1. Didaktik – läran om undervisning
Undervisning är en aktivitet som kräver konstnärskap, skolan i sig är en kulturell företeelse och utbildning är en process vars egenskaper kan skilja sig från individ till individ, från sammanhang till sammanhang.
I ovanstående citat fångar Elliot Eisner (2005 s. 40, min översättning) den komplexitet som ligger i begreppet att undervisa. Formuleringen att undervisning kräver konstnärskap påminner oss om att undervisning kräver en intuitiv känsla, en absolut lyhördhet och en stark närvaro i ögonblicket för att nå fram till de som ska lära sig något nytt. Undervisningen är på så sätt lärarens motsvarighet till konstnärens artisteri. Men läraren behöver också anpassa sin undervisning till samhällets krav eftersom skolan är inbäddad i en samhällskultur som är i ständig förändring. Dessutom är det unika personer med sina unika namn, bakgrunder och erfarenheter som genom egen vilja och aktivitet ska lära sig med hjälp av undervisningens innehåll. I klassrummets undervisningsögonblick är kollektiva benämningar som ”barngrupp” eller ”elever” inte till så stor hjälp. Slutligen skiljer sig undervisningens villkor åt mellan den lilla och den stora skolenheten, mellan den lilla kommunen och storstadskommunen, mellan olika huvudmän och mellan olika områden i samma stad.
I den här boken kommer jag att argumentera för att didaktik behövs som ett professionsbegrepp för lärare eftersom didaktik sätter den
pedagogiska verksamheten inom förskola, skola och vuxenutbildning i centrum och använder en begreppsbildning som vuxit fram utifrån den institutionella utbildningens villkor. Didaktiken har flera funktioner. För det första behöver skolans verksamhet en stabil forskningsbas.
För att erbjuda läraren en möjlighet att grunda sitt dagliga arbete i vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet så behövs en didaktisk forskningsinriktning med fokus på faktiska lärandesituationer.
Begreppet didaktik utgör därmed ett samlande begrepp för forskning som riktar sig mot utbildning och lärande.
För det andra behöver lärare ett gemensamt yrkesspråk för att utveckla sitt professionella kunnande. Didaktiken erbjuder ett sådant yrkesspråk genom att rikta in sig på undervisningens val av innehåll, utformning och resultat, både i praktisk mening och som begrepp för lärares analys av sin undervisning. Den senare aspekten, undervisningens resultat, hamnar lite utanför didaktikens klassiska frågor, men är inte desto mindre en aspekt som varje lärare måste relatera till i sitt arbete i dagens resultatstyrda skola. Begreppet didaktik binder på så sätt samman undervisningens och lärandets teori och praktik (Jank & Meyer 1997).
För det tredje kan didaktik, som har sitt fokus riktat mot undervisningens och lärandets villkor, ses som en deldisciplin inom flera undervisningsämnen. Med en sådan utgångspunkt kan didaktik utgöra en forskningsgren inom disciplinen pedagogik, men också inom till exempel matematik, naturvetenskap, historia och svenska. Lite förenklat kan man säga att didaktik kan betraktas som en beteckning för det forskningsfält inom en övergripande forskningsdisciplin som intresserar sig just för undervisning och lärande. Vill man gå ännu ett steg längre skulle det kunna innebära att vi inte längre talade om allmän didaktik respektive ämnesdidaktik, eller om svenskämnets didaktik respektive matematikdidaktik, utan helt enkelt bara om didaktik. Att övergå till att använda begreppet didaktik utan att addera ett prefix skulle kunna vara ett sätt att underlätta samverkan mellan olika skolämnen och mellan olika forskningsgrenar, samtidigt som det skulle främja ett gemensamt yrkesspråk för lärare i olika skolformer och i olika ämnen.
Att lära sig att undervisa
En lärare ska kunna undervisa, men hur lär man sig det? Det är en fråga som är under ständig debatt, såväl i media som på landets lärosäten. Medan några förespråkar den praktiska erfarenhetens betydelse i lärarutbildningen så betonar andra vikten av akademiska kunskaper, vad gäller både undervisningens innehåll och genomförande. Även om vägen till att lära sig att bli lärare är omtvistad så är målet desto tydligare: med hjälp av sin utbildning ska en lärare kunna undervisa på ett ändamålsenligt och effektivt sätt. En lärare kan således något specifikt som hör samman just med lärarens professionella kunskap. Detta specifika kan sammanfattas med begreppet didaktik. Didaktiken binder samman analysen av innehållet, planeringen av undervisningen, det konkreta genomförandet och den uppföljande reflektionen.
