Skrivandets makt

Birgitta Norberg Brorsson

Skrivandets makt – om det demokratiska skrivandet i skolans svenskämne

Utvärderingsexemplar

liber

Norbergbrorssoninlaga.indd 1

09-04-06 12.57.27

ISBN 978-91-47-01562-7 © 2009 Birgitta Norberg Brorsson och Liber AB Redaktör: Ulla Lindqvist Segelman Förläggare: Ulrika Lundquist Projektledare: Maria Emtell Omslag: Eva Jerkeman omslagsfoto: Mary Square Images/Ulf Rennéus Typografi: Birgitta Dahlkild Produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka

Utvärderingsexemplar Tryck: Kina 2009

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Norbergbrorssoninlaga.indd 2

09-04-06 12.57.28

Innehåll Förord

5

Teoretiska utgångspunkter 1 Inledning

7

7

2 Nyckelbegrepp och teorier

10

Teorier och forskning om skrivprocessen 11 Olika svenskämnen

19

Sammanhang och helhet

27

3 Sammanhang och helhet i undervisningen

27

Knowledge-in-action och knowledge-out-of-context 27 Analys av sammanhang och kontinuitet 31

Utvärderingsexemplar Hur kan man göra i stället?

38

4 Vilka texter får elever skriva?

40

Texter i Vanjas och Peters klasser 40 Vilka uppgifter var vanligast? 43

Skrivdidaktiken i klassrummet 5 Några utgångspunkter

45

45

Ett dialogiskt klassrum – vad är det? 45 Samtalets roll för skrivandet 46 Processorienterad skrivundervisning 49 Tankeskrivande och presentationsskrivande 54 Skriva till sig själv 56 Skriva till andra 63 6 Så kan elevtexter analyseras

65

Utgångspunkt för analysen 65 7 Texttyper och analys av elevtexter

76

Existentiellt skrivande 76

Norbergbrorssoninlaga.indd 3

09-04-06 12.57.28

Berättelse 87 Diskursivt skrivande 95 Beskrivning 103 Boken om bygg 108 Argumenterande text 109 Instruktion 117 Skrivprocessen och det dialogiska klassrummet 8 Respons

122

124

Läsarbaserad och kriteriebaserad respons Responsen och det dialogiska klassrummet Lärarens responskompetens

125 125

129

Några utgångspunkter för responsarbetet Forskning kring elevrespons

130

132

Lärarrespons i praktiken 134 Elevrespons i praktiken 137 Två exempel på lärarrespons 144 Fabians responsarbete

153

Utvärderingsexemplar Några slutsatser om responsen

9 Uppgiftens betydelse

159

162

Exempel på skrivuppgifter och elevtexter 162 Slutsatser

169

10 Lärarens professionella utveckling

174

Utvecklingen i några amerikanska skolor 174 Hur utvecklar dagens lärare sin profession? 177 Litteraturlista

Norbergbrorssoninlaga.indd 4

184

09-04-06 12.57.28

Skrivandets makt Förord Skrivandets makt behandlar elevers skrivande och vänder sig till såväl blivande som redan verksamma svensklärare. Jag som författat boken har under många år arbetat som lärare i såväl grundskola och gymnasium som komvux, men jag har också varit skolledare.

Under de senaste nio åren har jag även undervisat i svenska på högskolan, främst inom lärarutbildningen.

I min avhandling Man liksom bara skriver. Skrivande och skrivkontexter i grundskolans år 7 och 8 (2007) redogör jag för två klassers skrivande inom svenskämnet under tre terminer. Det är framför allt den forskningen som ligger till grund för denna bok, i vilken vi kommer att möta lärarna Vanja och Peter samt eleverna Viktoria, Patrik och Pontus.

Vanja är svensklärare och ensam mentor i sin klass. Hon är i 30-årsåldern och hade, då jag gjorde undersökningen, varit lärare i sex år. Viktoria, en av de elever jag närmare studerade, går i Vanjas klass. Några av hennes texter kommer jag att presentera i de följande kapitlen.

Peter är svensklärare och mentor i den andra klass jag följde.

Peter är också i 30-årsåldern. När jag gjorde min undersökning hade han varit lärare i cirka tre år. Patrik och Pontus går båda i Peters klass. Även några av deras texter presenteras.

Också Turid och Fabian, två av mina studenter i lärarutbildningen, har lämnat värdefulla bidrag i form av skriftliga arbeten som de och deras elever genomfört under de perioder av verksamhetsförlagd utbildning (VFU) som ingår i lärarutbildningen.

Att skriva är en mångfacetterad verksamhet, och därför kan Skrivandets makt inte rymma alla aspekter. Det urval av infallsvinklar jag gjort grundas i min egen erfarenhet av vad man som lärare kan

Utvärderingsexemplar

5

Norbergbrorssoninlaga.indd 5

09-04-06 12.57.28

behöva finna stöd för, diskutera, förkovra sig i etc. Mycket av den forskning jag nämner är av relativt sent datum. Därmed kan den kanske tjäna som kompetensutveckling för dig som redan varit verksam lärare under några år, men också ge en forskningsbakgrund för dig som är lärarstuderande.

Skrivandets makt består av tre delar: Del 1 Teoretiska utgångspunkter, Del II Sammanhang och helhet samt Del III Skrivdidaktiken i klassrummet.

Torshälla i maj 2009 Birgitta Norberg Brorsson

Utvärderingsexemplar

6

Norbergbrorssoninlaga.indd 6

09-04-06 12.57.28

Teoretiska utgångspunkter 1 Inledning

S

har två huvudfunktioner – det ska utgöra ett viktigt redskap i elevernas kunskapsbyggande, och det ska leda till en allt större säkerhet i förmågan att skriva olika typer av text. Därför behandlar jag dels skrivande som ett led i lärandet, dels olika texttyper, som berättande texter respektive diskursiva texter, exempelvis beskrivande, argumenterande och instruerande texter.

Tonvikten ligger på diskursiva texter, som för de flesta elever är en större utmaning än övrigt skrivande.

I min roll som lärarutbildare har jag de senaste åren besökt olika skolor. Då har jag noterat att eleverna, oavsett årskurs och i såväl grundskola som gymnasium, ofta genomfört tematiska arbeten kring sagor. De har exempelvis läst sagor, dramatiserat, tecknat och skrivit egna sagor, vilket har resulterat i fascinerande och fantasifulla texter. Ibland har jag dock ställt mig frågan om även det diskursiva skrivandet får samma fokus. Aktuell forskning visar nämligen att eleverna inte behärskar denna form av skrivande lika bra som berättandet. En slutsats är därför att diskursiva texter borde förekomma oftare i skolans skrivundervisning.

