Malin Larsson
I ELEVENS TJÄNST BEDÖMNING Återkoppling
för lärande och utveckling
Återkoppling är undervisning. Bearbetning är lärande.
Malin Larsson
I ELEVENS TJÄNST BEDÖMNING
Återkoppling för lärande och utveckling
© 2025 Författaren och Gothia Kompetens AB
ISBN 978-91-7741-477-3
Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande. Verket får inte användas för analys av text och data, till exempel för att utveckla AI-system och -tjänster eller för att skapa nytt material såsom texter, bilder, filmer och ljud.
Redaktör: Linnéa Isheden
Omslag och grafisk form: Anna Söderberg, annasoderberg.com
Första upplagan, första tryckningen
Tryck: ADverts, Lettland 2025
Gothia Kompetens
Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se
Gothia Kompetens – kompetensutveckling och kunskapsförmedling för och av oss som jobbar med förskola, skola, vård och omsorg. Tillsammans utvecklar vi både verksamheter och människorna i dem. Verksamhetsnära kompetensutveckling – för en bättre dag på jobbet.
Genom att återvinna denna bok bidrar du till papperets kretslopp. Lägg boken i pappersinsamlingen så blir det till nya böcker.
InNehålL
mot marken och målmedveten undervisning ........................
Ingen vill vara bäst – alla vill och ska bli bättre...............................
Användarvänlig och konsekvent återkoppling skapar trygghet .......
Läglig och kontinuerlig återkoppling för motivation och pannben ...
Vilket utkast bedömer du? Vad bedömer du i processen?
Menar du att man inte ens får skriva ”bra jobbat!” när man återkopplar skriftligt? ........................................................... 77
Tycker du att man kan återkoppla på annat än förmågorna? 77
Jag tycker att det är tråkigt att återkoppla till elever. Hur gör du för att det ska bli något du ser fram emot att göra? ............. 79
Vad tänker du om de nationella proven som stöd vid bedömning? .................................................................. 80
Hur gör man ett prov formativt? ............................................ 81
Hur hanterar du vårdnadshavare som lägger sig i din bedömning? ................................................... 83
Hur viktigt är det att få eleverna att metareflektera? ................. 85
Hur får du dina elever att se sin egen utveckling? ..................... 87
Jag tror att det är lättare att ge återkoppling och undervisa mer formativt i vissa ämnen än i andra. Vad tror du? ................ 89
Hur får man till en så likvärdig bedömning som möjligt? ............ 91
Vad tycker du om betygssamtal i slutet av terminen? ................ 92
Hur gör du varje terminsslut för att informera eleverna om deras betyg när du inte har ”betygssnack”? ....................... 94
Vad tycker du om utvecklingssamtal? 95
Mina elever har blivit lite av ”feedbackjunkies”.
Vad gör man åt det? ............................................................. 97
Hur tycker du att man bör tänka i årskurs sju och
åtta när kraven är mot slutet på årskurs nio?........................... 98
Hur ska man tänka när man jobbar utan matriser?
Hur kan man förmedla bedömning tydligt till eleverna utan? ..... 98
Jag ser att vissa elever lär sig av min återkoppling medan andra inte utvecklas alls. Vad gör jag med de elever som inte tar steg framåt? ............................................................ 99
Jag har elever som blir arga när de får konstruktiv kritik.
