Diana von Börtzell-Szuch & Sari Vuorenpää (red.)
Läs- och skrivundervisning utifrån elevers varierade behov
Innehåll
1. Kartläggning och bedömning – för att stötta alla elevers
läs- och skrivutveckling 17
Tarja Alatalo
Kartläggning av språklig förmåga och språklig medvetenhet
Anpassning och uppföljning av kartläggningen i förskoleklass
av läsning och skrivning i årskurs
2. Tidig läs- och skrivundervisning utifrån elevens
Vad händer i olika elevers läs- och skrivutveckling?
Inkluderande undervisning och en-till-en specialundervisning?
3.
4. Skriftspråksundervisning under
7. Assisterande teknik i den tidiga läs- och skrivundervisningen
vägar: ”läslärande” och
8. Multimodalt textskapande som verktyg för att utveckla
& Ebba Elvander
9. Dyslexi och den tidiga språk-, läs- och
träning är A och O – det finns inga genvägar
10. Språkstörning, dyslexi och den tidiga läsundervisningen 193
Anna Eva Hallin
Muntlig språkförmåga – en viktig grund för läsutveckling och läsförmåga
Insatser före diagnoser
Teamarbete, individuell kartläggning och diagnosticering av logoped
stadigt språkhus – för alla
11. Lässvårigheter hos elever med neuropsykiatriska svårigheter 217
Jakob Åsberg Johnels
Neuropsykiatriska svårigheter
Eleven med neuropsykiatriska svårigheter (NPS) i skolan
12. Att undervisa för ett expanderat läs- och skrivkunnande hos elever i grundsärskolan
Diana Berthén, Mimmi Waermö & Fia Andersson
Läs- och skrivundervisning för elever med intellektuell funktionsnedsättning (IF) – en tillbakablick
Det formativa bedömningsarbetet
Utveckling av ett expanderat läs- och skrivkunnande hos eleverna – lärarens arbete i praktiken
13. Språklig sårbarhet och hållbarhet i undervisningen
Barbro Bruce
Barn bemästrar språket genom att använda det
Barns olika vägar in i språket
Språkutveckling som utmanar
Språkliga krav under tidiga skolår
Pedagogiska erbjudanden för att möta språklig sårbarhet
14. Elevers rätt att få det stöd de behöver för att lära sig läsa och skriva
Ulf Fredriksson
15. Speciallärares och specialpedagogers röster om mötet
Diana von Börtzell-Szuch & Sari Vuorenpää Ett specialpedagogiskt förhållningssätt – alla lärares uppdrag
undervisningen
Läs- och skrivundervisning i förhållande till det
Författarpresentation
Tarja Alatalo är professor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för lärarutbildning vid Högskolan Dalarna. Hennes forskningsintresse är huvudsakligen inriktat mot språk-, läs- och skrivundervisning i förskola, förskoleklass och skolans tidigare år. Tarja arbetar aktivt i undervisning och utveckling av kurser i främst läs- och skrivdidaktik i olika lärarprogram samt i forskarutbildningen i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Hon har också många års erfarenhet av undervisning i skolans tidigare årskurser.
Fia Andersson är lektor i specialpedagogik vid Stockholms universitet. Hennes forskningsintresse rör främst att tillsammans med lärare undersöka förutsättningar i undervisningen för flerspråkiga elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning. Hon har undervisat i läs- och skrivutveckling och svenska som andraspråk inom lärarprogram, speciallärarprogram och i lärarfortbildning, samt medverkat i Skolverkets moduler för grund- och gymnasiesärskolan och vid framtagandet av bedömningsstöd i svenska/svenska som andraspråk för grundsärskolan (GLS 1–6, GLS 7–9).
Diana Berthén är lektor i specialpedagogik vid Specialpedagogiska institutionen vid Stockholms universitet. Hon undervisar bland annat om språk-, läs- och skrivutveckling. Hon har medverkat i produktion av Skolverkets bedömningsstöd Gilla Läsa Skriva (GLS 1–6 och GLS 7–9) för grundsärskolan och Skolverkets läslyftsmoduler för grund- och gymnasiesärskolan. Hon handleder också lärare i grundsärskolan i Skolverkets satsning Samverkan för bästa skola. Hennes forskningsintresse handlar främst om kvalificering av undervisning och bedömning i grundsärskolans och gymnasiesärskolans undervisningspraktiker.
Barbro Bruce är leg. logoped, med.dr i logopedi och docent i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik. Barbro har stor erfarenhet av språkliga utmaningar såväl som pedagogiska möjligheter i barns och ungas språk-, skrivoch läsutveckling. Utöver forskningsartiklar har Barbro skrivit populärvetenskaplig litteratur om barns bemästrande av språk, språkstödjande pedagogik och språklig sårbarhet – inte minst hur sårbarheten kan vändas till hållbar-
het i lärande och undervisning. Barbro gick under 2020 i pension från sin tjänst som biträdande professor vid Högskolan Kristianstad.
Diana von Börtzell-Szuch är doktorand i forskarskolan GiftED med inriktning specialpedagogik och särskild begåvning på Specialpedagogiska institutionen vid Stockholms universitet. Hon är även verksam lärarutbildare inom speciallärarutbildningen vid lärosätet. Tidigare har hon undervisat i svenskämnets didaktik inom grundlärarutbildningen på kurser om den tidiga läs- och skrivundervisningen och på fristående kurser om läs- och skrivsvårigheter. Hon har en bakgrund som lärare på låg- och mellanstadiet samt som speciallärare med inriktning mot språk-, läs- och skrivutveckling.
Kristina Danielsson är professor i svenska med didaktisk inriktning vid Stockholms universitet och professor i svenska språket vid Linnéuniversitetet. Hennes forskning rör bland annat lärares och elevers klassrumsinteraktion och textarbete i olika skolämnen, och hur språket – i vid bemärkelse – används i olika ämnespraktiker. Viktiga utgångspunkter i hennes forskning är multimodala aspekter på meningsskapande och hur innehåll, form och funktion samspelar i texter och i social interaktion.
