9789140685728

Att skriva sig till l채sning ERFARENHETER OCH ANALYSER AV DET DIGITALISERADE KLASSRUMMET

Eva Hultin & Maria Westman (red.)

Författare Eva Hultin är docent i pedagogik och universitetslektor vid Hög­ skolan Dalarna, där hon också är verksam som vetenskaplig ledare för den tvärvetenskapliga forskarskolan Teknikburna kunskaps­ processer. Forskningsmässigt har hon varit verksam både i det svensk­ ämnes­­didaktiska fältet och i ett mer allmändidaktiskt, pedagogiskt fält. Hennes­forskning handlar främst om literacy i det digitala klass­ rummet, samtalsforskning, litteraturdidaktik och normkritisk demo­ kratiforskning.

Maria Westman är filosofie doktor i nordiska språk och lektor i svens­ ka vid Uppsala universitet. Hon är också projektledare för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. Westman är verksam som forskare inom det svenskämnesdidaktiska fältet, där hon främst ägnat sig åt literacy i det digitala klassrummet och skrivdidaktisk forskning med fokus på texter i skrivpraktiker.

Bokens övriga författare är alla verksamma som lärare i grundskolans tidigare år inom Sandvikens kommun. Mona Wiklander, som är projekt­ ledare för Att skriva sig till läsning i Sandvikens kommun, arbetar dels som speciallärare, dels som it- och specialpedagog centralt i kommu­ nen. Wiklander har arbetat över 40 år med elever i Sandvikens kom­ mun. Emily Lennander är tidigarelärare (1–7) med inriktning svenska och matematik. Hon har arbetat som lärare i 3 år. Liselott Sjödin är tidigarelärare med inriktning svenska och samhällsorienterande ­ämnen. Hon har arbetat som lärare i 13 år. Veronika Söderblom är tidigare­lärare med inriktning matematik och naturorienterande ämnen samt idrott. Hon har arbetat som lärare i 17 år. Therese Vuolle är

tidigare­lärare med inriktning svenska och samhällsorienterande äm­ nen. Hon har arbetat som lärare i 7 år. Linnéa Westerberg är tidigare­ lärare med inriktning svenska och matematik. Hon har arbetat som lärare i 4 år.

Innehåll

Författare

3

1. Inledning

9

Eva Hultin & Maria Westman Bokens författare och kapitel

2. Att skriva sig till läsning

11 15

Eva Hultin ASL i Sandviken Forskning om ASL i Sandviken Etiska överväganden Forskningsprojektets resultat

3. ASL ur ett kommunperspektiv – att stimulera nya arbetssätt och ny teknik i undervisningen

15 18 25 26

27

Mona Wiklander ASL som specialpedagogiskt verktyg ASL införs i helklass Utvärdering Alla skolor i Sandviken skriver sig till läsning från hösten 2010 Reflektioner

28 30 31 32 35

4. Att arbeta med ASL med klass och individ

39

Liselotte Sjödin Samma uppgift men olika krav Varierande texter – olika genrer Gemensamma fredagssagor Individuella sagor Fritt sagoskrivande med bilden som inspiration Reflektioner

5. ASL – ett arbetssätt som skapar trygghet och struktur

39 41 42 44 46 51 53

Therese Vuolle Faktorer som skapar trygghet och struktur Didaktiska faktorer för trygghet och struktur i ASL-undervisningen Arbetsgång för ASL Skapa och bearbeta texter utifrån sin egen förmåga Att skriva ensam eller tillsammans?

Skrivrummet Vikten av att ha en god relation med hemmet Reflektioner

6. Datorn och pennan som ­skrivdidaktiskt verktyg

54 54 55 56 60 62 64 65 69

Emily Lennander & Linnea Westerberg Två olika elevers steg in i skriftspråket Datorn som skrivdidaktiskt verktyg Arbete utifrån Arbetsgång för ASL Ändrade förutsättningar Pennan som skrivdidaktiskt verktyg Reflektioner

70 71 72 74 75 77

7. Textarbete i ett ASL-klassrum

81

Veronika Söderblom Steg 1: Yta och form Steg 2: Den återberättande textens mönster Steg 3: Innehåll och struktur Texter i utveckling Reflektioner

8. Läs- och skrivundervisningens förändring genom en ­livsberättelse

82 85 86 89 92

95

Maria Westman Inträdet i läraryrket: läseboken Till Sandviken: LTG Datorn introduceras: ASL Reflektioner

9. Digitalisering av den tidiga läs- och skrivundervisningen

96 100 102 107

113

Eva Hultin & Maria Westman Skolans läs- och skrivundervisning som skriftpraktiker Digitaliseringen och det didaktiska skiftet i läs- och skrivundervisningen Digitaliseringen, ASL och lärarnas didaktiska skifte Texter, textgenrer och positioneringar Genreanalys Rapporter Gestaltande texter Hybridgenrer Subjektspositioneringar Den objektiva berättarrösten Det normala eller goda barnet

113 114 115 121 122 124 128 130 132 133 133

Det politiska subjektet Det estetiska subjektet Avslutande reflektioner

Referenser

135 137 138 143

1. Inledning Eva Hultin & Maria Westman

Boken du håller i din hand vänder sig till dig som är intresserad av vilka möjligheter digitala resurser, som datorer och lärplattor, kan öppna i barns tidiga läs- och skrivlärande. Troligtvis är du lärare eller lärarstudent, förälder eller mor- eller farförälder, rektor eller skol­ politiker eller bara allmänt intresserad av hur barn kan lära sig läsa och skriva med hjälp av den nya informationsteknologin. Bokens genom­ gripande tema är Att skriva sig till läsning (ASL), där skrivandet sker på datorer eller lärplattor. ASL är en metod som används i den tidiga läs- och skrivinlärningen och som de senaste åren spridit sig som en löpeld på svenska skolor. En förutsättning för spridningen av ASL är den omfattande digitalisering som skett i svensk skola under de se­ naste decennierna, en digitalisering som inneburit att klassrummen utrustats med datorer, interaktiva skrivtavlor och projektorer/kanoner.

