I FÖRSKOLAN PÅ VETENSKAPLIG GRUND TEKNIK
Robotar möter enkla maskiner
ISBN 978-91-47-15469-2
© 2025 författarna och Liber AB
förläggare: Kirsi Terimaa Bengtsson
projektledare: Helena Hammarqvist
redaktör: Birgitta Fröberg
formgivning och omslag: Birgitta Dahlkild
illustrationer: Jonny Hallberg
omslagsbilder: Shutterstock
översättare: CBG Konsult sidorna 49–64, 109–123
Första upplagan 1
repro: Integra Software Services, Indien tryck: People Printing, Kina 2025
ko pieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.
Intrång i upphovsrättshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.
Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se
Innehåll
Författare 7
Inledning 11
TEMA 1
Vad är teknik? 17
1. Vad är teknik i förskolan?
En teknikfilosofisk och didaktisk inledning 18
jonas hallström
Teknik i förskolan 18
Teknikdefinition 20
Definition av teknik – ytterligare precisering 23
Vad är teknik i förskolan? 26
Avslutning 29
Reflektionsfrågor 30
Referenser 31
TEMA 2
Teman för teknikundervisning i förskola och förskoleklass 35
2. Teknik och hållbar utveckling i förskola och förskoleklass 36
annie - maj johansson
Teknik och hållbar utveckling 36
Värden och värderingar 38
Undervisning i och om teknik 39
Relationer mellan teknik och människa 39
Relationen mellan människa, teknik och natur 42
Avslutning 46
Reflektionsfrågor 48
Referenser 48
3. Lek och designtänkande bland yngre barn 49
marilyn fleer
Designtänkandets uppkomst och utveckling hos barn 49
Teoretiska perspektiv på förhållandena mellan design och designtänkande 52
Ett utbildningsexperiment 53
Resultat 55
Avslutning 60
Reflektionsfrågor 62
Referenser 62
4. Att utforska barns syn på teknik och genus med hjälp av artefakter och bilderböcker 65
cecilia a X ell & johan boström
Bilderböcker och genus 65
Teknik och genus 66
Att undersöka yngre barns syn på teknik 67
Barnens syn på sambandet mellan design och funktion 69
Barnens syn på antropomorfa djur som användare av artefakter 70
Avslutning 73
Reflektionsfrågor 74
Referenser 74
TEMA 3
Att organisera för teknikundervisning – ramverk och strategier 77
5. Att planera, genomföra och utvärdera bygg- och konstruktionsaktiviteter 78
johan boström
Utgångspunkter 78
En tillbakablick 79
Olika slags bygg- och konstruktionsaktiviteter 80
Förskolans och förskollärarens roll 81
Att utveckla verksamheten – fältet och forskare i samarbete 82
Metoder för att guida och stötta barnens tekniklärande 83
Avslutning 89
Reflektionsfrågor 90
Referenser 91
6. Olika dimensioner av teknikens natur i förskolans teknikundervisning 92
sara eliasson
Teknik i svenska förskolan 92
Studiens sammanhang 94
Lärande i meningsfull interaktion 96
Fyra dimensioner av den tekniska artefakten hjulet 99
En balansgång mellan ett brett teknikinnehåll, ett lyhört förhållningssätt och ett utforskande med lekinramning 103
Avslutning 105
Reflektionsfrågor 106
Referenser 107
7. Att prata teknik med yngre barn 109
W endy foX- turnbull
Teknikundervisning 109
Två förskollärare testar och utvärderar TOCF-ramverket 118
Avslutning 120
Reflektionsfrågor 121
Referenser 121
8. Att använda digitala verktyg vid undervisning om teknik i förskolan 124
susanne Walan
Att utveckla nyckelkompetenser 124
Digitalisering i förskolan 125
Teknik i förskolan – är det samma sak som att använda sig av digitala verktyg? 128
Olika syften med att använda digitala verktyg i förskolan 128
Användning av digitala verktyg och kopplingen till lärande i teknik 136
Avslutning 137
Reflektionsfrågor 138
Referenser 138
TEMA 4
Att utveckla teknikundervisningen genom samverkan 141
9. En teknikdidaktisk resa 142
maria svensson , pia W illiams , helena sagar & ann - marie von otter
Ett praktiknära forskningsprojekt 142
Teknikdidaktik 143
Upplägget för den teknikdidaktiska resan 145
Faktorer av betydelse för ökad teknikdidaktisk kompetens 147
Avslutning 153
Reflektionsfrågor 154
Referenser 155
10. Att utveckla förskollärares och barns tekniska kunnande – implikationer från en forskningscirkel 157
pernilla sund Q vist & tor nilsson
Tekniskt kunnande 157
Forskningscirkeln som metod för kompetensutveckling 161
Implikationer för förskolans undervisning 168
Avslutning 172
Reflektionsfrågor 172
Referenser 173
11. Interventionsstudier som självständiga arbeten i teknikdidaktik på förskollärarprogrammet 174
jesper haglund & jeanni flognman
Förutsättningar för självständigt arbete 174
Interventionsstudie som metodansats 175
Exempel på interventionsstudier 177
Utvecklingsområden och rekommendationer för lärarutbildningen och förskolepraktiken 182
Avslutning 183
Reflektionsfrågor 184
Referenser 185
Register 187
Författare
Cecilia Axell är docent i teknikens didaktik och arbetar som universitetslektor vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Cecilia har en bakgrund som grundskollärare och montessorilärare. Hennes huvudsakliga forskningsintressen ligger inom teknikdidaktik, barnlitteratur, teknikfilosofi, teknik och genus samt hållbar utveckling.