Maria Ekenhill är verksam som adjungerad adjunkt i svenskämnets didaktik vid Stockholms universitet. Hon undervisar på kurser inom grundlärarprogrammet samt fortbildning för lärare verksamma i årskurserna F–3 samt 4–6. Maria har lång erfarenhet som grundskollärare för årskurs 1–7. Hon har studerat specialpedagogik med inriktning språk, läs och skriv på magisternivå vid Uppsala universitet. Parallellt med arbetet vid Stockholms universitet arbetar Maria i grundskolan som förstelärare och speciallärare riktad mot årskurserna F–3.
Ebba Elvander är adjungerad adjunkt vid Stockholms universitet. Hon undervisar i svenskämnets didaktik inom grundlärarprogrammet med inriktning mot F–3 samt i den verksamhetsförlagda delen av studenternas utbildning. Hennes huvudsakliga anställning är på en grundskola som undervisande lärare i årskurserna F–3 där hon även är verksam som förstelärare i svenskämnet. Ebba är utbildad grundskollärare för årskurs F–6.
Ulf Fredriksson är docent i pedagogik och verksam som lärare och forskare vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. I sin forskning har han intresserat sig för internationella jämförelser och läsundervisning. Han har varit medlem i regeringens läsdelegation 2016–2018, särskild utredare av Läsa, skriva, räkna-garantin 2015–2016, medförfattare till Vetenskapsrådets kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever (2015) samt
ansvarig för läsförståelsen i den svenska delen av PISA-undersökningarna 2007 – 2016.
Linda Fälth är docent i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon är grundskollärare och specialpedagog med tjugo års lärarerfarenhet från grund- och särskola. Hon undervisar nu på grundlärarutbildningen, specialpedagog- och speciallärarutbildningarna. Hennes forskning rör läs- och skrivsvårigheter och främst åtgärdssidan samt olika insatser för att främja en god läs- och skrivutveckling för såväl barn som vuxna som kämpar med sin läsning.
Dr Murray Gadd is a literacy facilitator, teacher and researcher, linked to the University of Auckland, who works across New Zealand and around the world with school leaders and teachers on a wide range of literacy-focused topics. He is an accredited facilitator of professional development and learning for the New Zealand Ministry of Education. His research focuses primarily on what is critical in the effective teaching of writing and what teachers can do to enhance the engagement, progress and achievement of students as developing writers, especially under-achieving students.
Anna Eva Hallin är biträdande lektor i logopedi vid Karolinska Institutet. Hon är legitimerad logoped och hennes kliniska arbete och forskning fokuserar på språk- läs- och skrivutveckling i skolåldern samt barn och ungdomar med språkstörning. Anna Eva föreläser regelbundet för lärare och på psykolog-, speciallärar- och specialpedagogutbildningar om språkstörning och språklig tillgänglighet. Hon driver även en forskningsblogg där hon sprider evidensbaserad kunskap inom sitt forskningsområde (www.språkforskning.se).
Claes Nilholm är professor i pedagogik vid Uppsala universitet. Han har lång erfarenhet av undervisning på olika nivåer i pedagogikämnet vid olika högskolor. Hans huvudsakliga forskningsintresse rör frågor kring inkluderingens teori och praktik, vilket inbegriper ett intresse för hur lärarens undervisning ska nå och inspirera alla elever.
Gunilla Sandberg är professor i pedagogik med inriktning specialpedagogik vid Mälardalens universitet. Forskningsintresset, grundat i tidigare yrkeserfarenhet som lärare och specialpedagog, är riktat mot övergångar mellan skolformer/ stadier samt läs- och skrivundervisning och lärande.
Idor Svensson är professor i klinisk psykologi med inriktning mot läs- och skrivsvårigheter och dyslexi vid Linnéuniversitetet. Han är legitimerad psyko -
log och specialist inom klinisk och pedagogisk psykologi. Hans forskning är inriktad på åtgärder avseende individer med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, på senare år främst användandet av assisterande teknik för att stödja läs- och skrivförmågan. Forskningen utförs inom grundskolan, särskolan, SFI och inom institutionsvård.
Sari Vuorenpää är lektor i läs- och skrivutveckling vid Stockholms universitet. Hon är legitimerad lärare i förskola, grundskola och gymnasium med specialpedagogik och svenska som andraspråk som huvudinriktningar. Sari är verksam som lärarutbildare och forskare. En viktig utgångspunkt i hennes forskning är vilka litteracitetsmiljöer som barn och ungdomar erbjuds.
Mimmi Waermö är lektor i specialpedagogik vid Stockholms universitet. Hon är utbildad lärare i Ma/NO och har långvarig erfarenhet av undervisning. Hon undervisar på speciallärarprogrammet och ansvarar för inriktningen mot utvecklingsstörning. Genom Skolverkets satsning SBS handleder hon lärare i grundsärskolan. Hon ingick i projektledningen för Skolverksuppdraget att ta fram Gilla Läsa Skriva åk 7–9 – bedömningsstöd för grundsärskolan. Hennes forskning rör kvalificering av undervisning i grundskolan, i grundsärskolan och i speciallärarutbildningen med specifikt intresse för Learning Activity.
Elisabeth Zetterholm är fil. dr i fonetik och biträdande professor i svenska som andraspråk vid Linköpings universitet. Hon är verksam både som forskare och lärarutbildare. Hennes forskningsintresse omfattar uttal och uttalsundervisning i ett flerspråkighetsperspektiv hos framför allt vuxna inlärare på sfi, men även litteracitet i det flerspråkiga klassrummet och skrivprocesser hos flerspråkiga yngre elever samt modersmålslärares roller och utbildning för undervisning i den svenska skolan.
Jakob Åsberg Johnels är docent och universitetslektor vid Göteborgs universitet. Hans forskning rör framför allt lärande och utveckling hos barn och ungdomar med neuropsykiatriska svårigheter. Vid sidan av forskning och undervisning vid universitetet är han verksam som pedagog på en specialistenhet för barnneuropsykiatri vid Drottning Silvias barn- och ungdomssjukhus i Göteborg.
