9789147106578

håkan Larsson och jane meckbach (red.)

idrottsdidaktiska ★ utmaningar ★

andra upplagan

ISBN 978-91-47-10657-8 © 2007 Författarna och Liber AB

Eva Sundmyr Nette Lövgren O m s l a g s f o t o : Mattias Nilsson/Tiofoto T y p o g r a f i o c h or i g i n a l : ord & form, Gudbrand Klæstad F ö r l ä g g a r e : Emma Stockhaus Pro d u k t i o n : Jürgen Borchert R e da k t ö r : O m s l ag :

Andra upplagan 1 r e p ro : t r yc k :

Resultat Grafisk Produktion, Stockholm Sahara Printing, Egypten 2012

Ko p i e r i n g s f ö r b u d

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material.

Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet.

Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll Förord

5

1 Idrottsdidaktiska utmaningar – en introduktion Håkan Larsson och Jane Meckbach

9

2 Idrottsdidaktik – konsten att undervisa i idrott Jane Meckbach och Suzanne Lundvall

17

3 Skolans rörelseuppdrag Håkan Larsson

36

4 Idrott och hälsa – en del av idrottskulturen Håkan Larsson

54

5 Allsidig rörelseförmåga – ett kroppsligt abc Marie Nyberg och Anna Tiden

70

6 Gymnastik som redskap Marie Nyberg och Tage Sterner

87

7 Tid för dans Suzanne Lundvall och Jane Meckbach

103

8 Spelet, aktören och regissören Gunnar Teng

120

9 Friluftsliv – en begreppsproblematisering Johnny Nilsson

141

10 Friluftsliv och naturmiljöaktivitet i skolan Johnny Nilsson, Eva Kraepelien-Strid och Jan Seger

154

11 Simkunnighet är viktigt, eller … ?

Eva Kraepelien-Strid

164

12 Att undervisa i hälsa Britta Thedin Jakobsson

176

13 Att bli sin egen intresserade tränare – träningslära i idrott och hälsa Johnny Nilsson

193

14 Motoriskt lärande och motoriska lekmiljöer 204 Johnny Nilsson 15 Betygsättning i idrott och hälsa – en didaktisk utmaning med pedagogiska konsekvenser 217 Karin Redelius

16 Lika för alla – om likabehandling i idrott och hälsa 233 Håkan Larsson

17 Från gymnastikdirektör till lärare i idrott och hälsa 250 Suzanne Lundvall och Jane Meckbach

18 Kropp och rörelse – kunskap och lärande 266 Håkan Larsson Litteratur 286 Register 302

Förord

Denna bok utgör ett försök att formulera en didaktik för skolans ämne idrott och hälsa som bygger såväl på resultat från den forskning som bedrivs i och om ämnet i dag som på beprövade erfarenheter av att undervisa i ämnet och i idrottslärarutbildningen. Bokens författare arbetar samtliga som lärare och forskare vid Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm (GIH). Varför vill vi då skriva denna bok? Varför behövs den? Det finns många svar på dessa frågor och vi ska nämna några.

Före år 2000 förekom forskning om idrott och hälsa i skolan mycket sporadiskt – och kunskapsläget var fragmentariskt. I samband med millennieskiftet förändrades situationen markant. Det året lades grunden för den första stora insamlingen av data i det flervetenskapliga forskningsprogrammet SkolaIdrott-Hälsa (SIH).1 I hög utsträckning föranleddes detta program av bristen på kunskap om vad som skett i ämnet sedan läroplansreformen 19942, men även av den omfattande debatten om barns och ungas fysiska aktivitetsvanor som pågick under 1990-talet. Den så kallade ”basstudien” genomfördes under våren 2001 och kom att följas upp av ett antal specialstudier under de följande åren. Unikt för studien var dels samverkan mellan flera av de lärosäten i Stockholm som är involverade i idrotts­relaterad forskning och undervisning (GIH, Karolinska Institutet (KI), Lärarhögskolan i Stockholm (LHS) och Stockholms universitet (SU)), dels samarbetet mellan lärare och forskare i olika akademiska discipliner (idrott, pedagogik, historia, fysiologi och idrottsmedicin), och dels medverkan av både erfarna forskare och lärare med stor erfarenhet av undervisning. När det gäller de pedagogiska studierna inom SIH-projekten mynnade dessa ut bland annat i en forskningsrapport med titeln Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. Denna rapport gav, tillsammans med den ungefär samtidigt genomförda Nationella Utvärderingen av ämnet idrott och hälsa (NU-03)3, ett omfattande underlag för reflektion kring ämnet, dess styrkor och svagheter. Men något saknades.

Nu fanns underlag för analys av och reflektioner kring allt ifrån undervisningens innehåll (i termer av olika idrottsliga eller fysiska aktiviteter), elevers och lärares syn på ämnet, dess mål, innehåll och arbetsformer till inflytande

6

Idrot tsdidak tiska utmaningar

och jämställdhet i ämnet, bedömning och betygssättning av elever och så vidare. Det som däremot saknades kan formuleras i följande fråga: Vilka är de didaktiska implikationerna med den kunskap vi nu har om ämnet idrott och hälsa?

Behovet av att formulera – och försöka besvara – några didaktiska frågor kring undervisning i idrott och hälsa ledde till seminarieserien För nytta och nöje, som gick av stapeln på GIH under läsåret 2005/06. Till en början genomfördes den som ett traditionellt ”sittande seminarium”, men ganska snart övergick det till att bli ett seminarium ”i rörelse”. Vad innebar då detta? Några av GIH:s lärarutbildare förberedde och ledde seminarier i rörelseaktiviteter som ofta förekommer i undervisning för lärarstuderande i idrott och hälsa.

I samband med dessa seminarier reflekterade och samtalade seminariedel­ tagarna om frågor som undervisning på lika villkor, undervisning och lärande, bedömning och betygssättning med mera. På så sätt skapades inspiration till denna bok.

Har det då inte funnits didaktiska undervisningsmaterial för idrottslärarstuderande tidigare? Jo, under 1990-talet var pedagogen och idrottsdidak­ tikern Claes Annerstedt relativt ensam om att författa läroböcker med idrottsdidaktisk inriktning för bruk inom lärarutbildningar och bland idrottslärare.4 Vid GIH gjordes en kraftsamling av lärarutbildare inom idrottslära (den ”praktiska” idrotten) under idrottsdidaktikern Björn Bollings ledning. Lärare inom varje kunskapsområde – bollspel, gymnastik och friidrott, friluftsliv samt rörelse och dans – publicerade en eller flera idrottsdidaktiska skrifter.

Denna skriftserie benämndes Idrotteket.5 Med ny forskning kring idrott och hälsa till hands fanns nu emellertid ett behov hos oss lärarutbildare på GIH att dels fördjupa, utveckla och reflektera över nyvunnen kunskap, dels ta avstamp från de tidigare didaktiska skrifterna.

Behovet av forskningsförankring och utveckling av idrottsdidaktiken är stort, i synnerhet i förhållande till den snabba samhällsförändringen, till de styrdokument som i dag reglerar skolans rörelseuppdrag och till de ökande kraven på professionella idrottslärare. Denna bok syftar till att ge en överblick av det didaktiska fältet inom idrott och hälsa.

Arbetet med boken har varit ett kollektivt projekt. Några av medförfattarna har arbetat i mindre grupper kring enskilda kapitel medan andra har skrivit i samarbete med referenspersoner. Vi vill framföra ett stort tack till följande av våra medarbetare för konstruktiva synpunkter på texterna: Björn Bolling, Lars-Magnus Engström, Birgitta Fagrell, Ninitha Maivorsdotter och Ingemar Wedman.

förord

7

Vi vill här även passa på att tacka GIH:s Lärarutbildningsnämnd för stöd till arbetet med texterna, samt Föreningen GCI för möjligheten att arbeta och umgås i Byängsgården i härliga Tällberg i Dalarna.

I samband med läroplansreformen 2011 uppstod ett behov av att revidera flera av bokens kapitel. Kursplanerna för ämnet idrott och hälsa i de nya läroplanerna, Lgr11 för grundskolan och Lgy11 för gymnasieskolan, innebar förvisso inte någon tydlig kursändring när det gäller idrott och hälsas inriktning.

I viss utsträckning har emellertid mål, innehåll och kunskapskriterier förändrats och förtydligats. Som en följd av detta utkommer nu en reviderad upplaga av Idrottsdidaktiska utmaningar, med kapitel som är uppdaterade med avseende på de nya styrdokumenten.

Stockholm i maj 2012 Håkan Larsson och Jane Meckbach

Noter Detta omfattande forskningsprogram kommer genom hela boken att benämnas SIH-studien utan vidare förklaringar. Se Larsson & Redelius red. 2004.

2 Hänvisningarna till skolans styrdokument är talrika genom hela boken. Dessa styrdokument är, inom vissa ramar, stadda under ständig förändring. Vi har utgått från de dokument som ägde laga kraft under 2011 och som finns tillgängliga på Skolverkets hemsida www.skolverket.se. De är lätt tillgängliga och vi har därför valt att inte referera med slutkommentar vid varje tillfälle då texten hänvisar till något styrdokument.

3 Framgent kommer den nationella utvärderingen av idrott och hälsa kort och gott att benämnas NU-03.

4 Annerstedt 1990, 1995, 2001. I detta sammanhang bör även Jan-Eric Ekbergs och Bodil Erberths (2000) idrottsdidaktiska bidrag, Fysisk bildning, nämnas.