Självfallet ser det olika ut hur långt man hunnit med att digitalisera klassrummen från kommun till kommun och från klassrum till klass­ rum, men i skrivande stund kan man läsa på hemsidan för tidskriften Datorn i Utbildningen att över 200 kommuner i Sverige har satsat på, eller planerar att satsa på, att utrusta alla elever med bärbar dator eller surfplattor.

Hur denna digitalisering påverkar skolans verksamhet på kort och lång sikt är ännu oklart. Forskningen visar ingen entydig bild. Vissa forskare menar att skolans verksamhet har visat sig vara i det när­ maste resistent mot den påverkan som ny teknik kan medföra (Cuban 1984), medan andra menar att i synnerhet informationstekniken med­ fört positiva effekter för både lärandet och välmåendet hos eleverna 9

Eva Hultin & Maria Westman (Grimes & Warschauer 2008; Lei & Zhao 2008; Hatakka m.fl. 2013).

En vanligt förekommande uppfattning bland lärare, rektorer och fors­ kare är ändå att vi inte kan räkna med några pedagogiska vinster om vi bara utrustar eleverna med datorer eller lärplattor. Om den nya tekniken ska kunna bli ett kraftfullt verktyg för att förnya och för­ bättra undervisning och lärande, krävs det också att ett nytt pedago­ giskt tänkande introduceras (jfr Hultin & Westman 2013a och b). Ett sådant nytt pedagogiskt tänkande, för läs- och skrivundervisningen i det digitalt utrustade klassrummet, kan sammanfattas just med ASL. Här blir det viktigt att påpeka att även om det talas om metoden ASL i singularis, så är det en rimlig bedömning att det snarare rör sig om flera olika metoder och arbetssätt som går under benämningen ASL. Också den forskning som bedrivits om ASL, som ännu endast rör sig om ett fåtal studier, återspeglar denna olikhet i metoder och arbetssätt, vilket beskrivs närmare i bokens andra kapitel (Trageton 2003/2005; Agélii Genlott & Grönlund 2013; Takala 2013). Den gemensamma nämnaren för dessa olika metoder och arbetssätt som kallas ASL torde vara att eleverna lär sig läsa och skriva genom att skriva på datorer eller lärplattor. Vad man skriver, när man skriver, vilka principer som formar skrivundervisningen med mera kan skilja sig markant mellan olika kommuner, skolor och klassrum. I den här boken beskriver och diskuterar vi hur metoden didaktiskt har gestaltats i Sandvikens kom­ mun, där man redan år 2003 införde arbetssättet, först i liten skala och sedan i hela kommunen (se kap. 3). I bokens andra kapitel ges en be­ skrivning av den didaktiska utformning av metoden ASL som special­ läraren och projektledaren Mona Wiklander har utvecklat för Sand­ vikens kommuns räkning; i samma kapitel beskrivs också det forsk­ ningsprojekt som Eva Hultin och Maria Westman bedrivit i Sand­ vikens kommun sedan 2011, där fokus har riktats mot hur ASL påver­ kat villkoren för läs- och skrivlärande ur ett didaktiskt perspektiv.1 1 Forskningsprojektet, som kallas Digitaliseringen av skolans tidiga literacypraktiker, är ett samverkansprojekt mellan Högskolan Dalarna och Sandvikens kommun och är finansierat av Pedagogiskt utvecklingscentrum Dalarnas skolforskningsfond, vid Högskolan Dalarna.

10

1. Inledning Denna bok, Att skriva sig till läsning – erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet, är både praktiknära och forskningsanknuten.

Vi vill synliggöra och sprida praktikers (lärares, speciallärares och ut­ vecklingsledares) erfarenheter och kunskaper om arbete med metoden ASL, samtidigt som vi vill bidra med en fördjupad reflektion kring vilka villkor för läs- och skrivundervisningen som digitaliseringen av klassrummet medför genom forskares studier och analyser. I fem av bokens kapitel berättar praktiker om sin verksamhet och sina erfaren­ heter utifrån några olika yrkesperspektiv. Dessa kapitel visar kom­ plexiteten i klassrumspraktiken och hur läraren behöver vara lyhörd när hen didaktiskt navigerar mot ett hållbart läs- och skrivlärande för alla barn i skolan. I bidragen visar lärarna vilka utmaningar de har ställts inför (pedagogiska, tekniska och resursmässiga) när de imple­ menterat ASL i sina klassrum. Vi får ta del av hur lärarna individ­ anpassat arbetet med ASL så det ska passa också för barn i olika svårig­ heter (motoriska, koncentration, tekniska etc.) och hur de arbetar med ASL i ett samlande helklassarbete. Vi får också veta hur lärare arbetat för att utveckla elevers skrivande i olika genrer och texttyper över en längre tid. I det inledande kapitlet och de två avslutande presenteras den forskning av ASL som vi genomfört i Sandviken. I dessa kapitel redovisas inte endast forskningsresultaten, utan också de teoretiska och metodologiska utgångspunkter som vi haft i forskningsprojektet.