Inledning
Föreläsningen är över, men hörsalen är inte tom. Det är fortfarande många studenter som vill ställa ännu en fråga om ämnet språk-, läs- och skrivsvårigheter. Frågorna som ställs har ofta en personlig koppling. De kan handla om språk-, läs- och skrivsvårigheter under den egna skolgången och nu under studietiden, om egna barns språk-, läs- och skrivsvårigheter eller om elever man mött under sin verksamhetsförlagda del under lärarutbildningen eller om elever man undervisar just nu. Ämnet berör, frågorna är många och vi blir kvar en lång stund i hörsalen. Hur kan man möta elevers olika språkliga behov i de tidiga skolåren? Det finns ett stort engagemang i frågan. Engagemanget möter vi även hos medverkande författare i den här boken.
Denna bok syftar till att visa olika perspektiv på vad språkliga utmaningar kan innebära, hur dessa kan upptäckas och på vilka sätt den tidiga läs- och skrivundervisningen kan utformas för att stödja och stimulera alla elevers skriftspråksutveckling. I boken möts författare med olika kompetenser och olika yrkesbakgrund. Olika professioner tolkar ibland samma begrepp ur olika perspektiv och kan därför lägga olika innebörd i begreppen, vilket kan ske i den här boken. Boken blir därmed en arena för ett möte mellan olika yrkesgrupper som samverkar kring eleverna. Boken är tänkt att utgöra ett stöd för verksamma lärare, speciallärare och specialpedagoger samt studenter i utformningen av en undervisning som möter elevernas olika behov genom att ha en nära koppling mellan teori och praktik. Boken är även tänkt att utgöra ett stöd för andra yrkesgrupper som möter dessa elever i sin vardag, såsom logopeder och rektorer. Flera av kapitlen bygger på praxisnära forskning och alla kapitel är skrivna med eleven i fokus. Vi hoppas att innehållet i denna bok ger redskap för att kunna arbeta proaktivt för att på så vis skapa en undervisning som ger goda möjligheter för alla elever att utvecklas och lära.
Boken närmar sig läsande och skrivande ur olika perspektiv. Undervisningen behöver ge eleverna förutsättningar att utveckla tekniska färdigheter såsom avkodning och inkodning, såväl som att ge förutsättningar att utveckla färdigheter att bli aktiva skriftspråksanvändare. När undervisningen inkluderar dessa olika utgångspunkter ges eleverna förutsättningar att utveckla en skriftspråklig förmåga. Samtidigt är alla elever unika. Den undervisning och det stöd som fungerar för en elev, behöver nödvändigtvis inte fungera för en annan. Genom
att ha tillgång till olika redskap, har läraren möjlighet att utforma en undervisning och ett stöd som passar elevers varierande språkliga behov. I bokens kapitel möter vi elever med olika typer av språkliga förutsättningar och utmaningar samt lärare som ställs inför pedagogiska dilemman. Författarnas gemensamma förhoppning är att kunna ge stöd i utformningen av den tidiga skriftspråksundervisningen.
Bokens kapitel
Varje kapitel har en egen igång till hur läs- och skrivundervisningen kan möta elevers varierade behov; på så vis kompletterar kapitlen varandra. Vidare avslutas varje kapitel med förslag på diskussionsfrågor. Syftet med diskussionsfrågorna är att uppmuntra till fortsatta kollegiala samtal.
Boken inleds med ett kapitel av Tarja Alatalo om kartläggning och bedömning där en forskningsgrundad bakgrund ges till avgörande faktorer i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Lärare i förskoleklass behöver identifiera elevens språk-, läs- och skrivutveckling för att kunna genomföra en framåtsiktande undervisning i riktning mot kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1 och kunskapskraven i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3.
I kapitel 2 om tidig läs- och skrivundervisning ger Tarja Alatalo en översiktlig bild av hur barn utvecklar den tidiga läs- och skrivförmågan samt en betraktelse över hur inkluderande undervisning och en-till-en specialundervisning kan te sig utifrån perspektivet att alla elever ska utveckla läsflyt enligt läroplanen.
I kapitel 3 diskuterar Elisabeth Zetterholm flerspråkiga elevers skrivande i relation till svenska språkets uttal, fonologi, stavningsregler och svenska elevers skrivinlärning. I en skrivinlärningsprocess är det vanligt att yngre elever stavar orden som de uttalas, vilket ibland blir fonologiskt korrekt, medan andra stavfel tycks mera generella i inlärningsprocessen. Flerspråkiga elever uppvisar även andra typer av stavfel som ibland kan härledas till transfer från tidigare inlärda språk eller en brytning i deras svenska uttal.
I kapitel 4 fokuserar Gunilla Sandberg hur undervisning i nuvarande förskoleklass kan främja läs- och skrivutveckling för elever med olika förutsättningar, erfarenheter och behov. Vilka komponenter i den tidiga läs- och skrivundervisningen har betydelse för att förebygga och undanröja hinder för eleverna? Hur kan elever i språklig sårbarhet uppmärksammas, identifieras och erbjudas stöd?
I kapitel 5 behandlar Maria Ekenhill och Claes Nilholm didaktiska perspektiv på frågan hur elevers intresse för läsning kan väckas. Detta kan, som erfarna pedagoger vet, vara extra utmanande i relation till elever som av olika anledningar har lässvårigheter. Författarna beskriver didaktiska strategier och förhållningssätt att ta med i klassrumspraktiken.
In the 6th chapter, Murray Gadd and Diana Berthén explore a range of
possible reasons why some primary-age students become struggling and/or reluctant writers. These include reasons related to low levels of student selfefficacy; lack of interest by students in topics and tasks; and lack of effective support and scaffolding for students. But we primarily focus on what effective teachers can do to assist primary-age students in overcoming difficulties with writing.
I kapitel 7 behandlar Idor Svensson hur man kan ta till sig och producera text genom att läsa och skriva och/eller genom att använda assisterande teknik i form av appar. Vidare behandlas när och hur dessa appar kan användas i den pedagogiska praktiken för att främja skriftspråklig förmåga för alla elever, i synnerhet för de elever som har svårt att tillägna sig läsandet och skrivandets konst.
