekar oftast på texter från detta häfte som kan ge stoff till skrivandet. Av rättighets- och utrymmesskäl kan de texterna 13

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 14

inte publiceras här (se förteckning i Bilaga 3). Två konstverk som utgör underlag för berättande skrivande finns återgivna på pärmens insidor.

Eleverna i 8:an har arbetat med teman och större arbetsområden i undervisningen, vilka ofta avslutas med en samlande skrivuppgift. Typexemplet är texten från år 8 i kapitlet om utredande texter.

De elevtexter som tillkommit i samband med proven är resultatet av en skriv- och arbetsprocess kring givna teman med flera deluppgifter. Under några veckor har eleverna läst och diskuterat texter, i skolår 9 besvarat läsförståelsefrågor, i gymnasiet framfört och lyssnat på muntliga anföranden inom temat och skrivit kortare texter baserade på det de läst. De texter som presenteras och bedöms i boken är lösningar av ganska omfattande skrivuppgifter. Under tre respektive fem timmars tid ska eleven utifrån givna instruktioner producera en text. Själva skrivandet är individuellt och helt självständigt men under förberedelsen har eleven fått bearbeta materialet tillsammans med andra.

Huruvida en elev kommer till sin rätt i en sådan provsituation och verkligen kan visa sin skrivförmåga är en intressant fråga utan ett entydigt svar. Medan någon elev kan prestera bättre än annars tack vare provsituationen och de noggranna förberedelserna, kan en annan känna allt för stor press och inte lyckas lika bra som i andra, mindre formella skrivsituationer. För läraren som bedömare är det förstås viktigt att se att elevens kompetens i provsammanhang inte är samma sak som hans eller hennes samlade skriftspråkskompetens (se vidare kapitel 5 om betygssättning och kapitel 6 om portföljbedömning).

Elever med annat modersmål än svenska kan välja att läsa svenska eller svenska som andraspråk. Målen i de bägge ämnena är i stort sett desamma; eleverna ska nå en språklig nivå 14

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 15

som räcker till för arbetslivet och för studier på nästa stadium vare sig det är gymnasiet eller högskolan. Hur svenskämnena organiseras ser olika ut på olika skolor. För de andraspråkselever som väljer att läsa ämnet svenska bör läraren vara beredd att bedöma dessa elevers texter med kunskap om andraspråksinlärarens speciella utveckling. Vi visar ett par exempel i boken och för i de analyserna ett resonemang om speciella andraspråksdrag. Det stora flertalet texter är dock skrivna av elever med svenska som modersmål.

Skolskrivande som kommunikation eller uppvisning?

I didaktisk forskning har skolskrivandets kommunikativa villkor diskuterats och problematiserats av flera forskare. Det som skiljer skrivandet i skolan från annat skrivande är att det ofta inte är kommunikativt på samma sätt som skrivande utanför skolan. Exempelvis ett debattinlägg syftar kanske inte främst till att uttrycka en åsikt för att påverka läsare utan till att visa upp elevens förmåga att skriva en argumenterande text. Nyström menar att skolskrivandet är ”lösgjort från ett kommunikativt och socialt sammanhang” (2000:50). Teleman skriver om ”skoluppsatsen” som även om den kallas ”reportage” eller ”självbiografi” ändå bedöms som just en skoluppsats (1991:75).

Skolskrivande kan emellertid vara verkligt kommunikativt.

Om en elev i skolår 8 eller 9 får uppgiften att sammanfatta resultatet av ett temaarbete i en text som ska kopieras, läsas och diskuteras av klasskamraterna, blir uppgiften kommunikativ. Den text eleven skriver har läsare och ingår i en läroprocess. Det här är en typ av skrivande som Josephson förordar framför uppgifter att skriva exempelvis tidningsartiklar.

Han menar att eleverna i skolan bör skriva ”just de diskursiva texter som skolsituationen inbjuder till, texter där man får

15

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 16

reda ut och värdera komplicerade samband och invecklade förhållanden” (1996:196). Sådant skolskrivande blir funktionellt. Med den processorienterade skrivpedagogiken har publicering av skoltexter utanför och inom skolans värld också blivit allt vanligare och verkliga mottagare blivit allt mer konkreta och synliga, exempelvis i kamratrespons.

Skrivande i funktionella sammanhang med verkliga mottagare finns alltså i skolan. För sådant skrivande kvarstår dock ett syfte som är förknippat med skrivinlärning och, från skolår 8, betygssättning. Även det funktionella skrivandet i skolan, t.ex. temauppgiften som beskrivs ovan, sker med ett dubbelt eller flerfaldigt syfte: dels det funktionella syftet att informera kamraterna om kunskaper och bidra med ett underlag för vidare diskussion, dels det särskilda skolsyftet att själv träna sitt skrivande och att visa upp skrivförmåga och kunskaper för läraren. Den här komplicerade kommunikationssituationen är förbunden med skolan som företeelse, och den är något vi inte kan komma ifrån.

De elevtexter i boken som är hämtade från de nationella proven bygger på skrivuppgifter, instruktioner, som alla är formulerade så att en skrivsituation beskrivs. Eleven får tänka sig att texten ska användas i ett visst sammanhang, för ett visst syfte och för vissa mottagare. Uppgifterna kan leda till tidningsgenrer men också till texter som kan förekomma i skolsammanhang. Skrivsituationerna i provet är dock inte verkliga utan fiktiva, vilket naturligtvis ställer vissa krav på elevens förmåga till inlevelse. De eventuella nackdelar som det fiktiva elementet i skrivuppgiften för med sig får emellertid ställas mot kravet att provet faktiskt ska pröva elevens förmåga att, enligt kursplanens mål, skriva för att kommunicera i olika sammanhang. Skrivsituationen är visserligen fiktiv men den är tydligt och omsorgsfullt beskriven. Den bedömning som sedan görs är tydligt kopplad till textens funktion i 16

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 17

skrivsituationen; den situationen utgör en referenspunkt som avgör vad som kan betraktas som lyckat och mindre lyckat – ur kommunikativ synvinkel.

Bedömning – tolkning på olika nivåer Den bedömning en lärare gör utgår från de nationella styrdokumenten, dvs. läroplan och kursplaner. I kursplanen för varje ämne finns en beskrivning av ämnet samt mål och betygskriterier. Svenskämnet ska i både grundskolan och gymnasiet främja elevernas språkutveckling, t.ex. förmågan att tala och skriva väl. Målen att sträva mot är desamma för skrivandet i både grundskolan och gymnasiet: att eleven ”utvecklar en språklig säkerhet i […] skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang, samt genom skrivandet […] erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan”. Dessutom finns betygskriterier som beskriver och preciserar de kunskapskvaliteter som gäller för respektive betyg. På varje skola måste lärarna tolka de nationella styrdokumenten och förklara deras innehåll för eleverna. Förhållandet mellan mål och betygskriterier är inte oproblematiskt och läraren har en grannlaga uppgift att tolka anvisningarna.

Hur en lärare kan bedöma skrivna texter är det vi behandlar i denna bok. Här presenterar vi vår modell för hur bedömningen kan gå till.

Modell för textanalys och bedömning I de följande kapitlen analyserar och bedömer vi elevtexter av olika slag utifrån en modell som fungerar oavsett texttyp och genre. Grundmodellen är hämtad från lärarmaterial till det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för gymnasieskolan. Den principiella skillnaden mellan grundskolan och gymnasiet är inte så stor. Samma tankar om vad 17

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 18

en text är och hur den ska kommunicera med läsaren är utgångspunkt. Vi visar att modellen kan användas till texter av olika slag och från olika sammanhang, inte bara till bedömning av prov. Resonemangen ska kunna överföras till vilka elevtexter som helst och behöver inte alltid leda till att ett betyg sätts, även om vi avslutar våra analyser med att ge ett betyg på texten.

Termerna texttyp och genre har använts på olika sätt hos olika författare och debatterats en hel del. I denna bok följer vi en vanlig tolkning där man på språkliga grunder utgår från fyra övergripande texttyper: berättande, beskrivande, utredande och argumenterande. Ofta hör en text huvudsakligen till en av dessa texttyper. Vissa texter, t.ex. nyhetsartiklar, kan innehålla inslag av flera texttyper – berättande partier varvas med utredande och/eller argumenterande. En genre däremot är ”en socialt förankrad textsort” (Hellspong & Ledin 1997: 24), vilket betyder att många i ett samhälle är överens om vad ett protokoll, en novell eller en debattartikel är. Varje texttyp kan representeras av flera genrer. En berättande text kan vara en novell, en saga eller en roman. Exempel på beskrivande texter är skoltexter som faktauppsatser eller ”arbeten” med syfte att redovisa kunskaper. Den typen har dock inte fått plats i denna bok, av den anledningen att vi inte skulle kunna visa hela texter. (Se dock ett resonemang om bedömningen av ”arbeten” i kapitel 5.) Utredande texter finns i många genrer, t.ex. nyhetsartiklar och vetenskapliga rapporter. Den argumenterande texttypen är tydlig i debattartiklar och insändare.

18

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 19

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 20

Efterfrågad texttyp och genre bör vara väl uppfattad och syftet med texten bör framgå tydligt. Budskapet ska gå fram till läsaren och upplägget vara anpassat till situationen.

Kvalitet på olika nivåer uttrycks i denna bok i betyg enligt nu gällande betygsskala. Vi tänker oss, i vår tolkning av kursplanen och dess kriterier, ett övergripande kriterium för helhetsbedömningen enligt följande: För Godkänd-nivån ska texten kunna fungera efter viss bearbetning i den situation den ska publiceras. ”Efter viss bearbetning” kan innebära att texten t.ex. har ett relevant innehåll på flera punkter men saknar något. Den kan också behöva bearbetas språkligt (utan några större ingrepp) för att kunna tjäna sitt syfte. För Väl godkänd gäller att texten i stort sett fungerar utan bearbetning i sitt sammanhang och för Mycket väl godkänd att texten fungerar väl i sitt sammanhang. För alla betygssteg gäller alltså att texten bedöms med tanke på syfte, mottagare och situation. Texten måste kunna stå för sig själv, vara självbärande, vilket innebär att den kan förstås av en oinvigd läsare. (Läs mer om betyg och bedömning i kapitel 5.)

Det allmänna bedömningsresonemanget går sedan vidare under tre rubriker: Innehåll/Innehåll och textanvändning; Disposition och sammanhang; Språk och stil. Som avslutning på varje textanalys gör vi en sammanfattning och sätter ett betyg under rubriken Kvalitet och betyg.

Innehåll och textanvändning För innehåll och textanvändning ställs olika krav i olika uppgifter vilket vi redovisar i de kommande kapitlen. Generellt gäller att innehållet ska passa till uppgiften/situationen och vara relevant och tillräckligt synpunktsrikt. Det ska finnas både övergripande resonemang och konkreta exempel i diskursiv text. Den som har många egna erfarenheter att bidra med kan skriva en fyllig text. Självständighet är också en kva20

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 21

litet i innehållet.

Den som kan läsa andras texter kritiskt och inte bara lånar eller skriver av fördjupar sitt resonemang på så vis. I kursplanen för ämnet svenska på gymnasienivå är ett av målen att sträva mot just detta: ”förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle”. Motsvarande, nästan likalydande, mål finns också i kursplanen för grundskolan. En kritisk läsning innebär inte nödvändigtvis att man framför kritik mot sakinnehåll eller åsikter utan att man t.ex. är medveten om när texten publicerats och i vilket sammanhang och tolkar innehållet utifrån detta.

I skrivandet använder elever kanske oftast skrivna texter som källor, men kursplanens syn på ett vidgat textbegrepp innebär att också film och bild av olika slag räknas som ”texter”. Om en eller flera källor utnyttjas ska de presenteras så att läsaren förstår utan att ha tillgång till källtexten. Källorna får förstås inte förvanskas; både referat och citat måste vara rättvisande. Dessutom förväntas skribenten tala om var han/ hon hämtat uppgifter eller synpunkter, det vill säga göra en källhänvisning. Källhänvisningen fyller två funktioner: för det första talar den om att skribenten hämtar fakta eller synpunkter från någon annan och hederligt talar om det, för det andra ger den upplysning om var läsarna ska söka källan om de vill gå till biblioteket och låna boken eller tidskriften eller vilken källa det kan vara fråga om.

Läraren måste alltså bedöma i vilken mån innehållet är väl utvecklat, självständigt och kritiskt i förhållande till källor samt hur eleven klarar av att skilja på eget och andras.

21

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 22

Disposition och sammanhang Disposition och sammanhang handlar om textens struktur som ska vara genomtänkt och göra innehållet överskådligt.

Dispositionen kan ofta bygga på den klassiska retoriska grundmodellen med inledning, huvuddel och avslutning. Det handlar också om proportionen mellan olika delar i texten. En skicklig skribent kan balansera sina (säg tre) huvudpunkter, medan en mindre skicklig kanske skriver mest om två och knappt nämner den tredje. Det är också ganska vanligt att elever gör en alltför lång inledning och kanske glömmer avslutning.

När man beskriver sammanhanget i en text talar man om textbindning. Användbara begrepp är då ledfamiljer, sammanhangssignaler och styckeindelning.

Viktigt är att ha fokus på det väsentliga i innehållet. Fokuseringen kan läsaren/bedömaren upptäcka genom att studera bindningskedjor, så kallade ledfamiljer. En text som handlar om val av husdjur innehåller ledfamiljen husdjur med underordnade begrepp som katt, hund, häst, akvariefiskar osv. Om skribenten tappar fokus på husdjuren och börjar skriva om andra fritidsaktiviteter blir texten rörigare och sämre.

En innehållsrik text består av ett antal ledfamiljer; ofta är mönstret sådant att de centrala ledfamiljerna löper genom hela texten medan andra kanske bara varar några meningar.

Beroende på textens innehåll utgörs de centrala ledfamiljerna av personer, företeelser, begrepp etc. Följande exempel är hämtat från en berättande gymnasietext med rubriken ”Förhäxad” (se hela texten i kapitel 2). Här framstår tre personer som de centrala: mor, jag och han (dvs. riddaren). Andra personer förekommer också men spelar inte alls lika stor roll. De markeras inte i textutdraget, och det gör inte heller kortare ledfamiljer som t.ex. ålder – för ung.

22

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 23

Mors ögon strålade då jag berättade att jag var kär. Mor ville veta allt. När jag berättade att han troligtvis var i samma ålder som far så ryckte mor bara lite på axlarna. Det var när jag berättade att han hjälpt mig då jag föll av hästen som mor blev frånvarande. För att inte tala om hur kall mor blev då jag beskrev hans utseende, hans mjuka ögon, hans varma leende trots hans riddarutrustning. Efter det var allt fel, han var bara fel för mig och jag för ung. (Östlund-Stjärnegårdh 2002:99)

De centrala ledfamiljerna i texten kan också visas i spaltform: Mor

Jag

Han

Mors ögon

jag jag jag jag mig jag

han han

Mor mor

mor mor

jag

hans utseende hans mjuka ögon hans varma leende hans riddarutrustning han

mig jag

(Läs mer om referensbindning och ledfamiljer i Nyström 2000 och Nyström 2001b.)

Sammanhangssignaler är ord som signalerar hur innehållet hänger ihop och som visar läsaren hur texten ska förstås. Orden 23

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 24

kan binda ihop delar av satsen, satser eller meningar med varandra. På en högre nivå kan sammanhangssignalerna skapa övergångar mellan stycken. I berättande text är sammanhangssignaler som uttrycker tid vanliga: medan, samtidigt, efter ett tag, slutligen. Utredande texter har ofta sammanhangssignaler som uttrycker orsaksförhållanden och som exemplifierar och preciserar: på grund av detta, som en följd av, anledningen till, emellertid, dock, till exempel, i synnerhet. Den som skriver en argumenterande text vill kanske uttrycka motsättning, slutsats eller emfas: fördelarna, nackdelarna, alltså, slutsatsen blir, tydligen, i själva verket. Självfallet är sammanhangssignalerna inte bundna till texttyperna. (Läs mer om sammanhangssignaler i Strömquist 2005.)

En viktig faktor för att framhäva textens struktur är styckeindelningen. Den hjälper både skribenten och läsaren att se hur texten är strukturerad och vad som hör ihop. Att markera styckeindelningen på ett korrekt sätt är också viktigt – det som gäller är antingen indrag eller blankrad. I den här boken liksom i de flesta tryckta texter används indrag för att markera nytt stycke. Blankrad är vanlig i datorskriven text som inte ska gå till tryck. I kapitel 2 och 4 visar vi texter där eleven kombinerar indrag och blankrad, vilket kan vara effektfullt men är ett förhållandevis svårt sätt att strukturera texten.

Ovana skribenter markerar ibland nytt stycke genom att bara börja på ny rad, s.k. hybridstycke, vilket inte rekommenderas eftersom det inte är tydligt nog. (Läs mer om styckeindelning och styckemarkering i Strömquist 1987.)

Vid bedömning av disposition och sammanhang tar läraren ställning till hur texten är strukturerad, hur innehållet är sammanlänkat och hur strukturen markeras i stycken.

24

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 25

Språk och stil Språk och stil kan eller ska skilja sig åt i olika typer av texter.

En skönlitterärt berättande text, en debattartikel och en personlig essä skiljer sig åt i stil även om samma ämne behandlas i de tre texterna.

Generellt gäller att språket ska vara varierat och så tydligt att läsaren utan problem förstår texten. Variationen syns i ordförrådet; den som har ett rikt och varierat ordförråd att utnyttja kan åstadkomma en läsvärd text som läsaren inte uppfattar som tjatig eller enformig. Till detta hör också förmågan att bygga upp nominalfraser (ett substantiv eller pronomen plus eventuella bestämningar), t.ex. skriva ”en spännande och innehållsrik bok med många bottnar” i stället för ”en bra bok”.

Variation kan också märkas i ordföljden. Ett sätt att undersöka ordföljden är att se på fundamenten (det eller de ord som står före huvudsatsens finita verb; verben är understrukna i exemplen).

Jag minns själv att jag ofta fick svar i böckerna.

Händelserna man möts av i barnböckerna har ofta anknytning till barnets verklighet.

När litteraturen är som bäst tycker vi att vi plötsligt minns något viktigt.

Att lyfta fram viktig information till fundamentet kan ge både tyngd åt budskapet och god omväxling. En skicklig skribent börjar inte varje mening med ett kort subjekt utan varierar inledande satsdel. De två första exemplen ovan inleds med subjekt, det ena bestående av ett ord och det andra av en utbyggd nominalfras. Ett adverbial i form av en bisats inleder det tredje exemplet, som alltså har omvänd ordföljd i huvudsatsen.

25

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 26

Likaså brukar man rekommendera variation i meningslängd. En blandning av korta och långa meningar är behagligare att läsa än en anhopning av enbart korta meningar.

Den skribent som vill betona en tanke eller slutsats kan placera den i en kort mening.

En medveten skribent arbetar med olika stilmedel. Det kan vara retoriska frågor, dvs. frågor som man inte förväntar sig svar på eller möjligen besvarar själv. Andra medel som också hämtas från retorikens rekommendationer är kontraster, t.ex. ”vackert och fult”, ”ont och gott”, eller variationer (mer eller mindre synonyma ord eller uttryck i en följd), t.ex. ”snygg, stilfull” och ”Läs, plugga, förkovra dig!”. Bildspråk ingår också i stilen i vissa texter, både liknelser (Min älskling du är som en ros) och metaforer (Min älskling är en ros, den vackraste blomman i världen). Även om vi generellt rekommenderar ett varierat ordförråd kan anafor ibland vara ett effektfullt stilmedel; en anafor är en medveten upprepning av samma ord i början på flera meningar i rad. Exempel på anaforer finns i MVG-texten från år 9 i kapitel 3 (s. 84): ”Inte särskilt ofta.

Och i action filmer, där den goda personen slåss mot den onda, tål båda hur mycket stryk som helst. Inte särskilt verkligt det heller.” I samma text står också: ”Har man nån gång drömt om att vara en hob i Sagan om Ringen, så kan man få testa det i rollspelet. Har man drömt om att vara en ädel riddare som slåss mot en drake för att få den söta prinsessan, så kan man göra det.”

En elev som kan välja stil efter genre och uttrycka en egen stil har kommit långt i sin skrivutveckling. Ett stilistiskt säkert språk hör i elevtextsammanhang ihop med höga betyg.

Naturligtvis bör eleven följa praxis och vedertagna regler för skriftspråk. Brott mot sådana regler stör många läsare och kan ta uppmärksamheten från innehållet i texten. En läsare vill inte fastna på t.ex. meningsfragment och fristående bisat26

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 27

ser. Som regel gäller att fullständiga meningar är mest neutrala. Brott mot skrivregler kan också göra att textens budskap inte går fram. Språkriktigheten kopplas ihop med stilen; i vissa texter kan talspråkliga ord och böjningsformer passa bra, t.ex. i kåserier, medan talspråkliga inslag uppfattas som direkt fel i andra texter, t.ex. essäer.

Ett särskilt bekymmer i bedömningen av elevtexter är stavning. Självklart är målet att eleven ska följa vedertagna regler också för stavning för att nå fram med sitt budskap. Den elev som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi måste få extra hjälp och träning på denna punkt. Datorprogram av olika slag kan ge eleven sådan hjälp i textbearbetningen. Om svårigheterna är så stora att de kan betraktas som ett funktionshinder ska detta tas med i bedömningen. (Se kapitel 5 och Skolverkets Bedömning och betygssättning, 2001.)

Texter av elever med annat modersmål än svenska bör uppmärksammas extra när det gäller korrekthet kontra komplexitet. Ett tankemässigt komplext innehåll kan leda till att formella språkliga brister blir fler än när samma elev skriver en innehållsligt enklare text. Sådana språkliga brister kan tolereras om innehållet ändå tydligt framgår och kommunikationen fungerar. Det är viktigt att eleven vågar sig på mer avancerade konstruktioner även om de inte alltid blir korrekta.

Kvalitet och betyg Kvalitet och betyg är rubriken under vilken vi sammanfattar elevtextanalysen och kopplar helhetsbedömningen till ett betyg. En text kan ha stora förtjänster på någon punkt, t.ex. innehållet, kombinerat med brister på en annan punkt, t.ex. strukturen. Bedömningen får då väga ihop plus och minus och till slut stanna vid ett betyg.

27

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 28

Lästips Anward, Jan, 1983: Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund: Liber.

Bedömning och betygssättning. Kommentarer med frågor och svar, 2001.

Stockholm: Skolverket.

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel, Torlaug Løkensgard, 2002: Skriva för att lära. Skrivande i högre utbildning.

Lund: Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart & Ledin, Per, 1997: Vägar genom texten.

Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, Kent, 1984: Skrivförmåga. Studier i svenskt elevspråk.

Malmö: Liber.

Nyström, Catharina, 2000: Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 51.) Uppsala.

Nyström, Catharina, 2001: Hur hänger det ihop? En bok om textbindning. (Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 32.)

Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Strömquist, Siv, 1987: Styckevis och helt. Om styckeindelningens roll i skrivprocessen och bruket av nytt stycke i svenska elevuppsatser. (Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 19.) Malmö: Liber.

Strömquist, Siv, 2005: Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. 5 uppl. Malmö: Gleerups. Östlund-Stjärnegårdh, Eva, 2002: Godkänd i svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 57.) Uppsala.

28

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 29

KAPITEL 2

Berättande texter Tidigt börjar barn berätta, först om det som händer dem själva och så småningom om sådant som de hittar på eller skapar. Att berätta något för en lyssnare kräver både tankeförmåga och språklig förmåga. Berättandet aktiverar språk och tanke på flera sätt. Garme skriver om barns berättande: ”Att berätta hör också ihop med förmågan att föreställa sig. Den innebär bl a decentrering, förmåga att ta andras perspektiv och att kunna reflektera över den egna situationen via händelser i en fiktiv värld” (Garme 1988:21). I skolan ska berättandet både om det självupplevda och om påhittade händelser också förmedlas i skrift. Elevernas berättelser kan ses som skönlitterära verk av olika komplexitet.

I detta kapitel visar vi ett antal berättelser som skrivits av elever. Texterna går från ett rättframt kronologiskt berättande till mer komplicerade verk. De är antingen avslutade berättelser, noveller, eller tänkta som första kapitlet i en roman.

Dessa två genrer ställer olika krav på innehållet.

Några utgångspunkter Vid bedömningen av berättande texter måste läraren göra klart för sig att det inte är professionella författare som skrivit berättelserna. Läraren kan ändå utnyttja sin kunskap om berättelsestruktur och berättarteknik för att se vad eleverna har lyckats med och vad de behöver förbättra.

29

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 30

Berättelsens struktur Det finns en generell grundform för berättelsen som utgår från en muntlig berättelse; den enklaste beskrivningen av denna grundform är handling-poäng-avslutning. En mer utbyggd form har Labov beskrivit med sex avsnitt: abstrakt (kort sammanfattning), orientering, handling, evaluering (utpekande av berättelsens poäng), upplösning/resultat och koda (sätt att avsluta berättelsen). De svenska termerna har vi hämtat från Eriksson (1997b). En berättelse som t.ex. inte kommer till en avslutning är svårbegriplig och egentligen meningslös.

Man kan jämföra med den dramaturgiska modellen för film: anslag, presentation, fördjupning, konfliktupptrappning, konfliktförlösning, avtoning. En film är i huvudsak en berättelse och följer berättelsens form.

Vi tänker oss en ganska enkel modell för skriftlig berättande text med början, mitten och slutet. I början (som motsvarar filmens anslag eller Erikssons orientering) kommer en presentation av personer, kanske en hjälte eller hjältinna beroende på vilken typ av berättelse det är. Här presenteras också miljö och tid samt eventuellt ett problem eller en konflikt, som berättelsen rör sig runt. I ett första kapitel (se två av gymnasietexterna) kan det vara aktuellt med en konfliktfördjupning på ett så här tidigt stadium i texten. Berättelsens mittparti ska föra handlingen framåt. Eventuella hinder eller upptrappningar av konflikten förmedlas. Den dramatiska höjdpunkten, om nu en sådan ingår, kommer logiskt här, före slutet. I avslutningen kommer historiens upplösning. Hur gick det för huvudpersonen och hur löstes konflikten? Vissa berättelser avslutas med en poäng eller med en värdering/ evaluering, så som muntligt berättade historier slutar: ”Det var det värsta jag har varit med om.” Ett vanligt slut på sagor är: ”Och sedan levde de lyckliga i alla sina dagar.”

Elever som får i uppgift att skriva berättelser i skolan har 30

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 31

hört många sagor, läst många berättelser och sett många filmer. De har en grundmodell med sig, om än inte medvetet.

De har också kunskap om olika genrer och kan t.ex., som en av texterna i kapitlet visar, skriva en science fiction-berättelse redan i grundskolan. Litterära och filmiska förebilder kan ofta spåras i elevernas berättelser och det måste ses som något positivt, inte som en efterapning. Att öva på kända mönster, t.ex. romantiska berättelser och äventyrs- och hjälteberättelser, är ett steg på vägen mot självständigt författande.

I bedömningen av berättande texter har vi ibland stött på en konflikt för läraren/bedömaren. Hur ska originalitet bedömas jämfört med habil genrekunskap? En elev som använder för genren typiska klichéer i sin berättelse har en viss kunskap, men texten kanske inte belönas för det, om läraren har mer nyskapande litteratur som tänkt mål för elevernas skönlitterära skrivande. Vi anser att klichéer kan vara ett led i utvecklingen mot större självständighet i berättandet.

Berättarteknik Vid studiet av skönlitteratur ägnar man sig ofta åt berättarteknik. Vi kommer att uppmärksamma några drag i elevernas texter som har med just berättarteknik att göra: berättelsens tid, berättarperspektiv och användning av repliker.

Att berätta kronologiskt i tur och ordning vad som händer är det mest självklara sättet. I Alice i underlandet säger kungen när Alice frågar hur hon ska berätta: ”Börja från början och fortsätt tills du kommer till slutet. Sluta där.” Det är ett bra råd till en nybörjare och så gör de flesta yngre elever. När de blir äldre och skickligare prövar många elever att frångå eller utvidga den kronologiska strukturen. De arbetar med tillbakablickar, inre monolog, filmliknande klipp i handlingen osv. Med sådana tekniker kan intrigtiden bli kort; handlingen i novellen kanske utspelas under någon timma, men läsaren 31

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 32

får ändå reda på vad som hänt långt tidigare i huvudpersonens liv, det vill säga att berättartiden är mycket längre än den tid intrigen omfattar. (Läs mer om intrigtid etc. i Garme 1988 och Nyström 1999.)

En författare gör också ett val när det gäller berättarperspektiv. Ska ”jag” ha berättarens roll eller ska författaren se på händelserna utifrån? En berättelse i första person kan bli helt olik en som berättas i tredje person. Vidare kan författaren/berättaren vara allvetande och ge läsaren information om flera personers tankar och känslor. I många berättelser får läsaren i stället bilda sig en uppfattning utifrån vad personerna säger och gör.

Repliker kan spela stor roll i en berättelse. En del, särskilt yngre, elever skriver långa dialoger där det kan vara svårt att förstå vem som säger vad. Även yttranden som har liten betydelse för berättelsen återges, vilket kan bli väl omständligt.

Andra elever berättar och berättar utan att en enda replik yttras. Variation brukar rekommenderas i skrivsammanhang och så också här. Garme (1988:17) säger att ”växling mellan direkt anföring och relation kan föra handlingen framåt”. I textexemplen ser vi varierade sätt att hantera berättarteknikens olika drag.

Uppgiften – stöd eller styrning?

När eleverna skriver i skolan har de ofta en rubrik och en instruktion att förhålla sig till. I våra exempel på berättande text har fyra av fem fått hitta på egen rubrik. Både den givna rubriken och den eventuella instruktionen kan vara ett stöd för den som har svårt att komma igång eller hitta på eget stoff. Men eleven kan också uppfatta rubrik och instruktion som allt för styrande och hellre vilja ge sig ut på egna vägar i berättandet.

Vi visar inga exempel på helt fritt skrivande. I exemplen 32

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 33

från grundskolan har eleverna fått hjälp av en given genre eller en bestämd uppgift. Gymnasisternas uppgifter består i att tolka och omvandla målningar eller dikt till berättande text.

SF – berättelse från år 8 Det första exemplet på berättande text är skrivet av en pojke i år 8. Han har inte fått någon mer instruktion än att han ska skriva en berättelse i science fiction-stil efter att klassen har arbetat med temat framtiden.

SF Efter det sista atomkriget var jorden död, ingeting växte.

Dom sista människorna som levde hette Ogge & Peo dom satt i ett litet skyddsrum. Då bankade det på dörren alla invånare på planeten Rut hade kommit till Jorden dom förde Ogge och Peo till planeten Rut. På vägen till Rut så såg de underliga saker som flygande flodkor och flygande instrument. Nu va dom nästan frammedär dom blev inlästa med Stiflers gammel farmor. Dom blev rädda nu måste de komma och åka tillbaka till Jorden och bygga upp allt igen. Plötsligt hörde dom ett skrik under dom det va ett litet hål i marken de tittade ner och såg ett tjugotal människor. Efter ungefär tjugo sekunder så kom en robot och hämtade Ogge och Peo. De gick till bossen som heter Harry Potter. Han va den fulaste Rutan av dom alla där satt hans rådgivare Gandalf dom satt och och viskade om vad dom skulle göra med Ogge och Peo. Men då kom Samate och sköt vakterna Samate va en liten dvärg som kunde nästan allt. Han sköt ner vakterna och precis när han skulle ta Potter så va han borta så de stack iväg och räddade alla människor som fortfarande levde så nu va dom 9killar och 7tjejer alla hade fått ett vapen utom Ogge han kunde inte skjuta så han fick en vanlig liten trä pinne.

33

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 34

Peo hittade en gitar och började spela så dåligt. Så att alla vakter kom alla började skjuta men inte Ogge han gick fram till den största vakten han hittade och började slå på han me pinnen i huvudet. Den stora vakten blev förbannad hade inte Samade och gjort en Flyingsuperninjabackflyingmegasuperkick så att den stora vakten rammlade han ställde sej inte mer. Nu va det nästan inga vakter kvar men då kom en Rut på en Aerox och krockade och alla sköt på han och nu var ammon slut. Men då kom Ganja folket så Ogge och Peo tillfångna tagna av Ganja Ghosts som kom från planeten Ganja. Och låste in Ogge och Peo. Sen efter många år av totyr så kom en ny vakt han hette Bob Marley. Han ville hjälpa Ogge men inte Peo så han hjälpte ogge å fly och efter den dagen så dog Peo. Och efter 2månader ogge hade varit hemma så dog han av ett okänt virus!

SLUT

Helhetsbedömning Berättelsen från år 8 är en självbärande text; det är en berättelse med början, mitt och slut om ett ganska fantastiskt rymdäventyr någon gång i framtiden. Eleven ger inte sin text någon rubrik annat än genrebeteckningen SF. Innehåll Texten är en science fiction-berättelse där en allvetande författare för ordet. Den utspelar sig efter ”det sista atomkriget”, och den handlar om människor och varelser på olika planeter med fiktiva namn. Det tekniska inslaget är inte så utbyggt.

Läsarna får t.ex. inte veta hur färderna mellan olika planeter går till. Eleven utnyttjar det han läst och sett i film och i dataspel: striderna verkar hämtade från dataspel eller animerade filmer. Huvudpersonerna Ogge och Peo är elevens egen skapelse, men han kombinerar dem med figurer med namn 34

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 35

från Harry Potter och Sagan om ringen, alltså fantasy snarare än science fiction. Det är dock bara namnen som är hämtade från de kända böckerna och filmerna. Läsaren blir lite överraskad mot slutet när Bob Marley dyker upp.

Berättelsen är fantasifull med ”flygande flodkor”, ”flygande instrument”, robotar och dvärgar. Samtidigt finns realistiska inslag: efter det sista atomkriget kan ingenting växa och de sista människorna befinner sig i ett skyddsrum. Efter diverse äventyr och förvecklingar dör också de två huvudpersonerna, åtminstone en av dem av ett okänt virus. Fokus ligger på strider, kanske med mönster från filmer eleven sett, och dvärgen Samate har en hjälteroll i flera av striderna men eleven tappar bort honom i slutet.

I berättelsen finns gott om tidsangivelser: ”Efter det sista atomkriget”, ”Efter ungefär tjugo sekunder”, ”efter många år av totyr”, ”efter 2månader”. Det är med andra ord en ganska lång intrigtid som eleven hanterar i sin berättelse. Läsaren ska nog inte fundera över hur Ogge och Peo kan överleva så länge som de gör.

Vissa inslag kan tolkas som elevens försök att använda humor. Ogge får inget vapen utan en liten träpinne som han ändå lyckas fälla en vakt med. Peo hittar en gitarr men spelar så dåligt att alla vakter kommer störtande.

Disposition och sammanhang Berättelsen har en kronologisk disposition som tydligt markeras av tidsadverbial i fundamenten: ”Efter det sista atomkriget”, ”Då”, ”Nu”, ”Efter ungefär tjugo sekunder”, ”Och efter 2månader”. Eleven gör inga utvikningar eller tillbakablickar i sin berättelse. Huvudpersonerna blir tillfångatagna två gånger, men det andra stället skildras mycket kortfattat.

Här brister berättelsen i balans.

Anslaget ger en bild av situationen på jorden. Därefter 35

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 36

handlar berättelsen om resor fram och tillbaka i universum, om de personer som huvudpersonerna möter och om strider.

Huvudpersonerna ser som sitt uppdrag att bygga upp jorden igen, men de möter hinder av olika slag. De blir tillfångatagna och befriade och så småningom tillfångatagna igen. En tydlig höjdpunkt saknas. Sedan följer det avslutande partiet med sorgligt men logiskt slut. Början, mitt och slut finns alltså men markeras över huvud taget inte med stycken. Att utelämna styckeindelning är vanligare i berättande text än i andra texttyper enligt Strömquist (1987). Det avslutande ”SLUT” är ändå en sorts markering till läsaren som är vanlig hos yngre skribenter.

Som ofta i berättande texter utgörs de centrala ledfamiljerna av huvudpersonerna, här Ogge och Peo. Också de olika planeterna, jorden, Rut och Ganja, binder ihop och ger science fiction-känsla.

I texten finns just inte några sammanhangssignaler utöver tidsadverbialen. Eleven använder egentligen bara ordet ”men” i den funktionen, och någon gång blir det ett ”men” för mycket.

Språk och stil Om språk och stil i texten SF finns både positivt och negativt att påpeka. Eleven har ett förhållandevis gott ordförråd: han skriver om ”flygande flodkor”, ”rådgivare”, ”atomkriget” och ”skyddsrum”. Han lånar en del ord från dataspelsspråk: ”boss” och ”ammon”. Till det kommer vad vi uppfattar som egna nybildningar: ”en Aerox” och ”en Flyingsuperninjabackflyingmegasuperkick”. Det sista ordet verkar inspirerat av serietidningsspråk.

Några utbyggda nominalfraser kan noteras: ”ett litet hål i marken”, ”ett tjugotal människor”, ”ett okänt virus”. Längre fraser än så bygger inte eleven i den här texten.

36

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 37

I ”SF” förekommer över huvud taget inga repliker. Personerna kännetecknas av vad de gör, inte av vad de säger eller tänker. Berättelsen hade kunnat bli avancerad om t.ex. invånarna på olika planeter talat på olika sätt.

Texten visar på ganska stora meningsbyggnadsproblem.

Det finns både satsradningar och meningsbyggnadsfel, som ibland gör den svårläst: ”Han var den fulaste Rutan av dom alla där satt hans rådgivare Gandalf dom satt och viskade om vad dom skulle göra med Ogge och Peo.” Andra brister påverkar kanske inte läsbarheten på samma sätt, men eleven har mycket kvar att lära sig. Han växlar t.ex. mellan ”dom” och ”de”. Han tappar bokstäver ibland, t.ex. i orden ”ingeting”, ”gitar”, ”totyr”. De flesta namn skrivs med versal men inte alla. Någon särskrivning syns också men de flesta sammansatta ord skrivs korrekt.

