9789147100934 by Smakprov Media AB

ritidspedagogik – fritidshemmets teorier och praktiker ger en djup och bred bild av fritidspedagogik och diskuterar fritidshemmets verksamhet utifrån olika perspektiv. Det fritidspedagogiska området belyses av namnkunniga forskare i bokens elva kapitel. Boken tar upp: – en historisk bakgrund till fritidshemmets framväxt, mål och verksamhet – hur lärande kan förstås på fritidshem – fritidsbarns lek – kamratskap och identitetsutprovning på fritidshem – barns berättelser om meningen med fritids – integration – fritidspedagogens yrkesroll Bokens kapitel är baserade på vetenskapliga undersökningar och utgår både från barns och vuxnas perspektiv, där betoningen av barns perspektiv överväger i vissa kapitel medan vuxnas överväger i andra. Författarna har olika teoretiska utgångspunkter och har använt skilda metoder i sina studier. Därför ger boken olikartade bidrag för att spegla den komplexitet som fritidshemmet och dess barn och fritidspedagoger varje dag befinner sig i. Fritidspedagogik – fritidshemmets teorier och praktiker vänder sig framför allt till blivande grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem och till yrkesverksamma fritidspedagoger, samt till rektorer och övriga lärarprofessioner. Anna Klerfelt är lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och har

en bakgrund som fritidspedagog. Björn Haglund är lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet, undervisar på lärarutbildningen och har en bakgrund som fritidspedagog.

Anna Klerfelt och Björn Haglund (red.) Fritidspedagogik

Fritidspedagogik –fritidshemmets teorier

Best.nr 47-10093-4 Tryck.nr 47-10093-4

Liber

och praktiker

Anna Klerfelt och Björn Haglund (red.)

Anna Klerfelt och BjĂśrn Haglund (red.)

Fritidspedagogik

â&#x20AC;&#x201C; fritidshemmets teorier och praktiker

Liber

Innehåll Anna Klerfelt och Björn Haglund

Introduktion till fritidspedagogik – ett område med många bottnar 5 Presentation av kapitlen 9 Författarpresentationer 11 Ann s Pihlgren och Malin Rohlin

Det ”fria” barnet 14

Annica Löfdahl, Tomas Saar och Maria Hjalmarsson

Fritidshemmets potentiella didaktik och barns och pedagogers gemensamma kunskapsmöjligheter 42 Peter Karlsudd

”Integreringsreservatet” – finns det kvar? 61 Maud Ihrskog

Fritidshemmet som utgångspunkt för identitetsutprovning 80 Mikael Jensen

Informellt lärande i fritidshemmet 95 Monica Hansen Orwehag och Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson

Lärande i fria miljöer 115

Ann-Carita Evaldsson och Pål Aarsand

Den fria lekens möjligheter och begränsningar – om barns kompetenser och vardagliga deltagande i fritidshemspraktik 137 Anna Klerfelt och Björn Haglund

Samtalspromenader – barns berättelser om meningen med fritids 155 Helena Ackesjö

Medspelare och ordningsvakter – barns bilder av fritidspedagogens yrkesroller på fritidshemmet och i skolan 182 Marianne Dahl och Helena Ackesjö

”Det bästa med fritids var att kompisarna var där” 204 Maria Hjalmarsson

Fritidspedagoger om genus och jämställdhet – resultat från en nationell enkätstudie 224 Register 243

Introduktion till fritidspedagogik – ett område med många bottnar Anna Klerfelt och Björn Haglund Den här boken har sin bakgrund i de varaktiga diskussioner kring fritidspedagogik som förts inom Nätverket för fritidspedagogik vid universitet och högskolor i Sverige. Vi har själva saknat litteratur som riktar sig såväl till studerande vid lärarutbildningar som till den personal som arbetar på fritidshem eller som på annat sätt berörs av fritidshemmets verksamhet. Vi har dessutom noterat stor brist på forskning som inriktat sig mot fritidshem och fritidspedagogik. Den huvudsakliga orsaken till denna avsaknad av litteratur beror antagligen på att forskning riktad mot fritidshem och fritidspedagogik länge har varit eftersatt. Fritidspedagogik är emellertid inte helt lätt att definiera på ett kortfattat och tydligt sätt. Att exempelvis definiera fritidspedagogik genom att säga att det är den pedagogik som genomförs på fritidshem får inte den undrande att bli speciellt mycket klokare. Särskilt om man samtidigt får höra att verksamhetens innehåll kan skilja sig åt mellan olika fritidshem. Ibland kan man också höra att fritidspedagogiken utmärks av att den personal som arbetar på fritidshemmet utgår från ett speciellt förhållningssätt till barn och att detta förhållningssätt skiljer sig från det perspektiv som betonas i klassrumssammanhang. Det är dock högst osäkert om detta speciella förhållningssätt omfattar all personal på fritidshem och vad förhållningssättet består i. En stor del av fritidspedagogikens grunder är troligen ”tyst” i den bemärkelsen att den ofta är oformulerad och i stället visar sig i praktisk handling. Ett led i att tydliggöra vad fritidspedagogik kan vara är att genom forskning studera, beskriva och analysera den verksamhet som sker på fritidshem. Huvudsyftet med föreliggande bok är att bidra till att tydliggöra fritidspedagogik samt att skapa och medverka till diskussion kring betydelsen av 5