Även om en lärares yrkesskicklighet visar sig i det praktiska utövandet, så är praktiken inte en tillräcklig arena för att tillägna sig denna skicklighet. Förmågan att kunna reflektera över sin undervisning med hjälp av teoretiskt grundad kunskap, individuellt och tillsammans med kollegor, innebär att läraryrket framför allt är ett intellektuellt yrke (Lipcon 2008).
Evans (2008) definierar begreppet professionalitet som den individuella lärarens intellektuella och vetenskapligt förankrade hållning till sitt yrke. Professionalism kan i det perspektivet förstås som hela den yrkesutövning som speglar yrkets kompetens, etik, syfte och status.
Skollagens definition av begreppet undervisning anger också att begreppet är bredare än vad som ligger i att ha ett praktiskt handlag. Undervisning är ”processer som på lektioner eller vid andra lärtill fällen leds av lärare eller förskollärare mot mål som anges i förordningar och andra författningar … och som syftar till utveckling och lärande genom att barn eller elever inhämtar och utvecklar kunskaper och värden” (SFS 2010:800, 1 kap. 3 §). I undervisningsbegreppet ingår således att kunna stimulera eleverna både att inhämta kunskaper och att utveckla en moralisk kompass i relation till sin omvärld.
I en utredning från 2018 om lärares professionella utveckling lyfts uttrycket ”undervisningsskicklighet” fram (SOU 2018:17). Under 1960 och 1970 talen gavs sifferbetyg i lärarstudenters undervisnings
skicklighet enligt en tregradig skala, men när det betygssystemet därefter upphörde att gälla så kom också uttrycket undervisningsskicklighet att minska i betydelse. När nu begreppet återkommer sker det i stället i relation till lärares kompetensutveckling. Utredaren menar att undervisningsskickligheten kan formuleras i termer av olika nivåer av uppnådd formell kompetens inom ett sammanhållet nationellt professionsprogram för lärare och skolledare.
Undervisningens komplexitet
Didaktik är synonymt med läran om undervisning, eller undervisningslära. Som forskningsinriktning belyser didaktiken undervisning och lärande utifrån deras historiska, sociala och vetenskapliga förutsättningar. Den didaktiska forskningen studerar undervisningens process ur främst följande tre perspektiv: ett moraliskt perspektiv där frågor om val av innehåll och undervisningsrelationer står i centrum, ett kommunikativt perspektiv där elevens lärande är i fokus och ett policypolitiskt perspektiv som studerar de utbildningspolitiska strömningar som ramar in skolans och undervisningens villkor under en viss tidsperiod. Det innebär att didaktik handlar om så mycket mer än vad som går att iaktta i vad som sker här och nu i en undervisningssituation. Aktiviteter som hör samman med undervisning bygger i sin tur vidare på flera lager av historiska, kulturella, sociala och ämnesmässiga traditioner, samtidigt som verksamheten i klassrummet också alltid kan relateras till en pågående samhällsutveckling. ”Att undervisa är att handla klokt” menar Säfström (2000 s. 7). Att undervisa är också att befinna sig mitt i en flerdimensionell verksamhet, där den didaktiska dimensionen ständigt rör sig mellan en analytisk och en praktisk nivå, liksom mellan ett historiskt och ett samtida perspektiv.
För att illustrera undervisningens flerdimensionalitet och komplexitet kan undervisningen beskrivas med hjälp av de tre kunskapsformer som Aristoteles formulerade under den grekiska antiken. Aristoteles delade in kunskapen i tre olika kategorier: den vetenskapliga kunskapen, episteme, den praktiska hantverks och produktionskunskapen, techne, och det etiskpraktiska omdömet och klokheten, fronesis (Gustavsson
2000). För det första ska undervisningens innehåll och genomförande baseras på episteme, en vetenskapligt grundad kunskap. Kraven på skolan att utrusta eleverna med vetenskapligt grundad kunskap inom olika områden inför deras kommande arbetsliv betonas alltmer.