5 Bolling 1996, Nilsson Gangnebien (Meckbach) & Söderström (Lundvall) 1996, Nyberg & Sterner 1998 och Yttergren 1995.

1

9

1

Idrottsdidaktiska utmaningar – en introduktion Håkan Larsson och Jane Meckbach

Vad karakteriserar en professionell lärare i idrott och hälsa? Det finns många svar på en sådan fråga, men i korthet handlar det bland annat om en lärare som kan tolka styrdokument, formulera egna lokala pedagogiska planer, följa relevant kunskapsutveckling, planera, organisera och utvärdera undervisning i enlighet med styrdokument och kunskapsbildning, bedöma och betygssätta elever i enlighet med i förväg formulerade kriterier och samverka med andra lärare och med elevernas målsmän. Idrottsdidaktiska utmaningar möter den professionella läraren i idrott och hälsa i sin dagliga gärning. Vilka centrala frågor har då idrottsdidaktiken att förhålla sig till? De är flera, vilket inte minst kommer till uttryck i vart och ett av bokens kapitel, men några grundläggande är: nn förhållandet mellan praktik och teori nn förskjutningen från metodik till didaktik nn förhållandet mellan reflekterande och föreskrivande didaktik nn förskjutningen från ”aktiviteten i fokus” till ”eleven i fokus”.

Vi ska kortfattat belysa vad dessa förhållanden och förskjutningar, som i stor utsträckning är sammanflätade, innebär. För att börja på ett mer övergripande plan kan vi inledningsvis konstatera att denna bok utgör ett försök att sätta in ämnet idrott och hälsa samt lärare och elever i ämnet i ett sociokulturellt sammanhang. Ett ämne, undervisningen i ämnet, dess lärare och elever, existerar inte i ett historiskt, kulturellt och socialt vakuum. Ämnet och undervisningen präglas av traditioner och vanor som delvis växt fram i helt andra samman-

10

Idrot tsdidak tiska utmaningar

hang. Detta innebär att en del av de normer, värden och föreställningar som kommer till uttryck i ämnet i dag kan härledas till historiska, kulturella och sociala sammanhang som inte är realistiska eller ens eftersträvansvärda i dagens skola, sett till gällande styrdokument. Detta sociokulturella perspektiv kommer till uttryck i flera, om än inte alla, bokens kapitel.

En central problematik för idrottsdidaktiken är att varje undervisningstillfälle bygger på ett antal val: val av innehåll, sätt att organisera undervisning, metoder och sätt att utforma undervisningsmiljöer. Dessa val påverkar i sin tur elevers lärande och socialisation. Som lärare gör man dessa val i ett sammanhang där man är påverkad av samhällsfaktorer och den tid vi lever i samt av traditioner i skolan i allmänhet och i idrott och hälsa i synnerhet. De tankar och idéer som kommer att presenteras i denna bok kring lärande och lärprocesser i idrott och hälsa ligger, som tidigare nämnts, nära det sociokulturella perspektivet. En människa är en social varelse och utvecklar sitt tänkande och handlande i interaktion med andra. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är lärande betingat av, och kan förstås i, ett sammanhang, en kontext.1 Lärande är, enligt ett sociokulturellt synsätt, inte bara ett kognitivt fenomen utan också ett sinnligt och socialt fenomen, där förmågan att kunna delta i en social praktik är av stor betydelse.2 Detta sociokulturella perspektiv på undervisning i idrott och hälsa märks också i vårt sätt att närma oss nyss nämnda frågor kring teori och praktik, metodik och didaktik samt eleven eller aktiviteten i fokus.

Teori och praktik I dagens högskoleutbildningar, inte minst inom professionsutbildningarna, talas det mycket om behovet av att integrera praktik och teori. Men vad betyder egentligen ett sådant uttalande? Teori och praktik är som begrepp betraktade relativt lätta att definiera. Däremot verkar det vara svårare att reda ut vad de betyder socialt och kulturellt, det vill säga vad de betyder i förhållande till frågor om makt och identitet i ett visst socialt sammanhang. ”Teori och praktik” utgör då beståndsdelar i ett identitetsskapande och därmed också i ett socialt spel, ett spel som har med makt och inflytande att göra och som handlar om vilken undervisning och vilka perspektiv som är mest värdefulla samt vilka investeringar, vilken sorts kompetensutveckling och vilka kvalifikationer som är värda att satsa på.

Teori kommer av grekiskans theori’a, betraktande, begrundande.3 Begreppet handlar med andra ord om den kunskap om fenomen eller företeelser som

1 idrot tsdidak tiska utmaningar – en introduk tion

11

betraktaren av en verksamhet kan formulera: betraktarens position. Praktik handlar om ”praktisk övning i ett yrke” eller ”yrkeserfarenhet” och med andra ord om den kunskap i fenomen eller företeelser som utövaren av en verksamhet kan formulera: utövarens position.4 Socialt och kulturellt sett har denna uppdelning i ”teori/kunskap om” och ”praktik/kunskap i” kommit att förknippas med olika sociala värden. Lite förenklat skulle man också kunna säga att med uppdelningen följer olika sätt att se på hur kunskap ska förmedlas till kommande generationer. Bland ”teoretiker” utgör begrepp som kunskapsbildning eller kunskapsutveckling i dag ledord, begrepp som uttrycker att ”kunskaparen” själv måste skapa sin kunskap. Här blir det ofta vetenskapens redskap som får utgöra verktygslåda i kunskapandet. Bland ”praktiker” dominerar sedan länge olika försök till kunskapsförmedling via tradering av kunskap. I och med att praktikerna förkroppsligat sina kunskaper – och inte alltid kunnat artikulera dem – utgår kunskapandet här ofta från praktikerns kropp eller handling. Praktikern kan visa eller återskapa de miljöer som visat sig framgångsrika i yrkesutövningen.

För utbildning till lärare i idrott och hälsa är det i huvudsak integrering av teori och praktik i två bemärkelser som avses: för det första en integrering av kunskaper hos erfarna idrottslärare och lärarutbildare med kunskaper vunna genom forskning, för det andra en integrering av kunskaper i rörelse med kunskaper om rörelse. Den första punkten är gemensam för all lärarutbildning, där man under lång tid arbetat med förebildlighet, då förhållandet mellan lärare och student har liknat förhållandet mellan mästare och lärling.

Duktiga lärare rekryterades till lärarutbildningen för att utbilda blivande lärare genom att visa eller återskapa de miljöer som visat sig framgångsrika i lärarnas yrkesutövning. Enligt pedagogen och psykologen Ingrid Carlgren har detta medfört att lärarutbildningen traditionellt sett lär studenterna ett ideologiskt-metodiskt tänkande snarare än ett vetenskapligt-kritiskt eller reflekterande tänkande.5 Den andra punkten är specifik för idrottsliga sammanhang, där det finns en spänning mellan att veta något om rörelser och att kunna rörelser och i vilken utsträckning dessa olika ingredienser behövs i ett pedagogiskt sammanhang för att hjälpa andra att utveckla rörelsekompetens.

Vi ska inte förstärka uppdelningen i teori och praktik, bara peka på den historiska bakgrunden till dagens diskussion. Många gånger bottnar diskussionen i en sorts missförstånd, där man tror att en kategori av lärare, ”teoretikerna”, ska kunna bistå med teoretisk kunskap, medan en annan kategori av lärare, ”praktikerna”, ska kunna bistå med praktisk kunskap. Detta är i längden ingen fruktbar uppdelning. Vår ståndpunkt är att kunskapsutvecklingen gyn-

12

Idrot tsdidak tiska utmaningar

nas bäst av en undervisningssituation där ”teoretikern” och ”praktikern” i så stor utsträckning som möjligt förkroppsligas i en och samma person. Med Carlgren menar vi att: Teori handlar om ett mångfacetterat seende, praktik om görandet. Teorin handlar om att ’se det som är’ – praktiken om att vara verksam. Att förena teori och praktik handlar om att kunna vara i verksamhet och samtidigt se det som är. Frågan är om det går att vara verksam och seende på samma gång eller om seendet kräver en distans.6

Ibland upplevs teoretisering som ett sätt att krångla till det. Och det ska det på sätt och vis också vara. Varför det? Jo, annars riskerar man att utveckla ett ensidigt sätt att se på saker och ting, i detta fall på undervisning i idrott och hälsa. Som lärare eller blivande lärare behöver man problematisera det man sysslar med så att man inte fastnar i ett ensidigt arbetssätt.

Traditionellt sett har en del undervisningsinslag i idrottslärarutbildningen uppfattats som teoretiska: humanbiologi och pedagogik, medan andra har uppfattats som praktiska: idrottslära. Problemet var tidigare att humanbiologin och pedagogiken i ringa utsträckning behandlade idrottslärans teoretiska fundament, medan idrottsläran i ringa utsträckning tillämpade humanbiologisk eller pedagogisk teori. Sedan ett antal år har detta dock uppmärksammats och i dag sker ett intensivt arbete för att peka ut de praktiska implikationerna av humanbiologisk och pedagogisk teoribildning (till exempel i tränings­läran) och de teoretiska fundamenten för idrottsläran (exempelvis genom skrift­ serien Idrotteket).

Didaktik – och lärande Under 1980-talet (åter)introducerades begreppet didaktik i svensk lärarutbildning, medan begreppet metodik fick en mer undanskymd roll. Delvis hänger förskjutningen sannolikt samman med den betoning på integrering av teori och praktik som vi belyste ovan. Didaktik, ett begrepp som mer i detalj analyseras i kapitel 2, betyder undervisningslära och behandlar, enkelt uttryckt, frågor kring vad undervisning innehåller, varför man undervisar, när man undervisar, hur undervisningen läggs upp, för vem man undervisar och vem som undervisar. Jämfört med metodikbegreppet, som i princip endast handlar om hur-frågan, syftar didaktikbegreppet till att lyfta blicken från undervis-

1 idrot tsdidak tiska utmaningar – en introduk tion

13

ningssituationen i snäv mening till undervisningsprocesser i betydligt vidare mening.