Kvalitet och betyg Berättelsen SF motsvarar nivån för betyget Godkänd i år 8.

Den är innehållsligt en fungerande berättelse men språket behöver bearbetas, särskilt i fråga om meningsindelningen.

Att byta skola/klass – novell från år 9 Den berättande texten från år 9 är skriven av en pojke som inte har svenska som modersmål. Hans instruktion såg ut så här: Att byta skola/Att byta klass Att byta skola eller att byta klass och få nya kamrater och lärare kan vara något positivt, intressant och spännande men kanske också otryggt och krävande. Ibland beror bytet på att familjen flyttar. Oftast sker dock dessa byten i samband med ett nytt skolår och att eleverna blir äldre.

Det är vanligt att man byter skola när man börjar i sexan eller sjuan.

37

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 38

Skriv och berätta om ett eller flera byten av skola eller klass. Beskriv hur det var både före och efter bytet och gör jämförelser. Utforma gärna din berättelse som en novell.

Så här skrev eleven:

Att byta skola/klass Jag kommer ihåg det som om det vore igår. Sakta men säkert steg jag in i klassrummet. Det var så tyst att man nästan kunde höra en nål falla. Jag var försenad, och alla sittplatser var tagna, förutom en i hörnet, isolerat ifrån resten av klassen. Jag satte mig där. Alla elevers blickar var riktade mot mig. Läraren log och sa: ”Välkommen Murad. Klassen, det här är våran nya elev. Jag vill att ni välkomnar honom vänligt och visar honom runt i skolan, tack”. Alla i klassen började direkt viska och mumla med varandra, killarnas blickar mot mig var välldigt underliga, så som om de gav mig en varning. Lektionen började och började känna mig mindre nervös och tryggare.

Efter ett tag hördes ett väldigt stort dunder. Det var ytterdörren som öppnades. Någon hade kommit försent. Helt plötsligt började alla ge mig underliga blickar igen, då anade jag att nått skumt var på gång. Vem var det egentligen som kom? Jag fick min fråga besvarad strax därefter: en stor, lång och oerhört kraftig kille steg in med bultande steg. Han sa inget till lärarinnan utan riktade sig direkt mot mig. ”Hej, Erik du får stå där ute vid omklädningsrummet och vänta tills vaktmästaren kommer med en ny bänk å dig eftersom vår nya elev har tagit din plats” sa lärarinnan. Erik svarade med ett grummel och sparkade upp dörren och gick ut. Jag blev livrädd. Jag hade tagit klassens eller kaske skolans starkaste killes plats, mitt öde såg inte ljust ut. När det var fem minuter kvar tills rast, började jag få panik. Vad skulle jag göra om han ville bråka?

Kommer han mörda mig? Dessa funderingar strömmade runt i min hjärna. Min första dag i en ny klass hade förvadlats till min första dag i helvettet. Dags för rast. Jag bestämde mig för att inte banga ur och istället möta honom som en man.

38

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 39

Jag gick sist till omklädnings rummet och när jag bara hade hunnit ta på mig ena skon hade redan hela klassen bytit om och var ute. Jag andades djupt. Mitt hjärta bultade så högljutt att man kunde tro det var en popconcert. Helt plötsligt kom en tjej från klassen in springande och stirrade in i mina ögon hon sa: Klår du djävulen blir du Guden. Sedan gick hon iväg.

Jag tog mig samman och steg ut ur omklädningsrummet. Inte en enda elev syntes på skolgården. Det blåste lite löst och löven flög omkring. Jag såg mig omkring och överalt på väggarna stog det ”kung Eriks palats”. Helt plötsligt började något röra sig bakom en buske brevid en papperskorg. Jag gick närmare för att undersöka. Rätt vareva sprang tjejen som kom in till omklädnings rumet ut ur busken och sprang iväg bort bakom en stor mur.

Jag bestämde mig för att följa efter henne. När jag närmade mig muren började jag höra skrik, då förstod jag att det var nog här alla höll hus. Jag bad en sista bön till Gud och gick runt muren. Alla skriken tystnade. Över 100 elever stog i ring och var helt knäpptysta. ”Öppna ringen, låt nykomligen komma in” sa Erik som stog i mitten. Jag andades tungt och gick sakta in. ”Du tog min plats, nu ska jag ta ditt liv” sa erik. Jag svarade inte utan jag kollade på alla elever, deras blickar var sorgsna, rädda, och samtidigt förhoppningsfulla.

Min blick möttes mot tjejens från omklädningsrummet, ”Kom ihåg mina ord”. Jag tänkte efter ”klår du djävulen blir du Gud”, hade hon sagt. Jag skulle bli Gud om jag besegrade djävulen Erik. Som ny i skolan skulle jag få massor av nya vänner. Jag skulle få respekt. ”Säg nått, utmanare” sa erik till mig. Jag tittade djupt in i hans ögon, jag såg rädslan och sa ”Kom Erik, visa att du är värd att heta vad du heter”. Han sprang emot mig. Jag stog på min vakt. Han knuffade mig och gav mig en rak höger mot kinden. Jag började blöda. Jag smakade blod. Då började min hjärna koka, ingen ska få mig att blöda tänkte jag. Jag spottade ut blodet och sa ”God vinner alltid över ond”. Sen gav jag honom en box som skulle få en blåval att dö, rakt i ansiktet. Tiden stannade. Jag hade besegrat Erik. Allt blev tyst. Erik full mot marken. Eleverna sprang

39

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 40

emot mig och kramade om mig. Jag var deras hjälte. Jag hade besegrat deras djävul. Min första dag i en ny klass var en resa från helvettet till himelen. Godhet hade besegrat ondska. Jag fick massvis av nya vänner och bänken vid hörnet var min för evigt.

Jag va Gud.

Helhetsbedömning Den här pojken har skrivit en spännande berättelse med klassisk uppbyggnad från tystnaden i starten via antydningar om annalkande fara fram till den dramatiska höjdpunkten, slaget som är ”en box som skulle få en blåval att dö” och som får tiden att stanna. Berättelsen kan klassificeras som en hjältesaga om nykomlingen som besegrar förtryckaren.

Innehåll I instruktionen uppmanas eleven att gärna utforma sin berättelse som en novell. Exempeltexten är en jag-berättelse med elevens eget namn (vi har bytt ut namnen här) på huvudpersonen men den ger ändå ett fiktivt intryck. Det är lätt att tycka sig se influenser från t.ex. Guillous roman Ondskan eller filmatiseringen av den.

Klassrumsmiljön med bänkar och fasta platser, lärare och elever känns igen. Också skolgårdsskildringen där alla samlas på ett bestämt ställe kunde gälla många skolor. De två huvudpersonerna, den etablerade ledaren Erik och den nya klasskamraten, blir berättelsens centrum och kampen dess tema.

Här dramatiserar eleven starkt genom att betona kampen mellan ond och god, till och med mellan djävul och Gud. Han bygger skickligt upp spänningen. Varningen finns i klassens blickar men det dröjer innan huvudpersonen (och läsaren) får veta vad som väntar honom. I slutet avtonar berättelsen i lju40

La?rare la?r-Bedo?mning av elevtext:N&K

08-05-28

14.35

Sida 41

sa färger för den nya hjälten. Eleven visar detta med hjälp av flera parallella uttryck: hjälten som besegrat en djävul, en resa från helvete till himmel, nya vänner i stället för ensamheten i början. Alla delar i berättelsens struktur finns alltså på plats: början med orientering/anslag, mitten med handling/konfliktupptrappning och slutet med upplösning/konfliktförlösning och avtoning.

Den långsamma upptrappningen med fokus på huvudpersonens tankar och känslor är väl genomförd. Att han är medveten om att något svårt ska hända visar beskrivningen av hjärtat som ”bultade så högljutt att man kunde tro det var en popconcert”. En alldeles tom skolgård känns hotfull, särskilt med texten ”kung Eriks palats” skriven överallt. Vad Erik gjort för att förtjäna epitetet djävul får vi inte veta, annat än att alla verkar rädda för honom. Ytterligare en viktig person är flickan som uppmanar huvudpersonen att ta striden och visar honom vägen till stridsplatsen. Hon kan sägas ha en prinsessas roll i sagan, hon inspirerar och ger kraft, men hon tycks inte bli hjältens belöning på slutet.

I berättelsen om att byta skola är intrigtiden densamma som berättartiden. Det hela utspelar sig under ett par timmar utan tillbakablickar på tidigare skolgång. Ett undantag är näst sista meningen där huvudpersonen blickar framåt och beskriver sin plats i klassrummet som ”min för evigt”.

Disposition och sammanhang Också den här berättelsen har en kronologisk disposition. Inledning och avslutning finns men de är inte tydligt avskilda från huvuddelen. Texten är indelad i långa stycken av hybridtyp, dvs. att eleven bara börjar på ny rad utan indrag eller blankrad. Det första stycket skildrar första lektionen i den nya klassen, det andra huvudpersonens väg ut mot skolgården.

Under den tid förflyttningen tar genomgår huvudpersonen 41

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 42

en inre strid som utgör en viktig del av upptrappningen. Det tredje stycket beskriver inledningen till kampen och det fjärde skildrar själva slagsmålet samt följderna av det.

Kronologin i berättelsen markeras av ett antal tidssignaler: ”Efter ett tag”, ”Helt plötsligt”, ”När det var fem minuter kvar tills rast” osv.

De kontrasterande huvudpersonerna, ”jag” och ”Erik”, är de centrala ledfamiljerna genom hela texten. Flickan (utan namn) omnämns vid tre tillfällen som ”tjej”: ”en tjej från klassen”, ”tjejen som kom in till omklädnings rumet” och ”tjejens från omklädningsrummet” och dessutom några gånger ”hon”. En annan central ledfamilj är ”skola” med diverse skolord: ”klassrummet”, ”läraren”, ”bänken”, ”omklädningsrum” och ”vaktmästare”. De här ledfamiljerna visar ett tydligt fokus på skolmiljön.

Språk och stil Som andraspråksinlärare har eleven kommit ganska långt i sin språkutveckling, och hans text uppvisar inte många andraspråksdrag. Visst syns en viss osäkerhet i ordval och uttryck (”grummel”, ”dunder”, ”bultande steg”, ”höra en nål falla”, ”min blick möttes mot tjejens från omklädningsrummet”) och någon felvald preposition (”bänken vid hörnet”) men i huvudsak är ordförrådet gott och fraserna korrekta.

Det finns flera exempel på fasta uttryck som passar väl in i berättelsen: ”som om det vore igår”, ”sakta men säkert” och ”möta honom som en man”.

Eleven arbetar som sagt med kontraster, både innehållsligt och språkligt: ond–god, djävul–Gud, vår nya elev–skolans starkaste kille och himmel–helvete.

Meningsbyggnaden fungerar men exempel på satsradning finns. Fundamenten i en jag-berättelse innehåller förstås ganska många ”jag” men här finns också adverbial och längre no42

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 43

minalfraser som subjekt, t.ex. ”Min första dag i en ny klass”.

Fler exempel på utbyggda nominalfraser är ”en stor, lång och oerhört kraftig kille” och ”klassens eller kaske skolans starkaste killes plats”. Eleven klarar ordföljd även efter spetsställt adverbial, t.ex. i meningen ”Helt plötsligt började något röra sig” och i ”Efter ett tag hördes ett väldigt stort dunder”.

Stilistiskt är den här eleven inte riktigt säker. Han skriver ibland som han talar: ”vareva”, ”va”, ”full” i stället för ”föll”.

Andra talspråksinslag är slanguttryck som ”banga ur”.

Särskrivning och problem med dubbelteckning (”från helvettet till himelen”) förekommer hos många elever. Det kan inte sägas höra ihop med andraspråksinlärningen.

Kvalitet och betyg Eleven har åstadkommit en novell med vissa litterära kvaliteter, en spännande berättelse med en tydlig stegring till den dramatiska höjdpunkten. Den medvetna användningen av kontraster imponerar. Den tydliga berättelsestrukturen med det konsekventa jag-perspektivet bör också poängteras. Att en elev i 9:an använder vissa talspråksinslag och inte helt klarar novellens stilistiska krav är inte förvånande. Texten motsvarar ändå nivån för betyget Väl godkänd i skolår 9.

Förhäxad – romankapitel från gymnasiet Den första berättelsen från gymnasiet är skriven med utgångspunkt i målningen Riddaren och jungfrun av Richard Bergh (se pärmens insida). Eleven skulle enligt instruktionen skriva första kapitlet till en roman med en av två målningar som omslag. Instruktionen var formulerad så här:

43

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 44

Text och bild I texthäftet finns två konstbilder. Maria Dora Romatowskas målning ”Extas” (på framsidan) är målad efter en antik skulptur föreställande en backant. ”Riddaren och jungfrun” är målad av Richard Bergh.

Tänk dig att en av målningarna skulle användas som omslagsbild till en bok.Till vilken bok skulle den bild du väljer passa? En spännande, romantisk, sorglig eller rolig roman kanske, eller en intressant faktabok? Din uppgift är att skriva bokens första kapitel och att bestämma titel på boken.

Skriv bokens första kapitel. Koppla kapitlets innehåll till bokens omslagsbild. Låt det tydligt märkas att handlingen fortsätter i nästa kapitel.Tänk också på att väcka läsarens lust att läsa vidare.

Rubrik: Bokens titel

Bedömningsskala: IG–MVG

Vi visar här det första kapitlet i den tänkta romanen ”Förhäxad” som en kvinnlig elev har skrivit. Hon har valt att förlägga sin berättelse till en tid som skulle kunna vara målningens, alltså riddartiden i Riddaren och jungfrun.

Förhäxad Min mor tycker inte om det, inte alls. Det synns på långa vägar. Mors sätt att skruva kroppen, mors blick som blir alldeles tom och nästan tårögd. Mors högra tinning blir röd, som alltid när mor blir nervös. Nej, mor tycker verkligen inte om det. För ung säger mor, vadå för ung? Jag, fjorton år och kvinna. Hur kan mor påstå att jag är för ung. Då blir han helt plötsligt för gammal i stället, men vad har hans ålder med mig att göra? Vad vet mor om kärleken? Känner mor mitt hjärta?

Nej, det gör mor inte. Jag …

–Vad håller ni på med, jänta!

Det är far som ropar, aldrig får jag tid att avsluta skrivandet i min dagbok, nu får jag antagligen höra hur skadligt det är för mig att skriva.

44

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 45

– Sitter ni och kluddar i den där fjantiga boken nu igen? Ni har faktiskt sysslor att göra. Fattar ni inte att ni fördärvar er hjärna.

Ingen man vill ha en kvinna som tänker för mycket. Helt plötsligt kan kvinnan få för sig att mannen skall städa. Vilken man vill ha en sådan kvinna? Ni är min dotter och jag vet vad som är bäst för er. Seså, hämta skurhinken och hjälp mamma i köket.

Vad vet far om mina tankar? Jag har tur jag. Skulle far veta mina tankar skulle det bli risbastu för min del. Fula tankar om en man i fars ålder. Far skulle bara veta.

I köket var det stor kalabalik. Min syster hade nyss haft mjölkkannan i golvet och mor var fortfarand röd om tinningen där mor stod och knådade degen i full fart. Varför kan mor inte förstå? Mor om någon borde förstå. Mor gifte sig med far då mor var femton.

Det första jag fick ta tag i var naturligtvis att tvätta bort mjölken efter syster. Jag vet inte riktigt vad jag tycker är värst.

Förnedringen av att göra systers jobb, eller stanken av den härsknande mjölken? Att känna den vita sörjan stänka upp i ansiktet när syster står bredvid och stampar gjorde att jag frivilligt tog hinken och gick ut till korna.

Att känna den friska eftermiddagsvinden slå mot ansiktet kändes underbart, den värmande solen började gömma sig bakom trädtopparna. En liten groda hoppade över min ena fot.

När jag vände mig om mot huset såg jag mor stå i fönstret.

Mor hade den där tomma blicken. Det var som om mor såg på mig, nej genom mig. Det var som om mor såg någon annan i mig.

Kossorna var lika bångstyriga som alltid då det var jag som höll i spenarna. Av någon anledning måste dessa kreatur känna av mitt hat. Men det är inte korna jag hatar, det är mjölken.

Den vita sörjan som alltid bildar en hinna, en vitgrå hinna som påminner om fars bleka hud. Korna i sig är ganska söta.

Ja söt, det var vad han kallade mig. Söt som smultron och vacker som en solnedgång. Det där med solnedgång kör säkert alla karlar med, men det var inte orden han sa utan tonfallet, rösten och blicken som fick mitt hjärta att smälta. Bara en blick

45

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 46

hade räckt men han gav mig hundra, jag är förtrollad mitt hjärta är fast i hans grepp.

När hinken nästan rann över upptäckte jag att jag suttit och drömt mig bort. Solen var nästan gömd bakom träden när jag gick ut. Mor stod kvar i fönstret, några tårar rann längs mors kind. Vad var det med mor? Berörde det mor verkligen så mycket att jag träffat en man och blivit kär. Men när jag tänker på det så var mors reaktion ganska underlig. Mors ögon strålade då jag berättade att jag var kär. Mor ville veta allt. När jag berättade att han troligtvis var i samma ålder som far så röck mor bara lite på axlarna. Det var när jag berättade att han hjälpt mig då jag föll av hästen som mor blev frånvarande.

För att inte tala om hur kall mor blev då jag beskrev hans utseende, hans mjuka ögon, hans varma leende trots hans riddarutrustning. Efter det var allt fel, han var bara fel för mig och jag för ung.

Mor satt och vaggade fram och tillbaka på en stol mitt i köket.

Soppan höll på att koka över så jag fick kasta mig till spisen och flytta kastrullen. Syster satt och hånlog i andra änden av rummet.

– Han är tillbaka.

Jag vände mig mot mor. Var det mor som sa det?

– Han är tillbaka.

Jo, det var mor, mors läppar formades till en viskning. Mor uttröck nästan orden i takt till sitt gungande. Två tårar föll från mors vänstra öga. Mor såg på mig med stark lidelse.

– Han är tillbaka, viskade mor. Det är för sent, du är redan fast.

Jag förstod ingenting.

– Vad pratar mor om? frågar jag förskräckt. Jag förstår inte.

– Sätt dig ned min vän, så ska mor berätta om den stilige riddaren mor träffade då mor var fjorton år.

46

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 47

Helhetsbedömning Eleven som har skrivit den här berättelsen gör ett försök att fånga tiden i tavlan med hjälp av språk och detaljer. Vi möter ”jungfrun”, den unga flickan, och får höra talas om riddaren. Det är verkligen ett första kapitel i en berättelse som bara har börjat och inte en avslutad novell. Den sista repliken, när mor lovar att berätta om riddaren, pekar tydligt fram mot en fortsättning.

Innehåll och textanvändning I instruktionen står det att innehållet ska kopplas till bokens omslagsbild, i det här fallet Berghs Riddaren och jungfrun. Det gör den här eleven så att berättarjaget är jungfrun som tänker på och talar om riddaren som hon redan har träffat. Någon historisk korrekthet kan inte krävas; det kan vara svårt att veta exakt vad en jungfru under riddartiden hade för sysslor.

Kunde hon tänkas mjölka kor och laga mat? En innehållsdetalj som eleven använder för att skapa tidsatmosfär är faderns åsikt att den unga kvinnan inte ska ägna sig åt skrivande. ”Ingen man vill ha en kvinna som tänker för mycket”, säger fadern. Hon riskerar till och med ”risbastu” om hennes tankar blir kända. Man kan fråga sig hur sannolikt det är att hon alls kan skriva. Riddarens rustning nämns men det är mer fokus på hans utseende och ”hans varma leende”. Sammantaget är det inte så mycket i innehållet som utmärker just riddartiden, men en känsla av ”förr i världen” förmedlas tydligt.

Innehållet presenteras ur berättarjagets perspektiv. Det är den unga kvinnan som i jag-form berättar vad som händer och som återger sina tankar. Man kan säga att det också finns ett dubbelt perspektiv: mor är lika viktig som jag-personen.

Hur mor ser ut, hur hon reagerar och vad hon säger i olika skeden av berättelsen får stort utrymme. Fadern och systern är bipersoner med mindre framträdande roller.

47

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 48

Vi har redan kommenterat slutrepliken som pekar framåt, när mor ska berätta sin historia. Eleven har dock förberett detta tidigare och lagt ut handlingstrådar inför en fortsättning. Vad tänker modern på där hon sitter med tom blick? Ser hon sig själv i dottern? Vilken är konflikten mellan systrarna?

Vilken är hemligheten med riddaren? Moderns relation till riddaren avslöjas bit för bit.

Disposition och sammanhang Kapitlet utgörs av tre scener, markerade med blankrad. Först befinner huvudpersonen sig någonstans i huset och i köket, sedan i ladugården och till sist är hon tillbaka i köket.

Berättelsen har inte en genomgående kronologisk disposition. Det viktigaste i berättelsen är inte det som händer i nuet utan de tankar som flickan har. Tankarna är en form av inre monolog som ger läsaren information om vad som hänt, inte bara under den korta intrigtiden, utan också tidigare när hon träffade riddaren och blev ”förtrollad”.

Tidsperspektivet är inte så markerat som i de föregående textexemplen, eftersom kronologin inte styr detta första kapitel. Ett par exempel på tidssignaler är ändå ”Det första jag fick ta tag i” och ”När hinken nästan rann över”.

Som i de flesta berättelser är det huvudpersonerna som utgör de centrala ledfamiljerna: ”jag”, ”mor” och ”riddaren”. Också andra bindningar finns med längre eller kortare varaktighet, t.ex. ”skriva” och ”dagbok”, ”söt”, ”viskning”, ”kor” och ”mjölk”. I kapitel 1 finns en mer utförlig ledfamiljsanalys av ett parti i denna text.

Eleven använder också på ett par ställen parallellismer eller retoriska bindningar, längre uttryck som återkommer på ett medvetet sätt (jfr Hellspong & Ledin 1997): ”mors högra tinning blir röd” och ”mor var fortfarand röd om tinningen”; ”den värmande solen började gömma sig bakom trädtopparna” och ”Solen var nästan gömd bakom träden”.

48

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 49

Språk och stil För att fånga tavlans tid gör eleven försök att använda ett delvis arkaiserande språk. Det är en vällovlig ambition men ibland blir det lite tungt och tjatigt, t.ex. upprepningen av ”mor” i första stycket. Eleven försöker troligen visa att flickan inte säger du till sina föräldrar. Fadern tilltalar henne med ni medan modern säger du. Att med språket förmedla en annan tid är inte det lättaste och vi noterar vissa stilbrott, t.ex. ”kör säkert alla karlar med”, ”kluddar”, ”mamma”.

Det är inte möjligt att säga att den här eleven har läst en viss roman och påverkats av den, men nog anar vi en stilpåverkan från romantiska romaner i fraser som ”Bara en blick hade räckt men han gav mig hundra, jag är förtrollad mitt hjärta är fast i hans grepp”.

Innehållet utgörs mest av relation men ett ”lagom” inslag av repliker i början och slutet gör berättelsen levande. Ordförrådet är ganska omväxlande och innehåller många beskrivande adjektiv. Men eleven använder också förhållandevis många vanliga ord, t.ex. det, mycket, när, om, var, är. Pettersson (1982) kallar dessa för banalord och anser att andelen i gymnasisters texter inte ska överskrida 15 procent. I vår exempeltext ingår 17 procent, vilket motsvarar andelen i en stor grupp IG- och G-texter som undersökts av Östlund-Stjärnegårdh (2002).

Meningsbyggnaden fungerar i stor utsträckning. Den noggranne läsaren hittar en del satsradning och några ofullständiga meningar. Ett par dialektala verbformer, ”tröck” och ”uttröck”, speglar säkert elevens talspråk.

Kvalitet och betyg Vilka krav kan man ställa på en berättelse? Det här romankapitlet är i många stycken en riktigt bra historia. Eleven har lämnat det rent kronologiska berättandet och ger tillbaka49

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 50

blickar. Huvudpersonerna är väl beskrivna och trovärdiga.

Att spegla en historisk epok kräver en hel del kunskaper och god stilkänsla. Brister på den nivån kanske är orsaken till att betyget stannar vid Godkänd, om än nära ett högre betyg.

Drömmarnas stad – romankapitel från gymnasiet Också exempel 2 från gymnasiet är en berättande text som utgår från en målning. I det här fallet är det Sigrid Hjerténs Utsikt över Slussen som är förlagan (se pärmens insida). Instruktionen ger eleven relativt fria händer: Text och bild Sigrid Hjerténs målning Utsikt över Slussen finns på texthäftets framsida.

Tänk dig att målningen skulle användas som omslagsbild till en bok. Till vilken bok skulle bilden passa? En roman kanske, eller en faktabok?

Något intressant, spännande, romantiskt, sorgligt, roligt eller farligt?

Vad skulle boken heta? Du bestämmer vad boken ska handla om.

Skriv bokens första kapitel.Tänk på att koppla kapitlets innehåll till bokens omslagsbild.Tänk också på att ett första kapitel ska vara intresseväckande och att det ska märkas att handlingen fortsätter i nästa kapitel.

Rubrik: Bokens titel

Bedömningsskala: IG–MVG

Så här skrev en kvinnlig elev:

Drömmarnas stad kapitel 1.

Stockholm. Gnisslande spårvagnar, hammarslag någonstans långt borta, vinden som viner i segelbåtarnas mastar. Glitter på Mälaren och fiskmåsar högt i skyn. Doften från vattnet och den lätta svavellukten runt fabrikerna. Musik från en

50

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 51

radioapparat, skrik och skratt från stojande barn. Människor överallt. Alltid liv och rörelse. Jag älskar verkligen den här staden …

Jag småspringer Söder Mälarstrand fram, på väg till arbetet hos skräddare Ahlqvist i Gamla Stan. Bråttom, bråttom, som vanligt. Trots att det är tidigt verkar hela Stockholm vara vaket.

Det är fortfarande kyligt men det märks att våren är på väg.

Luften är frisk på något sätt och man kan ana knoppar på träden, solen har också vågat sig fram.

Jag drar kappan tätare kring bröstet och gör om hårknuten som trillat ned i den starka blåsten. Jag gör det gång på gång men vinden är envisare än jag.

Det är snart ett år sedan jag lämnade Grövelsjön och flyttade till Stockholm. Det var pirrigt men underbart. Jag hade längtat efter den dagen så länge, så otroligt länge.

De första två månaderna bodde jag hos min faster en bit utanför staden i en villa i Aspudden, men när jag sedan fick anställning hos skräddare Ahlqvist blev det för långt att åka, så då ordnade faster ett rum åt mig hos sin svägerska och där bor jag nu. Det är ett sött rum med egen garderob och eget tvättställ, men inte så stort. Och tant Gerda, som är änka sedan sju år, är så snäll emot mig och låter mig komma som jag vill.

Men en regel finns det och det är en regel utan undantag: ”– Inga pojkar på rummet, Agnes. Det passar sig inte för en flicka som du.” Och det vet jag ju. Aldrig att jag tänker kasta bort mitt liv på en karl. Visst vill jag gifta mig någon gång men först karriären. Jag har en dröm: ett alldeles eget modehus.

Allting är redan planerat. Ja, till och med hur provhytterna skall se ut!

Sverige höll på att förändras och det märktes speciellt i storstäderna. Många kvinnor skaffade sig ett yrke, de var inte längre tvungna att stå vid spisen. Männen skulle också hjälpa till i hemmet, hette det. Kvinnorna engagerade sig i politiken och ekonomin och deltog allt oftare i umgängeslivet.

Jag kände mig stark och vår situation förbättrades för varje dag som gick, men det skulle nog dröja många år innan kvinnorna blev riktigt jämlika männen.

51

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 52

Det var så roligt att bo i en storstad. Alltid var det något nytt på gång, något nytt att upptäcka.

På skrädderiet hade jag lärt känna två andra unga flickor, Ulrika, som kom från Linköping och Emma, som var en ”äkta” stockholmska och med dem tillbringade jag mycket tid.

Vi gick på museum och teater eller träffades på konditori och pratade och pratade och pratade.

Nej, nu fick jag verkligen skynda mig. Jag skulle komma försent idag. Hastade över Kornhamstorg och ett stycke in på Lilla nygatan. Andfådd saktade jag in och svängde runt hörnet vid bageriet Smulan.

Vinden slet tag i scarfen, som flög iväg med en faslig fart.

Hastigt vände jag mig om för att springa ikapp den. Men det behövdes inte, någon annan hade redan fångat den.

Han stod där alldeles stilla och iakttog mig. Lång och ståtlig, iklädd officersuniform med hatten på svaj på det rakade huvudet höll han den skira syrenlila scarfen mellan sina grova fingrar. Blicken var isblå och intensiv, den smekte mig.

Mitt hjärta bankade hårdare och hårdare. Jag förstod att jag borde säga något, men jag fick inte fram ett ord.

Han tog ett steg närmare mig, virade scarfen runt min hals och fattade min hand i sin. ”– Får man kanske bjuda fröken på en kopp kaffe?” Han började gå och jag nickade och log. Arbetet var redan glömt … och mitt modehus likaså.

Helhetsbedömning Den här berättelsen är ett Fogelström-inspirerat första kapitel. Titeln skvallrar om förebilden liksom huvudpersonen: ung, nyinflyttad till Stockholm från landet, med hela livet framför sig. Kan också Emma Harte (av Barbara Taylor Bradford) och andra framgångssagor på film eller i romanform ha inspirerat? Texten är definitivt ett första kapitel och inte en avslutad novell. Många frågor som pekar framåt inställer sig.

52

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 53

Vad ska hända med den stilige officeren? Kommer huvudpersonen att överge sitt arbete och sina framtidsdrömmar?

Innehåll och textanvändning Eleven gör en mycket tydlig anknytning till målningen i inledningen, som nästan är en beskrivning av Hjerténs bild.

Anknytningen till miljön, alltså Stockholm, upprätthålls genomgående i texten med hjälp av namn på gator, torg och stadsdelar. Vilken tid berättelsen utspelas i anges inte direkt.

Det är knappast målningens tillkomstår 1919, snarare något eller några decennier senare med tanke på radioapparaten i början och diskussionen om jämställdhet.

Texten är en jag-berättelse med en hel del personliga detaljer. Huvudpersonen har kappa, scarf och hårknut. Hon har ”ett sött rum med egen garderob och eget tvättställ” och hon har väninnor som hon umgås med på fritiden. Men berättelsen är inte bara personlig och fokuserad på den unga kvinnan; här finns också ett samhällsperspektiv och en beskrivning av ett Sverige i förändring. Huvudpersonen har funderingar kring kvinnors situation och jämställdhet.

Tankarna om jämställdhet och kvinnors möjligheter och drömmarna om ett eget företag kontrasteras mot den effekt en intensiv blick från en officer har på den unga kvinnan. Åtminstone för tillfället glömmer hon både arbete och framtidsplaner.

Detta första kapitel utspelas under en kort intrigtid, kanske bara någon timme en morgon, men berättelsen omfattar minst ett år. Eleven låter alltså berättarjaget göra tillbakablickar i tanken under promenaden på väg till arbetet.

Disposition och sammanhang Dispositionen är tydlig och väl fungerande i berättelsen. Inledningen fungerar som en bild eller en illustration. Därefter 53

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 54

följer ett berättande avsnitt om tre korta stycken där ”jag” är på väg till arbetet. ”Det är snart ett år sedan …” inleder ett nytt avsnitt. Under språngmarschen gör berättarjaget tillbakablickar och utblickar mot samhällsförändringar, och hon introducerar också två vänner. Med ett ”Nej” återvänder hon till den faktiska berättelsen i nutid och brådskan. Då händer något som stegrar spänningen i det första kapitlet. Eftersom det är ett första kapitel kommer ingen värdering eller upplösning av berättelsen. Det får läsaren tänka sig i kommande kapitel.

Texten är konsekvent indelad i korta stycken. Med en blankrad markeras skillnaden mellan två större avsnitt där huvudpersonen återgår till nuet efter sina utvikningar.

I tillbakablicken på det gångna året binder eleven samman texten med ord som ”Det är snart ett år sedan”, ”De första två månaderna”, ”sedan”, ”då” och ”nu”. I övrigt ges inte den sortens sammanhangssignaler.

Den viktigaste sammanhållande ledfamiljen är naturligtvis ”jag”, som i andra jag-berättelser. Också Stockholm och de olika namnen i staden binder ihop och ger bakgrund. Dessutom finns en tydlig koppling mellan ”inga pojkar på rummet”, ”kasta bort mitt liv på en karl” och den långa och ståtliga officeren.

Språk och stil Berättelsen innehåller målande beskrivningar av både personer och miljöer. Eleven använder många adjektiv och raffinerad meningsbyggnad, t.ex. i avsnittet som beskriver den främmande mannen: ”Lång och ståtlig, iklädd officersuniform med hatten på svaj på det rakade huvudet höll han den skira syrenlila scarfen mellan sina grova fingrar. Blicken var isblå och intensiv.”

Huvudsakligen består texten av relation; jag-rösten berät54

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 55

tar och tänker. Där finns dock ett par mycket viktiga repliker: hyresvärdinnans maning ”inga pojkar på rummet” och den oskyldiga men ack så lovande/hotande inbjudan från den stilige officeren.

Stilmässigt är texten ganska säker. Eleven bemödar sig om att använda ord som passar tidsstämningen, t.ex. ”när jag sedan fick anställning hos skräddare Ahlqvist” och ”Jag drar kappan tätare kring bröstet och gör om hårknuten”. Här hade ord som ”jobb”, ”jacka” och ”hästsvans” passat mycket sämre. Ordförrådet är ändå inte så avancerat.

Den första delen av berättelsen utspelar sig i nutid och berättas i presens. Därefter övergår på ett naturligt sätt tempus till preteritum i tillbakablickarna. När eleven sedan återvänder till nuet och beskriver samhällsutvecklingen och också fortsätter sin berättelse behåller hon preteritum trots att berättelsen borde löpa vidare i presens. Tempushantering är inte självklart enkel i en berättelse, särskilt inte för den som vill laborera med tillbakablickar som den här eleven gör.

Meningsbyggnaden är väl fungerande trots någon enda satsradning. Inledningens meningsfragment verkar medvetet valda för att ge just illustrationseffekt.

Kvalitet och betyg Den här texten är en riktigt välskriven berättelse utan att vara avancerad. Eleven behärskar en mer krävande form än den rent kronologiska och ger tillbakablickar och antydningar om vad som komma skall. Berättelsen är livfull och uppvisar intressanta miljöbilder från Stockholm och från huvudpersonens liv där. Första kapitlet i romanen ”Drömmarnas stad” motsvarar utan tvekan kraven för betyget Väl godkänd.

55

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 56

Förhörsledaren – novell från gymnasiet Den tredje berättande texten från gymnasiet har en dikt av Joseph Brodsky som utgångspunkt. Så här såg instruktionen ut: ”Och jag missade! Visst gjorde jag?” – novell I Joseph Brodskys dikt är bara delar av innehållet direkt uttalat. En stor del av det som sker står mellan raderna. Hur skulle historien kunna berättas som en novell?

Vad vill du t.ex. att läsaren ska få veta om huvudpersonens familj och om huvudpersonens tankar och känslor? Kan historien berättas ur någon annan persons synvinkel, t.ex. ur farmoderns? När och var tänker du låta historien utspelas?

Skriv din egen novell. Utgå från dikten och utveckla din egen tolkning av händelsen, av huvudpersonens karaktär och situation.Tänk på att en novell bör utgöra en hel och avslutad berättelse. Även den som inte har läst Brodskys dikt ska kunna förstå novellen.

Rubrik: Egen rubrik

Bedömningsskala: IG–MVG

Här gäller det alltså att skriva en novell, en avslutad berättelse. Eleven ska utgå från en dikt av Brodsky, egentligen ett avsnitt ur en längre dikt med titeln ”Tillägnas Jalta” (publicerad i samlingen Historien, som nedan skall berättas och andra dikter 1984). Dikten är skriven i jag-form där huvudpersonen (en ung pojke) berättar, men den manlige elev, vars text vi visar, har valt att skriva sin novell i tredje person.

56

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 57

[Saknar rubrik] Förhörsledaren tände en cigarrett och tog ett njutningsfyllt bloss.

Sen böjde han sig framåt och slog på bandspelaren. ”Förhör med Nils-Olof Sandberg fredag den elfte i fjärde.”

Han lutade sig bakåt i skrivbordsstolen och drog ännu ett bloss på sin cigarrett.

Han betraktade den unge mannen på andra sidan skrivbordet.

Han var liten och smal, ett barnsligt ansikte med en del finnar och några glesa fjun på överläppen.

Förhörsledaren kom på sig själv med att försöka blåsa ut röken som ringar, vilket misslyckades och måste ha sett ganska löjligt ut. ”Satan, tänkte han. Jag måste lära mig det där.”

Så återvände hans koncentration och han spände ögonen i förhörsobjektet som snabbt slog bort blicken och såg ner i sitt eget knä. ”Han är rädd, tänkte förhörsledaren. Nervös och osäker. Fast det skulle väl vem som helst vara efter att ha släpats ur sängen mitt i natten och efter att ha suttit inlåst i häktet ända tills nu.”

Han sträckte fram cigarrettpaketet mot förhörsobjektet med ryckiga handrörelser drog fram en cigarrett och tände den med tändaren som legat på bordet. ”Han är ingen van rökare, men försöker verka som det” tänkte förhörsledaren Grabben drog små munbloss och försökte imitera förhörsledarens långsamma, njutningsfulla sätt att blåsa ut röken. ”Nu skulle jag vilja veta vad som egentligen hände igårkväll” sa förhörsledaren. ”Ja, alltså, jag var ensam hemma och kollade på TV”. ”Inte riktigt ensam, va?” ”Nej. OK, farmor var där också. Farsan ber henne alltid komma över när han ska bort. Han tror inte jag klarar mig själv.” ”Du och din farmor såg alltså på TV. Vad såg ni?” ”Nån gammal film som jag redan hade sett. Rätt trist. Farmor somnade.” ”Och då gick du ut?” ”Ja, jag tänkte gå ner till kiosken och köpa lite godis.”