fritidspedagogik. Under de senaste åren, ja, egentligen inte bara de senaste åren utan all den tid fritidshem och fritidspedagogik har funnits, har fritidshemmets verksamhet granskats och ifrågasatts, men också negligerats och tagits för given. Men trots skiftande verksamheter och skiftande kvalité lever verksamheten och står nu inför avgörande förändringar. Barns fritid blir allt viktigare och barns och vuxnas meningar bryts ibland kring vad barndom på fritidshem ska vara. Vuxnas mening om barndom på fritidshem beskrivs exempelvis genom olika styrdokument medan barns egna beskrivningar av sin vardagslivstillvaro på fritidshem oftast inte synliggörs. Vi redaktörer har inte haft för avsikt att skapa ett likformigt innehåll i boken. Varje författare står själv för sin text. Kapitlen ska alltså inte ses som ett gemensamt ställningstagande från varken redaktörernas eller Nätverkets sida, utan som olikartade bidrag som kan spegla den komplexitet som fritidshemmet och dess barn och fritidspedagoger varje dag befinner sig i. Bokens titel är vald för att alla texter på något sätt utgår från systematiska undersökningar och genom sina empiriska nedslag kan illustrera verksamheten i praktiken. Den noggranne läsaren inser också att författarna har olika teoretiska utgångspunkter. Även utkikspunkten skiftar. Författarna ser verksamheten ur barnens perspektiv, ur fritidspedagogernas perspektiv, ur ett historiskt perspektiv och ur ett politiskt perspektiv. Olika intresseområden fokuseras med olika metoder, olika sätt att analysera når olika resultat. I avslutande diskussioner framträder författarnas olika ställningstaganden. Sammantaget pekar de olika utgångs- och utkikspunkterna samt de skilda intresseområdena på att fritidspedagogik och barns fritid på fritidshem är ett område där flera aspekter kan fokuseras. De universitet och högskolor som genomför lärarutbildningar har under de senaste åren befunnit sig i en turbulent tillvaro, eftersom lärarutbildningen på olika sätt reformerats. Förändringarna har bland annat medfört att de blivande fritidspedagogernas utbildning både förkortats och förändrats. I och med den nya utbildningen får fritidspedagogen en förändrad yrkesroll. Den nya yrkesrollen blir nu tudelad: fritidspedagog på fritidshemmet och lärare i ett praktiskt/estetiskt ämne. Man kan i och för sig hävda att fritidspedagoger redan tidigare haft dubbla yrkesroller i sitt arbete på fritidshem och i skola, men genom den nya lärarutbildningen 6

förstärks och tydliggörs detta mer än tidigare. Den nya utbildningen kommer att utbilda grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. Men det finns även andra benämningar. Olika åsikter om hur och vad som betonas i fritidspedagogernas profession kommer till uttryck i de olika benämningar som kapitelförfattarna väljer. Vi redaktörer har låtit varje författare välja hur de vill benämna professionen: fritidslärare, lärare i fritidspedagogik eller fritidspedagog. Författarnas val beror av vad de anser att professionen ska heta och av vad deras texter innehållsligt behandlar. Diskussionen om vad yrket ska heta understryker den brytningstid verksamheten och professionen befinner sig i, och man kan då fråga sig hur detta kommer att påverka den blivande yrkesrollen. I mötet med forskare och pedagoger från andra länder blir det intressant att fundera över vad professionen ska kallas på engelska: pedagogue in leisure-time centre? eller teacher in leisure-time centre? I officiella dokument har den engelska benämningen på fritidspedagoger hittills varit leisure-time pedagogues, men då utbildningens och professionens inriktning nu delvis görs om, finns det kanske skäl att även förändra den engelska titeln på yrkesgruppen. Trots att utbildningen och kanske även yrkestiteln förändras finns det i dagsläget inget som tyder på att fritidshemmets nuvarande funktion står inför några större förändringar. Precis som tidigare ska fritidshemmet, enligt den nya skollagen, komplettera grundskolans undervisning. Fritidshemmet ska även fortsättningsvis stimulera elevernas utveckling och lärande, samt erbjuda dem meningsfull fritid och rekreation. Vad som skiljer jämfört med tidigare är att man beskriver verksamheten på fritidshemmet som utbildning. Kanske kan detta tolkas som att man, utifrån den kritik som Skolverket riktat mot många kommuner, tydligare betonar fritidshemmets möjligheter att stödja barns lärande. Medför omformuleringen av skollagen att fritidshemmets innehållsliga verksamhet kommer att förändras och i så fall på vilket sätt? Om fritidshemmets verksamhet blir föremål för förändringar, hur kommer det att påverka fritidsbarnen? Och om fritidshemmets innehåll förändras ska verksamheten ändå kallas för fritidshem? Tyvärr har forskningen hittills inte nämnvärt studerat hur den innehållsliga verksamheten förändrats då förutsättningarna för att bedriva fritidshemsverksamhet kommit att ändras. Inte heller har man till exempel undersökt hur eller 7

om fritidsbarnens möjlighet att utveckla sociala kompetenser kommit att förändras jämfört med tidigare, då antalet barn i grupperna var mindre och det fanns fler fritidspedagoger i verksamheten. Dessa frågeställningar och forskningsintressen har alla att göra med fritidspedagogik och hur denna utformas på fritidshem. Denna antologi kommer inte att kunna besvara alla frågor eller att ta upp alla frågeställningarna och aspekterna som ingår i fritidspedagogik. Vår förhoppning är ändå att de olika texterna som ingår i antologin, var och en på sitt sätt, ska bidra till att ge läsaren en inblick i det fritidspedagogiska fältet och i fritidshemmet som arena inom pedagogisk forskning. Vi har även en önskan att antologin ska utmana tankar och föreställningar om området för blivande grundlärare med inriktning mot fritidshem och bli en injektion för aktiva fritidspedagoger. Givetvis vill vi också att innehållet ska inspirera till givande diskussioner om de olika teorier och praktiker som ingår i fritidspedagogiken både inom ramen för lärarutbildningarna och runt om på Sveriges många fritidshem.

Presentation av kapitlen Boken inleds med kapitlet Det ”fria” barnet, där Ann Pihlgren och Malin Rohlin ger en historisk bakgrund till fritidshemmets framväxt, mål och verksamhet. I det nästkommande kapitlet, Fritidshemmets potentiella didaktik och barns och pedagogers gemensamma kunskapsmöjligheter, utmanar Annica Löfdahl, Tomas Saar och Maria Hjalmarsson förståelsen av didaktik som fördefinierade kunskapsmål och generella modeller för kunskapsdistribution. Med detta som grund går de vidare och diskuterar hur fritidshem kan förstås som en arena för en potentiell didaktik. Även Peter Karlsudd intresserar sig för fritidshemmets praktik. I sitt kapitel ”Integreringsreservatet” - finns det kvar? redovisar han en ny studie som visar fritidshemmets syn på integration av barn i behov av särskilt stöd. Dessa resultat jämför han med sin avhandlingsstudie från 1999. Resultaten är skrämmande. De fyra följande kapitlen behandlar innehållet i verksamheten på fritidshemmet. Maud Ihrskog visar hur barn skapar relationer och provar sin identitet i kapitlet Fritidshemmet som utgångspunkt för identitetsutprovning. Två kapitel fokuserar specifikt på lärande. Mikael Jensen argumenterar för vikten av informellt lärande utifrån beskrivningar av vad och hur barn lär utifrån teoretiska perspektiv i sitt kapitel Informellt lärande i fritidshemmet. Medan Monica Hansen Orwehag och Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson problematiserar och argumenterar för att fritidspedagoger utövar medvetna pedagogiska förhållningssätt när det gäller barns lärande på fritidshem i sitt kapitel Lärande i fria miljöer. Ann-Carita Evaldsson och Pål Aarsand utgår från en kritik av fritidshemmets ibland motsägelsefulla syn på balansen mellan fri lek och styrda aktiviteter. De har i sitt kapitel Den fria lekens möjligheter och begränsningar – om barns kompetenser och vardagliga deltagande i fritidshemspraktik undersökt hinder och möjligheter för hur barns vardagliga verksamhet i form av ’fri lek’ kan bidra till att fritidshemmets mål uppnås. Deras text bryggar också över mot de tre följande kapitlen som har en gemensam utgångspunkt i att de alla tre strävar efter att försöka fånga barns perspektiv. Anna Klerfelt och Björn Haglund använder ett innovativt metodologiskt 9