Bokens författare och kapitel Boken består av nio kapitel. Det första, inledningskapitlet, som du just nu läser i, introducerar bokens tematik och presenterar dess upplägg.

Bokens andra kapitel, ”Att skriva sig till läsning”, är skrivet av peda­ gogikforskaren Eva Hultin. Där introduceras både den didaktiska ut­ formningen av metoden ASL i Sandviken och forskningsprojektet om samma verksamhet. Detta kapitel följs av fem kapitel skrivna av lärare från Sandviken.

Kapitel tre, ”ASL ur ett kommunperspektiv – att stimulera nya arbets­sätt och ny teknik i undervisningen – 10 års erfarenheter”, har skrivits av Mona Wiklander. Hon är verksam som specialpedagog och 11

Eva Hultin & Maria Westman projektledare för ASL i Sandvikens kommun. Hon är den som intro­ ducerat och gett ASL som metod den didaktiska utformning som den har i Sandviken, som redan nämnts, till en början i liten skala, som efterhand växte och numera omfattar samtliga klasser i årskurs 1.

I det fjärde kapitlet, ”Att göra samma, att göra olika – att arbeta med ASL med klass och individ”, beskriver tidigareläraren Liselott Sjödin hur hon i sin undervisning dels arbetar med gemensamma helklass­ uppgifter, dels individualiserar. Kapitlet tar upp hur hon ger eleverna samma uppgifter men anpassar kraven till den enskilde eleven, hur de arbetar med gemensamma och individuella sagor, hur hon för gemen­ samma och individuella samtal med eleverna och hur de får skriva i varierade, olika textgenrer.

Det femte kapitlet heter ”ASL – ett arbetssätt som skapar trygghet och struktur” och är författat av tidigareläraren Therese Vuolle. Här får vi möta en pojke som i början av årskurs 1 har betydande moto­ riska och socioemotionella problem, där både föräldrar och skolperso­ nal inledningsvis var oroliga för hur det skulle gå för honom i skolan.

Pojken visade från början inget intresse för att läsa och skriva. I kapit­ let får vi följa hur denna elev kommer förbi sina svårigheter med hjälp av ASL som arbetssätt och genom att han erbjuds en trygg och struk­ turerad lärandesituation.

I kapitel sex, ”Datorn och pennan som skrivdidaktiskt verktyg”, beskrivs två elevers skrivutveckling från både årskurs 1 och 2. Den ena eleven får en flygande start i årskurs 1 med ASL, medan den andra eleven visar stora svårigheter med att skriva på datorn. I årskurs två blir det tvärtom, eleven med svårigheter att skriva på datorn kommer loss med pennan, medan eleven som lätt skrev med datorn får svårig­ heter när pennan ska användas. Detta kapitel är författat av tidigare­ lärarna Emily Lennander och Linnea Westerberg, som arbetar tillsam­ mans i samma klass.

Kapitel sju, ” Textarbete i ett ASL-klassrum”, har skrivits av tidigare­ läraren Veronika Söderblom, som ger oss inblick i hur läraren och eleverna bearbetar och förbättrar återberättande texter språkligt och innehållsligt genom helklassamtal. Detta textarbete sker i tre steg under en termin, där fokus omväxlande riktas mot textens form och 12

1. Inledning innehåll. Vi får på nära håll genom rika textexempel se hur elevernas texter och skrivande utvecklas genom dessa samtal.

Det åttonde kapitlet, ”Läs- och skrivundervisningens förändring genom en livsberättelse”, är ett didaktik­historiskt kapitel författat av forskaren Maria Westman. I detta kapitel får vi möta läraren Rigmor, som arbetat som lärare i skolans tidiga år sedan 1975. Hennes yrkes­ verksamhet med fokus på läs- och skriv­under­visning presenteras i en professionell livsberättelse, som synliggör vilka trender och synsätt som varit aktuella under åren.

I det nionde och sista kapitlet i boken, ”Digitalisering av läs- och skrivundervisningen i Sandvikens kommun”, redovisar forskarna Eva Hultin och Maria Westman sina forskningsresultat och analyser av villkoren för läs- och skrivlärandet i årskurs 1 och 2 när metoden ASL används. Här diskuteras de didaktiska förändringar som skett i prak­ tiken av såväl lärares arbetssätt och synsätt som förändrade textgenrer.

I detta avslutande kapitel knyter Hultin och Westman ihop säcken genom att lärarnas erfarenheter perspektiveras och relateras till forsk­ ningsresultat – både forskningsresultaten från Sandviken och från annan literacy-forskning.

Sammantaget bjuder boken på många och rika exempel från digi­ taliserade läs- och skrivpraktiker i skolans tidiga år, genom såväl lärar­ nas erfarenheter som forskarnas analyser. Med boken vill vi inte ge någon enhetlig bild av det digitaliserade klassrummet där läs- och skrivundervisning pågår. Snarare vill vi bidra med många bilder av hur ASL kan gestaltas i elevers och lärares vardag, där både framgång och motgång får plats och där lärare visar hur de bemöter de svårigheter de stöter på i klassrummet genom didaktisk reflektion för att hitta nya vägar framåt. Som lärare och lärarstudent får du helt enkelt komma undervisningen, barnen och texterna nära, vilket även inbjuder läsaren till didaktisk diskussion och reflektion; vilka didaktiska val var möj­ liga att göra i de situationer som beskrivits och vilka var konsekven­ serna av de valen? Vi hoppas att boken ska inspirera dig som lärare i din yrkesvardag och dig som lärarstudent i ditt utvecklande av didak­ tisk kompetens och samtidigt stämma till didaktisk eftertanke.