Den ökade betoningen på didaktik har gått hand i hand med en ökad be­toning på lärande. Inte minst kommer denna förskjutning till uttryck i de nationella styrdokumenten, där innehållet tidigare i hög grad kretsade kring vilken undervisning lektionerna skulle innehålla (aktivitetsfokus) för att i dag nästan uteslutande behandla vilket lärande undervisningen ska leda till (elevfokus).

Reflekterande och föreskrivande didaktik Förhållandet mellan reflekterande och föreskrivande didaktik speglar i viss mån både förhållandet mellan teori och praktik och förskjutningen från metodik mot didaktik. Didaktik i reflekterande mening uttrycker lärarens reflektion över genomförd undervisning: vad innehöll undervisningen, varför gjorde den det och vilket lärande kan den tänkas ha lett till hos eleverna? Denna analys kan i förlängningen kopplas till frågor kring lärande: vad lär man vid en viss sorts undervisning (oavsett vad det är tänkt att man ska lära sig)? Denna reflektion tangerar betraktarens position i avsnittet om teori och praktik ovan.

Didaktik i föreskrivande mening uttrycker lärarens reflektioner inför stundande undervisning: vad ska undervisningen innehålla, varför ska den innehålla just det och vilket lärande ska den leda till hos eleverna? Dessa överväganden tangerar utövarens position.

Det är viktigt att lärare utvecklar en förmåga att pendla mellan betraktarens kritiska position och utövarens mer pragmatiska och handlingsinriktade position. Utan kritisk reflektion ökar risken för att man som lärare inte uppmärksammar elevernas reaktioner på den undervisning man erbjuder. Utan handlingsberedskap ökar risken för att man inte kan bemästra olika undervisningssituationer och de oväntade tillbud som kan uppstå där.

Förskjutningen från ”aktiviteten i fokus” till ”eleven i fokus” De senaste decenniernas läro- och kursplaner har förändrats på så vis att betoningen på undervisningens innehåll har ersatts av en betoning på målet med undervisningen, det vill säga elevers lärande. Detta uttrycker en förskjutning från aktiviteten i fokus till fokus på eleven och dennes lärande. I samband med undervisning är det dock alltjämt viktigt att utveckla förmågan att växla mellan fokus på eleven respektive aktiviteten. Förskjutningen från metodik till

14

Idrot tsdidak tiska utmaningar

didaktik uttrycker delvis också samma förskjutning, från fokus på aktiviteten till elevens lärande. Att lyfta blicken från en undervisningssituation i snäv mening till undervisningsprocesser i vid mening handlar om att pendla mellan å ena sidan hur aktiviteten ska organiseras och å andra sidan elevernas lärande. Det är vår erfarenhet att idrottsmetodiska överväganden i stor utsträckning utgår från en situation där elever förväntas lära sig – och bör kunna lära sig – en förutbestämd rörelse, ofta hämtad från en regelrätt idrott eller idrottsgren. I en sådan situation kan man säga att eleven tjänar rörelsen eller aktiviteten.

Det är emellertid viktigt att urvalet av rörelser och aktiviteter i idrott och hälsa motiveras av en strävan efter att utveckla alla elevers kroppsliga kompetens. Urvalet måste tjäna eleven i större utsträckning än vad eleven måste tjäna rörelser och aktiviteter. Samtidigt får fokus inte ensidigt läggas på eleven. För att utveckling ska komma till stånd krävs det hela tiden nya utmaningar, men utgångspunkten för lärarens didaktiska överväganden bör vara att undervisningen ska tjäna eleven och dennes utveckling av kroppslig kompetens.

Kunskapsuppfattningar Inom pedagogisk och didaktisk forskning finns flera kunskapsuppfattningar, vilka avspeglar sig i lärarutbildningen. Med inspiration från didaktikforskarna Gerd och Gerhard Arfwedson vill vi här lyfta fram två sådana kunskapsuppfattningar: den materiella och den formella. Den materiella kunskapsuppfattningen rör i huvudsak undervisningens kunskapsinnehåll medan den formella främst riktar fokus på formen eller metoden i lärandeprocessen.

De materiella teorierna kritiseras ofta för att de belönar elever som är följsamma och flitiga, men som har låg initiativförmåga. De kritiseras också för att de i för liten utsträckning tar hänsyn till varje individ och i stället sätter innehållet i fokus, ungefär som i exemplet ovan där eleverna tjänar aktiviteterna och inte tvärtom. Elever ses som objekt, det vill säga utbildningen bygger på en sorts produkttänkande som ska åstadkomma en elev med specifika idrottsliga kunskaper. Eleven kan ses som en dator som ska programmeras med vissa rörelseförmågor. Kritiker menar också att de materiella teorierna åstad­ kommer ett främlingskap gentemot samhället. Förespråkarna av de materi­ella teorierna hävdar däremot att den tankeaktivitet som sätter i gång då eleven lyssnar till läraren, läser en skolbok eller utför en idrottsaktivitet inte alls gör eleverna passiva. Även traditionens dygder, bland annat dess betydelse

1 idrot tsdidak tiska utmaningar – en introduk tion

15

som försvar för kunskap och kultur och mot ”flumpedagogik”, anses motivera de materiella teorierna.

Förespråkarna för den formella kunskapsuppfattningen hävdar att dessa mer tar hänsyn till den enskilda elevens förutsättningar. Även om eleverna inte är följsamma, flitiga och lydiga, vilket är nödvändigt med förmedlingspedagogik, utvecklas de. Tvärtom lyfter de formella teorierna fram värden som produktion, processtänkande och elevaktivitet i stället för reproduktion, produkttänkande och förmedling. Lärarens uppgift är att motivera och stimulera eleverna att anstränga sig för att lära sig rörelser och rörelseformer de inte trodde var möjliga att lära sig. Kritiken mot den formella kunskapsuppfattningen har främst byggt på faran med att sätta alltför stor tilltro till elevens förmåga att själv producera kunskap. Läraren undervisar inte en elev utan grupper av elever, och att försöka motverka den ”omedvetna inkompetensen” hos eleverna kan vara vanskligt. Kritikerna hävdar att elever som själva söker kunskap i stället riskerar att förstärka sin egen okunnighet. De menar också att bara för att undervisningen bygger på en konstruktivistisk syn på lärande, är det inte någon garanti för att eleverna har lust att ”konstruera” sin egen kunskap.7 Vi menar att man som lärare, i förhållande till beskrivna kunskapsuppfattningar, inte ensidigt måste välja sida, utan i stället kan utveckla en egen undervisningsfilosofi där man kan förhålla sig aktivt till olika teorier och skapa sin undervisningspraktik med element som bygger på olika synsätt. Att endast tillämpa ett synsätt kan leda till att lektionsarbetet upplevs som enformigt.

Disposition Bokens arton kapitel kan samtliga läsas som fristående texter, men belyser tillsammans viktiga och komplexa didaktiska aspekter av ämnet idrott och hälsa.

På sätt och vis kan de arton kapitlen tematiseras kring tre innehållsliga delar.

Detta och de därpå tre följande kapitlen handlar om att sätta in ämnet idrott och hälsa i ett samhälleligt sammanhang, att introducera idrottsdidaktik som begrepp och problemområde samt att belysa skolans rörelseuppdrag och de villkor som gäller för detta uppdrag om man betraktar ämnet idrott och hälsa som en del av idrottskulturen.

Kapitel 5 till 11 utgår från idrottslärans fyra kunskapsområden: gymnastik, rörelse och dans, bollspel samt friluftsliv (med simning). En strävan har här varit att sätta ord på de didaktiska överväganden som fram tills helt nyligen

16

Idrot tsdidak tiska utmaningar

setts som ”tyst kunskap”, eller som en sorts kunskap som traderats muntligen eller kroppsligen inom idrottslärarutbildningen.

Kapitel 12 till 18 handlar om några för idrott och hälsa aktuella problemområden som senare tids forskning pekat ut som särskilt viktiga att bearbeta: hälsa, träningslära och motoriskt lärande, bedömning och betygssättning, likvärdig undervisning, relationen mellan lärarutbildning och yrkesutövning samt ämnets kunskapsteoretiska fundament.

Noter Vygotskij 1986 och Säljö 2000.

Carlgren 1999.

3 www.ne.se (teori).

4 www.ne.se (praktik).

5 Carlgren 2003.

6 Carlgren 2003, s. 36.

7 Arfwedson & Arfwedson 2002, s. 57–87.

1 2

17

2

Idrottsdidaktik – konsten att undervisa idrott Jane Meckbach och Suzanne Lundvall I början av 2000 publicerades en artikel om skolämnet idrott och hälsa utifrån en genomgång av ett antal forskningsstudier. Artikeln hade en ambition att fånga in såväl internationell som svensk forskning. De bilder som framträdde handlade om ämnets popularitet, dess värde ur ett motoriskt perspektiv, ifrågasättandet av ämnets möjligheter att bidra till elevers fysiska utveckling samt den påfallande stora skillnaden mellan styrdokument och verklighet.1 Få – om ens någon av de studier som presenterades – innehöll mer praktiknära eller didaktisk forskning, det vill säga forskning i och om undervisningsprocesser.

Vårt kapitel har för avsikt att dels introducera begreppet didaktik, dels ge inblickar i den framväxande idrottsdidaktiska forskningen i Sverige. För att skapa en utgångspunkt för presentationen av den idrottsdidaktiska forskningen inleds kapitlet med att beskriva några av de förväntningar från samhällets sida som finns på skolämnet idrott och hälsa.