Lärande är i dag huvudsakligen en språklig verksamhet, där skrivande i många olika former spelar en väsentlig roll. Att kunna uttrycka något, att behärska nödvändiga begrepp, är grunden för att tillägna sig kunskap och för att i skolan bli en kompetent deltagare i olika ämnens språk. En ensidig koncentration på berättande texter, eller texter utan några specifika krav, ger dock inte eleverna de nödvändiga verktygen för detta.

Förmågan att skriva kan inte endast relateras till skolans undervisning och den enskilda eleven. Det är väl dokumenterat att KRIVANDET I SKOLAN

Utvärderingsexemplar

7

Norbergbrorssoninlaga.indd 7

09-04-06 12.57.29

läs- och skrivförmåga även hänger samman med socioekonomiska faktorer och hembakgrund (till exempel Larsson 1984, Heath 1994, SOU 1997). I PISA-undersökningen 2003 konstateras exempelvis att elevrelaterade faktorer som kön, etnisk bakgrund och socioekonomisk status är det som främst förklarar skillnader i prestation mellan elever. En viktig slutsats att dra av dessa forskningsresultat är att skolans skrivundervisning har stor betydelse för alla elever, men i synnerhet för de elever som i hemmet inte omges av en stimulerande språklig miljö.

Enligt Svenska Akademiens ordlista (2006) innebär demokrati folkvälde. Den makt det tilldelar folket synliggörs i Sverige i en representativ demokrati, som för många endast innebär att vi röstar vart fjärde år. Denna form av demokrati behöver alltså inte förutsätta något engagemang i övrigt.

Man kan också tala om deliberativ demokrati, som innebär att man samråder: ”I den deliberativa demokratin ska medborgarna inbjudas till och aktivt delta i diskussioner som berör de gemensamma angelägenheterna, de ska mötas i offentligheten. De av medborgarna valda politiska representanterna har fortfarande det yttersta ansvaret och den beslutande makten, men vid sidan av detta kan medborgarna också aktivt delta i formandet av de politiska förslagen och besluten”, skriver Olsson (2002:208).

Denna form av demokrati utgår från att medborgarna har förutsättningar, kunskaper och möjligheter i stort att delta i diskussioner, både skriftligt och muntligt, för att därigenom göra sin stämma hörd. Genom Internet har möjligheterna att utöva detta inflytande ökat betydligt, men frågan är om alla vågar utsätta sig för den kritik det också öppnar för. För att bli läst och respekterad krävs att det skrivna håller godtagbar kvalitet. Om inte den deliberativa demokratin, trots de nya tekniska möjligheterna, ska överlämnas till ett fåtal skrivande samhällsmedborgare, måste skolan på ett medvetet sätt stödja elevernas skrivande av i synnerhet diskursiva texter. Skrivundervisningen har alltså en viktig demokratisk aspekt, en aspekt som ligger till grund för den här boken.

Skrivandet i svenska som andraspråk behandlas inte specifikt,

Utvärderingsexemplar

8

Norbergbrorssoninlaga.indd 8

09-04-06 12.57.29

men en del av de svårigheter som elever med ett annat förstaspråk än svenska möter, delas också av infödda svenska elever med en mindre gynnad språkbakgrund. Ryding & Svensson (2005:263) konstaterar att andraspråkselever på gymnasiet behöver tydlig, explicit, undervisning om hur olika typer av texter utformas. Jag menar att också många elever med svenska som modersmål har stor glädje av denna typ av handgriplig undervisning.

Kunskap om hur texter skrivs kan man också nå indirekt, implicit, vilket Freedman (1987) påvisar i en undersökning gällande juridikstudenters genrekompetens. Detta förutsätter dock en utvecklande och stimulerande språklig miljö och mycket läsning av relevant litteratur, något som kanske varken skolan eller hemmen kan erbjuda i tillräcklig utsträckning.

Utvärderingsexemplar

9

Norbergbrorssoninlaga.indd 9

09-04-06 12.57.29

2 Nyckelbegrepp och teorier

I

tar jag upp begrepp och teorier som ligger till grund för denna bok. Jag behandlar även olika synsätt på svenskämnet och dess innehåll, liksom skolans styrdokument, som läroplaner och kursplaner i svenska och andra ämnen.

En av utgångspunkterna för innehållet i boken Skrivandets makt är att läsning, tal och skrivande är nära sammanbundna med varandra. Alla tre typerna av ”språkande” kan och bör vävas samman och stödja varandra. Man kan läsa och samtala före, under och efter skrivande, allt beroende på uppgift och situation. Även bildskapande kan ingå som en viktig del i ”språkandet”.

En annan utgångspunkt är att skrivande bör ingå i ett sammanhang, och att eleverna ska uppleva innehållet som meningsfullt, utmanande och intresseväckande. Ytterligare en utgångspunkt är att språk utvecklas i autentiska kontexter. Det kan betyda att elever så långt möjligt ges tillfällen att skriva i situationer där skrivandet har ett verkligt syfte och riktiga mottagare.

I de följande kapitlen kommer jag att använda två begrepp, nämligen texttyp och genre. I vårt samhälle har vi olika förväntningar både på form och innehåll hos olika genrer, och den text som bryter mot dessa riskerar att inte beaktas. Om en präst rappade sin söndagspredikan, skulle församlingen antagligen reagera – en del med bestörtning, andra negativt och några kanske positivt. Gemensamt för dem alla är dock att de uppfattar att prästen brutit mot det förväntade. Han följde inte det textmönster som gudstjänstdeltagare och församling normalt är överens om.

En genre är ”en socialt förankrad textsort”, enligt Hellspong & Ledin (1997:24). Genrer fyller olika funktioner och kräver därDET HÄR KAPITLET

Utvärderingsexemplar

10

Norbergbrorssoninlaga.indd 10

09-04-06 12.57.29

för olika språklig utformning. I dag finns dock otydligare gränser mellan olika genrer, bland annat på grund av datoriseringen. Våra mejl- och chatt-texter kan exempelvis uppfattas som ett mellanting mellan tal och skrift.

Att behärska olika genrer är väsentligt, men någon genomtänkt syn på genrer finns inte i svensk skola, vilket blir tydligt i kursplaner och läromedel. Detta konstateras också i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (1998) om läs- och skrivprocessen, och författarna efterlyser en större tydlighet i målbeskrivningarna.

Det är skillnad mellan texttyp och genre, och forskningen kring dessa två begrepp är omfattande. De texttyper jag behandlar i den här boken, exempelvis berättande, argumenterande och beskrivande, kan samtliga användas i många olika genrer. I exempelvis genrerna nyhetsartikel och rapport kan ingå såväl ett berättande avsnitt för att belysa en viss företeelse, som utredande och argumenterande partier. En genre kan alltså bestå av flera texttyper, och varje texttyp kan ingå i flera genrer (se även Palmér & ÖstlundStjärnegårdh 2005:18).

