9789147094035

MATTIAS LUNDIN OCH GUNILLA GUNNARSSON

Redskap för en didaktisk analys

Att diri era undervisnin en i naturvetenska li a ämnen

Att dirigera undervisningen i naturvetenskapliga ämnen

Författarna Mattias Lundin och Gunilla Gunnarsson har disputerat i Naturvetenskapernas didaktik och arbetar som lärarutbildare vid Linnéuniversitetet. De har båda erfarenhet av arbete som NO-lärare på grundskolans mellanstadium och högstadium.

LUNDIN , GUNNARSSON

I

Att dirigera undervisningen i naturvetenskapliga ämnen diskuterar författarna de didaktiska frågorna inom ramen för det naturvetenskapliga ämnet. De visar hur svaren på dessa frågor, varför, vad och hur men även när, var, och vem/vilka, kan ge lärare olika handlingsutrymme och hur det i sin tur får betydelse för elevernas lärande.

Genom att uppmärksamma de didaktiska frågorna och betydelsen av att reflektera kring den egna pedagogiska grundsynen kan läraren hitta redskap för att utveckla den pedagogiska verksamheten. Det handlar om att bli medveten om sina ställningstaganden i olika klassrumssituationer, om sin syn på kunskap, etik, människor och på samhället. I boken varvas teorier med praktiska exempel och resonemang kring dem. Fokus ligger på lärarens huvuduppgift – att skapa lärande i elevgruppen.

Tanken med dirigentmetaforen i boken är att den ska förtydliga att läraren är den som initierar och leder arbetet, samarbetet och interaktionen även om lärandet hela tiden handlar om ett samspel.

Boken vänder sig framför allt till lärarstudenter och lärare som vill bredda sina kunskaper i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik.

Best.nr 47-09403-5 Tryck.nr 47-09403-5

OS-orig Lundin.indd 1

10-03-09 12.58.26

ISBN 978-91-47-09403-5 © 2010 Författarna och Liber AB förläggare: Anna Maria Thunman redaktör: Carin Soussi Engman projektledare: Maria Emtell grafisk form & omslag: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Borchert omslagsfoto: Corbis/Scanpix

Första upplagan 1 repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: Kina 2010

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll Förord 5 KAPITEL 1

Skapa lärande i elevgruppen – den didaktiska utmaningen 7 Lärares handlingsutrymme 11 KAPITEL 2

Varför och vad? 16 Undervisning med utgångspunkt i olika ställningstaganden 18 Vad räknas som kunskap? 23 KAPITEL 3

Vem – eleven som deltagare 53 Det gemensamma lärandet 53 Att vara normkritisk i mötet med elever 58 KAPITEL 4

Hur innebörder skapas 67 Att analysera klassrumsinteraktion 67 Hur ord ges innebörd 69 Elevernas frågor – en möjlighet till feedback 74 Lärarens frågor – ett redskap i arbetet 81 Att kommunicera naturvetenskaplig kunskap 83 KAPITEL 5

Situationellt lärande – när och var 91 Minnets kontextberoende 92 Erfarandets betydelse för lärprocessen 93 Situationens betydelse för erfarandet 97

KAPITEL 6

Bedöma och betygsätta naturvetenskapliga kompetenser 101 Perspektivskifte 101 Varför ska elevernas prestationer bedömas? 103 Vad ska bedömas? 104 Hur kan elevers prestationer bedömas? 106 KAPITEL 7

Pedagogisk grundsyn – didaktiska val 114 Referenser 118 Register 123

Förord I vårt arbete som lärare dels inom de naturvetenskapliga ämnena i grundskolans senare år, dels inom lärarutbildningen har vi sett att det kan finnas behov av ytterligare litteratur inom naturvetenskapernas didaktik. I denna bok vill vi, med utgångspunkt främst i material från våra respektive avhandlingar i ämnet, lyfta fram de didaktiska frågorna och visa hur olika svar på dem kan ge olika handlingsutrymme för lärare och därmed få betydelse för elevernas lärande. Vi försöker även knyta samman de didaktiska frågorna som lärare ställs inför med reflektioner kring pedagogisk grundsyn och den pedagogiska verksamheten.

Boken vänder sig framför allt till lärarstudenter och lärare som vill bredda sina kunskaper i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik.

Våra resonemang och exempel anknyter främst till grundskolans senare år, men kan säkert komma till nytta i såväl tidigare som senare skolår, ja, till och med på universitet och högskolor.