13

4. Att arbeta med ASL med klass och individ Liselotte Sjödin

Alla som har mött elever i årskurs 1 på hösten när de börjar skolan vet att det är en samling olika individer. De är inte bara olika till utseende, intressen och mentalitet. De har även olika kunskaper med sig. Flera elever kan läsa sitt och kamraternas namn. Några elever känner igen de flesta bokstäverna i alfabetet. Det finns elever som kan läsa små, korta ord. Några läser hela meningar. Det finns till och med elever som redan läser kapitelböcker själva. Men det finns också elever som inte känner igen sitt eget namn i skrift och de som inte kan någon bokstav alls. Så sammansatt var också min klass när jag mötte den för första gången. Jag visste att jag stod inför en stor utmaning. Hur skulle jag kunna tillgodose alla med lagom utmanande uppgifter?

Det här kapitlet handlar om hur man i ASL-undervisningen intro­ ducerar gemensamma uppgifter i klassen som ändå kan individualise­ ras. Jag beskriver med andra ord hur man med utgångspunkt från en gemensam uppgift kan ställa olika krav på elevernas texter. Eftersom eleverna befinner sig på olika utvecklingsnivåer måste man anpassa kraven därefter. Kraven måste helt enkelt vara rimliga utifrån varje elevs utvecklingsnivå.

Samma uppgift men olika krav Från början fick alla elever samma uppgift och fokus låg på att lära sig logga in, spara, öppna sparade dokument och kunna logga ut. Det här var lika svårt för alla elever inledningsvis. Vi övade varje dag med projektor och storbild på den interaktiva tavlan i klassrummet. De 39

Liselotte Sjödin första uppgifterna var mycket enkla. De skulle till exempel skriva: Jag heter … (elevens för- efternamn) Jag kan … (läsa, skriva, leka, rita osv.)

Jag vill … (sjunga, cykla, simma osv.)

Jag vill inte … (sova, springa osv.)

Några elever skrev ett helt A4-ark under ett arbetspass. De behövde ingen hjälp med stavning och inte heller hjälp att komma på vad de skulle skriva. De behövde utmaningar i form av mer avancerade upp­ gifter än att bara skriva upprepande meningar. Andra elever hade mycket svårt med att bara skriva de enkla orden, fast de kunde se dem på tavlan. De eleverna behövde dessutom hjälp med att avsluta mening­ arna med nya ord. Eleverna dikterade och jag skrev på små postitlappar med versaler (jfr kap. 1). De här eleverna behövde lång tid, ibland upp till en vecka, för att skriva fem meningar.

Jag funderade över hur jag skulle kunna gå vidare med andra typer av texter och prövade därför att skriva faktatexter, för att eleverna skulle få se hur man skriver i en annan genre. Arbetsgången kunde då se ut på följande sätt: Först kunde vi till exempel titta på en film om björnen. Eleverna blev intresserade och lade fakta på minnet, både de skrivkunniga och de ännu icke skrivkunniga. Tillsammans gjorde vi en tankekarta på tavlan. Eleverna talade om vad de kom ihåg från filmen och jag skrev till en början meningar med versaler på tavlan. När elev­ erna sedan skulle skriva, valde de själva vilka meningar de ville skriva i sin egen text. Några elever skrev alla meningar. Några elever orkade inte skriva allt, men minimum var att de skulle skriva fem meningar.

Anledningen till det var att några elever ville avbryta skrivandet redan efter en eller två meningar, trots att de hade potential att skriva mer.

När vi arbetat med hela meningar till faktatexter ett tag övergick jag till att endast skriva stödord på tavlan. Eleverna fick själva formulera meningar när de skulle skriva. De redan skrivkunniga eleverna fick därmed en utmaning, och de minde erfarna eleverna fick hjälp genom frågor om hur de ville formulera sig. Återigen dikterade eleverna och jag skrev med versaler på postitlappar.

40

4. Att arbeta med ASL med klass och individ

Varierande texter – olika genrer I takt med att eleverna utvecklade sitt skrivande började texterna bli mer sammanhängande. Vi skrev faktatexter, dikter, gåtor, räknehändelser, sagor och berättelser. På så sätt blev eleverna medvetna om att texter kan skrivas på flera olika sätt beroende på innehåll och syfte. Eftersom vi inte behövde fokusera på hur bokstäverna formas, kunde vi fokusera på innehållet och hur olika texter ser ut. Redan i årskurs 1 lärde sig eleverna att skilja på olika typer av texter. De fick klart för sig skillnaden mellan exempelvis en faktatext, en berättelse och en dikt. Innehållet i faktatexterna hämtades från undervisningens innehåll; framförallt be­ handlade texterna nordiska djur och växter, men också års- och högtider.

Här är ett exempel som en flicka skrev på vårterminen i årskurs 1:

Anna Karlsson 23 april 2012

Tussilago Man kan använda tussilagons blad och lägga på glödande kol. Den rök som kom ut fick den sjuka andas in i en tratt. Tussilagon brukar växa vid diken. Tussilagon blommar i mars, april och maj.

Tussilagon kan bli 20 cm långa. Tussi­lagon har en fjällig knubbig stjälk. Tussilagon har jättelånga rötter. Tussilagon finns i hela Sverige. Tussilagon har ett till namn och kallas Hästhov för bladen ser ut som hästhovar. Det är varmt inuti Tussilagon. Tussilagon öppnar sig på morgonen och på kvällen stängs den igen. Tussilagon är den tidigaste vårblomman. I mitten finns han och honblommor.