I kapitel 8 beskriver Kristina Danielsson och Ebba Elvander hur en lärare arbetar med textskapande i årskurs 1 där eleverna skapar texter för att beskriva vattnets kretslopp. Med utgångspunkt i en funktionell syn på språkande och texter kombinerad med multimodala perspektiv på text och interaktion beskrivs klassrumsarbetet med hjälp av modellen lärdesignsekvenser.
Kapitel 9 av Linda Fälth inleds med att kort ringa in dyslexi i förhållande till läs- och skrivsvårigheter. Därefter ligger fokus på arbete och undervisning för de elever som kämpar med sin läsning samt vad forskningen säger och hur vi kan dra nytta av den i klassrummet.
I kapitel 10 belyser Anna Eva Hallin språkstörning och dyslexi i den tidiga läs- och skrivundervisningen, vikten av en god språklig förmåga för läsning samt vikten av att arbeta med den språkliga förmågan i den tidiga läsundervisningen.
I kapitel 11 diskuterar Jakob Åsberg Johnels kunskapsläget kring ordavkodning, läsförståelse och skrivning bland elever med autism, ADHD och liknande svårigheter. I kapitlet diskuteras betydelsen av att se hela barnet och dennes situation när vi som lärare försöker stötta lärande i skolan, inklusive läs- och skrivutveckling. I kapitlet behandlas också vad forskningen säger om behovet av att anpassa undervisnings- och träningsupplägg för elever med neuropsykiatriska svårigheter (NPS) som har samtidiga läs- och skrivsvårigheter.
I kapitel 12 ger Diana Berthén, Mimmi Waermö och Fia Andersson inblick i några av de utmaningar som lärare i grundsärskolan möter i sin läs- och skrivundervisning. En del elever med intellektuell funktionsnedsättning (IF) kan ännu i högstadiet betraktas som nybörjare när det gäller sitt läs- och skrivkunnande samtidigt som andra elever med IF redan på lågstadiet utvecklat ett relativt avancerat kunnande. Lärare behöver således vara kunniga i att kartlägga elevernas aktuella kunnande, att identifiera nästa möjliga steg för elevens kunnande och sedan utifrån detta planera och genomföra sådan undervisning som möjliggör utveckling oavsett nivå på elevernas läs- och skrivkunnande.
I kapitel 13 belyser Barbro Bruce språklig sårbarhet, ett begrepp som myntats
för att inte endast fokusera på – och bedöma – barnens språkliga förutsättningar och förmåga. Det är lika viktigt att belysa läroplanens språkliga krav, undervisningens språkliga tillgänglighet och lärarens språkpedagogiska möjligheter, vilket kan kallas hållbarhet.
I kapitel 14 diskuterar Ulf Fredriksson frågor som ”Vad betyder det att alla barn har rätt till utbildning? Hur ser vi till så att alla får den undervisning de behöver för att lära sig läsa och skriva? Hur kan vi se till så att inte elever blir utan den hjälp de behöver?” Kapitlet handlar om hur vi tidigt kan upptäcka om elever har problem med sin läsning och skrivning och hur vi kan ge det stöd som de då kan behöva.
I bokens avslutande och femtonde kapitel lyfter Diana von Börtzell-Szuch och Sari Vuorenpää erfarna speciallärares och specialpedagogers röster och resonemang om läs- och skrivundervisning i relation till det specialpedagogiska uppdraget – exempelvis att möta olika språkliga utmaningar och att kartlägga elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Vidare lyfts arbetet med att utveckla specialpedagogiska förhållningssätt i den ordinarie undervisningen.
Tidig
läs- och skrivundervisning utifrån
elevens förutsättningar och behov
Tarja Alatalo
Hur elevers läs- och skrivförmåga utvecklas kan beskrivas teoretiskt utifrån systematiskt underbyggd kunskap. Det är däremot inte så att förmågorna och färdigheterna utvecklas linjärt, utan processerna går fram och tillbaka där den ena förmågan stödjer den andra, varpå elevens förståelse för olika aspekter i skriftspråket utvecklas och leder till att eleven tar steg framåt i sin förmåga att läsa och skriva. Elevernas individuella förutsättningar kan variera, varför lärare och specialpedagogiskt inriktade lärare har ett betydelsefullt uppdrag att stödja lärandet utifrån varje elevs behov och erfarenheter. I det här kapitlet ges en översiktlig bild av den tidiga läs- och skrivutvecklingen, vilken sedan betraktas utifrån specialpedagogiska perspektiv.
Vad händer i olika elevers läs- och skrivutveckling?
Sexårige Aldin går i förskoleklass och hans läsning flyter som ett rinnande vatten. Hans föräldrar har läst för honom sedan han var mycket liten och gör det fortfarande. Han älskar att läsa själv och lägger böcker i sängen bland sina gosedjur när han ska sova. Lisa i samma klass har aldrig brytt sig om böcker eller bokstäver, medan Sune har börjat läsa ihop språkljud, skriver sitt namn och känner igen klasskompisarnas namn. Lisas föräldrar har läst en del för henne under åren, men Lisa leker hellre än läser eller tittar i böcker. Hon har liksom inte tid att bry sig om böcker. Sune har fått mycket högläsning genom åren och tycker om det. När familjen går till biblioteket väljer Sune gärna böcker från hyllan där det står ”Djur. Facklitteratur för barn och unga” och som också är markerad med bilder på små och stora djur. Sune är fascinerad av djurböcker och har lärt sig om olika djur även från filmer om djur i havet, på savannen, i regnskogen och så vidare.
Dessa elever finns i varje förskoleklass och de kommer senare att finnas i årskurs 1, 2, 3 och så vidare. Vad händer med deras läs- och skrivutveckling under lågstadieåren? Kommer Lisa att bli intresserad av läsning och bokstäver? När
knäcker Sune läskoden och hur ska Aldin stimuleras vidare? Här behöver läraren tänka framåtsiktande, eller specialpedagogiskt om man vill kalla det så. Varje elev behöver stimulans utifrån sina särskilda förutsättningar, erfarenheter och behov och det är läraren som ska skapa denna stimulans.