Hur hanterar du sådana elever? ........................................... 100
Återkoppling från elev till lärare. Vad tycker du om det? .......... 102
Elever blir stressade när de blir bedömda i tid och otid, oavsett formativ eller summativ bedömning. Håller du med? .............. 103
Hur dokumenterar du din bedömning? ................................. 104
Vad är ditt bästa tips till mig som nyexaminerad lärare gällande återkoppling och bedömning? ............................................. 104
Hur gör du för att inte låta dig påverkas av om du tycker om en elev eller inte när du återkopplar och sätter betyg?................. 107
De flesta i min skola anser att formativ bedömning är överreklamerat och att jag har en övertro. Vad tänker du om det? ......... 108
Hur har din bedömning påverkats av AI? ................................ 110
Är inte feedbackproceduren komplicerad och ineffektiv för dig när dina elever skriver för hand? ........................................... 111
Hur bemöter man skolledare som tvingar en att använda digitala lärplattformar för att dokumentera och återkoppla? ............... 114
Bedömning i elevens tjän
I ELEVENS TJÄNST BEDÖMNING KAPITEL 1
What is valuable is not always measurable. chris emdin, lärare och professor
Kort om titeln. När jag utbildade mig till lärare gick jag en kurs i bedömning. Lektorn som höll i kursen spände ögonen i oss studenter och sa: Ni bedömer i elevens tjänst, något han sedan upprepade vid flertalet tillfällen under kursens gång. Han lärde oss lärarstudenter vikten av ett formativt förhållningssätt till det som sker när lärare och elever möts genom undervisningen utan att nämna begreppet formativ, eller summativ för den delen, en enda gång, vilket så här i efterhand är rätt intressant med tanke på hur frekvent begreppen används idag. Han lärde oss även att alltid hålla fokus på rätt sak, där rätt sak enligt honom var att om och om igen ställa sig själv frågan: Har det här effekt på elevernas lärande och utveckling? Om ja, fortsätt. Om nej, styr om och ändra kurs.
Lite längre om boken. Jag är lärare och ett av mina viktigaste uppdrag är att få eleverna att tänka, göra medvetna strategiska val, våga chansa och vilja bli bättre än de var föregående dag. För att jag ska lyckas med det behöver jag bland annat analysera elevunderlag, göra bedömningar och sedan återkoppla till eleverna. I min bok Skriv för livet – kreativt skrivande i svenskundervisningen (2020) finns ett kapitel som handlar om hur jag ger eleverna återkoppling på deras texter. Det kapitlet har väckt följdfrågor hos läsarna. Många har hört av sig och undrat: Malin, hur gör du rent konkret när du ger eleverna återkoppling och konstruktiv kritik och hur hinner
du? Varför lägger du så mycket av din tid på att analysera elevunderlag för att sedan återkoppla dina analyser till eleverna? Hur får du eleverna att ta din återkoppling på ett bra sätt? För att besvara dessa frågor krävs det en bok och nu har jag skrivit den.
Det här är en bok i vilken jag kommer att dela med mig av mina erfarenheter och min kunskap efter att i åratal ha förkovrat mig i forskning om bedömning och vad den forskningen säger och föreslår. Med andra ord kommer jag att dela med mig av hur jag har konkretiserat, provat, misslyckats, omprovat och förfinat forskning i min undervisning. Jag kommer att dela med mig av hur jag har byggt rutiner för min bedömning och hur jag har integrerat bedömning i undervisningen. Jag kommer även att ge exempel på hur kontinuerlig, formativ bedömning, återkoppling och konstruktiv kritik kan gynna eleverna. Hur det kan ha stora positiva effekter på elevernas lärande, utveckling och motivation. Hur det ger eleverna möjlighet att utvecklas. Hur det är A och O för att jag som lärare ska kunna planera min undervisning.
Boken är kanske inte direkt kluven men jag är det. Jag är starkt emot den mätbarhetskultur vi idag lever i och ifrågasätter den samtidigt som jag är lärare och både behöver och ska mäta elevers kunskaper. Mätande som gynnar eleverna är jag alltså för. Allt annat mätande ställer jag mig ytterst tveksam till. Vi behöver mäta klokt och prioritera kärnverksamheten. Hålla hårt i det som är viktigt – annars finns risken att vi blir blinda för det som inte ryms i en tabell, blankett eller instruktionsbok. Sedan dag ett som lärare har jag försökt att hitta en balans mellan undervisning och bedömning och det är mycket svårt. Kanske rentav omöjligt? Hur som helst är det bokens syfte att visa hur man kan mäta och bedöma till förmån för eleven.