Textexempel 4.1 Tussilago, av Anna.

41

Liselotte Sjödin Textexempel 1 innehåller många upprepande meningar och innehållet är inte strukturerat. Eleven skriver till exempel att tussilagon blommar i mars, april och maj. Lite längre ner i texten skriver hon att tussilagon är den tidigaste vårblomman. De två meningarna borde skrivas efter varandra. Det här är en flicka som kunde läsa och skriva när hon bör­ jade i årskurs 1. Det innebär att jag som lärare kan ställa högre krav på henne, eftersom hon med lätthet skriver en text på en A4-sida. Trots det fortsätter hon att skriva upprepande meningar. Den här flickan har kapacitet att skriva mer variationsrikt, men fortsätter att skriva enligt den modell de fick i början av årskurs 1. Vad är det som gör att hon håller fast vid den modellen? Tror hon att hon gör fel om hon skriver på annat sätt? För att utveckla texten hade det varit bra om hon getts tillfälle att omstrukturera den.

Eleverna skrev olika typer av faktatexter. Under årskurs 1 handlade de som sagt mest om djur och växter. Jag valde den typen av fakta­texter efter­ som de engagerar eleverna. Det är också traditionellt sett den typ av texter man skriver i årskurs 1 eftersom många lärare väljer att arbeta­tematiskt inom flera ämnen. Vi arbetade i teman där vi samarbetade med bild och NO. När eleverna gick i årskurs 2 kunde de till exempel skriva faktatexter om stjärnor och planeter eller sopsortering, vilket också är traditionella texter för årskurs 2. Genom faktaskrivandet lär sig eleverna hur djur, växter och stjärnor fungerar. Eleverna tyckte det var lätt att skriva fak­ tatexter. Efter faktainsamlingen började de genast att skriva. De visste också med säkerhet när texten var klar, till skillnad mot sagan. Faktatexten var klar när de hade skrivit allt de visste om djuret eller växten.

Gemensamma fredagssagor Jag upptäckte däremot att när eleverna började skriva egna berättelser eller sagor tyckte de att det var svårt. De hade svårare för att komma igång, visste inte hur de skulle fortsätta och inte heller hur de skulle avsluta en berättelse. Jag bestämde mig för att hjälpa dem genom att ge exempel och genom att vi skrev tillsammans. Jag läste sagor för dem.

Vi lånade böcker och eleverna läste själva. Jag uppmanade även föräld­ rarna att läsa för sina barn. Eleverna skrev på dator fyra dagar i veckan.

42

4. Att arbeta med ASL med klass och individ Den femte dagen, på fredagen, skrev vi tillsammans, det vill säga jag skrev och eleverna dikterade. Jag startade projektorn, öppnade Word och lärverktygen ljudande tangentbord och talsyntes. På så sätt kunde eleverna följa med i texten och både se och höra vad vi skrev. Vi an­ vände oss av den gamla beprövade metoden att skriva en så kallad ringsaga. Det betyder att eleverna sitter i en ring och får säga en mening var, och på så sätt växer sagan fram. Med den här modernare metoden med lärverktyg och projektor kommer man längre, genom att eleverna hela tiden kan följa med i texten när den växer fram.

När man skriver dessa sagor finns det många möjligheter att visa eleverna hur de kan göra sagan bättre. De första frågorna eleverna ställs inför är: Hur vet man att det är en hel mening? Hur lång är en mening?

Här kan jag även poängtera att varje mening börjar med stor bokstav och slutar med punkt. När eleverna vet det kan sagan börja. Oftast börjar jag med första meningen, sedan fyller eleverna på med en me­ ning var. De som sitter sist i ringen ska försöka avsluta sagan. Det lyckas för det mesta, men inte alltid. Då får jag gå in och föreslå en sista mening så det blir ett avslut.

När sagan är klar lyssnar vi på hela berättelsen. Ibland känner elev­ erna själva att vissa saker hänger i luften. ”Vart tog monstret vägen?”, ” Var kom draken ifrån?” och så vidare. Vi förbättrar sagan tillsammans så den hänger ihop. Vi väljer även en rubrik. Man måste vara mycket varsam när man förbättrar texten. Det är viktigt att inte ta bort någon mening, för eleverna känner mycket väl igen sin egen mening. Då är det bättre att lägga till någon mening så man bättre förstår samman­ hanget. Hela tiden när man skriver dyker det upp ord som kan vara svåra för eleverna att stava till. Då kan man passa på att prata om stavningen. Vi har till exempel många ord med dubbelteckning. Jag brukar låta eleverna lyssna på båda varianterna så de kan höra skillna­ den mellan till exempel hopa och hoppa. Ord som hjälp, djur och ljud är svåra för eleverna att stava till, eftersom vi har flera olika sätt att stava j-ljudet i svenskan. Jag visar varje enskilt ord när det dyker upp i en berättelse och säger att det här ordet stavas med hj. Det här ordet sta­ vas med dj och så vidare. Jag går inte igenom stavningsreglerna på något djupare plan i årskurs 1. Det får vänta till årskurs 2. När elev­ 43

Liselotte Sjödin erna ska hitta på en mening var börjar de ofta med ordet sedan. När texten är klar brukar vi titta om alla sedan behövs. Kanske man kan ta bort ordet helt och hållet eller byta ut det mot ett annat ord?