Metoder i läs- och skrivundervisningen
Läs- och skrivundervisningsmetoder kan beskrivas som syntetiska och analytiska. I den anglosaxiska retoriken kallas metoderna phonics respektive whole language (Frost, 2007). I syntetiska metoder, eller ljudmetoder som de också kallas, fokuserar undervisningen på fonologisk medvetenhet och fonem-grafemkorrespondens samt på att hjälpa eleverna att bli säkra på skriftspråkets principer. Vidare handlar det om att automatisera såväl fonem-grafem-kopplingar som ordavkodning, medan förståelsen kommer parallellt med att eleven läser och skriver (Frost, 2007).
Till skillnad från syntetiska metoder, där läs- och skrivundervisningen går från delarna till helheten, går undervisningen från helheten till delarna i analytiska läs- och skrivundervisningsmetoder. Analytiska metoder kallas helordsmetoder eftersom de går ut på att eleverna först får arbeta med hela texter som sedan bryts ner i meningar, ord och till sist grafem och fonem (Taube, 2013). I de analytiska metoderna ska eleverna själva vara aktiva deltagare och läsningen ska ha kommunikation som utgångspunkt. Målet är att eleverna ska ha friheten att välja hur de vill lära sig läsa, varför eleverna inte ska undervisas direkt i läsning utan på egen hand bearbeta texter och hitta sätt att avkoda orden (Frost, 2007).
I läs- och skrivundervisningen behövs inslag av både syntetiska och analytiska undervisningsmetoder (Taube, 2013). En sådan undervisning kan innebära en kombination av att arbeta med språkljud och att samtidigt genomföra aktiviteter med läsning och skrivning i meningsfulla sammanhang. När läraren använder och kombinerar syntetiska och analytiska metoder benämns de interaktiva eller balanserade metoder (Taube, 2013). I praktiken kan läs- och skrivundervisningen sålunda genomföras på olika sätt, men varje elev behöver hjälpas till fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom och ordavkodning i den tekniska delen av läsförmågan (Frost, 2007). När jag frågade 259 lärare och 59 speciallärare/specialpedagoger i årskurserna 1–3 angav de allra flesta av dem att de strävade efter att hjälpa alla elever att förstå avkodningens principer (Alatalo, 2011). En lärare som hade undervisat i lågstadiet i 30 år uppgav att hon lärt sig mycket under sina dryga 30 år som lärare i lågstadiet. Hon nämnde också att forskningen hade kommit fram till detsamma som hon hade lärt sig av erfarenhet (Alatalo, 2011). En reflektion är att det är viktigt att lärare, speciallärare och specialpedagoger får vetenskapligt grundade ämnesdidaktiska kunskaper
inom läs- och skrivområdet under sin utbildning eftersom de möter elever som är beroende av lärarens framåtsiktande undervisning.
För att utveckla god läsförståelse krävs även andra viktiga kunskaper som handlar om ordens betydelse samt förförståelse och kunskap om hur orden förbinds med varandra (Høien & Lundberg, 1999). Det viktiga är inte det tillvägagångssätt som används i läsundervisningen, utan det som betyder mest är lärarnas insikter inom kunskapsområdet, konstaterade Myrberg (2003) i en forskningsöversikt redan för närmare tjugo år sedan. Oavsett vilka arbetssätt eller kombinationer av läsmodeller som läraren använder, behöver undervisningen utgå från elevernas behov, intressen och förutsättningar för att de ska lyckas med sitt läslärande (Frost, 2007). Statens beredning för medicinsk och social utvärdering konstaterar i sin forskningssammanställning att ljudmetoder som utgår från syntetisk modell är mest effektiva när elever har svårt att lära sig läsa (SBU, 2014).
Som hjälp att ta reda på var varje elev befinner sig i sin läs- och skrivutveckling finns ett kartläggningsmaterial för förskoleklass samt ett bedömningsstöd för årskurs 1 och årskurs 3. Om kartläggning av elevers kunnande kan du läsa i kapitel 1 i den här boken. I Läsundervisningens grunder (Alatalo, 2019) ges en grundlig genomgång av forskning om läs- och skrivutveckling.
Fonologisk medvetenhet, ordmedvetenhet och skriftmedvetenhet
Fonologisk medvetenhet är grundläggande för både läsinlärning och skrivinlärning (Hofslundsengen m.fl., 2016). Fonologisk medvetenhet innebär att barnet uppfattar och uppmärksammar att talat språk består av olika ljudenheter (till exempel fonem) och att barnet kan manipulera, det vill säga byta ut och byta plats på dessa enheter. För att barnet ska förstå hur alfabetets bokstäver kan användas till att skriva och läsa talat språk är det nödvändigt att barnet har utvecklat en förmåga att uppmärksamma de fonologiska segmenten (de avgränsade delarna). Det kan handla om att uppmärksamma att ord låter lika i slutet, att de rimmar, och att förstå att exempelvis ordet ”tåg” är kortare än ”lastbil” eller att uppmärksamma vilket språkljud som hörs först och sist i ord. Förmågan att urskilja de enskilda fonemen (språkljuden) i språket, som benämns fonemmedvetenhet, har visat sig vara en särskilt betydelsefull faktor i den tidiga läsinlärningen (Melby-Lervåg, 2012; Wolff, 2017).