Det här är däremot inte en bok där du kommer att få en sammanställning av vad forskningen säger och föreslår om saken. Det finns redan bra sådana och vill du förkovra dig har jag en källförteckning i slutet av boken som leder dig vidare. Boken kommer
heller inte att tala om för dig att det är så här du ska göra. Den ger inte en sanning. Det är inte en tvärsäker bok. Inte en manual. Jag vill inte heller att den kallas för en metodbok. Formativ bedömning och återkoppling är ett förhållningssätt, inte en metod. Det är vanskligt att säga vilken typ av bedömning och återkoppling som fungerar bäst för varje enskild lärare i just dennes ämne, därför vill jag inte heller att du läser den här boken som att det finns ett rätt sätt. Eller förresten, det finns sätt att återkoppla som har effekt och det finns sätt som inte har någon effekt alls och till och med negativ påverkan. Men de sätt som har effekt kan självfallet se olika ut. Det här är hur som helst mitt sätt.
Formativ bedömning och återkoppling är ingen fluga. Det är inte någon trendig metod som numera har blåst över eller kommer att göra det. Formativ bedömning och återkoppling har med undervisning att göra. Det är en del av det formativa förhållningssätt som lärare har. Jag menar, jag som lärare undervisar, eleverna prövar, de producerar, jag utvärderar min undervisning genom att undersöka det eleverna har producerat, jag gör en bedömning av produkterna. Jag kontrollerar att jag och eleverna har ett gemensamt mål, ger eleverna information som stöttar dem i hur de kan utvecklas, anpassar min kommande undervisning efter mina bedömningar och säkerställer att eleverna kan det jag vill att de ska kunna. Och så börjar cykeln om. Den går på ständig repeat. Kommunikation mellan lärare och elev är grunden och återkoppling är dialog. Och undervisning, icke att förglömma. Formativ bedömning leder mitt arbete och elevernas utveckling framåt. Ibland stannar jag upp i processen och gör summativa bedömningar som även de kan bli, och i mitt fall alltid är, formativa. Vi lärare kan omöjligt undervisa om vi inte vet vad våra elever kan och inte kan. Så nej, det som ligger i vår profession, det som är själva kärnan i vår praktik, är inte en modenyck. Det är inte en fluga.
Feedback är ett engelskt ord som kan översättas till återkoppling, respons, gensvar. Termen feedback används idag lite hur som
helst av gemene man, exempelvis när man ger någon ett gott råd eller beröm. Det är inte feedback. Information blir till feedback om, och bara om, informationen är kopplad till ett mål och innehåller strategier som stöttar mottagaren att nå målet. Den behöver vara fri från värderingar, alltså behöver den vara saklig. Och konstruktiv. Feedback ska få mottagaren, i det här fallet eleverna, att tänka. Eleverna måste förstå inte bara feedbacken utan även vad de förväntas lära sig och feedbacken ska leda till att de kan agera, förbättra, kunna sätta ord på hur de gjorde för att förbättra och vad de har lärt sig under denna process. Feedback är med andra ord en källa till utveckling. Den är produktiv och väcker något i eleverna. Ofta väcks något positivt, kan jag se. Kanske inte direkt glädje, även om glädje förekommer, men ett driv. Kugghjulen börjar snurra. Ibland ser jag revanschsug. Lite: Ge hit en penna och ett papper, Malin, så ska du få se på grejer. Det är motiverande att ha kontroll över sitt eget öde. Att veta åt vilket håll man ska och kunna styra ditåt på egen hand, eller med stöd så klart.
För att den som tar emot återkoppling ska styra mot mål på ett optimalt sätt och för att återkopplingen ska ha någon som helst effekt krävs det även tillit. Det krävs att eleverna förstår att återkoppling inte är en personlig attack utan ett varmt stöd för att utvecklas. Att det är som att hålla någon i handen när man går på lina eller som en fallskärm när man hoppar från ett flygplan högt upp i luften. Att ge återkoppling är en konst och att ta emot den likaså. Ju mer man övar, desto bättre blir man. Det gäller såväl lärare som elev.
I min lärarvardag använder jag begreppet feedback, såväl med kollegor som med elever. I den här boken väljer jag att använda begreppet återkoppling, kanske mest för att det i grund och botten är ett ord som säger allt. Söker du synonymer till koppling får du anslutning, samband, anknytning och kontakt. Och det är ju precis det vi lärare gör i klassrummet. Vi ansluter oss, knyter an, skapar kontakt och undervisar.