I de gemensamma sagorna blir det sällan en riktig inledning. Hand­ lingen brukar oftast dyka upp redan i mening två. Det kan till exempel se ut så här: En pojke var ute och gick i skogen. Plötsligt dök det upp en stor björn som började jaga pojken. När vi tittar på sagorna pratar vi om hur vi skulle kunna göra en inledning. Vad vill vi veta om den här pojken innan själva handlingen börjar? Efter ett sådant samtal kan början på berättelsen se ut så här: En pojke var ute och gick i skogen. Pojken heter Peter. Han var på väg hem till en kompis som bor på andra sidan skogen.

Peter hade på sig sina nya blåa stövlar eftersom det var lite blött i skogen.

Så här blev sagan en fredag (se nästa sida).

Eleverna såg fram mot det gemensamma sagoskrivandet varje fre­ dag. Det gjorde de antagligen för att de ville ta med sig en spännande saga hem, som de själva varit delaktiga i att skriva, för att visa sina föräldrar och syskon. De var mycket stolta varje fredag när de fick sin saga utskriven och kunde lägga den i väskan. Jag såg också en annan fördel med det gemensamma skrivandet, nämligen att sagan kunde fungera som en modell för hur skrivande i allmänhet kan gå till, där jag kunde visa meningsbyggnad, stavning och så vidare. Framför allt blev det som en modell för hur sagor skrivs.

Individuella sagor När eleverna skriver egna sagor behöver de flesta mycket inspiration för att kunna klara uppgiften. Några få elever klarar det bra redan från början. Andra elever måste ha många exempel och hjälp att starta.

Därför är det bra att läsa många sagor för dem. Som inspiration an­ vänder jag ibland våra gemensamma sagor. Kommer du ihåg sagan vi skrev om … Vad hände med draken? Även bilder kan inspirera till sagoberättande. Eleverna har också fått lyssna på klassisk musik och blundat. De flesta har redan sagan klar när de öppnar ögonen igen.

I elevernas första sagor går jag inte in så djupt i själva handlingen. Det gäller att gå varsamt fram så alla får känna att deras saga duger och är 44

6. Datorn och pennan som ­skrivdidaktiskt verktyg Emily Lennander & Linnea Westerberg

Datorn respektive pennan som skrivdidaktiskt verktyg fungerar olika väl för olika elever. Detta vill vi belysa genom två elevers skrivutveck­ ling under årskurs ett och två. Den ena eleven, en pojke, som vi kallar Linus, får en flygande start i årskurs ett med ASL, medan den andra eleven, en flicka, som vi kallar Sofie, visar betydande svårigheter med att skriva på datorn. I årskurs två blir det tvärtom, Sofie kommer loss med pennan, medan Linus får svårigheter när pennan ska användas.

För att jämföra dessa elevers vägar in i skriftspråket har vi tittat på deras färdiga texter. Vi har även vägt in elevernas förkunskaper och digitala kompetens.

Eleverna i fokus gick i en klass med arton elever. Vi arbetade båda två som lärare i denna klass, eftersom en elev i klassen behövde extra mycket stöd i undervisningen. Det fanns tillgång till sju datorer vid två lektionstillfällen per vecka. Under ASL-lektionerna delades klassen in i två grupper. Den ena gruppen arbetade vid datorerna, medan den andra gruppen arbetade med andra uppgifter tillsammans med en fritidspedagog. Det var många moment som eleverna skulle lära sig, till exempel att starta datorerna och öppna rätt program. Dessa mo­ ment visade sig inte vara lika lätta för alla. För många var datorn en hjälp i lärandet, men för en del elever utgjorde datoranvändandet en utmaning i sig. Att tekniken skulle ta en stor del av undervisningen var inget som vi pedagoger var förberedda på. Vi hade utgått ifrån att de flesta barn redan hade datorvana med tanke på vårt datoriserade samhälle. En förutsättning för att ASL som arbetssätt ska fungera är naturligtvis att eleverna behärskar tekniken.

69

Emily Lennander & Linnea Westerberg

Två olika elevers steg in i skriftspråket Linus var en av dem som ganska tidigt visade sina förmågor att ge­ nomföra de moment som ingår i arbetssättet ASL utan svårigheter.

I årskurs ett visade Linus inga andra svårigheter i lärandet för övrigt.

Han hade både lätt för att lära sig nya saker och för att ta till sig in­ struktioner. Linus var arbetsam och hade stor drivkraft i sitt arbete och visade att han ville framåt. Linus hade också tillgång till en god fantasi och ett bra ordförråd, men han blev snabbt säker på bokstä­ verna och dess ljud, vilket gav goda resultat för hans läsande och skri­ vande. Han uppvisade vissa finmotoriska svagheter, exempelvis vid pennfattning och att klippa med sax. Vi såg att Linus hade ett intresse för datorer genom att han visade entusiasm och glädje inför arbets­ uppgifter där datorn ingick.

Det tog inte många lektioner innan han hade lärt sig hur man startade datorn, öppnade rätt program samt sparade och skrev ut sina arbeten. Han arbetade som sagt utan svårigheter och med goda fram­ steg med ASL. Vi började med att skriva mönstertexter med enkla meningar som vi blivit föreslagna att göra på ASL- utbildningen.

Därefter fyllde han på med ett eller flera ord. Han visade tidigt att han kunde kombinera de olika sätten att börja sina meningar, som de lärt sig den första tiden, och fick på så sätt mer flyt i sitt skrivande. ­Texterna blev allt längre. Linus visade stor skrivarglädje och be­ härskade även talsyntes, ljudande tangentbord och rättstavnings­ program på ett bra sätt, vilket gjorde att texterna nästan var helt språkligt ­korrekta.