Johan Boström är lektor i teknikens didaktik vid Linnéuniversitetet. Han har lång erfarenhet både som lärare i grundskolan och som lärarutbildare inom förskollärarprogrammet och grundlärarprogrammet. Hans forskning har i synnerhet fokuserat på teknikundervisning i förskolan.
Sara Eliasson är förskollärare och har över trettio års erfarenhet av att arbeta inom förskolan. Hon är också doktorand i barn- och ungdomsvetenskap vid Institutionen för Pedagogik, Kommunikation och Lärande vid Göteborgs universitet. I sin forskning studerar Sara teknikaktiviteter i förskolan och tittar närmare på hur teknik framträder i deltagarnas interaktion.
Marilyn Fleer är Emeritus Sir John Monash Distinguished Professor vid Monash University i Australien. Hon tilldelades 2018 Kathleen Fitzpatrick Laureate Fellowship av Australian Research Council och var tidigare ordförande för International Society of Cultural-historical Activity Research (ISCAR). Dessutom är hon Honorary Research Fellow vid Department of Education, University of Oxford, och har haft professurer även i Norge och Danmark. Hon tilldelades även 2019 Ashley Goldsworthy Award för framstående ledarskap gällande samarbete mellan universitet och näringsliv, och valdes in som ledamot av Australian Academy of Social Sciences.
Jeanni Flognman är adjunkt i teknikens didaktik vid Institutionen för ingenjörsvetenskap och fysik vid Karlstads universitet samt licentiand i teknikens didaktik inom forskarskolan FontD. Jeanni har under flera år arbetat med kursutveckling inom teknik och naturvetenskapliga kurser på förskollärarprogrammet och undervisar inom teknikdidaktik.
I sina forskarstudier intresserar hon sig för förskolebarns användning av digitala verktyg i STEM-undervisning.
Wendy Fox-Turnbull är associate professor vid University of Waikato i Nya Zeeland. Hennes undervisning inkluderar bland annat teknikdidaktik på lärarutbildningen och hon forskar kring teknikundervisning i såväl grundskolan som förskolan. Specifika forskningsintressen rör autentiskt lärande och samtalets betydelse för barns/elevers lärande i teknik.
Jesper Haglund är docent och arbetar som lektor i fysikens didaktik vid Institutionen för ingenjörsvetenskap och fysik vid Karlstads universitet. Han undervisar bland annat om observation och interventionsstudier som metod på förskollärarprogrammet. I sin forskning intresserar han sig för användning av digitala verktyg i undervisningen och kroppens betydelse för lärande.
Jonas Hallström är professor i teknikens didaktik vid Teknik, naturvetenskap och didaktik (TekNaD), Institutionen för beteendevetenskap och lärande (IBL), Linköpings universitet. Hans forskning rör historiska, filosofiska och didaktiska aspekter av teknik, med särskilt fokus på tekniska system, datalogiskt tänkande, artificiell intelligens, modellering och design.
Annie-Maj Johansson är docent och universitetslektor i naturvetenskap och arbetar vid Institutionen för lärarutbildning vid Högskolan Dalarna. Annie-Maj undervisar i naturvetenskap och teknik på bland annat förskollärarprogrammet och grundlärarprogrammet f–3. Aktuellt forskningsområde handlar om undervisning och lärande i förskoleklass med fokus på teknik, naturvetenskap och hållbar utveckling.
Tor Nilsson är lektor i naturvetenskapernas och teknikens didaktik och avdelningschef för avdelningen för förskolepedagogik vid Mälardalens universitet. Han handleder och examinerar självständiga arbeten inom förskollärarprogrammet samt arbetar i forsknings- och utvecklingsprojekt avseende förskolans teknikundervisning i samverkan med en huvudman.
Ann-Marie von Otter är universitetsadjunkt i ämnesdidaktik med inriktning mot teknik vid Göteborgs universitet. Hon har en bakgrund som förskollärare, grundskollärare och gymnasielärare och är verksam inom dessa skolformer i lärarutbildningen, där hon undervisar i teknik. Hennes intressen riktar sig mot undervisning och forskning i teknikens didaktik med ett speciellt intresse för digitalisering och Learning Study. Hon arbetar även för att utveckla och sprida teknikdidaktiskt forskningssamarbete nationellt och internationellt.
Helena Sagar är vetenskaplig ledare och lektor i Förvaltningen för Förskola & Grundskola i Kungsbacka kommun. 2014 disputerade hon med en avhandling om NO- och tekniklärares professionsutveckling inom pedagogiskt entreprenörskap. Helena medverkar till skolutveckling på vetenskaplig grund, medverkar i flera praktiknära forskningsprojekt tillsammans med forskare i akademin och undervisar i NO och teknik på högstadiet.
Pernilla Sundqvist är lektor i naturvetenskapernas och teknikens didaktik vid Mälardalens universitet där hon undervisar bland annat i förskollärarprogrammets kurser i naturvetenskap, teknik och matematik. Hon har tidigare arbetat som förskollärare och har teknikundervisning i förskolan som sitt primära forskningsintresse.