verktyg för att göra barns perspektiv tydligt. I kapitlet Samtalspromenader – barns berättelser om meningen med fritids låter de barn beskriva sina fritidshem både i ord och i bild. Även Helena Ackesjö gör barns röster hörda. Barnen beskriver sin fritidspedagog, på fritidshemmet och i skolan, i hennes kapitel Medspelare och ordningsvakter - barns bilder av fritidspedagogens yrkesroller på fritidshemmet och i skolan. Barnen i Marianne Dahls och Helena Ackesjös gemensamma kapitel ”Det bästa med fritids var att kompisarna var där” ger författarna underlag för att diskutera hur kvaliteten på fritidshemmets verksamhet samspelar med hur länge barnen behåller sina platser på fritidshemmet. Avslutningsvis diskuterar författarna vad en meningsfull fritid kan vara ur barns perspektiv. I bokens sista kapitel kommer fritidspedagogerna själva till tals. Maria Hjalmarsson diskuterar hur fritidspedagoger ser på sin yrkesroll utifrån en kvantitativ studie i sitt kapitel Fritidspedagoger om genus och jämställdhet – resultat från en nationell enkätstudie.

Författarpresentationer Pål Aarsand är lektor vid pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Hans forskningsintresse är barns bruk av nya medier i vardagslivet utifrån barns perspektiv. Särskilt intresserar han sig för identitet, lek, spel och informellt lärande i relation till nya medier. Helena Ackesjö är fil. lic. i pedagogik och doktorerar och undervisar vid Linnéuniversitetet i Kalmar. Helenas forskningsintresse är främst förskoleklassens pedagogiska praktik samt barns övergång från förskola till skola. Inom detta forskningsområde är även fritidshemmet en viktig del. Marianne Dahl är fil. lic. i pedagogik och doktorerar och undervisar vid Linnéuniversitetet i Kalmar. Mariannes forskningsintresse rör främst barns sociala liv på fritidshemmet där relationer, genus och barns egna kulturer är i fokus. Didaktiska perspektiv och utvecklingsarbete inom förskola, fritidshem och skola är andra intresseområden. Ann-Carita Evaldsson är professor i pedagogik vid Uppsala universitet. Hennes forskningsintressen är yngre skolbarns språksocialisation och kamratkulturer, identitetsprocesser, flerspråkighet, mobbning som social praktik i pedagogiska sammanhang (förskola, fritidshem och skola). Björn Haglund (red.) är lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och har en bakgrund som fritidspedagog. Björn undervisar på lärarutbildningen. I sin avhandling studerade han mötet mellan skolans och fritidshemmets traditioner och hans forskningsintresse riktas nu bland annat mot fritidshem och begreppet fritid. Monica Hansen Orwehag är lektor i pedagogik och lärarutbildare vid Högskolan Väst, men också utbildad lärare och fritidspedagog. Monicas avhandling från 1999 behandlar innebörden av skilda yrkeskulturer i mötet mellan grundskollärare och fritidspedagoger i samverkan. Under senare år har hennes forskning riktats mot bland annat vetenskapliga förhållningssätt och examensarbetets betydelse i professionsutbildningar som lärarutbildningen. 11

Maria Hjalmarsson är utbildad fritidspedagog, har en filosofie kandidatexamen i utbildningsledarskap och en doktorsexamen i pedagogik. Hon disputerade 2009 med avhandlingen Lärarprofessionens genusordning. Maria arbetar som lektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet, där hon undervisar på lärarutbildningen och forskar. Hennes forskningsintresse rör lärares yrke och arbete, fritidshemspedagogik, ledarskap och genus. Maud Ihrskog är utbildad fritidspedagog och fil.dr i pedagogik. Hennes forskningsintresse fokuserar på barns villkor för relationsskapande, identitetsutveckling och socialisationsprocess. Maud arbetar vid institutionen för pedagogik, Högskolan i Borås och är där lärare på utbildningen av grundlärare mot arbete i fritidshem. Mikael Jensen, fil.dr, undervisar och forskar på Högskolan i Borås och vid Göteborgs universitet. Hans främsta forskningsintressen berör lek, lärande, kognitiv utveckling och kommunikation. Han disputerade 2008 med avhandlingen Kognitiv utveckling och låtsaslekens mysterier. Peter Karlsudd är docent, universitetslektor i pedagogik och informatik och fritidspedagog. Han arbetar vid Linnéuniversitetet i Kalmar och forskar och undervisar främst inom områdena specialpedagogik och flexibelt lärande. Anna Klerfelt (red.) är lektor i pedagogik och har en bakgrund som fritidspedagog. Hennes avhandling bär titeln Barns multimediala berättande. En länk mellan mediakultur och pedagogisk kultur (2007). Annas forskningsintressen riktar sig mot barns digitala berättande, estetik, teknologi som stöd för barns lärprocesser, fritidshemspedagogik samt teorier och metoder för att beforska barn och barndom. Annica Löfdahl är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hennes forskning handlar om barn, barndom och de villkor för utbildning som politisk styrning och samhällsförändringar bidrar till. Hon har tidigare skrivit om förskolebarns lek och om kamratkulturer i förskolan och om styrning av förskolan och dess lärarprofession. Vid Karlstads universitet är Annica Löfdahl verksam inom lärarutbildningen och forskarutbildning och också engagerad i forskningsetiska frågor. 12

Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson är lektor i pedagogik och har en gedigen förankring i förskolans och fritidshemmets praktiker. Hon är intresserad av att studera vad pedagoger gör i förskola och på fritidshem, hur pedagogerna genomför aktiviteterna och varför aktiviteterna genomförs som de gör. Ann-Charlotte har lång erfarenhet av undervisning på lärarutbildning. Ann S Pihlgren är fil.dr och arbetar som studierektor och universitetslektor vid Stockholms universitet, undervisar på lärarutbildningen samt forskar inom huvudområdet pedagogik, barns och ungdomars tankeutveckling. Hon har tidigare arbetat som lärare, skolledare, förvaltningschef, kvalitetsutvecklare och kvalitetskonsult inom skolvärlden. Malin Rohlin är fil.dr i pedagogik vid Stockholms universitet. Hon har mångårig erfarenhet av fritidspedagogiska frågor både som forskare och som undervisande lektor. Malin är för närvarande prefekt vid institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner (UTEP). Hon disputerade 2001 med avhandlingen Att styra i namn av barns fritid. En nutidshistoria om konstruktionen av dagens fritidshem i samordning med skolan. Tomas Saar är fil.dr i pedagogik och förskollärare och verksam som forskare och lärare vid Karlstads universitet. Han har en bakgrund inom det estetiska och konstpedagogiska området och disputerade 1999 med avhandlingen Musikens dimensioner. Under de senaste åren har han varit projektledare för ett forskningsprojekt med inriktning på pojkar, maskulinitet och skola.

Det ”fria” barnet Ann S Pihlgren och Malin Rohlin Som P. P. Blonsky konstaterade: Beteende kan förstås endast som beteendets historia. Sålunda är den historiska studien av beteenden inte en kom-

pletterande aspekt av teoretiska studier, utan utgör snarare deras grund. Lev S. Vygotskij1 (Författarnas översättning)

Bakgrund Rapporter från Skolverket och Skolinspektionen (2000, 2005, 2010) har det senaste decenniet visat att många granskade fritidshem inte lyckas med sitt uppdrag utifrån styrdokumenten. Inspektörerna har genom åren konstaterat att barnen på de flesta fritidshem får utrymme för sin fria lek, men de menar också att verksamheten ofta är statisk och inte utgår från barnens olika behov och intressen. Ofta har barnen inget reellt inflytande över planeringen, och verksamheten stödjer inte barnens intellektuella utveckling och lärande på ett systematiskt sätt. På många fritidshem möter barnen få utmaningar, som skulle kunna leda till vidare utveckling. Rapporterna pekar på en osäkerhet om målet med fritidshemmets verksamhet och om fritidspedagogernas yrkesroll, samt på en brist på yrkesspråk. Hur ska inspektionernas resultat förstås? Rapporterna, liksom lokala kommunala uppföljningar av fritidshemsverksamhet (2006–2009), visar att bristen på utbildade fritidspedagoger under senare år varit besvärande för arbetsgivarna, på de flesta håll med färre behöriga än exempelvis inom förskole- och skolverksamheten. Även om bristen på utbildad personal sannolikt är en del av förklaringen tycks den inte utgöra hela sanningen.2 1 Lev S. Vygotskij (1930/1978) i Mind in Society, s. 64–65. “As P. P. Blonsky has stated, Behavior can be understood only as the history of behavior./--/ Thus, the historical study of behavior is not an auxiliary aspect of theoretical study, but rather forms its very base.” 2

Bristen på utbildade fritidspedagoger är, och har varit, betydligt högre i Stockholmstrak-

Det är också svårt att hitta förklaringar till att fritidshem visar markant lägre grad av behörig personal än exempelvis förskolor.

Att förstå verksamheten i historiens ljus Lev S. Vygotskij (1930/1978) behandlar i ett av kapitlen i Mind in Society de olika problem som forskaren ställs inför när det gäller att studera mänskliga verksamheter. Han menar att det är svårt att finna förklaringar genom experiment och observationer om man undersöker de mer avancerade, mänskliga formerna av beteende, eftersom de är så komplexa. En dialektisk ansats innebär ett antagande om att människan påverkas av den omgivande naturen men att människan också påverkar naturen och skapar nya naturliga förutsättningar för sin existens. Det innebär, menar Vygotskij (1978), att forskningen bör analysera processer snarare än objekt, bör förklara snarare än beskriva och bör belysa varje utvecklingssteg av en företeelse i historiens ljus. Det sistnämnda gäller inte minst företeelser som blivit ”fossiliserade”, processer som gått igenom en lång period av historisk utveckling och som stelnat i ett mekaniskt, statiskt tillstånd, där det är svårt att, genom att studera deras yttre skepnad, säga något om deras inre natur (Vygotskij, 1978, s. 63–64). Genom att göra en historisk belysning av fritidshemsverksamheten ur några olika perspektiv, inspirerad av Lev Vygotskij, tror vi oss kunna närma oss den nutida fritidshemspraktiken. Vårt särskilda intresse inriktas på vilken värdegrund som synliggörs vid olika tidpunkter genom två teman: • verksamhetens samhällsfunktion: Vilka värden avsåg fritidshemmet och dess föregångare att förmedla? • verksamhetens pedagogiska/utvecklingspsykologiska utgångspunkt och dess barnsyn: I vilken praktik är det troligt att den avsedda värdegrundsfostran omsattes? Vilket ”idealbarn” efterfrågades? Vi har valt att avgränsa oss till fyra tidpunkter i fritidshemmets historia: ten än i riket i övrigt (2009 hade 36 procent av personalen högskoleutbildning jämfört med 57 procent i övriga landet). Trots det tycks inte kvalitén (eller bristen på kvalitet) i Stockholmstrakten nämnvärt avvika från övriga landet.

arbetsstugan runt sekelskiftet 1900, eftermiddagshemmet under 1930-talet och fritidshemmet efter 1960 och efter 1990.