57

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 58

”Men du gick inte till kiosken?” ”Nej. När jag kom ut så tänkte jag att jag lika gärna kunde traska ner till hamnen. Jag hade ändå ingen lust att gå tillbaka till lägenheten.” ”Och pistolen?” ”Vilken pistol?” ”Den här” sa förhörsledaren och la upp den gamla revolvern på bordet. Han såg hur grabbens ögon spärrades upp när han såg den. Han kände igen den. ”Äh, den är farsans. Jag vet var han låser in den. Den är rätt häftig, va? Jag tar fram den ibland när han är borta och känner på den.” ”Och varför tog du med den ut igår kväll?” ”Jag vet inte. Det bara blev så.” ”Du kanske ville spela tuff ?” ”Nej, för fan. Jag tänkte inte prata med nån. Bara gå omkring lite. Det kändes rätt häftigt att gå omkring med en pistol, liksom Det var liksom ingen som kunde jävlas med mig, liksom.” ”Och du gick till parken?” ”Ja, jag kom dit.” ”Och vad hände där?” ”Det var tomt på gatan. Bara en pundare som stod och rökte.

Ingen annan.” ”Och det blev bråk?” ”Jag kom på hur jävla gott det skulle vara med cigarretter. Jag tänkte bara gå fram och prata med killen. Fråga om han ville bjuda på en cigg. Då sa han åt mig att dra åt helvete. Han kallade mig för en jävla tönt. Mig! Jag blev så jävla förbannad.

Vem fan trodde han att han var? Jag tänkte skrämma honom.

Han skulle visa mig respekt. Jag drog fram pistolen och pekade den mot honom. Han blev skraj. Det kändes häftigt. Jag hade liksom makt över honom. Då brann den bara av, liksom. Jag hörde knappt smällen. Jag var ju så jävla förbannad. Jag bara kände hur det ryckte till i armen. Sen kutade jag. Jävlar vad jag kutade. Men killen stod upp när jag sprang iväg. Jag träffade honom inte. Han stod ju upp. Jag missade ju. Eller hur?”

Förhörsledaren drog ett djupt halsbloss. Sen rabblade han

58

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 59

snabbt utan att se i grabbens ögon ”Heiki Osmiäki dog på sjukhuset för några timmar sen. Kulan gick in bröstkorgen snett framifrån och punkterade vänster lunga och fortsatte in i ryggraden där den kilade in sig mellan två kotor. Du är anhållen för mord.”

Grabbens blick var fixerad på en punkt bakom förhörsledaren.

Det verkade inte som om han hört. Så kom reaktionen. Grabben kastade sig fram över bordet och grät hejdlöst. Förhörsledaren reste sig och gick ut ur rummet.

Helhetsbedömning Här ser vi en text med uppenbara litterära kvaliteter; författaren/eleven är en driven skribent som åstadkommit en verkligt läsvärd novell. Den skildrar ett polisförhör med en ung man som begått ett allvarligt brott. Berättarperspektivet är den allvetande berättarens. Eleven har alltså utnyttjat förslaget i instruktionen att berätta historien ”ur någon annan persons synvinkel” och inte följa diktens jag-form.

Innehåll och textanvändning Först skildras förhörsledarens tankar i förhörets inledningsskede. Han ser på den unge mannen framför sig och bildar sig en uppfattning om honom som ”nervös och osäker”. Därefter består texten till största delen av dialog. Förhörsledaren ställer frågor och ”grabben” svarar. I avslutningen är det återigen berättande text som fokuserar den unge mannens reaktioner. Berättelsen växer fram från starten där bandspelaren slås på till den dramatiska höjdpunkten, där den förhörde anhålls för mord. Upplösningen är inte uttalad i en replik utan kan sägas bestå av den unge mannens reaktion när han faktiskt förstår att han dödat en annan människa. I avslutningen avslöjas inte förhörsledarens tankar på samma sätt som i inledningen.

59

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 60

Svaren i förhöret är baserade på den dikt av Brodsky som var förlagan. Mycket av innehållet i den har eleven tagit med och följer den väl, men sedan har han alltså tänkt till en ny person, förhörsledaren. Eleven formulerar hans frågor och skildrar hans reaktioner på pojkens svar.

Intrigtiden är kort – förhöret kan tänkas ta mindre än en timme. Under förhöret koncentreras uppmärksamheten på vad som hände kvällen innan, när den unge mannen tog sin fars pistol och gick ut på stan. Enstaka kommentarer pekar längre tillbaka i tiden, t.ex. att farmor brukar komma som barnvakt och att pojken brukar ta fram sin pappas pistol ibland och känna på den.

Disposition och sammanhang Texten har en genomtänkt novellform och är verkligen en avslutad berättelse. Rubrik saknas tyvärr. Man kan undra varför en så skicklig skribent inte väljer en rubrik till sin historia, inte nödvändigtvis diktens. Första meningen, anslaget, för dock läsaren direkt in i situationen. ”Förhörsledaren” sätter igång skeendet.

Texten består enbart av hybridstycken, men det märks inte så mycket eftersom det huvudsakligen är dialog och varje ny replik ska börja på ny rad.

De ledfamiljer som binder samman texten är förstås de två personerna: förhörsledaren utan namn och den förhörde som namnges i inledningen när bandspelaren slås på och sedan i förhörsledarens tankar kallas ”den unge mannen”, ”förhörsobjektet” och ”grabben”. Därutöver spelar cigaretter en viss roll: förhörsledaren tänder en cigarett och tar ”ett njutningsfullt bloss”, han drar ”ännu ett bloss på sin cigarrett”, han försöker ”blåsa ut röken som ringar”, han bjuder från ”cigarrettpaketet” och pojken tänder med ”tändaren som legat på bordet”. Han är ”ingen van rökare”, han drar ”små 60

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 61

munbloss” och försöker ”imitera förhörsledarens långsamma, njutningsfulla sätt att blåsa ut röken”. Det visar sig också vara en cigarett som är orsaken till ordväxlingen som leder till att pistolen avlossas. Mot slutet drar förhörsledaren ”ett djupt halsbloss” innan han levererar sin replik om hur det gått för offret. Ledfamiljen ”rökande” är tydligt en sammanbindande länk i den här texten.

Språk och stil Den välskrivna novellen kännetecknas av en mycket säker stilistisk användning av både relation och repliker. I relationen är stilen hårdkokt och knapp och meningarna korta. I replikerna dominerar talspråk, särskilt i den unge mannens yttranden. Han använder ord och uttryck som ”OK”, ”rätt häftig, va” och ”liksom” likaväl som en och annan svordom. Förhörsledarens frågor är mycket kortfattade och innehåller oftast ett viktigt ord som får den unge mannen att svara. Också svaren är relativt kortfattade ända tills han berättar om vad som hände när det ”blev bråk”.

På ett par ställen glömmer eleven sätta ut punkt, men eftersom nästa mening börjar med versal förstår läsaren ändå.

Kvalitet och betyg Novellen får betyget Mycket väl godkänd. Den är ett utmärkt exempel på vad en skicklig elev kan åstadkomma inom den berättande texttypen. Också här kan man tänka att skribenten fått inspiration till sitt skrivande från förhörsscener i filmer eller böcker med kriminalinnehåll. I en film kan kameran vara en sådan allvetande berättare som vi ser exempel på här. Det går dock inte att säga att en viss bok eller en viss film är förlagan. Eleven har gjort sin egen självständiga tolkning av Brodskys dikt och gjort det mycket bra.

61

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 62

Sammanfattning Den berättande texttypen är vanlig i hela skolsystemet, även om repertoaren breddas ju äldre eleverna blir. De berättelser vi visar i det här kapitlet är förhållandevis typiska exempel på hur det kan se ut, när elever får möjlighet att berätta.

I alla exempel ser vi spår av eller inspiration från trolig läsning, kanske allra tydligast i Stockholmsskildringen som till och med fått i stort sett samma rubrik som Fogelströms roman Mina drömmars stad. Sådana spår, eller ”avtryck av andra texter” som Nyström (2000:115) kallar det, måste ses som något positivt. Ingen kan begära originalitet av en skolelev. Nyström pekar också på film som inspirationskälla till många gymnasisters berättelser. Här är det närmast science fictionhistorien (år 8) och polisförhöret i den sista gymnasietexten som är exempel på filmavtryck. Om hjälteberättelsen med kampen på skolgården inspirerats av boken eller filmen Ondskan kan vi inte veta.

I det här urvalet är det så att de kvinnliga eleverna skriver mer romantiska berättelser: ”Förhäxad” om riddaren och jungfrun och ”Drömmarnas stad” om den unga flickan som just flyttat till Stockholm och möter den stilige officeren. De manliga eleverna skriver mer action-betonade historier: ”SF” om ett framtida rymdkrig, ”Att byta skola/klass” om pojken som kommer till en ny klass och bokstavligen slår sig in i gänget samt novellen om polisförhöret. Vi har inte medvetet valt typiska ”flick- och pojkberättelser” utan försöker visa olika typer av berättande texter på olika betygsnivåer. Däremot tror vi att mönstret är vanligt även om det naturligtvis går att hitta kvinnliga elever som skriver annat än romantiska kärlekshistorier och tvärtom.

De två berättelserna av grundskoleelever är båda kronologiskt berättade, den ena med en utsträckt intrigtid över ett antal år och den andra med en mycket kort intrig- och be62

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 63

rättartid. Gymnasisterna i urvalet är mer avancerade på så sätt att de arbetar med tillbakablickar. I ”Förhäxad” är intrigen faktiskt kronologisk under ett par timmar en eftermiddag men den unga kvinnan tänker tillbaka på vad som hänt och därmed bryts den löpande kronologin vid flera tillfällen. ”Drömmarnas stad” har också en ganska kort intrigtid på någon timme en morgon, och även här tänker huvudpersonen tillbaka på vad som hänt under det senaste året. Betydligt kortare tidsperiod ingår i berättelsen om polisförhöret, där frågorna rör vad som hände kvällen innan förhöret. Det här speglar sannolikt ett mönster där äldre elever rör sig friare mellan olika tidsperspektiv. I Nyströms gymnasiematerial (1999) skriver en stor majoritet av eleverna kronologiska berättelser men använder sig av t.ex. tillbakablickar och inre monolog för att också få med vad som hänt tidigare.

Av de fem berättande texterna i kapitlet är tre i jag-form och två berättade i tredje person. Instruktionerna kräver inte det ena eller det andra – eleven väljer själv. SF-berättelsen från år 8 är berättad i tredje person men kunde också ha haft ett ”jag” som huvudperson. Instruktionen till ”Att byta skola/klass” har ett du-tilltal men uppmuntrar också till novellskrivande, något som inte kräver jag-form. De båda gymnasiekapitlen som utgår från målningar är skrivna i jag-form av kvinnliga elever. Undersökningar (Nyström 2000, ÖstlundStjärnegårdh 2002) har visat att kvinnliga elever oftare skriver i jag-form i liknande uppgifter än de manliga eleverna.

Detta faktum bekräftas av förhörsnovellen i tredje person med manlig författare.

I skrivundervisningen brukar man för berättande text rekommendera en blandning av berättande partier och dialog/repliker. Användningen av repliker hanteras olika av de fem författarna. Den första berättelsen (år 8) innehåller inga repliker alls. Det klarar nog inte den eleven. Hans berättelse 63

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 64

hade dock blivit mer levande med inslag av dialog. Berättelsen från år 9 innehåller ett fåtal, välvalda och för händelseförloppet viktiga repliker. Jungfrun i ”Förhäxad” för huvudsakligen en inre monolog men får i inledningen två direkta tilltal från fadern och har ett replikskifte i avslutningen med modern. Inledningskapitlet till ”Drömmarnas stad” har som påpekats endast två direkta repliker med avgörande tyngd.

En helt annan modell med nästan enbart dialog och i stort sett utan sägesatser har valts i novellen om förhöret. Den modellen skulle hos en yngre/mindre skicklig elev ha kunnat bli tjatig och/eller svårbegriplig, men i den här texten drivs historien effektivt framåt av de korta frågorna.

Den enkla grundmodellen för berättande text – börjanmitten-slutet – kan följas i alla de här texterna. Man ser ändå en progression i berättandet från år 8 till gymnasiet. De äldre eleverna uppövar en allt större förmåga att variera och komplicera sina berättelser.

64

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 65

Lästips Eriksson, Mats, 1997a: Ungdomars berättande. En studie i struktur och interaktion. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 43.) Uppsala.

Eriksson, Mats, 1997b: ”Ja ba he de hej så hära pinsamt hörru.” I: Ut med språket! En bok om språkutveckling och pedagogisk praktik. (Svensklärarföreningens årsskrift 1997.) Stockholm: Natur och Kultur. S. 45–67.

Garme, Birgitta, 1988: Text och tanke. Om skrivstrategier i elevuppsatser. Liber: Malmö.

Grönte, Veronica, 2002: Pennvässaren. Dramaturgin som verktyg till bra berättelser. Varberg: Argument förlag.

Nyström, Catharina, 2000: Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 51.) Uppsala.

65

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 66

KAPITEL 3

Utredande texter När vi i skrift vrider och vänder på ett problem, analyserar text alternativt bild eller funderar över möjliga konsekvenser av en åtgärd – då skriver vi utredande. Det utredande skrivandet kräver både tankeförmåga och formuleringsförmåga.

Det ger oss möjlighet att fördjupa ett tema och nå en tankemässig komplexitet. Kursplanen i svenska för gymnasieskolan betonar i ämnesbeskrivningen att det är viktigt att eleven genom skrivandet ”erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan”.

De exempel vi visar i det här kapitlet representerar flera olika genrer: reflektion för egen läsning, krönika, essä och reklamanalys. Att texterna är utredande betyder alltså att innehållet behandlas på ett visst sätt, vilket kan ske i många olika genrer. Kapitlets blandning av genrer speglar den bredd som finns bland utredande texter.

Några utgångspunkter Utredande texter är en vanlig texttyp i skolan. Det som kallas ”uppsats” är ofta just en utredande text. Eleverna får i uppgift att reda ut ett problem, t.ex. hur man ska lösa köerna i matsalen. De kan också få i uppgift att lista fördelar och nackdelar med t.ex. läxor eller skriva för och emot någon företeelse, t.ex. fängelsestraff. I alla dessa uppgifter har eleverna nytta av att vara medvetna om texttypen och vad som kännetecknar den. Utredande texter eller uppsatser skrivs inte bara i svenskämnet, vilket exemplen i detta stycke kan peka 66

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 67

på. De har i flera ämnen en ”kunskapstransporterande funktion”, som Nyström (2000:60) kallar det. För läraren som ska bedöma de färdiga texterna underlättar det att se på dem utifrån följande utgångspunkter.

Vad är utredande text?

En utredande text är i första hand kausal, det vill säga fokuserar på orsaksförhållanden (enligt Hellspong & Ledin 1997: 20ff.). Detta markeras språkligt med ord och uttryck som nämligen, det vill säga, därför, anledningen till, i sin tur, för det första– för det andra, dels–dels. Om eleverna t.ex. ska reda ut orsakerna till att alla människor går omkring och talar i mobiltelefon, behöver de sådana fraser för att sortera och ordna i sin text.

(Jfr sammanhangssignaler kapitel 1.)

När eleverna får uppgiften att skriva utredande ingår ofta frågor att besvara i instruktionen. De kan alltså bygga sin text på frågor och svar. Hos en del elever syns sådana stödfrågor tydligt i texten, medan andra mer avancerade skribenter kan dra nytta av hjälpen och ändå skapa sin egen sammanhängande text.

I praktiken kan en utredande text ha både berättande och beskrivande inslag. Ett typiskt exempel på en sådan text är en tidningsartikel. Journalisten presenterar och diskuterar ett problem av något slag. I artikeln ingår beskrivande partier, av ett område eller av människor. Kanske någon av dem får komma till tals och berätta om vad som hänt. Artikeln innehåller då olika texttyper även om den i huvudsak är utredande. Man kan till och med tänka sig argumenterande inslag, om skribenten efter en utredning av ett problem vill föreslå en viss lösning och argumentera för den. I de följande utredande elevtexterna förekommer sådana inslag av andra texttyper.

I skolsammanhang diskuteras ofta de olika funktionerna 67

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 68

hos skrivandet, och man skiljer mellan kognitivt och kommunikativt skrivande (se t.ex. Dysthe 1996 och Josephson, Melin & Oliv 1990). Vare sig eleven skriver kognitivt, för att reda ut sina tankar för sig själv, eller kommunikativt, för att nå en mottagare med sin text, är det ofta fråga om utredande text.

Att skriva kognitivt för att få syn på sina tankar och vrida och vända på ett problem kan vara ett led i processen på väg till en kommunikativ text, som kan och ska läsas av andra.

Hur bedöms utredande text?

När det gäller att bedöma utredande texter är som för alla slag av texter en helhetsbedömning det viktigaste. Hur kan texten fungera i det tänkta sammanhanget? Innehållsligt handlar det om att reda ut orsakssamband. I en undersökning av hur lärare bedömer elevers texter (Östlund-Stjärnegårdh 2002) visar det sig dock att just för utredande texter koncentreras bedömningen mycket på framställningen och strukturen. Lärarna kommenterar ofta om texten är rörig, vag, obegriplig, svårläst och utan struktur. Det måste vara ordning och reda om t.ex. parvisa motsatser som ”rätt och fel” eller ”arbete och bidrag” ska utredas och presenteras.

En logisk disposition där man för samman det som hör ihop är att rekommendera för utredande texter. Innehållet hålls ihop tematiskt t.ex. genom överordnade begrepp. En mer associativ disposition kan förekomma i lättsammare genrer som kåserier och personliga krönikor.

Struktur och tydlighet gäller också bedömningen av hur de källor som används refereras i en utredande text. Att skilja på egna och andras tankar och åsikter med hjälp av referat och citat blir särskilt viktigt här. I våra exempel på gymnasietexter där kravet på källanvändning finns med syns tydligt hur olika väl eleverna klarar av denna hantering. (Jämför också kapitel 1.)

68

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 69

Olika genrer Från grundskolans år 8 kommer en utredande text av grundtyp, där eleven efter ett temaarbete ska skriva sig fram till sina egna åsikter och ståndpunkter. Från år 9 visar vi tre krönikor, där eleverna reder ut inte bara sina egna åsikter utan ungdomars i allmänhet när det gäller dataspel och annan virtuell verklighet. Exemplen från gymnasiet innehåller ett manus till ett muntligt anförande där två annonser för skönhetsmedel analyseras, en krönika och en essä.

Mitt credo – avslutning på temaarbete i år 8 Den utredande texten från år 8 är en personlig text som tillkommit som avslutande uppgift på ett tema kring etik och moral. Eleverna har arbetat med rollspel, formulering av kamratregler och litteraturdiskussioner. Så här ser instruktionen ut till den slutuppgiften: Mitt credo Skriv ditt credo. Ordet credo betyder “jag tror”. Här ska du skriva vad som är viktigt för dig i livet.Vad tror du på? Vad vill du kämpa för och kämpa mot? Vad tror du om kärleken, döden, lyckan, olyckan, ansvaret etc? Detta blir ett dokument som du kan läsa senare i livet, om fem år, om tio år etc. och se hur du har utvecklats.

Eleven uppmanas att skriva om stora och viktiga frågor med sig själv som mottagare längre fram i livet. Så här valde en flicka att skriva om vad som är viktigt för henne, när hon är 15 år:

69

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 70

Mitt credo Jag tror på lyckan. För mig är lycka mina vänner och min familj.

Lycka för mig är ochså att rida ut en solig förmidag på våren och höra fåglarna kvittra då känner jag att jag har hela världen framför mig.

Lycka kan ochså vara att få MVG på ett prov. Lyckan är olika för alla men olyckan är lika för alla. Olycka är när det går dåligt, när man får ett nej från någon, när något inte blir som man tänkt sig eller när man förlorar en vän.

Ansvar. Att ta sitt ansvar är att göra vad som förväntas av en.

Men det är inte alltid så lätt att veta vad som förväntas av en.

Hur ska man veta det?

Ibland är man för liten för att ta ansvar, för liten för att förstå.

Men vid andra tillfällen borde man vara stor nog att fatta!

Det är viktigt att ta sitt ansvar, även om det inte alltid är så lätt att stå upp och säga; ”Det var jag” Trots allt är det inte viktigast att göra det som omgivningen förväntar sig av mig.

Det viktigaste är att jag är nöjd med mig själv. Nöjd med vad jag har gjort. Då spelar det ingen roll vad de andra tycker.

T.e.x. så var jag på en dressyrtävling förrförra helgen. Det var ju min första tävling så alla tyckte ju att jag var duktig bara för att jag var med. Men även om musiken inte passade till skritten eller att jag inte red upp ordentligt rakt på medellinjen så var detta bara bagateller. För att det känndes så bra när jag red och jag var så nöjd att jag hade klarat det.

Man kommer ingenstans om man inte har krav på sig själv.

Hur mycket någon annan än tjatar på en. Man måste själv vilja komma någonstans.

Jag vill kämpa för att bli något, känna att jag gör något meningsfullt. Jag vill inte bara smälta in i den gråa massan.

Jag vill inte bli bortglömd.

När man dör så dör man. Kroppen ruttnar bort och själen, det som en gång var mina tankar och mitt jag försvinner.

Men själen lever ändå kvar, den lever kvar som minne hos

70

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 71

andra människor på det sättet som de uppfattade den som gick bort.

Det finns ochså andra sätt att leva kvar efter döden, t.ex: författare. Astrid Lindgren hon kommer alltid att leva kvar i människors hjärtan genom alla hennes fantastiska böcker. Även när ingen längre kännde henne personligen.

Helhetsbedömning Med tanke på skrivsituationen – att skriva till sig själv om fem eller tio år – är det givet att säga att texten skulle fylla sin funktion i det sammanhanget. Även om 25-åringen skulle tänka att hon var ”ung och barnslig” då, borde hon ändå bli imponerad av den 15-åring som skrev och av allvaret och engagemanget i texten. Den unga eleven skriver fylligt, klokt och personligt och hon har mycket på hjärtat om dessa viktiga frågor. I just den här uppgiften är det inte aktuellt att resonera om eventuell publicering.

Innehåll Eleven skriver långt och innehållsrikt om det som är viktigt för henne. Hon har verkligen tänkt efter och berör flera områden i livet. I instruktionen ingår tre frågor som hjälp och stöd för eleven att komma igång med skrivandet. Den första frågan ”Vad tror du på?” börjar hon med direkt: ”Jag tror på lyckan.” Lycka kan vara olika för olika människor, för henne är det familjen, vänner och en ridtur i naturen men också goda resultat i skolan.

Nästa stora tema i texten är ansvar, ett begrepp som nämns i instruktionen. 15-åringen skriver insiktsfullt om hur det är att vara ibland för liten och ibland stor nog för ansvar. Härifrån kommer hon in på att det viktigaste är att vara nöjd med sig själv, och i det sammanhanget berättar hon om den 71

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 72

första dressyrtävling hon deltagit i. Både hon själv och andra tycker att det var bra att hon ställde upp även om tävlingen inte blev perfekt genomförd. Utan att använda ordet ”ambition” är det ju det hon diskuterar, vilka ambitioner hon har.

Det sista avsnittet i texten berör frågor om döden, som också introducerats i instruktionen. Eleven konstaterar: ”När man dör så dör man.” Ändå vill hon inte bli bortglömd och diskuterar hur en människas minne lever kvar hos andra.

Hon ger Astrid Lindgren som exempel på hur en författares verk länge överlever människan.

Disposition och sammanhang Frågorna i instruktionen har uppenbarligen gett den här eleven en hel del hjälp och idéer. Hon svarar på det mesta i frågorna utom på vad hon tror om kärleken. Texten har ändå inte karaktär av fråga–svar-uppställning. Den har i stället en tematisk disposition, där begrepp som lycka, ansvar, tillfredsställelse, ambitioner och död behandlas. Avsnittet om att bli tillfredsställd med det man gör exemplifieras med en berättelse, medan övriga teman behandlas i resonemang. Även om frågorna bidragit till innehållet följer inte eleven frågorna ordningsmässigt utan disponerar sin text själv. Det ena ämnet leder till det andra.

Inledningen är ”rakt på”; efter rubriken ”Mitt credo” börjar eleven direkt med vad hon tror på, nämligen lyckan. Det första stycket handlar sedan om lycka och olycka med exempel på bådadera. Nästa stycke har fått en understruken mellanrubrik, vilket inte är så lyckat när det inte är konsekvent genomfört. Avslutningen rundar inte av hela texten utan bara sista stycket om döden och eftermälet.

Styckeindelningen med blankrad ser tydlig ut men innehållet är inte så funktionellt uppdelat. Texten består av tre rejäla avsnitt, och inom dessa finns en ansats till småstycken ge72

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 73

nom att eleven ibland börjar ny mening på ny rad. Ämnesövergångarna överensstämmer inte alltid med de tydliga styckemarkeringarna. Det mittersta stycket hade blivit mer logiskt med en delning före ”Trots allt är det inte viktigast …”, det vill säga ett stycke om ansvar och ett stycke om att vara nöjd med sig själv. Övergången mellan andra och tredje stycket kommer inte heller på det lämpligaste stället om man ser till innehållet.

Textbindningen uttrycks inte i särskilda sammanhangssignaler. Inom avsnitten om lycka, ansvar osv. är ett begrepp i taget centralt. Ledfamiljerna är därför inte så utsträckta i den här texten. Det görs inte så tydliga övergångar mellan avsnitten. Från ”ansvar” till ”nöjd med mig själv” binder eleven i alla fall ihop sitt resonemang med frasen ”Trots allt är det inte viktigast”. Mot slutet gör hon en koppling från ”Jag vill inte bli bortglömd” till hur minnet av en människa lever kvar efter hennes död.

Språk och stil Texten från år 8 visar att den här eleven har förmåga att uttrycka personliga tankar och erfarenheter med ett gott men inte så avancerat ordförråd. Ord och uttryck som ”bagateller” och ”smälta in i den gråa massan” är dock värda att notera på plussidan liksom termer från ridsporten. Meningsbyggnaden är i stort sett korrekt. Någon satsradning finns i början och på ett par ställen förekommer fristående bisatser.

De blir närmast effektfullt betonade, t.ex. i slutmeningarna om Astrid Lindgren: ”hon kommer alltid att leva kvar i människors hjärtan genom alla hennes fantastiska böcker. Även när ingen längre kännde henne personligen.” I den meningen förekommer ett tempusfel och ett stavfel som närmast förvånar, eftersom eleven i övrigt stavar korrekt med ett undantag, ordet ”ochså”.

73

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 74

Stilistiskt är texten ganska typisk för en elev i den åldern.

Hon är tydlig i sitt ”jag” i vissa partier, och skriver på andra ställen om ”man” som då måste uppfattas som ett allmänt pronomen. Kontrasten mellan ”för liten” och ”stor nog” är välvald i sammanhanget. I berättelsen om dressyrtävlingen syns talspråksinslag som ”ju” och meningsinledningen ”För att”, men i övrigt är skriftspråket på god väg.

Kvalitet och betyg Texten ”Mitt credo” motsvarar i år 8 betyget Väl godkänd.

Innehållet är fylligt och presenterat på ett tydligt och klart sätt. Fokuseringen på uppgiften att skriva om vad som är viktigt i livet och engagemanget i ämnet är styrkan i texten. Eleven har arbetat med en medveten struktur, även om styckeindelningen inte blivit den mest logiska. Språk och stil håller ganska god nivå även om man kan finna saker som behöver bearbetas. Mottagaren, eleven själv ett antal år framåt i tiden, får ett intressant dokument att läsa.

Tre krönikor från år 9 Från år 9 visar vi uppgiften att skriva en krönika för jämnåriga ungdomar i en ungdomstidning. Ämnet är spel och spelad verklighet, något som många tonåringar är experter på. För att visa bredden bland niondeklassare tar vi med tre exempel, som representerar de tre betygsstegen Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd.

Så här såg instruktionen ut: Den spelade verkligheten En spelad verklighet kan upplevas i rollspel, dataspel, på film och i böcker. Hur liknar den vår vanliga, verkliga värld? Varför är den spelade världen så spännande? Hör den kanske ihop med våra önskedrömmar?

74

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 75

Ungdomstidningen ”Virtuell verklighet” vill publicera texter om ungdomars åsikter om den spelade verkligheten. Du bestämmer dig för att skriva en krönika för tidningen. Utgå från dina egna erfarenheter och kunskaper och använd gärna texthäftet.

Den spelade verkligheten 1 Den första lösningen är skriven av en flicka.

Den spelade verkligheten Visst vore det bra om man kunde gå tillbaka och rätta till alla misstag man gjort, som i ett dataspel Eller om livet var som en film där man kan spola förbi allt tråkigt och se det roliga flera gånger. Men så fungerar inte livet, vi har bara en chans, ett liv.

Därför tror jag att det är bra att vi har tex. dataspel, filmer, böcker och teater. Där kan vi få hur många chanser vi vill och där kan vi förverkliga våra drömmar. Jag själv tycker inte om att spela teater, man jag kan förstå att det kan vara roligt att spela någon annans liv. Jag älskar att läsa och se på film för då kan jag leva mig in i en annan värld där jag inte kan påverka någonting alls. I böckernas och filmens värld kan man också få känna på hur det är att vara någonting som man inte är. Dataspel är nästan det bästa exemplet när det gäller den spelade verkligheten tycker jag. I ett dataspel kan man göra vadsomhelst och det värsta som kan hända är att man får börja om från början.

Men finns det bara posetiva saker med den spelade verkligheten? Det tycker inte jag för man måste ju förstå att den spelade verklig heten och verkligheten är två helt olika saker, man kan inte leva sitt liv som om det vore en film.

Det hade kanske varit mindre krig och mord om inte filmerna och dataspelen hade funits. Men å andra sidan kanske folk skjuter när de spelar dator istället för i verkligheten.

Jag tror att vi skulle överleva utan den spelade verkligheten, men att livet skulle bli betydligt tråkigare och jobiggare utan den.

75

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 76

Helhetsbedömning Eleven som skrivit denna krönika har läst och förstått instruktionen och skrivit en acceptabel text. Hon sveper över temat men fördjupar sig ingenstans. Texten är förhållandevis kort men välskriven.

Innehåll Grundtanken i texten är att livet inte är som ett spel eller en film; man kan inte backa och rätta till misstag eller spela förbi tråkiga partier. I beskrivningen av den andra, spelade verkligheten nämner eleven ”dataspel, filmer, böcker och teater”.

Teater är hennes eget bidrag i tillägg till instruktionen, detta trots att hon inte själv tycker om att spela teater. Hennes medier är böcker och film ”för då kan jag leva mig in i en annan värld där jag inte kan påverka någonting alls”. Läsaren får inga exempel på vare sig filmer eller böcker som eleven uppskattar som verklighetsflykt, något som kunde gjort texten betydligt intressantare. Dataspel anges sedan som det bästa exemplet på den spelade verkligheten. Den som spelar kan göra vad som helst och ”det värsta som kan hända är att man får börja om från början”.

Den utredande inställningen är tydlig hos eleven. Efter att ha talat om fördelarna med film, böcker och dataspel frågar hon sig om det bara finns positiva saker med detta. Nackdelarna skulle, lite oklart formulerat, vara att människor kan ha svårt att hålla isär det verkliga livet och filmen, eller spelet.

Hon har säkert hört argument som att film och spel inspirerar till våld, vilket hon bemöter med att det kan vara tvärtom: den som får utlopp för skjutande i spelet behöver inte ta till sådana aggressioner i det verkliga livet. Slutsatsen blir att vi människor ”skulle överleva utan den spelade verkligheten, men att livet skulle bli betydligt tråkigare och jobiggare utan den”.

76

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 77

Disposition och sammanhang Texten är förhållandevis väl strukturerad. Den börjar med en retoriskt skicklig inledning med tankeleken om livet som ett dataspel eller en film. Därefter kommer direkt i samma stycke en passage om fördelarna med dataspel och andra medier.

Eleven markerar nytt stycke när hon går in på negativa aspekter på spel och film. Likaså markeras den korta avslutningen med ett eget stycke. Avslutningen knyter an till inledningen på ett föredömligt sätt.

Eleven har inte så stor repertoar när det gäller sammanhangssignaler. Flera gånger bygger hon sin framställning på kontrasterande föreställningar och binder ihop med ordet men: ”Men så fungerar inte livet”, ”Men finns det bara posetiva saker med den spelade verkligheten?”, ”Men å andra sidan” och ”men att livet skulle bli betydligt tråkigare och jobiggare utan den”.

Frågan som inleder stycke två för texten framåt tillsammans med elevens svar liksom spekulationerna i inledningen och elevens kommentarer till dem.

I den här personliga texten är ”jag” en sammanhållande ledfamilj. Övriga ledfamiljer är huvudsakligen ”den spelade verkligheten” med sambandsleden ”dataspel, filmer, böcker och teater” och ”livet” med olika variationer.

Språk och stil Språket i texten är lättsamt utan att vara talspråkligt eller pratigt. Eleven växlar mellan korta och långa meningar på ett bra sätt. Meningsbyggnaden fungerar i stort sett, även om interpunktionen i början kunde ha gjorts mer konventionell.

Hon har inte så omväxlande ordförråd i den här korta texten och bygger inte så komplicerade nominalfraser; ”böckernas och filmens värld” och ”två helt olika saker” är typiska för texten.

77

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 78

Eleven är ett tydligt jag i sin text: hon skriver om vad hon tror, tycker, älskar att läsa osv. Dessutom använder hon viform för att inkludera läsaren.

I de flesta meningarna består fundamentet bara av ett ord, även om eleven växlar satsdel i fundamenten: ”där kan vi få”, ”jag själv tycker inte”, ”Dataspel är”, ”det tycker inte jag”. Så korta fundament ger vad som brukar kallas högertyngd åt meningarna.

Ett par stavfel försvårar inte förståelsen men de förvånar lite, särskilt ”jobiggare”, eftersom eleven i övrigt behärskar dubbelteckning av konsonant.

Kvalitet och betyg Sammanfattningsvis är detta en acceptabel lösning av uppgiften att skriva en krönika om den spelade verkligheten, och texten får därför betyget Godkänd. Eleven är på rätt spår innehållsligt, men krönikan hade blivit mycket intressantare att läsa med exempel på filmer, böcker och spel och med fördjupningar av resonemanget om fördelar och nackdelar med verklighetsflykten. Språket är förhållandevis drivet för en text på G-nivå i år 9.

78

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 79

Den spelade verkligheten 2 Så här skriver en pojke med stora kunskaper i ämnet:

Den spelade verkligheten Häromdagen läste jag att fantasy genren har blivit en stor gren i bok- såväl som spel- och filmindustrin. Det hela satte igång när J.R.R. Tolkien knåpade ihop triologin om Härskarringen. Som därefter har gett upphov till många av dagens rollspel, fantasyböcker och filmer. Många fantasyväsen och en hel del historia är direkt tagna ur triologin. Så därför är J.R.R Tolkiens mästerverk en viktig del i Fantasyns historia.

Vad är det då som är så spännande med denna spelade värld kan man fråga sig. Jo, om man drar paralleller till mig själv, så är Fantasyn mitt största intresse. Man kan genom Drakar och Demoner (Ett textbaserat rollspel med tärning) leva sig in i en helt annan värld och fantisera att man är t.ex ett sagoväsen. Även rollspel på datorn som Diablo II, Warhammer online, Anarchy Online och Lineage kan man leva sig in i de virtuella världarna och prova saker, vara personer som man inte kan i verkliga livet. Vill du vara den snabba, skicklig, långsmala alven med båge eller den robusta och muskulösa barbaren från norr så är det upp till dig. Det finns alltså figurer för alla smaker och personligheter.

En annan av de större tjusningarna med spelen är alla nya vänner runt om i världen med samma intresse man träffar.

Den här världen är inte så olik våran egen för låt oss säga 1000 år sedan. Alla väsen, fantasy figurer och magi är självklart pålhittade, men figurerna i de här fantasy världarna lever ensamma, måste skaffa egna vänner, följeslagare och krigen mellan de ”goda” och ”onda” kan jämföras med konflikterna mellan två gigantiska riken. Är man inte intresserad av de virtuella världarna kan man alltid sjunka ner i en välskriven historisk eller fantasyinspirerad bok. Häskaringen har blivit som ett lexikon för många bra fantasyböcker: Drakväktare; Dräparen och Demonen av Andreas Roman eller Sagan om Belgarion och Sagan om Mallorea av David Eddings och

79

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 80

även Sagan om Drakens återkomst av Robert Jordan är bra exempel på sådana. Det finns även en intressant bok om Sveriges forntid och mytologi som heter Freja, sagan om valhalla av Johanne Hildebrant.

En av Sveriges äldsta medeltida berätter som heter S:t Göran och Draken finns bevaran på ett museum i Sverige och är även den fantasyinspirerad.

Det finns även fler sätt att utöva sitt fantasyintresse. Jag utövar ett spel som heter warhammer, det går ut på att man målar upp en arme av c.a 3 cm höga tennfigurer. Man behöver mellan 50–100 st för att det ska bli bra, sedan använder man dessa för att återuppleva ett slagfält på en t.ex. tom bordsyta. Man kan spela från 2 st mot varaldra och uppåt.

Detta spel är helt och hållet uppbyggt från Tolkiens triologi.

Man kan t.ex ha en armé enbart med orcer och goblins, alver, dvärgar, människor mm. Man kan genom det här uppleva hur det kunde vara att var general över en här på flera tusen man och använd alla möjliga olika taktiska medel för att vinna. Spelet kommer från england och det behövs en regelbok på flera hundra sidor enbart på engelska för att kunna spela.

Det finns alltså många olika sätt att uppleva den spelade och fantasy världen på. Den kan vara väldigt lik eller väldigt olik våran värld på mångo olika eller lika sätt. Man kan uppleva sina önskedrömmar eller som jag, ha det som ett STORT intresse.