Maria Svensson är docent och har sitt forskningsintresse inom teknikens didaktik med ett speciellt fokus på tekniska system. Hon arbetar vid Göteborgs universitet och har undervisat teknikdidaktik i lärarutbildningen från förskollärarprogrammet till ämneslärarprogrammet. Maria arbetar även som teknikdidaktisk gästforskare vid Linnéuniversitetet med fokus på att utveckla en teknikdidaktisk miljö. Förutom tekniska system finns ett forskningsintresse för hållbar utveckling och systemtänkande.
Susanne Walan är docent i naturvetenskapernas didaktik och arbetar vid Institutionen för miljö- och livsvetenskaper vid Karlstads universitet och har under många år undervisat i förskollärarprogrammet. Hon är även projektledare för Teknikerjakten genom vilken hon har lett många fortbildningskurser för yrkesverksamma förskollärare, särskilt med fokus på digitalisering. I sin forskning intresserar hon sig för användning av digitala verktyg i undervisningen i kombination med andra verktyg.
Pia Williams är professor i barn- och ungdomsvetenskap och arbetar vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande vid Göteborgs universitet. Hennes forskning riktar fokus mot förskolans kvalitet och förskollärares professionalitet i förhållande till villkor för barns lärande och utveckling i förskolan.
Inledning
Teknik som kunskapsområde har funnits i förskolans verksamhet under lång tid, men det har varit mer eller mindre framträdande i olika styrdokument. Efter att ha varit lite osynligt ett tag skrevs det in som ett målområde i och med revideringen av förskolans läroplan 2010. Därmed blev det tydligt att teknik är något alla barn ska få möta i förskolans undervisning. För många förskollärare känns teknik fortfarande som ett nytt område som de inte riktigt vet hur de ska undervisa i. Syftet med den här boken är att synliggöra och diskutera vad teknik som kunskapsområde i förskolan kan vara och hur undervisning kring detta område kan gå till. Med bokens undertitel, Robotar möter enkla maskiner, vill vi ge budskapet att teknik i förskolan både handlar om traditionella tekniska områden, som bygg och konstruktion eller tekniska system, och introduktionen av den digitala tekniken. Fokus ligger på att ge didaktiska verktyg för att undervisa i och om teknik samt att visa hur förskolan kan arbeta för att utveckla teknikundervisningen, till exempel i samverkan med förskollärarutbildningarna vid universiteten. Innehållet bygger till stor del på vetenskapliga studier som bokens författare har genomfört och kan därmed bidra till att utveckla förskoleundervisningens vetenskapliga grund.
Initiativet till boken togs inom ramen för nätverket Förskolans Teknikdidaktiska forskning (FörsT). Flera av bokens författare ingår i nätverket och vi har träffats ungefär en gång per år sedan 2018 för att utbyta erfarenheter om teknikdidaktisk forskning i förskolan. Vi slogs av att det inte fanns någon sammanställning på svenska över området som är riktad mot verksamma förskollärare och förskollärarutbildning. Som didaktiska forskare och lärarutbildare är vi angelägna om att vetenskapligt utprövade arbetssätt och forskningsresultat når ut till undervisningspraktiken, men få förskollärare har tid och möjlighet att läsa de forskningsartiklar som publiceras, som regel på engelska. Vår förhoppning är att den här boken kan bidra till att tillgängliggöra idéer och resultat från forskningen på området och därmed minska gapet mellan forskningen och undervisningen.
Teknikdidaktik med inriktning mot förskola är ett litet men växande forskningsfält, som många svenska forskare har bidragit till att bygga upp. Därför utgår de flesta kapitel från erfarenheter av svenska
teknikdidaktiska forskare och lärarutbildare. Därutöver har vi bjudit in två internationella forskare, Wendy Fox-Turnbull och Marilyn Fleer, att skriva varsitt kapitel utifrån sin forskning på området, som sedan har översatts till svenska.
Boken innehåller elva kapitel indelade under fyra teman. Under det inledande temat, Vad är teknik?, har Jonas Hallström skrivit kapitlet Vad är teknik i förskolan? En teknikfilosofisk och didaktisk inledning. I detta första kapitel är ambitionen att klargöra vad teknik i förskolan är och att sätta en gemensam grund för detta. Författaren gör det genom att föra en teknikfilosofisk diskussion där teknik beskrivs utifrån olika teoretiska ramverk som sätts i förhållande till förskolans uppdrag. I flera av de efterföljande kapitlen visas sedan hur dessa ramverk kan utgöra stöd i teknikundervisningen och användas i såväl planering som utvärdering av undervisningen.
Under det andra temat, Teman för teknikundervisning i förskola och förskoleklass, har vi samlat tre kapitel som visar hur teknikundervisningen kan relateras till bredare tematiker, såsom hållbar utveckling, lek och genus.
Anni-Maj Johansson visar i kapitlet Teknik och hållbar utveckling i förskola och förskoleklass, hur teknik, i interaktion mellan lärare och elever, kommuniceras och skildras i relation till människa, samhälle och natur i undervisning om hållbar utveckling i förskoleklass. En slutsats i studien är att lärare och förskollärare behöver vara medvetna om vilka underliggande värderingar som förmedlas till elever och barn genom kommunikationen.