Sofie, däremot, hade stora svårigheter med alla moment som gällde datorn. I årskurs 1 var det svårt att se vilka Sofies styrkor var. Hon var positivt inställd till skolan i största allmänhet, men var osäker och försiktig när hon skulle arbeta och visade inte tillit till sin egen för­ måga. Hon var osäker på bokstäverna och deras ljud och hon hade därför svårt att lära sig läsa. Att skriva ord och meningar var också mödosamt för henne, då hon inte kunde alla ljud och det tog lång tid för henne att få något skrivet.

Hennes digitala kompetens var inte heller stor när hon började 70

6. Datorn och pennan som ­skrivdidaktiskt verktyg årskurs 1, och något större intresse för datorer visade hon inte. Trots upprepade genomgångar var allt från att sätta på datorn, logga in, starta talsyntes och ljudande tangentbord till att börja skriva svårt för henne. Hon hade även svårt att föra fingrarna över tangentbordet på ett fungerande sätt. När det var dags att starta våra ASL-lektioner visade Sofie likgiltighet inför uppgifterna. Innan hon hann komma igång var lektionen nästan slut, och hon hann inte med att skriva det hon skulle. Sofie hade också svårt att spara och skriva ut sina arbeten och uppgifterna tog flera lektioner att slutföra. Det behövdes mycket stöttning och positiv förstärkning från oss pedagoger i klassrummet för att få henne att vara aktiv i skrivandets stund. Vi försökte på flera olika sätt att hitta lösningar på hennes problem. Ett sätt som prövades var att logga in och starta alla program åt henne, så hon direkt skulle kunna sätta igång med själva skrivandet. Det visade sig dock inte göra någon skillnad för hennes producerande av texter. Bäst fungerade det när en av oss fanns vid hennes sida genom varje moment. Trots lärar­ stöd kunde Sofie inte komma förbi sina svårigheter i skrivandet; hon hade fortsatt svårt med bokstäverna och deras ljud och kunde inte hitta bokstäverna på tangentbordet. När Sofie, med hjälp av pedagog och under stor kraftansträngning, ljudat sig fram till bokstäverna i ordet, återstod momentet att hitta bokstäverna på tangentbordet.

Resultatet blev ofta att Sofie glömde bort vad hon skulle skriva innan hon hann skriva det.

Ett annat moment där vi observerade en skillnad mellan Linus och Sofie var när eleverna skulle sitta två och två. Linus tog initiativ och deltog i arbetet med sina klasskamraters texter. Sofie däremot kunde inte bidra alls till andras texter eftersom hon hade svårt med sina egna.

Vi beslöt att Sofie inte skulle delta i det parskrivande momentet, utan i stället fokusera på sitt eget skrivande.

Datorn som skrivdidaktiskt verktyg När vi först implementerade metoden ASL i läs- och skrivundervis­ ningen utgick vi ifrån Arbetsgång för ASL, som vi fått information om under den fortbildningsdag som vi deltagit i innan vi startade vårt 71

Emily Lennander & Linnea Westerberg a­ rbete. I arbetsgången föreslås både olika uppgifter som barnen kan arbeta med och en turordning som man kan introducera uppgifterna i (se kap. 4). Efter en tid märkte vi emellertid att eleverna inte nådde de resultat som vi hade förväntat oss. Våra förutsättningar förändrades dessutom resursmässigt, så vi fann det nödvändigt att utveckla en kom­ pletterande arbetsgång.

Arbete utifrån Arbetsgång för ASL När vi arbetade utifrån Arbetsgång för ASL, inledde vi varje lektionstill­ fälle med en genomgång på tavlan som tydliggjorde vad dagens skriv­ uppgift skulle handla om, exempelvis att skriva texter utifrån möns­ tertexter som ”Jag kan” eller ”Jag har”. Linus och Sofie svarade direkt, som nämnts ovan, helt olika på det introducerade arbetssättet under denna period. För att illustrera detta jämför vi här nedan fyra texter, där de två första texterna är skrivna av Linus och de två sista texterna är skrivna av Sofie. Linus och Sofie fick samma instruktion till dessa uppgifter. Texterna är skrivna med några månaders mellanrum. Linus texter ser ut så här:

TISDAG 20 SEPTEMBER

Torsdag den 19 januari

Jag kan spela Jag kan måla Jag kan cykla Jag kan spela fotboll

Jag har en familj.

Jag har en pappa som heter Jag har en mamma som heter Jag har en lillebror som heter Jag har en mormor som heter Jag har en farmor som heter Jag har fiskar.

Jag har en morbror som heter

Textexempel 6.1 Jag kan, av Linus. Textexempel 6.2 Jag har, av Linus.

72

. . . . . .

6. Datorn och pennan som ­skrivdidaktiskt verktyg I sitt textarbete kunde Linus tidigt få ihop hela meningar som inled­ des med stor bokstav och avslutades med punkt. Han hade inte svårt att komma på vad han skulle skriva och kunde även lägga till fler än ett ord i efterledet till mönstret ”Jag kan” och ”Jag har”. I textexempel två, som författades senare än textexempel 1, visar Linus att han kan variera sitt skrivande och även skriva en informativ text om sig själv.

Linus har i sin text gett oss information inte bara om att han har en mamma och en pappa med flera, utan även vad de heter. Han har dessutom utvecklat texten genom att berätta om sin släkt och sina husdjur. En jämförelse mellan hans två texter belyser tydligt att han har utvecklat sitt skrivande under perioden, då han visar att han be­ härskar att skriva en fylligare text.