Utvärderingsexemplar Teorier och forskning om skrivprocessen

En tillbakablick på den skrivforskning som bedrivits tydliggör att den präglas av olika perspektiv på vad skrivande innebär. I skrivforskningen urskiljs två riktningar. Den ena har fokus riktat mot skrivarens inre process, det vill säga dels en expressiv syn på skrivande, dels en kognitiv. Dessa synsätt utgör en första variant av den processinriktade skrivpedagogiken.

Den andra riktningen ser skrivaren i förhållande till den sociala och kulturella miljön, det vill säga ur ett sociokulturellt perspektiv.

Här är inte endast den individuella förmågan i fokus utan också den miljö i vilken skrivandet äger rum. Båda perspektiven är viktiga i skrivundervisningen, vilket framgår i kapitel 5, avsnitten Skriva till sig själv och Skriva till andra.

11

Norbergbrorssoninlaga.indd 11

09-04-06 12.57.29

DEN EXPRESSIVA INRIKTNINGEN

Enligt den expressiva teorin är det individuella och psykologiska principer som styr texten – inte regler, konventioner eller de olika sammanhang där skrivandet sker. Innehållet är viktigare än formen (se exempelvis Nystrand m.fl. 1993, Hoel 1997, Dysthe 1997). Den engelske forskaren Britton (1970) fick stor betydelse för forskningen om skrivprocessen. Han hävdar att skrivandets viktigaste funktion är att ge stöd för skrivarens egen tankeutveckling, såsom den kan ta sig uttryck i till exempel dagböcker och loggar, där skrivarens inre och omedvetna kan komma fram. Detta kreativa skrivande undertrycktes i de engelska skolorna, konstaterade Britton och hans medarbetare i ett stort forskningsprojekt.

En annan forskare som framhåller vikten av det expressiva skrivandet är Elbow (1973:15). Han ser skrivandet som utforskande och klargörande och menar att ett fritt skrivande är att förorda: ”Instead of a two-step transaction of meaning-into-language, think of writing as an organic, developmental process in which you start writing at the very beginning – before you know your meaning at all – and encourage your words gradually to change and evolve.” Det är viktigt, anser Elbow, att skrivandet inte splittras upp i delar som kan läras en och en, utan att skrivkontexten medger en helhetssyn där skrivandets olika aspekter blandas utan någon ideal ordning.

Enligt den expressiva synen på skrivandet är planering och för- och efterarbete inte nödvändiga delar. I stället bör eleven och elevens eget språk vara i fokus, liksom elevens självförtroende. Elbow menar att eleven inte bör störas med krav på mottagar- och genremedvetenhet innan hon/han uppnått ett visst ”flyt” i skrivandet.

Utvärderingsexemplar

DEN KOGNITIVA INRIKTNINGEN

Den kognitiva inriktningen blir aktuell på allvar i slutet av 1970-talet. Piaget, en i detta sammanhang viktig psykolog, hävdade att skrivandet är en fundamentalt individuell aktivitet. Dessa tankar återkommer till exempel hos Emig (1971). Hon lät åtta gymnasieelever ”tänka högt” då de skrev, och deras tankeprocesser spelades in på band. På så sätt kunde hon påvisa att skrivandet sker rekursivt, 12

Norbergbrorssoninlaga.indd 12

09-04-06 12.57.29

vilket innebär att vi rör oss fram och tillbaka i vår text, mellan olika moment och faser. Hon kunde alltså konstatera att skrivandet är en mycket komplex process, olika för olika individer. Också forskarna Flower & Hayes (1977, 1981) konstaterar att skrivande är en komplicerad process med många olika delkomponenter. Andra viktiga forskare är Bereiter & Scardamalia (1987), som visar skillnaden mellan skrivande för ”knowledge telling” och för ”knowledge transforming”. Det första begreppet innebär kunskapsredovisning, medan det andra innefattar en reflektionsprocess.

Elevers skrivande kan ha olika syften, och Flower & Hayes (1977) använder termerna skrivarbaserad respektive läsarbaserad prosa. Den skrivarbaserade prosan stödjer skrivaren i tankeutvecklingen och kan också vara associativ och privat. Det liknar alltså det expressiva skrivandet. Den läsarbaserade prosan förmedlar ett budskap till en läsare. I undervisningen bör naturligtvis båda dessa typer av skrivande finnas.

DE SOCIOKULTURELLA TEORIERNA

Utvärderingsexemplar Under 1980- och 1990-talen kommer en reaktion mot de individcentrerade och kognitiva teorierna. I stället anläggs perspektiv med betoning på språkets sociala kontext (se exempelvis Hoel 1997, Evensen m.fl. 1991). Vygotskys teorier om förhållandet mellan individ – kollektiv, människa – kultur, språk – tänkande är en gemensam utgångspunkt för forskningen kring den sociala kontextens betydelse. Exempelvis tillmäts relationen mellan skrivare och läsare större betydelse i forskningen. Nystrand m.fl. (1993) fokuserar just denna relation, och enligt dem har läsaren en avgörande betydelse för skrivaren, då denne inte känner till hur mycket läsaren vet om det aktuella området. Det bör råda en form av kommunikativ jämvikt mellan skrivare och läsare, anser de. Detta kan vara svårt att tillämpa i skolan där det alltid råder ett maktförhållande mellan lärare och elev, enligt Hoel (1997).

Enligt de sociokulturella teorierna betraktas lärandet som ett socialt fenomen där elevens kulturella bagage betonas, liksom den sociala miljö och det sociala samspel i vilket undervisningen sker.

13

Norbergbrorssoninlaga.indd 13

09-04-06 12.57.29

Med detta synsätt är lärandet en social verksamhet som man deltar i tillsammans med andra. Verksamheten kan se olika ut beroende på var den utspelar sig. Den är exempelvis annorlunda i skolans svenskämne jämfört med i matematiken. Gemensamt är att de som deltar i verksamheten formas av de mönster och värderingar som utvecklats där. Det innebär att det inte endast är elevens individuella förmåga som är viktig för lärandet, utan även läraren och undervisningen tilldelas en stor roll.

I min avhandling kunde jag konstatera att viktiga kontexter för skrivandet i skolan till exempel är hur undervisningen och uppgifterna utformas i samband med skrivandet av specifika texter, liksom vilka uppgifter som eleverna får sammantaget under en längre period. Även lärares arbetssituation är en viktig kontext för elevers svensk- och skrivundervisning.

De sociokulturella teorierna är baserade främst på de två forskarna Vygotsky och Bachtin, och i följande avsnitt redogör jag för väsentliga aspekter i deras tänkande och i synnerhet sådana som berör skrivande.

Utvärderingsexemplar VYGOTSKY OCH DEN NÄRMASTE UTVECKLINGSZONEN

Lärande sker således i samspel mellan individ och omgivning och genom språkliga handlingar. Enligt Vygotsky (1978) innebär skrivutveckling att psykologiska processer utvecklas genom systematisk skrivundervisning. Kontexten, det vill säga de sammanhang som på olika sätt påverkar skrivandet, är ytterst viktig. Genom att införa olika sociala situationer i undervisningen, där läsande, skrivande och samtal får riktiga funktioner, utvecklar eleven sitt språk.