Marilyn Fleer ger i kapitlet Lek och designtänkande bland yngre barn exempel på hur leken kan bidra till att skapa förutsättningar för barns tidiga utveckling av designtänkande. Detta designtänkande ges, i sin tur, en meningsfull inramning i form av pedagogernas historieberättande.
Cecilia Axell och Johan Boström bidrar med kapitlet Att utforska barns syn på teknik och genus med hjälp av artefakter och bilderböcker. Kapitlet bygger på en studie där förskolebarn blev tillfrågade om vem av två fiktiva karaktärer de trodde använder olika artefakter, Castor (en bäver) eller Mamma Mu (en ko). Antropomorfism, tillskrivning av mänskliga egenskaper, och verkliga djurs förmåga att hantera material (bävrar är exempelvis djur som bygger) visade sig vara viktigare i barnens resonemang än stereotypa föreställningar om teknik och genus.
Under det tredje temat, Att organisera för teknikundervisning – ramverk och strategier, beskrivs i fyra kapitel konkreta undervisningssituationer och hur dessa kan förstås i relation till förskollärarens roll och barns lärande i teknik. Här ges även exempel på hur specifika ramverk kan förstås och användas som didaktiska verktyg för förskolläraren att använda i sin teknikundervisning.
I kapitlet Att planera, genomföra och utvärdera bygg- och konstruktionsaktiviteter fokuserar Johan Boström på de didaktiska strategier som används av förskollärare för att stödja barnens teknikförståelse under konstruktionsaktiviteter. Kapitlet bygger på de slutsatser som kunde dras från ett aktionsforskningsprojekt i samarbete med en grupp förskollärare.
Sara Eliasson bidrar med kapitlet Olika dimensioner av teknikens natur i förskolans teknikundervisning. Utifrån resultatet av sin licentiatuppsats visar författaren hur olika dimensioner av teknik framträder i förskolans teknikaktiviteter. Hon beskriver hur barnen tar på sig sina ”osynliga teknikglasögon” och går på hjuljakt på gården. Detta är ett exempel på hur barn i förskolan möter olika delar av teknik i vardagen, var man kan hitta hjul i närområdet och vilken form, funktion och betydelse de har.
Med kapitlet Att prata teknik med yngre barn introducerar Wendy Fox-Turnbull ramverket Technology Observation and Conversation Framework (TOCF), som stöd för att kommunicera med och ställa frågor till barn i syfte att utmana deras handlande och lärande i teknik. Ramverket har tagits fram i samarbete med lärare i Sverige, Nya Zeeland och England och i kapitlet presenteras två svenska förskollärares erfarenheter av hur det kan användas för att synliggöra barns förmågor och lärande i teknik.
Under senare år har tekniken i förskolan kommit att fokusera alltmer på den digitala tekniken. I kapitlet Att använda digitala verktyg vid undervisning om teknik i förskolan presenterar Susanne Walan hur förskollärare från tre olika förskolor jobbar med digitalisering utifrån ett vidgat teknikperspektiv. Exempel ges på hur olika digitala verktyg kan bidra till olika syften i undervisningen, som att förstå hur verktygen i sig fungerar eller skapa stimulerande lärmiljöer.
I det avslutande, fjärde temat, Att utveckla teknikundervisningen genom samverkan, samlas kapitel som beskriver olika samverkansprojekt där syftet har varit att utveckla teknikundervisningen, för att påvisa
värdet och möjliga resultat av att universitet och förskola samarbetar kring utvecklingen av utbildningen och undervisningen.
I kapitlet En teknikdidaktisk resa beskriver Maria Svensson, Pia Williams, Helena Sagar och Ann-Marie von Otter hur forskare och personal i förskolan kan samarbeta för att utveckla teknikundervisningen. Kapitlet tar sin utgångspunkt i ett praktiknära forskningsprojekt där förskollärare och barnskötare på två förskolor tillsammans med forskare har undersökt teknikkunskaper och tekniskt språkbruk i förskolan.
Pernilla Sundqvist och Tor Nilsson, i sin tur, bidrar med kapitlet Att utveckla förskollärares och barns tekniska kunnande – implikationer från en forskningscirkel. Här beskrivs forskningscirkeln som metod för såväl kompetensutveckling som forskning, och den exemplifieras med en studie där förskollärare utvecklade sina kunskaper om teknik och teknikundervisning med utgångspunkt i Collier-Reeds ramverk för tekniskt kunnande.
Avslutningsvis, i kapitlet Interventionsstudier som självständiga arbeten i teknikdidaktik på förskollärarprogrammet delar Jesper Haglund och Jeanni Flognman med sig av sina erfarenheter av att handleda självständiga arbeten på förskollärarprogrammet där studenter planerar, genomför och analyserar teknikundervisning. Exempel ges inom två teman: tekniska system respektive digitala verktyg.
Denna bok kan användas på flera olika sätt. De teoretiska inramningar som sker i det första och flera av de efterföljande kapitlen kan användas för att bättre förstå vad teknik är, och hur man som förskollärare kan skapa meningsfulla sammanhang för tekniklärande i förskolan. Flera av kapitlen beskriver konkreta didaktiska verktyg som förskollärare kan använda i sin undervisning. Kapitlen innehåller också interventioner eller exempel på undervisning i teknik i förskolan som med fördel kan inspirera till liknande upplägg i den egna förskolan. Kapitlen avslutas med reflektionsfrågor, där ni som läsare uppmuntras att fundera över hur de idéer som presenteras relaterar till er verksamhet.