Vår ambition har varit att varva teorier, exempel och resonemang om dem. Dessa tre delar ska ses som en integrerad helhet. De teoretiska inslagen har vi valt för att de hjälper oss att få syn på relevanta aspekter i exemplen. Exemplen är hämtade från vår egen forskning eller från våra erfarenheter av att ha arbetat som lärare i naturvetenskapliga ämnen.

Det är mycket som en lärare ska tänka på och många parallella mål som ska uppnås, och det är i detta sammanhang som vi valt att använda dirigentmetaforen. Det är ofta lätt att tala om vikten av individualisering, men desto svårare att genomföra idéerna i klassrummet när man har fullt upp med att ”hålla huvudet ovanför vattenytan”.

Som lärare är det viktigt att vara medveten om sin egen förståelse av skolverksamheten – att fundera och reflektera över sin egen syn på skolan och dess plats och funktion i dagens samhälle, vad kunskap inom naturvetenskap innebär, hur lärprocessen kan främjas och hur man ser på elever som lärande människor. Ibland beskrivs detta som pedagogisk grundsyn. I boken tar vi upp frågor som förhoppningsvis 5

får läsaren att reflektera kring sin egen pedagogiska grundsyn.

De många olika utmaningar som lärare står inför och undervisningens olika syften är med andra ord vad som lett fram till såväl titel som innehåll i denna bok. Vi tänker oss läraren som en dirigent som leder orkesterns arbete och får musikerna att spela på instrumenten.

Dirigentmetaforen ska inte uppfattas som något auktoritärt. Snarare vill vi visa på lärarens handlingsutrymme genom att lyfta fram arbetets olika aspekter. Dirigenten bör med andra ord uppfattas som en person som leder arbetet, någon som är initierad och som bidrar till samspel. Vi vill med andra ord uppvärdera lärarens roll och visa på dennes betydelse för lärprocessen.

En aspekt av metaforen som är betydelsefull för oss är att dirigenten är den person som leder arbetet, samarbetet och interaktionen. Vi hoppas kunna bidra till medvetenhet genom att tydliggöra det didaktiska handlingsutrymmet för läraren. Det handlar exempelvis om att vara förtrogen med olika typer av skäl för att elever ska lära sig om naturen i skolan, det vill säga ha kunskap om ämnets legitimitet. I det ledarskap vi nu talar om ingår också frågan om ämnets identitet, det vill säga vad det egentligen är som utgör de naturvetenskapliga ämnena i skolan. I ledarskapsarbetet – dirigerandet – behöver läraren vara lyhörd för dem som ingår i verksamheten och för de situationer som uppstår. Det är om allt detta vi vill berätta i denna bok. Vår förhoppning är att innehållet ska stimulera till en god didaktisk medvetenhet och till en verksamhet där lärprocessen står i fokus.

Vi vill här också passa på att rikta ett stort tack till studenter och kollegor för inspiration och synpunkter på texten och dess innehåll.

Särskilt tack till Lars-Olof Valve för inspiration till figur 2.1.

Kalmar januari 2010 Mattias Lundin & Gunilla Gunnarsson

6

Kapitel 1

Skapa lärande i elevgruppen — den didaktiska utmaningen

L

ärarjobbet är mångfacetterat. Lektioner ska planeras, mentors- eller klassföreståndarskap ska skötas samt utvecklingssamtal, temadagar och kollegialt arbete måste drivas. Inte sällan påminner massmedia om ytterligare arbetsuppgifter som tillskrivs skolan och därmed lärarkåren. Det har dessutom hänt mer än en gång att den mediala bilden belyser lärares otillräcklighet och otillfredsställande resultat. Det är lätt att låta sig nedslås.

Vår utgångspunkt för denna bok är emellertid att fokusera på det vi anser vara lärarens huvuduppgift: att skapa lärande i elevgruppen.

Grundbulten för arbetet är de möjligheter som finns, det vill säga handlingsutrymmet. En dirigent har handlingsutrymme när orkestern dirigeras, vilket också läraren har i sitt arbete. När vi säger att lärarens professionella objekt är att skapa lärande i det ämne hon/ han undervisar i blir den till synes gränslösa uppgiften tydligare, sin komplexitet till trots. Även uppgiften att skapa lärande i elevgruppen utgör en i allra högsta grad mångfacetterad uppgift, som kan sägas vara kantad med många angelägna uppgifter som stödjer denna huvuduppgift. Det är därför viktigt att som lärare ha funderat på sin egen syn på vad kunskap och lärande respektive pedagogisk verksamhet i allmänhet innebär.

7

I boken har vi valt att ibland använda ordet undervisning, som i vissa sammanhang förknippas med traditionell katederundervisning.