Vygotsky var kritisk till det traditionella sättet att undervisa med en uppsplittring av innehållet i många små detaljer. Denna atomistiska undervisning ledde till kunskap som var isolerad från naturliga sammanhang. En holistisk syn, en helhetssyn, på undervisningen är följaktligen viktig i ett sociokulturellt perspektiv.

Skolan tilldelas en betydelsefull roll för barns utveckling. Det är i undervisningen som de osystematiska, spontana, konkreta och kontextbundna begrepp som barnen utvecklat i sina vardagsliv,

14

Norbergbrorssoninlaga.indd 14

09-04-06 12.57.30

möter skolans vetenskapliga, logiska, dekontextualiserade och ofta abstrakta språk och begrepp. Skillnaden mellan barnets språkliga nivå och de svårigheter som olika ämnesstoff innehåller måste överbryggas i undervisningen. Det är i zonen mellan dessa två nivåer som barnets närmaste utvecklingszon (ZPD, Zone of Proximal Development) finns. Den närmaste utvecklingszonen betecknar alltså avståndet mellan vad barnet kan utföra på egen hand och vad det kan klara med stöd av en vuxen eller i samarbete med andra elever, som kanske hunnit längre i sin utveckling. Enligt Vygotsky är det också viktigt att läraren ser elevens utvecklingspotentialer, inte hans eller hennes brister.

BACHTIN, DIALOGEN OCH GENREN

Dialog är ett viktigt begrepp i Bachtins teoribygge (1986). Den är grunden för all kommunikation. Dialogen skapas på olika nivåer, till exempel mellan en författare och en mottagare, antingen en omedelbar mottagare eller en helt okänd.

Enligt Bachtin kan den individuella språkanvändningen inte skiljas från den sociala omgivningen. I varje social språklig sfär utvecklas speciella genrer, som ger stabilitet till språkanvändningen.

Denna stabilitet har varje skrivare att ta hänsyn till. Alla människor har en genrerepertoar, men då vi får kontakt med nya språkliga sfärer, vars genrer vi inte behärskar, känner vi oss hjälplösa. Det är detta elever kan uppleva när de i skolan introduceras i nya ämnen som har sina specifika genrer, sina olika sätt att använda begrepp och formulera sig språkligt. Hur en specifik skriven text utformas påverkas således dels av den aktuella kontexten, dels av kontakten med och kunskapen om tidigare texter. Till detta återkommer jag i kapitel 5, avsnittet Skriva till andra. Bachtin betonar dock främst interaktionen exempelvis mellan skribent och läsare. I figur 1 tydliggörs textens kommunikativa betydelse, men också dess beroende av konventioner, normer och genrer.

Utvärderingsexemplar

15

Norbergbrorssoninlaga.indd 15

09-04-06 12.57.30

Konventionsaxel Sociala och textuella normer Tidigare texter Genrer

Interaktionsaxel Skrivare/talare/jag

Text

Läsare/lyssnare/den andre

Framtida texter

Figur 1. Bachtin och den dubbla dialogen.

Egen bearbetning av Ajagán-Lester m.fl. (2003:207).

Figur 1 visar att man som skribent, i de fall man skriver för en mottagare, dels måste ha något att förmedla som kan intressera, påverka, beröra etc. en mottagare (interakationsaxeln), dels måste iaktta de regler för skrivandet som finns (konventionsaxeln). Skribenten måste ”ha en dialog med”, ett samspel med, båda axlarna.

Texten är således en del av en ”dubbel dialog”.

För skolans undervisning betyder detta att läraren måste ha kunskap om hur en dialog längs interaktionsaxeln skapas i klassrummet och i skrivandet. Dessutom måste läraren veta vilka normer för textutformning som finns längs konventionsaxeln, det vill säga hon eller han ska ha kunskap om genrer och andra språkliga överenskommelser. För att elever ska nå aktiv förståelse krävs alltså att båda axlarna beaktas i undervisningen. Om den utformas endast med utgångspunkt i konventionsaxeln, i form av exempelvis reproducerande uppgifter där det gäller att enbart fylla i rätta svar, leder den till vad Bachtin kallar passiv förståelse. Om, å andra sidan, undervisningen endast tar hänsyn till interaktionsaxeln, och inte till de krav genrer ställer, är risken också stor att elevens skrivkompetens begränsas.

Utvärderingsexemplar

16

Norbergbrorssoninlaga.indd 16

09-04-06 12.57.30

BACHTIN OCH DE TVÅ DISKURSERNA

Bachtin (1997) behandlar i sin forskning även primär och sekundär diskurs. Begreppet diskurs kan ges olika definitioner. I detta sammanhang kan det närmast definieras som ”språk i användning”, eller en form av språk som får vissa särdrag beroende på i vilken kommunikationssituation det används.

Med den primära diskursen avses den diskurs som alla barn utan ansträngning lär sig i hemmet, de tillägnar sig den. Den sekundära diskursen präglas i högre grad av formalitet och abstraktioner och lärs främst i skolan. Eleverna måste förvärva den.

Dessa två diskurser motsvarar således Vygotskys teorier om barns spontana, vardagliga, kontextbundna begrepp som möter skolans abstrakta, vetenskapliga, kontextobundna. De barn som inte växer upp i exempelvis akademiska hemmiljöer riskerar att stanna kvar i vad Bachtin kallar den primära diskursen. Därför måste skolan ta ansvar för att föra in eleven i den sekundära diskursen, i vilken bland annat olika ämnens begrepp ingår. För att kunna göra detta krävs att läraren har god kunskap om dels vad som karaktäriserar den sistnämnda diskursen, dels hur undervisningen kan utformas för att på bästa sätt stödja elevernas kunskapsutveckling.

Vi tänker oss två fiktiva elever, A och B, som har olika språkliga utgångspunkter för sitt lärande. Elev A har tillägnat sig den primära diskursen. Elev B har tillägnat sig såväl primärdiskursen som en del av sekundärdiskursen, bland annat genom att den används i hans omgivning, till exempel i hemmet. Som lärare måste man ha beredskap att möta båda dessa elever. Elev A har en betydligt större uppgift framför sig, då hon ska förvärva sekundärdiskursen, än elev B. Det språk elev B använder stämmer i större utsträckning än elev A:s överens med skolans kod. Därmed underlättas B:s studier.

De mål som anges i läroplaner och kursplaner är för båda eleverna desamma, men vägen dit kommer att kräva olika stora insatser av såväl elever som lärare. ”Olika grupper [...] har skilda frihetsgrader och de står inför olika hårda begränsningar när de försöker uppnå samma projekt”, skriver Danermark m.fl. (2003:147).