TEMA 1
Vad är teknik?
Vad är teknik i förskolan?
En teknikfilosofisk och didaktisk inledning
jonas hallström
”Det är tidig morgon på förskolan och barnen leker i byggrummet. Två pojkar [3,5 år gamla] bygger en koja och Albin [3 år] försöker fästa en filt på bokhyllan. Han vill använda hyllan som gömsle men filten faller ner flera gånger.”
Citatet ovan beskriver en vanlig situation i en svenska förskola, där det ofta finns ett byggrum med möjlighet till tekniska aktiviteter av olika slag. Det är också kännetecknande att barnen leker själva i så kallad fri lek, vilket gör möjligheterna till tekniklärande beroende av det material som finns tillgängligt och om det finns en förskollärare i närheten. Även för förskollärare är det ofta allt annat än tydligt vad teknik är, eller hur teknikundervisning ska gå till. Detta kapitel avser bringa klarhet i vad teknik och teknikundervisning i förskolan är.
Teknik i förskolan
Internationellt sett har förskolan som institution och pedagogisk verksamhet en ganska lång historia, med ursprung i industrialiseringens behov av barnpassning då barnarbete successivt förbjöds under 1800-talet. Pedagogerna Fröbel och Vygotsky fick också stor påverkan på hur förskolorna och deras verksamhet anordnades, vilket fortfarande i stor utsträckning påverkar verksamheten. Exempelvis är i Sverige och en del andra länder den fria leken i fokus, och praktiska aktiviteter med betoning på pyssel och hantverk har också traditionellt haft en stark position. De senaste åren har också digitala redskap, och aktiviteter med dessa i centrum, vunnit mark. Forskningen om
teknik och teknikundervisning i förskolan hade länge en begränsad omfattning, men de senaste tio åren har det skett en stor ökning både i antal studier och olika forskningsämnen (t.ex. Sundqvist, 2019; Su m.fl., 2023; Utami m.fl., 2022).
Det finns dock fortfarande en otydlighet kring exakt vad som karaktäriserar teknik i förskolan, både vad teknik som företeelse och ämnesinnehåll i förskolans verksamhet verkligen är och hur pedagogiska aktiviteter ska läggas upp (se t.ex. Fleer, 2022a). Detta beror på en otydlighet i själva begreppet teknik, till exempel i förhållande till naturvetenskap, ingenjörsvetenskap, datavetenskap och hantverk/slöjd. Schatzberg (2018) beskriver hur begreppet teknik utvecklats och förändrats från antiken till idag. Han visar hur spänningar mellan olika definitioner tidigt uppstod, till stor del på grund av sociala skillnader mellan lärda akademiker och ”enkla” hantverkare eller tekniker. Som ett resultat har tre huvudsakliga betydelser av teknik utkristalliserats, vilka fortfarande skapar förvirring för alla som vill förstå vad teknik är: 1) teknik som människans materiella kultur, eller den konstruerade värld som människan skapat (jfr Blomkvist & Kaijser, 1998); 2) teknik som tillämpad naturvetenskap; och 3) teknik som generell metod eller teknik (jfr engelskans technique). Speciellt definition 3 är svår för barn att hantera då man lätt blandar ihop teknik som dator och teknik som dribblingsteknik i fotboll (Svenningsson m.fl., 2018).
Svårigheten att definiera vad teknik i förskolan är har också att göra med förekomsten av olika typer av förskolor och den stora variationen av nationella läroplaner för förskolan världen över (t.ex. Boström, 2022; Eliasson m.fl., 2023a).
Till detta kan läggas osäkerhet bland förskollärare själva kring vad teknik i förskolan egentligen är. Teknik i förskolan blir då ofta väldigt brett, allt från att förskollärarna hjälper barnen att dra upp blixtlåset på regnjackan, aktiviteter med digitala redskap, programmering och robotar, till fri lek i lego-hörnan. I en del förskolor kan man till och med höra från vissa förskollärare att ”teknik är allt”, vilket förmodligen grundar sig i en vällovlig önskan att uppmärksamma teknik och tekniska kunskaper i förskoleverksamheten, men som blir till föga hjälp när det gäller att förstå vad teknik är (t.ex. Hallström m.fl., 2015; Otterborn m.fl., 2019; 2020; Sundqvist, 2019).
Den svenska förskolan utgår från en ”helhetssyn på barn och barnens behov, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (Läroplan för förskolan [Lpfö 18], 2018, s. 7). Det innebär att tek-
Vad är teknik? 19
nikundervisning och -lärande kan ske i många olika sammanhang i förskolan, och givet ovanstående förvirring kring definition av teknik och teknikundervisning behövs förtydliganden som gör att vi i kapitlet vänder oss till teknikfilosofi. Teknikfilosofi är en relativt ny inriktning inom filosofin som ställer, och försöker besvara, grundläggande frågor om vad teknik är och hur tekniken påverkar och påverkas av samhället (t.ex. Dusek, 2006). Syftet med detta kapitel är att föra en teknikfilosofisk diskussion i relation till läroplanen, för att på så sätt klargöra vad teknik i förskolan bör vara.