För enkelhetens skull kommer jag genomgående att använda begreppet återkoppling i boken och för tydlighetens skull förutsätter det, som jag tidigare har nämnt, att jag har gjort en grundlig bedömning av vad en elev har visat mig att den kan, och inte kan för den delen, för att sedan stötta eleven till att ta kliv framåt i sin utveckling. Den grundliga bedömningen är avgörande för elevens utveckling och för hur min undervisning ska formas framöver.
Boken riktar sig till alla lärare då principen för formativ bedömning och återkoppling är densamma för samtliga ämnen och oavsett ålder på elever. Formativ bedömning är läroplansneutral. Du som läser noterar, gillar (eller ogillar), använder mina exempel rakt av eller anpassar efter ditt ämne och din undervisning.
I den här boken ger jag mig själv utrymme för reflektion och utrymme till att vara kritisk. Kanske mest för att jag, utöver att skriva om bedömning i elevens tjänst, vill skapa något slag av debatt om ett kontroversiellt ämne. Konsensus är tråkigt och i skolans värld en omöjlighet.
Örat mot marken och målmedveten undervisning
ÖRAT MOT MARKEN OCH MÅLMEDVETEN UNDERVISNING KAPITEL 2
Det vi vet om återkoppling och formativ bedömning som har effekt är att den behöver kopplas till ett mål och innehålla strategier som stöttar mottagaren att nå målet. Återkopplingens syfte är alltid att stötta någon till att utvecklas, att komma framåt och ge stöd i förändring och förbättring. Dessvärre har det vi vet tolkats och omsatts i klassrummet på ett sådant vis att undervisningen har blivit mekanisk. Ängsligt har det skapats lektionsmallar, lektioner har inletts med kunskapskrav och mål har presenterats innan lektionen, innan undervisningen, ens har börjat.
Det forskning säger och föreslår har tolkats på ett sådant sätt att den har satt krokben för själva kärnan: undervisningen. Det forskning säger och föreslår har förenklats, helt enkelt, och tyvärr har mål som ska uppnås och kriterier som ska bockas av hamnat i fokus. Undervisning har i princip hackats upp och helhetssynen raderats. Jag har själv skrivit upp lektionens mål på tavlan och blåst upp kriterier via projektor på E-, C- och A-nivå. Det var så man skulle göra, fick jag som nyexaminerad veta. Men ju mer erfarenhet jag fick, desto mer började jag ifrågasätta inte bara mitt sätt utan även hur alla runt omkring mig förhöll sig till forskning.
Flugan då var inte formativ bedömning, vilket jag redan har påpekat. Flugan var, och är fortfarande, en feltolkning av hur formativ bedömning ska integreras i undervisningen. En feltolkning
av vad formativitet innebär. Min gissning är att Dylan Wiliams nyckelstrategier för formativ bedömning är förklaringen: att tydliggöra mål och kriterier, synliggöra lärandet, ge återkoppling som för lärandet framåt, aktivera eleverna som lärresurser för varandra och att eleverna ska äga sitt eget lärande. Missförstå mig rätt nu, dessa strategier är bra. Det är bara det att de har blivit missförstådda och snedvridna. Formativ bedömning är en kontextbunden praktik och en del av ett formativt förhållningssätt. Ett formativt förhållningssätt till undervisningen i syfte att utveckla undervisningen och stötta eleverna i att utvecklas. Begreppet står på två ben, med andra ord. Det kan ju tyckas både motsägelsefullt och skrattretande att jag lyfter fram och diskuterar de feltolkningar jag har sett om formativ bedömning och ändå skriver en bok med tungvikten mot återkoppling. Men när jag som lärare kontinuerligt och systematiskt analyserar elevunderlag, både muntliga och skriftliga, ger jag inte bara eleverna stöd i att utvecklas utan samlar även in underlag och information som jag behöver för att kunna undervisa dem vidare. Och det kanske är just det som glöms bort när man talar om formativ bedömning, att den står på två ben. Det ena benet står i bedömning i elevens tjänst. Det andra benet står i utvecklandet av undervisning som även den självfallet är i elevens tjänst. Jag som lärare följer det lärande som pågår väldigt, väldigt nära. Processen är mitt fokus där jag och eleverna samspelar. Jag iakttar nyfiket det som sker i klassrummet. Örat mot marken. Lyhört. Fingertoppskänsla. Jag har hela min sinnlighet påslagen. Flexibilitet utan att för den sakens skull ge vika från min linje.