Att utforma en undervisning så att elever inte fastnar i den pri-

Utvärderingsexemplar

17

Norbergbrorssoninlaga.indd 17

09-04-06 12.57.30

mära diskursen, är således en stor demokratisk uppgift för läraren.

Säljö (2000:102) skriver: ”Utvecklandet av kunskaper är därför också ett demokratiskt problem som har att göra med social skiktning och med skapandet av både utanför- och innanförskap.” Säljö menar också att denna maktaspekt i lärandet glöms bort. I stället framställs ofta lärandet som om det ägde rum i ett socialt vakuum (Säljö 2000:103).

KONTEXTUALISERAT OCH DEKONTEXTUALISERAT SPRÅK

Primärdiskursen ligger nära det talade och kontextualiserade språket, det vill säga det språk som förutsätter att mottagaren är insatt i kommunikationssituationen. Det är ju fallet då vi talar med någon vi känner väl, till exempel inom familjen. Då går det bra att använda exempelvis pronomen utan att tydligt nämna vem eller vad som åsyftas. Lyssnaren/mottagaren förstår ändå budskapet. I skolan är denna form av språk inte användbar på samma sätt som i hemmet.

Där krävs i stället ett dekontextualiserat språk. Det är ett språk som inte är bundet till en viss situation, till här och nu.

Sekundärdiskursen innebär att man använder ett dekontextualiserat språk, det vill säga det språk som förutsätts i många skriftliga texter. Som skribent vet man inte alltid vem som kommer att läsa ens texter, eller när det sker. Detta kräver att texten är självbärande, den ska inte vara bunden till en viss situation. I skrift måste allt uttryckas som är nödvändigt för mottagarens förståelse. Där kan man som språkanvändare inte komplettera med gester, miner eller betoning, vilket man som talare ofta gör. Man kan inte heller hänvisa till en aktuell situation som två talare delar med varandra. En skribent måste också kunna bedöma hur mycket information som behöver anges och vad läsaren kan antas redan ha kunskap om. Målgruppen spelar alltså en väsentlig roll för skrivarens olika beslut.

Schleppegrell (2004:9) åskådliggör det dekontextualiserade språket i en tabell, som jag nedan redovisar i en bearbetad och översatt version.

Utvärderingsexemplar

18

Norbergbrorssoninlaga.indd 18

09-04-06 12.57.30

Tabell 1.

Karaktäristik av dekontextualiserat språk

Drag

Karaktäristik av draget

Explicit, tydligt

Exakt och specifikt ordval.

Distanserat

Mottagaren inte alltid känd. Mottagarens förkunskaper okända. Skrivaren måste sätta sig in i mottagarens behov. Mottagaren kan inte ge skrivaren aktiv hjälp som i en talsituation.

Komplext och strukturerat

Komplex syntaktisk struktur. Genomtänkt ordval och lämpliga syntaktiska medel för att uttrycka komplexa sammanhang och relationen mellan textens olika delar.

Det är viktigt att, som Schleppegrell, betona att även ett dekontextualiserat språk ingår i ett sammanhang. Den kontext som skolan vanligen erbjuder är dock speciell i vissa avseenden. Skolans texter kan vålla eleverna problem, eftersom de kräver specifika uttryckssätt och inte alltid liknar de texter som eleverna möter i andra sammanhang utanför skolan. Eleverna skriver ofta för att redovisa något, inte för att kommunicera till en okänd mottagare. Läraren, som vanligtvis är den enda mottagaren, har i stor utsträckning kunskap om det ämne eleven behandlar i den skrivna texten. Denna förkunskap ska dock eleven försöka bortse från. Utöver att vara mottagare är läraren också den som bedömer och betygsätter texten.

Skolskrivandet, som i dessa avseenden är kontextualiserat, ställer således annorlunda och delvis motstridiga krav på eleven. Exempelvis Berge (1988) menar att skoluppsatsen till och med kan anses vara en egen genre.

Utvärderingsexemplar

Olika svenskämnen

Svenskämnet har sedan början av 1900-talet haft en central ställning i skolan, men synen på svenskämnets inriktning och utformning har skiftat. I 1990-talets skola kan, enligt L-G Malmgren (1996), 19

Norbergbrorssoninlaga.indd 19

09-04-06 12.57.30

urskiljas tre olika svenskämnen som lever sida vid sida: ett färdighetsämne, ett erfarenhetspedagogiskt ämne och ett litteraturhistoriskt bildningsämne.

Svenska som färdighetsämne har anor tillbaka till antiken. Här tränas isolerade färdigheter, som teknik, vilka sedan ska överföras till en naturlig kommunikationssituation, så kallad abstrakt transfer.

Genom att till exempel träna stavning under en period förväntas eleven sedan kunna stava rätt i verkliga skrivsituationer, skriver L-G Malmgren.

Denna syn på ämnet, som med hjälp av undervisningsteknologin hade sin storhetstid på 1970-talet, kommer ofta till uttryck i läroböckernas färdighetsövningar i stavning, ordkunskap etc. Detta leder till ett splittrat ämne och gör att läraren får mindre inflytande över undervisningen. Synen på svenskämnet som ett färdighetsämne dominerar i dagens skola, enligt L-G Malmgren.

Dahl (1999) menar att det finns flera samverkande orsaker till denna situation. Genom en tilltagande segregation i samhället är spännvidden i elevers resurser större än tidigare. Därför ställs krav på att lärare ska individualisera undervisningen, samtidigt som de ekonomiska resurserna minskar. Läroböckernas övningar blir då lösningen på problemen i undervisningen. Tidsandans effektivitetstänkande präglar även skolan, anser Dahl.

I svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne ges däremot ämnet ett sammanhängande innehåll, och färdigheterna lärs i verkliga kommunikationssituationer. Genom att använda språket i för eleverna viktiga sammanhang utvecklas deras språk, även de mer komplexa strukturerna. ”Språket görs till redskap för tänkande och begreppsbildning”, skriver L-G Malmgren (1996:62). I svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne fokuseras däremot kulturarvet och elevernas litterära bildning. Ämnet ges ett bestämt innehåll, den litterära kanon, som utgör ett urval av de viktigaste litterära verken. Även Teleman (1997) skriver om olika svenskämnen: I svenska som språk och litteratur har ämnet svenska ett eget innehåll, som behandlar språkliga och litterära frågor. I svenskan som språk-

Utvärderingsexemplar

20

Norbergbrorssoninlaga.indd 20

09-04-06 12.57.31

träning fokuseras färdighetsträning, och ämnet är utan eget innehåll, som i svenskläroböckerna. Teleman urskiljer också ett tredje svenskämne: svenska som livskunskap. Det liknar L-G Malmgrens erfarenhetspedagogiska svenskämne. Också här saknar svenskan ett eget innehåll. I stället får svenskämnet ta ansvar för något som, enligt Teleman, borde vara hela skolans angelägenhet. Han anser att invändningar kan göras mot samtliga tre svenskämnen. Därför föreslår han ett nytt svenskämne med krav som även kan ställas på skolans övriga ämnen: A Ämnet definieras av innehåll = systematisk kunskap.