Teknikdefinition
Som beskrevs ovan har begreppet teknik inte någon entydig definition. Det innebär att när vi talar om teknik i förskolan så måste vi leva med en viss osäkerhet kring den exakta betydelsen av detta viktiga begrepp. Det finns nämligen många olika och ibland motstridiga definitioner av teknik (Hughes, 2004). Ta till exempel en klassisk text om teknik som många förskollärarstudenter och lärarstudenter har läst genom åren, Svante Lindqvists ”Vad är teknik?” (1987). Lindqvist presenterar i den texten de enligt honom åtta vanligaste definitionerna av teknik. Definitionerna har väldigt olika karaktär och bredd och tar fasta på olika kännetecken. Läsaren uppmanas också att välja ut vilken av dessa som är den bästa:
1. Teknik är användandet av maskiner, redskap och verktyg,
2. Teknik är tillämpad naturvetenskap,
3. Teknik är människans metoder att behärska naturen,
4. Teknik är människans metoder att behärska den fysiska miljön,
5. Teknik är människans metoder att tillfredsställa sina behov genom att använda fysiska föremål,
6. Teknik är de metoder som används för att bearbeta råmaterial i syfte att öka deras användbarhet,
7. Teknik är människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål,
8. Teknik är all rationell, effektiv verksamhet. (Lindqvist, 1987, s. 11)
Uppmaningen till läsaren att välja en definition är på ett sätt retorisk, för att visa hur svårt det är att hitta en entydig ”vinnare” bland dessa – delvis motstridiga – definitioner. Lindqvist går dock också igenom definitionerna och diskuterar dem var för sig innan han till slut landar i att den sjunde definitionen är bäst (s. 33). Lindqvists sista definition, teknik som all rationell, effektiv verksamhet, är så bred att teknik blir nästan vad som helst, vilket blir helt meningslöst och till föga hjälp när vi vill klargöra vad teknik är i allmänhet och i förskolan i synnerhet. I detta kapitel ska jag försöka hjälpa läsaren med att kunna avgöra var vi ska ”lysa med lampan” för att kunna komma åt det som den tyske filosofen Martin Heidegger kallade ”teknikens väsen”. Detta för att läsaren ska få en klarare idé om vad som är rimligt att se som teknik, och därmed också är rimligt att ta upp i undervisning och aktiviteter i förskolan. Det handlar alltså inte om att finna den ”vinnande” eller mest definitiva beskrivningen av vad teknik är, för en sådan beskrivning kan förändras över tid då tekniken förändras. Det handlar snarare om att kunna bedöma rimligheten i olika påståenden om och definitioner av teknik. En sådan diskussion kring karaktärisering av det komplexa begreppet teknik kan därmed visa både omfattningen av befintliga definitioner och gränsdragningar mot andra begrepp och kunskapsområden. Men även om det inte finns någon entydig, allmänt accepterad definition av teknik går det att resonera sig fram till en bra arbetsdefinition – var vi ska ”lysa med lampan” för att finna det som är teknik, så att säga. I den meningen är den typ av definition jag själv resonerar mig fram till nedan ett slags preciserande definition (Dusek, 2006, s. 29), alltså jag försöker klargöra begreppet så att det kan användas med mer tydlighet i förskolan.
De flesta teknikfilosofer, teknikhistoriker, teknikdidaktiker och andra forskare som är intresserade av teknik är på ett djupare plan överens med Lindqvist om att tekniken är skapad av människan för att lösa problem eller uppfylla behov och önskningar (t.ex. Kline, 2003).
Teknik handlar dessutom inte bara om så kallade artefakter (objekt, produkter), utan också om processer, metoder och aktiviteter samt kunskaper om dessa, antingen för innovation och tillverkning eller för användning (Mitcham, 1994; van der Vleuten m.fl., 2017). De senaste årtiondena har ett alltför stort fokus på objekt inom studier av teknik och teknikundervisning kritiserats. Forskare har pekat på vikten av att ha kunskaper också om tekniska system, alltså tekniska objekt som hänger ihop med varandra och bildar en större helhet, som till
Vad är teknik? 21
exempel ett avloppssystem eller ett datornätverk (Bijker m.fl., 2012; Hallström & Williams, 2022).
Man skulle kunna lägga till att teknik också handlar om något i grunden materiellt, alltså den mänskligt byggda värld som omger oss. Det är något som vi också kan se är viktigt i Lindqvists sjunde definition, men som saknas i den åttonde och gör denna alldeles för bred (Ihde, 1993; Schatzberg, 2018). Även i digital teknik som är uppbyggd av abstrakt maskinkod i ettor och nollor behövs det elektriska signaler i fysiska datorer, så digital teknik är beroende av materiella komponenter för att fungera (Denning & Tedre, 2019; Hallström, 2024). Ibland brukar man därför tala om teknik som den ”konstruerade världen”, som en motsvarighet till den ”naturliga världen” (Blomkvist & Kaijser, 1998).