Helhetsbedömning Den här versionen av ”Den spelade verkligheten” är en fyllig och entusiastisk text av en pojke med stor sakkunskap om rollspel och fantasy. Texten skulle fungera väl som krönika i en ungdomstidning. Särskilt inledningen är passande för genren: ett aktuellt ämne ger anledning till personliga reflektioner. Eleven är helt klart på väg mot ett utredande diskute80

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 81

rande; han bygger på egna erfarenheter och beskriver mer än han resonerar. De tänkta läsarna av ungdomstidningen ”Virtuell verklighet” kan förmodligen också mycket om rollspel, men en läsare som inte är insatt i spelens verklighet har vissa problem med att förstå allt.

Innehåll Styrkan i den här texten är alltså elevens stora sakkunskap.

Han tar på ett självklart sätt sin utgångspunkt i Tolkiens mästerverk Härskarringen som inspirerat många senare författare, filmregissörer och spelmakare.

Vad är det då som är så spännande med denna spelade värld, frågar sig eleven. Hans intresse grundas på möjligheten att leva sig in i en annan värld och en annan roll än den vanliga, att t.ex. vara ett sagoväsen, en alv eller en barbar. Det finns ”figurer för alla smaker och personligheter”. Spelen kan vara textbaserade med tärning eller datoriserade, också online. Den spelade världen kan jämföras med vår egen, åtminstone långt tillbaka i tiden, men också med konflikter mellan riken. Det generella och tidlösa tycks spela stor roll i elevens uppskattning av de virtuella världarna. För den som inte är intresserad av spelen ger krönikan en hel rad boktips.

Ytterligare ett exempel på ett fantasyspel är Warhammer, som spelas med små tennfigurer. Spelet baseras helt på Tolkiens trilogi och tycks komplicerat eftersom en tjock regelbok behövs. Eleven knyter ihop sina olika exempel i slutet och betonar att han själv har ”ett STORT intresse”, något som inte undgått läsaren.

Eleven utnyttjar på ett skickligt sätt de frågor som ställs i instruktionen. De märks inte direkt i texten men de har helt klart gett eleven inspiration och stoff att skriva om. I stycke två redogör han för vad som är spännande med den virtuella världen. Stycke tre besvarar frågan om hur den världen lik81

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 82

nar vår vanliga, och i avslutningen anknyter han till frågan om önskedrömmar.

I instruktionen finns uppmaningen ”använd gärna texthäftet”, vilket syftar på det temahäfte som ingår i provet och som klassen har läst och diskuterat före skrivdagen. För den aktuella uppgiften fanns i texthäftet en artikel från en dagstidning, där några unga vuxna intervjuas om sitt onlinespel, främst av Anarchy Online. De pekar bl.a. på möjligheten att få nya vänner genom detta spelande. Eleven hade med all säkerhet kunnat nämna just det spelet ändå. Sista meningen i stycke två verkar inspirerad av artikeln, men den meningen är inte så väl infogad i den övriga texten. Att foga in synpunkter från andra texter och dessutom tala om var de är hämtade har den här eleven inte lärt sig än, och det är inte heller något krav i uppgiften.

Disposition och sammanhang Den här texten är vid en första anblick väl disponerad; den har en bra inledning och en sammanfattande avslutning. Inledningen anknyter som sagt till ett aktuellt ämne och lyfter fram Tolkien som upphovet till fantasygenren.

Två huvudfrågor diskuteras. I stycke två presenterar eleven spänningen med den spelade världen och i stycke tre och fyra två sätt att nå fantasyvärlden utanför datorspelen – genom att läsa litteratur och genom att spela rollspelet Warhammer med tennfigurer. Detta är i princip en vettig uppläggning. Problemen uppstår snarast inom varje stycke. Eleven kan och vet så mycket att han fyller på med mängder av faktauppgifter som inte sorteras och presenteras särskilt läsarvänligt. Den påhängda uppgiften om S:t Göran och draken förvirrar mer än bidrar till innehållet.

I sin iver att få med så mycket som möjligt av sina kunskaper övergår eleven i de innehållsrika styckena två till fyra till 82

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 83

beskrivande mer än utredande. Han vill meddela så mycket att han glömmer att resonera kring och vrida och vända på de fakta han presenterar.

Styckeindelningen ser tydlig och rejäl ut med blankrad.

Både stycke två och stycke tre har fått tillägg i form av hybridstycken med information som eleven inte lyckats foga in i den övriga texten eller utveckla närmare.

Sammanhanget i texten är i stort sett gott. Övergångar mellan stycken markeras med sammanhangsord (här understrukna): ”Vad är det då som är så spännande med denna spelade värld”, ”Den här världen är inte så olik”, ”Det finns även fler sätt att utöva sitt fantasyintresse” och ”Det finns alltså många olika sätt att uppleva den spelade och fantasy världen på”.

Den centrala ledfamiljen i texten är givetvis ”fantasy”.

Under det huvudordet kan sedan olika spel och böcker liksom olika medier (online-spel, tärnings- och figurspel, bokform) grupperas.

Språk och stil Eleven skriver med gott flyt och i en lättsam stil som skulle passa väl i ungdomstidningen. Ett bra exempel på detta är meningen ”Det hela satte igång när J.R.R. Tolkien knåpade ihop triologin om härskarringen”. Ordvalet ”knåpade ihop” kanske kan tyckas väl vardagligt i den valda stilnivån. Många fina formuleringar bidrar till ett gott intryck, t.ex. ”Vill du vara den snabba, skicklig, långsmala alven med båge eller den robusta och muskulösa barbaren från norr” och ”Är man inte intresserad av de virtuella världarna kan man alltid sjunka ner i en välskriven historisk eller fantasyinspirerad bok”.

Alldeles felfritt är dock inte språket. Eleven tycks ha vissa skrivsvårigheter och tappar ibland delar av ord: ”berätter” och ”bevaran”. Han glömmer också versal på namn vissa 83

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 84

gånger. Genomgående skriver han dessutom ”triologi” om Tolkiens trilogi.

Kvalitet och betyg Eleven har skrivit en innehållsrik krönika som bedömts med betyget Väl godkänd. Styrkan i texten är hans sakkunskaper och engagemang i ämnet. Svagheten finns i mängden fakta som stoppas in och som förutsätter en väl insatt läsare. Språket är i många avseenden också en styrka, även om där finns brister.

Den spelade verkligheten 3 Den tredje och sista krönikan är skriven av en pojke.

Den spelade verkligheten ”En spelad värld kan upplevas i rollspel, dataspel, på film och i böcker. Hur liknar den vår vanliga, verkliga värld?”

Jag personligen skulle nog säga att ”den spelade världen” inte liknar vår värld alls. Vem skulle vilja spela dataspel, titta på filmer eller läsa böcker som liknade vår värld? Vi är ju annars i vår värld hela tiden. Anledningen till att folk vill göra dessa saker tror jag är att man för en kort stund får koppla bort hjärnan från verkligheten. Självklart finns det filmer som utspelar sig i vår värld och tid, men de är oftast inte verkliga.

I alla fall tillhör de inte vår vardag. I slutet på många filmer är det någon som t.ex. ska åka iväg i ett flygplan för att aldrig komma tillbaka, men blir stoppad av någon som säger ”Åk inte, jag älskar dig!”. Då åker inte personen iväg med flygplanet, utan den springer och kysser den personen som sa ”Jag älskar dig!”, och alla på flygplatsen applåderar. Hur ofta händer det i verkligheten? Inte särskilt ofta. Och i action filmer, där den goda personen slåss mot den onda, tål båda hur mycket stryk som helst. Inte särskilt verkligt det heller. Nej,

84

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 85

folk tittar inte på film om verklighet, utan om sådant som är annorlunda för dem.

Däremot kanske en del drömmer om att det var verklighet, att man var en av personerna på flygplatsen, eller actionhjälten i en film. Att vara speciell eller att vara populär är lockande för de flesta. Samma saker kan man uppleva när man läser böcker.

Dataspel är en sak som utvecklas med stormsteg. Grafiken, valmöjligheterna, ljudet, allt förbättras för varje nytt spel som kommer ut, för att det ska bli så ”verkligt” som möjligt. Det ska kännas som om man är inne i dataspelet. De mest spelade spelen är så kallade ”first person”-spel. Alltså det är som man ser med karaktärens egna ögon. Det gör ju också att spelet känns mer verkligt. De flesta dataspel är spel för killar.

Framför allt action first person-spel. För över fem år sedan (vilket räknas som lång tid i dataspelsvärlden), kom det ut ett spel som hette Counter-Strike (CS). Det är ett spel som man bara kan spela mot andra på, inte mot själva datorn. spelet utspelar sig i olika miljöer. Det finns två lag; terrorister och counter-terrorister. Terroristernas uppdrag är att lägga ned en tidstickande bomb på ett visst ställe. Counter-terroristerna ska försöka hindra det genom att antingen döda alla terrorister eller desarmera bomben. Det låter inte särskilt roligt, men tack vare att tillverkarna har gjort spelet så verkligt (allt från ljud till vapnens utseende och rekyl), så har det blivit så populärt. Att spelet känns verkligt, att man kan få uppleva sina actiondrömmar i ett realistiskt dataspel, tycker många är jättespännande.

Men det som jag egentligen tycker är roligast, fast jag bara har gjort det tre fyra gånger, är att spela rollspel. Rollspel med tärning är det utan tvekan mest flexibla spel som finns.

I rollspelet kan man säga och göra nästan vad man vill. Jag själv spelade en skogsalv som hete Larirol, vilken spelade på sin lilla harpa som han hade med sig hela tiden. En kompis spelade dvärg, och en annan svartmagiker. När man spelar

85

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 86

rollspel får man själv bestämma figurens handlingar. Varje spelare bestämmer över dess egna karaktär, och den s.k. spelledaren bestämmer över alla andra personer och händelser i rollspelsvärlden. Spelledaren berättar vad alla gör när historien börjar, och sedan kan spelet börja. När man spelar rollspel måste man verkligen låta fantasin flöda, för om man inte blir engegerad i spelandet så blir det inte heller så roligt. Det är inte många som har testat på att spela rollspel på detta sätt, men jag tror att de flesta skulle tycka det var roligt. Det som gör att det är roligt med rollspel är som sagt att det är så flexibelt. Har man nån gång drömt om att vara en hob i Sagan om Ringen, så kan man få testa det i rollspelet. Har man drömt om att vara en ädel riddare som slåss mot en drake för att få den söta prinsessan, så kan man göra det. Tycker man det är tråkigt med fantasy, tja, då kan man spela ett rollspel som heter mutant. Mutant utspelar sig i en nära framtid där man kan vara vanliga människor, ”terminatorrobotar” eller mutanter. Det finns även många, många andra rollspel. Rollspel är spännande på det sättet att det är ”en själv” som är i spelet. Precis som i verkliga livet uppstår det olika sorters relationer med andra spelares karaktärer, och med karaktärer som spelledaren har hand om. Detta gör även att det känns verkligt.

Den allra största anledningen till att folk läser böcker, tittar på TV, spelar dator och rollspel m.m. är att man får uppleva drömmen om att vara inne i en annan värld, ett annat liv, slippa den oftast annars så tråkiga vardagen för att få komma in i sina drömmars miljöer.

Jag tycker det är bra med alla dessa saker. Folk BEHÖVER dra tankarna åt ett annat håll för att klara av en jobbig och stressig vardag.

86

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 87

Helhetsbedömning Den tredje krönikan av en elev i år 9 är ett exempel på vad en skicklig elev kan åstadkomma under tre timmars skrivtid, vilket gäller vid det nationella provet. Den här pojken är inte lika stor dataspelsfantast som eleven i föregående exempel, utan hans styrka är bredden i framställningen, som är en verkligt utredande text.

Innehåll Eleven startar med att citera ett par meningar från instruktionen. Det är inte så elegant – hur ska läsaren veta var citatet kommer från? Frågan i citatet besvaras direkt och sedan kommer texten igång i sin egen kraft. Elevens poäng är att ”den spelade världen” inte liknar den verkliga världen, utan att ”folk” vill ha avkoppling från vardagen genom filmer, böcker, dataspel och rollspel. Sedan avhandlas dessa fyra delteman i var sitt avsnitt. Texten utreder alltså ett orsakssamband enligt mönstret fråga–svar och en ganska omfattande utveckling av svaret.

Stycket om film avslöjar att eleven har goda kunskaper om film, när han gör en mycket träffande generalisering av en viss typ av film, som inte har mycket gemensamt med verkligheten. En annan genre, nämligen actionfilmer, är också populära av samma skäl. De är annorlunda än verkligheten och de ger något att kanske drömma om. Lite pliktskyldigt avverkas böcker i en mening i anslutning till filmerna.

Avsnittet om dataspel är fylligt och initierat. Eleven generaliserar om spelens tekniska utveckling och ger exempel på typer av spel och namnger ett enskilt spel, nämligen CounterStrike. Fördelarna med spelet är att det ”känns verkligt” och att ”man kan få uppleva sina actiondrömmar i ett realistiskt dataspel”.

Riktigt entusiastisk blir eleven när han ska beskriva rollspel 87

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 88

med tärning, som enligt honom är ”det utan tvekan mest flexibla spel som finns”. Han berättar kort om ett speltillfälle och reder sedan ut rollspelens regler och möjligheter samt olika varianter. Om både dataspel och rollspel skriver eleven att det är spännande att i ett realistiskt spel få vara sig själv och ändå delta i actionfyllda äventyr av olika slag.

Disposition och sammanhang Krönikan är mycket redigt disponerad och strukturerad, bortsett från den allra första inledningsmeningen. Tidigt kommer elevens tes (vi kan kalla det så även i en utredande text): ”Vem skulle vilja spela dataspel, titta på filmer eller läsa böcker som liknade vår värld?” och svaret på den frågan.

Dispositionen av textens huvuddel är tematisk. För de stora deltemana – film, dataspel, rollspel – gör eleven en genomgång av karakteristiska drag och redogör för hur spelen etc. uppfattas liksom för anledningarna till att han själv och andra vill syssla med dem.

Meningen som börjar med ”Självklart” inleder avsnittet om film och borde ha börjat ett nytt stycke. En kommentar till filmavsnittet och en jämförelse med böcker görs i ett hybridstycke. Stycket om dataspel är långt men väl strukturerat, liksom det mycket långa stycket om rollspel. Avslutningen återknyter till inledningen, det generella i alla dessa sätt att fly verkligheten, och elevens värdering, ”Jag tycker det är bra med alla dessa saker” utgör slutklämmen på hans genomgång.

Texten hålls ihop av de ledfamiljer som initieras redan på första raden: ”rollspel”, ”dataspel”, ”film” och ”böcker”. Begreppen presenteras så att säga som en enhet i inledningen.

Därefter byggs de ut ett och ett, t.ex. ”dataspel” med sambandsled som ”grafiken”, ”ljudet”, ” action first person-spel” och ”Counter-Strike”. I avslutningen återknyter eleven till de 88

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 89

överordnade begreppen som en enhet igen. En annan genomgående ledfamilj är ”drömmar” och motsatsen ”vår värld”.

Genom sammanhangssignaler visar eleven vägen i sin välkomponerade text. Ord som ”Anledningen till”, ”I alla fall”, ”Däremot”, ”Alltså” och ”Framför allt” inleder meningar som på så sätt knyts ihop med föregående mening. I avslutningen varierar han sig med ”Den allra största anledningen till”.

Språk och stil Eleven uppvisar ett gott och varierat ordförråd. Det är ett undantag när ordet ”roligt” upprepas flera gånger i stycket om rollspel. Han har också god variation på meningslängden, vilket är något som bidrar till läsbarheten. En och annan ofullständig sats stör inte utan ingår snarast i den valda stilen, t.ex. ”Hur ofta händer det i verkligheten? Inte särskilt ofta.”

En del särskrivningar noterar vi, men de uppträder när engelska ord ingår, t.ex. ”action filmer” och ”action first person-spel”. Sådana termer förklaras i texten: ”så kallade ’first person’-spel … det är som man ser med karaktärens egna ögon”. I slutmeningen skriver eleven ett betonat ord med versaler: ”BEHÖVER”. På liknande sätt gör pojken i den förra texten för att skapa eftertryck. Möjligen kan detta tolkas som inverkan från sms- och chatskrivande.

Vid ett par tillfällen utnyttjar eleven en retorisk finess, anafor. I första avsnittet används ”Inte särskilt” och i tredje avsnittet ”Har man drömt” på ett medvetet och effektivt sätt.

Eleven gör en tydlig skillnad på sig själv och på folk i allmänhet. Han skriver ”Jag personligen”, ”Jag själv” och ”Jag tycker” när det är befogat. I övrigt använder han ”man” eller ”folk” i mer generella resonemang. Det verkar avslöjande att han i den enda meningen om böcker skriver vad ”man” kan uppleva vid bokläsning.

89

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 90

Kvalitet och betyg Kvaliteten i den här texten är elevens förmåga att presentera ett omfångsrikt material för läsare som inte behöver vara experter på området. Det gör han så bra att betyget blir Mycket väl godkänd. Eleven har åstadkommit en lockande och trevlig krönika med många inslag om möjligheter att fly den stressiga vardagen.

Annonsen som tidsdokument – reklamanalys från gymnasiet Som första exempel på en utredande text från gymnasiet visar vi en analys av två annonser. Att analysera och jämföra två skrivna texter eller som i det här fallet bilder är en vanlig uppgift för gymnasister. Här ska eleven dessutom utforma sin analys som ett manus till en muntlig redovisning av den genomförda analysen. Detta var elevens instruktion: Annonsen som tidsdokument Reklamannonser speglar i hög grad sin tid och blir snabbt omoderna.

Det är kanske framför allt bilderna som åldras men även texterna eftersom rubrik, text och bild tillsammans skapar ett helhetsintryck.

Det som var gångbart förr kan vara helt ute i dag även om målgruppen är densamma.

I din klass ska ni arbeta ämnesövergripande i samhällskunskap och svenska med temat reklam förr och nu. Du får i uppdrag att i ett muntligt anförande presentera vad du kommit fram till utifrån en jämförelse av annonser för samma typ av produkt men från olika tider. Du får disponera cirka fem minuter, vilket motsvarar 500–700 ord.

Skriv ditt anförande. Skriv hela manuset som en sammanhängande text.

Utgå från minst två av annonserna i texthäftet och analysera dem med tanke på produkt, tid, målgrupp, syfte och budskap. Jämför både annonsernas helhetsintryck och olika delar (bild, rubrik och text).

Rubrik: Annonsen som tidsdokument

90

Bedömningsskala: IG–MVG

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 91

Följande exempeltext är skriven av en kvinnlig elev med annat modersmål än svenska.

Annonsen som tidsdokument Det är uppenbart att reklamannonser spelar mycket stora roll i vårt samhälle. Företagar kan uppnå konsumenter genom annonser eller reklamer så att produkterna ska säljas. Reklamannonserna som publiseras kan det handlar om olika varianter av produkter som kläder, elektriker, kosmetiker eller kroppsfixering, mat eller vad som helst. Reklams ägarna försöker att ge en överdrift bild med texter på vissa produkter så att de attraherar kunderna att köpa produkterna.

Nuförtiden är tv.n en stor massmedia föremål, där får man reklamannoserna på snabbare sätt. Ibland kan de innehåller nångot nödvändiga grejer som man tetar efter men de mesta reklamerna är ointressanta och skadliga för samhället särskillt när det gäller någonting som berör moralen t.ex de reklamer som handlar om kvinnokroppen eller kroppsfixering. De visar kropperna på ett rätt mått och vikt som påverkar kvinnorna och små flickor. Det kan leda till att de bantar och får allvarliga sjukdomar presis som det händer till flera ungdommar i Sverige och andra länder. Jag tycker att vi alla har intresse av att ha fina kroppar men det bör inte vara på ett överdrift sätt som kan leda till allvarliga konsekvenser särskillt vad det gäller vår hälsa.

Det finns många skillnader mellan reklamannonserna förr och nu. Kanske beror det på möjligheter och utvecklingar i samhället. Förr i tiden kunde man inte reklamera som nu, reklamerna var i svarta och vita bilder, som gav en vanlig skildring på produkter eftersom företagarna inte hade stora kunnigheter eller erfarenheter att ge mera intressanta bilder på deras produkter men nuförtiden är reklamerna väldigt avancerade när man jämför med gamla tider. I en tvålreklam (sesam), 1995 ser vi en bild av en kvinna som har en kort klänning på sig och håller en spegel med hennes höger hand och hon tittar på sig själv. Hon håller tvålen med hennes andra hand. Syftet

91

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 92

med reklamen är att beskriva hur bra är sesam tvålen som har tillverkat till kvinnors målgrupp. Budskapet är att tvålen ska säljas fortare genom den här reklamen och företagarna får vinst.

I den här reklamen ser vi inga några detaljer som skildrar på ett bättre sätt hur tvålen kan ändras huden eller vad innehåller tvålen dessutom är kvinnas ansikte ganska otydlig men i en ny annons i 2003 som heter L’oreal är helt annorlunda.

Vi får se en stor bild av kvinnans ansikte med bra detaljer av vad krämen innehåller och hur den påverkar huden. Reklamen ger också en tydlig bild av Foundation och hur ser den ut medan i den gamle reklamen är tvålen otydlig.

Jag anser att reklamernas utvecklingen beror på de erfarenheter som företagarna har fått under tiden och de vet presis vad gör dem. Mest av de reklamerna som man får i brevlådan har skapats; för att lurar folk och företagarna får vinster. Jag tycker att om människorna vet vad budskapet av de reklamannonserna är, skulle de aldrig bli lurade förrän de inte provar de produkterna eller de kan köpa billigare på vanliga affärar.

Jag tycker att reklamer och propagander styr vårt liv nuförtiden. Om vi reagerar inte då kan leda till allvarliga konsekvenser för samhället särskilld för kvinnorna och ungdommarna. Kvinnorna är framförallt måste vägra att vara ett objekt och istället satsar mera tiden för en bättre Framtid för sig själv och för samhället.

Helhetsbedömning Det här manuset skulle kunna fungera i en klassrumsredovisning efter viss språklig bearbetning. Texten omfattar drygt 500 ord och håller sig alltså inom de angivna omfångsgränserna. Eleven för en innehållsrik diskussion men analysen av annonserna är inte så djupgående.

92

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 93

Innehåll och textanvändning Eleven fokuserar reklamens ”mycket stora roll i vårt samhälle”. Hon exemplifierar från olika branscher och har en bestämd uppfattning om reklamens funktion och annonsörernas ambition att sälja sina produkter. Kritiken är tydlig: hon talar om överdrifter och om ointressant och skadlig reklam.

Särskilt lyfter hon fram annonser som leder till kroppsfixering hos kvinnor och ungdomar.

Uppgiften handlar om att jämföra minst två annonser och analysera dem. (Vid provet hade eleverna tillgång till fyra annonser, två moderna och två cirka hundra år gamla.) Eleven förväntas behandla annonsernas innehåll i fråga om produkt, tid, målgrupp, syfte och budskap. De två annonserna ska jämföras, både helhetsintryck och intrycket av olika delar.

Den elev som skrivit den här texten får inte med riktigt allt detta. Hon väljer ut två annonser, en från 1901 (hon skriver 1995) och en från 2003, och beskriver produkterna, en tvål respektive en ansiktskräm. Att målgruppen är kvinnor står helt klart. Hon blandar ihop syfte och budskap men tar i alla fall upp båda punkterna. I jämförelsen stannar hon nästan enbart vid skillnader i bilden, där den gamla annonsen enligt henne är otydlig medan den moderna är detaljerad.

Att texten är utredande ses tydligt i resonemanget kring vad som händer ”om” vi inte reagerar. Orsak–verkan klargörs.

Likaså påvisas ett sådant samband i diskussionen av reklamens utveckling; företagarna har lärt sig vad som fungerar.

Disposition och sammanhang Texten är relativt tydligt disponerad. Inledningen diskuterar reklamens roll i dagens samhälle, och redan här visar eleven sin kritiska inställning. Därefter följer ett ganska långt stycke om tv-reklam och om hur den är utformad. Först därefter kommer hon in på reklam ”förr och nu”, det som skulle vara 93

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 94

fokus i texten. Ett stycke beskriver den äldre annonsen och ett stycke den nya, och där jämförs också de båda. Avslutningen knyter ihop framställningen på ett rimligt sätt. Eleven uppmanar mottagargruppen kvinnor att reagera på reklam som styr deras uppfattningar för mycket.

Dispositionen och indelningen i stycken kan alltså anses godtagbar. Däremot är balansen i innehållet inte så lyckad.

Resonemanget om reklamens effekter tar upp väl stor del av manuset, och nästan halva anförandet har passerat när eleven fokuserar tidsaspekten.

Inledning och avslutning avskiljs från huvuddelen av texten med blankrad på ett tydligt sätt. I övrigt använder eleven både indrag och hybridstycke.

Textbindningen i detta manus följer ledfamljen ”reklam” med sambandsled som ”annonserna”, ”reklamannonserna” och ”reklamerna” samt ledfamiljen ”samhället” med sambandsled som ”Företagar”, ”kunder” och ”ungdomar i Sverige”. ”Tidsdokument” som annonseras i rubriken får som sagt mindre utrymme, men eleven skriver i alla fall ”Nuförtiden”, ”förr och nu” och ”en bättre Framtid”.

Språk och stil Att bedöma språket i en text skriven av en elev som inte har svenska som modersmål fordrar extra omsorg och medvetenhet om den möjliga språkutvecklingen hos en sådan elev.

Kommunikationsförmågan är viktigare än eventuella formella fel. Den här eleven har ett gott ordförråd och kan diskutera reklam och annonser på ett förhållandevis abstrakt plan.

Hon behärskar utbyggda nominalfraser, t.ex. ”möjligheter och utvecklingar i samhället”, ”en stor bild av kvinnans ansikte med bra detaljer” och ”en bättre Framtid för sig själv och för samhället”. Eleven klarar av omvänd ordföljd efter spetsställt adverbial, t.ex. ”Kanske beror det på möjligheter” 94

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 95

och ”Förr i tiden kunde man inte”. Ordföljdsfel finns dock också liksom en del felaktiga eller mindre lyckade ordval.

Vissa problem med verbböjningen kan märkas; eleven missar ibland infinitiv efter modala hjälpverb t.ex. i ”kan det handlar om” och ”kan de innehåller”. Likaså är inte alla pluralformer av substantiv de rätta; eleven överanvänder -er som plural.

Eleven är på god väg mot ett vuxet språk. Stilen är konsekvent och passar bra till ett talmanus. Hon vänder sig inte direkt till sina åhörare utan talar i vi-form om vad ”vi ser” i annonserna, som hon visar för dem som lyssnar. Däremot är hon tydlig med sina åsikter: ”Jag tycker”.

Kvalitet och betyg Manuset har fått betyget Godkänd efter kriterierna för kursen Svenska B. Det bör fungera efter viss bearbetning; en engagerad och relativt utvecklad diskussion förs, om än med bristande fokus på tidsaspekten. Språket kräver bearbetning men det är inte graverande brister som stör kommunikationen och begripligheten.

Hur lång är tiden? – krönika från gymnasiet Den andra utredande texten från gymnasiet är en krönika om tiden och hur den kan upplevas. Instruktionen visar på en typiskt utredande uppgift där eleven ska presentera, jämföra och diskutera något ämne.

Hur lång är tiden?

En tolvårig elev skriver om tid som ibland går fort och ibland står stilla. ”Konstigt”, tycker eleven. ”Konstigt. Eller inte?” säger Bodil Jönsson i sin bok Tio tankar om tid om skillnaden mellan klocktid och upplevd tid.

Du har säkert själv lagt märke till detta fenomen.

95

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 96

Du är krönikör på tidningen Livskvalitet och skriver om hur du upplever tiden i olika sammanhang. Redaktören ger dig ett utrymme motsvarande 500–800 ord. En krönika är en personligt hållen och ofta underhållande text om något aktuellt ämne.

Skriv din krönika. Presentera dina erfarenheter av hur tid kan upplevas olika lång i olika situationer. Jämför dina upplevelser med synpunkter i texthäftet och diskutera vad orsakerna kan vara till att vi upplever tidsförlopp så olika.

Rubrik: Hur lång är tiden?

Bedömningsskala: IG–MVG

Om detta abstrakta ämne skriver en manlig elev följande: Krönika av NN

Hur lång är tiden?

Tid är ju en väldigt abstrakt sak, och jag tror att man kan säga att tid också är något relativt, då den upplevs så olika beroende på vilken situation man befinner sig i.

Man kan fundera över varför tiden känns att gå fortare ju äldre man blir. Kanske för att man hela tiden fylls på med nya intryck som ska bearbetas och lagras i minnet. Som vuxen har man oftast också så mycket som ska hinnas med, och så mycket man vill göra. Ibland kan det därför kännas som om tiden inte räcker till.

Det är på barnen man ser hur fort tiden går, är ju ett uttryck som är lätt att förklara. Man tycker inte att man själv ändras så mycket, varken utseendemässigt eller till sättet. Men barn växer och ändrar utseende under bara ett år, kanske på ännu kortare tid, men sådant kan ju ingen styra över.

Våra olika uppfattningar av tid beror så mycket på hur vi mår. Är man t.ex. trött och orkeslös, och bara vill att tiden ska gå, så att man kan gå och lägga sig. Då känns tiden lång. Ännu värre är det om man dessutom är sjuk och har smärtor och är inlagd på sjukhus. Men om man är pigg och gör något som man tycker är kul, känns inte tiden alls långsam.

96

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 97

När tiden upplevs att gå som fortast, är när de flesta av ens sinnen är upptagna i en spännande film, eller i en sådan där bra bok som man knappt kan lägga ifrån sig. Då kan man vara så inne i handlingen, så det känns som om både tid och rum försvinner. Jag kan tänka mig att det är så en sportfåne känner, när han följer en spännande match. Men när det gäller ”viktiga matcher” infinner sig ett märkligt fenomen, sportfånen tycker då att tiden kryper fram om hans lag leder med ett mål, och det bara är några minuter kvar. Och tvärtom springer tiden iväg om hans lag ligger under, och matchen snart är slut.

Som sagt tid kan upplevas på många olika vis. Jag tror att tidsuppfattningen beror på vad och hur man tänker. Tänker man att usch vad jag har tråkigt, och bara vill att tiden ska gå, då gör den det, men på alla fyra. Vill man däremot att tiden ska lugna ner sig, för att man t.ex. är försenad till något viktigt.

Då rusar tiden iväg som om den hade en blåslampa där bak Ibland skulle det ju vara bra att ha en slags tidsbank, där man sparade tid som man fått över, och sedan kunde ta till när man behöver extra tid. Men det är kanske som Carl Hammarén uttryckt det ”det bästa sättet att spara tid är att använda den” En annan sak jag märkt, är att det finns ytterligare en dimension av tid. Det är drömtid. Den tid man tillbringar i en dröm, alltså sovande, känns mycket längre än klocktiden. Om man vaknar tidigt på morgonen tittar på klockan, och ser till sin förtjusning att man kan somna om igen, och man sjunker ner i en härlig dröm. När man sen vaknar nästa gång, tror man att det säkert gått minst en timma, men en titt på klockan avslöjar att det bara gått tio minuter.

Som Bodil Jönsson så sant skriver i ”Tio tankar om tid” ”jag tror att vi bör hålla oss med två sorters tid och skilja mellan dem. Mellan dem är likheterna inte särskilt påfallande. Människan är dålig på att med sig själv som mätare registrera objektiv tid.

Då jag läste detta kom jag att tänka på ett experiment jag läst om. Det var om en kvinna som tillbringade en längre tid i ett stort underjordiskt rum. Hon hade inte tillgång till någon

97

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 98

klocka, vilket ju var själva finessen med experimentet. På det viset visste hon inte efter ett tag om det var natt eller dag. Man ville se hur den biologiska klockan stämde med den egentliga klocktiden. Det hela berodde på vilken tid kvinnan sov, och vilken tid hon var vaken och utförde olika sysslor. Det visade sig att den biologiska tiden och klocktiden inte stämde så bra med varandra. Den biologiska klockan var inte inställd på ett 24-timmars dygn, utan den försköts hela tiden. Så till slut hade kvinnan vänt på dygnet. Detta visar att våran personliga tid inte går att direkt överföra till klocktid.

Sedan finns det ju s.k. tidsoptimister. Nej förresten. Hinner inte Det får vi ta en annan gång. Jag avslutar med ett kinesiskt ordspråk ”Ett förlorat guldstycke kan återfås aldrig förlorad tid.

Helhetsbedömning Den här gymnasietexten är en välskriven och läsvärd krönika. Den omfattar cirka 750 ord och håller sig alltså inom det angivna omfånget. ”En krönika är en personligt hållen och ofta underhållande text om något aktuellt ämne” står det i instruktionen, och den beskrivningen passar väl in på denna text. Eleven utreder egna och andras erfarenheter av tid på ett lättsamt sätt som gör sig bra i en krönika.

Innehåll och textanvändning Utgångspunkten för krönikan är att begreppet tid är något abstrakt och samtidigt relativt. Eleven skildrar sedan egna och andras upplevelser av tid. Han noterar skillnader mellan äldre och yngre. Flera orsaker till hur människor uppfattar tid redovisas. För det första anser han att vår tidsuppfattning beror på hur vi mår. Den som är trött och kanske sjuk tycker att tiden går sakta medan den som är pigg och i verksamhet tycker tvärtom. För det andra beror uppfattningen på ”vad 98

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 99

och hur man tänker”. Konkreta exempel ges, t.ex. hur en ”sportfåne” lever sig in i en match och påverkas i sin tidsuppfattning av ställningen för hans lag. Exemplen blir små berättelser inlagda i den resonerande texten.

Därefter diskuterar eleven möjligheten att spara tid och olika dimensioner av tid. Han hänvisar till Bodil Jönsson och hennes två sorters tid, men han talar inte om vilka termer hon skapar, nämligen ”klocktid” och ”upplevd tid”. ”Drömtid” lägger han till som en extra dimension. Människans bristande förmåga att hålla reda på klocktid exemplifieras med ett experiment som eleven läst om tidigare. I slutet införs också begreppet ”tidsoptimister”.

Enligt instruktionen ska eleven jämföra sina upplevelser med synpunkter i de texter han har tillgång till. Detta gör han genom att citera Bodil Jönsson. Eftersom slutet på citatet inte markeras blir det lite oklart vad som är Jönssons respektive hans egna ord. (Hela det stycket är hämtat från Jönssons text, men eleven hoppar över en halv mening just där hon anger sina termer.) Ett sådant förfaringssätt är naturligtvis inte bra, men tankegångarna i stort passar ihop med Jönssons huvudtankar. I övrigt inför eleven ett citat från en Carl Hammarén och hänvisar till ”ett experiment jag läst om”. En så lättsam källhantering kan passa bra i en personlig krönika.

Disposition och sammanhang Krönikan om tid och tidsupplevelse är en väldisponerad text.

Inledningen fungerar som en ingress till ämnet; läsaren får direkt veta vad krönikören tänker fokusera på. Sedan följer ett antal ganska korta stycken om en aspekt i taget. Avslutningen är humoristisk, när eleven gör sig själv till ett exempel på en tidsoptimist som inte hinner förklara vad han menar.

Styckeindelningen är konsekvent och genomgående markerad med indrag utom i det allra sista stycket. Den röda trå99

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 100

den i texten är förstås allt som har med tid och tidsuppfattning att göra. Varje stycke innehåller ordet tid och uttryck med tidsbetydelse utan att det blir tjatigt. Övergångarna mellan styckena är inte alltid tydligt uttryckta men några exempel förtjänar att nämnas: ”Som sagt tid kan upplevas på många olika vis”, ”En annan sak jag märkt” och ”Då jag läste detta”. Sammanhangssignaler mellan meningar finns också, t.ex. ”därför”, ”och tvärtom”, ”ytterligare”.

Språk och stil Eleven som skrivit den här krönikan har lyckats finna en personlig stil. Han startar direkt med ”jag tror” och håller fast vid jag-rösten. Ibland skriver han ”vi” eller ”man” för mer generella och allmänna resonemang, men han gör alltid tydligt vad han själv tror, tycker eller märker. Texten kryddas med flera ordspråk och talesätt: ”Det är på barnen man ser hur fort tiden går” och slutsatsen ”Ett förlorat guldstycke kan återfås aldrig förlorad tid”. Bildspråk bidrar också till det goda och humoristiska intrycket: tiden går ”på alla fyra” eller har ”en blåslampa där bak”.

Språket är varierat och välformulerat, även om inte alla meningar är helt korrekta. Här och där skulle fler skiljetecken behövas. På något ställe finns också en fristående bisats: ”Vill man däremot att tiden ska lugna ner sig, […]”. Den borde föras ihop med sin efterföljande huvudsats: ”Då rusar tiden iväg som om den hade en blåslampa där bak”. Talspråkliga former som ”våran” och ”sen” liksom ord som ”kul” och ”sportfåne” kan accepteras i en personlig krönika, även om de inte passar i alla skriftliga sammanhang.

100

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 101

Kvalitet och betyg Eleven har åstadkommit en innehållsrik och läsvärd text med personliga resonemang och talande exempel. Han har lyckats träffa krönikans genre och kombinerar seriöst resonemang med humoristiska inslag. Texten har fått betyget Väl godkänd. De brister som ändå finns rör citat och meningsindelning.

Roligt förr – och nu? – essä från gymnasiet Den tredje utredande texten från gymnasiet är en essä om humor och om hur vår syn på humor förändrats över tiden.

Roligt förr – och nu?

Vad skrattar människor åt? Vad skrattade man åt förr? Texthäftet innehåller ett par äldre texter som anses eller har ansetts vara roliga.Vad tycker du?

Inför sitt jubileum vill en känd skämttidning ta reda på om humorn förändras med tiden. Därför har man via sin välbesökta webbplats bett läsarna att skriva essäer om hur tiden eventuellt påverkar synen på vad som är roligt. Du bestämmer dig för att skriva ett bidrag.

Skriv en essä. Presentera två (eller tre) exempel på humoristiska texter, bilder eller filmer. De ska vara minst tio år gamla och minst ett av dem ska hämtas från texthäftet. Resonera om hur upphovsmännen har gått till väga för att vara roliga och jämför gärna deras tillvägagångssätt. Diskutera om tiden har påverkat det komiska i dem. Utnyttja eventuellt webbplatsens möjligheter med länkar, bilder och ljud i din text.