Utöver fonologisk medvetenhet utgör ordmedvetenhet och skriftmedvetenhet grundläggande utgångspunkter för den formella läs- och skrivundervisningen (Adams, 1990). Ordmedvetenhet innebär att förstå vad ett ord är och att känna igen ord som enskilda delar av både tal och skrift, medan skriftmedvetenhet handlar om att förstå skriftens form och funktion och att uppfatta skillnaden mellan tal och skrift. Studier har visat att det är lättare för barn att urskilja
Uttal, fonologi och skrivande hos
flerspråkiga yngre elever
Elisabeth Zetterholm
Idag är de allra flesta individer flerspråkiga och många talar mer än ett språk på olika nivåer. I begreppet ’språk’, som handlar om överföring av information, kan vi använda oss av talspråk, skriftspråk, kroppsspråk och bildspråk. Vi lär oss talspråket tidigt som en naturlig utveckling och förstår att muntlig kommunikation är viktig mellan människor. För många barn sker inlärningen av mer än ett språk parallellt, framför allt om flera språk talas i hemmet. För lite äldre barn och vuxna sker tal- och skriftspråksinlärningen samtidigt när ett nytt språk lärs in efter att modersmålet är etablerat. Utvecklingen av talspråket sker i sociala kontexter där språket används, men för utveckling av skriftspråket är explicit skrivundervisning ofta nödvändig för att eleven ska förstå relationen mellan talspråk och skriftspråk. I det här kapitlet presenteras förhållandet mellan fonem (språkljud) och grafem (bokstäver) i det svenska språket och hur uttalet hos flerspråkiga individer kan påverka stavningen av svenska ord. Texter skrivna av yngre flerspråkiga elever ligger till grund för en analys av stavfel som delas in i olika kategorier utifrån tidigare studier om hur stavningsförmågan utvecklas hos enspråkiga svenska elever. Kunskap om vilka stavfel som är vanliga hos yngre elever samt vilka som kan härledas till elevens förstaspråk är värdefull för lärare i läs- och skrivundervisningen och kan bidra till utveckling av didaktik i klassrummet.
Fonologi
Barn lär sig talspråket innan de behärskar skriftspråket, vilket betyder att de både kan uttala och förstå ord och språkljud i sitt modersmål (termen modersmål används synonymt med termen förstaspråk genomgående i detta kapitel) innan de kan koppla det till skriften. De kommer tidigt i kontakt med skriftspråket på många sätt och i olika sammanhang, vilket ofta väcker barnets nyfikenhet på bokstäver och symboler. För att knäcka läs- och skrivkoden behöver barn vägledning och undervisning i läsning och skrivande, där fonem (språkljud) och uttalet
av dessa ska kopplas till grafem (en eller flera bokstäver). Undervisning som visar på sambandet mellan bokstäver, språkljud och uttal har visat sig ha en positiv effekt på läs- och skrivförmågan och bör integreras med undervisning i läsning, till exempel vid högläsning (Taube m.fl., 2015). Högläsning bidrar också till att eleverna hör hur orden uttalas, liksom nyanseringar och betoningar som tillhör den svenska språkmelodin, vilket kan ha särskild betydelse för elever som talar ett annat språk än svenska i andra sammanhang. Fonologisk medvetenhet, vars utveckling kan stöttas genom pedagogiska insatser, har ofta en avgörande betydelse för läs- och skrivutvecklingen. I det här avsnittet presenteras först några universella språkliga drag med fokus på fonologi och därefter något om svensk fonologi.
För att beskriva uttalet av olika språkljud och ord används fonetiska tecken, det som kallas IPA-tecken (International Phonetic Alphabet). Genom att använda IPA-tecken för att illustrera uttalet blir skillnader mellan uttal och stavning extra tydliga. Exempel på det är uttalet av ordet lov /loː v/ (som i skollov) och ordet håv /hoː v/, som stavas med olika vokaler men uttalas på samma sätt. Ett annat exempel är orden jul och hjul som uttalas på samma sätt, /jʉː l/, men där det initiala j-ljudet stavas på olika sätt. Det är viktigt att dessa fonetiska tecken inte förväxlas med latinska bokstäver även om de ibland liknar varandra, se ovan där å-vokalen har en mera o-liknande IPA-symbol. Ett kolontecken efter språkljudet betyder att det språkljudet är längre än de övriga i ordet. När IPA-tecken visas i den här texten används tecknen / / runt de fonetiska tecknen för att beskriva uttalet på standardsvenska, se exemplen ovan. Tecknen < > används för att visa vilken bokstav som åsyftas, till exempel <o> eller <å>. För att beskriva det exakta uttalet hos en individ används hakparentes [] runt IPAtecknen. Här ges ett exempel från mitt eget forskningsmaterial där en vuxen andraspråksinlärare av svenska ska säga ordet hus /hʉːs/ och uttalar det [hʊs], utan något långt språkljud och med en avvikande vokal. En * framför ett ord betyder att ordet är felstavat eller inte finns på svenska, exempelvis *sikl (cykel).
Några språkliga drag sägs vara universella och återfinns i de allra flesta av världens språk. Här kan nämnas vokaler och konsonanter samt substantiv och verb. Fonologiska särdrag kopplas i första hand till uttalet och språkets ljudsystem. För att ta reda på hur vanliga respektive ovanliga de svenska språkljuden är i jämförelse med andra språk i världen kan databasen UPSID vara till hjälp. Här finns information om hur vanliga olika språkljud är i drygt 400 av världens språk. Där kan man exempelvis utläsa att konsonanten /m/ förekommer i 94 procent av de undersökta språken och /k/ i 89 procent av de undersökta språken. Bland vokalerna är /i/, /a/ samt /u/ (IPA-tecknet för en o-vokal) de vanligaste och finns i 82–87 procent av de språk som finns representerade i databasen. Några språk, till exempel standardarabiska, har endast dessa tre vokaler som fonem (även om uttalsvarianter förekommer), medan exempelvis spanska och
serbiska har ytterligare två vokaler, en e- och en å-liknande vokal (för en utförlig beskrivning av vokaler, se Bruce, 2010). För vidare läsning om språkljud i ett kontrastivt perspektiv, se Zetterholm och Tronnier (2019).
Svenska språket är rikt på vokaler i jämförelse med flera andra språk, då svenskan har nio långa vokalfonem med en motsvarande kort variant. Jämför uttalet av vokalen i ordparen fin-finn respektive mat-matt. I uttalet av vokalerna finns ett flertal dialektala variationer från norr till söder i Sverige (Bruce, 2010). I den svenska uppsättningen av vokaler används även distinktionen orundad/ rundad, som i kontrasten mellan en i- och y-vokal (jämför orden ni och ny), samt en e- och ö-vokal (jämför orden lek och lök). Här är det endast läpprundningen som skiljer i uttalet av vokalerna, i övrigt är artikulationen densamma. Den svenska u-vokalen som i uttalet av ordet hus tillhör en av de mer ovanliga bland världens språk och betraktas ibland som en exotisk vokal. Det stora antalet vokaler i svenska språket betyder att uttalet och relationen till stavningen av vokalerna behöver uppmärksammas i undervisningen. Det gäller vid läs- och skrivinlärning för alla elever, de som har svenska som sitt förstaspråk samt elever som har ett annat förstaspråk än svenska. Det kan vara extra viktigt om andraspråksinlärare av svenska redan behärskar både tal som skrift i ett språk som inte har lika många vokalfonem och/eller saknar kontrasten mellan orundad/rundad vokal.