Det finns också anledning att påpeka med Lindqvist att teknik inte är tillämpad naturvetenskap, åtminstone inte på något okomplicerat sätt och definitivt inte per automatik. Fram till 1800-talet skedde de flesta tekniska framsteg genom att hantverkare eller ingenjörer prövade sig fram till nya lösningar. Naturvetenskap var till och med i vissa fall ”tillämpad teknik”, till exempel genom Galileis teleskop (Ropohl, 1997). Däremot utnyttjades nästan alltid naturfenomen eller material från naturen för att kunna konstruera tekniska lösningar (Arthur, 2009). I synnerhet sedan 1800-talet har också kunskapsfälten naturvetenskap och teknik kommit att närma sig och stimulera varandra (van der Vleuten m.fl., 2017). Numera har vi naturvetenskapliga och tekniska fält som ligger så nära varandra att det kan vara svårt att urskilja vad som är naturvetenskap och vad som är teknik (t.ex. biovetenskap/ teknik, nanovetenskap/teknik). En viktig skillnad mellan naturvetenskaplig och teknisk kunskap är annars att den naturvetenskapliga kunskapen framför allt är deskriptiv, eftersom naturvetenskapliga teorier beskriver naturen. Teknisk kunskap är också normativ eller funktionell, vilket vi kan visa med ett exempel från bilindustrin. Det som avgör om den kunskap ingenjören använder för att designa en ny bil är relevant, är i första hand om bilen faktiskt fungerar (de Vries, 2016). Naturvetenskaperna beskriver alltså naturen sådan den är genom begrepp, teorier och lagar, medan teknik och ingenjörsvetenskap skapar fungerande lösningar på samhällsproblem med hjälp av teknik (Kroes & Meijers, 2006).
Vi har hittills konstaterat att teknik kräver kunskaper för att kunna utveckla och använda, och att människan löser problem och uppfyller
önskningar av olika slag med hjälp av teknik. Dessutom har alltid teknik en materiell komponent som har sin yttersta grund i naturen och en teknisk lösning är också beroende av naturlagar.
Definition av teknik – ytterligare precisering
För att ytterligare ringa in vad teknik kan vara så kan vi vända oss till teknikfilosofen Carl Mitcham (1994) som har utvecklat ett ramverk för att kunna förstå och beskriva teknik. Mitchams ramverk har fått väldigt stort genomslag inom teknikens didaktik, och har använts i många olika sammanhang för att förstå teknikundervisning (se t.ex. Hallström & Frejd, 2023; Svenningsson, 2020). En stor fördel med Mitchams ramverk är att det fungerar på teknik oavsett tid och plats, eftersom det bara är kategorin objekt som handlar om den konkreta tekniken och att det i sig är en tillräckligt bred kategori för att den ska bli, i någon mån, tidlös. Samtidigt specificerar Mitcham också sina fyra kategorier och ger talrika exempel från människors vardag då och nu så att man förstår vilken typ av teknik det handlar om. Ramverket går också ifrån en alltför ensidig betoning av tekniska produkter och prylar, genom att också föra in egenskaper och kunskaper hos människan som krävs för att teknik ska uppfinnas eller användas. Man skulle kunna hävda att Mitchams ramverk också är ett mått på hur bred uppfattning av teknik man kan ha. Svenningsson (2020) har skapat ett poängsystem för att mäta bredden i en persons uppfattning om teknik, som utgår från Mitchams nedanstående dimensioner: ju fler dimensioner som är med, desto bredare uppfattning.
Enligt Mitcham (1994) manifesteras teknik alltså i fyra olika dimensioner, som kunskap (eng. knowledge), viljeyttring (eng. volition), aktivitet (eng. activity) och objekt (eng. object). Teknisk vilja och kunskap, med ursprung inom människan, ger upphov till tekniska aktiviteter som kommer till uttryck i konkreta tekniska objekt. Å ena sidan ger teknisk kunskap och viljan att lösa ett problem med teknik, upphov till tekniska aktiviteter som resulterar i design, konstruktion och användning av konkreta tekniska objekt. Å andra sidan kan de av människan skapade eller använda föremålen också i sin tur påverka hur människors aktiviteter, kunskap och vilja utvecklas (Ankiewicz, 2019; Ankiewicz m.fl., 2006).
Vad är teknik? 23
Register
A
aktionsforskning 82, 176 aktivitet 24
antropomorf 66, 70, 72 artefakt. Se objekt
Augmented Reality (AR) 135
B
barns lärförmåga 110 barn som konsumenter 47, 126, 181
barn som producenter 47, 126, 181 begrepp 86, 87, 88 begreppet teknik 19, 20 beprövad erfarenhet 152 bilderböcker 65, 73 bildstöd 72 bygga 80 bygg och konstruktion 12, 18, 68, 178 bygg- och konstruktionsaktivitet
78, 79, 80, 81, 89 bygg- och konstruktionsarbete 84 bygg- och konstruktionsverktyg 71, 79
D
den aktive vuxne 82 design 24, 49 designad lösning 57, 60 designer 51 designexpert. Se designer designförmåga 50, 51 designnarrativ 56 designstudie 176 designtänkande 49, 51, 52, 60 didaktiska tetraedern 144
didaktisk kompetens 104, 105 didaktisk strategi 89 digitala förstoringsredskap 126 digitala redskap 18, 22 digitala verktyg 181
- dokumentera och stimulera lärande 134
- hitta information 131
- kritiskt tänkande 135