Det är dock inte i den bemärkelsen som vi använder ordet. För oss inbegriper ”undervisning” den pedagogiska verksamheten där läraren kan ses som en guide, handledare eller riktningsgivare. Rogoff, Matusov och White (1996) beskriver hur lärandet i en undervisningssituation kan ses på tre olika sätt: som lärarstyrt, dvs. läraren överför sin kunskap till eleven; som elevstyrt upptäcktslärande, där eleverna lär sig själva genom att aktivt utforska; och som en ”community of learners”, som involverar både aktiva elever och lärare som gemensamt deltar i en verksamhet och där lärande sker genom just detta aktiva deltagande. Läraren fungerar då som en guide eller handledare som kan visa på riktningen för lärandet. Det är denna sistnämnda innebörd som vi vill lyfta fram.

Genom att betrakta lärararbetet som ett avgränsat uppdrag kan man lyfta fram det handlingsutrymme som lärare har trots tidsbegränsningar och andras förväntningar och krav. Lärares handlingsutrymme innebär en frihet såväl som ett stort ansvar. En del av ansvaret är uttryckt i de olika styrdokument som finns för skolan (skollag, skolförordning, läroplan, kursplaner, lokal skolplan och skolans arbetsplan). Läraransvaret inbegriper också ett informellt ansvar som är avhängigt de samhälleliga normer som är gällande. De didaktiska frågorna hjälper till att tydliggöra detta handlingsutrymme.

Många gånger förväxlas didaktik med metodik. Den senare har sin kärna i metoden för undervisning och bygger på en strävan mot att hitta framgångsrika undervisningsupplägg. Till stor del handlar med andra ord metodiken om hur undervisning bör genomföras (upplägg och planeringar etc.). Metodikens föreskrivande karaktär är många gånger påtaglig. Det finns dock inte en metod som gäller och fungerar i alla klassrum, utan det är där lärarens didaktiska kompetens blir avgörande. Didaktiken kan i likhet med metodiken belysa genomförande, men ur andra aspekter. Didaktik betyder ungefär undervisningslära, och eftersom syftet med undervisning är lärande så inryms även lärprocessen i den didaktiska definitionen. När vi i denna bok talar om didaktik syftar vi på hur de naturvetenskapliga 8

ämnena realiseras eller blir till i undervisningssituationen, det vill säga själva klassrumsverksamheten. Att skapa undervisning innebär att skapa lärandesituationer, och dessa blir till i samspel med dem som ska lära.

Didaktiska aspekter på denna realisering av undervisning skulle kunna beskrivas med frågorna: Vad händer när lektionen realiseras?

Vilka interaktioner skapas under lektionen? Didaktik handlar alltså om klassrumsverksamheten och dess komplexitet. En fördjupad förståelse av klassrumsverksamheten kan leda till värdefull kunskap som kan omsättas till handling i klassrummet och skapa lärande. Den didaktiska kunskapen blir ett bidrag till lärarens arbete. Läraren, och inte forskaren, är den som kan omsätta den didaktiska förståelsen och kunskapen i handling. Klassrumsverksamheten utgör då något som skapas av läraren i samklang med eleverna och de möjligheter och förutsättningar som finns på den aktuella skolan.

För att arbetet med elever och deras lärande ska bli meningsfullt, krävs att läraren är medveten om och har reflekterat kring sin egen pedagogiska grundsyn (jfr Stensmo, 1994). Det handlar bland annat om lärarens syn på kunskap och lärande, på eleven, på normer och värderingar, på den pedagogiska situationen och på samhället och skolans plats i detta. Vi ser en koppling mellan didaktiken och den pedagogiska grundsynen, och menar att man genom att reflektera kring de didaktiska frågorna kan få hjälp att utveckla sin pedagogiska grundsyn. I det sista kapitlet avser vi att återkomma till frågan om den pedagogiska grundsynen i relation till didaktiken.

De didaktiska frågorna är ofta tre till antalet: varför, vad och hur.

Vi lyfter fram ytterligare några frågor som har betydelse för det didaktiska innehållet, nämligen när, var och vem (jfr Selander, 2001).

Didaktikens varför handlar om ämnets legitimitet. Exempelvis: ”Varför behöver elever kunskaper i ett specifikt moment inom naturvetenskapen?”Inte minst på klassrumsgolvet behöver vi kunna ge svar på frågan om varför man behöver kunna det ena och det andra. Frågan är ständigt aktuell och viktig att reflektera över. Samhället förändras och därmed förändras också de kunskaper som är att betrakta som åtråvärda. För läraren handlar det om att utveckla sin 9

pedagogiska grundsyn kring de naturvetenskapliga ämnena i skolan och deras betydelse i och för samhället.