En snabb samhällsutveckling innebär vidare att i stort sett samtliga kunskapsområden inbegriper etiska ställningstaganden i ”nya” frågor. För att det ska vara möjligt för eleverna att som blivande yrkesutövare och samhällsmedborgare kunna ta ställning i politiska och moraliska frågor krävs att de har en väl underbyggd kunskap som grund. Det är emellertid inte bara undervisningens innehåll som ska vila på vetenskaplig grund. Även lärarnas arbete med att kritiskt granska och välja ut innehåll och metod för sin undervisning ska präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskap om forskning inom området, vilket framgår av förarbeten till skollagen (Prop. 2009/10:165).
För det andra kräver all undervisning ett praktiskt inriktat handlande. Lektionen ska organiseras och genomföras på ett sätt som gör att läraren når de mål med undervisningen som avsetts. Aristoteles använder hantverkarens kunskap som exempel på att det också behövs andra kunskapsformer än den teoretiskt vetenskapliga kunskapen. Han kallade denna form av praktiskt handlande för techne , en tyst kunskap som förvärvas genom erfarenhet i handling. Det är en praktiskproduktiv kunskap (Gustavsson 2000), eftersom det är själva den praktiska handlingen som står i centrum. En erfaren lärare har troligtvis tillägnat sig en djupare praktiskproduktiv kunskap under sina år som lärare jämfört med sina nyare kollegor, men det är inte alldeles självklart utan beror till stor del på hur mycket läraren har reflekterat över sin undervisning. Den praktiska kunskapen visar sig i hur en individ handlar i en viss situation. Samtidigt kan en kunskap inte vara helt ”tyst” i den meningen att den inte skulle vara möjlig att formulera. Tyst kunskap är knuten till tanke och reflektion och behöver därför kunna uttryckas i ord. Det är först när den tysta kunskapen blir föremål för reflektion hos individen själv eller i samtal mellan individer som den praktiska erfarenheten kan utvecklas till en kunskap som bidrar till en fördjupad professionalitet. Vikten av ett reflekterande yrkesspråk har framför allt lyfts fram inom arbetslivsforskningen.
2. Tre olika didaktiktraditioner
I detta kapitel presenteras tre olika didaktiktraditioner som har vuxit fram inom tre olika språkliga, kulturella och geografiska områden. Först introduceras en tyskbaserad syn på didaktik som också står den nordiska didaktiska traditionen nära. Därefter diskuteras en anglosaxisk uppfattning om begreppet didaktik och dess koppling till läroplanen. Slutligen redogörs för en fransk didaktisk tradition tillsammans med några av dess viktigare begrepp.
En tysknordisk didaktiktradition
För att förstå det tyskspråkiga, men också det nordiska, didaktikbegreppet så behöver man veta något om innebörden av begreppet bildning, eftersom bildning, kunskapsinnehåll och frihet utgör tre viktiga hörnstenar som den tysknordiska didaktiken bygger på. Med bildningens ideal att utveckla individens fulla kapacitet innebär undervisning att erbjuda eleven tillträde till kunskaper, snarare än att överföra kunskaper till eleverna. Bildning handlar därför om formande av den egna personligheten med hjälp av att söka kunskap. Didaktiken kan å sin sida bidra till en mer återhållen undervisning från lärarens sida för att därigenom öppna upp ett utrymme för elevens eget reflekterande och kunskapssökande. I detta avsnitt kommer relationen mellan de tre begreppen bildning, kunskapsinnehåll och frihet att utvecklas närmare.
Historiskt sett växte termen bildning fram i Tyskland och i den tysktalande kulturen under slutet av 1700 talet och början av 1800 talet.