Värdegrund som begrepp Vår studie rör vilka värderingar fritidshemmet tillskrivits och förmedlat vid olika tidpunkter. Det finns därför anledning att belysa själva begreppet värdegrund närmare. Begreppet är relativt nytt i svensk vokabulär, det blev aktuellt när det nämndes i förtexterna till Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1992) 3. Begreppet har därefter spritt sig till andra samhällsområden och används nu ofta för att beteckna de värderingar som är önskvärda att alla i en verksamhet omfattar. Begreppet uppstod ungefär samtidigt som man i västvärlden började uppmärksamma en pågående samhällsförändring, från normer och värderingar som ansetts som gemensamma för hela samhället, till mindre statiska och förutsägbara normer och värderingar (Bäckström et al. 2004, Friedman, 2005). Det svenska samhället består i dag av ett antal grupperingar med olika värderingssystem som bestämmer vad som är riktigt handlande. Det är alltså svårt att definiera en gemensam, självklar värdegrund (Hedin & Lahdenperä, 2002)4. Trots det har en officiell tolkning av värdegrunden företräde. Dagens läroplan anger att verksamheten ska ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Lgr 11, s. 4). Det rör sig alltså om en officiell samhällelig vilja att fostra morgondagens medborgare till att omfatta särskilda värderingar. Även om begreppet värdegrund inte existerat före 1992 torde det vara rimligt att anta att en officiell värdegrund förmedlades genom fritidshemmet och dess föregångare och att en sådan 3 Ordet finns belagt från 1992 och förekommer i Svenska Akademiens Ordlista från 2006 (Berg, D. biträdande forskare, Lexikala institutet, SAOL-redaktionen, 2010). 4 Den nuvarande österrikiska läroplanens (BGBI, 2005) motsvarighet till värdegrund uppvisar skillnader såväl som likheter jämfört med den svenska. Här uttalas till exempel att skolan ska bidra till att utveckla moraliska och religiösa värden hos barnen (vilket inte uttalas i svensk läroplan), men också demokratiska och sociala värden (vilket också betonas i den svenska läroplanen).

värdegrund kan ha skiftat över tid (jämför Rohlin, 1996). Våra ovanstående teman behandlas i fyra avsnitt, var och ett utifrån de fyra historiska tidpunkterna i fritidshemmets historia, där verksamhetens samhällsfunktion, dess pedagogiska och utvecklingspsykologiska utgångspunkter och föreställningen om idealbarnet diskuteras. Avsnitten analyseras och diskuteras därefter tillsammans. Avslutningsvis reflekterar vi över den närmaste framtidens utveckling.

Barnet, fritidshemmet och idéerna I de allmänna råden för fritidshem från 2007 förutsätts barnet vara en fri individ i bemärkelsen en aktiv och skapande varelse, som styr sina livsförutsättningar: Barn är ständigt aktiva medskapare av sin egen utveckling och sitt eget lärande såväl i lek och skapande verksamhet som i utforskning av omvärlden. (Kvalitet i fritidshem, Skolverket, 2007, s. 16)

En sådan uppfattning om barn och deras förmåga och rättigheter är dock långt ifrån en självklarhet. Redan ”barnet” som konstruktion är en historiskt sett relativt sen företeelse; det är först under senmedeltiden som man tycks utveckla en medvetenhet om barn som särskilda från vuxna människor (Ariès, 1960). Tidiga idéer om att barn har ett eget värde och ska få leva eller omfattas av vissa rättigheter, som att leva i familj eller gå i skola, kan spåras under 1500-talet, exempelvis genom den franska statens instiftande av lagar mot barnamord och Martin Luthers krav på att barn skulle få gå i skola. Barnets fysiska och kognitiva utveckling studerades mer systematiskt under upplysningstidens 1700-tal, vilket ledde till att stärka uppfattningen av barn och barndom som särskilda begrepp. Först under 1900-talet tog debatten om barns levnadsvillkor fart och idén om att barn kan ha rättigheter fick praktiska konsekvenser. I Sverige hävdade till exempel Ellen Key (Key & Stafseng, 1900/1996) i Barnets århundrade att den dåvarande lagstiftningen vid sekelskiftet 1900, som bland annat tillät barnarbete och aga av barn, förmenade barnet dess rätt att vara barn. Elisabeth Englund (2008) menar att under 1900-talet har barnets villkor 17

successivt stärkts i Sverige, från en strävan under 1910-talet att minska barnadödligheten genom bättre villkor och hälsovård, över 1930-talets familjepolitik, där barnets fostran stod i fokus, till 1970-talets fokus på barnets utveckling. Det moderna barndomsbegreppets framväxt är kopplat till utvecklingen mot ett industrialistiskt samhälle, där professionalisering av yrkesroller och behov av abstrakta kunskaper krävde skolgång (Dahl i Aronsson m.fl., 1992). Därmed kom också intresset för att påverka barns sinne i ”önskvärd” riktning att accentueras (Sidebäck, 1992).

Arbetsstugan runt 1900 – den sociala tanken och arbetstanken Folkskolereformen, med lagstadgad skolgång för alla yngre barn, genomfördes 1842, men strukturerad skolgång för alla barn blev inte en realitet förrän vid skollagens införande 1882 och utfärdandet av normalplan för folkskolan 1878 (Sandin i Aronsson m.fl., 1992). År 1881 förbjöds arbete för barn under tolv år (Olsson i Aronsson m.fl., 1992). 5 Detta berodde dels på att den offentliga debatten om barnarbete hade varit omfattande, dels hade produktionen blivit mer tekniskt förfinad, varför barn inte längre krävdes i produktionen. Barnen kom nu att i högre grad uppehålla sig på gatorna. Borgerskapet oroade sig för barns och ungas förvildning, vilket ledde till olika initiativ, främst av filantroper.6 Ett praktiskt resultat var arbetsstugan, där Fridtjuv Berg kan anses vara idégivaren och Anna Hierta-Retzius den som formade innehållet. Arbetsstugorna kan ses som ett slags föregångare till dagens fritidshem (Rohlin, 2001). 7 5 Barn mellan tolv och fjorton år tilläts arbeta sex timmar och ungdomar mellan fjorton och arton år tio timmar per dag (Olsson i Aronsson m.fl., 1992). 6 Filantropin kan beskrivas som en strategi för stöd till mindre bemedlade. Det handlade om att ge råd för hur livet kunde levas, en slags hjälp till självhjälp, i stället för hjälp genom gåvor. Såväl Fridtjuv Berg som Anna Hierta-Retzius kan anses omfatta den filantropiska grundtanken (Rohlin, 2001). 7 I avhandlingen Att styra i namn av barns fritid (Rohlin, 2001) antogs ett nutidshistoriskt perspektiv, inspirerat av Michael Foucault (1993). Centralt är förhållandet maktutövning och kunskap om det objekt som skall styras. Där görs analysen mot bakgrund av tre aktörer: staten (som en arena för olika aktörer), den fackliga organisationen samt de professionella själva. I