Frågan vad handlar om ämnets identitet och den kan exempelvis formuleras i termer av ”Vad tar lärare upp inom ramen för ämnet?”, ”Vad är kunskap?”, ”Vad innebär det att lära?” men också ”Vad är elever intresserade av?” eller ”Vad behöver elever kunskaper om inför framtiden?” Det handlar med andra ord om att utveckla en pedagogisk grundsyn om vad kunskap och lärande innebär.

En variant på frågan vad lyder: ”Vad är lämpligt att lära i de tidiga skolåren?” Frågan om vad inbegriper då också ett när eftersom vad lärare kan undervisa om är beroende av de situationer som gör stoffurvalet möjligt. Det är exempelvis inte ändamålsenligt att gå igenom komplexa naturfenomen med elever som är trötta och behöver lunch, eller att göra det med elever som saknar förståelse för de begrepp som behövs för att hänga med i förklaringarna. I denna bok lyfter vi särskilt fram frågan om när, och i samma kapitel resonerar vi också om var eftersom när ett visst stoff tas upp kan besvaras med avseende på elevers ålder men också i relation till de platser och tidpunkter då elever t.ex. vistas i skogen, i klassrummet eller i laborationssalen.

Didaktikens hur är kanske den vidaste av de tre frågorna och hit hör alla tänkbara frågor som berör realiseringen av undervisningen.

Som exempel kan följande frågor nämnas: ”Hur ges ord innebörd?”, ”Hur sker interaktionen i klassrummet?” Svaren på frågorna vad, hur, när och var ger tillsammans innehållet. Innehållet kan dock upplevas olika av eleven respektive läraren. Därför är det viktigt för läraren att utveckla en pedagogisk grundsyn på den pedagogiska situationen.

Frågan om vem kan handla om vilka eleverna är: ”Vem är det som deltar i undervisningen?” och vem läraren är, men den kan också handla om hur både elever och lärare beter sig i klassrummet, vilka normer och värderingar som råder. Det handlar om lärarens pedagogiska grundsyn.

Anledningen till att vi valt detta upplägg är att underlätta för dig som läsare och samtidigt lyfta fram några områden som vi anser är särskilt angelägna i undervisningen.

10

Ämnets legitimitet Varför

Hur

Undervisningens realisering

Vad

Ämnets identitet

Figur 1.1.

Schematisk bild som illustrerar de didaktiska frågorna.

Med bilden vill vi sammanfatta och säga att svaren på frågan varför ger ämnets legitimitet. På samma sätt definierar svaren på frågor som börjar med vad ämnets identitet och slutligen belyser svaren på frågorna hur skolämnets realisering. Till realiseringen skulle också frågor som berör när och var kunna föras. När och var ett specifikt ämnesområde genomförs får i allra högsta grad konsekvenser för hur det behöver göras. Samma sak gäller frågan om vem (vilka).

Genomförandet av undervisningen beror både på vem läraren är och vilka eleverna är.

Det finns mycket forskning inom didaktikens olika områden, både nationell och internationell. Intresserade läsare kan exempelvis ta del av översikter (se Helldén m.fl., 2005) eller antologier (se Strömdahl, 2002) för att bilda sig en uppfattning om forskningen inom naturvetenskapernas didaktik.

Lärares handlingsutrymme I skolan finns traditioner som påbjuder att lärare tar upp vissa saker i undervisningen. Olika traditioner kan också inbjuda till att lägga upp undervisningen på ett visst sätt. Traditionerna kan exempelvis bidra 11

till att fördela rollerna i klassrummet. Läraren förväntas kanske vara den som demonstrerar och visar (sändare), samtidigt som traditionen inbjuder till en elevroll som baseras på mottagande av information. Övningar såsom formulär som elever fyller i och därefter i bästa fall sätter in i en pärm används knappast i några andra sammanhang än i skolan. Kanske är sådana övningar överflödiga. Om vi betraktar övningar av sådant slag som en del av en skoltradition om skapats för att göra vardagen hanterbar, blir övningarna visserligen inte roligare, men de framstår som mycket rimligare. Sätter vi sådana övningar i ett annat sammanhang, där traditionen är annorlunda, exempelvis där produktion av ting står i fokus, kan ett görande som sker utan att någon tydlig produkt skapas framstå som fullständigt meningslös.

Traditioner är emellertid inte alltid av godo. Att oreflekterat hålla fast vid en viss undervisningstradition kan bidra till att elever får möta laborationer som kan uppfattas som otidsenliga och laborationsmateriel som kan uppfattas som förlegat. Hur man som lärare möter och bemöter elever hänger också samman med tradition.