Rubrik: Roligt förr – och nu?

Bedömningsskala: IG–MVG

101

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 102

Essän ska alltså behandla två eller tre texter, bilder eller filmer som är humoristiska. De ska inte vara dagsaktuella utan åtminstone 10 år gamla. Eleven ska både fundera över hur författare, illustratörer eller filmmakare gått till väga för att skapa humor och diskutera hur denna humor stått sig över tid. Instruktionen inbjuder eleven att utforma sin text med tanke på publiceringen på Internet, men den kvinnliga elev som skrivit exempeltexten har inte haft sådana möjligheter vid skrivtillfället.

Roligt förr – och nu?

Att skratta och ha roligt är två av de viktigaste faktorerna för människans välbefinnande, och i alla tider har humorn spelat en viktig roll för att vi människor skall må bra. Dock har synen på humor förändrats mycket genom tiderna, och vad som förr lockade många till skratt kan idag ses som dumt, tråkigt eller till och med tragiskt. I takt med att synen på människan förändras, ändras också våra tankar på vad som är underhållande.

Den brittiske författaren Jerome K. Jerome skrev 1889 den korta, komiska romanen ”Tre män i en båt” som har kommit att bli en klassiker. Den handlar om tre sommarlediga män som åker båt på floden Themsen. Under båtresan berättar männen historier för varandra, och en berättelse handlar om flickors oförmögenhet till att dra upp båtar. Stycket går ut på att flickor är så okoncentrerade och ofokuserade att de inte klarar av den till synes lätta uppgiften att dra in en båt till stranden, och hur underhållande det är att syna detta genanta skådespel.

Författaren använder sig av flickornas allmänna klumpighet och oförmåga att fullgöra en uppgift för att göra stycket komiskt. Han beskriver en specifik händelse ur ett perspektiv som får den att framstå som rolig. Genom att i varje mening framhålla hur det går sämre och sämre för dessa flickor får

102

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 103

han situationen att verka mer komisk än den kanske i själva verket är. Kanske var flickorna bara ovana båtförare, eller kanske var det bara en tillfällighet att de misslyckades med båtdragningen?

Jag tror att få människor i dagens samhälle uppskattar den här typen av humor. Det anses respektlös att vara rolig på andra människors bekostnad, särskilt på kvinnors. Texten generaliserar kvinnor till ett dråpligt och klumpigt släkte, vilket inte är särskilt populärt idag. I och med att tiden förändrar vår syn på människor har denna text spelat ut sin roll och blir mer en påminnelse om ett samhälle och en kvinnosyn vi inte längre vill ha. Däremot är språket kvickt och lättsamt, vilket ändå ger texten en viss underhållande känsla.

Charlie Chaplin var en av förra seklets största komiker och hans filmer är omtalade än i våra dagar. I filmen ”Diktatorn” spelar Chaplin både nazistledaren Adolf Hitler samt en judisk försäljare. Filmen handlar om dessa mäns öden och missöden under Andra Världskriget.

En av huvudanledningarna till filmens underhållningsvärde är Chaplins dubbla roller, dels som den världsmäktige men trots allt smått klumpige Adolf Hitler och dels den lille maktlöse judiska handlaren. Dessa två mäns egenskaper avspeglas på ett sätt som får dem att framstå som egendomligt jämlika i vissa situationer. Sättet som den grymma och kalla ledaren Hitler framställs på får honom att verka en smula ointelligent. Den judiske köpmannen blir i sådana situationer överlägsen sin härskare.

Beviset på att Chaplins komik fortfarande är uppskattad är att hans verk visas på våra biografer än idag. Det finns något odödligt i hans sätt att beskriva människors dråplighet. I hans stumfilmer tar människans ibland klumpiga och dumdristiga handlingar form utan ord. Han hade en oerhörd förmåga att se vad det var i människans natur som kan anses som underhållande. Alla uppskattar dock inte Chaplins humorism för då den har några år på nacken kan den ibland verka lite ”ur

103

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 104

tiden”. Ungdomar kan ha svårt att förstå sig på den tidiga filmens charm och komik. Den bristande tekniken och i stumfilmerna det helt uteblivna talet kan få sketcherna att framstå som lite torftiga och banala.

Få saker i världen är konstanta, och i och med att vi människor förändras, ändras också synen på vad som är roligt och vad vi kan glädja oss åt. Få författare, konstnärer och filmmakare klarar av att göra sina verk tidlösa, men de som gör det kommer att bli ihågkomna – förhoppningsvis för alltid.

Helhetsbedömning Denna genomarbetade och stilistiskt säkra essä skulle passa i många sammanhang, inte minst på en webbplats med inlägg om humor under olika tider. Med säkra analyser och genomtänkta reflektioner skapar eleven en verkligt läsvärd text.

Innehåll och textanvändning Eleven håller från början till slut fokus på humor förr och nu, dvs. essäns rubrik. Stommen i texten är två analyser av verk som är eller åtminstone har varit ansedda som roliga och underhållande. Först refererar och analyserar hon ett utdrag ur Jeromes roman Tre män i en båt och diskuterar varför den sortens humor har blivit omodern även om språket fortfarande är kvickt och underhållande. Eleven hävdar att få människor i dag uppskattar Jeromes humor, eftersom den bygger på att kvinnor framställs som ”ett dråpligt och klumpigt släkte”. Boken påminner om en föråldrad kvinnosyn.

Det andra verk som eleven behandlar är filmen Diktatorn av Charlie Chaplin. Humorn i denna film står sig bättre än Jeromes, och beviset för detta är att Chaplins filmer fortfarande visas på bio. Chaplin har ett ”odödligt” sätt att beskriva människor enligt eleven. Hon är emellertid medveten om 104

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 105

att ungdomar kan tycka att så tidiga filmer på grund av bristande filmteknik inte är så underhållande utan lite ”ur tiden”.

Den här eleven behärskar verkligen konsten att använda och presentera andras texter och tankar. Romanen introduceras smidigt och samtidigt fullödigt. Läsaren får besked om författarens namn och nationalitet samt om romanens titel och tillkomstår utan att upplysningarna tynger texten. Eleven har i texthäftet bara haft tillgång till det korta kapitlet om flickorna och båtuppdragningen men kan ändå sammanfatta romanen i ett par övergripande meningar. Filmen Diktatorn summeras också på ett utmärkt sätt där kontrasten mellan Chaplins dubbla roller framhävs. Här saknas exakt tillkomstår men eleven placerar Chaplin i tid genom att kalla honom ”en av förra seklets största komiker”.

Disposition och sammanhang Denna väldisponerade text inleds med att eleven definierar humorn, ”att skratta och ha roligt”, som en mycket viktig faktor för oss människor. Hon resonerar också om tidens betydelse för humorn, hur synen på vad som är underhållande ändras. Det allmänna resonemanget i inledningen återknyter eleven sedan till i sin avslutning, där poängen är att få författare och konstnärer skapar tidlösa verk, men att de som lyckas verkligen blir ”ihågkomna – förhoppningsvis för alltid”.

Huvuddelen av texten utgörs av två analyser som ställs mot varandra. För varje verk använder eleven tre stycken: det första presenterar och refererar verket, det andra kommenterar humorn i verket i fråga och i det tredje stycket ger eleven sina personliga synpunkter på romanen respektive filmen. Här har eleven följt instruktionen och presenterat, resonerat om och diskuterat sitt ämne. Balansen mellan de olika delarna i framställningen är imponerande.

Den logiska indelningen av texten är också markerad på ett 105

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 106

korrekt sätt med blankrader. Detta kan ses som en anpassning till den tänkta publiceringen på en webbplats, där blankrader fungerar särskilt väl.

I varje stycke kan de centrala ledfamiljerna ”humor” och ”tid” markeras. De håller samman texten men ger ändå utrymme för variation. Elevens ordförråd är mångfacetterat vilket märks i de här centrala begreppen. Till ledfamiljen ”humor” kan vi föra en mängd ord och uttryck: ”skratta”, ”ha roligt”, ”locka till skratt”, ”komisk”, ”underhållande”, ”dråpligt”, ”kvickt”, ”underhållningsvärde”, ”komik”, ”humorism”. Begreppet ”tid” varieras också: ”i alla tider”, ”genom tiderna”, ”klassiker”, ”i dagens samhälle”, ”förra seklet”, ”än i våra dagar”, ”Andra Världskriget”, ”fortfarande”, ”odödligt”, ”några år på nacken”, ”tidlösa”.

Eleven skapar också sammanhang i sin text med hjälp av kontraster. Stycke tre inleds med ”Författaren använder sig av” och stycke fyra kontrasterar med ”Jag tror att få människor i dagens samhälle uppskattar den här sortens humor”.

Likaså pekar hon ut kontrasten mellan Chaplins två roller i den aktuella filmen. Man kan säga att den röda tråden i essän, förr och nu, bäddar för kontraster i sig.

Andra sammanhangsord som eleven använder är ”dock”, ”ändå” och ”däremot”, typiska ord i en utredande text.

Språk och stil Stilen i texten kan beskrivas som en välfunnen essäton. En essä får gärna vara personligt färgad även om ämnet är generellt. Eleven väljer att inleda med ett ”vi människor”, ett perspektiv som återkommer i avslutningen. Hon framträder som ”jag” egentligen bara vid ett tillfälle, när hon talar om vad hon tycker om Jeromes kvinnoskildring. Goda formuleringar finns åtskilliga, t.ex. ”detta genanta skådespel”, ”egendomligt jämlika” och ”Det finns något odödligt i hans sätt”.

106

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 107

Det varierade ordförrådet har vi redan kommenterat ovan.

Ett lite föråldrat ord som ”humorism” sticker ut något, särskilt i samma mening som ett lättsamt uttryck som ”några år på nacken”, men det är en detaljanmärkning. Eleven varierar också meningsbyggnad och meningslängd på ett sätt som gör texten njutbar att läsa. I den här texten bidrar t.ex. meningsinledningarna med andra satsdelar än subjekt till variationen. Exempel på detta är ”Genom att i varje mening framhålla hur det går sämre och sämre för dessa flickor får han” och ”Kanske var flickorna”. Något enstaka slarvfel och inkonsekvens i adjektivböjningen (”den lille maktlöse judiska handlaren”) förtar inte det goda helhetsintrycket.

Kvalitet och betyg Essän om humor förr och nu har fått betyget Mycket väl godkänd. Den är en personlig och driven text med goda och insiktsfulla analyser presenterade på ett för gymnasister avancerat språk. Framför allt kan eleven sägas behärska den stil och det språk hon valt för sin text.

Sammanfattning Kapitlet om utredande text innehåller ett antal sinsemellan olika uppgifter och elevtexter. Progressionen från grundskolan till gymnasiet visar sig som i övriga texttyper handla dels om hur komplicerade uppgifterna är, hur många ”bollar i luften” som eleven behöver klara av samtidigt, dels om hur eleverna hanterar uppgiften.

Den innehållsmässiga komplexiteten i de texter vi visar är en kombination av vad uppgiften kräver och vad eleven väljer att skriva om. Eleven från år 8 som skriver ”Mitt credo” är visserligen inne på stora frågor som ansvar, lycka och död, men hon utgår från sig själv och skriver om sina egna upp107

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 108

fattningar. Eleverna i år 9 har i uppgift att skriva en krönika för en ungdomstidning. De kan utgå från sig själv och sin oftast stora kunskap och erfarenhet av dataspel och rollspel men de måste också skriva mer generellt för att de jämnåriga läsarna ska bli intresserade. Gymnasieuppgifterna är alla relativt komplicerade. Gemensamt för dem är att det finns ett givet underlag – bilder eller texter – som eleven ska analysera och kommentera på olika sätt beroende på publiceringsstället. Mest avancerade blir de texter som har ett vidare perspektiv än den egna vardagen. Ett gott exempel är texten om humor förr och nu. Eleven förmår föra ett generellt resonemang om humorns roll för oss människor och anknyta detta till ett tidsperspektiv. Hon är både personlig, när hon tar avstånd från Jeromes kvinnosyn, och mer allmänt utredande i beskrivningen av hur Chaplins filmer kan uppfattas av olika åldersgrupper.

En aspekt av progressionen är användningen av texter (och bilder) från det material eleven har haft tillgång till vid skrivtillfället. Av eleven i år 8 krävs inte detta att ta hänsyn till andras tankar. För eleverna i år 9 gäller uppmaningen ”använd gärna texthäftet” men det är inte något de måste göra. En av dem gör en antydan men det blir inte en lyckad del av texten.

För gymnasisterna är det däremot obligatoriskt i de här uppgifterna att använda (analysera eller referera och kommentera) de texter eller bilder som hör ihop med uppgifterna. Naturligtvis skriver också gymnasister fritt och personligt ibland, men vi har valt att visa tre typiska uppgifter från det nationella provet. En kvalitetsskillnad i gymnasietexter är hur eleven kan integrera andras tankar så att de berikar helheten.

Att kunna strukturera innehållet i texten är som vi tidigare sagt särskilt viktigt i utredande texter. Exempeltexterna visar elevernas olika skicklighet i detta. ”Mitt credo” är disponerad efter teman i en ordning som eleven valt själv. Hon har dock 108

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 109

inte riktigt lyckats med styckeindelningen, som inte är helt logisk i förhållande till innehållet. Krönikorna med rubriken ”Den spelade verkligheten” visar betygsskillnader i strukturen. G-texten är rimligt disponerad men innehållsligt mager.

VG-texten är tydligt och vettigt strukturerad, även om texten ibland blir alltför detaljerat beskrivande. MVG-texten är logiskt strukturerad och styckeindelad. Den gymnasieelev som skriver manus till ett tal ska analysera två givna annonser och presentera sin genomgång i en form som passar för muntlig presentation. Hon lyckas ganska bra med dispositionen i sig men åstadkommer inte någon bra balans mellan delarna i texten. De båda gymnasietexterna som får högre betyg är väldisponerade med intresseväckande inledningar och bra avslutningar och med tydliga styckeindelningar korrekt markerade. I de texterna visar sig kravet på ”ordning och reda” väl uppfyllt.

Vi har betonat att utredande text kan förekomma i många olika genrer, och exemplen i kapitlet speglar några sådana.

Eleven i år 8 ska skriva en personlig text till sig själv, en uppgift som inte är så avancerad. Det kan inte riktigt jämföras med att skriva för okända mottagare, något som gäller för både krönikan och essän. Bägge dessa får gärna vara personligt färgade men kravet på utredande och god struktur är viktigt. En liknande dubbelhet finns i genren manus till tal, där eleven inom talets ram ska genomföra en kvalificerad och kritisk analys av reklambilder från olika tider. För eleven gäller det att samtidigt tänka på att det är ett manus hon skriver med krav på intresseväckande inledning osv. och att ingående analysera reklambilderna.

Att skriva utredande texter ställer krav på eleven i fråga om saklighet, kunnighet och ordningsamhet. Exemplen i det här kapitlet visar hur elever under sin skolgång klarar dessa krav i allt mer komplicerade uppgifter.

109

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 110

Lästips Nyström, Catharina, 2000: Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 51.) Uppsala.

Strömquist, Siv, 1987: Styckevis och helt. Om styckeindelningens roll i skrivprocessen och bruket av nytt stycke i svenska elevuppsatser. (Ord och stil 19.) Malmö: Liber.

Svensson, Jan, 1995: Den diskursiva texten. I: Medietexter och medietolkningar. Läsningar av massmediala texter. Red. av ClaesGöran Holmberg & Jan Svensson. Nora: Nya Doxa. S. 163– 188.

Wikborg, Eleanor & Björk, Lennart, 1989: Sammanhang i text. En empirisk undersökning och skrivpedagogiska konsekvenser. (Ord och stil 20.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.

110

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 111

KAPITEL 4

Argumenterande texter I ett demokratiskt samhälle förutsätts varje medborgare kunna uttrycka sina åsikter för att vara med och påverka. Skolans läroplaner och kursplanerna i svenska lyfter fram vikten av att kritiskt granska information, själv ta ställning och föra fram åsikter i både tal och skrift. För detta syfte behöver elever genom hela skoltiden arbeta med argumentation i olika sammanhang.

I det här kapitlet presenterar vi de grundläggande beståndsdelarna i en argumentation och resonerar om argumentationens kvalitet. Vi visar också på vikten av både engagemang och god struktur i den här texttypen. Argumenterande texter kan vara av olika slag; vi visar ett argumenterande brev från år 8 och fyra exempel från år 9 och gymnasiet som alla representerar en vanlig genre, nämligen debattinlägget.

Några utgångspunkter När man bedömer argumenterande elevtexter har man nytta av viss teori om argumentation och retorik. Här presenterar vi ett urval som är användbart och tillämpas i analysexemplen.

Tes och argument En argumenterande text kännetecknas av att den innehåller tes och argument. Tesen är den åsikt skribenten presenterar och driver. Åsikten kan vara av olika slag, t.ex. föreskrivande, ”Rösta nej till vägbygge i X-by”, värderande, ”Svenska ung111

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 112

domar är väluppfostrade”, eller beskrivande, ”Stora klasser försvårar lärandet” (jfr Hellspong 2004). Dessutom anger skribenten argument eller skäl som stöder åsikten. Argument som talar för den aktuella åsikten kallas med en latinsk term pro-argument (för-). Det är inte ovanligt att pro-argumenten kompletteras med argument som talar mot tesen, så kallade kontra-argument (mot-). Sådana kan skribenten presentera för att därefter motbevisa dem, allt i syfte att stärka sin tes och lättare övertyga dem som har en annan åsikt.

Att det finns tes och argument är förutsättningen för att en text ska kunna kallas argumenterande. Ett debattinlägg blir inget debattinlägg utan dessa inslag.

Argumentationens kvalitet De argument som ingår i en argumenterande text binds ihop i en sammanhängande helhet, där varje argument i sin tur kan underbyggas med hjälp av fakta, exempel eller resonemang som på olika sätt stärker argumentet. Att på detta sätt utveckla sin argumentation är i sig en kvalitet, som t.ex. kan göra ett debattinlägg mer övertygande. Men att argumenten är underbyggda är inte alltid tillräckligt; argumenten kan också hålla olika kvalitet, något som naturligtvis påverkar hela texten.

Vad menar vi när vi säger att en argumentation håller hög kvalitet? I klassisk argumentanalys brukar man kritiskt granska argumenten för att ta reda på deras hållbarhet och relevans. Ett relevant argument har med tesen att göra. Om argumentet inte är relevant kan mottagaren tänka: det där hör inte hit. Argumentets hållbarhet bedöms på olika sätt beroende på om det rör sig om ett sak- eller ett värdepåstående. Ett sakpåstående måste vara sant för att anses hållbart medan ett värdepåstående är hållbart om mottagaren kan godta den värdering som presenteras. Värdeargument är alltså hållbara en112

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 113

dast för de mottagare som har samma värdering som skribenten.

En nyanserad argumentation är att föredra. En sådan kan skribenten åstadkomma genom att presentera kontra-argument till den egna tesen och på så vis låta motståndarsidan komma till tals. Ett annat sätt är att visa förståelse för (delar av) motståndarsidans tes. Ett tredje är att formulera sig sakligt och vara sparsam med de starkt värdeladdade orden. Om sådana ord överanvänds kan texten bli alltför ensidigt vinklad. Rent manipulativ kan argumentationen bli genom fula knep som personangrepp, generaliseringar, vantolkningar av motståndarens åsikter och liknande. En sådan argumentation bör förstås inte uppmuntras.

Vi kan alltså ställa vissa krav på en argumentation av god kvalitet: Argumenten ska vara relevanta och hållbara och ingå i ett nyanserat och sakligt resonemang. Däremot är det inte rimligt att bedöma vissa åsikter som i sig mer värda än andra. Det måste vara tillåtet i skolan att tänka fritt och presentera åsikter utan krav på politisk korrekthet.

Den egna rösten och engagemanget En argumenterande text, t.ex. ett debattinlägg, blir bättre av ett tydligt engagemang i ämnet. Gymnasieelever som intervjuats om sitt skrivande säger att glöd och engagemang är sådant som de sätter värde på i en argumenterande text. ”Det var äkta känslor det”, sa en elev om sin egen debattartikel (Nyström 2001a). Engagemanget kan uttryckas genom ett tydligt ”jag” och med förstärkningar såsom superlativer och andra starka ord.

En journalist fick i uppdrag att läsa några elevers debattartiklar som om de vore verkliga debattartiklar och kommentera dem ur sitt perspektiv (Östlund-Stjärnegårdh 1997). Om två texter som bedömdes som de bästa säger journalisten: 113

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 114

”Personliga texter – det kan man kosta på sig i debattsammanhang.” De två texterna hade också rangordnats som de bästa av betygssättande lärare och av en elevgrupp. Journalisten fortsätter att resonera om hur debattartiklar bör skrivas: ”Texten får inte vara för lång. Det man vill får inte skymmas av ’prat’. Men samtidigt måste texten vara tillräckligt beskrivande och personlig – gärna provokativ – för att läsaren ska reagera med sitt instämmande eller sin protest. En knepig balansgång.”

Det gäller alltså för debattören, i det här fallet eleven, att vara personlig men inte alltför privat. En argumentation får större allmänt intresse om perspektivet breddas till mer generella frågor eller sätts in i ett vidare sammanhang. Ett tydligt ”jag” är en styrka, men jag-rösten får inte användas till utfall och personangrepp. Då blir argumentationen inte trovärdig.

Den sortens argumentation kan man ibland se på tidningarnas insändarsidor, men det textmönstret gäller inte för en elev som får i uppdrag att skriva ett debattinlägg eller en debattartikel.

En viss risk kan finnas med en tydlig, personlig röst. Eleven kan fastna i ett talspråkligt skrivande, ett muntligt ”small talk”, som gör texten vardaglig. Ett av följande textexempel visar just detta. En mer skriftspråklig stil är önskvärd i en diskursiv text. Skrivundervisningen om argumenterande texter måste träna både-och, både ett personligt ställningstagande och en behärskad skriftspråklig stilnivå.

Textens struktur Ett debattinlägg kan naturligtvis struktureras på olika sätt.

Här vill vi visa på tre vanliga och sinsemellan olika dispositionsprinciper.

Ett traditionellt sätt att skriva en debatterande text ser ut så här: I texten diskuteras ett problem och olika argument för 114

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 115

och emot olika sätt att lösa problemet framförs. Först i slutet av texten presenteras tesen som en slutsats av den förda diskussionen. Den modellen fungerar under förutsättning att budskapet är tydligt, att tesen verkligen framförs.

Ett annat sätt som ofta rekommenderas i läroböcker är att tidigt i texten formulera sin tes. Ofta kan tesen framgå redan i rubriken, annars uttrycks den i inledningen. Därefter vidtar själva argumentationen. Sist upprepas tesen för att understryka budskapet. Eventuellt kan det vara på sin plats att också uppmana läsaren till handling.

Nuförtiden ser många debattartiklar ut på ytterligare ett annat sätt. De är anpassade till dagens tidningsläsare som inte ”hinner” läsa en hel, omsorgsfullt uppbyggd artikel utan skummar igenom morgontidningen. För att budskapet (tesen) ska gå fram skriver debattören, t.ex. en politiker, sin tes i nästan varje stycke. Den läsare som kastar ett öga på artikeln uppfattar ändå huvudbudskapet. I en sådan artikel spelar det inte så stor roll i vilken ordning de olika styckena kommer.

Vart och ett innehåller tesen och något argument för den.

Det sättet att disponera har kallats ”lösgodis-principen” av en forskare (Svensson 1995). I vilken ordning man äter ”godisbitarna” spelar ingen roll, var och en smakar bra för sig.

Att utnyttja styckeindelningen kan bli mycket effektivt med ett argument per stycke och tydliga övergångar: för det första, för det andra osv. I kapitel 1 skriver vi om sådana sammanhangssignaler. Det resonemanget gäller också argumenterande text. En medveten struktur är alltid en styrka i texten.

Varför debattinlägg?

En argumenterande text tänkt för publicering i en tidning kan ha olika form beroende på syftet med texten. Gemensamt för dem alla är att de är tänkta att läsas av för skribenten okända läsare. Vanliga genrebeteckningar är insändare, 115

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 116

debattinlägg och debattartikel. Det finns inga definitiva skiljelinjer mellan dessa men i vårt resonemang gäller följande definitioner. En insändare kännetecknas ofta av att den är kort.

Innehållet kan variera från snabba reaktioner och obearbetade känsloyttringar till genomtänkta resonemang. Många kommer till tals i enstaka frågor på tidningens insändarsida där man, om man vill, kan skriva under signatur. Ett debattinlägg är en längre, oftast mer bearbetad text. Ett sådant inlägg kan vara skrivet av vana debattörer men också av den vanlige tidningsläsaren som har något på hjärtat. Debattinlägg undertecknas alltid med författarens eget namn. I vissa tidningar kan de publiceras under en speciell rubrik, t.ex. ”Synpunkten”. På de stora tidningarnas debattsidor – DN Debatt och SvD Brännpunkt – förekommer nästan bara etablerade debattörer: ministrar och andra politiker, journalister, företagsledare m.fl. Deras texter kallas ofta debattartikel. En debattartikel har ett innehåll av allmänintresse och är vanligen längre än debattinlägget.

Fyra av de fem följande textexemplen är tänkta som debattinlägg i olika tidningar. Elevernas uppgifter ser något olika ut. Ibland gäller det att välja ståndpunkt för eller emot i en fråga, andra gånger är tesen given. Den första texten (från år 8) är ett brev där eleven fått i uppgift att skriva till ansvarig politiker i kommunen och argumentera för förändringar som behövs i hennes skola. Uppgiften kan vara lämplig för skribenter som är mindre vana att argumentera. En namngiven mottagare är lättare att tänka sig än en okänd allmänhet.

Så vill vi ha det på vår skola! – argumenterande brev från år 8 Eleverna i en åttondeklass har arbetat med en skrivuppgift med mottagare utanför skolan. Deras brev med förslag till 116

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 117

förbättringar i den egna skolan har skickats till ordföranden i kommunens nämnd för skola och barnomsorg. Den här instruktionen har eleverna följt: Så vill vi ha det på vår skola!

Du har nu klarat av halva tiden på X-stads skola 7–9 och har lika lång tid kvar. Du har säkert synpunkter på hur du tycker skolan fungerar.

Det finns förhoppningsvis en del som du tycker är bra, men också sådant som du skulle vilja förändra. Nu får du chansen att föra fram dina åsikter till Ordförande i skol- och barnomsorgsnämnden i X-stads kommun.

Skriv ett brev till Märta Karlsson. Peka gärna på det som är bra på Xstads skola, men ge också förslag på förändringar du vill göra. Argumentera för dina åsikter. Försök vara saklig och tydlig!

En flicka i klassen har tagit uppgiften på största allvar och skrivit ett brev med både positiva och negativa inslag. Så här skriver hon till skol- och barnomsorgsnämndens ordförande: Hej Märta Jag heter Josefina och går i 8:an på x-stads skola. Jag bor i en liten by i Y-by. Det finns saker som är bra på skolan t.ex. Det är bra och fint i korridorena och det är roligt att ha en fritidsgård. I Fritidsgården kan man ta en macka på morgonen och en efter middags fika. I fritidsgården kan man sitta ner och ta det lungt. Det finns saker jag skulle vilja ändra på t.ex.

Maten. Det är oftast samma mat och det kunde vara mer varierad mat. Man får oftast förlite mat och det är inte speciellt god mat. Jag tycker att man ska savera mackor varje dag.

Om man ser att en viss mat slängs av eleverna så kan man ju plocka bort den maten och savera något som eleverna tycker om mer. Det ska vara ketchup och sylt till maten och det skulle gärna få vara två rätter. Man är oftast hungrig och har ont i huvudet. När man har ont i huvudet så får man inte

117

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 118

någon värktablett och det tycker jag är dumt. Jag tycker att det kunde savera frukt efter maten eller någon annan stans i skolan. Klassrumen ser nästan lika dana ut. Det vore roligt att måla om dom lite. Toaletterna är inte så fina eller frächa så dom kunde man göra någonting åt.

Vissa läroböcker har vi haft hur länge som hälst och dom är tråkiga och det är inte alltid dom stämmer. Jag hoppas du kan diskutera detta med politikerna och att dom kanske kommer hit och besöker vårat elevråd. Det vore roligt om nåott av detta blev ändratt på.

M.V.H Josefina

Helhetsbedömning Kommer ordföranden i skol- och barnomsorgsnämnden att läsa det här brevet? Säkert! Det är en engagerad flickas förslag till förbättringar av den skola hon går i. Hon skriver ganska tydligt och realistiskt, och hon inser att inte allt kan bli genomfört. Brevet skulle alltså kunna fungera i situationen.

Om fler elever skrivit om samma saker, kan opinionsyttringen bli kraftig.

Innehåll Eleven inleder sitt brev med ett ”Hej Märta” och presenterar sig själv i korta ordalag. I instruktionen finns uppmaningen att peka på det som är bra på skolan, och det gör hon. Korridorerna är fina och fritidsgården är en tillgång för fika och för avkoppling. Sedan är eleven raskt inne på det hon vill förbättra, vilket naturligtvis är huvudsyftet med brevet. Den tydligaste tesen i brevet är att skolmaten behöver förändras. Eleven ger en ganska negativ bild av maten: den är ensidig, inte tillräcklig och inte god. Utan att hon direkt uttrycker sambandet med att inte äta den äckliga maten blir slutsatsen: 118

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 119

”Man är oftast hungrig och har ont i huvudet.” Förslag ges om två rätter varje dag, tillgång till ketchup och sylt samt servering av frukt och mackor. Här får läsaren hjälpa till en hel del för att fullt ut tolka tankegången, eftersom eleven inte fullföljer sin argumentation och inte säger att med hennes förslag skulle eleverna äta mer, ha mindre ont i huvudet och troligen klara sina studier bättre. Övriga förslag klaras av i en mening eller två. Klassrummen är tydligen inte lika fina som korridorerna och inte toaletterna heller. Några argument för uppfräschningen ges inte, utan läsaren måste själv tänka att det blir trevligare att vara i skolan om alla lokaler är fina. Gamla läroböcker är den sista punkten. Inte heller här fullföljer eleven sin argumentation.

Hon hoppas på ett besök från politikerna till skolans elevråd.

Kanske, tycks hon mena, kan det bli förändringar om de ansvariga själva får se hur det ser ut på skolan.

Eleven skriver ingenting om undervisningen och sina studier. Möjligen är det vanligt att skolmaten får så här mycket uppmärksamhet när elever ska argumentera för en bättre skola, och kanske är det svårare att argumentera runt undervisningen.

Disposition och sammanhang Eleven klarar av brevformen bra; det enda som saknas är en datumangivelse. Hälsningsfraserna finns med, om än i kortast tänkbara form. Ordningen i texten är klar. Som inledning presenterar eleven sig själv, och därefter beskriver hon vad som är positivt i hennes skola. Huvuddelen av texten handlar sedan om det hon inte är nöjd med utan vill förbättra. I avslutningen uttrycker hon förhoppningen om att ordföranden ska diskutera förslagen med de andra politikerna och sedan komma på besök. Sista meningen ger ett sympatiskt intryck – hon kräver inte förändringar men tycker att det skul119

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 120

le vara roligt om något av det hon föreslår kunde gå igenom.

En enda markering av nytt stycke finns och den kommer inte på ett logiskt ställe. Strukturen i texten hade framträtt tydligare om inledningen markerats och ett nytt stycke börjat vid ”Det finns saker jag skulle vilja ändra på”. Avsnittet om mat kunde ha fått ett eget stycke och övriga förslag förts ihop.

Då hade avslutningen börjat ”Jag hoppas du kan diskutera”.

Balansen mellan de olika delarna kan också diskuteras, då matavsnittet är proportionsvis väldigt långt.

I ett personligt brev som detta är ”jag” en sammanbindande faktor: ”Jag heter”, ”Jag bor”, ”Jag tycker” och ”Jag hoppas”. Exemplen på jag-fraser visar textens tydliga disposition.

I övrigt är den dominerande ledfamiljen ”skola” med lokalerna ”korridorena”, ”fritidsgården”, ”klassrumen” och ”Toaletterna” som underordnade begrepp. ”Maten” bildar en egen ledfamilj med sambandsled som ”macka”, ”efter middags fika”, ”två rätter”, ”frukt”, ”ketchup” och ”sylt”. Ett annat samband uppnår eleven genom att variera frasen ”Det finns saker som är bra” till ”Det finns saker jag skulle vilja ändra på”. I övrigt använder eleven inte de sammanhangsord som brukar vara typiska för en diskursiv text, t.ex. alltså, tydligen, emellertid, på grund av detta.

Språk och stil Den här texten visar en acceptabel språk- och stilnivå. Språket är något ojämnt. Eleven skriver genomgående korrekta meningar men har ett enahanda ordförråd. Orden ”bra”, ”roligt” och ”mat” förekommer många gånger. Hon gör också en del förvånande stavfel. Att hon skriver ”savera” i stället för servera beror troligen på att hon bara hört ordet och inte sett det i skrift. Möjligen speglar ”korridorena” också hennes uttal. I övrigt noterar vi misstag med särskrivning och dubbelteckning men faktiskt korrekt stavning på de flesta orden.

120

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 121

Stilen i brevet är typisk för en elev i grundskolan som ännu inte har nått till ett vuxenspråk men är på god väg. Eleven skriver talspråkliga former som ”dom” och ”vårat” men viktigare än det är att hon hittat en trevlig ton som borde nå fram till mottagaren.

Kvalitet och betyg Det här brevet har fått betyget Godkänd. Ett viktigt skäl är att eleven behärskar brevformen. Innehållet i brevet är rimligt om än lite ensidigt fokuserat på skolmaten. Vad eleven vill är tydligt men hon underbygger inte sina förslag med argument. Dispositionen är klar men bristen på styckeindelning döljer snarast detta. Språkligt och stilistiskt finns också både styrkor och svagheter att notera.

Alla har en sorts gåva i sig! – debattinlägg från år 9 Från år 9 kommer ett inlägg med ett uppmuntrande budskap till tänkta läsare av en ungdomstidning. Så här ser den instruktion ut som eleven har utgått ifrån: ”Alla har en sorts gåva i sig.”

Rubrikens citat är hämtat ur reportaget om Jamil. En ungdomstidning inbjuder sina läsare att skriva på temat om människors möjligheter: om att våga pröva, gå sin egen väg och att ta vara på dagen.

Skriv till tidningen! Du kan utforma ditt bidrag som en diskuterande text (kanske i form av ett debattinlägg).

Instruktionen berör både innehåll och form. En hänvisning finns till ett reportage som ingår i elevens texthäfte. Vi ser att eleven uppmanas skriva en diskuterande text som vänder sig till tidningsläsare i elevens egen ålder. Innehållet ska kort ut121

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 122

tryckt vara ”människors möjligheter”. En flicka skrev så här:

Alla har en sorts gåva i sig!

Hej alla läsare!

Alla dagens ungdomar tänker mer eller mindre ofta att de är värdelösa. De känner att de är otillräckliga och att de inte är bra på någonting. Varför känner de så då? Det är en fråga man kan ställa sig. Vilka är det som påverkar detta? Är det TV, tidningar, föräldrar, kompisar, eller något annat? För att slippa känna detta tror jag att det är viktigt att våga gå sin egen väg. Om man gör något man är bra på tycker man också att det är roligt och man känner sig inte otillräcklig på det ämnet.

Det är viktigt att veta att alla inte kan vara bra på allt, men det är också viktigt att veta att alla är bra på någonting. Om man inte är bra på matte så kanske man är bra på tillexempel engelska.

Vad gör man då om man själv vill gå en väg, men föräldrarna tycker att man ska gå en annan? Ska man gå den vägen som föräldrarna tycker även om man vet att man kommer att vantrivas och känna sig oduglig? Eller ska man gå den väg man själv vill även om man kanske inte kommer att känna så mycket pengar? Men å andra sidan kommer att trivas och må bra?

Jag tycker i alla fall att man ska göra det man tycker är roligt och är bra på. Då kommer man också bli en gladare och roligare människa.

Det jag vill säga med denna insändaren är att: Tro aldrig att du är dålig på allt, försök att inte känna dig otillräcklig, gör det du tycker är roligt och tro på dig själv! Det är det, det hela handlar om, att ha självförtroende!

Om det nu trots allt skulle vara så att du tvingas gå en annan väg en den du vill, kan du väl ängna dig åt det du vill på fritiden. Om du känner att du är duktig på att teckna, gör då en egen atelje. Brinn för det du tycker är roligt! Men känn aldrig

122

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 123

att du inte kommer klara det, att du inte är tillräckligt duktig.

För om du verkligen tycker att någonting är jätteroligt, då är jag säker på att du är duktig på det!

Helhetsbedömning Den här texten skulle fungera i den tänkta kommunikationssituationen, som läsarinlägg till en ungdomstidning. Den vänder sig tydligt till en tänkt läsare, vilket märks på det direkta du-tilltalet av läsaren men också på innehållet. Ett debattinläggs längd kan variera betydligt, inte minst i en ungdomstidning. Den här texten är tillräckligt lång för att innehållet ska kunna utvecklas någorlunda och inte längre än att en ung läsare relativt snabbt ska kunna ta sig igenom den. Helhetsbedömningen blir att texten är väl anpassad till situationen; den skulle kunna publiceras efter bara smärre, ytliga bearbetningar.

Innehåll Den tes som drivs i inlägget är att ”det är viktigt att våga gå sin egen väg”, vilket enligt eleven innebär att göra det man är bra på. Eleven gör tesen intressant och angelägen genom att sätta in den i ett sammanhang, att många ungdomar idag har dåligt självförtroende. Tesen upprepas flera gånger i texten i varierade former, vilket kan uppfattas som lite onödigt. Men variationerna gör onekligen budskapet tydligt och de bidrar också till att utveckla resonemanget något. Ett exempel på denna variation är utropet ”Det är det, det hela handlar om, att ha självförtroende!”