Det är svårt att finna någon översättning för det tyska ordet Bildung eller det svenska ordet bildning på andra språk, till exempel i engelskan eller franskan. Därför brukar inte ordet översättas utan används i sin tyska form också i engelskspråkiga texter. Den schweiziskfranske filosofen JeanJacques Rousseau (1712–1778) och den tyske filosofen Immanuel Kant (1724–1804) kan båda ses som viktiga inspiratörer till formandet av bildning som utbildningsrörelse. Båda var samtida med upplysningstiden, men båda överskred den genom att utveckla en kunskapsfilosofi som grundas i att människan är aktiv till sin natur och således själv har förmåga att tillägna sig kunskap. I detta ligger en tanke om jämlikhet, eftersom filosofin bygger på idén att för mågan att tillägna sig kunskap är en inneboende förmåga som finns hos alla människor. I den berömda artikeln ”Vad är upplysning?” beskriver Kant upplysningens idé som att ”[u]pplysning är människans utträde ur hennes självförvållade omyndighet” (Kant 1784, i Östling 1992 s. 27). Den självförvållade omyndigheten, menar Kant, är när människan låter sig ledas av vad andra säger i stället för att använda sitt eget omdöme och förstånd. Upplysningen vände sig framför allt emot människors oreflekterade tilltro till auktoriteter som religionen och staten. Upplysningens ideal var den autonoma, självständigt tänkande och kunniga individen.
Kant sökte en väg mellan den tidens två dominerande kunskapsfilosofiska strömningar: den europeiskkontinentala rationalismen och den engelska empirismen. Medan rationalismen hävdade att sann kunskap endast kan nås genom förnuftet, det vill säga genom tanken, så hävdade empirismen att sann kunskap endast kan nås via sinnena, det vill säga lukt, smak, syn, hörsel och känsel. Kant använde sig av såväl rationalism som empirism i sin kunskapsteori. Han hävdade att det är sinnesintrycken som utgör själva källan till kunskap, men att detta bara är den ena delen av vad som menas med kunskap. För att nå fram till sann kunskap behöver vi också bearbeta sinnesintrycken med vårt förstånd. På så sätt inbegriper kunskap en passiv och en aktiv del. Sinnesintrycken når människan som åskådare, men för att utvecklas till kunskap behöver denna information om vår omvärld bearbetas aktivt med hjälp av människans förnuft. Först därefter är det
möjligt att kunna dra slutsatser om vad som erfarits genom sinnena. I sitt verk Kritik av det rena förnuftet från 1781 argumenterade Kant för att kunskapen kräver såväl intryck från den yttre världen som en aktiv bearbetning av dessa intryck med hjälp av begrepp och förnuft: ”tankar utan innehåll är tomma, åskådning utan begrepp är blinda” (Gustavsson 1991 s. 46).
Bildningsbegreppets utveckling
Även om bildningsbegreppet har sin utgångspunkt i framför allt
Kants idéer om människan som aktiv kunskapssökare och myndig medborgare så kom begreppet bildning att utvecklas på en rad olika sätt. I Tyskland formades en rörelse som kallas nyhumanism. Om upplysningstiden hade blicken riktad framåt, mot mänsklighetens utveckling och framsteg, så blickade nyhumanismen bakåt, mot den klassiska antiken. Nyhumanismen intresserade sig främst för den personliga bildningen, projektet att bilda sig som individ. Till människans grundläggande förmågor till aktivitet och förnuft lade nyhumanisterna också människans förmåga till språk. En av den tyska nyhumanismens bärande tankar var att det krävdes kunskaper i de klassiska språken latin och grekiska, liksom kunskaper om den klassiska kulturen, för att kunna bilda sig som person. Nyhumanismen kan ses som en reaktion mot ett upplysningsideal som uppfattades som alltför nyttoinriktat.
Den mest kända företrädaren för nyhumanismen är Wilhelm von Humboldt, som i början av 1800 talet utvecklade universitetet i Berlin i enlighet med nyhumanistiska ideal. Om förmågan till kunskap och bildning finns i människan själv så blir lärosätenas och lärarnas uppgift i första hand att skapa så gynnsamma förhållanden som möjligt för eleverna att själva söka sin kunskap. Med hjälp av ny kunskap kan eleven forma sitt eget omdöme och sin kritiska reflektion och därmed utvecklas till en myndig vuxen med förmåga att självständigt ta ställning i olika frågor. Endast genom frihet kan människan utveckla sin fulla potential (Gustavsson 1991). Tanken om individens frihet och möjlighet att fritt söka den kunskap som bidrar till personlig mognad och självständighet utgör en viktig grundtanke inom
bildningstraditionen. En konsekvens av denna frihetstanke syns till exempel i universitetens generella examina, där studenter relativt fritt kan välja mellan fakultetens ämnen och själva påverka innehållet i sin examen. Humboldt menade att det finns en stark relation mellan vetenskap och bildning. Medan bildning stod för den personliga delen av kunskapandet, att bilda sig, så stod vetenskapen för den objektiva delen, det vetande om världen som mänskligheten redan har tillägnat sig. I den meningen innebär bildning ”något människor gör med sig”, en aktiv handling som innebär ”att åstadkomma något inte på förhand föreskrivet” (Broady 1992 s. 348).