Arbetsstugorna beskrevs i Svensk lärartidning under senare delen av 1880-talet som ”kompletteringsanstalter till städernas folkskolor” (Svensk lärartidning nr 46, 1888). Aktiviteterna på arbetsstugorna inbegrep arbete i någon form. Barnen lärde sig göra borstar, fläta korgar och tillverka andra bruksföremål (Rohlin, 2001). Allteftersom verksamheten utvecklades infördes sagostunder och lekar. Även mindre lånebibliotek startades i eller i anslutning till arbetsstugorna. Den fostrande tanken förknippad med arbete återfanns i modifierad form inom skolan, exempelvis utvecklades skolträdgårdar och slöjd (Hierta-Retzius, 1897, Trotzig, 1989). I arbetsstugorna arbetade filantroper, småskollärarinnor, folkskollärare samt yrkeslärare (Rohlin, 2001). När arbetsstugorna etablerades i slutet av 1880-talet var folkskollärarna i inledningen av sitt professionella projekt. Folkskollärarna jämförde sig med läroverkslärarna, vilkas arbetssituation ansågs betydligt gynnsammare. Läroverkets barn ansågs väluppfostrade, hela och rena och intresserade av skolarbetet till skillnad från de fattiga och skolkande folkskolebarnen, vars utbildning knappast sågs som någon högre statusaktivitet. Tillkomsten av arbetsstugorna blev något som bidrog till att förbättra folkskollärarnas villkor. Småskollärarinnorna såg en möjlighet att öka sin lön genom extra arbete. Samarbetet med skolan utvecklades också genom att eleverna fick stöd genom läxhjälp. Arbetsstugans idealbarn och dess fostran

Läroplanskoden8 för skolan var moralisk och läroplanerna (normalplanen) för småskolan och småbarnsskolan centrerades kring ett kristet innehåll, en underdånighetsfostran. Vallberg Roth (2001) kallar den ”Guds läroplanskod”, en patriarkal kod, där Gud, kung och fädernesland hyllades (Vallberg Roth, 2001). Pojkar och flickor satt på olika sidor i klassrummet och var inskrivna i skilda arbetsstugor, där arbetsområdena såg olika ut – pojkarna träslöjdade och flickorna syslöjdade. avhandlingen framträdde tre tidsperioder som benämndes ”den sociala tanken”, ”den socialpedagogiska tanken” (som också innehöll idéer om barns rekreation) samt ”den utbildningspedagogiska tanken”. Dessa områden kopplas här till de fyra tidsperioder som vi avgränsat i vår undersökning av fritidshemmet. 8 Med läroplanskod avses i texten ett vidare begrepp, som omfattar inte enbart skrivna mål och planer utan även innehåll i verksamheten (jämför engelskan ’curriculum’).

Den dåtida synen på barn hade sitt ursprung i romantikens 1800-tal. Idealbarnet var naturligt godhjärtat och rent, men kunde också ha onda och illvilliga böjelser som måste tyglas. Särskilt gällde detta arbetarklassens barn, som inte åtnjutit den stränga moraluppfostran och tuktan som skulle göra barnet lydigt, ödmjukt och gudfruktigt (Banér, 2006). Arbetsstugans pedagogik: ”Fåfäng gå, lärer mycket ont”

Arbetsstugans pedagogiska koncept var ursprungligen enkelt. Det kan ses som en enklare behavioristisk idé, där barnen betingas till goda vanor genom uppmuntran och att undvika dåliga genom straff. Den bakomliggande idén kan summeras i talesättet ”Fåfäng gå, lärer mycket ont”: Den som inte har något att göra kommer att hitta på dumheter. Men folkskollärarna och småskollärarinnorna, som genom sitt arbete kom att sätta den praktiska agendan för arbetsstugorna, hade i flera fall också en annan syn på det praktiska arbetets pedagogiska betydelse. Det fanns bland dessa lärargrupper ett pedagogiskt intresse för de progressiva strömningar som var aktuella i övriga Europa, USA och senare i det nybildade Sovjet. Den progressiva (reformpedagogiska) rörelsen utvecklades under tiden från sekelskiftet 1900 fram till 1930-tal, då dess pedagogiska inflytande i skolan minskade (Arfwedsson, 2000). Bland dess förgrundsfigurer kan nämnas John Dewey i USA, Celestin Freinet i Frankrike och Ovide Decroly i Belgien. Inom rörelsen sågs det praktiska utforskandet som en viktig del av lärandet, ett första steg på vägen till kunskap (Pihlgren, 2004). Handens och intellektets arbete sågs som sammanlänkat, där det ena stödjer det andra. Barngruppens samspel sågs som ett viktigt bidrag till barnens utveckling och gruppen användes som ett medel för fostran. Genom konfliktlösning och beslut i stormöten skulle alla lära sig att bli en fungerande arbetsgemenskap. Utvecklingspsykologiskt bygger idén på att utmaningar (och konflikter) fungerar som en utvecklingsmotor. Utveckling sker när individen kommer i obalans genom att ställas inför ett problem som kräver en lösning ( Jerlang, 2007). Idéerna influerades av exempelvis Deweys och Vygotskijs 20

teorier9 (Pihlgren, 2008), även om de snarast hanterades som praktiska metodtips i de svenska lärarnas diskurs (jämför till exempel Kruse, 1914; Olsson, 1926). Arbetsstugornas slöjdande kunde alltså ses som en stödjande process till skolans teoretiska lärande, ja, till och med som en början till nya insikter. När eleven slöjdade korgar krävdes kunskaper i praktisk matematik – problemlösning, multiplikation, division och mätande – eller i svenska – läsa och förstå arbetsbeskrivningar. I barngruppens arbetsgemenskap fostrade barnen varandra till ordning och arbetsamhet genom diskussioner och beslut om regler för arbetet och för hur material och redskap skulle användas och vårdas. Arbetsstugan blev på vissa håll ett medel att pröva idéerna i ett sammanhang utanför den annars så reglerade skolpedagogiken.