Idrott och hälsa – ett ämne för individ och samhälle Samhällsutvecklingen har medfört att det knyts både realistiska och orealistiska förväntningar på vad ämnet idrott och hälsa kan bidra med. Idrottsämnets legitimitet har gått från nationens behov av välskolade disciplinerade kroppar till att olika intressenter nu ställer krav på att det ska bidra till att sänka samhällets ohälsotal. Ämnets lärandevärde för individen i termer av

18

Idrot tsdidak tiska utmaningar

kunskapskvaliteter som motorisk och social utveckling, kroppserfarenhet och egenvärdets betydelse för välbefinnandet omnämns mer sällan. Vi befinner oss i ett läge där vi rent medicinskt vet att fysisk aktivitet kan motverka och i viss mån förebygga ett stort antal av de välfärdssjukdomar som västvärldens samhällsutveckling har lett till. Alltmer betonas fysisk aktivitet som ett sätt att bidra till ökad grad av hälsa och välbefinnande – och detta inkluderar numera barns och ungdomars hälsotillstånd.2 Ämnet har därför i den samtida debatten kommit att legitimeras främst utifrån ett samhälleligt värde där ”kroppen i samhället” kräver fysisk aktivitet för att inte ytterligare öka samhällets kostnader för ohälsa. Andra sekundära värden som omnämns är att ämnet ger en förutsättning för lärande i andra ämnen och att det skapar förutsättningar för ett individuellt välbefinnande. ”Fysisk aktivitet på recept”, som i början av 2000-talet kom som behandlingsform för långtidssjukskrivna, kan sägas vara ett konkret uttryck för hur samhällets institutioner anammat fysisk aktivitet som just ett recept att användas i både förebyggande och rehabiliterande syfte.

Nuläget I det offentliga samtalet lyfts regelbundet fram hur olika forskningsstudier pekar på att barn och unga har blivit alltmer inaktiva – och allt tyngre, svagare och med försämrad motorik. Vi vet i dag att ämnet når majoriteten av eleverna i den svenska skolan, men också att icke-deltagandet ökar ju högre upp i åldrarna man kommer.3 Trots att nästan lika många flickor som pojkar i de lägre åldrarna deltar i organiserad idrott visar det sig ändå att färre flickor än pojkar är positivt inställda till skolämnet idrott och hälsa. Ur ett genusperspektiv har föga smickrande slutsatser om ämnet dragits: ämnets praktik är uppbyggt kring idrottens normalitet, som utgår från en manlig norm där föreningsidrottens karaktär och regelsystem fortfarande dominerar.4 Bilden av i vilken utsträckning flickor och pojkar är fysiskt aktiva i relation till befintliga rekommendationer om fysisk aktivitet är långt ifrån enhetlig.

Under en period i uppväxtåren tenderar pojkar att vara mer aktiva än flickor för att i de äldre tonåren ansluta sig till flickornas lägre aktivitetsgrad. Flickor å sin sida tenderar att sluta med organiserad idrott tidigare än pojkar. Vilken betydelse detta har för deras inställning till fysisk aktivitet och till skolämnet är svårt att uttala sig om. Möjligen kan man tolka det som att en del flickors intresse i de yngre tonåren förskjuts från traditionella idrottsgrenar till andra former av fysisk aktivitet. Samtidigt pekar såväl svenska som internationella

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

19

studier på att skillnaden i inställning till fysisk aktivitet kan vara större inom könen än mellan könen. Hur elever tillfrågas och vilka de ombeds att jämföra sig med – sig själva eller det andra könet – påverkar resultaten.5 SIH-studien 2001 visade att drygt 40 procent av eleverna i åldrarna 9, 12 och 15 år nådde den då gällande rekommendationen om lägst 60 minuters fysisk aktivitet per dag på måttligt ansträngande nivå.6 Studiens resultat baserades på självrapporterade data, vilket kan kritiseras då aktivitetsgraden görs utifrån en subjektiv bedömning. Dessutom har framför allt yngre barn svårt att bedöma hur aktiva de faktiskt är, eftersom de har ett annat aktivitetsmönster än vuxna. När barns och ungdomars fysiska aktivitetsgrad mäts med pedometrar (stegräknare) visar det sig att grupper av barn ligger långt under den rekommenderade nivån och att idrottsämnet påtagligt kan bidra till deras aktivitetsgrad.7 Lars-Magnus Engström konstaterar, när han jämför data på 15-åringar från 1968 med motsvarande åldersgrupp 2001, att ungdomars spontana fysiska aktivitet numera i princip har upphört och att nästan all deras fysiska aktivitet sker inom organiserad verksamhet. Är det tv-tittande och dataspel (skärmaktiviteter) som påverkar barns och ungdomars aktivitetsgrad eller hur ska vi förklara att de i genomsnitt verkar vara mindre fysiskt aktiva nu än tidigare? Internationell forskning pekar på svårigheterna att hitta säkra orsakssamband. Och det stora utbudet av organiserade idrottsliga aktiviteter verkar inte kunna förhindra att den fysiska aktiviteten sjunker hos ungdomarna, trots att det aldrig tidigare har funnits ett så stort utbud av organiserade aktiviteter som nu.8 Det forskarna är överens om är att polariseringen mellan de aktiva och inaktiva grupperna har förstärkts. Kraven på hur fysiskt aktiva barn och ungdomar behöver vara för att undvika risk för framtida hjärt-kärlsjukdomar och diabetes har också skärpts. Den tidigare rekommendationen om minst 60 minuters aktivitet per dag på måttligt ansträngande nivå, kompletterat med två tillfällen per vecka med belastande och muskeltränande aktivitet, har ut­ökats till minst 90 minuters aktivitet per dag på en ansträngande nivå.9 Oavsett vilka studier vi utgår från kvarstår det faktum att både i Sverige och i övriga västvärlden framträder grupper av barn och ungdomar som kategoriseras som fysiskt inaktiva och med uppenbara risker för framtida ohälsa.

De förklaringsvariabler som lyfts fram är bland annat en förändrad samhällsutveckling med allt färre tillfällen till regelbundna vardagliga fysiska aktiviteter som att gå eller cykla till skola, kamrater och fritidsaktiviteter. En aktuell utvärderingsrapport från Statens beredningsinstitut för medicinsk utvärdering (SBU) påvisar att ämnet idrott och hälsa har betydelse för de minst aktiva

20

Idrot tsdidak tiska utmaningar

barnen och ungdomarna. Ämnet kan, med extra tidstilldelning och fortbildning av lärarna, bidra till att öka elevers fysiska aktivitetsgrad. Resultat från interventionsstudier visar också att mer tid till ämnet både dämpar BMI-tillväxten och ökar elevers motoriska kompetens samt påverkar deras koncentration och kognitiva förmåga.10 Kroppsövningsfältet är i ”rörelse”, och allt från sjukgymnaster, läkare, idrotts- och friluftslivsorganisationer till dansförespråkare deltar i debatten om vad som behöver göras för att öka barns och ungdomars fysiska aktivitetsgrad. En uppvaktning av utbildnings- och socialutskottets ledamöter i slutet av 2006, tillsammans med skrivelser till skol- och utbildningsministrar, är ytterligare indikationer på ämnets aktualitet. Är idrott och hälsa en outnyttjad resurs eller ett ämne som framtidens skola och samhälle kan klara sig utan?

Man kan givetvis också ställa sig frågan vilka förväntningar man kan ha på ett skolämne, som svenska elever i genomsnitt möter två gånger i veckan, med en spridning i tid för skolår 3 från 40 till 140 minuter och i år 6 och 9 från 100 till 140 minuter.11 Med denna tidstilldelning är Sverige, vid en jämförelse med andra länder inom EU, långt ifrån ett föregångsland. Den nedskärning i tid för våra gymnasielever som trädde i kraft i samband med Lpf 94 halverade den tidigare tidstilldelningen.12 Vi har då inte räknat in den tid för fysisk aktivitet som skolorna enligt ett tillägg i läroplanen själva bör organisera.13 Men enligt en rapport från Myndigheten för Skolutveckling når denna extra aktivitetsform endast elever i de lägre åldrarna. Ingen tidsökning för ämnet har skett i och med de senaste reformerna under 2011 (Lgr 11 och Lgy 11).

Vi kan konstatera att debatten om ämnets legitimitet har skärpts och att nya mätmetoder har utvecklats som i ett medicinsk-fysiologiskt perspektiv nu börjar ställa krav på ämnets bidrag till individ och samhälle. Men detta ifrågasättande handlar inte bara om ämnets nyttovärde – det handlar i grunden lika mycket om skolämnets bildningsvärde. Med detta sagt kommer vi osökt över på begreppet didaktik och idrottsdidaktisk forskning.

Vad är didaktik?

Enligt Johan Amos Comenius, författare till verket Didactica Magna som skrevs redan 1657, betyder didaktik ”konsten att undervisa”.14 Nutida pedagoger som Tomas Kroksmark menar att didaktik som begrepp är ”en idé om att man kan undervisa någon något och att man som ett resultat av undervisning kan lära sig något”.15 Eftersom didaktiken sätter undervisningsprocessen och

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

21

kommunikationen kring hur innehållet skapas i centrum, har den med lärares yrkesidentitet att göra. Didaktiken som ämnesområde syftar till att bygga upp en kunskapsteori kring teori och praktik med vars hjälp lärare och lärarstuderande kan studera, analysera och dra slutsatser om det praktiska handlandet.