Ett argument för tesen är att det man är bra på också är roligt, ett annat att man inte ”känner sig otillräcklig” när man gör något man är bra på. Eleven bygger inte ut sina argu123

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 124

ment ett i taget, men resonemanget som helhet utvecklas när hon menar att ”alla inte kan vara bra på allt” medan ”alla är bra på någonting”. Hon resonerar också om föräldrars roll i ungdomars försök att hitta sig själva. Ett tredje argument säger att man blir en gladare och roligare människa av att göra det man är bra på. Argumenten kan betraktas som hållbara, eftersom de uttrycker värderingar som delas av de flesta.

Slutligen anger eleven en hypotetisk situation då läsaren tvingas gå en annan väg än den önskade. (Hon anger inte uttalat vilken väg hon syftar på, men av fortsättningen att döma verkar hon mena yrkesval.) I en sådan situation uppmanas läsaren att följa sin innersta vilja åtminstone på fritiden.

Disposition och sammanhang Innehållet är inte traditionellt strukturerat i en logiskt uppbyggd argumentation med en tes som stöds av väl underbyggda argument presenterade ett i taget i en välplanerad ordning. Ett sådant textbygge kan inte heller krävas av en elev i grundskolan. Inlägget inleds (efter hälsningsfrasen) med presentation av ett aktuellt problem, vilket följs av elevens förslag på lösning av problemet (tesen), ett resonemang där ett par relevanta argument för tesen ingår, ett par upprepningar av tesen och en avslutning med en sammanfattande uppmaning riktad direkt till läsaren. Inledning och avslutning ramar in texten på ett bra sätt. Resonemanget i textens huvuddel går att följa utan svårigheter. Elevens sätt att upprepa sitt huvudbudskap kan jämföras med den så kallade lösgodisprincipen (se kapitlets inledning). Texten kan uppfattas som lite tjatig men passar för en flyktig läsart då läsaren ögnar igenom texten alternativt börjar mitt i.

Den inledande hälsningsfrasen ger inlägget en brevform.

Någon underskrift finns dock inte. Ett försök till styckeindelning märks även om styckemarkeringarna inte är korrekt 124

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 125

gjorda. De stycken som finns hjälper ändå läsaren att förstå textens struktur.

En undersökning av textbindningen visar en text med tydligt fokus. I första stycket presenterar eleven uttrycket ”gå sin egen väg”. Den ledfamiljen kommer sedan igen med variationer två gånger i andra stycket ”om man själv vill gå en väg” och ”gå den väg man själv vill” samt i det avslutande stycket: ”gå en annan väg”. Ett annat uttryck som binder ihop texten är ”något man är bra på”, som också introduceras för läsaren i första textstycket. Det kommer igen längre fram i texten: ”alla kan inte vara bra på allt”, ”du inte är bra på matte” och ”är bra på tillexempel engelska”. I det avslutande stycket används variationen ”om du är duktig på”, ”inte är tillräckligt duktig” och ”är duktig på det”.

Språk och stil Stilistiskt är texten driven för grundskolenivån. Språket har flyt, bl.a. tack vare variationen mellan längre och kortare meningar och de olika meningstyper som används. Meningar med påståendesatser växlar med frågor, uppmaningar och utrop, vilket skapar dynamik i texten. Uppmaningarna i slutet understryker budskapet och uttrycker stark energi: ”Brinn för det du tycker är roligt!” osv. Eleven gör bruk av stilfiguren retorisk fråga som är vanlig i argumenterande sammanhang: ”Ska man gå den vägen som föräldrarna tycker även om man vet att man kommer att vantrivas och känna sig oduglig?”

Meningsbyggnaden är i stort sett korrekt.

På ordnivån kan vi se att stilen är relativt vardaglig utan att vara ovårdad. Det allmänt syftande ”man” utnyttjas flitigt i textens första del, medan eleven övergår till du-tilltal av läsaren i slutet av texten. Uttryck som ”värdelösa”, ”kompisar” och ”jätteroligt” är ungdomliga men accepterade i skrift idag.

Frågan på andra raden blir vardaglig med påhänget av då: 125

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 126

”Varför är det så då?” Stilnivån i den här texten försöker ändå närma sig ett vuxenspråk, vilket t.ex. framgår av orden ”otillräckliga”, ”påverkar”, ”oduglig”, ”å andra sidan”. Ett par mindre eleganta syftningar i första stycket känns igen från andra unga skribenter som strävar mot ett vuxenspråk utan att helt behärska stilen: ”Vilka är det som påverkar detta?”, ”För att slippa känna detta”. Det alltför vagt syftande detta skulle behöva preciseras.

Kvalitet och betyg Kvalitetsmässigt motsvarar texten betyget Väl godkänd för elever i grundskolans sista år. Textens innehåll är både relevant för uppgiften och tillräckligt synpunktsrikt. Budskapet är tydligt, nästan till överdrift, genom upprepningar och variationer av tesen. Å andra sidan är engagemanget starkt, vilket gör texten läsvärd. Disposition och textbindning är fungerande. Vissa skönhetsfläckar finns i språk och stil men också avsevärda förtjänster.

Väx upp Guillou! – debattinlägg från gymnasiet Den första argumenterande gymnasietexten är ett debattinlägg som ska publiceras i Aftonbladet. Eleven hade den här instruktionen att följa: Du är inte ni med mig!

Jan Guillou skriver i sin kolumn i Aftonbladet om ungdomars niande och hur det retar honom. Enligt Guillou används ni-tilltal för att poängtera klasskillnad. Själv ger han recept på hur tilltalet ska bekämpas. I Olle Josephsons artikel behandlas också frågan om tilltalsord.

Tidningen tar naturligtvis emot läsarnas reaktioner. Hur reagerar du på ni-tilltal, och hur reagerar du på Guillous åsikter? Håller du med honom eller blir du uppretad och vill säga ifrån? Hur använder du själv ordet ni?

126

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 127

Skriv ett debattinlägg för publicering i Aftonbladet. Presentera dina egna åsikter tydligt och argumentera utförligt för dem! Ta hänsyn till att en del av dina läsare inte har läst vad Guillou har skrivit.

Rubrik: Egen rubrik

Bedömningsskala: IG–MVG

Enligt instruktionen ska eleven debattera tilltalspronomen och argumentera för sina egna åsikter i frågan. Uppgiften bygger på en kolumn av Jan Guillou (publicerad i Aftonbladet 6.10.1997). I instruktionen finns en hänvisning till en artikel av Olle Josephson, som också behandlar frågan om tilltalsbruk. Inlägget är tänkt för en vuxen, okänd läsekrets. Så här uttryckte en kvinnlig elev sina åsikter om du- och ni-tilltal:

Väx upp Guillou!

Igår när jag läste Aftonbladet så blev jag nästan upprörd. Jan Guillou brukar ju alltid hålla sig till viktiga ämnen, sådana som verkligen intressanta för han att skriva om och för oss andra att läsa om, men igår sjönk han lågt. Det är synd och skam på en sådan bra journalist. Han beskrev hur upprörd och förnedrad han blir när någon ”niar” honom. Han menar att det är ett kränkande ord och ett bevis på det stora avståndet mellan över och -underklassen. Han använde sig bl.a orden: Jag besvarar aldrig brev där jag tilltalas med ”ni”. Det är en principfråga … Jag säger bara; Väx upp Guillou! Hur kan man säga något sådant, det förstår jag inte. Han drar ju alla över en och samma kant. Tänk på våra äldre som föddes långt innan 50-talet och uppfostrades med att tilltala okända människor med ”ni” som en ren artighetsfras. Efter att ha använt sig av något i över halva sitt liv sitter det ju självmant kvar. Det han skrev om att inte svara på brev där han nias verkar vara ett tecken på rent storhetsvansinne. Om du inte gör som jag vill är du obetydlig eller något liknande. Jag menar vad spelar det för någon roll om det står du eller ni i breven. Guillou skrev att det är mest moderata studenter som niar honom per brev eller s.k korrespondens som han så stelt

127

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 128

uttrycker sig. Själv vet jag av egna erfarenheter att när man skriver till någon betydelsefull så använder man sig gärna av benämningen ni för att visa sin respekt. Inte för att nedlåta sig över den personen. Däremot kan jag i och för sig hålla med honom att om det är en person man halv om halvt känner så verkar det ju helt klart avståndstagande. Guillou borde tänka mer på vad han skriver för i ett stycke i slutet av hans kolumn uttrycker han sig så här: Men nu, som sagt, har smittan (och med smittan menar han niandet) spritt sig ända till smålandska bensinstationer och då krävs ett kollektivt politiskt motstånd. Vad menar han med det, att en stackars bilmekaniker inte får uttrycka sig hur han vill? Vad hände med yttrandefriheten? Tänk er själva, jag menar hur förnärmad blir man egentligen om en anställd på en bensinstation kommer och frågar – skulle ni vilja ha påfyllning? Jag säger bara det, släpp ämnet Guillou och skriv om något vettigare iställer eller har ”ni” tappat stinget.

Helhetsbedömning Detta debattinlägg har skrivits av en engagerad och ”nästan upprörd” elev. Det skulle kunna fungera i den tänkta situationen och publiceras i tidningen efter viss bearbetning av textens yta. Eleven argumenterar som ett tydligt ”jag” och riktar sig i sin text både till Jan Guillou (som skrivit kolumnen eleven har läst) och till läsarna av tidningens debattsida. Inlägget uppfattas som lagom fylligt för sitt sammanhang.

Innehåll och textanvändning Den tes angående tilltalspronomen som eleven driver är inte helt entydigt formulerad men av texten framgår att hon (till skillnad från Guillou) menar att tilltalsordet ni kan användas av respekt och artighet inför den man skriver till eller talar med. De argument hon framför är t.ex. att äldre personer 128

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 129

uppfostrats med ni-tilltal och självklart fortsätter med den artigheten. Argumentet är inte nödvändigtvis hållbart. Ni-tilltal har nämligen inte i alla sammanhang varit det givna, vilket eleven inte tar upp. Själv skriver hon ”ni” till betydelsefulla personer av respekt för mottagaren. Hon framför också yttrandefriheten som ett argument för valfritt tilltalspronomen.

Ingen bör bli ”förnärmad” av att bli tilltalad med ”ni”. Yttrandefrihet som argument är inte helt relevant för att diskutera tilltalsbruk i vardagliga situationer; den handlar om vad man har rätt att säga offentligt.

Argumentationen stärks av att hon i inledningen talar om Guillou som en ”bra journalist” som vanligtvis skriver om viktiga ämnen. På det sättet skapar hon förtroende för sitt omdöme i och med att hon inte bara klagar på motståndaren. Hon visar sig också nyanserad när hon på någon punkt håller med Guillou, nämligen när det gäller tilltal till personer man känner. I en annan artikel som nämns i instruktionen kunde hon ha hämtat fler sakargument, men det väljer hon att inte göra. Som en slutsats av argumentationen formuleras uppmaningar till Guillou att växa upp och släppa ämnet, det vill säga skriva om andra frågor.

I instruktionen påpekas att läsarna kanske inte har läst tidigare inlägg i debatten. Den som vill delta i debatten måste tänka på att informera om vad som skrivits tidigare så att det egna inlägget blir begripligt. Detta hanterar eleven på ett ganska bra sätt. Hon talar om vem som skrivit det hon retat upp sig på och var det är publicerat, dock inte vilket datum.

I stället talar hon om ”Igår när jag läste Aftonbladet”, vilket skulle vara helt tillräckligt vid en verklig publicering. Läsarna får klart för sig vad Guillou tycker och några citat från hans text illustrerar framställningen väl.

129

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 130

Disposition och sammanhang Texten är sammanhängande och relativt tydligt disponerad.

Rubriken är en uppmaning riktad till Guillou och den har eleven hämtat ur den egna texten. I de inledande tre meningarna presenterar eleven vilken tidning hon läst och journalisten som skrivit den aktuella texten. Därefter återger hon fyra inslag från texten och kommenterar vad hon tycker om vart och ett av dessa. Först handlar det om att Guillou blir kränkt när någon niar honom och därefter kommer exemplet att han inte svarar på brev med ni-tilltal. En tredje punkt i resonemanget ger exempel på brevskrivare och i den fjärde återges hur niandet spritt sig i landet. Avslutningsmeningen vänder sig direkt till Guillou och uppmanar honom att skriva ”om något vettigare”.

Sammanhanget i texten bygger på växlingen mellan redovisade Guillou-synpunkter och elevens egna åsikter. Denna växling understryks av anföringsverben: ”Han beskrev”, ”Han menar”, ”Jag säger”, ”Det han skrev”, ”Jag menar” osv. Elevens dialog med Guillou-texten blir på detta sätt en sammanhållande textbindning.

Den rediga dispositionen stöds inte av styckeindelning – tvärtom är hela texten skriven i ett stycke, vilket försvårar läsningen. Denna brist påverkar helhetsintrycket av texten. Läsaren behöver den visuella vägledning som styckeindelningen kan ge. Man kan tycka att en elev som är färdig att lämna gymnasieskolan borde behärska styckeindelning och styckemarkering, men det gör inte alla.

Språk och stil Debattinlägget är skrivet med ett språk som är relativt tydligt men genomgående talspråkligt. Rubriken ”Väx upp Guillou!” anger tonen. Andra exempel är ”intressanta för han att skriva om”, ”Jag menar vad spelar det för någon roll” och 130

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 131

”Jag säger bara det”. Om det är ett medvetet val av stilnivå eller om eleven inte behärskar ett mer skriftspråkligt stilläge är svårt att säga. Hon kommenterar i alla fall att hon tycker att Guillou uttrycker sig ”stelt”.

Till stilen i en argumenterande text hör de retoriska frågorna, t.ex. ”Vad hände med yttrandefriheten?” Dit hör också läsartilltalet och uppmaningarna. Eleven citerar Guillou ett par gånger men markerar inte sina citat med citattecken.

I stället använder hon kolon, vilket är möjligt, och semikolon, vilket inte är möjligt. Hon använder också en del felaktiga uttryck: ”Han drar ju alla över en och samma kant” och ”nedlåta sig över den personen”. En elak formulering med ”ni” i sista meningen är dock välfunnen liksom variationen i anföringsverben.

Kvalitet och betyg Detta debattinlägg motsvarar gott och väl kraven för betyget Godkänd i gymnasiet. Helhetsintrycket är relativt gott, eftersom eleven håller sig till ämnet och genomför sin argumentation på ett redigt sätt även om en indelning i stycken hade förtydligat budskapet. Hennes tes är inte så tydligt formulerad men åsikterna framgår ändå. Vissa brister finns i argumentationens kvalitet. Den sammantagna bedömningen av språk och stil blir att texten visar en acceptabel skrivförmåga med fungerande meningsbyggnad, men eleven behöver utveckla sitt skriftspråk och lämna den privata stilen som lättare kan accepteras i en insändare.

För barnboken! – debattinlägg från gymnasiet Det andra debattinlägget från en gymnasist handlar om läsning av barnlitteratur. Tanken är att det ska publiceras i en lokaltidning. Så här ser instruktionen ut: 131

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 132

För barnboken!

Vi lever i ett språkområde med en kvalificerad barnlitteratur, anser Stefan Lindberg i DN och nämner Astrid Lindgrens och Tove Janssons verk. Ändå visar undersökningar att barn och ungdomar läser allt mindre.

Du har kanske själv många minnen av barnböcker. Inför Världsbokdagen vill du propagera för en ökad läsning av barnlitteratur. Du skriver därför ett debattinlägg till lokaltidningen.

Skriv debattinlägget. Argumentera för en ökad läsning av barnlitteratur.

Resonera övertygande om barnbokens betydelse för utveckling av språk, tanke och fantasi. Bjud på goda läsminnen från din egen erfarenhet. Hämta synpunkter från texthäftet.

Rubrik: För barnboken!

Bedömningsskala: IG–MVG

I den tänkta situationen närmar sig Världsbokdagen och eleven uppmanas att argumentera för en ökad läsning av barnböcker. Instruktionen pekar på olika sätt att utvidga texten runt grundtanken, t.ex. att diskutera Sveriges kvalificerade barnlitteratur som Stefan Lindberg skriver om i en DN-artikel. Så här skrev en manlig elev:

För barnboken!

Föräldrar måste ta sig tid! Varje dag ser man jäktande föräldrar springa med sina barn i släptåg. Barnen brukar stanna, peka på något och fråga undrande sin mamma eller pappa.

Den i sin tur som har bråttom till ett viktigt frukostmöte eller en konferans tittar stressat på klockan, svarar bevärat på frågan och jäktar vidare. Det är som att det inte finns någon tid till att svara på den enkla funderingen som barnet har.

Var det egentligen inte bättre förr för barnen? Visst är det en viktig utveckling att kvinnans karriär är lika viktig som mannens. Men var det inte bättre för barnen när mamma var hemma, tog sig tid till barnens uppfostran och utveckling?

Visst är det lika viktigt att pappa är där fast det här är ingen

132

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 133

jämställdhetsfråga för mig, utan att se till barnens bästa. Och i det fallet tror jag att det var bättre förr fast det går bara att spekulera i.

Skrämmande siffror från Dagens nyheter årgång -00 visar att föräldrar inte samtalar i snitt mer än 8 minuter per dag med sina barn! Och jag har svårt att tänka mig att detta förbättras sen båda föräldrarna bestämt sig för att göra karriär?!

Fast om föräldrarna aldrig har tid varför ställer sig samhället sig konfunderad inför den ständiga ökningen av elever som inte går ut med fullständiga slutbetyg.

Föräldrarna måste stanna upp, se sitt barn, spendera sin lediga stund tillsammans med det. Damma av gamla boken med Pippi och Nalle Puh, låt barnen få stå i centrum. Att då stänga av mobiltelefonen och glömma allt var arbete innebär, är något jag tror är viktigt i denna stund både för en själv men mest för sitt barn. Det är viktigt att i denna stund låta barnet sjunka in i bokens värld låta den få identifiera sig med nån i boken, få chansen att se och lära sig nya ord och framförallt låta barnet stimulera sin fantasi självständigt.

Det brukar bli så när mamma och pappa kommit hem, att de ska försöka samsas om de vardagliga hushållssysslorna och inte riktigt har tid för barnen. Barnen vill ha uppmärksamhet samtidigt som de vuxna konfronteras om vem som ska göra vad och de inte kan varva ner.

– Titta på tv! säger det till slut.

De yngre som inte har någon talan om vad som ska ses på tv får också ta del av den nya häftiga actionserien på tv som innehåller mycket våld och hårda ord. Jag tror att det är en självklarhet att detta påverkar barn.

Hur kan det annars komma sig att två pojkar i 11–12 års åldern får för sig att mörda en två årig pojke (i England) genom att slå honom till döds med stenar om inte aspekten från media påverkat.

133

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 134

Om barn läste mer skulle språket gå i rätt riktning och dom skulle få lättare att uttrycka sig utan svordomar, slang och slag.

Jag läste mycket som liten, säkert fyra böcker i veckan. Jag gick alltid omkring med en bok i väskan som jag tog upp och läste vid tillfälle. Jag läste allt i från Kitty till Henning Mankell.

Detta hjälpte genom hela grundskolan. Jag hade lättare för att stava en många andra och mitt ordförråd blev bredare och jag hade ganska lätt för att uttrycka mig både i skrift och tal. Jag blev hela tiden pushad av min mamma som också hade passion för att läsa. Vi åkte till biblioteket minst en gång i veckan då mamma hjälpte mig att låna en bra bok. Det var en höjdpunkt bara det i sig att få en stund tillsammans med mamma då man gjorde något betydelsefullt.

Det är något som jag tycker alla barn borde få uppleva. Att få komma in i läsandets värld och även få spendera tid med sina föräldrar ha chansen att uttrycka sina tankar och åsikter med en vuxen som kan vägleda barnen i rätt riktning.

I läsandets värld får barn också chansen att identifiera sig med de olika figurerna i böckerna. Som Kerstin Rimsten-Nilsson skriver i barnböcker och läslust, 1981 ”Barn upplever tex varje dag precis som Nalle Lufs att de kan mindre jämfört med andra, bla vuxna” Det är precis som barnen läser någon som förstår sig på ens egna problem och tankar. Och det är viktigt tror jag för att få barna att känna sig bättre till mods.

Jag tror att om fler yngre barn läser istället för att se på action film, är en lösning på ett flertal problem.

Barn kan uttrycka sig mer spontant med mera förståeliga frågor, barn får en förnuftigare uppfattning om mycket, de får inspiration till sitt egna skrivande.

Det blir nog jobbigt för barn att halka efter i ett obligatoriskt ämne som svenska. Som Petter uttryckte det i Dagens nyheter 20.2.2000. ”Jag skämdes eftersom jag inte var som mina polare” Så föräldrar ta er tid och var med och påverka ditt barns framtid!

134

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 135

Helhetsbedömning Här möter vi en elev som har mycket på hjärtat och verkligen engagerar sig i frågan om barnlitteratur. Han riktar sig t.ex. direkt till sina läsare. Debattinlägget skulle definitivt fylla en plats i lokaltidningens debatt, även om eleven inte anknyter till Världsbokdagen. Han ser mer till ”varje dag” och barnens behov av föräldratid och läsning. En viss bearbetning av texten skulle emellertid behövas inför publiceringen. För att vara ett debattinlägg är texten ovanligt lång, men det förklaras av att instruktionen uppmanar till återberättande av egna minnen.

Innehåll och textanvändning Den givna rubriken är ”För barnboken!”. Eleven inleder direkt med sin tes ”Föräldrar måste ta sig tid!” och då avser han ta sig tid att vara med barnen och läsa för dem. Ämnet/temat är personligt vinklat och eleven håller konsekvent fast vid sitt perspektiv. I argumentationen utnyttjar han både negativa följder av att inte följa tesen och positiva resultat för barnen om föräldrarna verkligen tar sig tid. Bland de negativa synpunkterna märks ”skrämmande siffror” som visar att föräldrar talar mycket lite med sina barn. Eleven tycker att det var ”bättre förr” när mammor var hemma på ett annat sätt. Att underbygga med pålitlig statistik ger saklig och hållbar argumentation. Bland negativa följder av för lite läsande pekar han också på att allt fler elever går ut med ofullständiga slutbetyg. Tv-tittande och våldsam underhållning påverkar barn.

Bland de positiva motbilderna framstår identifikationen med litterära personer som gör att man känner sig ”bättre till mods”. Läsning ger barnen bättre språk och ”en förnuftigare uppfattning om mycket” liksom ”inspiration till sitt egna skrivande”. I slutklämmen vänder han sig direkt till föräldrarna och uppmanar dem att ta sig tid och påverka sina barns framtid.

135

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 136

I sin argumentation stöder sig eleven på flera källor. Han har hittat statistik i Dagens Nyheter angående samtalstidens längd. Han har också haft tillgång till en faktatext av Kerstin Rimsten-Nilsson som han citerar från och lånar en del synpunkter av, vilket stärker hållbarheten i hans argumentation.

Han citerar dessutom en krönika av artisten Petter. Redovisningen av stimulanstexterna tar inte över utan ger just stöd till elevens eget resonemang.

Disposition och sammanhang I inledningen beskrivs en situation med ”jäktande” föräldrar som inte har tid att svara på barnens frågor. Denna situation kan förmodligen många läsare känna igen sig i och därför vilja läsa vidare. Därefter jämför eleven förr och nu i ett par stycken. Ytterligare en familjesituation beskrivs varefter han för fram åsikter om tv:s påverkan på barnen. De olika avsnitten i texten är inte särskilt tydligt bundna till varandra; inga egentliga övergångsord finns med. Den trevliga berättelsen om elevens eget läsande och besöken på biblioteket kommer lite opåkallat. De mycket korta styckena mot slutet gör bristen på sammanhang påtaglig. Avslutningen anknyter i alla fall till inledningen och till den tes han driver. Även om dispositionen inte är särskilt tydlig och inte framhävd av sambandssignaler, har texten ändå förtjänster. Ord och uttryck som har med ”tid” att göra återkommer och binder därmed ihop texten: ”måste ta sig tid”, ”aldrig har tid”, ”spendera tid” och ”Så föräldrar ta er tid”. Ämnet ger naturligt många ord som har med böcker och läsning att göra.

Därför blir en annan ledfamilj sådan: ”gamla boken med Pippi och Nalle Puh”, ”sjunka in i bokens värld”, ”identifiera sig med nån i boken”, ”fyra böcker i veckan” osv.

136

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 137

Språk och stil Eleven som skrivit ”För barnboken!” har inte genomgående en tydligt debatterande stil, vilket hör samman med de berättande inslagen, både de situationer han målar upp och berättelsen från den egna barndomen. De retoriska grepp som ändå kommer till användning är t.ex. upprepning och variation av tesen: ”Föräldrar måste ta sig tid!”, ”Föräldrarna måste stanna upp” och ”Så föräldrar ta er tid”. Han utnyttjar också retoriska frågor som ”Var det egentligen inte bättre förr för barnen?”. Uppmaningar till föräldrarna/läsarna av inlägget förekommer flera gånger: ”Damma av gamla boken med Pippi och Nalle Puh”, ”låt barnen få stå i centrum” och ”Så föräldrar ta er tid och var med och påverka ditt barns framtid!”

Språkligt har eleven vissa ambitioner. Han försöker använda ett avancerat ordförråd – ”frukostmöte”, ”jämställdhetsfråga”, ”obligatoriskt ämne” – men har inte alltid ords betydelse klar för sig, t.ex. ”konfronteras” och ”aspekten”. Det finns också mer talspråkliga inslag som ”pushad” och ”häftig”. Talspråkliga är också formerna ”nån”, ”sen”, ”dom” och ”barna”. Talspråksinslag behöver inte vara fel, men här fyller stilblandningen inget syfte. Även meningsbyggnaden visar på ambitioner som inte alltid kan fullföljas. Eleven krånglar till det för sig som i följande formulering: ”Jag tror att om fler yngre barn läser istället för att se på action film, är en lösning på ett flertal problem.” Skrivfel som ”det” i stället för ”de” och ”en” i stället för ”än” kan störa läsningen.

Kvalitet och betyg Eleven har åstadkommit ett läsvärt och intresseväckande debattinlägg, motsvarande kraven för betyget Väl godkänd på gymnasiet. På plussidan noterar vi ett konsekvent och relevant fokus med utblickar mot samhällsförändringar och en 137

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 138

tydlig tes. Andras tankar och synpunkter bidrar till en relativt komplex helhet. Minus sätter vi för det ännu inte färdiga skriftspråket och en viss oklarhet i textbindning och styckeindelning. De språkliga bristerna får dock vägas mot den förhållandevis höga ambitionsnivån och det välutvecklade innehållet.

Det farligaste rovdjuret – debattinlägg från gymnasiet Det tredje debattinlägget från gymnasiet behandlar svenskars syn på rovdjur och utgår från följande instruktion: Snart i en skog nära dig Journalisten Staffan Widstrand skriver om de stora rovdjurens ökande utbredning i Sverige. Debatten om rovdjuren pågår, särskilt i områden där t.ex. vargar kommer nära människor. Somliga hävdar rovdjurens rätt att finnas medan andra vill ha mer jakt – även tjuvjakt förekommer.Vad tycker du?

I tidningen på din ort pågår rovdjursdebatten för fullt. Du bestämmer dig för att ge din syn på frågan och skriver därför ett debattinlägg.

Skriv debattinlägget. Framför dina åsikter om rovdjurens utbredning.

Använd synpunkter från texthäftet för att argumentera övertygande för din uppfattning.Tänk på att alla läsare inte följt debatten.

Rubrik: Egen rubrik

Bedömningsskala: IG–MVG

Uppgiften innebär alltså att skriva ett inlägg till en tänkt rovdjursdebatt i lokaltidningen. Valet av den åsikt som ska drivas är fritt men i argumentationen ska synpunkter från texthäftet, t.ex. en artikel av Staffan Widstrand, användas. En kvinnlig elev löste uppgiften så här:

138

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 139

Det farligaste rovdjuret.

För en timme sedan blev en kvinna misshandlad. I går blev ännu fler misshandlade. De flesta inom hemmets väggar. Tidningarna är tysta. Alla vet vad som pågår, men det är en för vanlig företeelse. Ingen läser en artikel som innehåller ungefär samma fakta och handlar om samma ämne vilket även de senaste hundratalet artiklar gjorde.

En varg attackerade e n människa. Personen i fråga hamnar på sjukhus med ett stort otäckt ärr över ena benet. Stora rubriker i stil med ”Varg slet sönder kvinna på väg hem från jobbet” pryder förstasidorna. Vargen är genast en människans fiende, något ont som måste utplånas. Artiklarna sätter skräck i läsarna. Folk fruktar de farliga rovdjuren som oprovocerat attackerar människor och djur.

Jag läste en artikel av Staffan Widstrand (Turist 2001:1) häromdagen. Han behandlade det ytterst heta ämnet; rovdjurens spridning i Sverige. Han påpekade att även människan är ett rovdjur och inte nog med det, det farligaste rovdjur som existerar på denna jord. I Sverige finns runt 3 500 vilda rovdjur och runt nio miljoner människor. Få överfall eller olyckor orsakade av de vilda djuren sker varje år. Som Staffan Widstrand påpekar mördas/dödas ca 100 människor av andra människor, 20 000 polisanmälningar om fall av kvinnomisshandel rapporteras, 1–3 personer dödas av vådaskott under jakt och runt 550 personer dödas i trafiken, detta per år och endast i Sverige. Det är väl känt att dessa siffror inte inkluderar mörkertalen. De flesta fall av kvinnomisshandel anmäls inte, kvinnorna är för rädda, speciellt om det är misshandel som skett inom hemmets väggar, vilket är de flesta fall.

Få av dessa händelser, orsakade av människor, blir nämnda i media. Ingen av dem orsakar någon övergripande skräck för mänskligheten hos läsarna. De flesta gånger en varg attackerar människa eller djur, leder detta till rubriker i tidningarna eller debatter av sådant slag som den debatten som har pågått den senaste tiden. Detta har fått mig att känna mig tvungen att påvisa andra synsätt än att det är de vilda djuren som är det

139

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 140

största hotet. Jag vill med detta debattinlägg att folk ska få sig en tankeställare och sluta döma andra. Utan att först se sig själva! Hur kan vi döma andra rovdjur till att vara farliga för mänskligheten, när vi själva är ett mycket större hot? Borde vi inte ta itu med oss själva och rätta till våra egna fel innan vi börjar leka Gud och bestämma vilka andra arter som ska få leva och inte? Borde vi inte se oss själva som det största hotet mot miljö och ekonomi, istället för att skylla allt på de vilda djuren? Borde vi inte tänka innan vi dömer?

Helhetsbedömning Det är ingen tvekan om att denna text skulle fungera väl som debattinlägg i en pågående debatt om rovdjur. Med ett angeläget innehåll, en effektiv textstruktur och ett varierat språk griper texten tag i läsaren. Inläggets syfte är tydligt och tesen elegant formulerad i frågeform. Texten kan betraktas som kort och innehållsrik, vilket i många sammanhang är det idealiska i genren debattinlägg.

Innehåll och textanvändning Argumentationen bygger på en jämförelse mellan människan och vargen, en tanke som inspirerats av en av de stimulanstexter från tidningen Turist som hör till uppgiften. Tankarna från den artikeln är dock inte rätt och slätt refererade utan eleven bygger på ett självständigt sätt upp en helhet, där människans farlighet och bristande medvetenhet om det hot hon själv utgör är textens centrala innehåll. Tesen formulerar hon i en retorisk fråga i slutet av texten: ”Hur kan vi döma andra rovdjur till att vara farliga för mänskligheten, när vi själva är ett mycket större hot?” Människans farlighet bevisas i argumentationen genom exempel på kvinnomisshandel som ”en vanlig företeelse”. Eleven bygger också på statistik som 140

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 141

jämför människors frekventa våld mot andra människor med rovdjurs sällsynta angrepp mot enstaka individer. De statistiska uppgifterna är relevanta argument för tesen och hållbara eftersom de är publicerade i en tillförlitlig källa. Mediernas roll i människors skräck för rovdjuren berörs också. ”Vi” människor uppmanas till eftertanke i en moraliskt laddad avslutning.

Den här eleven har lyckats med att utnyttja en stimulanstext på ett effektivt sätt i en självständigt uppbyggd text. Hon anger källan smidigt i inledningen av tredje stycket, och i det referat som följer i samma stycke finns olika referatmarkeringar så att läsaren tydligt kan se vilka delar av texten som direkt bygger på källan.

Disposition och sammanhang I inledningen ställer eleven två våldssituationer mot varandra och visar hur den ena förbises i tidningarna medan den andra blåses upp till stora rubriker. De korthugget skildrade situationerna väcker läsarens intresse samtidigt som textens problem presenteras. Fortsättningen i tredje stycket är resonerande och informerande med faktapresentation som en tungt vägande del. I det sista stycket finns vad man kan kalla textens kärna. Eleven presenterar först ett uttalat syfte med inlägget: ”Jag vill med detta debattinlägg att folk ska få sig en tankeställare och sluta döma andra. Utan att först se sig själva!” Därefter följer flera retoriska frågor efter varandra. Frågorna fungerar både som sammanfattning av texten och en känsloladdad höjdpunkt som talar till läsarens rättskänsla.

Dispositionen följer inte de vanliga mönstren men eleven lyckas väl med sin modell.

Textens två delar skiljs åt med blankrad. Man kan säga att den är indelad i två storstycken som är markerade med blankrad. Varje storstycke innehåller två småstycken marke141

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 142

rade med indrag. Det är inte ovanligt att gymnasieelever som bygger upp längre resonemang vill experimentera med styckeindelning på olika nivåer, som denna elev har gjort. Lärare brukar ofta avråda från en alltför avancerad styckeindelning eftersom den kan vara onödigt komplicerad och bli svår att överblicka. Här fyller indelningen en funktion genom att skilja den mer dramatiska inledningen från den resonerande fortsättningen.

Den centrala ledfamiljen i texten är förstås ”rovdjur” men läsaren ser inte från början kopplingen till människan, däremot självklart till ”varg” i andra stycket. Det vidare begreppet ”de vilda djuren” används också. Elevens medvetenhet om mediernas roll syns också i sambandet ”Alla vet”, ”Ingen läser”, ”läsarna”, ”folk” osv.

Det tankemässiga sambandet uttrycks inte så ofta med de ord som vi kallar sammanhangssignaler, men ett och annat ”även” och ”detta” finns förstås.

Språk och stil Eleven har använt språket på ett medvetet sätt för att få fram sitt budskap. I inledningen noterar vi de kortfattade påståendena, som skärper läsarens uppmärksamhet. Beskrivningarna har litterära kvaliteter. Den stilistiska kontrasten är märkbar från tredje stycket där eleven framträder med ett ”jag” och tonen blir mer resonerande. Meningarna blir längre samtidigt som språket förblir koncist. De retoriska frågorna i avslutningen hålls elegant ihop med stilfiguren anafor, en medveten och sammanhållande upprepning: ”Borde vi inte ta itu med oss själva …”, ”Borde vi inte se oss själva …”, ”Borde vi inte tänka innan vi dömer?” Att den tredje och sista retoriska frågan får vara kortare än de tidigare är effektfullt och kännetecknande för den här elevens känsliga språk.

Meningsbyggnaden är korrekt och varierad i detta debatt142

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 143

inlägg, men här finns ett par meningar som anses felaktiga i formella sammanhang. I inledningen skrivs ”De flesta inom hemmets väggar.” som en fristående mening, trots att meningen saknar finit verb. Meningsindelningen följer därmed inte grundläggande regler. Att låta ofullständiga satser stå som egna meningar blir dock allt vanligare i tidningstext, varför greppet kan ses som en anpassning till tidens tidningsspråk. Den andra formellt felaktiga meningen finns i sista stycket: ”Utan att först se sig själva!” Kanske vill eleven påverka textens läsrytm med meningsindelningen och utropstecknet. De tydliga referatmarkeringarna har nämnts ovan.

Ett skönhetsfel i dessa är vacklande tempusbruk i anföringsverben: ”Han påpekade” i preteritum och ”Som Staffan Widstrand påpekar” i presens.

Den språkliga variationen märks också i fundamenten. I tredje stycket är de tre första fundamenten kortast möjliga nominalfraser: ”Jag läste”, ”Han behandlade” och ”Han påpekade”. De följande meningarna bjuder dock på olika långa fundament, bestående av olika satsdelar: ”I Sverige finns”, ”Få överfall eller olyckor orsakade av de vilda djuren sker”, ”Som Staffan Widstrand påpekar mördas” och ”Det är”. Variationen i fundamenten är en av de faktorer som bidrar till språkligt flyt.

Kvalitet och betyg Sammanfattningsvis håller detta inlägg en mycket god kvalitet. Betyget blir det högsta, Mycket väl godkänd. Anpassningen till skrivsituationen är föredömlig och innehållet tankeväckande. Dessutom är dispositionen effektiv och språket stilistiskt säkert.

143

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 144

Sammanfattning Genom att jämföra de argumenterande texterna från år 8 och 9 med gymnasietexterna kan vi säga något om progressionen mellan grundskolan och gymnasiet vad avser debatterande skrivande. Vilka av de krav som ställs på en gymnasieelev som skriver argumenterande är nya jämfört med grundskolan?

I gymnasieskolan förväntas eleven i högre grad än i grundskolan kunna anpassa sig till olika skrivsituationer. Detta syns i uppgiftsinstruktionerna. Vårt exempel från år 8 har en tydlig och för eleven välkänd situation, att skriva brev till en verklig mottagare. En jämförelse av de fyra debattinläggen visar de ökande kraven. Instruktionen till 9:ans ”Alla har en sorts gåva i sig!” är öppnare och mindre styrande än gymnasieinstruktionerna. Grundskoleeleven får i uppgift att skriva om ett visst tema och att skriva för en viss mottagare, men uppgiften ger frihet beträffande innehåll, texttyp och genre: ”Du kan utforma ditt bidrag som en diskuterande text (kanske i form av ett debattinlägg).” Förslag ges i instruktionen men dessa är alltså inte bindande. Gymnasieinstruktionerna är mer detaljerade. De beskriver en fiktiv skrivsituation som elevens text ska passa in i. Anpassningen gäller såväl textens syfte, mottagare och genre som dess innehåll. En lösning måste fungera som ett debattinlägg och den måste innehålla efterfrågat innehåll. Det är heller inte någon tillfällighet att gymnasieinstruktionerna leder till inlägg som är tänkta för vuxna läsare medan instruktionen för år 9 leder till ett inlägg för läsare som är jämnåriga med skribenten.