Eftermiddagshemmet från 1930-talet – rekreationstanken Under 1930-talet överlämnades tillsynen av arbetsstugorna från Folkskoledirektionen till Barnavårdsnämnden (Rohlin, 2001). Barnens levnadsstandard hade höjts. Föräldrarnas var inte borta lika länge från hemmet. Arbetsstugornas ursprungliga mål syntes inte längre lika angeläget. Skolan tog hand om barnen allt längre tid och slöjd, gymnastik med lek och måltider var nu inslag under skoldagen. Arbetslinjen framstod i det närmaste som förkastlig. Den statliga kommissionen skrev: Själva huvudprincipen torde böra avskrivas såsom stridig mot vår tids

sociala inställning, vilken söker skydda barnen mot för tidigt utnyttjande i förvärvssyfte. Skolan är och bör vara den enda samhälleliga institution, som ålägger barnen ett efter deras utvecklingsålder lämpat arbete. Den tid barnen därutöver äga fri bör visserligen till en del kunna fyllas med sysselsättning i det egna hemmet, men den måste dock till sin huvudsakliga del kunna ägnas åt rekreation. (SOU 1938:20, s. 46)

En ny politisk ideologi kom att dominera samhällsandan och den progressiva pedagogiken försvann (åtminstone för en tid) ur den allmänna pedagogiska debatten (Arfwedson, 2000). I stället underströks skolbarns 9

Jämför till exempel John Dewey (1916) och Lev S. Vygotskij (1930/1978).

behov av fria sysselsättningar och rekreation: utevistelse, lek och fria sysselsättningar (Rohlin, 2001). Föreställningen om rekreation, avkoppling och vila föreföll födas ur sin motsats – föreställningen om vad arbete är. Fritiden tog nu gestalt, å ena sidan en ”fri tid” från skolan men å andra sidan en ”plikt”. Avkopplingen och vilan var en chimär. Tiden efter skolan förenades med kontroll över barnens läxläsning. När utredningen Daghem och förskolor diskuterade eftermiddagshemmen kopplades dessa till skolkommissionens intentioner. Utredningen behandlade icke desto mindre eftermiddagshemmen som en del av omsorgen i övrigt, en förlängning av förskolan. Många förskolebarn, vars föräldrar förvärvsarbetade, fick vara kvar inom daghemmen även efter det att barnen börjat i skolan. Eftermiddagshemmen formades alltså som ett komplement till daghemmen. Eftermiddagshemmets idealbarn och dess fostran

Samtidigt som familjen upplöstes som produktionsenhet i och med industrialismen växte en romantisering av familj och hem fram (Tallberg Broman, 1991). Samarbetet med familjen underströks i linje med Alva Myrdahls socialpedagogiska idé – eftermiddagshemmen skulle ha en utpräglad hemmiljö och icke alltför stora grupper (Rohlin, 2001). Idealbarnet blev nu ett rent, välutvecklat och lyckligt lekande barn, medan dess motsats, det smutsiga och kroppsligt och själsligt undernärda (eller missbildade10) barnet representerade det icke-önskvärda. Tydliga könsskillnader fanns. I styrdokumentens retorik beskrevs ofta gossen som den kraftfulle byggaren och flickan som den själfulla lilla modern (Vallberg Roth, 2001). Tillsammans förutsattes de arbeta sida vid sida för landets utveckling. Eftermiddagshemmets pedagogik: ”Ett litet solsken för mor och far”

Redan när arbetsstugan överfördes till Barnavårdsnämnden inträdde barnträdgårdslärarinnorna (nuvarande förskollärare) som den yrkesgrupp som 10 Under perioden 1934–1975 förekom steriliseringar av mentalt sjuka och handikappade, vilket bland annat förespråkades av Alva och Gunnar Myrdahl i boken Kris i befolkningsfrågan från 1934.

nästan trettio år framåt (till mitten av 1960-talet) kom att vara verksamma inom eftermiddagshemmen (Rohlin, 2001). De förde med sig en annan pedagogisk tradition som under en längre period varit förhärskande i förskolan: Friedrich Fröbels idéer om barnet som en liten växande planta i barnträdgården. Denna empiriska epistemologiska idé11 innebar att barnet inom sig har det som krävs för att utvecklas: utveckling och lärande ses som en mognadsprocess, ungefär som när en planta växer från ett frö till en vacker blomma. Utvecklingspsykologiskt kan idén delvis sägas ha sitt ursprung i den rakt motsatta idén jämfört med den progressiva – här utvecklas barnet när det får växa i harmoni. Den vuxnes uppgift blir i detta sammanhang att se till att uppväxtmiljön är så harmonisk som möjlig, där de störande momenten elimineras ( Jerlang, 2007). I det goda hemmet (eller eftermiddagshemmet), där barnet är rent och välnärt och omgivningen är vacker och god, kommer barnet också att vilja det goda. Idén kan illustreras med en strof ur barnvisan När solens stråle i hyddan min av Algot Eklöf från 1929: ”Jag önskar vara en stråle klar, ett litet solsken för mor och far” (Svensk söndagsskolsångbok för hem, skolor och gudstjänster, 1929, s. 239). I denna tradition uppmuntrades barnet att utvecklas genom lek och pedagogiska material som gav möjligheter till motorisk och kognitiv träning. Barnets sociala fostran skedde exempelvis i samlingar, där barnen tränades att sitta stilla och lyssna, vänta på sin tur och våga samtala i grupp (Haglund, 2004). I eftermiddagshemmets fall blev den pedagogiska realiteten ofta en annan. De äldre barnen, som tillbringade stor del av tiden i skolan, kom sent till eftermiddagshemmet, där verksamheten byggts upp kring de yngre barnen och daghemmets tider. De äldre barnen kom när stora delar av de daghemspedagogiska aktiviteterna redan genomförts och eftermiddagen kom ofta att ägnas åt läxläsning (Rohlin i Pihlgren, 2011). Synen på barn och pedagogik utgick från småbarn och innehållet kändes ofta menings-

11 Epistemologi, kunskapsteori, kan delas i två klassiska riktningar: rationalismen och empirismen. Enligt rationalismen kan kunskap nås genom ren tankeverksamhet, enligt empirismen erhålls kunskap genom förnimmelser eller erfarenheter.

löst för de äldre barnen, som i stället blev ”nyckelbarn”12 (Rohlin, 1996). Man måste fullt berättigat ha kunnat ställa sig frågan om verksamheten behövdes.