Under större delen av 1900 talet har de nordiska länderna stått relativt nära en tysk didaktisk tradition. Liksom i Tyskland har begreppet bildning spelat en viktig roll i de nordiska länderna under 1800 och 1900 talet. Bildningstanken fick kanske sitt tydligaste uttryck genom etableringen av folkhögskolan, vars grundare var den danske prästen och folkbildaren Nikolaj Grundtvig. Folkhögskolans bildningstanke vände sig mot en klassisk bildningsuppfattning som utvecklats inom de akademiska utbildningsinstitutionerna och som premierade enskilda elevers teoretiska kunskaper inom enskilda skolämnen. I stället ville folkhögskolerörelsen skapa ett genuint alternativ där folket kunde bilda sig genom studier som också inbegrep respekt för elevens egna erfarenheter. Utöver de folkhögskolor som växte fram i Sverige integrerades bildningstanken under senare delen av 1800 talet också i de svenska folkrörelser som utvecklades: frikyrkorörelsen, nykterhetsrörelsen och arbetarrörelsen. Vidare kom det i Sverige att utvecklas en stark folkrörelse av bildningsförbund, så kallade studieförbund, som vilade på självbildningens ideal. Utifrån studiecirkeln som form bildar deltagarna sig själva utan att det finns någon formellt utsedd lärare som undervisar cirkeldeltagarna (Gustavsson 1991).
Ett bildningsorienterat didaktikbegrepp
De tre aspekterna bildning, kunskapsinnehåll och frihet utgör grunden för ett bildningsorienterat didaktikbegrepp. Den första aspekten, bildning, innebär att läraren kan öppna upp världen för eleven, men ytterst
är det eleven som måste öppna upp sig själv för världen. För att kunna öppna sig för världen behöver eleverna språk, begrepp och kunskaper inom de olika ämnen som undervisningen erbjuder. Bildningstanken bidrar till didaktiken genom att sätta mötet mellan eleven och undervisningsinnehållet i centrum. Varje sådant möte mellan elev och innehåll är ett individuellt möte som får betydelse först i den stund ett möte verkligen sker. Elevens faktiska och engagerade möte med ett innehåll kan varken föreskrivas av läroplanen eller styras av lärarens undervisning (Hopmann 2007), men det kan understödjas av båda. Innehållet utgör det bildningsorienterade didaktikbegreppets andra aspekt. Inom tysk didaktiktradition görs en åtskillnad mellan undervisningens innehåll och mening. Med mening åsyftas här den mening som den enskilda eleven skapar genom sin tolkning av ett visst innehåll. Ur didaktisk synpunkt finns det ingen given betydelse eller mening i ett visst kunskapsinnehåll. Den meningen skapas först i innehållets möte med läraren och eleven. Det innebär att ett visst innehåll kan öppna upp för flera möjliga meningar och att varje given mening kan öppna upp för flera möjliga val av innehåll. Läroplanens innehåll skapar i sig inte någon pedagogisk mening. Det är först genom lärarens didaktiska val av tolkning, syfte, presentation, metod et cetera som innehållets mening framträder.
Den didaktiska skickligheten framgår inte i första hand av elevernas resultat, utan av om, och på vilket sätt, läraren förmår att öppna upp innehållets mening så att världen öppnas för den enskilda eleven i mötet med ett visst innehåll. Det är i denna åtskillnad mellan undervisningens innehåll och mening som bildningstankens inverkan på didaktiken kommer tydligast till uttryck (Hopmann 2007). Undervisningens mening syftar på hur en enskild elev kan göra sig tillgänglig för den mening som ett visst innehåll erbjuder, för att därigenom utveckla och forma sitt eget personliga växande. Det kräver i sin tur en pedagogisk frihet för läraren att självständigt utforma sin undervisning i alla dess olika delar. Det är alltså inte bara fråga om en återhållen hållning från lärarens sida för att skapa utrymme för eleven, det handlar också om en återhållen hållning från statens sida för att skapa handlingsutrymme för läraren.