När det gäller konsonanter har svenska språket 18 fonem, vilket inte kan anses mycket i ett globalt perspektiv där vissa språk har upp till ett 30-tal olika konsonantfonem. Det arabiska språket är ett exempel på ett konsonantrikt språk. Uttalet av de svenska konsonanterna varierar inte lika mycket som uttalet av vokalerna, men r-ljudet utmärks av en stor dialektal variation. Ett par andra fonem med dialektal och individuell uttalsvariation är de svenska sje- och tje-ljuden (Lindblad, 1980). Förutom 18 konsonantfonem innehåller standardsvenska även fem retroflexa (superdentala) konsonanter, där kombinationen r + dental konsonant uttalas som ett enda språkljud i ord som fors /fɔʂː /, pärla /pæːɭa/, bord /bu ːɖ /, sport /sp ɔʈː / och hörn /hœ ːɳ /. Dessa retroflexa konsonanter förekommer inte i sydsvenska dialekter.
Svenskans prosodiska (melodiska) särdrag, ordbetoning, kvantitet och ordaccenter är betydelseskiljande och därför viktiga lingvistiska egenskaper. Ordbetoningen är rörlig i svenska språket till skillnad från exempelvis finska där betoningen ligger i början av ett ord, eller franska där betoningen placeras i slutet och det polska språket där betoningen ligger på den näst sista stavelsen. Den rörliga betoningen i svenska språket beror till viss del på ordets morfologi. Jämför betoningen (säg gärna orden högt för dig själv) i orden musik, musiker, musikant samt orden förskola, förstå. Enligt svenska språkregler (fonotax) består en betonad stavelse av en kort vokal + en lång konsonant eller en lång vokal + en kort konsonant, jämför ordparet finn-fin respektive den betonade första
Multimodalt textskapande som verktyg
för att utveckla elevers skrivande
Kristina Danielsson & Ebba Elvander
En ny skoldag börjar och på väg in i klassrummet passerar eleverna i årskurs 1 skylten som hälsar dem välkomna på 20 olika språk. Några elever lägger sig på mattan i mitten av rummet, andra sätter sig vid sina enskilda platser, någon läser sitt schema för dagen, medan andra tittar på elevalstren på väggarna bak i klassrummet. Där framme, där det är mer avskalat för att undvika ”visuellt buller”, tittar några elever nyfiket på tavlan och läser högt: ”Vattnets kretslopp.” Det är dags att påbörja ett nytt arbetsområde i en klass som, likt många andra i dag, består av elever med olika språklig bakgrund och där eleverna har varierande förutsättningar och behov. I det här kapitlet presenteras hur lärare kan arbeta med multimodalt textskapande på sätt som är inkluderande för alla elever. För att tydliggöra lärarens didaktiska val presenteras undervisningsförloppet med utgångspunkt i modellen lärdesignsekvenser.
Att utveckla sin skrivförmåga och förmåga att visa sitt kunnande genom olika former av texter är helt centralt för alla elever i skolan. Många lärare arbetar idag i heterogena klasser, där de behöver planera för och genomföra en undervisning som fungerar för alla elever, oavsett språkliga och andra förutsättningar. Att organisera en undervisning för stora grupper i tidiga år och där många elever har språkliga och andra utmaningar kopplade exempelvis till funktionsvariationer ställer höga krav på lärare. Då blir sättet att möta eleverna och att anpassa undervisningen på bästa sätt för alla elever helt avgörande för att eleverna ska kunna lyckas på bästa sätt utifrån de egna förutsättningarna. Men hur kan då en undervisningspraktik med fokus på textskapande se ut när den inkluderar alla elever, både dem som av olika skäl står inför utmaningar och dem som har kommit längre i sin utveckling?
Det här kapitlet bygger på ett samarbete mellan en lärare, Ebba Elvander, och en forskare, Kristina Danielsson. Genom kapitlet vill vi ge ett exempel på hur en inkluderande undervisning kan se ut, där unga elever arbetar med text. Exemplet
är hämtat från skrivundervisning som vi planerade tillsammans och som Ebba genomförde under sex lärtillfällen i en språkligt heterogen årskurs 1 i en skola belägen i ett socioekonomiskt heterogent storstadsområde. Klassen består av 27 elever i åldern sju till åtta år, varav 13 är flickor och 14 är pojkar. Ebba har följt klassen sedan starten på höstterminen i årskurs 1. Textarbetet genomfördes under en period då klassen arbetade med vattnets kretslopp och där undervisningen skulle leda till att eleverna skapade en digital text där de visade sin förståelse av det fenomenet. I vårt samarbete har vi utgått ifrån några centrala perspektiv som lärare kan förhålla sig till och dra nytta av i sin skrivundervisning:
• en funktionell språksyn
• ett multimodalt perspektiv på språk, texter och språkande
• en syn på undervisning och lärande som en form av design.
Vi börjar med att presentera de tre utgångspunkterna samtidigt som vi anknyter till de teorier och antaganden som de tre perspektiven grundas på. Därefter visar vi med exempel från Ebbas undervisning hur lärare kan arbeta med elevers textskapande baserat på de här perspektiven.
Skrivundervisning på vetenskaplig grund
En lärares teoretiska antaganden – i det här fallet synen på lärande, språk och språkande – påverkar alltid lärarens arbetssätt, exempelvis i fråga om de förutsättningar undervisningen ger eleverna när det gäller möjligheter att utveckla såväl sitt ämneskunnande som sin förmåga att skapa olika typer av text. Här presenterar vi i korthet de tre utgångspunkterna vi har i kapitlet.