Inledningsvis bör begreppet didaktik också sättas i relation till de angränsande begreppen allmändidaktik och ämnesdidaktik. Även ämnesområdet pedagogik bör placeras i relation till didaktikens verksamhetsfält. Den danska idrottsdidaktikern Helle Rønholt menar att inom den allmänna pedagogiken betraktas didaktiken som ett självständigt vetenskapligt fält. En vanlig modell för att beskriva pedagogikens och didaktikens förhållande till varandra ses nedan (figur 1). Didaktiken framträder här som ett delfält inom pedagogiken, där det som kallas för metodik i sin tur ingår som en del inom didaktiken.

Pedagogiken är i sin tur omgärdad av flera stödvetenskaper.

Historia Ekonomi Pedagogik Psykologi Estetik

Didaktik

Metodik

Etik

Kultursociologi

Filosofi

Figur 1. Relationen mellan pedagogik, didaktik och metodik där metodikens hur-frågor står för en del inom didaktiken, och didaktiken i sin tur kan ses som ett delfält inom pedagogiken.

Pedagogik brukar generellt beskrivas som ett ämne som huvudsakligen studerar villkoren för utbildning och fostran. Detta inkluderar såväl synen på kunskap som på människan. Enligt exempelvis Rønholt handlar pedagogiken om teorier om uppfostran och utbildning, medan teorier om undervisning sorterar under didaktik.16 Men, konstaterar hon, det går inte att dra några skarpa gränser mellan pedagogik och didaktik, eftersom de griper i varandra genom att både pedagogik och didaktik har behov av att inkludera och tillämpa teoribildningar från angränsande områden som sociologi, psykologi, etnologi,

22

Idrot tsdidak tiska utmaningar

filosofi med flera. Didaktikens huvudfrågor är vad, hur och varför, vilka ofta kompletteras med frågorna när, var, för vem och med vem.17 Studier som kategoriseras som didaktiska har alla till syfte att bidra med kunskap som kan vägleda och kritiskt granska inriktning och genomförande av undervisning samt stimulera till reflektion i och om undervisning. Ämnesdidaktik Den didaktiska forskningen handlar alltså om undervisningsprocesser. En fråga man kan ställa sig är om ämnesdidaktik endast är en fråga om lärande.

Kan man sätta likhetstecken mellan didaktik och lärande? Nej, menar bland andra Staffan Selander, professor i didaktik, ett fokus på lärandet räcker inte för alla de didaktiska aspekter som rör ett ämne. Han menar att det är flera utomstående faktorer som påverkar ämnesdidaktiken – dels finns styrdokument, dels de olika politiska intressen som omgärdar ett ämne. Det sistnämnda kan innebära att de bedömningar kring ett ämnes innehåll och utformning, som specialister och forskare gör, kan komma att gå stick i stäv med politiska lösningar. Andra påverkansfaktorer som under lång tid har varit osynliga, men som i allra högsta grad påverkar elever och ämnesinnehåll, är samhällets specifika marknad av varor och tjänster. Vi tänker här på läroböcker, laborationsmaterial, redskap och lärprogram via IT samt omgivande fritids- och populärkulturer. Därtill finns de undervisande lärarna som i sin tur är influerade av olika sorters utbildning, traditioner och rutiner. Samtliga faktorer påverkar förutsättningarna för lärprocessen.18 I följande modell (figur 2) kan man urskilja de aktörer eller företeelser som står i fokus i den didaktiska processen. Centralt återfinns läraren, eleven och de överenskommelser som finns kring ämnets text, som i detta fall handlar om vilken kunskap och tillhörande kroppsövningskultur som ska ingå i ämnet idrott och hälsa. Ämnets text kan bestå av såväl idrottsaktiviteter, lekar och danser som läromedelstexter kring hälsa, livsstilsfrågor, träningslära och ergonomi. Lektionsinnehållet och undervisningssituationen skapas i samverkan med eller i kommunikation mellan lärare, elever och text. Men spelutrymmet påverkas i sin tur av staten genom läroplaner och andra styrdokument, av samhällets och individens sociala villkor och av marknaden som producerar läromedel, redskap och annan utrustning.19 Genom att utgå från de didaktiska frågeställningarna kan man alltså få kunskap om ett ämnes särart, dess innehåll och hur det kommuniceras. Vad lärs ut och på vilket sätt görs detta och hur sker lärandet? Vem är innehållet till

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

STATEN

Lärare

23

MARKNADEN

INNEHÅLL undervisningsprocesser TEXT

ELEV

SOCIALA VILLKOR

Figur 2. Undervisningsprocesser skapas genom samverkan och kommunikation mellan läraren, eleven och ämnets text. Processen styrs och påverkas också av stat, samhälle och marknad.

för? Av vem förmedlas det och i vems eller vilkas intresse? Om en kritisk didaktik med ett tydligt utvecklingssyfte eftersträvas krävs att berörda parter (lärare, elever, lärarutbildare) vågar granska och reflektera över ämnets form, innehåll och mål.

En viktig förutsättning för lärarprofessionen är därför den enskilda lärarens förmåga att reflektera över sin egen praxis i relation till ämnesfrågor, lärandeprocesser, styrdokument, skolpolitiska frågeställningar och ämnets eller yrkets roll ur ett samhällsperspektiv. Didaktiska teorier och modeller kan här stötta, stimulera och ge redskap till en fördjupad reflektion och förståelse. Ämnesdidaktiken kan beskrivas som en mötesplats för reflektion över kunskapens villkor, på såväl grundskole-, gymnasie- som universitetsnivå. Det gäller såväl ett ämnes traditioner som lärandets förutsättningar och möjligheter. Utifrån detta synsätt handlar ämnesdidaktiken om frågeställningar inom ett avgränsat ämne, där innehållsliga frågor behandlas. Den allmänna didaktiken studerar mer övergripande och generella frågor som ämnens framväxt, förändringar över tid, förhållanden till styrdokument samt historiska och sociala villkor.

Men ett ämnes teori och praktik sammanfaller inte självklart med exempelvis lärandets logik för elever. Selander beskriver detta som att:

24

Idrot tsdidak tiska utmaningar

Ett skolämne står inte med självklarhet nära elevens värld. Ibland blir avståndet så stort att ämne och elev inte ”hakar” i varandra. Vi frågar oss kanske då hur vi ska få ämnet levande och när-varande istället för från-varande. Svaren på dessa frågor står inte att finna i själva ämnet, men de måste relateras till ämnet (dess kunskapsområde, begrepp och metoder) för att bli didaktiskt relevanta.20

Vi ser således idrottsdidaktik som exempel på en ämnesdidaktik på högskolenivå där specifika frågor om idrott eller idrottsvetenskap belyses, granskas och forskningsanknyts, men där också professionsutbildningen kommer att beröra skolämnet idrott och hälsas didaktik, med dess specifika krav på innehåll och utformning. Skolämnets didaktik behandlas ofta på högskolenivå med utgångs­ punkt i de olika ämnes- och kunskapsområdenas vetenskapliga bas eller idéstruktur. Lärarstudenterna möter på så sätt ett ämnesinnehåll som både har som inriktning att ge grundläggande ämneskunskaper (i exempelvis fysiologi, pedagogik, friluftsliv, dans och bollspel) och skolämnesdidaktiskt inriktade kunskaper där den verksamhetsförlagda utbildningen ingår som en del. Skolämnets didaktik behandlas ofta utifrån de olika ämnesområdenas lärandevärde för eleven. I bästa fall gestaltas detta genom att teori och praktik integreras i seminarier och praktik, där ämnesinnehåll, stoffurval och modeller för undervisning problematiseras och värderas ur ett elevperspektiv.

Idrottsdidaktiska spår En lärare med idrottsdidaktisk kompetens har både teoretiska ämneskun­ skaper om människokroppen i rörelse och praktiska pedagogiska kunskaper i idrott och fysisk aktivitet. Leif Östman menar att när dessa kunskaper integreras ”uppstår en praktisk vetenskaplighet som består av dels en kunnighet i att generalisera och därmed i undervisningen systematiskt belysa problem/en händelse/ett fenomen utifrån olika synvinklar, dels en kunnighet i att lösa till exempel problem eller uppgifter med hänsyn till sammanhang och den specifika situationen”.21 Den franska idrottsdidaktikern Chantal Amade-Escot konstaterar att det finns, som hon uttrycker det, två forskningsspår inom ämnesdidaktiken i idrott, dels det anglosaxiska som framför allt studerar lärares kognitiva beredskap och inställning till ämnet och undervisningen, dels det mer bildningsteoretiska spåret som återfinns inom tysk och fransk idrottsdidaktisk forskning. I det senare fokuserar man på undervisningsprocesser, pedagogiskt innehåll och hur detta överförs och förändras i samspelet mellan lärare–elev och elev–

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

25

elev. Amade-Escot betonar det komplexa skiftet som sker när en lärarstuderande lämnar högskolan eller universitetet och ska verka som lärare. Plötsligt ska det ämnesdidaktiska innehållet som erövrats inom den högre utbildningen kodas om till att fungera i samspel med elever. Inte minst gäller detta hur kunskapen ska göras tillgänglig.

Inom fransk didaktisk forskning talar man om ”det didaktiska kontraktet”, det vill säga hur den implicita lärprocessen går till och vad som påverkar denna – och också hur denna process påverkas och förändras i själva undervisningssituationen. Viktiga aspekter blir då den före detta lärarstudentens didaktiska medvetenhet, elevernas förförståelse och förkunskaper och den interaktion (eller icke-interaktion) som infinner sig. I denna transformeringsprocess fram­ träder nya aspekter av undervisningsprocessen där det planerade innehållet många gånger resulterar i en mängd olika individuella lärprocesser hos eleverna.22 Studenten på en lärarutbildning möter därför en alldeles särskild utmaning i form av att både lära sig själv ämneskunskaper parallellt med att reflektera över situationen att ”lära andra”. Hur transformeringen av ämneskunskaper till skolämneskunskaper ser ut är mycket lite utforskat. Däremot visar forsk­ ning om lärarutbildning att utbildningen och den samtida läroplanen har stor betydelse för hur verksamma lärare väljer att strukturera sin undervisning.