- lärande i teknik 136
- tillsammans med analoga verktyg 129
digitalisering 94
digitalisering i förskolan 125 digitaliseringsstrategi för det svenska skolväsendet 125 digital kompetens 125, 181
- adekvat 126
Eengagera 83, 85 estetiska uttrycksformer 28 etiska aspekter 45 etisk radar 177
F fantasilek 56, 57, 60 forskningscirkel 161 funktion 69
förskolans kompensatoriska roll 81
förskoleklass 38 förskollärare som medforskare 143
förskollärares teknikdidaktiska kompetens 147
förskollärarprogrammet 146, 174 - självständigt arbete 174
G
genus 65
genusaspekter 97 genuskodad 66, 67, 73 genuskodning 73 genusperspektiv 65, 67, 72 genusstereotyper 65, 71 Google Maps 182 Green screen 126, 182 guida 83, 86
H hantverk 92 hantverksyrken 81 historiskt perspektiv 25, 40 hållbar utveckling 37, 179 hållfasthet 81
I
intersubjektivitet 96, 100, 101, 104, 105 interventionsstudie 176
J
jordbruksredskap 40
K
knåpande 159 kollegial reflektion 152 konceptuell lekvärld 53 konstruera 80 konstruktion 92 konstruktionslek 80 koordinera 84, 87 kreativ process 104 kulturella redskap 96 kulturella verktyg 103 köksredskap 43
L lek 53, 55, 60 lekinramning 101
M
Makey Makey 137 maskulinitetskulturer 67 maskulint kodad 68 maskulint kodad teknik 65 meningsfullt teknikdidaktiskt sammanhang 30 mobiltelefon 41 modellbygge 80 mänsklig praktik 98, 102
N naturvetenskap 22, 98 norm 72
Nya Zeeland 110 nyckelkompetenser för livslångt lärande 124
O
objekt 21, 23 operationellt perspektiv 89
P
praktiknära forskning 142, 161 praktisk handhavandekunskap 93
problemlösande 159 problemlösning 93 process 85, 87, 88 produkt 85, 86, 88 produktiva frågor 180 programmering 22, 94, 126 - robotar 126
R
relationen mellan människa, natur och teknik 39
relationen mellan natur och teknik
- naturen som inspiration för
teknik 42
- naturen som resurs för teknik 43
- teknik är skilt från natur 42 ritning 102 rollek 80
S sammanfogning 81 sammanfogningsteknik 80 samverkansmodell 146 skapande 51
skapande process 98, 99, 101 skärmtid 127, 181 sociokulturellt perspektiv 96, 103 stöttande och guidande vuxen.
Se den aktive vuxne system. Se tekniska system systematiskt kvalitetsarbete 183
T
Technology Observation and Conversation Framework (TOCF) 109
- användning i svensk förskola 118 teknik
- begrepp 151
- fokus på processen 159
- fokus på produkten 159
- problemlösande karaktär 147
- skillnad i förskollärares uppfattning och undervisning 164
- synliggöra i vardagen 149 teknikaktivitet 92, 93, 96, 97, 99, 103, 105
teknikaktiviteter i förskolan 162
- initierade av barn 166
- initierade av förskolepersonal 166
teknikdefinition Se begreppet teknik
teknikdidaktisk handling 78, 89 teknikens form och organisering 99 teknikens handlingskraft 99
teknikens historiska aspekter 99
teknikens natur 98, 103, 105 teknikens roll i dagens samhälle 99, 104
teknikens roll i samhället Se teknikens roll i dagens samhälle teknikfilosofi 20 teknikföremål. Se objekt teknikglasögon 92 teknikkunskap 99, 100 tekniklärande 83, 89 teknik och ingenjörskonst 125 teknik som ett socialt och kulturellt fenomen 37
teknikundervisning 93, 97, 104
tekniska system 21, 25, 36, 92, 177 teknisk erfarenhet 81 teknisk kunskap 22, 23, 96 tekniskt kunnande 157
- att förstå teknikens karaktär 158
- flytta undervisning mot kärnan 170
- interaktion 159
- kärnan 160
Uundervisningssekvenser med ett teknikinnehåll 145
utforskande lek 105
utveckling 52
V
vardagsteknik 94, 106
variationsteorin 176
videoinspelning 176
videoobservation 177
visa 84, 88
värden och värderingar 38
ämneskunskap 105
Många förskollärare upplever det som en utmaning att undervisa i teknik. Vad ska det handla om och hur ska man göra? Den här boken synliggör och diskuterar vad teknik som kunskapsområde i förskolan kan vara och hur undervisning i detta område kan gå till. Bokens undertitel, Robotar möter enkla maskiner, förmedlar budskapet att teknik i förskolan handlar om att introducera den digitala tekniken såväl som traditionella tekniska områden, som bygg och konstruktion och analoga tekniska lösningar. Fokus ligger på att ge didaktiska verktyg för att undervisa i och om teknik samt att visa hur förskolan kan arbeta för att utveckla teknikundervisningen.
Boken är en antologi där varje kapitel utgörs av tankar, resultat och implikationer från studier författarna genomfört. På så vis tillgängliggör boken forskning för praktiker och visar på hur den blir relevant och användbar för undervisningen.
Boken vänder sig främst till blivande och verksamma förskollärare, men även annan pedagogisk personal, som vill utveckla sina kunskaper om hur teknikundervisning med de yngre barnen kan gå till.
Pernilla Sundqvist är lektor i naturvetenskapens och teknikens didaktik vid Mälardalens universitet.
Jonas Hallström är professor i teknikens didaktik vid Linköpings universitet.
Jesper Haglund är docent och arbetar som lektor i fysikens didaktik vid Karlstads universitet.
Johan Boström är lektor i teknikens didaktik vid Linnéuniversitetet.