De tre gymnasieuppgifterna har inte heller en helt likvärdig svårighetsgrad. Instruktionerna skiljer sig från varandra genom att en av dem styr elevens tes (”För barnboken!”) medan de två andra låter eleven själv ta ställning i en viss fråga. Kanske kan det verka motsägelsefullt, men vi menar att 144

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 145

det är lättare att följa en given tes med förslag på hur argumentationen ska byggas upp än att självständigt bygga upp en text. Det är friheten inom stramt givna ramar som gör uppgifterna avancerade. Den elev som skrev ”För barnboken!” hade mer hjälp av instruktionen än de som skrev om niande och om rovdjur. Å andra sidan är den givna situationen till ”För barnboken!” mer komplicerad än de övriga. Elevens debattinlägg ska inte bara passa in i lokaltidningen utan också sättas i samband med Världsbokdagen. Den elev som skrev ”vår” text har inte nämnt Världsbokdagen. Det accepterar vi, eftersom ingenting säger att hans text inte skulle fungera i det sammanhanget.

En annan förmåga som efterfrågas på gymnasiet men inte i grundskolan är att kunna utnyttja och infoga synpunkter eller fakta från andra texter i sitt eget resonemang. ”Alla har en sorts gåva i sig!” kanske är inspirerad av ”reportaget om Jamil” som nämns i instruktionen, men detta debattinlägg baseras innehållsligt helt på elevens egna tankar. Gymnasietexterna bygger, genom kravet på textanvändning, på ett annat sorts tankearbete av eleverna. ”Väx upp Guillou!” utgår från ett annat debattinlägg och reagerar på flera synpunkter från detta, ”För barnboken!” kombinerar egna erfarenheter och tankar med tre olika källor och ”Det farligaste rovdjuret” utnyttjar en källa på ett mycket ändamålsenligt sätt. Gymnasieeleven måste alltså kunna skapa ett mer komplext textbygge än eleven i år 8 eller 9.

I genren debattinlägg finns flera typiska drag, där det viktigaste är att texten har en tydlig tes och argumentation för den. Tre av de fyra debattinläggen har klart och tydligt formulerade teser, medan en av dem mer indirekt för fram sitt budskap. ”Alla har en sorts gåva i sig!” har tesen klart formulerad. ”Väx upp Guillou!” har inte en explicit formulerad tes men budskapet framgår ändå tydligt. Redan i rubriken 145

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 146

”För barnboken!” finns en given utgångspunkt och eleven formulerar sin vinkling av budskapet som ”Föräldrar måste ta sig tid”. Den sista texten, ”Det farligaste rovdjuret”, uttrycker tesen i en retorisk fråga.

Den som skriver en argumenterande text kan välja olika dispositionsmodeller, något som våra exempel visar. Den traditionella modellen där resonemang så småningom leder fram till en tes formulerad som en slutsats är tydligast i ”Det farligaste rovdjuret”. ”För barnboken!” meddelar tesen tidigt i inledningen, varierar den en gång i huvuddelen av texten och upprepar den i avslutningen. Den tredje modellen syns i ”Alla har en sorts gåva i sig!”, den text som närmast kan karakteriseras med termen ”lösgodis-principen” (Svensson 1995).

För att en text ska fungera i sitt sammanhang måste skribenten tänka på både mottagare och situation. Eleven som skrivit brev till en namngiven politiker har lätt att uppfylla detta. De fyra texterna som är debattinlägg skulle alla kunna publiceras. De visar också tydligt medvetande om mottagarna. I ”Alla har en sorts gåva i sig!” tilltalas läsarna med ”du”, medan ni-tilltal används i ”Väx upp Guillou!” och ”För barnboken!”. Den elev som skrivit ”Det farligaste rovdjuret” inkluderar sina läsare genom att använda ”vi” i sin engagerade avslutning.

Just engagemanget är också ett typiskt drag i debattinläggen. Alla exemplen visar skribenter som engagerat sig i en fråga och har något de vill framföra. De skriver som tydliga ”jag”. Jag-rösten är ett exempel på retoriska drag i de argumenterande texterna. Andra exempel är retoriska frågor, som finns hos de flesta, upprepningar och uppmaningar. I ”Det farligaste rovdjuret” finns en elegant variant av upprepning, en anafor, i frasen ”Borde vi inte” och effektfullt kontrasterade situationer i inledningen.

146

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 147

Kvalitetsskillnaden mellan de här gymnasietexterna handlar alltså inte om situationsanpassning eller genreuppfattning.

Däremot skiljer sig en av texterna något från de andra i fråga om argumentationens kvalitet. Granskningen av ”Väx upp Guillou!” visar att argumenten inte är helt relevanta och hållbara.

En jämförelse av styckeindelningen i texterna visar tydliga nivåskillnader. Brevskrivaren från år 8 har inte fått kläm på styckeindelning ännu, då den enda blankraden inte kommer på ett logiskt ställe i texten. ”Väx upp Guillou!” har en tydlig struktur men saknar helt styckeindelning, något som inte gör rättvisa åt innehållet. ”Alla har en sorts gåva i sig!” är indelad i stycken men eleven behärskar inte normen för styckemarkeringar utan börjar nytt stycke på ny rad utan blankrad eller indrag. I ”För barnboken!” finns korrekt markerade stycken, men mot slutet är styckena så korta att sammanhanget blir lidande. En verkligt medveten indelning och markering av stycken gör ”Det farligaste rovdjuret” till den mest avancerade texten även i detta avseende.

Stilistiska kvalitetsskillnader mellan texterna finns också.

Eleverna i år 8 och 9 skriver personligt och ungdomligt.

Bland gymnasieeleverna kan man se nivåskillnader i stil, från det talspråkliga i ”Väx upp Guillou!” till en skicklig stil med litterära kvaliteter och retorisk finess i ”Det farligaste rovdjuret”. Sammanfattningsvis handlar kvalitetsskillnaderna i kapitlets texter främst om hur medvetet uppbyggda texterna är.

147

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 148

Lästips Björnsson, Gunnar m.fl., 1994: Argumentationsanalys. Stockholm: Natur och Kultur.

Hellspong, Lennart, 2004: Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Melin, Lars & Lange, Sven, 2000: Att analysera text. Stilanalys med exempel. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Nyström, Catharina, 2003: Argumentera! En presentation av gymnasisters argumenterande texter i databasen ARGUS. (Svenska i utveckling nr 19. FUMS Rapport nr 209.) Uppsala: Uppsala universitet.

Persson, Mikael, 2005: Fem lektioner i retorik. 4 uppl. Uppsala: Demosthenes.

Renberg, Bo, 2004: Bra skrivet. Väl talat. Handledning i skrivande och praktisk retorik. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Jan, 1995: Den diskursiva texten. I: Medietexter och medietolkningar. Läsningar av massmediala texter. Red. av ClaesGöran Holmberg & Jan Svensson. Nora: Nya Doxa.

148

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 149

KAPITEL 5

Mer om betyg och bedömning Vilka texter ska bedömas? Hur ska de bedömas? Vilken roll har lärare respektive elev i bedömningen? Frågor som dessa ställer sig alla lärare under sitt löpande arbete med svenskämnet och elevernas skrivande. Ingen lärare blir någonsin fullärd och ”färdig” med bedömningsfrågorna. Vi har presenterat en modell för bedömning av skrivna texter och visat exempel på hur den kan användas på texter av olika slag. I det här kapitlet vill vi föra ett mer teoretiskt resonemang om bedömningen och olika aspekter av den.

Två undersökningar som rör lärare och bedömning kommer vi att hänvisa till flera gånger i kapitlet. Därför vill vi introducera dem redan nu. Den första heter Godkänd i svenska?

Bedömning och analys av gymnasieelevers texter av Östlund-Stjärnegårdh (2002), en avhandling om bedömning av gymnasieelevers texter med inriktning på gränsen mellan betygen Godkänd och Icke godkänd. Textmaterialet är hämtat från det nationella provet för gymnasiet och består av texter som representerar olika texttyper och genrer. I undersökningen ingår också en enkät till gymnasielärare om vilka kriterier de anser viktigast vid arbetet med IG-/G-gränsen och de kommentarer lärare som bedömt undersökningens texter har lämnat med sina betyg.

Den andra undersökningen av stor relevans för det här kapitlet har titeln Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. Den studien är gjord av BergmanClaeson (2003) som följt tre lärare på tre olika program och 149

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 150

deras arbete med skrivundervisning och kommentarer till elevtexter. Lärarna har samma mål: deras elever ska bli goda skribenter med självförtroende i olika skrivsituationer. Arbetet blir dock så olika på de olika programmen att BergmanClaeson väljer att tala om ”tre världar”.

Kapitlet är uppdelat i tre större avdelningar: en om betyg utifrån styrdokument, en om den grannlaga bedömningen och lärarens dubbla roller som pedagog och ”domare” och en om forskning runt lärares syn på bedömning.

Betyg Det nu gällande betygssystemet bygger på mål som eleven ska nå och kriterier som beskriver olika nivåer i elevernas kunskaper. Varje elevs starka och svaga sidor i förhållande till kursmålen ska beaktas och vägas ihop i bedömningen. Ämnet svenska är omfattande, och mycket annat än elevernas skrivande utgör underlag för ämnesbetyget/kursbetyget.

Skillnaden mellan det nuvarande kriteriebaserade systemet och det tidigare med normrelaterade betyg är stor. Med mål och kriterier bedöms varje elevs prestationer i förhållande till målen, medan i det normrelaterade systemet jämfördes elevernas prestationer med varandra och med den normalfördelningskurva som man tänkte sig för landet. I nuvarande system kan i teorin alla elever i en årskurs få högsta betyg, om de alla har nått de uppställda målen. I det tidigare systemet skulle eleverna rangordnas och betygen fördelas efter en given skala. (Jfr Garme 2003 och där redovisad internationell forskning om betyg och bedömning.)

Aktuella kursplaner och betygskriterier på nationell nivå finns på Skolverkets webbplats. Gemensamt för grundskolans och gymnasiets kursplaner i svenska är inriktningen mot en bred kompetens hos eleven, en kompetens som ska räcka till 150

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 151

både för kommande studier och för arbetslivets olika krav. De nationella kriterierna är generellt formulerade och läraren måste tolka dem för att kunna diskutera med eleverna om vad de kan och vad de fortsatt måste arbeta med för att nå målen. På varje skola förs en sådan diskussion mellan lärarna och mellan lärare och elever. I de nationella proven tolkas också kursplanen, dels i form av generella kriterier för texter skrivna inom proven, dels i form av specifika kriterier för varje skrivuppgift i gymnasiets kursprov. Exempel på sådana kriterier för en skrivuppgift återfinns i bilaga 1.

I den här boken koncentrerar vi oss på bedömning av en enskild text och inte elevens samlade kunskaper inom svenskämnet. Bokens modell för bedömning av elevtexter beskriver mål för texterna. Vilka kriterier gäller då, kan läsaren fråga sig. I första hand arbetar vi med de sammanfattande kriterier som redovisas i kapitel 1 (s. 20). Texten ska fungera i den situation den är tänkt för, den ska vara anpassad till syfte och mottagare och den ska vara självbärande. Hur väl den fungerar och hur mycket bearbetning som behövs före publicering utgör underlag för graderingen i betyg. De här tankegångarna baseras på kursplanernas betygskriterier om bl.a. kommunikation och tillgänglighet för andra (grundskolan) och anpassning till målgrupp och syfte samt stilistisk säkerhet (Svenska B).

I bedömningen av texter från år 8 finns inga kriterier att hämta i kursplanen. Läraren får utgå från kursplanens mål och kriterier för år 9 och tänka på hur långt eleverna i år 8 kan tänkas ha hunnit jämfört med de målen. I diskussionen med eleverna och vid bedömningen av enskilda texter behöver läraren formulera de krav hon ställer på sina elever i år 8.

151

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 152

Kvalitativ och holistisk bedömning Texter kan bedömas på olika sätt, både kvantitativt och kvalitativt. Dessa sätt har olika syften, beroende på vad bedömaren vill komma åt. En kvantitativ bedömning förekommer i vissa länder och system med intrikat poängberäkning. Det vi gör är en kvalitativ bedömning som är det vanliga i samband med kriterier, där plus och minus vägs ihop för de olika kriterierna och sammanfattas i ett kvalitativt omdöme, oftast uttryckt som ett betyg.

Vår modell är ett exempel på en holistisk bedömning – helhetsintrycket är det som avgör, och där ingår aspekter som innehåll, disposition samt språklig variation och korrekthet.

Motsatsen är en analytisk bedömning där varje aspekt, t.ex. innehåll, fokuseras för sig och värderas separat. Forskning har visat (Löfqvist 1988) att för elevtexter i svenska är den holistiska bedömningen väl så säker som en uppdelad, analytisk bedömning.

Progression i bedömning I de sammanfattande avsnitten till kapitel 2–4 diskuterar vi hur skrivuppgifterna blir allt mer komplexa och krävande i takt med elevernas stigande ålder och skrivvana. Det här märks genom ämnesbehandlingen som blir allt mer generell, mottagarna som allt oftare blir vuxna och okända för skribenten och de allt mer preciserade kraven på genre och omfång. Även kravet att infoga andras synpunkter i den egna texten, som oftast gäller i gymnasiet, bidrar till att uppgifterna blir avancerade. Även i bedömningen märks en progression. Den lärare som bedömer en lösning av en gymnasieuppgift får ställa högre krav på ”genreträff ” än bedömaren av en grundskoletext. Är t.ex. den språkliga stilen lämplig för sammanhanget? Passar strukturen textens syfte? Talspråkliga ord och ordformer kan152

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 153

ske accepteras i en grundskoletext, medan gymnasiebedömaren kräver att eleven ska uttrycka sig mer formellt. Ett bedömningsmoment blir nytt i gymnasiet: bedömningen av hur andras synpunkter är behandlade och infogade i den egna framställningen. Finns balans mellan egna och andras synpunkter? Är referat och citat smidiga och korrekta? Även inom en och samma klass kan en progression finnas i bedömningen av svagare och skickligare skribenter. Att inte alltid ställa exakt samma krav på alla elever kan vara pedagogiskt riktigt. Den elev som måste kämpa mycket bara för att få ihop sitt innehåll kanske inte är mottaglig för synpunkter som gäller genreanpassning på detaljnivå, medan en elev som skriver väl bör utmanas att göra sin text riktigt lyckad på alla nivåer.

Den grannlaga bedömningen Många elever känner att de i skrivna texter lägger ned mycket av sina egna personligheter, sina tankar och sina känslor.

När läraren då bedömer en text, kan eleven känna sig bedömd som person. Om bedömningen är negativ kan resultatet bli en sårande upplevelse för eleven. Som lärare måste man därför gå fram varsamt när man bedömer och kommenterar elevtexter, särskilt när dessa behandlar personliga ämnen. Samtidigt som läraren måste vara försiktig är det också viktigt att vara tydlig och konstruktiv så att bedömningen bidrar till att eleven utvecklas i sitt skrivande.

Läraren måste alltså visa känslighet mot eleven och också vara medveten om sina dubbla roller i klassrummet. Hon eller han ska vara både pedagog och domare, både läsare som vill bli informerad eller underhållen och bedömare som ska kritisera och klassificera. Kanske blir denna kluvna roll särskilt tydlig i skrivprocessinriktat arbete. Under processens 153

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 154

gång är läraren intresserad läsare som kommer med uppmuntran och goda förslag, men när slutversionen lämnas inträder bedömaren i handlingen. För lärare i grundskolans år 8 och 9 och för gymnasielärare är detta en del av arbetet, och de flesta lär sig att hantera dubbelheten. Också de yngre barnens texter bedöms, men där blir läraren kommentator muntligt eller skriftligt, inte betygssättande domare. (Läs mer om lärarens dubbla roller t.ex. i Nationella kvalitetsgranskningar 2000 och Östlund-Stjärnegårdh 2002.)

Vi tror att det är bra att ha en konsekvent modell för bedömningen som eleverna blir vana vid. Vår modell ska fungera till både klassrumsskrivande och större arbeten, som nationella prov och specialarbeten/projektarbeten/gymnasiearbeten. I klassrummet bedömer man också processen, elevens arbete, framför allt förmågan att ta till sig respons från lärare och kamrater så att texten blir bättre. I traditionella provsammanhang bedöms produkten. (Läs mer om process och produkt i kapitel 1.)

Medbedömning Eftersom bedömning är en grannlaga uppgift rekommenderas i många sammanhang att lärare ska praktisera medbedömning, att två eller flera lärare bedömer samma text. Ett sådant arbetssätt betonas t.ex. i Nationella kvalitetsgranskningar 2000 (s. 171): ”Granskningen visar också att lärare gör olika tolkningar av kraven för Godkänd. Detta understryker återigen nödvändigheten av diskussion och att konsensus råder mellan lärare på både lokal och kommunal nivå.”

Fördelarna med betygs- och bedömningsdiskussioner mellan lärare är många. Tolkningen av de nationella målen och kriterierna blir säkrare om flera hjälps åt. Som lärare kan det ibland vara svårt att tala om för en elev att hennes text inte är godkänd, inte når målen, eller motivera för en annan 154

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 155

elev varför hans text får Väl godkänd och inte Mycket väl godkänd. Om läraren har diskuterat texten och betyget med en kollega ger det en styrka i resonemanget med eleven. För eleverna innebär medbedömning att de får säkrare betyg. De vet då att inte en lärares uppfattning om deras skrivförmåga fäller avgörandet, utan två eller flera har vägt ihop sina bedömningar.

Bedömningsundersökningar (t.ex. Godkänd i svenska?) har visat att bedömningen är betydligt strängare när det gäller texter skrivna av andra än lärarens egna elever. Läraren tar hänsyn till allt hon känner till om sina elever och denna kunskap påverkar självklart bedömningen. Det är alltså sällan risk att elever får för lågt betyg av sin lärare. Däremot är det viktigt att betygen blir likvärdiga eftersom de också används för att söka vidare till gymnasiet eller till högskolan, och den likvärdigheten uppnås bäst genom medbedömning.

Elevens åsikter Att diskutera med en kollega kan vara nödvändigt när man som lärare ska bedöma en text där eleven framför åsikter som man inte på något vis sympatiserar med. Det kan vara svårt att avgöra om man dömer en elev för obekväma åsikter eller om det är uppgiftslösningen och språkförmågan som ger betyget. I Godkänd i svenska? ingår ett par texter vars innehåll kan uppfattas som stötande. En text innehåller erotiska inslag och en annan text propagerar för valet att leva på bidrag i stället för på arbete. Det visar sig att bedömarna kommenterar elevens åsikter men ändå inte låter dessa fälla betygsavgörandet.

En elev kan inte förväntas vara politiskt korrekt men får inte heller utan kommentar från läraren framföra t.ex. diskriminerande uppfattningar. Läraren måste hävda skolans värdegrund.

155

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 156

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi En fråga som alltid kommer upp när man diskuterar helhetsbedömning är hur lärare ska hantera elevers läs- och skrivsvårigheter. När är de så svåra att de ska räknas som ett funktionshinder? Det finns bestämmelser (SKOLFS 2000:134, 2000:141) som säger att läraren vid betygssättningen får bortse från enstaka mål eller kriterier vid t.ex. funktionshinder. I Skolverkets Bedömning och betygssättning (2003) betonas att det är läraren som sätter betyg och som i samråd med andra berörda avgör om en elev har en funktionsnedsättning som gör det omöjligt för eleven att nå vissa mål. Det finns dock inga uttalade krav på att eleven skall vara diagnostiserad dyslektiker. Här har läraren alltså både ansvar och befogenheter.

Vi vill också påminna om att elever med läs- och skrivsvårigheter har rätt till anpassning och hjälp: texter inlästa på cd eller band, utökad tid för prov och tillgång till dator. Det är i första hand förutsättningarna för skrivandet som ska anpassas, inte bedömningen.

I Godkänd i svenska? finns en text av en elev som enligt elevens egen lärare har dyslexi. Den texten hade fått betyget Godkänd av läraren men fick i undersökningen Icke godkänd av tre av varandra oberoende bedömare. Bedömarna kommenterade språket, t.ex. att eleven inte hade ”kunskap om skriftspråkshantering”. Med tanke på innehållet kunde man tycka att eleven hade löst uppgiften – att rekommendera olika husdjur. Skulle hans språkliga svårigheter spela så stor roll? Så här såg inledningen av texten ut.

Gå inte bara till djur affären och köp det goligaste, fräkaste eller det djur du fastnar för. Tänk dig för noga inan du köper ett husdjur hur länge du tänker ha det, hur mycket tid du kan läga ner på det och hur mycket det får kosta att ha ett djur, ja och där är mycket annat att tänka på.

156

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 157

För att testa den här texten manipulerades den genom att alla stavfel och särskrivningar rättades men inte meningsbyggnadsfel. Den rättade versionen gick ut till tre nya bedömare och nu fick texten betyget Godkänd av samtliga. Så här ser samma parti ut i rättat skick: Gå inte bara till djuraffären och köp det gulligaste fräckaste eller det djur du fastnar för. Tänk dig för noga innan du köper ett husdjur hur länge du tänker ha det, hur mycket tid du kan lägga ner på det och hur mycket det får kosta att ha ett djur, ja och där är mycket annat att tänka på.

Kommentarerna till den här versionen säger att ”ämnesuppfattningen är så god att betyget kan bli G” även om här finns brister i meningsbyggnaden. Manipulationen ”lyckades” alltså: under den svårlästa ytan finns en lösning av uppgiften som kan godkännas.

Manipulation i forskningssyfte är en sak, men hur gör lärare när de ska bedöma en elevs text där sådana skrivsvårigheter är uppenbara? Eftersom de aktuella eleverna ska ha tillgång till dator kan läraren se till att få in texten i digital form.

Då är det ganska lätt att snabbt rätta till stavfel och borttappade bokstäver för att sedan bedöma innehåll och struktur.

En kollega som ska medbedöma kan få båda versionerna och sedan kan diskussionen gälla både innehåll och form. Självklart kommer inte varje text att bli godkänd bara för det; eleven måste ju ha förstått uppgiften och löst den så att texten kan fungera ”någorlunda i sitt sammanhang”. Att vid bedömningen arbeta både med originalversionen och med en stavningsrättad version borde vara ett sätt att se skrivförmågan hos en elev med så stora skrivsvårigheter att de kan betraktas som funktionshinder och därför ska beaktas vid bedömningen. Sedan finns också möjligheten att eleven efter 157

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 158

betygssättningen ytterligare bearbetar sin text för att fördjupa sina språkliga kunskaper och t.ex. stärka innehållet i portföljen inför slutbetyget på kursen om portfölj ingår i klassens arbetssätt. (Se Portföljbedömning s. 175 f.)

Hos många elever är läs- och skrivsvårigheterna inte heller så påfallande och störande i texten. Det brukar främst vara dubbelteckning och särskrivning som märks liksom en del meningsbyggnadsfel. En text kan ändå bli godkänd om elevens budskap framgår utan problem.

Många frågor är fortfarande obesvarade när det gäller hanteringen av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, och lärare måste fortsätta att göra avvägningar vid varje enskilt fall. Skrivna texter är bara en del i allt det som ska bedömas inför slutbetyget eller kursbetyget. Eleven kan ju t.ex. vara väldigt duktig på muntliga framträdanden och visa sin språkliga förmåga den vägen.

Bedömning av ”arbeten” En vanlig genre i skolan idag är s.k. arbeten, en genre som väl bara finns i skolan. Sådana arbeten skrivs i många ämnen och kan se olika ut; ett typiskt kännetecken är en påkostad framsida. Innehållet varierar förstås beroende på ämne och uppgift. Ganska vanligt är att elever redovisar kunskaper de skaffat sig inom ett tema eller ett moment i kursen. Vanligt är också att den dominerande texttypen är beskrivande. Eleverna har undersökt alternativt läst om något kunskapsområde och beskriver det de har funnit. Det beskrivande inslaget dominerar över mer utredande resonemang.

I det här sammanhanget är det på sin plats att rekommendera bedömningsmodellen också för arbeten av olika slag.

Oavsett ämne bör bedömande lärare gå igenom innehåll och textanvändning, inte minst det sista, då elever ofta hämtar sammanhängande texter från Internet och fogar in i sina arbe158

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 159

ten. På den punkten finns mycket att uppmärksamma och diskutera. Det är svårt att lära sig att använda källor på rätt sätt. Hur elever i år 7–9 gör när de forskar beskriver Nilsson (2002) i sin avhandling Skriv med egna ord. Poängen är just att eleverna ofta inte skriver med egna ord utan skriver av eller klipper in större och mindre textpartier från olika källor på Internet. Nilsson kallar elevernas klipp-och-klistra-metod för ”att sampla”.

Ju mer omfattande en text/ett arbete är desto större anledning finns det att se på disposition och sammanhang. Gymnasieeleverna har i kommande studier stor nytta av att ha tränat på standarddispositionen av en rapport (Inledning, Material och metod, Resultat samt Diskussion) och på rubriksättning.

I samband med dispositionen finns det också anledning att diskutera omfång. Kvantitet är inte lika med kvalitet, även om en del elever vill tro det. Det är inte i sig duktigt att skriva långt. (Mer om rapportskrivande i Strömquist 2005.)

Också språk och stil ska uppmärksammas i ett större arbete liksom i varje text eleven skriver. Det är krävande för eleven att foga samman egna och andras tankar i en omfattande text och hålla en konsekvent stil genom hela texten. Den som lyckas med det har kommit långt i sin skrivutveckling. Beroende på syftet med texten kan stilkraven skifta, men i ett ordinärt beskrivande arbete gäller det för eleven att finna en neutral och saklig stil.

I Tre lärare – tre världar visas ett exempel på hur en lärare skapat ett bedömningsprotokoll där ett arbete i kombinationen historia–svenska kommenteras med avseende på innehåll och frågeställningar, texttyp (beskrivande eller utredande), disposition och språkriktighet. Eleven får utförliga kommentarer på alla punkter.

Att planera, genomföra och färdigställa ett arbete är verkligen en process fram till slutprodukten. Läraren handleder 159

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 160

och påverkar arbetet men ser också till att eleverna gör jobbet själva och inte ”lånar” hela eller delar av andras arbeten.

Här kan arbetsprocessen betygssättas. Detta betonas i gymnasiets kurs Projektarbete (Gy 2000), där det framhålls att läraren ska följa, diskutera och bedöma ”arbetet i dess olika faser”. I den kursplanen finns också bland målen att eleven ska ”kunna skriftligt eller muntligt värdera arbetsgång och resultat”. En sådan självvärdering är dock inte förbehållet enbart denna kurs.

Självvärdering Ju äldre eleverna är desto större ansvar kan de ta för sina studier och för sitt eget lärande. De ska få träna sig i att bedöma sina kunskaper och färdigheter i förhållande till kursens mål.

Det är lärarens uppgift att stödja en sådan utveckling av elevernas självvärdering.

Läraren presenterar kursplanens allmänna och kortfattade kriterier angående skrivandet och kompletterar säkert med egna mer utförliga kriterier. Dessa kan vara generella och gälla alla skrivuppgifter under kursens gång eller specifika för en speciell uppgift. Eleven kan träna på att bedöma sin text med hjälp av kriterier och sedan jämföra med lärarens bedömning.

En av lärarna i Tre lärare – tre världar har gjort ett kommentarformulär med olika bedömningspunkter för innehåll, disposition, språk, texttyp/genre och arbetsinsats. Ett sådant formulär kan också eleverna arbeta med för att träna självvärdering.

För att kunna diskutera sina egna och andras texter behöver eleverna en metakompetens, bestående av kunskap om och termer för olika språkliga och textuella förhållanden. Ett metaspråk kan de tillägna sig med början redan i yngre åldrar, om de får träna och utveckla också den sidan av sina färdigheter i ämnet svenska. Behovet av ett sådant metaspråk kommer fram från både lärare och elever i Tre lärare – tre världar.

Se vidare kapitel 6 om självvärdering.

160

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 161

Lärares syn på bedömning I inledningen till detta kapitel presenterade vi helt kort två undersökningar om lärares arbete med bedömning och textkommentarer som vi hänvisat till på flera ställen. Här kompletterar vi med mer av innehållet i de två studierna.

Godkänd i svenska?

Mycket av det vi diskuterar i det här kapitlet bekräftas av enkätundersökningen inför arbetet med Godkänd i svenska?, en studie som fokuserar Godkänd-gränsen som särskilt problematisk. Enkäten frågade efter vilka kriterier lärare tycker är de viktigaste när det gäller att avgöra om en text ska få betyget Icke godkänd eller Godkänd. Det var lärare från hela landet som på kursdagar besvarade enkäten. Frågorna och kriterierna utformades med hjälp av de allmänna bedömningsanvisningarna i det nationella provet för gymnasiekursen Svenska B. Efter lärarnas rangordning blev de fem viktigaste kriterierna för IG/G-gränsen de här: • • • • •

Helhetsbedömning Relevant innehåll Hur eleven följt instruktionen Röd tråd Meningsbyggnad

Helhetsbedömning är det som gäller; de övriga kriterierna kan ju sägas ingå i den. Att en text ska ha ett relevant innehåll för att kunna fungera i sitt sammanhang låter som en truism. Att följa instruktionen hör tydligt ihop med skolskrivandet och provsituationen, men även i annat skrivande måste man följa en instruktion. Finns den inte given, måste man skapa den åt sig för att alls få ihop något. Den röda tråden ta161

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 162

lar lärare gärna om, men den är inte så lätt att beskriva.

Struktur, disposition och sammanhang är nyckelord i skrivundervisningens försök att beskriva en röd tråd. I en senare undersökning visar Östlund-Stjärnegårdh (2003) att den röda tråden är en kombination av flera faktorer: t.ex. fokusering på det centrala innehållet, tema–rema-bindningar och god bindning mellan styckena. Kriteriet meningsbyggnad kom förhållandevis högt upp på listan i olika beräkningar av enkätresultaten, och det kan tolkas som att lärarna sett meningsbyggnaden som ett allmänt språkkriterium.

Det är också intressant att notera vilka kriterier som kom långt ner på rangordningen. Dit hör stavning – bortsett från en speciell dyslexitext skiljer sig inte G- och IG-texterna åt när det gäller stavfel. Till lägre rangordnade kriterier hör också omfång, antal ord, som elever ofta tror är så viktigt.

Källhänvisningar är inte heller avgörande för den här betygsgränsen. I undersökningen om IG-/G-texter har lärare oberoende av varandra bedömt texterna. De skriver i sina kommentarer till elevtexterna i avhandlingen en del om omfång, styckeindelning och källanvändning. Dessa kriterier finns med men påverkar inte betyget på ett avgörande sätt.

Undantaget skulle vara styckeindelningen och styckemarkeringen där undersökningen visar att de godkända texterna är klart bättre än de icke godkända.

Av Godkänd i svenska? framgår också att bedömarna betonar olika drag i olika texttyper i sin helhetsbedömning. För berättande texter är genreträffen viktig. Om uppgiften är att skapa första kapitlet i en roman får eleven inte skriva en avslutad novell, eller tvärtom. I utredande texter betonas kravet på ordning och struktur och dessutom att texten ska ha funnit rätt form, t.ex. artikel. Det viktigaste i en argumenterande text är att det finns en tes som skribenten driver. En debattartikel utan en tydlig åsikt är ingen debattartikel och kan inte 162

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 163

godkännas om skrivuppgiften är att skriva just en debattartikel. Så tydligt uttrycker sig bedömarna om kombinationen provuppgift och texttyp/genre.

Tre lärare – tre världar Hur olika olika lärare arbetar med kommentarer till och bedömning av elevtexter visas i Tre lärare – tre världar. En utgångspunkt är de lärarroller som Bergman-Claeson med hjälp av tidigare forskning beskriver som ”den korrigerande normväktaren” och ”den kommunicerande responsgivaren”.

Medan normväktaren kommenterar rätt och fel i elevens färdiga text, följer responsgivaren hela skrivprocessen och deltar i en diskussion med eleven om hans eller hennes text.

Bergman-Claeson har alltså följt tre svensklärare på tre skilda gymnasieprogram och studerat vad de kommenterar i sina elevers texter och hur de gör det. Hon beskriver tre olika lärarpersonligheter med olika fokus i sina kommentarer.

En lärare är mycket intresserad av den språkliga ytan, t.ex. styckemarkering. En annan satsar mest på att ge beröm för att stärka elevernas självförtroende. En tredje inriktar sig på att ge eleverna kunskap om olika genrer avseende både innehåll och form.

De tre skiljer sig också åt i var de skriver sina kommentarer till eleverna. Den första skriver ofta direkt i elevens text och ändrar och föreslår hur det ska vara. Då får eleven inte så stor chans att själv förbättra sin text. Den andra läraren utformar sina kommentarer som personliga brev till eleven, och de breven skrivs efter elevens text. Ibland är de så positiva och berömmande att eleven kan få svårt att förstå varför hon eller han inte får ett högre betyg. En egen modell utformad av den tredje läraren innebär att han har ett kommentarformulär där han fyller i en rad givna bedömningspunkter, som sedan sammanfattas i ett betyg. I det här fallet ”äger” eleven sin 163

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 164

text, läraren rör inte den, och eleven får själv ta ansvar för att texten förbättras.

Vilka krav de olika lärarna ställer på eleverna hör enligt Bergman-Claeson mycket ihop med skillnaden mellan klasserna och programmen, en skillnad som enligt studien är så stor att ”man måste fråga sig i vilken mån Svenska B på Fordonsprogrammet är ’samma kurs’ som Svenska B på Samhällsvetenskapsprogrammet eller Naturvetenskapsprogrammet” (s. 7).

Bedömning inom svenskämnet All bedömning är grannlaga och kräver att läraren är noggrann och förklarar hur hon eller han går tillväga. Kanske är det särskilt viktigt i svenskämnet att bedömningen och betygssättningen görs så att eleven förstår och accepterar. Naturligtvis är det elevens kunskaper som ska bedömas och inte personen, men det är mycket personligt att få sin tankeförmåga och sitt språk bedömda. Samtidigt är det väsentligt för eleven att få rättvisande besked om sin skrivförmåga. Det hjälper ingen att få betyget Godkänd i svenska och skickas vidare till nästa utbildningsnivå med alltför dåliga kunskaper och färdigheter. Att eleven når en acceptabel (= godkänd) skrivförmåga är ett mycket viktigt mål både i grundskolan och i gymnasieskolan.

164

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 165

Lästips Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssättning, 2002. Stockholm: Skolverket.

Bedömning och betygssättning. Kommentarer med frågor och svar, 2001.

Stockholm: Skolverket.

Bergman-Claeson, Görel, 2003: Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. (Planering och uppföljning 2003:1.) Uppsala: Uppsala universitet.

Garme, Birgitta, 2003: Bedömning – en pedagogisk utmaning.

I: Vurdering av språkferdighet, red. av Wenche Vagle. (Rapport nr.

1 fra KAL.) NTNU, Trondheim. S. 17–30.

Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar, 1999: Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur.

Löfqvist, Gert, 1988: Studier av elevers skrivförmåga. Uppläggning och innehåll. (Pedagogisk orientering och debatt 80.) Lund: Studentlitteratur.

Nationella kvalitetsgranskningar 2000. (Skolverkets rapport nr 190.)

Stockholm: Skolverket.

Nilsson, Nils-Erik, 2002: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”.

Malmö: Malmö högskola, området för lärarutbildning.

Weigle, Sara Cushing, 2002: Assessing writing. (The Cambridge language assessment series.) Cambridge: Cambridge University Press. Östlund-Stjärnegårdh, Eva, 2002: Godkänd i svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 57.) Uppsala. Östlund-Stjärnegårdh, Eva, 2003: Hur hittar man den röda tråden? I: Språk och lärande. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Karlstad, 7–8 november 2002, utg. av Moira Linnarud & Erica Sandlund. (ASLA:s skriftserie 16.) Uppsala. S. 50–62.

165

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 166

KAPITEL 6

Goda råd Under skrivprocessens gång behöver både utkast i olika stadier och publiceringsfärdiga texter läsas, analyseras och bedömas. Bedömningen av ett utkast kan handla om hur texten ska utvecklas för att kunna fylla sitt syfte, medan bedömningen av en slutprodukt inriktas på hur väl texten motsvarar målen för skrivandet. Det här arbetet – läsningen, analysen och bedömningen – kan göras av eleven själv, kamrater eller läraren. Bokens analysmodell bör kunna ge stöd för bedömningen på olika nivåer.

I detta kapitel vill vi ge praktiskt inriktade råd för hur du som lärare kan organisera ditt och klassens arbete både under processens gång och vid dess slut. Vi börjar med ett avsnitt om kamratrespons och självvärdering. Därefter kommer råd om lärarkommentarer och betygssättning, medbedömning och portföljbedömning.

Elever som läsare och bedömare I klassrummets skrivarbete kan eleven inta olika roller, som skribent, läsare, (åhörare) och samtalspartner i bearbetningen av texter. Kamratbearbetning eller kamratrespons i små grupper kan fungera som mycket givande inlärningstillfällen där elever drar nytta av varandras olika perspektiv och kunskaper. I sådana samtal utvecklas analysförmåga och kunskaper om skrivande, s.k. metakunskap. Denna kunskap utgör också en förutsättning för elevers självvärdering av texter.

166

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 167

Kamratrespons Vid kamratrespons får eleverna fungera som mottagare till varandras texter. Att texterna på så vis får andra mottagare än läraren gör att skrivandet blir mer verklig kommunikation och mindre ren övning. Eleverna upplever påtagligt att deras texter har en eller flera mottagare som reagerar på det skrivna. Kamratresponsen kan som bäst fungera både bekräftande och utmanande. En vinst är också att elever i responsgrupperna får se hur andra väljer att lösa en uppgift, de får textmönster att relatera de egna texterna till. Mycket finns alltså att vinna på kamratrespons, men eleverna behöver en hel del hjälp för att arbetet ska fungera.