B Ämnets innehåll blir eleverna förtrogna med genom att arbeta sig in i det utifrån sin egen erfarenhet i och utanför böckernas värld.

C Detta arbete sker språkligt, antingen individuellt eller kollektivt med kraftiga inslag av skrivande. (Teleman 1997:30)

Språkutveckling sker, påpekar Teleman, genom att språket används i alla ämnen och genom att det anknyter till elevernas värld. Han framhåller också att det är viktigt att varje ämne har ett eget innehåll. Vad gäller grammatikundervisning konstaterar han att skribenter inte medvetet tänker på grammatiska strukturer. I stället fokuserar de på att skapa ett adekvat innehåll som uttrycks med passande ord. Elever har, enligt Teleman, ofta svårt att överföra isolerade kunskaper från ett område till ett annat. De har alltså svårt att kunna använda sig av det som L-G Malmgren kallar abstrakt transfer.

I sin avhandling analyserar även Molloy (2002) skolämnet svenska. Främst intresserar hon sig för vad som händer i mötet mellan läraren, litteraturen och eleven. Skolämnet svenska beskrivs som ”en arena, ett fält, inom vilket olika viljor och olika uppfattningar utkämpar sina strider” (Molloy 2002:19). Dessa uppfattningar blir tydliga i klassrummet, i lärarens handlande och val av olika undervisningssituationer. Syftet med litteraturundervisningen har, liksom skrivundervisningen, följt olika traditioner. I dag, konstaterar

Utvärderingsexemplar

21

Norbergbrorssoninlaga.indd 21

09-04-06 12.57.31

Molloy, har många lärare uppfattningen att litteraturläsning ska ge eleverna läsglädje. Lärarens val av vilken litteratur eleverna ska läsa utgår dock alltid antingen från bakomliggande antaganden om vad som kan anses vara lämplig litteratur eller från en för eleverna tydligt redovisad eller dold uppfattning: För eleverna är lärarens värderingar, liksom skälen till att vissa böcker och vissa författare prioriteras framför andra, oftast osynliga. Lärarens val kan därför ibland av eleverna uppfattas som uttryck för lärarens maktposition. Eftersom en del lärare inte redovisar sina bakomliggande svar till Varför-frågan för eleverna, kan dessa i sin tur sitta med egna föreställningar om Varför man läser skönlitteratur i skolan. (Molloy 2002:45)

En allmän orsak till spänningar mellan lärare och elever gäller hur texter ska läsas. Molloy menar att innan frågan om vad som ska läsas besvaras, bör elevernas frågor fokuseras. Då blir frågan om vem som ska tala om vad det centrala. ”Då kan vägen till kunskap för eleverna om jaget och omvärlden gå genom språk och litteratur”, skriver Molloy (2002:314). Elevens primära behov är då inte att lära sig något om ämnet och litteraturen. Hon föreslår ett nytt skolämne svenska. Det ska formas utifrån elevernas frågor om samhället och dels knytas till ämnena samhällskunskap och historia, dels till läroplanens mål om demokratisk fostran.

I sin avhandling följer Bergöö (2005) en grupp blivande lärare för grundskolans år 1–7. Hon analyserar studenternas konstruktion av svenskämnet med utgångspunkt i deras möte med ämnet under de verksamhetsförlagda delarna i utbildningen och de teoretiska kurserna på högskolan. Det svenskämne som studenterna möter i skolan har många likheter med det L-G Malmgren (1996) benämner färdighetsämne och Teleman (1997) kallar svenska som språkträning. Under beteckning ”temastudier” tycks syftet vara träning av färdigheter. Det är inte ett berikande, mångstämmigt samtal kring ett viktigt innehåll, konstaterar en av de studenter som Bergöö följt.

Handledarna på skolorna har sällan möjligheter till reflekterande

Utvärderingsexemplar

22

Norbergbrorssoninlaga.indd 22

09-04-06 12.57.31

samtal och erfarenhetsutbyte kring sin egen undervisning, skriver Bergöö.

Svenskämnets olika innehåll medför även konsekvenser för hur undervisningen organiseras. Antingen arbetar läraren på ett traditionellt sätt, med genomgångar och följande individuellt arbete i klassrummet, eller också varierar arbetsformerna och eleverna blir delaktiga i undervisningen. L-G Malmgren (1996) påpekar: Antar man att språkets form kan skiljas från dess innehåll och övas separat och att språket är ett system som kan delas upp i olika delfärdigheter, ligger det nära till hands att i praktisk undervisning skilja ut elever med särskilda brister från den övriga klassen och ge dem specialträning. (L-G Malmgren 1996:57)

När ämnet är uppdelat i olika färdigheter som kan diagnostiseras, kan de elever som visar sig ha svårigheter med en viss färdighet få specialundervisning, där just denna färdighet tränas. De får så kallad kompensatorisk språkträning.

Förutom att innehållet i ämnet påverkar undervisningens organisation, förmedlar det även en syn på kunskap till eleverna. L-G Malmgren hävdar att eleverna utöver den öppna inlärningen även får en metainlärning. Det innebär att de exempelvis lär sig hur man förväntas tala i ett klassrum och vad som är kunskap. Den syn på ämnet som kommer till uttryck i lärarens undervisning överförs till eleverna, som till exempel kan uppfatta att korrekt stavning är väsentligare än innehållet i en skriven text.

G Malmgren (2005) ger en tillbakablick på svenskämnet. Hon konstaterar att detta ämne genomgått många förändringar sedan det i början av 1900-talet övertog latinets roll i alla skolformer.

Det nationella svenska språket, och det svenska kulturarvet, utgör grunden för svenskundervisningen. Men dagens massmarknadslitteratur och medie- och populärkultur påverkar undervisningen, som ofta utgår från att alla elever har en gemensam språklig erfarenhet.

Villkoren för undervisningen är i snabb förändring. G Malmgren ställer frågan om den framtida svenskundervisningen kommer att

Utvärderingsexemplar

23

Norbergbrorssoninlaga.indd 23

09-04-06 12.57.31

vända sig till alla elever oavsett etnicitet, genus och klass. Stabilitet och förändring är två riktningar som kan beteckna dagens svenskämne. ”[...] vi är förmodligen många som gång på gång förundras över och fascineras av skolans förmåga att i många avseenden fungera som en historisk eftersläpning samtidigt som den befinner sig i alltings centrum”, skriver G Malmgren (2005:35). Frågor om innehåll, form och metoder har varit i centrum för debatten, såväl historiskt som i dag.