3. Undervisning och lärande
I det här kapitlet behandlas hur didaktiken har vuxit fram i Sverige utifrån två parallella utvecklingslinjer, en läroplansteoretisk och en fenomenografisk. Ur ett läroplansteoretiskt perspektiv diskuteras didaktik och ämnesdidaktik i relation till såväl en tysk som en amerikansk tradition. Kapitlets fokus utgörs av den didaktiska analysen. Medan den didaktiska analysen handlar om lärares val av innehåll innan själva undervisningen har påbörjats, sätter begreppet ”undervisning som meningserbjudande” fokus på hur lärare presenterar innehållet i klassrummet. Lektionens innehåll kan ses som en ”läroplanshändelse” där läraren författar ett innehåll tillsammans med eleverna. Kapitlet avslutas med en redogörelse för fenomenografiska och kognitiva inriktningar på teorier om lärande.
Didaktikens framväxt i Sverige kan beskrivas som en utveckling i tre steg (Englund 1997a). Under 1960 talet var den pedagogiska forskningen inriktad på att studera lärandeprocessens villkor i svensk skola. Syftet med forskningen var traditionellt i den meningen att den läroplansteoretiska forskningen vid den här tiden främst sökte efter faktorer som kunde effektivisera och underlätta elevers lärandeprocesser, snarare än att kritiskt granska skolutbildningens innehåll som sådant. Den pedagogiska forskningen om elevers lärande hämtade framför allt sina begrepp och metoder från psykologin. Det var inom denna forskningstradition som intresset för undervisningens och lärandeprocessens ramfaktorer växte fram. Med ramfaktorer menas faktorer som påverkar villkoren för så kallat institutionellt lärande, som
lärande i skolan är ett exempel på. Enligt ramfaktorteorin går det inte att mäta resultatet av undervisningen utan att också ta hänsyn till de villkor och processer som ledde fram till ett visst resultat. Det handlar till exempel om antalet timmar i läroplanen som står till förfogande för ett visst ämne, storleken på den elevgrupp som ska undervisas, i vilken takt och i vilken ordning ett ämnesinnehåll introduceras för eleverna med mera. Forskningen hade vid denna tidpunkt en relativt nära koppling till staten och dess reformambitioner för den svenska skolan. Forskningens bidrag syftade till att ge vetenskapliga belägg för att vissa reformer kunde anses vara lämpligare för att nå ett visst syfte som politikerna eftersträvade, jämfört med andra typer av reformförslag. Under mitten av 1900 talet handlade utbildningsreformerna framför allt om att inkludera alla elever i en nioårig grundskola och att göra det på ett så likvärdigt sätt som möjligt. Likvärdigheten mättes främst i statens fördelning av likvärdiga resurser till landets skolor samt i tillgång till utbildade ämneslärare.
Som ett andra steg kom den pedagogiska forskningen under 1970 talet att påverkas av den så kallade kritiska utbildningssociologin. Nu införlivades även läroplanens historiska och sociala påverkan på utbildningens innehåll i den pedagogiska forskningen. Intresset för att utforska läroplanen ur sociala, historiska och politiska aspekter ledde fram till att ramfaktorteorin lade grunden till den forskningsinriktning inom pedagogiken som kallas läroplansteori. Viktiga förgrundsgestalter för det nya läroplansteoretiska forskningsintresset var den franske sociologen Pierre Bourdieu och den engelske utbildningssociologen Basil Bernstein. Med begrepp som social reproduktion och social kontroll etablerade den nya utbildningssociologin, och den svenska läroplansteorin, en kritisk tolkande hållning till utbildningens tendens att reproducera etablerade sociala maktförhållanden i samhället. Intresset att inkludera även historiska och samhälleliga aspekter i ramfaktorteorin för att studera grunderna för skolans legitimering kom att bli dominerande under denna period, medan intresset för själva undervisnings och lärandeprocessen fick stå tillbaka.