Det tidiga fritidshemmet från 1960-tal – den socialpedagogiska tanken Från början av 1950-talet och framåt protesterade de yrkesverksamma barnträdgårdslärarinnorna mot att deras utbildning inte var anpassad för eftermiddagshemmets åldersgrupp. Det ledde så småningom fram till att den första grundutbildningen till fritidspedagog startade 1965. Nu fick också eftermiddagshemmen en ny benämning: fritidshem. De politiska och ideologiska strömningarna växlade från socialkonservatism och socialliberalism till socialdemokrati och socialism, där folkhemsidén gav läroplanerna för de yngre barnen en tyngdpunkt i demokrati och allsidig personlighetsutveckling (Vallberg Roth, 2001). Under 1960–1980-talen avlöste social- och utbildningsreformerna varandra. Fritidshemmens utbyggnad var en del av detta reformarbete. Två statliga utredningar blev centrala: SOU 1974:42 Barns fritid samt SOU 1974: 53 Skolans arbetsmiljö (den så kallade SIA-utredningen). Barnets situation i skolan lämnades i stort sett utanför i utredningstexterna, och arbetssätt och val av aktiviteter relaterade till en förskoletradition (Rohlin, 2001). Parallellt utvecklades en ny syn på skolan och dess fostrande roll, som kom att dominera under 1980-talet. Det var med andra ord inte bara fritidshemmet som genomgick förändringar, även synen på skolan förändrades13. I samband med läroplanen 1969, Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969), infördes FA, fria aktiviteter i skolan. Därmed introducerades arbetssätt som tidigare hört till fritidshemmets och förskolans arena i skolan. I det pedagogiska programmet för fritidshemmet från 1988 markera12 ”Nyckelbarn” var en beteckning som uppstod under tiden för eftermiddaghemmets verksamhet. Begreppet avsåg barn som inte hade mamma hemma och som därför måste bära en nyckel om halsen för att efter skolan kunna låsa upp dörren hemma. 13 En fördjupning återfinns i avhandlingen Rohlin (2001). Se bland annat Utbildningsdepartementet Skolan skall fostra (1979).

des en tydlig gräns mellan fritidshemmets aktivitetsområden och skolans ämnen. Aktivitetsområdena natur, kultur och samhälle skulle inte ses som en ämnesinriktad uppläggning av fritidshemmens verksamhet. De har enbart uppgiften att underlätta beskrivning, planering och

utvärdering av verksamhetens innehåll. (Pedagogiskt program för fritidshem, 1988:7, s. 31)

Skola är inte fritidshem och fritidshem är inte skola, betonade man, något som också betonades av de yrkesverksamma fritidspedagogerna. Definitio nen av begreppet fritid har i det pedagogiska programmet förskjutits så att hemarbetet eller läxläsningen lades utanför fritidshemmet (Pedagogiskt program för fritidshem, 1988:7). Därmed försvann också en naturlig länk mellan skola och fritidshem (Rohlin, 2001; Vallberg Roth, 2001). Det barn som enligt det pedagogiska programmet skulle fostras till självständighet, ta initiativ och få allt större ansvar analyserades alltså inte i relation till den skolsituation eller den kontext som i hög grad styrde och upptog de yngre skolbarnens vakna tid. Fritiden blev den tid på dagen då skolans mer regelstyrda värld skulle hållas på distans. I stället skulle barnet i enlighet med det pedagogiska programmet utvecklas till självständighet och ansvarstagande i en hemlik miljö, med vilsam avkoppling, fritt skapande, utevistelse och husliga sysslor (Rohlin, 2001). Läroplanskoden i skola och förskola var under perioden rationell (Vallberg, Roth, 2001) men tycks i fritidshemmet fortsatt vara moralisk. Stora delar av 1980-talet kom dock gällande samhällsintentioner att karaktäriseras av en strävan att integrera fritidshemmets verksamhet med skolans. Den så kallade Fritidshemskommittén (1985:12) tillsattes. Dess utredning myntade begreppet skolbarnsomsorg, begreppet underströk målet att ge ett antal förslag till organisation av skola samman med fritidshem. Redan 1989 tillsattes Kommittén för frågor om skola – skolbarnsomsorg. Direktiven formulerades som att kommittén skall därvid följa, stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en organisatorisk och pedagogiskt samlad verksamhet för skola och skolbarnsomsorg. (SOU 1991:54, s. 147)

Den utbildningspedagogiska tanken började ta form. 25

Det tidiga fritidshemmets idealbarn

Under 1970-talet påbörjades en explosionsartad utbyggnad av barnomsorgen. Den ekonomiska högkonjunkturen gjorde att den offentliga sektorn växte, behovet av kvinnlig arbetskraft ökade och därmed behovet av barnomsorg (Vallberg Roth, 2001). Samtidigt fanns i den politiska samhällsutvecklingen en strävan efter jämlikhet mellan könen och mellan sociala grupper, som bland annat uttrycktes i styrdokumenten. Fram till 1960-talet hade den pedagogiska retoriken dominerats av filosofer och pedagoger, men under fritidshemmets tidigare del tog psykologer över retoriken i läroplaner och i det rådande pedagogiska paradigmet: Piaget, Erikson, Gesell och Kohlberg blev ofta citerade storheter. De pedagogiska idéerna utgick från att barnet av naturen var kompetent och aktivt i sitt lärande. På fritidshemmet, där de nya fritidspedagogerna tydligt tog avstånd från skolans regleringar, var det önskvärda barnet snarast ett ursprungligt, naturligt barn, som utvecklades genom lek och skapande och som arbetade i gemenskap med sina kamrater. Det ideala barnet kunde snarast beskrivas som ett skolbefriat bybarn: Med den tidigare bygemenskapen som modell formades nu det yngre

skolbarnet genom förslag om att utveckla levande närmiljöer, arbetsplats-

besök för barnen, närheten av vuxna inom yrkeslivet, verkstäder etc. Visionerna byggde på en verklighet som få kände igen. (Rohlin, 2001, s. 138)

Det tidiga fritidshemmets pedagogik: ”Totte går till doktorn”

Den utvecklingspsykologiska bakomliggande teorin hade en biologisk grundidé: barnets utveckling och lärande sker enligt ett antal förutbestämda utvecklingssteg, som följer på varandra och som är lika för alla normalutvecklade barn. Som ett tecken på tidens barnuppfostran, en kombination av vetenskapligt understödd mognad i utvecklingssteg, demokratisk likställdhet och socialpsykologisk fostran, kan de vardagsrealistiska barnböcker ses, som nu dök upp i verksamhetens boklådor. I Gunilla Woldes Totte går 26

ISBN 978-91-47-10093-4 © 2011 Författarna och Liber AB Förläggare: Anna Maria Thunman Redaktör: Magnus Winkler grafisk form: Birgitta Dahlkild Produktion: Jürgen Borchert omslagsbild: Mikael Andersson/NordicPhotos

Första upplagan 1 Repro: Resultat Grafisk Form & Prod. Tryck: Egypten 2011

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

en bakgrund som fritidspedagog. Björn Haglund är lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet, undervisar på lärarutbildningen och har en bakgrund som fritidspedagog.

Anna Klerfelt och Björn Haglund (red.) Fritidspedagogik

Fritidspedagogik –fritidshemmets teorier

Best.nr 47-10093-4 Tryck.nr 47-10093-4

Liber

och praktiker

Anna Klerfelt och Björn Haglund (red.)