SVENSKÄMNET I STYRDOKUMENTEN

Skolans styrdokument, som läroplaner och kursplaner, förordar ingen specifik ämnessyn. Däremot tilldelas språket en central roll både i Lpo 94 och Lpf 94 och givetvis i svenskämnets kursplaner för grundskola och gymnasium. I Lpo 94 sägs till exempel: ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lpo 94:5). I Lpf 94 anges under Mål att uppnå: ”Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett […] program kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier.”

Målen att sträva mot i den nationella kursplanen i svenska för grundskolan anger vad gäller skrivandet exempelvis följande: Eleven ska utveckla ”språklig säkerhet i tal och skrift”, vilket gör att eleven ”kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan” (Skolverket 2000:97). Under rubriken ”Ämnets syfte och roll i utbildningen” skrivs:

Utvärderingsexemplar

Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.

(Skolverket 2000:96)

24

Norbergbrorssoninlaga.indd 24

09-04-06 12.57.31

Skolans betydelse för elevens språkutveckling, där också skrivutvecklingen ingår, betonas således i styrdokumenten.

I kursplanen för grundskolan skrivs under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”: ”I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet” (Skolverket 2000:97). Också i kursplanen för gymnasiet betonas att språk och litteratur ska behandlas som en helhet. Nu verkar det dock gå mot en ny uppdelning av svenskämnet i en språklig del och en litteraturdel. Enighet tycks råda bland forskare att läsningen bidrar till att utveckla skrivförmågan. En av dessa forskare är Krashen (1984). Han menar att man genom läsning införlivar mönster för hur olika texter skrivs. I Sverige har bland annat Molloy (1996) visat hur litteraturpedagogik och skrivpedagogik kan integreras. Ett sådant arbetssätt underlättas givetvis av ett sammanhållet svenskämne.

Andra förändringar inom gymnasieskolan innebär att de yrkesförberedande programmen inte längre ger grundläggande behörighet till högskolestudier. Ett alternativ till att följa ett yrkesprogram är att genomgå lärlingsutbildning på ett företag. Gemensamt för dessa förändringar är att de teoretiska studierna inte får samma plats som tidigare.

Inledningsvis skrev jag om behovet av goda svenskkunskaper för att kunna bli en aktiv samhällsmedborgare som vågar delta i olika sammanhang. Det förutsätter en skola, såväl den obligatoriska grundskolan som den frivilliga gymnasieskolan, som erbjuder en stimulerande svenskundervisning. Att utveckla skrivandet är en process som tar tid. Därför bör skolan ge alla elever så mycket tid som möjligt i detta avseende. Säkert finns det många elever på de yrkesförberedande programmen som föredrar mer studier i yrkesämnen än skrivundervisning. Ett av skälen kan vara att de inte gillar att skriva eller har svårigheter att formulera sammanhängande texter. Men om skrivandet vållar problem för vissa elever måste kompetenta lärare hitta vägar att stödja dem i skrivutvecklingen så att de får fler skrivtillfällen, inte färre. Vårt moderna samhälle förutsätter medborgare som har god förmåga både att läsa och att själva formulera sig, såväl skriftligt som muntligt. Elever på yrkes-

Utvärderingsexemplar

25

Norbergbrorssoninlaga.indd 25

09-04-06 12.57.31

förberedande program och i lärlingsutbildning måste dock erövra denna förmåga på kortare tid än de elever som följer teoretiska program.

Utvärderingsexemplar

26

Norbergbrorssoninlaga.indd 26

09-04-06 12.57.31

Sammanhang och helhet

3 Sammanhang och helhet i undervisningen

E

svårt att överföra kunskap från ett område till ett annat. Ville, en av eleverna i Vanjas klass, sade i en intervju att han ”glömde” att använda sig av nytt stycke när han skrev texter, trots att han i speciella övningar på just nytt stycke visat att han förstått att använda sig av det på ett korrekt sätt. Vanja påpekade ofta i samband med skrivandet att det var viktigt att påbörja nytt stycke ”då ni kommer in på något nytt”. Ändå var inte Ville ensam om att ”glömma”. Det finns säkert flera orsaker till att Ville hade problem med att använda nytt stycke. En orsak kan finnas i graden av sammanhang och helhet i undervisningen. En av de forskare som skrivit om denna aspekt är Applebee.

LEVER HAR OFTA

Utvärderingsexemplar Knowledge-in-action och knowledge-out-of-context

Den amerikanske forskaren Applebee (1996) anknyter till Bachtins teorier. Applebee anser att undervisning är nära sammanbunden med de sociala och kulturella traditioner i vilken den försiggår. När de omgivande förhållandena ändras förändras även traditionerna, men dessa påverkar ändå såväl nutid som framtid. Traditionen ger möjligheter att sätta in undervisningen i ett sammanhang, som kan leda till knowledge-in-action.

Knowledge-in-action erbjuder eleverna att delta i ett pågående samtal om väsentliga frågor, samtal som ingår i och är typiska för respektive skolämne. Undervisningens uppgift blir att föra in eleverna i dessa samtal och att göra samtalens innehåll till elevernas 27

Norbergbrorssoninlaga.indd 27

09-04-06 12.57.32

eget. Detta blir möjligt genom att innehållet kopplas till något som undervisningen tidigare behandlat: ”Kommer ni ihåg …?” ”I dag ska vi se på denna fråga ur en annan synvinkel.” ”Vilka argument hade ni då?” ”Är de argumenten hållbara nu när ni vet mer?”

I den amerikanska skolan, hävdar Applebee (1996), introduceras inte eleverna i de ständigt pågående samtal som leder till knowledge-in-action. I stället får de memorera och upprepa vad andra, till exempel läraren, sagt. Det leder snarare till knowledge-out-ofcontext, det vill säga dekontextualiserade kunskaper som inte ingår i ett meningsfullt sammanhang. Skolan fokuserar på att veta. Det innebär att eleverna ska lära in vissa fakta som anses ingå i skolans norm för lärande. Denna norm finns mer eller mindre outtalad i skolans kultur och traditioner. Men att lära genom att memorera och upprepa berövar eleverna möjligheten att rekonstruera och försvara sina ställningstaganden med argument och bevis. Eleverna får inte göra eller gå i dialog med de fakta de ska lära. I stället för att använda dem för att exempelvis beskriva hur en tonåring lever i ett annat land, eller för att argumentera för en viss ståndpunkt, får de memorera lösryckta fakta. De kan inte ställa autentiska frågor, det vill säga frågor som är ”på riktigt” och som leder till dialog och viktiga samtal.

Inte heller lärarnas visioner för undervisningen omsätts i verkligheten på grund av till exempel den rådande skolkulturen och ämnessynen. I litteraturundervisningen dominerar, enligt Applebee, exempelvis ordkunskap och detaljfrågor om handlingen i lästa verk. Sådana uppgifter leder inte eleverna in i traditionen av att veta och att göra, utan ger dem i stället en bild av vad som räknas som kunskap. Undervisningens innehåll splittras i fragment och avgörs ibland snarare av tillgången och kvaliteten på material än av ett medvetet val.