Idrott – ett akademiskt ämne med flera bottnar Det akademiska ämnet på universitetsnivå ger ett skolämne dess legitimitet, praktik och vetenskaplighet. Här återfinns den så kallade forskningsbaserade ämneskunskapen. På GIH i Stockholm definieras det fler- och tvärvetenskapliga ämnet idrott enligt nedanstående figur där humanbiologi, ett urval av den praktiska idrottens kunskapsområden tillsammans med ett urval av ämnen inom samhällsvetenskap och humaniora bildar ämnets bas.

IDROTT

Humanbiologi

Idrottslära

Humaniora/ Samhällsvetenskap

Figur 3. Ämnet idrott och dess ingående ämnesområden såsom ämnet definieras på GIH i Stockholm.

26

Idrot tsdidak tiska utmaningar

Utgångspunkten för lärandet i idrott (idrottsläran) är lärandets kroppsliga dimension, vilken i sin tur grundas på sinnlig upplevelse, kroppslig erfarenhet och kroppslig kompetens. Detta förhållningssätt innebär att kunskap i idrott utvecklas i ett subjektivt sammanhang med inslag av fysiska, sociala, emotionella, estetiska och kulturella värden. Samspelet mellan individ och idrott och mellan individ och omvärld är en förutsättning för förståelse och lärande, och kunskapen blir på så sätt genomlevd. Idrottens idé, eller kod, blir utgångspunkt för lärande, reflektion och dokumentation. Med hjälp av de ingående ämnena (humanbiologi, pedagogik, sociologi, historia med flera) skapas en grund för lärarstudentens övriga kunskapsinhämtning.

Sammantaget bildar de olika områdena en fond med vars hjälp lärarstudenten kan erövra en kunskapsbas och ett förhållningssätt till ämnet och dess innehåll. Vår erfarenhet är dock att den studerande under studietiden i hög grad själv lämnas att integrera de vetenskapliga ämnena med idrottens mer praktiska delar. Och oavsett hur synliggjord den didaktiska transformeringsprocessen av ämneskunskaperna har varit under studietiden kommer den nyexaminerade läraren att möta en kvalificerad utmaning vid själva yrkesutövningen.

Idrottspedagogisk och -didaktisk forskning Under 1980- och 1990-talen ökade forskningen om idrott. Forskare från olika discipliner såsom medicin, fysiologi, historia, etnologi, sociologi, psykologi och pedagogik med inriktning mot genus tog sin utgångspunkt i fenomenet idrott eller människokroppen i rörelse. Professurer med inriktning mot idrott etablerades i pedagogik, sociologi, idrottsmedicin och historia, men få, om ens någon, av professurernas inriktning låg inom det didaktiska fältet. Nu i början av 2000-talet finns anledning att uppmärksamma den utveckling som skett.

Flera av de avhandlingar som under de senaste åren har producerats har haft tydliga skoldidaktiska forskningsfrågor. I syfte att illustrera hur fältets kunskapsuppbyggnad börjar ta form följer här några exempel på avhandlingar och studier med didaktiska implikationer.

I relation till andra undervisningsämnen i den svenska skolan kom intresset (eller statens ansvar) för forskning om och i kroppsövningsämnet i gång relativt sent. De flesta andra teoretiska ämnen hade redan tidigt en förankring i ett ämne. Olle Halldén, verksam lärarutbildare sedan mitten av 1940-talet och senare hedersdoktor i pedagogik, menade i början av 1970-talet att forsk-

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

27

ningsanknytning till stor del saknades för ämnet gymnastik. I skriften Tidskrift för analys och debatt argumenterade han för behovet av en forskningsanknuten ämnesundervisning: Gymnastiken har blivit en arkipelag, dit kunskapsämnenas lärar- och forskningsföreträdare inte i första hand sökt sig. I denna bild kan också sådana värderingar spåras som har rötter i filosofiska synsätt på relationen kropp - själ. Dessa påståenden skulle kunna anses dokumenterade i det faktum att Gymnastik- och idrottshögskolan (GIH – tidigare GCI) aldrig begåvats med en forsknings­institution med beteendevetenskap, trots att en statlig utredning (SOU 1951:59) framhöll behovet av en sådan.23

Den fysiologiska forskningen hade redan under tidigt 1940-tal börjat kartlägga de syretransporterande organens arbetskapacitet i relation till olika be­lastningar. Och resultat från denna forskning kom att påverka såväl rekommen­ derad tidsomfattning som innehållet i gymnastikämnet. Oavsett utredningar och debattinlägg om behovet av pedagogisk forskning om gymnastikämnet påbörjades inte någon sådan förrän i slutet av 1960-talet. Dåvarande Skol­ överstyrelsen (SÖ) tog initiativet till att finansiera ett antal studier. De frågor man ville ha svar på var bland annat hur undervisningen bedrevs i prak­tiken och hur elevernas inställning till och erfarenheter av undervisningen såg ut.

Slutsatserna, som bland andra idrottspedagogen Lars-Magnus Engström kom fram till, var att innehållet i undervisningen i stor utsträckning styrdes av lärarens individuella bakgrund, egna intressen och kompetens.24 Både Engströms och andra studier visade dessutom på stora skillnader i den tidsmässiga fördelningen mellan de olika huvudmoment som läroplanen föreskrev.

Den traditionella gymnastiken som dominerat innehållet i undervisningen fram till andra världskriget hade mer och mer trängts undan till förmån för bollspel och andra idrottsaktiviteter.25 En tidig pedagogisk avhandling, som vi menar har ett didaktiskt perspektiv, är Barns upplevelser av idrott av Bert Aggestedt och Ulla Tebelius. I avhandlingen problematiseras skolämnet, dess uppläggning och elevernas upplevelser av fenomenet idrott samt hur barn tillägnar sig processen ”att lära sig idrotta”.

Aggestedt och Tebelius fann att de flesta elever uppfattade idrotten i skolan som positiv, men att eleverna refererade sitt eget idrottande till föreningsverksamheten och inte till skolans undervisning. Tvång och bristande meningsfullhet lyftes fram av de elever som hade lågt intresse och engagemang för skolämnet.26

28

Idrot tsdidak tiska utmaningar

Lärares syn på ämnet Claes Annerstedts avhandling Idrottslärarna och idrottsämne, som kom 1991, kan ses som ett av de första exemplen på en studie som försöker belysa idrottslärares och idrottslärarutbildares förhållningssätt till sin undervisning. I av­­ handlingen problematiserar han idrottsämnets förändring i ett historiskt perspektiv och vad ämnets kärna har kommit att bestå av. Som empiri använder han dels historiska texter och läro- och kursplaner, dels intervjuer med lärarutbildare och idrottslärare. Annerstedts pionjärarbete visar att skolans idrottsämne under 1900-talet genomgått ett antal faser, där perioden från 1970-talet och framåt har präglats av osäkerhet. Denna osäkerhetsfas kännetecknades av allt färre centrala anvisningar och direktiv i styrdokumenten samt en sänkning av antalet obligatoriska timmar. Ämnets image av ”att träna människor”, inte bilda dem, var en av orsakerna. Vidare fann Annerstedt att idrottslärare samarbetade för lite med andra lärare, vilket ledde till att ämnet fick en perifer roll i skolan.27 Avhandlingen fick stor uppmärksamhet bland verksamma lärarutbildare och idrottslärare, då slutledningarna handlade om att ämnet hade otydliga mål och svag legitimitet i skolans värld. Detta antydde ett ämne i kris. Efter avhandlingens publicering startade en debatt om ämnet i idrottslärarnas fackliga tidskrift, dåvarande Tidskrift i Gymnastik (TiG).28 Flera konferenser och stämmor tog därefter upp ”krisen”. Vid Svenska gymnastiklärarsällskapets (SGS)29 första idrottslärarstämma 1995 framförde dåvarande ordförande Ingrid Eliasson i sitt öppningstal att: … vårt ämne har tyvärr ännu inte en naturlig akademisk förankring och som följd av detta har den etablerade forskning som bedrivits på våra högskolor inte varit inriktad på frågeställningar aktuella för idrottsämnets utveckling på skolnivå.