Det tredje steget i didaktikens framväxt är 1980 talets ökande intresse för undervisningens innehåll (Englund 1997a). Intresset för
undervisningen kom inte minst till uttryck i den fenomenografiskt inriktade forskningen, ledd av professorn i pedagogik Ference Marton. Det var den fenomenografiska forskningen som i första hand aktualiserade termen didaktik i svensk pedagogisk forskning. Parallellt fanns också den läroplansteoretiskt inriktade forskningen som intresserade sig både för urvalet av innehåll i läro och kursplaner och för hur detta innehåll presenterades för eleverna i undervisningen. Den fenomenografiskt inriktade didaktikforskningen ställde innehållet i centrum på så sätt att den intresserade sig för hur elever uppfattade ett visst ämnesinnehåll och ett ämnes bärande begrepp. Inom fenomenografin fokuserades således forskningen på elevers lärande av ett innehåll, men utan att problematisera innehållet som sådant. Den didaktiska forskningen inom läroplansteorin inriktades i stället på själva innehållet genom att ställa frågorna ”vilka kunskaper erbjuds eleverna?” och ”varför erbjuds eleverna just detta kunskapsinnehåll?”. I centrum står en problematisering av vilket innehåll som väljs ut och hur det aktuella innehållet presenteras för eleverna.
Om fenomenografin främst kan sägas vara generell i termer av att förstå elevers lärande av ett givet ämnesinnehåll så intresserade sig läroplansteorin i stället för att lyfta fram ämnesinnehållet: ämnesinnehållets urval och hur det presenteras i undervisningen. Den läroplansteoretiska didaktiken (Englund 2005) ville rikta ämneskunskapens relevans utåt, för att betona kunskapens roll för samhällets och individers villkor och utveckling. Läro och kursplaner betraktades som ett i grunden politiskt projekt utifrån de val som staten gör vad gäller läro och kursplaners struktur och innehåll. Undervisningens politiska dimension visar sig också i hur läraren väljer att presentera ett ämnesinnehåll i undervisningen: som ett innehåll om vilket det råder konsensus eller som ett innehåll om vilket det råder vetenskapliga och samhälleliga kontroverser.
Det är framför allt den fenomenografiskt inriktade didaktiken som har kommit att dominera den didaktiska forskningen under de senaste decennierna. Det beror inte minst på en stark betoning på elevers lärande som växte fram under slutet av 1900 talet med läroplanerna Lpo 94 (grundskolan), Lpf 94 (gymnasiet och de andra frivilliga skol
formerna) samt Lpfö 98 (förskolan). Med sitt fokus på lärande har fenomenografin som forskningsinriktning uppfattats stå närmare skolans undervisning på grund av sin inriktning på didaktikens hurfråga, medan läroplansteori har uppfattats stå längre ifrån den konkreta klassrumssituationen med sin kritiskt reflekterande varförfråga. Båda inriktningarna är dock didaktiskt relevanta, varför de beskrivs lite utförligare längre fram i kapitlet.
Didaktik och ämnesdidaktik
På vilket sätt hänger begreppet didaktik samman med ett visst ämne? Finns det olika ämnesdidaktiker för olika ämnen eller kan man tala om ämnesdidaktik i singular? Vad skiljer så kallad allmän didaktik från ämnesdidaktik och på vilken grund kan man i så fall skilja dem åt? Kan allmän didaktik diskuteras utan att relateras till ett innehåll? I dag har ämnesdidaktiken uppnått en etablerad plats inom lärarutbildningen och det ämnesdidaktiska inslaget i utbildningen tas närmast för givet. Men vilka anspråk kan ämnesdidaktiken egentligen göra? I sin diskussion om didaktik utgår Brante (2016) från att undervisningens kunskapsgrund snarast är allmängiltig och allmändidaktisk. I föregående kapitel definierades didaktik som undervisningens och inlärningens teori och praktik (Jank & Meyer 1997). Ofta beskrivs de didaktiska frågorna som vad, hur och varförfrågor kopplade till ett innehåll.
I en studie av ämnesdidaktisk litteratur som vänder sig till blivande lärare finner Brante (2016) att samma tre frågor, vad, hur och varför, genomgående framhålls som ämnesdidaktiska. Om samma frågetyper ses som karakteristiska både för didaktik och för ämnesdidaktik kan man fundera på vad som skiljer de olika ämnesdidaktiska fälten från varandra och vad som skiljer allmän didaktik från ämnesdidaktik. Brante (2016) menar att det kan vara svårt att urskilja något specifikt ämnesdidaktiskt i den litteratur som uttryckligen säger sig företräda en ämnesdidaktisk utgångspunkt. Det som gör didaktiken specifikt ämnesdidaktisk verkar i stället vara det ämnesinnehåll som relateras till de didaktiska frågorna. Det skulle tala för att didaktiken kan ha en hel del att vinna på att hållas ihop och utvecklas som gemensamt
3. unDervisning och läranDe
forskningsfält. Det skulle inte hindra att didaktik också ges sina olika tillämpningar och innebörder i relation till olika skolämnen.