Jag minns att jag som nyexaminerad rätt snabbt ifrågasatte det jag och mina kollegor blev tillsagda att göra och att jag ansåg att min undervisning började i fel ände. Alltså att den började med målet för lektionen och kriterier. Jag upplevde att det begränsade både eleverna och mig själv som lärare. Min målmedvetenhet guidade ju eleverna genom lektionen ändå. Jag tog dem igenom innehåll, instruktioner, uppgifter, upplevelser, förhållningssätt. Jag gjorde
dem ju medvetna om vad som förväntades av dem under processens gång. Jag visade dem en väg och ibland ville jag att de skulle hålla sig till den men lika ofta gav jag ju eleverna möjligheten att ta avstickare. Jag följde dem och noterade. Ledde dem tillbaka till huvudvägen om det behövdes.
Ibland hade jag precisa, exakta mål i åtanke när jag startade en lektion. Jag kallar dem i förväg bestämda mål. Jag kanske ville att eleverna skulle lära sig att bygga en anafor. Jag undervisade eleverna i hur, visade goda exempel, lät dem sedan skriva en egen anafor, samlade in alla anaforer, läste dem, gav återkoppling och lät eleverna bearbeta sina anaforer nästkommande lektion. Genom min målmedvetenhet kom eleverna att lära sig det de skulle lära sig utan att det stod uppskrivet på tavlan. Ibland var målet inte ett mål utan lika många som det fanns elever i klassrummet. Jag kallar dem öppna mål. Jag inledde kanske lektionen med att läsa och hade ett batteri med frågor för att få eleverna att tänka stora tankar. De hindrades inte av uppsatta mål på tavlan och begränsades därmed inte. De kunde tänka fritt samtidigt som mina krav var att de deltog och resonerade.
Mål och kunskapskrav på tavlan fyllde ingen som helst funktion och jag började rentav tänka att de tog död på själva känslan av att undervisa och bli undervisad. Därför slutade jag med det. Det intressanta med det hela var att inte en enda elev reagerade. Det var ingen som helt plötsligt inte visste vad de skulle lära sig, hur de skulle utvecklas eller vad som förväntades av dem. Det var ingen som upplevde sig som vilse eller irrade runt i något slags mörker. Jag ledde dem ju genom lektionen. Jag höll i strukturen. Jag gav dem ett innehåll. De bjöds ju på en blandning av trygg förutsägbarhet och utmanande, skiftande innehåll. Jag höll rummet. Jag höll klassrummet och det som skedde däri. Jag behövde inte citera läroplanen. Jag minns att jag också tyckte att det kändes fyrkantigt med allt snack om lektionsmallar och hur vi lärare skulle göra exakt likadant. Läraryrket är ett av de mest kreativa yrken som finns. Tar jag
död på det kreativa tar jag död på glädjen med att skapa innehåll som förhoppningsvis lockar unga människor att vilja veta mer. Jag tar död på spänningen i att sätta en boll i rullning för att se vem av eleverna som sparkar till bollen först, vem som passar den vidare och vem som sätter den i krysset. Förutsägbarhet kan vara bra och tryggt men vi behöver även våga vara i det okända, i det omätbara, såväl lärare som elever.
Vi lever i en mätbarhetens tidsålder och vi löser våra problem genom att spalta upp, kvantifiera och beräkna. Våra mantran ekar i styrdokument och på kvalitetskonferenser: effektivitet, kvalitetssäkring, evidensbasering. Samtidigt ramas våra liv in av rankningslistor, betyg, kvalitetsindex, pulsmätare och stegräknare.