Forskning som bedrivits på idrottshögskolorna har i huvudsak bedrivits inom ämnesområdena fysiologi och pedagogik och på idrottsrörelsen. Intresset från forskarnas sida för barns och ungdomars utveckling och rörelsebehov har därmed varit ringa. Ändå är det dessa elever som vi idrottslärare skall ägna vårt professionella intresse. Det är därför viktigt att vi på alla sätt försöker få ämnet akademiskt accepterat och därmed påverka utvecklingen.30

Vidare talade Eliasson om timreducering, hur skolledare anställde obehöriga lärare och att ämnet inte längre hade en självklar plats i dagens skola. Här fanns ett stort behov av att definiera idrottslärarutbildningen, dess innehåll

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

29

och idrottslärarens kompetens. Den andra idrottslärarstämman som genomfördes 1997 hade temat Utveckling eller avveckling. Återigen poängterades nödvändigheten av att lärarkandidater, lärarutbildare och idrottslärare tillsammans påverkar och utvecklar ämnet.31 Texter kring skolämnet idrott och hälsa Ett antal studier har tagit avstamp i läromedels- eller kursplaneanalyser av ämnet. Kjell Gustavssons studie Hur ’bildas’ skolämnet Idrott och hälsa är ett exempel på en innehållsanalys av läromedel skrivna för undervisning i idrott och hälsa. Gustavsson drar slutsatsen att ämnet framstår som genusneutralt utan att vara det, att läromedlen sällan behandlar de historiska, kulturella, materiella och sociala förhållanden som formar ämnet och att texterna saknar en belysning av de värdegrunder som olika idrottsgrenar bygger på.32 Ett annat exempel är Katarina Swartling Widerströms avhandling Att ha eller vara kropp? som handlar om den kroppsförståelse som kommer till uttryck i kurs- och läroplaner samt i idrottslärarnas fackpress. Swartling Widerström utgår i sin avhandling från ett fenomenologiskt och pragmatiskt perspektiv. Med hjälp av sina resultat beskriver hon ett antal möjliga didaktiska konsekvenser på styrdokuments-, intentions- och innehållsnivå av arbetssätt och bedömning samt språkbruk i skolan. Avhandlingens slutsatser visar på skillnader mellan samhällets tal om synen på människan som kroppslig varelse och yrkesutövarnas (idrottslärare, lärarutbildare och fackjournalister). Styrdokumenten förvaltar den västerländska, dualistiska traditionen där kropp och själ splittras, medan yrkesutövarna talar om den levda kroppen, det vill säga att ”vara” kropp, inte att ”ha” en kropp. Swartling Widerström menar också att skolans idrottsämne håller på att lämna det dualistiska tankegodset och närma sig en integrerad kroppsförståelse. Med utgångspunkt i en integrerad kroppsförståelse skulle en didaktisk konsekvens för hela skolan vara att man lämnar uppdelningen av ämnen och i stället utgår från teman, exempelvis fenomenet kroppen, som kan studeras ur flera perspektiv, bland andra den konstnärliga, den historiska eller den hälsosamma kroppen.33 Med avhandlingen Att lära sig hälsa utgår Mikael Quennerstedt i stället från den läroplansteoretiska didaktiken och låter sig inspireras av sociokulturell lärandeforskning, där lärandets kommunikativa och diskursiva aspekter beaktas. I avhandlingen belyses institutionella förutsättningar för meningsskapande i undervisningen i idrott och hälsa med särskild inriktning på hälsa.

Hälsa definieras här som en process som innefattar hela människan och hela

30

Idrot tsdidak tiska utmaningar

hennes samverkan med sin omgivning. Quennerstedt identifierar ett antal dominerande kollektiva föreställningar (diskurser) i de lokala styrdokumenten för idrott och hälsa i grundskolan. Genom dessa sätter han fokus på hur ”hälsa” kan studeras genom vad man gör med aktiviteten – inte aktiviteten i sig. Enklare uttryckt handlar det om hur man genomför aktiviteten och vad eleven utvecklar eller lär sig genom aktiviteten. Quennerstedt menar att flera olika läranden kan pågå samtidigt i idrottsundervisningen. En lärare kan välja bollspel som innehåll både utifrån ett träningsperspektiv och ett lärandeperspektiv, med inriktning mot exempelvis samarbete och demokratifrågor. Att lära sig hälsa blir i texterna gestaltat genom att ”rörelse ger hälsa”.34 Ett historiskt perspektiv på ämnets innehåll Två idrottshistoriker har delat upp skolämnets 1900-talshistoria mellan sig.

Pia Lundquist Wanneberg har tagit sig an epoken tidigt 1900-tal fram till 1950-talet och Björn Sandahl perioden från 1962 till 2002. Lundquist Wanneberg följer i sin avhandling Kroppens medborgarfostran hur synen på kroppen har påverkat ämnesinnehållet för skolans elever. Hon konstaterar, genom att studera styrdokument och skolminnen, att den tidiga särartsideologin kom att förstärkas genom fysiologiämnets utveckling. Synen på hur flickor och pojkar skulle ges en kroppslig skolning påverkades i hög grad av en biologisk/ fysiologisk och psykologisk syn på kvinnokroppen som skör, svag och påverkad av hormoner. Uppfattningen om kvinnans roll i samhället resulterade i att den estetiska utbildningen inom ämnet företrädesvis riktades mot flickorna, där företrädarna för den estetiska gymnastiken också, enligt Lundquist Wanneberg, anslöt sig till denna särartsideologi.35 Sandahls avhandling Ett ämne för alla? ställer maktfrågan kring ämnets inriktning och innehåll i centrum genom att jämföra den normativa (föreskrivande) nivån och den möjliga spill-over-effekt som kan tänkas uppstå på den praktiska nivån. Hans empiri består av läro- och kursplaner samt tidningar, tidskrifter och data från SIH-studien 2001. Den normativa nivån synes påverka den praktiska nivån mycket lite, hävdar Sandahl. Medan den normativa nivån relativt snabbt anpassar sig till förändringar i samhället är den praktiska nivån mer känslig för tillgängliga lokaler och dominerande idrottspraktiker inom den organiserade idrotten. Han lyfter även fram betydelsen av det personella, det vill säga den påverkan som den individuella idrottsläraren utgör. I realiteten, menar Sandahl, har förändringar på den praktiska nivån varit begränsade på grund av lokalernas och idrottsrörelsens dominerande inverkan samt det

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

31

faktum att i princip samtliga idrottslärare har en etablerad bakgrund inom den organiserade idrottsrörelsen. Detta sammantaget med elevernas starka önskemål om ”idrott” har inneburit små och få förändringar. Sandahl tror inte att några större omdaningar inom ämnet kan ske innan de idrottslärare som utbildades under 1960- och 1970-talen har lämnat yrkeslivet.36 I Barbro Carlis avhandling The Making and Breaking of a Female Culture synliggörs ur såväl ett historiskt som feministiskt perspektiv den kvinnliga skolgymnastikens och den kvinnliga gymnastiklärarkulturens utveckling från 1813 till 1990-talet. I avhandlingen framträder hur både den kvinnliga lärarutbildningen och skolgymnastiken för flickor innehöll en kroppsövningskultur med en bred ansats. Där gick hälsa före tävling och där fanns uteaktiviteter, friluftsliv, sång- och danslekar samt ergonomi tidigt med. Carli problematiserar kring konsekvenserna av vissa rörelsekulturers utplåning, ämnets avsmalning i samband med samundervisningens införande och hur detta kan avläsas i bland annat betygsättningen av flickor och pojkar i idrottsämnet. Hennes studier satte redan under 1990-talet i gång en diskussion kring konsekvenserna av sam- eller särundervisning i relation till ämnesinnehåll och betygsättning.37 Röster från elever och lärare på 2000-talet Vi avslutar kapitlet med att lyfta fram resultat från två nationella studier (SIH 2001, 2002 och NU-03). Studierna, som är av kartläggnings- och utvärderingskaraktär, bär med sig didaktiska implikationer vars resultat det finns anledning att analysera och reflektera kring.38 I SIH-studierna har barns och ungdomars uppfattning om ämnet undersökts utifrån aspekter som ”gillandet”, lärandet och deltagandegrad. Det värdefulla med ämnet handlar enligt eleverna om att få tillfälle till fysisk aktivitet, att man lär sig idrottsliga aktiviteter, får bra kondition av att delta i ämnet och tillfälle att röra på sig. Det framkommer, liksom i NU-03, ett samband mellan negativ inställning och en lägre aktivitetsgrad på lektionerna i idrott och hälsa.

Den positiva attityden till ämnet, som helt dominerar bland de yngre eleverna, förändras negativt i takt med elevernas stigande ålder. Eleverna i år 9 menar att de har en god kompetens i bollspel, men att de har en betydligt lägre kompetens inom friluftsliv och dans. Lärarnas svar på motsvarande fråga i lärarstudien stämmer väl överens med elevernas bild. Forskarna konstaterar att värderingen av den egna kompetensen återspeglar vad man som elev möter i undervisningen.39

32

Idrot tsdidak tiska utmaningar

I intervjustudien med de yngre eleverna (år 5, SIH 2002) framkom att de flesta av eleverna uppfattar idrott och hälsa som ”roligt” och ”viktigt”. En del elever betonade betydelsen av att ”röra på sig”, men många reagerade på frågan om ämnet är ”viktigt” med att betona betydelsen av att ”inte bli tjock”. Få elever hade spontant uppfattningen att idrott och hälsa handlade om lärande och kunskapsutveckling. De flesta kunde, efter viss diskussion om frågan, relatera denna till kunskaper i idrotter såsom teknik, taktik och regler. Några få kunde relatera frågan till kunskap om sambanden mellan fysisk aktivitet och en hälsosam livsstil.40 I intervjustudien av eleverna i år 8 (SIH 2002) synliggjordes att pojkar och flickor inte är enhetliga kategorier. Positivt inställda flickor uppvisar större likheter med positivt inställda pojkar än med negativt inställda flickor. Som nämndes inledningsvis finns anledning att uppmärksamma att när det gäller inställningen till ämnet finns i vissa fall större variationer inom det egna könet än mellan könen.41 I enkätstudien till lärarna som genomfördes inom ramen för SIH 2001 framkom att ämnets största förändring över åren är den förskjutning som skett från färdighetsträning till en fostran av sociala färdigheter som samarbete, ansvar och ledarskap. Lärarna uppgav en bred målsättning med ämnet, där viktiga utgångspunkter var att förmedla rörelseglädje och att eleverna tycker att det är kul att delta och röra på sig. Lärarna hade en stark tilltro till att ämnet kan medverka till att eleven utvecklar en aktiv och hälsosam livs­­­stil. Det som begränsade möjligheterna att nå målen i undervisningen var ramfaktorer som brist på tid, stora elevgrupper, dåliga lokaler och många arbetsuppgifter. I en av intervjustudierna framhöll ingen lärare att de hade definierat det tämligen komplexa området ”hälsa” eller hälsoarbete. Här finns anledning att fundera över hur lärarnas breda och delvis oformulerade målsättning med ämnet återverkar på val av aktiviteter och skapande av lärmiljö – faktorer som i slutändan är med och skapar ämnets innehåll. Enkätstudien visade också att ju yngre elever, desto lägre utbildning hos de undervisande lärarna. Endast hälften av de deltagande lärarna hade en lärarexamen inom ämnesområdet.42 I 2002 års SIH-studie, som specifikt studerade de hög- och lågaktiva skolorna, upptäcktes skillnader i lärarnas förhållningssätt till planering och undervisning. Lärarna vid de högaktiva skolorna planerade årsvis och eftersträvade en röd tråd och progression i sin undervisning, vilket saknades i intervjuerna med lärarna vid de lågaktiva skolorna. Här varierade planeringen, och innehållet bestod av ett smörgåsbord av aktiviteter där enskilda idrotter, tävling och prestation stod i fokus.43