En funktionell syn på språk och språkanvändning
Med en funktionell syn på språkanvändning blir funktionen (jämför den didaktiska frågan varför?) alltid utgångspunkten för vilket innehåll (jämför den didaktiska frågan vad?) som ska lyftas fram och på vilket sätt (jämför den didaktiska frågan hur?) (Danielsson & Bergh Nestlog, 2022). Om eleverna exempelvis ska skapa text är det därför lämpligt att lärare och elever inleder med att tillsammans samtala om varför eleverna ska skapa en viss text, vem den riktar sig till och vad den ska användas till. Utifrån en funktionell syn på språk och språkande utgår man alltså ifrån att det pågår ett tätt samspel mellan funktion, innehåll och form (se t.ex. Bergh Nestlog & Danielsson, 2020). Det innebär att valen av såväl innehåll som form hänger samman med textens funktion, där funktionen bland annat rör sådant som vem som är tänkt att ta del av texten och vad den ska användas till. Med utgångspunkt i ett inledande samtal om vad en text ska
användas till och vem den vänder sig till kan eleverna sedan bestämma vilka aspekter av exempelvis ett ämnesinnehåll de vill lyfta fram i sin text. Som ett nästa steg kan de fundera över hur texten ska byggas upp för att bli funktionell. Det kan handla om övergripande frågor som om texten ska skapas med hjälp av sådant som papper, penna, kritor eller med digitala verktyg, eller kanske en kombination av dessa. I ett nästa steg kan man fundera över en övergripande layout och sådant som vad som bäst uttrycks genom ord eller med bild. Den här typen av val återkommer vi till under nästa rubrik.
Något som också hör samman med en funktionell syn på språk och språkande är ämnesspråk, alltså att olika ämnen använder språk på specifika sätt (t.ex. Moje, 2008). Att skapa en text om vattnets kretslopp inom geografiämnet blir därmed något annat än att skriva en spännande historia i svenskämnet. I en text om vattnets kretslopp används skrivhandlingar som att ”beskriva” och ”förklara”, medan skrivhandlingen ”berätta” är central för den spännande historien. Begreppet ’skrivhandling’ är hämtat från Skrivhjulet, som är utvecklat av norska forskare (Berge, Evensen & Thygesen, 2016). Det motsvarar ungefär ”texttyp” i styrdokumenten (Skolverket, 2022). Med begreppet ’skrivhandling’ vill man tydliggöra att den som skapar en text utför en handling, som exempelvis att argumentera, beskriva eller berätta (för en översikt av vanliga skrivhandlingar och deras typiska uppbyggnad, se exempelvis Bergh Nestlog & Danielsson, 2020). Utöver val av sådant som skrivhandlingar skiljer sig också ämnesspråk när det gäller ordval. För att beskriva vattnets kretslopp används exempelvis ämnesspecifika ord som kretslopp, avdunstning och så vidare. De orden är mindre väntade i en spännande historia.
Ett socialsemiotiskt perspektiv på multimodalitet
All interaktion och alla texter är i någon mån multimodala. Att en text är multimodal innebär att den innefattar flera olika modaliteter, eller teckensystem, som ord, bild och liknande, och att modaliteterna kombineras och gör olika ”jobb” för att samverka till en helhet (se t.ex. Danielsson & Selander, 2014; Kress, 2010). Med det perspektivet blir det naturligt att tala om textskapande, snarare än skrivande, men i kapitlet använder vi emellanåt också ”skriva” och ”skrivande”.
Inom socialsemiotiska perspektiv på multimodalitet (t.ex. Jewitt, Bezemer & O’Halloran, 2016), som är den teori vi grundar kapitlet på, tar man fasta på att människor i all interaktion skapar mening genom att använda så kallade ”tecken” (eng. sign). När tecken används på ett systematiskt sätt i en kultur kan man tala om att de bildar teckensystem, eller med ett annat ord, modaliteter. Exempel på modaliteter är alltså talat, skrivet eller tecknat språk, gester och ämnesspecifika symboler som exempelvis det matematiska symbolspråket.
Varje modalitet har sin potential för meningsskapande (eng. affordance; t.ex.
Läs- och skrivundervisning
utifrån elevers varierade behov
Diana von Börtzell-Szuch och Sari Vuorenpää (red.)
Hur kan den tidiga läs- och skrivundervisningen utformas för att stödja och stimulera alla elevers läsande och skrivande? Vad kan vi göra när läs- och skrivutvecklingen inte går som vi önskar för alla elever? Hur kan lärare anpassa sin undervisning för att möta elevers varierade språkliga behov? Denna bok ger olika perspektiv på vad språkliga utmaningar kan innebära, hur de kan upptäckas och vad lärare kan göra för att anpassa undervisningen så att den inkluderar alla elever.
Alla elever är unika och kan i någon fas behöva extra anpassningar eller särskilt stöd. Den undervisning och det stöd som fungerar för en elev behöver dock inte fungera för en annan. Grunden för en framgångsrik läs- och skrivundervisning är gedigen kunskap om läs- och skrivutveckling, om vad som kan orsaka hinder och vad som kan stötta fortsatt utveckling.
I bokens kapitel diskuteras bland annat flerspråkiga elevers skrivande på svenska, liksom bedömning och kartläggning av den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Vidare lyfts hur läs- och skrivsvårigheter i kombination med neuropsykiatriska svårigheter, språkstörning, intellektuell funktionsnedsättning och dyslexi kan inverka på och synas i elevers läsande och skrivande samt vilka konsekvenser det kan få för undervisningen. Innehållet belyser också hur den tidiga läs- och skrivundervisningen kan stimulera och motivera till läsande och skrivande på olika sätt och hur assisterande teknik kan användas. Boken lyfter även hur språklig sårbarhet kan mötas i undervisningen samt vad Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser kan innebära för läs- och skrivundervisningen.
Bokens redaktörer är Diana von Börtzell-Szuch och Sari Vuorenpää, båda vid Stockholms universitet.