Det vi ser är en ökande tilltro, för att inte säga övertro, till kalkylerande metoder och rationaliteter som sträcks ut till livets alla områden. Tilltron sätts till yttre parametrar som vi tänker oss objektivt pekar ut den rätta vägen framåt. Vi flyr undan det subjektiva, det känslomässiga, det tillfälliga och den blotta tron och räknar istället: siffror, diagram och staplar verkar så mycket pålitligare.
Men det finns också ett motstånd mot den här utvecklingen, en kritik som menar att vårt tankesätt innebär en reducering av människan och det levande, allt för ofta klingar denna kritik dock ohörd.
Jonna Bornemark, Det omätbaras renässans – en uppgörelse med pedanternas världsherravälde (2018), s. 9
Att våga ta okända vägar som lärare och släppa in det omätbara i klassrummet betyder däremot inte att det på något sätt är slumpen som ska styra undervisningen. Lärares primära mål är ju att få elever att utvecklas såväl som människor som kunskapsmässigt och då krävs det tydliga mål. Tydliga mål som man behöver våga släppa taget om för att inte missa allt oförutsägbart och intressant som då kan ske.
Fråga Malin om vad hon tycker och tänker
TÄNkEr KAPITEL 11 och
FRÅGA MALIN VaD hOn TYCKeR
Under tiden jag skrev den här boken bad jag lärare runt om i landet att ställa mig frågor gällande bedömning som de önskar få svar på om de skulle läsa den. Många av de frågor jag fick har besvarats i bokens kapitel men inte alla. Därför har jag valt att besvara dem här, i resten av boken.
Vilket utkast bedömer du? Vad bedömer du i processen?
Ska man bedöma vad eleven kan på egen hand eller vad eleven kan med stöd? Därom tvista de lärde. Jag har förmånen att få vara kollega med nyexaminerade lärare som berättar att de under sin utbildning har fått lära sig att de ska bedöma den sista, omarbetade versionen, vilket de anser är lite konstigt. Jag är benägen att hålla med. Låt mig exemplifiera hur jag tänker kring vad som bör bedömas i elevernas arbeten utifrån processen att skriva en text. Texter skrivs självfallet utifrån en kontext och ett innehåll men det utelämnar jag nu för enkelhetens och tydlighetens skull.
Eleverna skriver en text, med andra ord det första utkastet. I det första utkastet visar eleverna helt på egen hand vad de kan. Med andra ord vad de har lärt sig av föregående lektioner och återkopplingar. Jag samlar in elevernas texter när de har skrivit klart, jag läser dem, jag ger explicit återkoppling direkt i texterna samtidigt som jag för anteckningar vid sidan av. I de anteckningarna skriver
Det här är inte bara en bok om formativ bedömning. Det är också en personlig och professionell skildring av hur återkoppling kan användas som ett kraftfullt verktyg för att stärka elevernas lärande och utveckling – och förbättra den egna undervisningen.
Med exempel från sitt eget klassrum och reflektioner över både framgångar och misstag beskriver läraren Malin Larsson hur hon har utvecklat sitt sätt att analysera elevunderlag, ge återkoppling och skapa rutiner som fungerar för både henne och hennes elever.
Oavsett ämne och ålder på eleverna får du som lärare strategier, inspiration och idéer för att:
• ge användarvänlig och konstruktiv återkoppling som gynnar eleverna
• integrera bedömning i undervisningen
• skapa en trygg klassrumskultur där återkoppling blir en naturlig del av lärandet
• hitta balansen mellan att undervisa, bedöma och utvecklas själv.
Boken tar avstamp i såväl forskning som insikten om att bedömning handlar om mycket mer än matriser, checklistor och en bokstav på ett arbete. Det handlar om relationer, kommunikation och modet att våga prova nya vägar – för både lärare och elever.
Malin Larsson är lärare i svenska årskurs 7–9 på Alviksskolan i Stockholm och har tidigare skrivit två böcker om undervisning och lärande, senast Skriv för livet – kreativt skrivande i svenskundervisningen (Gothia Kompetens, 2020).
ISBN 9789177414773