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

33

Den nationella utvärderingen, NU-03, bidrar med liknande resultat som SIH-studierna, men också med nya perspektiv. I utvärderingen framträder att innehållet undervisningsmässigt domineras av att man arbetar tillsammans genom lekar och bollaktiviteter. Enligt eleverna är det minst viktiga ”att lära sig tävla”, medan lärarna framhåller att det minst viktiga är ”att lära sig konkurrera och utveckla den kritiska förmågan”. När lärare och elever gör en bedömning av arbetssätten inom ämnet framkommer att man sällan diskuterar eller reflekterar under lektionerna. Författarna till rapporten konstaterar att det sistnämnda är anmärkningsvärt då kunskapsutvecklingen enligt de centrala styrdokumenten för skolan bör stimuleras just genom reflektion, samtal och diskussion. Eleverna uppger att de har ett visst inflytande på val av innehåll (pojkarna mer än flickorna), men att de inte kan påverka arbetssätten och hur länge man ägnar sig åt ett visst innehåll. NU-03 framhåller att det råder ett förhållningssätt inom ämnet att ”om eleverna rör på sig och har roligt så är det bra”. Man konstaterar att görandet inte fokuserar själva lärandet, där ett kritiskt förhållningssätt ingår som en aspekt. I jämförelse med den tidigare nationella utvärderingen 1992 (NU-92)44 menar fler elever i NU-03 att ämnet bidrar till att förbättra deras kondition, styrka och rörlighet samt att de får ökade kunskaper om hur man sköter sin kropp. Fler elever anser också att man har en positiv känsla på lektionerna och att man i ökad omfattning får visa vad man kan.45 Andelen pojkar med högre betyg har ökat sedan NU-92. Efter en fördjupad statistisk bearbetning av databasen får man i NU-03 fram att ”genus” inte är den enda tänkbara förklaringen till varför pojkar tilldelas högre betyg än flickor i ämnet. Andra kanske mer viktiga påverkansfaktorer är: elevens eget idrottsutövande, föräldrarnas utbildningsnivå och det kulturella kapitalet.

Slutsatsen blir att bedömningen av inhämtad kunskap i idrott och hälsa beror mycket på vad man gör på fritiden. Detta indikeras även av att det främst är elever som inte är aktiva på fritiden som anger att de lär sig det som ses som ämnets innehåll. Ytterligare en aspekt av kunskapsinhämtningen är de resultat som visar hur elever uppfattar att läraren tar hänsyn till eller har kunskap om elevernas förkunskaper när han eller hon börjar med ett nytt område. Cirka hälften av eleverna (pojkar såväl som flickor) anser att läraren inte tar reda på vad de kan.46 När det gäller om ämnet förmår påverka elevens förhållningssätt till sin kropp i en positiv riktning går uppfattningarna bland lärare och elever isär.

Lärarna framhåller detta som en viktig utgångspunkt för sin undervisning, medan eleverna anser att ämnet påverkar deras förhållningssätt till kroppen

34

Idrot tsdidak tiska utmaningar

ytterst lite. Här menar rapportskrivarna att man bör ställa val av lektionsinnehåll i förhållande till vad som skapar ett positivt förhållande till den egna kroppen. Den samhälleliga diskursen om kvinnligt och manligt kroppsideal påverkar såväl pojkar som flickor, konstateras i NU-03.

Vårt kapitel har haft ambitionen att ge en introduktion till begreppen didaktik och ämnesdidaktik samt ge exempel på idrottsdidaktisk forskning relaterad till skolans kroppsövningsämne. Kapitlet inleddes med de förväntningar och krav på ”legitimitet” som omgärdar ämnet idrott och hälsa. Den observanta läsaren har kanske redan nu börjat fundera i termer av hur forskning och yrkespraktiken egentligen möts – och hur de interagerar – om alls.

Med hjälp av bokens övriga kapitel förespår vi att läsaren kommer att möta olika sätt att se på kunskapsteori, lärprocesser och didaktiska modeller, vilka kan berika denna diskussion.

Noter Lundvall 2004.

I riksdagsmotioner hösten 2006 som berör ämnet idrott och hälsa dominerar oron för barns och ungdomars hälsa/fysiska aktivitetsgrad. Se vidare www.riksdagen.se 3 Ekblom 2005, Nyberg & Tidén 2006, Sollerhed 2006, Kirk 2005, Eriksson 2005.

4 Fagrell, Larsson & Redelius 2005. Björnsson 2005. Se även kapitlet Lika för alla.

5 Raustorp 2005, Williams et. al. 2000, Redelius 2004.

6 Engström 2004a.

7 Raustorp et al. 2004, Vincent et al. 2003.

8 Engström 2004b, Biddle, Cavill & Sallis 1998, Kirk 2005.

9 Andersen et al. 2006.

10 Sollerhed 2006.

11 Lundvall & Meckbach 2004.

12 Armstrong & Åstrand 1997, Hardman & Marshall 2000, Pühse & Gerber 2005.

13 SKOLFS 2003:17 och SKOLFS 2003:18.

14 Kroksmark 1999. Didactica Magna översattes till svenska 1892. Detta verk utgör startpunkten för den europeiska systematiseringen av didaktik och undervisning.

15 Ibid., s. 11.

16 Rønholt 2001, s. 9.

17 Selander & Falkevall 2002.

18 Selander 2001, s. 6-8.

19 Meckbach & Söderström (Lundvall) 2002.

20 Selander 2001, s. 7.

21 Östman 2000, s. 70.

22 Amade-Escot 2000.

23 Halldén 1974, s. 18f.

24 Engström 1969.

1 2

2 i d r o t t s d i d a k t i k – k o n s t e n at t u n d e r v i s a i d r o t t

35

Hedberg 1972, Ljunggren 1983.

Aggestedt & Tebelius 1977.

27 Annerstedt 1991.

28 Tidskrift i Gymnastik (TiG) utgavs första gången 1897 och har under 2000-talet bytt namn till Idrott & Hälsa. Ansvarig utgivare är Idrottslärarföreningen (IL).

29 Numera IL. 30 Eliasson 1995.

31 Eliasson 1997.

32 Gustavsson 2005.

33 Swartling Widerström 2005.

34 Quennerstedt 2006.

35 Lundquist Wanneberg 2004.

36 Sandahl 2005.

37 Carli 2004.

38 Engström 2004b, Svensk idrottsforskning 2002/3, Svensk idrottsforskning 2004/4, Eriksson 2005.

39 Lundvall, Meckbach & Thedin Jakobsson 2002.

40 Larsson 2004.

41 Redelius 2004.

42 Lundvall & Meckbach 2004,Thedin Jakobsson 2004.

43 Meckbach 2005.

44 Mattson 1993.

45 Eriksson m.fl. 2005.

46 Ibid., s. 161. Se även Björnsson 2005.

25 26

IdrottsdIdaktIska utmanIngar handlar om undervisning i idrott och hälsa ur ett didaktiskt perspektiv. De grundläggande didaktiska frågorna är Vad?, Hur? och Varför?

En lärare med idrottsdidaktisk kompetens har både teoretiska ämnes­ kunskaper om människan i rörelse och praktiska, pedagogiska kunska­ per i idrott.

En professionell lärare i idrott och hälsa ställs regelbundet inför följande utmanande frågor: Vilken sorts undervisning skapar positiva upplevelser av rörelse för alla elever?

Vilka kunskaper behöver jag för att utveckla barns allsidiga rörelsekompetens och fysiska förmåga?

Vilket lärande ska jag skapa goda förutsättningar för – och vilket lärande hos eleverna ska jag vara uppmärksam på?

Bokens arton kapitel kan läsas fristående, de belyser tillsammans viktiga didaktiska aspekter av ämnet idrott och hälsa: att sätta in ämnet idrott och hälsa i ett samhälleligt sammanhang, att introducera idrottsdidaktik som begrepp och problemområde, att belysa skolans rörelseuppdrag och dess villkor, idrottslärans kunskapsområden: gymnastik, rörelse och dans, bollspel samt friluftsliv med simning, några för ämnet särskilt viktiga områden: hälsa, träningslära och motoriskt lärande, bedömning och betygsättning, likvärdig undervisning, relationen mellan lärarutbildning och yrkesutövning samt ämnets kunskapsteoretiska fundament.

Författarna är samtliga verksamma på Gymnastik och idrottshögskolan (GIH) i Stockholm och har tillsammans lång erfarenhet av undervisning och forskning inom idrott och hälsa.

Idrottsdidaktiska utmaningar utkommer nu i en reviderad upplaga, där innehållet är uppdaterat i förhållande till läroplansreformen 2011 och de nya kursplanerna i idrott och hälsa.

Best.nr 47-10657-8 Tryck.nr 47-10657-8