I sin precisering av vad som kan räknas som utbildningsvetenskaplig forskning gör Fransson och Lundgren (2003) en distinktion mellan kunskapsobjekt och studieobjekt. Med kunskapsobjekt menas att ett bestämt forskningsområde studeras utifrån vissa specifika begrepp, teorier och traditioner. Med studieobjekt menas det ämnesområde som en studie inriktas mot. I fallet med didaktik utgörs kunskapsobjektet på motsvarande sätt av didaktikens gemensamma teorier och frågeställningar, medan studieobjekten utgörs av de olika ämnena. Det skulle innebära att begreppet didaktik formar en gemensam teoretisk tradition som utgör ett ramverk för studierna, medan studiernas innehåll hämtas från de olika skolämnena, till exempel historia, musik, matematik och svenska.
Uppdelningen mellan didaktik och ämnesdidaktik har sina rötter i den tyska didaktiska traditionen. Ämnesdidaktik definieras genom sitt syfte att kombinera didaktik med ett visst ämnesinnehåll för att på så sätt nå fördjupad kunskap om undervisning i ett enskilt ämne. Ämnesdidaktiken uppstår således i skärningspunkten mellan didaktikens teoretiska perspektiv och innehållet i ett specifikt skolämne. Uppdelningen mellan didaktik och ämnesdidaktik bygger på antagandet att det finns vissa karakteristiska drag för olika ämnen som påverkar undervisningen i ämnet. Det är dock viktigt att komma ihåg att skillnader mellan ämnen bara utgör en av flera faktorer som kan påverka undervisningen. Andra faktorer som i hög grad påverkar utformningen av undervisningen är skillnader mellan individer, mellan elevgrupper, mellan skolor och mellan elever i olika åldrar.
Inom den tyska didaktiken har undervisningens innehåll alltid spelat en central roll. Det tog längre tid för den amerikanska undervisningsforskningen att fundera över hur ett visst ämnesinnehåll samspelar med undervisningen i ämnet. Under slutet av 1980 talet ställde emellertid den amerikanske utbildningspsykologen Lee Shulman (1986) just frågan ”Hur, till exempel, är ämneskunskap relaterad till generell didaktisk kunskap?”. Han svarade med att etablera begreppet didaktisk innehållskunskap ( pedagogical content knowledge). Didaktisk
Didaktik
Ett professionsbegrepp
Ninni Wahlström
En lärare ska kunna undervisa, men hur lär man sig det? Några menar att praktiska erfarenheter har störst betydelse, medan andra lägger tonvikt på akademiska kunskaper. Även om vägen till att lära sig att bli lärare är omtvistad är målet tydligt: med hjälp av sin utbildning ska en lärare kunna undervisa på ett funktionellt sätt. En lärares professionella kunskap kan sammanfattas med begreppet didaktik. Didaktiken binder samman analysen av innehållet, planeringen av undervisningen, det konkreta genomförandet och den uppföljande reflektionen. Didaktik handlar om konsten att undervisa.
I den här boken introduceras den didaktiska analysen för undervisningen, liksom didaktikens relation till läroplanen samt lärandets didaktiska aspekter. I boken betonas undervisningssituationers allmängiltiga och överskridande karaktär. Vidare diskuteras hur didaktikens frågor om vad, hur och varför ges olika svar beroende på de didaktiska val som läraren gör. Lärarens betydelse för hur barn och ungdomar inbjuds att delta i undervisningssamtal är ett annat exempel från bokens teman.
I denna nya upplaga har det tillkommit ett kapitel om lärares didaktiska ledarskap i barngrupp och klassrum. Som grund för lärares ledarskap betonas den pedagogiska relationen och det nära sambandet mellan ledarskap och kollegialt lärande.
Ninni Wahlström är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet, med inriktning mot forskning om utbildningspolicy, läroplaner och undervisningens praktik.
ANDRA UPPLAGAN