Sofies två texter från samma period ser ut så här:

Jag kan Jag kan Jag kan Jag kan Jag kan

Textexempel 6.3 Jag kan, av Sofie.

Tisdag den 17 januari Jag har en pappa.

Jag har en lillebror.

Jag har en cykel.

Jag har en pappa som är snäll.

Textexempel 6.4 Jag har, av Sofie.

I textexempel 3 kan vi se att Sofie inte har skrivit varken datum eller hela meningar, utan endast skrivit Jag kan upprepade gånger. Hon fick kämpa hårt för att få ner dessa ord. I samtal med Sofie kunde hon svara på vad hon kan, men att koppla det till sitt skrivande blev i den stunden för svårt. I textexempel 4 har hon lyckats skriva hela me­ ningar med stor bokstav och punkt. Hon berättar om sin familj, men språket är inte varierat. Texterna kunde ta flera lektioner att skriva och ibland blev de inte ens slutförda.

Linus och Sofies texter skiljer sig åt, såväl längdmässigt som inne­ hållsligt och språkligt. Samtidigt är det viktigt att notera att även Sofie genomgått en utveckling mellan hennes första och andra text, även om 73

Emily Lennander & Linnea Westerberg utvecklingen i skrivandet tog längre tid för henne. För att nå dessa resultat behövde Sofie dessutom betydligt längre tid än Linus.

Ändrade förutsättningar Under året ändrades förutsättningarna bland annat av att fritidspeda­ gogen inte längre kunde vara i klassen. Det ledde till att det var helklass vid varje ASL-lektion, vilket innebar arton elever på sju datorer. Ar­ betet stannade upp när datorerna inte räckte till, eleverna blev stres­ sade av att det alltid var någon som stod och väntade på deras dator.

Det blev inte längre en givande och inspirerande arbetsmiljö för elev­ erna. För att kunna tillgodose exempelvis Sofies behov av egen dator samt individuellt stöd bestämde vi oss för att avvika från arbetsgången i ASL. Med tanke på de nya förutsättningarna behövdes en ny arbets­ gång, där eleverna kunde arbeta med uppgifterna i sin egen takt. Vi pedagoger gjorde en arbetsgång som eleverna skulle följa i läs- och skrivundervisningen. I den fanns flera moment, både att klippa och klistra och att använda datorn. Valet av moment gjordes med tanke på att kunna tillgodose de behov eleverna hade. Sofie behövde exempelvis öva på bokstäverna en i taget för att befästa deras utseende och ljud.

De elever som hade kommit längre i sin skrivprocess, som Linus, kun­ de variera sitt skrivande och skriva längre och mer utmanande texter om varje bokstav. Eftersom alla arbetade i sin takt räckte datorerna nästan alltid till, och vi som pedagoger kunde i större utsträckning hjälpa var och en i sitt arbete.

För Sofie kom detta att bli en positiv förändring, allt handlade inte längre om att kunna hantera datorn. Det fanns nu andra moment där hon kände större säkerhet, och hon kunde öva bokstäverna innan hon satte sig vid datorn. Hon visade en större arbetsvilja och glädje inför lektionerna. När bokstäverna skulle färgläggas och klippas ut lade hon ner mycket energi och var noggrann. Att känna igen och hitta bokstä­ ver i tidningar var lättare för henne än att hitta dem på tangentbordet.

När det var dags för de två datormomenten visade hon fortfarande ett motstånd och hade svårigheter att hantera datorn. Med hjälp klarade hon av dessa moment, och det märktes att även skrivandet fungerade 74

Att skriva sig till läsning Erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet Eva Hultin och Maria Westman (red.)

ATT SKRIVA SIG TILL LÄSNING (ASL) är en metod som används i den tidiga läsoch skrivundervisningen och där skrivandet sker på datorer eller lärplattor. I den här boken beskriver författarna hur metoden didaktiskt har gestaltats i Sandvikens kommun, där man redan år 2003 införde arbetssättet, först i liten skala och sedan i hela kommunen. Här synliggörs praktikers kunskaper om arbete med metoden ASL; samtidigt bidrar boken med en fördjupad reflexion kring vilka villkor för läs- och skrivundervisningen som digitaliseringen av klassrummet medför.

I fem av bokens kapitel berättar praktiker om sin verksamhet och olika utmaningar de har ställts inför vid implementeringen av ASL. Deras erfarenheter visar på komplexiteten i klassrumspraktiken och hur lärare behöver vara lyhörda när de didaktiskt navigerar mot ett hållbart läs- och skrivlärande för alla barn i skolan.

I boken presenteras även den forskning av ASL som genomförts i Sandviken. Här redovisas inte enbart forskningsresultaten, utan även de teoretiska och metodologiska utgångspunkterna för forskningsprojektet. ATT SKRIVA SIG TILL LÄSNING inbjuder till didaktisk diskussion och reflexion. Vilka didaktiska val var möjliga att göra i de situationer som beskrivs och vilka blir konsekvenserna av dessa val?

Eva Hultin arbetar som lektor i pedagogik och är vetenskaplig ledare för forskarskolan Teknikburna Kunskapsprocesser vid Högskolan Dalarna. Maria Westman arbetar som lektor i nordiska språk och projektledare för nationella prov i svenska vid Uppsala universitet. Övriga författare är Mona Wiklander, specialpedagog/projektledare i Sandvikens kommun, samt Emily Lennander, Liselott Sjödin, Veronika Söderblom, Therese Vuolle och Linnea Westerberg, tidigarelärare i Sandvikens kommun.

ISBN 978-91-40-68572-8

9 789140 685728