En bärande del som återkommer genom hela boken är exemplen från klassrumspraktiken. Dessa samtalsutdrag från någon klass vi besökt som forskare ska inte betraktas som exempel på hur det generellt sett fungerar i undervisningen. Klasserna är inte utvalda för att vara representativa för klasser i allmänhet. Med exemplen vill vi ändå belysa hur det kan se ut och på så sätt illustrera mer teoretiska resonemang. Även om lärare, elever och klassrum ser mycket olika ut hoppas vi att man kan känna igen sig i exemplen, och att de ska uppfattas som trovärdiga och relevanta. De visar med andra ord rätt och slätt hur det kan fungera i skolan och i undervisningen om naturvetenskap. Kanske kan något exempel framstå som mindre eftersträvansvärt i relation till den analys vi presenterar, men något som är viktigt att komma ihåg är att det ofta är lätt att lyfta fram en situation och sedan betrakta den kritiskt utifrån ett perspektiv. En lärare som står mitt i verksamheten kan inte agera utifrån ett perspektiv i taget utan måste beakta allt som sägs och görs i klassrummet utifrån flera perspektiv samtidigt. Det är inte möjligt att tillgodose allt som är angeläget; de olika kraven som ställs behöver jämkas samman 12

genom olika arbetsuppgifter. Vissa arbetsuppgifter kan behöva mer tid och energi för att kunna lösas tillfredsställande medan andra kan få vänta till senare. När man har detta kvalificerade avvägningsarbete för ögonen ter sig lärares handlingsutrymme som ett både komplext och intressant studieobjekt. Ett annat exempel på när det ibland talas om sammanjämkning är i samband med frågan om vilken undervisningsform som ska väljas. Emellanåt hör man påståendet att det väsentliga i valet av undervisningsform är att skapa en varierad undervisning. Vi säger inte emot, men påpekar att det inte handlar om att använda olika undervisningsformer för sakens egen skull. Ett professionellt val av undervisningsform bör vara baserat på medvetna avvägningar och ändamålsenlig variation, snarare än ett varierande för variationens skull. En varierad undervisning är bra om den möter elevers behov, styrdokumentens krav och de förutsättningar som kan tänkas vara gällande.

Traditionerna får med andra ord inte göra att vi oreflekterat följer en snitslad bana med gängse laborationer, lärobokstexter och beprövade prov. Den kvalificerade läraren tar till vara sitt handlingsutrymme och väljer medvetet så att de olika behov och krav som ställs tillgodoses alltefter verksamhetens behov. skollag

föräldrar

läroplan kursplan

styrdokument

tradition

lokal skolplan skolförordning

elever rektor

kollegor

De olika krav som ställs på läraren i form av tradition, kollegor, styrdokument (skollag, läroplan, kursplan, lokal skolplan), elever, föräldrar, rektor.

Figur 1.2.

13

MATTIAS LUNDIN OCH GUNILLA GUNNARSSON

Redskap för en didaktisk analys

Att diri era undervisnin en i naturvetenska li a ämnen

Att dirigera undervisningen i naturvetenskapliga ämnen

Författarna Mattias Lundin och Gunilla Gunnarsson har disputerat i Naturvetenskapernas didaktik och arbetar som lärarutbildare vid Linnéuniversitetet. De har båda erfarenhet av arbete som NO-lärare på grundskolans mellanstadium och högstadium.

LUNDIN , GUNNARSSON

I

Att dirigera undervisningen i naturvetenskapliga ämnen diskuterar författarna de didaktiska frågorna inom ramen för det naturvetenskapliga ämnet. De visar hur svaren på dessa frågor, varför, vad och hur men även när, var, och vem/vilka, kan ge lärare olika handlingsutrymme och hur det i sin tur får betydelse för elevernas lärande.

Genom att uppmärksamma de didaktiska frågorna och betydelsen av att reflektera kring den egna pedagogiska grundsynen kan läraren hitta redskap för att utveckla den pedagogiska verksamheten. Det handlar om att bli medveten om sina ställningstaganden i olika klassrumssituationer, om sin syn på kunskap, etik, människor och på samhället. I boken varvas teorier med praktiska exempel och resonemang kring dem. Fokus ligger på lärarens huvuduppgift – att skapa lärande i elevgruppen.

Tanken med dirigentmetaforen i boken är att den ska förtydliga att läraren är den som initierar och leder arbetet, samarbetet och interaktionen även om lärandet hela tiden handlar om ett samspel.

Boken vänder sig framför allt till lärarstudenter och lärare som vill bredda sina kunskaper i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik.

Best.nr 47-09403-5 Tryck.nr 47-09403-5

OS-orig Lundin.indd 1

10-03-09 12.58.26