Kamratrespons bygger på att eleverna känner sig trygga i klassrummet och med varandra.

• Prata med eleverna om hur viktigt det är att alla känner sig respekterade, både som skribenter och som responsgivare.

• Försök att övertyga eleverna om att de kan ge värdefull respons på en text, även om de inte är säkra på alla skrivregler. Deras reaktioner som läsare är relevanta.

• Betona att varje skribent äger sin text. Kamraternas råd till förbättringar är förslag och inte anvisningar, och skribenterna bestämmer själva om de vill följa dem.

• Dela ev. in klassen i fasta responsgrupper. Fördelen med det är att eleverna kan lära känna varandra som skribenter och därmed komma längre i responsgivandet.

Utnyttja analysredskapen i bokens modell för att hjälpa eleverna att bli uppmärksamma och medvetna läsare.

• Läs och analysera ibland en text i helklass och försök vid dessa tillfällen introducera analysredskap och stärka elevernas förståelse av dem.

• Lyft fram olika aspekter av modellen vid olika tillfällen.

167

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 168

Vid de första utkasten i en skrivprocess passar det t.ex. att analysera innehåll och kanske struktur medan språk och stil är mer aktuella att analysera när texterna börjar bli färdiga.

• Pröva att formulera bedömningskriterier till en viss uppgift tillsammans med eleverna. Sådana kriterier kan eleverna känna att de ”äger” mer än kriterier som kommer uppifrån, och själva formuleringsarbetet hjälper dem att verkligen förstå vad textkvalitet är (Dysthe 2003:331).

En tydlig struktur och rutiner för kamratresponsen bidrar till tryggheten, bl.a. för att alla vet vilken uppgift de har och vad den uppgiften innebär.

• Ge eleverna stödfrågor eller andra skriftliga instruktioner att följa vid analysen. En modell är att responsen utgår från vissa meningsinledningar: ”Jag tyckte om …” och ”Jag undrar om …” (Dysthe 2003:333f.)

• Låt hellre eleverna arbeta med några få aspekter än med många.

• Lär eleverna planera sin tid, så att alla texter i en responsgrupp blir lästa.

• Uppmana de elever som får respons att inte gå i försvarsställning när deras texter diskuteras. Det räcker att ta emot, anteckna och ställa följdfrågor där det behövs.

Att ge respons på ett konstruktivt sätt är svårt.

• Ge eleverna mönster för hur de ska formulera sina kommentarer så att de blir konstruktiva.

• Betona vikten av att responsen behandlar innehåll och struktur i utkasten, inte bara textens yta.

• Uppmuntra eleverna att utgå från sin egen reaktion när de ger respons: ”Här skrattade jag till, vilken rolig formulering!” Eller: ”Här förstår jag inte riktigt vad du menar.”

168

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 169

Det vanliga är kanske att kamratrespons ges muntligt i samtal. Elever som hunnit långt i sin skrivutveckling kan också få i uppgift att ge skriftlig respons till en kamrat. Om den här responsen lämnas in till läraren ger den tillfälle för läraren att i lugn och ro utvärdera elevens förmåga som läsare och responsgivare. I Hoel 2003 finns en intressant beskrivning av hur tre elever kombinerar skriftlig och muntlig respons och hur en skicklig elev hjälper en svagare kamrat att nå långt över hennes vanliga nivå.

Självvärdering Det är förstås inte alltid en skribent har tillgång till andra läsare som kan ge stöd och synpunkter vid bearbetningen av en text. Ofta är det skribenten själv som får försöka se den egna texten utifrån och göra en egen bedömning, en självvärdering. I denna självvärdering behöver eleverna analysredskap och ibland hjälp att fundera över attityder till det egna skrivandet.

• Att läsa en text högt för någon kan ge skribenten god information om den egna texten – ett enkelt sätt att få nya perspektiv på det man skrivit.

• Självkritiska elever behöver uppmanas att koncentrera sig på innehåll och struktur först och därefter fila på formuleringarna.

• Om du som lärare formulerar kriterier för en viss skrivuppgift kan eleven få bedöma sin egen text och därefter jämföra med lärarens bedömning. Ett alternativ är att utgå från kriterier som lärare och elever har formulerat gemensamt.

• Vid en större skrivuppgift kan eleven få i uppgift att skriftligt värdera sitt arbete vid olika stadier i en skrivlogg.

Ge eleverna några få frågor att utgå ifrån när de analyserar sitt eget arbete.

169

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 170

Lärarkommentarer De kommentarer läraren ger kan vara muntliga och skriftliga eller både-och; de kan ges till utkast eller färdiga texter och de kan ha olika karaktär beroende på hur läraren har läst och vilket syfte kommentarerna har. I det här avsnittet behandlar vi först lärarens insatser under skrivprocessens gång och därefter kommentarer och betyg till slutprodukten.

Kommentarer under processens gång De kommentarer läraren ger medan eleven arbetar med sin text har som främsta syfte att ge stöd inför det fortsatta skrivandet. Forskning har visat att det är under skrivandets gång som lärarrespons ger bäst effekt (Bergman-Claeson 2003:30).

Eleven kan behöva uppmuntran för att orka kämpa vidare, frågor som leder till eftertanke och förhoppningsvis nya, egna idéer och konkreta tips för att förbättra texten. När läraren gör rättningar i elevens text blir detta rena anvisningar inför fortsättningen.

Muntliga kommentarer är tidskrävande men också värdefulla. Under ett samtal om skrivandet kan du som lärare se hur eleven reagerar på dina kommentarer och få tillfälle att precisera och exemplifiera.

• Ett enkelt sätt att ge muntliga kommentarer kan vara att låta eleven läsa sin text högt för dig. Ställ frågor eller ge förslag om fortsättningen som kan hjälpa eleven att jobba vidare.

• Det är inte nödvändigt att välja antingen muntliga eller skriftliga kommentarer. De elever som bäst behöver det kan få muntliga kommentarer till sina utkast medan övriga elever får skriftliga.

• En variant är att först läsa texterna från en hel grupp och markera med t.ex. kryss det som behöver kommenteras.

Samtala sedan med eleverna i tur och ordning.

170

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 171

• Ett alternativ är att samtalet förs med hela klassen där läraren tar upp sådant som är aktuellt för många.

Att ge beröm är viktigt.

• Ge specifikt och konkret beröm, t.ex. för ett slående argument, ett gott exempel eller en effektfull formulering.

Allmänna och lite svepande formuleringar, t.ex. ”Jättebra!”, ger ganska lite information till eleven.

• Samla ibland ihop ”guldmeningar” på en stordia, lyckade formuleringar från var och en av elevernas texter, och gå igenom dessa i helklass. En sådan genomgång kan stärka elevers självförtroende samtidigt som den språkliga medvetenheten ökar.

• Var noga med att alltid finna något att berömma i en text. Det ska vara balans mellan positiv och negativ kritik.

Genom att formulera frågor till eleven kan läraren hjälpa till utan att styra helt och hållet.

• Koppla gärna frågorna till textens funktion i förhållande till syfte, mottagare och situation.

• Frågor om innehållet kan t.ex. aktualisera en möjlig läsarreaktion: ”Vad är det i ditt romankapitel som ska göra att läsaren vill läsa vidare?”, ”Hur visar du läsaren vilken tes du driver?”

• Frågor om strukturen kan visa eleven på problem: ”Kan du hjälpa läsaren att få bättre överblick över texten på något sätt?”

Förslag på förbättringar av texten kan gärna kombineras med beröm.

• Säg t.ex.: ”Här finns två bra argument. Kan du uttrycka sambandet mellan dem i ord?” Eller: ”Här är ditt resone171

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 172

mang så tydligt och klart. Kan du göra nästa avsnitt lika tydligt?”

En elev kan inte ta till sig hur många kommentarer eller rättningar som helst, och kommentarer på högre nivå är kanske inte relevanta om eleven inte behärskar de skriftspråkliga grunderna. Därför måste du som lärare kommentera med urskillning.

• För en skrivsvag elev kan du satsa på att kommentera en eller ett par saker åt gången, t.ex. utveckla innehållet och sätta punkt på rätt ställe. Nästa gång kanske stavningen blir aktuell.

• Även skickliga elever måste få känna att deras skrivande kan utvecklas. Ge inte bara beröm till den skicklige skribenten utan försök att hitta utmaningar för varje elev.

Kommentarerna kan inriktas på det som för tillfället är aktuellt i klassen. Om ni har diskuterat vilka delar som bör ingå i en filmanalys är det rimligt att kommentera ifall dessa delar finns med i texterna. Har ni tillsammans pratat om variation i meningsbyggnaden passar det bra att vara extra uppmärksam på detta i elevernas texter.

Kommentarer och betyg till slutprodukten När eleverna lämnar in texter de anser är färdiga gör läraren en bedömning av produkten, en sådan bedömning som presenteras i bokens analyser. Den hög med texter som läraren får behöver ofta läsas minst två gånger. Redan vid den första genomläsningen kan man göra en preliminär betygssättning.

Ett sätt är att lägga texterna i tre högar, en med klart godkända texter, en med riktigt bra texter och en med preliminärt icke godkända texter. Eventuellt kan man skriva ett betyg med blyerts eller föra anteckningar på ett separat papper.

172

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 173

Vid den andra genomläsningen görs en noggrannare analys med betygssättning. Betyget bör kompletteras med förklarande kommentarer och sådana kan förstås formuleras på många olika sätt.

Vi har skrivit om att läraren bör kommentera och rätta med urskillning, för att eleven inte ska få för mycket information utan kunna ta till sig lärarens synpunkter. Det kan också vara klokt att fundera över var man som lärare placerar sina kommentarer och rättningar – i elevens text, i marginalen, i slutet eller på ett särskilt papper. Görs kommentarerna med röd penna, bläck eller blyerts? Många lärare kombinerar nog olika metoder.

• Utforma kommentarerna med respekt för elevens text.

Vid sammanfattande kommentarer kan det vara en fördel att formulera dem så att texten och läsaren framhävs, snarare än eleven.

• Exempel på text- och läsarinriktade kommentarer: ”Det här är en innehållsrik analys som kan ge läsaren något nytt att tänka på.”, ”Detta debattinlägg verkar övertygande för ’de redan frälsta’, men människor med andra åsikter låter sig nog inte övertygas om texten inte visar förståelse för deras åsikter.”

• Exempel på elevinriktade kommentarer: ”Din analys visar att du har många idéer om reklam.”, ”Du resonerar lite ensidigt och visar inte att du förstår andras synsätt.”

I provsammanhang, t.ex. vid de nationella proven, finns kriterier för varje uppgift på olika betygsnivåer. Dessa kriterier kan kopieras och lämnas till eleven, kompletterade med anteckningar som placerar in elevens text i förhållande till kriterierna. Även om du gör egna uppgifter kan du formulera kriterier, eventuellt tillsammans med eleverna.

173

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 174

• Modellens tre rubriker kan bilda utgångspunkt för kriterierna: Innehåll (och textanvändning), Disposition och sammanhang, Språk och stil (se kapitel 1).

• Någon gång kan det vara motiverat att betygssätta de tre delarna enligt bokens modell var för sig, för att visa eleven på styrkor och svagheter i texten. Språk och stil kanske ligger på en högre nivå än innehållet.

• Helhetsbedömning är ändå det normala: de olika delarna i modellen vägs samman och resulterar i ett betyg på texten. Ibland är det självklart vilket betyg en text ska få och andra gånger är själva avgörandet en nästan smärtsam process, som läraren kan grunna på både länge och väl.

Analys och bedömning av elevtexter är både tids- och energikrävande. För att orka med måste läraren arbeta ekonomiskt. Ett sätt att spara energi kan vara att göra betygskriterier i förväg och sedan låta dessa styra bedömningen och kommentarerna. Ett annat kan vara att använda en enklare skala än IG–MVG, t.ex. romerska siffror I–III, en, två eller tre stjärnor där tre-stjärnigt är det bästa, OK eller Ännu inte OK. Förutom tidsbesparingen kommer man med en sådan bedömning ifrån en del av den betygsfixering som gärna breder ut sig.

• Allt som elever skriver behöver inte betygssättas!

Medbedömning I kapitel 5 skriver vi om fördelarna med medbedömning, då kolleger på en skola samarbetar om bedömning av t.ex. provtexter. Praktiskt sett kan detta arbete organiseras på olika sätt.

• Två eller tre lärare byter högar med elevtexter och betygssätter dem parallellt. Betygen jämförs och man 174

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

•

•

• •

08-05-19

17.46

Sida 175

diskuterar de elevtexter som bedömts olika.

Efter ett prov med gemensamma uppgifter i flera klasser kan några lärare specialisera sig på ett par uppgifter var och bedöma alla lösningar av dessa.

I en klass kan slumpvis valda texter lämnas till en kollega för parallellbedömning, t.ex. elev nummer 5, 10, 15 och 20 på klasslistan. Den här medbedömningen kan ge information om ifall någon lärare bedömer generellt strängare eller ”snällare” än en annan.

Klassens lärare kan bedöma de flesta texter själv men lämna svårare fall till en kollega.

De texter som kommer i fråga för ytterlighetsbetygen IG och MVG kan läsas av mer än en lärare.

Portföljbedömning Hur får lärare och elever överblick över skrivarbetet under en termin, ett läsår eller en kurs? En vanlig metod för att skaffa sig en samlad bild av elevers arbete under en period är portföljmetoden (kallas ibland portfolio). Portföljmetoden innebär att varje elev samlar allt som åstadkommits av skrivande i olika former i en portfölj eller mapp. Inte bara färdigbearbetade texter sparas utan även utkast. Portföljen behöver inte begränsas till det skrivna mediet; även material till muntliga uppgifter kan ingå i portföljen, t.ex. faktamaterial inför en presentation, talmanus, stordior och ev. stödpapper till åhörarna. Material till arbete med film eller andra medier kan också ingå.

• Det kan vara praktiskt att ordna ett skåp eller dylikt i klassrummet där portföljerna kan förvaras.

• Tipsa eleverna om att märka sina papper med datum.

• Gör en egen förteckning över det material som kan ingå i portföljerna för att få överblick över de uppgifter eleverna har arbetat med.

175

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 176

Några veckor före läsårets, terminens eller kursens slut ger läraren varje elev i uppgift att göra en bedömningsportfölj.

I denna ingår ett representativt urval av elevens produktion.

Bedömningsportföljen för en elev i Svenska B på gymnasiet kan t.ex. innehålla en berättande och en argumenterande text, en kortare och en längre utredande text, material till två muntliga presentationer och en helt valfri text. En elev i åttan kanske ska lägga ner två skönlitterära texter (lyrik eller prosa), en insändare, ett arbete från temaarbete med SO, ett talmanus och ett protokoll från klassrådet. För någon text i urvalet kan även utkast som visar olika steg i arbetsprocessen tas med.

• Se urvalsprocessen till portföljen som en läroprocess i sig.

Om responsgrupperna engageras för detta moment får eleverna tillfällen att föra givande samtal med varandra (Dysthe 2003).

En del lärare låter portföljen sammanfattas i en ny text: presentation av portföljen. Här presenterar och klassificerar eleven varje text. Hon eller han motiverar också sitt val och försöker med egna ord bedöma sin egen skrivutveckling och sina övriga prestationer under den aktuella perioden.

• Ge eleven stöd för den sammanfattande självvärderingen, t.ex. att den ska behandla styrka och svagheter i tal och skrift, samarbetsförmåga, prestationer i läsning av olika medier etc. Den bästa texten kan utses.

Bedömningsportföljen lämnas till läraren. Därefter träffas elev och lärare för att diskutera elevens portfölj. En annan möjlighet är att utvärderingen av portföljen sker i responsgrupperna. Samtalet om portföljen kan sammanfatta kursen och presentera det betyg eleven får.

Det går naturligtvis att göra mindre varianter av portföljen 176

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 177

också, t.ex. en portfölj med tre texter som alla är avsedda för skrift, och en mindre omfattande självvärdering än den som har beskrivits ovan.

Avslutning Som vi skriver i kapitel 5 är bedömning av elevtexter både grannlaga och arbetskrävande. Men det är också ett mycket givande arbete. Som svensklärare lär man känna sina elever och får följa deras språkutveckling i både tal och skrift. Att se en text växa fram från idé till färdig text är stimulerande, liksom att följa elevens ökande produktion. Genom att arbeta med elevers texter lär man sig hela tiden nya saker om skrivande och om text och textanalys.

Lästips Bergman-Claeson, Görel, 2003: Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. (Planering och uppföljning 2003:1.) Uppsala: Uppsala universitet.

Dysthe, Olga, 2003: Om förhållandet mellan individ och grupp i portföljprocessen. I: Dialog, samspel och lärande, red. av Olga Dysthe. Lund: Studentlitteratur. S. 321–342.

Hoel, Torlaug Løkensgard: Ord på vandring: Elever i samtal om texter. I: Dialog, samspel och lärande, red. av Olga Dysthe.

Lund: Studentlitteratur. S. 273–293.

Igland, Mari-Ann, 2003: Medan texten blir till. Lärarkommentarer och gemensamt bearbetningsprojekt. I: Dialog, samspel och lärande, red. av Olga Dysthe. Lund: Studentlitteratur.

S. 243–272.

177

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 178

Litteratur Anward, Jan, 1983: Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund: Liber.

Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssättning, 2002.

Stockholm: Skolverket.

Bedömning och betygssättning. Kommentarer med frågor och svar, 2001.

Stockholm: Skolverket.

Bergman-Claeson, Görel, 2003: Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. (Planering och uppföljning 2003:1.) Uppsala: Uppsala universitet.

Björnsson, Gunnar m.fl., 1994: Argumentationsanalys. Stockholm: Natur och Kultur.

Dialog, samspel och lärande, 2003. Red. av Olga Dysthe. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga, 2003: Om förhållandet mellan individ och grupp i portföljprocessen. I: Dialog, samspel och lärande, red. av Olga Dysthe. Lund: Studentlitteratur. S. 321–342.

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel, Torlaug Løkensgard, 2002: Skriva för att lära. Skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson, Mats, 1997a: Ungdomars berättande. En studie i struktur och interaktion. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 43.) Uppsala.

Eriksson, Mats, 1997b: ”Ja ba he de hej så hära pinsamt hörru.”

I: Ut med språket! En bok om språkutveckling och pedagogisk praktik.

(Svensklärarföreningens årsskrift 1997.) Stockholm: Natur och Kultur. S. 45–67.

Flower, Linda, 1979: Writer-based prose: A cognitive basis for problems in writing. I: College English 44:1. S. 19–37.

Garme, Birgitta, 1988: Text och tanke. Om skrivstrategier i elevuppsatser.

Liber: Malmö.

178

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 179

Garme, Birgitta, 2003: Bedömning – en pedagogisk utmaning. I: Vurdering av språkferdighet, red. av Wenche Vagle. (Rapport nr.

1 fra KAL.) NTNU, Trondheim. S. 17–30.

Grönte, Veronica, 2002: Pennvässaren. Dramaturgin som verktyg till bra berättelser. Varberg: Argument förlag.

Hellspong, Lennart, 2004: Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik.

2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart & Ledin, Per, 1997: Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Hoel, Torlaug Løkensgard, 2003: Ord på vandring: Elever i samtal om texter. I: Dialog, samspel och lärande, red. av Olga Dysthe.

Lund: Studentlitteratur. S. 273–293.

Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar, 1999: Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur.

Igland, Mari-Ann, 2003: Medan texten blir till. Lärarkommentarer och gemensamt bearbetningsprojekt. I: Dialog, samspel och lärande, red. av Olga Dysthe. Lund: Studentlitteratur. S. 243–272.

Josephson, Olle, 1996: Det betydelselösa tidningsspråket. I: Samspel och variation. Språkliga studier tillägnade Bengt Nordberg på 60-årsdagen, utg. av Mats Thelander m.fl. Uppsala. S. 185–197.

Larsson, Kent, 1984: Skrivförmåga. Studier i svenskt elevspråk. Malmö: Liber.

Löfqvist, Gert, 1988: Studier av elevers skrivförmåga. Uppläggning och innehåll. (Pedagogisk orientering och debatt 80.) Lund: Studentlitteratur.

Melin, Lars & Lange, Sven, 2000: Att analysera text. Stilanalys med exempel. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Nationella kvalitetsgranskningar 2000. (Skolverkets rapport nr 190.)

Stockholm: Skolverket.

Nilsson, Nils-Erik, 2002: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. Malmö: Malmö högskola, området för lärarutbildning.

Nyström, Catharina, 1999: Grepp om tiden. Om då och nu i gymnasisters berättelser. I: Svenska på prov. Arton artiklar om språk, litteratur, didaktik och prov. Red. av Catharina Nyström & Maria Ohlsson. (Svenska i utveckling nr 13. FUMS Rapport nr 196.)

179

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 180

Uppsala: Uppsala universitet. S. 129–136.

Nyström, Catharina, 2000: Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 51.) Uppsala.

Nyström, Catharina, 2001a: ”Det var äkta känslor det.” Om gymnasieelevers värdering av texter. I: Språk och stil NF 10, 2000. S. 5–35.

Nyström, Catharina, 2001b: Hur hänger det ihop? En bok om textbindning. (Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 32.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Nyström, Catharina, 2003: Argumentera! En presentation av gymnasisters argumenterande texter i databasen ARGUS. (Svenska i utveckling nr 19. FUMS Rapport nr 209.) Uppsala: Uppsala universitet.

Persson, Mikael, 2005: Fem lektioner i retorik. 4 uppl. Uppsala: Demosthenes.

Renberg, Bo, 2004: Bra skrivet. Väl talat. Handledning i skrivande och praktisk retorik. Lund: Studentlitteratur.

Strömquist, Siv, 1987: Styckevis och helt. Om styckeindelningens roll i skrivprocessen och bruket av nytt stycke i svenska elevuppsatser. (Ord och stil. Språkvårdssamfundets skrifter 19.) Malmö: Liber.

Strömquist, Siv, 2005: Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. 5 uppl. Malmö: Gleerups.

Svensson, Jan, 1995: Den diskursiva texten. I: Medietexter och medietolkningar. Läsningar av massmediala texter. Red. av ClaesGöran Holmberg & Jan Svensson. Nora: Nya Doxa. S. 163– 188.

Teleman, Ulf, 1991: Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. (Skrifter utgivna av Svenska språknämnden 75.)

Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Weigle, Sara Cushing, 2002: Assessing writing. (The Cambridge language assessment series.) Cambridge: Cambridge University Press.

Wikborg, Eleanor & Björk, Lennart, 1989: Sammanhang i text. En empirisk undersökning och skrivpedagogiska konsekvenser. (Ord och stil 20.) Uppsala: Hallgren & Fallgren.

180

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 181

Östlund-Stjärnegårdh, Eva, 2002: Godkänd i svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter. (Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 57.) Uppsala. Östlund-Stjärnegårdh, Eva, 2003: Hur hittar man den röda tråden? I: Språk och lärande. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Karlstad, 7–8 november 2002, utg. av Moira Linnarud & Erica Sandlund. (ASLA:s skriftserie 16.) Uppsala. S. 50–62.

Elektroniska källor Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, se www.skolverket.se Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, se www.skolverket.se Kursplaner i svenska, se www.skolverket.se

181

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 182

Bilaga 1: Exempel på bedömningskriterier Bedömning av uppgiften ”Annonsen som tidsdokument” Kriterier från det nationella provet i svenska kurs B och svenska som andraspråk kurs B, vt 2004.

Godkänd

Väl godkänd

Mycket väl godkänd

Texten kan fungera som manus till ett anförande om annonser som tidsdokument.

Texten är ett välskrivet manus om annonser som tidsdokument.

Texten är ett välskrivet och väl genomtänkt manus om annonser som tidsdokument.

Eleven utgår från minst två annonser från texthäftet för samma typ av produkt från olika tider och analyserar dem med tanke på flera aspekter.

Elevens analyser av annonserna är relevanta och balans råder mellan analyserna.

Resonemanget är övertygande och fokuserat på produkt, tid, målgrupp, syfte och budskap.

Elevens analyser är välstrukturerade och insiktsfulla i sin fokusering på produkt, tid, målgrupp, syfte och budskap.

Eleven jämför annonsernas helhetsintryck och olika delar.

Eleven för ett intressant resonemang i jämförelsen av annonserna både beträffande helhetsintryck och olika delar som bild, rubrik och text.

Resonemanget har ett samhällsperspektiv och innehåller tänkvärda synpunkter. Jämförelsen redovisar mångsidiga iakttagelser.

Eleven presenterar de aktuella produkterna och eventuellt de varumärken som förekommer i annonserna.

Eleven presenterar smidigt de produkter och eventuellt de varumärken som förekommer i annonserna.

Eleven presenterar smidigt de produkter och eventuellt de varumärken som förekommer i annonserna.

Manuset är sammanhängande och har en någorlunda genomtänkt disposition.

Manuset är sammanhängande Manuset är sammanhängande och väldisponerat. och medvetet disponerat efter talsituationen.

Språket är huvudsakligen tydligt, om än inte helt korrekt.

Språket är klart, varierat och i stort sett korrekt. Stilen är anpassad till situationen.

Källa: Människan och tiden. Nationellt prov i svenska kurs B och svenska som andraspråk kurs B, vt 2004. Häfte 2, s. 40. Skolverket.

182

Språket är stilistiskt säkert och väl anpassat till situationen.

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 183

Bilaga 2: Förteckning över vilka nationella prov skrivuppgifterna är hämtade från År 9 (i den ordning de kommer i boken)

Skrivuppgift

Prov

Att byta skola/Att byta klass Den spelade verkligheten Alla har en sorts gåva i sig

Förändringar och funderingar, 2003 Drömmar, 2004 Krafter i rörelse, 2001

Kursprovet Svenska B (i den ordning de kommer i boken)

Skrivuppgift

Prov

Text och bild (Bergh) Text och bild (Hjertén) ”Och jag missade …”

Annonsen som tidsdokument Hur lång är tiden?

Roligt förr – och nu?

Du är inte ni med mig!

För barnboken!

Snart i en skog nära dig

Myter, ht 1997 Kommunikation, vt 1996 I valet och kvalet, vt 1997 Människan och tiden, vt 2004 Har du tid? ht 2003 Människan och tiden, vt 2004 Språk som bro och barriär, vt 1999 Läge för läsning, ht 2000 Möten, ht 2001

183

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 184

Bilaga 3: Förteckning över texter som nämns i skrivuppgifterna År 9 ”reportaget om Jamil” = Blomqvist, Anna, 2000: Varför bry sig? Är dom bättre än jag? Glöd 2000:1.

Kursprovet Svenska B (i den ordning de kommer i boken)

Brodsky, Joseph, 1984: Tillägnas Jalta. Historien, som nedan skall berättas och andra dikter. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Tolkningar: Hans Björkegren och Annika Bäckström.

Jönsson, Bodil, 1999: Tio tankar om tid. Stockholm: Brombergs.

Guillou, Jan, 1997: Du är inte ni med mig! Aftonbladet 6.10.1997.

Josephson, Olle, 1997: Vad skulle Agda Östlund ha gjort med e-posten? Svenska språket 1922–97. Bildningsgång. Natur och Kultur 75 år. Stockholm: Natur och Kultur.

Lindberg, Stefan, 2000: Det är dags att upphöja det låga.

Dagens Nyheter 18.2.2000.

Widstrand, Staffan, 2001: Snart i en skog nära dig. Turist.

Svenska Turistföreningens medlemstidning 2001:1.

184

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

17.46

Sida 185

Register A allvetande berättare 32, 34, 59, 61 anafor 26, 89, 142, 146 analytisk bedömning 152 andraspråksdrag 15, 42 andraspråkselev 15, 94 andraspråksinlärare 15, 42, 43 andraspråksinlärning 43 anföringsverb 130 f, 143 annat modersmål än svenska 91 anslag 30, 35, 41, 60 ”arbete” 18, 158 f argument 111 ff, 119, 121, 123 f, 128 f, 147, 171 argument, hållbart 112, 124, 129, 135, 141, 147 argument, relevant 112, 129, 141, 147 argumentation 145 associativ disposition 68 avtoning 30, 40 f B balans 35, 120 balans i innehåll 22, 35, 94, 105, 109, 120, 153 banalord 49 bedömning, analytisk 152 bedömning, holistisk 152 bedömning, kvalitativ 152 bedömning, kvantitativ 152 bedömningsportfölj 176 berättande, kronologiskt 31, 62 berättare, allvetande 32, 34, 59, 61 berättarjag 47, 53 f berättarperspektiv 31 f, 59

berättarteknik 29, 31 f berättartid 32, 41, 63 berättelsestruktur 29 f betygskriterier 17, 150 f, 174 betygsnivå 173 betygsskala 20 betygssystem 150 bildspråk 26, 100 C citat 21, 68, 87, 99, 129, 131, 136, 153 D diskursiv text 10, 15, 20, 114, 120 diskursivt skrivande 10 disposition 22, 53, 72, 77, 82, 88, 93, 99, 105, 109, 119 ff, 126, 130, 136, 141, 143, 152, 159 f, 162, 174 disposition, associativ 68 disposition, kronologisk 35, 41, 48 disposition, logisk 68 disposition, tematisk 72, 88 dispositionsmodell 146 dispositionsprincip 114 domare 153 f dramatisk höjdpunkt 30, 59 dyslexi 27, 156, 158, 162 dyslexi/läs- och skrivsvårigheter 27, 156, 158 F filmdramaturgi 30 fråga, retorisk 26, 125, 131, 137, 140 ff, 146

185

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

fundament 25, 35, 42, 78, 143 funktionellt skrivande 11, 16 funktionshinder 27, 156 f funktionsnedsättning 156 G genre 17 f, 20, 26, 29, 31, 33, 66, 69, 80, 87, 140, 144 f, 149, 152, 158, 160, 163 genreanpassning 153 genreträff 152, 162 genreuppfattning 147 H helhetsbedömning 9, 19 f, 27, 34, 47, 52, 59, 68, 71, 76, 80, 87, 92, 98, 104, 118, 123, 128, 131, 135, 140, 156, 161 f, 174 holistisk bedömning 152 hybridstycke 24, 41, 60, 83, 88, 94 hållbart argument 112, 124, 129, 135, 141, 147 höjdpunkt 30, 36 höjdpunkt, dramatisk 30, 59 I innehåll 20, 22 f, 26 f, 34, 40, 47, 49, 53, 59, 66, 68, 71 f, 74, 76, 81 f, 87, 93, 98, 104, 108, 116, 118, 121, 123 f, 126, 128, 135, 138, 140, 143 f, 147, 152 f, 155 ff, 168 f, 171 f, 174 inre monolog 31, 48, 63, 64 intrigtid 31 f, 35, 41, 53, 48, 60, 62 f J jag-berättelse 40, 42, 53 f

186

17.46

Sida 186

K kamratbearbetning 166 kamratrespons 12, 16, 166 ff kausal 67 kliché 30 kognitivt skrivande 12, 68 kommunikativt skrivande 11 f, 15, 68 kontra-argument 112, 113 kontrast 26, 42 f, 74, 77, 106 kronologisk disposition 35, 41, 48 kronologiskt berättande 31, 62 kursbetyg 150, 158 kursmål 150, 160 kursplan 17, 20 f, 66, 111, 150 f, 160 kvalitativ bedömning 152 kvantitativ bedömning 152 källa 21, 68, 105, 108, 136, 141, 145, 159 källanvändning 162 källhänvisning 21, 99, 129, 162 L ledfamilj 22 f, 36, 42, 48, 54, 60 f, 73, 77, 83, 88, 94, 106, 120, 125, 136 142 liknelse 26 logisk disposition 68 lärarkommentar 166, 170, 172 läroplan 17, 111 läs- och skrivsvårigheter 27, 156, 158 läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 27, 156, 158 läsarorienterad prosa 11 läsbarhet 37, 89 ”lösgodis-principen” 115, 124, 146

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

M medbedömning 154 f, 166, 174 f meningsbyggnad 37, 49, 54 f, 73, 77, 107, 125, 131, 137, 142, 157, 161 f, 172 meningslängd 26, 89, 107, 125 metafor 26 metakompetens 160 metakunskap 166 metaspråk 160 monolog, inre 31, 48, 63, 64 mottagaranpassning 11 N nationellt prov 13, 16 f, 87, 108, 149, 151, 154, 161, 173 nominalfras 25, 36, 43, 77, 94, 143 O ordföljd 25, 43, 94 ordförråd 25, 36, 42, 49, 55, 73, 77, 89, 94, 106, 120, 125, 137 ordnivå 125 orsak 67, 93, 98 orsakssamband 87 orsakssammanhang 68 P parallellism 48 pedagog 153 f portfolio 175 portfölj 156, 158, 175 f portföljbedömning 166 portföljmetod 12 pro-argument 112 processorienterad skrivpedagogik 12, 16 progression i bedömning 152 f progression i skrivande 10, 64, 107 f, 144

08-05-19

17.46

Sida 187

prosa, läsarorienterad 11 prosa, skribentorienterad 11 prov, nationellt 13, 16 f, 87, 108, 149, 151, 154, 161, 173 provsituation 14, 161 R referat 21, 68, 104, 140, 153 referatmarkering 141, 143 referensbindning 23 relation 49, 54, 61 relevant argument 112, 129, 141, 147 replik 31 f, 37, 49, 55, 60 f, 63 f responsgivare 167 responsgrupp 167 f, 176 retorik 111 retorisk fråga 26, 125, 131, 137, 140 ff, 146 S sambandssignal 136 sammanhangsord 83, 106, 120 sammanhangssignal 22 ff, 36, 54, 67, 73, 77, 83, 89, 100, 115, 142 situationsanpassning 147 självbärande text 11, 20, 34, 151 självvärdering 160, 166, 169, 176 f skolsituation 15 skolskrivande 10, 15 f, 161 skribentorienterad prosa 11 skribentorienterat skrivande 12 skriftspråkskompetens 9, 14 skrivande, diskursivt 10 skrivande, funktionellt 11, 16 skrivande, kognitivt 12, 68 skrivande, kommunikativt 11 f, 15, 68 skrivande, skribentorienterat 12

187

Lärare lär-Bedömning av elevtext:N&K

08-05-19

skrivlogg 169 skrivpedagogik, processorienterad 12, 16 skrivprocess 10, 12 f, 14, 153, 162, 166, 168, 170 skrivregler 27, 167 skrivsituation 14, 16, 71, 143 f, 149 skrivsvårigheter 83 skrivundervisning 12, 63, 150 skrivutveckling 11, 26, 159, 169, 176 slutbetyg 158 språkutveckling 17, 42, 94, 177 stilbrott 49 stilmedel 26 stilnivå 114, 120, 126, 131 styckeindelning 22, 24, 36, 54, 72, 74, 77, 83, 94, 99, 105, 109, 115, 121, 124, 130, 138, 142, 147, 162 styckemarkering 24, 73, 120, 124, 130, 147, 162 f styrdokument 17, 149 svenska som andraspråk 14

17.46

Sida 188

T tematisk disposition 72, 88 tes 88, 111 ff, 115, 118, 123 f, 126, 128, 131, 135 ff, 140 f, 144 ff, 162 text, diskursiv 10, 15, 20, 114, 120 text, självbärande 11, 20, 34, 151 textanvändning 20, 39, 47, 53, 93, 98, 104, 128, 135, 140, 145, 158, 174 textbegrepp, vidgat 21 textbindning 22, 73, 94, 125 f, 130, 138 textmönster 167 texttyp 17 f, 20, 24, 66 f, 111, 144, 149, 158 ff, 162 f tillbakablick 31, 53, 55, 63 U utkast 12 f, 166, 168, 170, 175 V variation som stilmedel 26 vidgat textbegrepp 21 Ä ämnesbetyg 150

188

I Bedömning av elevtext presenteras en modell för analys av elevers texter. Modellen tillämpas på ett stort antal autentiska elevtexter som analyseras, bedöms och betygssätts. Texterna har producerats inom svenskämnet av elever i skolår 8, 9 och i gymnasiet.

Vid sidan av resonemang om kvalitet och helhetsbedömning innehåller boken teoriavsnitt där författarna diskuterar sin syn på skrivande i relation till aktuell forskning på området.

Dessutom ges praktiskt inriktade råd inför skrivundervisningen och textbedömningen.

Bedömning av elevtext vänder sig till såväl studenter på lärarprogrammen som verksamma lärare.

Anne Palmér är doktorand vid Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet och ansluten till Nationella forskarskolan i svenska med didaktisk inriktning. Hon är ämneslärare i svenska och franska och har undervisningserfarenhet från grundskola, gymnasium och komvux.

Anne Palmér har även arbetat som provkonstruktör för de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk.

Anne Palmér

Eva Östlund-Stjärnegårdh är forskare i Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. Hon undervisar även vid Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet, främst inom lärarutbildningen. Eva Östlund-Stjärnegårdh är ämneslärare i svenska och engelska och har undervisat huvudsakligen på gymnasiet.

Lärare Lär Lärare Lär-serien vill inspirera, väcka debatt och föra ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.

Eva Östlund-Stjärnegårdh

• Anne Palmér/Eva Östlund-Stjärnegårdh BEDÖMNING AV ELEVTEXT

Att bedöma och betygssätta elevers texter är en stor och viktig del av svensklärarens vardag. Hur går man tillväga för att åstadkomma en rättvis bedömning?

LÄRARE LÄR

LÄRARE LÄR

BEDÖMNING AV ELEVTEXT

BEDÖMNING AV ELEVTEXT En modell för analys Svenskämnet i år 8, 9 och gymnasiet

Anne Palmér • Eva Östlund-Stjärnegårdh

*4#/

Bedo mning av elevtext omsl.indd1 1

08-05-19 18.49.32

Richard Bergh (1858–1919), Riddaren och jungfrun, 1897.

Thielska Galleriet, Stockholm.

Sigrid Hjertén (1885–1948), Utsikt över Slussen, 1919.

Moderna museet, SKM, Stockholm, med rättighetsinnehavarnas medgivande.

Bedo mning av elevtext omsl.indd2 2

08-05-19 18.49.48