Den mest påverkande faktorn är dock lärarens beslut om undervisningens innehåll. Om det inte engagerar eleverna och inbjuder dem att delta aktivt, blir den kunskap de får dekontextualiserad och svår att anknyta till andra sammanhang, alltså knowledge-outof-context. Det blir besvärligt för eleverna att avgöra vad som är

Utvärderingsexemplar

28

Norbergbrorssoninlaga.indd 28

09-04-06 12.57.32

centralt och vad som är perifert, eftersom undervisningens olika delar inte ger sammanhang och kontinuitet.

Applebee konstaterar att vad vi lär är ett resultat av hur vi lär det. Det är också viktigt att läraren visar och tydliggör för eleverna hur undervisningens olika delar hänger samman. För att undersöka i vilken grad undervisningen ger möjlighet till knowledge-in-action kan man använda följande begrepp, som i stort bygger på Applebee (1996).

KATALOGARTAD UNDERVISNING

Den katalogartade undervisningen utgörs av delar eller erfarenheter utan några förbindelselänkar mellan de olika delarna. Sådan undervisning har inget tema och ingen riktning, bara en diffus och ospecificerad känsla av ett ämnesområde. Strukturen erbjuder inte lärare och elever något som kan uppehålla ett samtal, eftersom varje nytt element kräver att undervisningen börjar från början.

Detta resulterar i att undervisningen stannar kvar på memoreringsoch återgivandenivån, vilket omöjliggör knowledge-in-action. En del av de övningar som olika läroböcker innehåller är av denna karaktär.

Utvärderingsexemplar SERIEUNDERVISNING

Serieundervisning identifierar ett ämne, och de element som väljs är baserade på en känsla av något förutbestämt, av en given ordning, till exempel ”berömda böcker” eller ”kroppens system”. Denna struktur används ofta för att koppla samman individuella delar som var och en utgör olika beståndsdelar i en samling. Givande samtal kan uppstå inom de individuella delarna, men strukturen ger inte någon hjälp att sammanlänka samtalen mellan delarna. De är nämligen valda för att passa in i serien eller samlingen, inte för att tydliggöra sambanden mellan delarna. Denna typ av undervisning är vanlig i amerikanska skolor.

I min analys betecknar serieundervisning en skrivundervisning som behandlar ett längre sammanhängande moment, exempelvis 29

Norbergbrorssoninlaga.indd 29

09-04-06 12.57.32

grundläggande skrivregler, i vilket varje lektion utgör ett delmoment.

Inte heller denna undervisningstyp leder till knowledge-in-action.

TEMATISK UNDERVISNING

Tematisk undervisning omfattar ett längre, sammanhängande tema.

Ett exempel ur mitt material är temat sagor som båda klasserna arbetade med. Läraren bygger upp undervisningen med exempelvis en stegrande svårighetsgrad i syfte att gradvis introducera eleverna i temat. Dessa studier anknyts inte medvetet till andra uppgifter före eller efter temat. I viss mån kan den tematiska undervisningen likna den integrerade typen (se nedan), men kontakten, dialogen och sambanden med tidigare erfarenheter saknas.

Ett tema i den tematiska undervisningen behöver inte heller ha det djup som den integrerade undervisningen kräver. Den tematiska undervisningen är således en nivå mellan serieundervisning och integrerad undervisning och ligger närmare knowledge-in-action än de föregående undervisningstyperna.

Utvärderingsexemplar INTEGRERAD UNDERVISNING

Den integrerade undervisningen ger eleverna möjligheter att omvärdera sina synsätt och argument vartefter deras kunskaper ökar.

En process av ständig rekonstruktion äger rum. De mest givande samtalen i undervisningen sker när eleverna upptäcker relationen mellan undervisningens delar. När nya element förs in i studierna ger de nya perspektiv på andra delar i undervisningen.

Varje tema måste ha ett djup som tillåter och kräver rekonstruktion av tankar och kunskaper, allteftersom undervisningen utvecklas. Det kan, enligt Applebee, exempelvis inträffa när elever får jämföra tankar hos infödda amerikaner med europeiska invandrares när de läser litteratur om den koloniala eran. Läsande, skrivande och samtalande involveras. Denna undervisning leder till knowledge-in-action.

I min undersökning fann jag inget exempel på sådan undervisning, men förutsättningarna finns givetvis på alla skolor. Det kräver

30

Norbergbrorssoninlaga.indd 30

09-04-06 12.57.32

dock insikt i hur mycket sambandet och helheten i undervisningen betyder för elevernas kunskapsutveckling. Den insikten hade jag inte själv till fullo förrän jag kom i kontakt med Applebees forskning.

Analys av sammanhang och kontinuitet

Vilket sammanhang erbjöd då undervisningen eleverna i de två klasser jag följde? För att kunna svara på den frågan gör jag i det följande en analys där jag för respektive termin beskriver de olika typerna av undervisning. På så sätt kan jag visa hur de olika momenten i tid avlöser varandra och i vilken grad de anknyter till varandra. Här berörs således även andra undervisningsmoment än skrivandet.

VANJAS KLASS

Höstterminen i år 7 inleddes med ett brev från eleverna till Vanja.

Det var en isolerad uppgift som gavs i kommunikativt syfte. Avsikten var dessutom att ge läraren information om elevernas skrivförmåga, deras intressen, syn på skolan etc.

Denna uppgift, liksom läsning av Glasblåsarens barn av Maria Gripe och Eldens hemlighet av Henning Mankell, ansluter till strukturen för katalogartad undervisning. Böckerna var valda av läraren utifrån på skolan olika samverkande faktorer, som tillgång på böcker, samarbete med andra lärare och överenskommelser om vilka böcker som skulle läsas i vilken årskurs. Böckerna ingår därmed inte i ett större, genomtänkt sammanhang där idéer relateras till tidigare tankar. Inte heller kommande undervisning anknöt till böckerna. Läsningen följdes upp med kontrollfrågor på innehållet i några kapitel i taget och lämnade därmed litet utrymme för reflexion.

Under den första terminen behandlades även olika typer av språkliga moment som Vanja ansåg bildar en bas för skrivandet.

Momenten var fristående och utgick från separata övningar. Dessutom saknade de anknytning till de elevproducerade texterna, även om exempelvis påpekanden om vikten av styckeindelning också

Utvärderingsexemplar

31

Norbergbrorssoninlaga.indd 31

09-04-06 12.57.32

gjordes i anslutning till elevernas eget skrivande. De flesta uppgifterna krävde även ”rätta” svar och lämnade inget utrymme för elevernas eget skapande eller inflytande. Undervisningen i dessa språkliga moment kan därför närmast karaktäriseras som katalogartad. Möjligen skulle de språkliga momenten också kunna ses som ett enda längre sammanhängande moment, då de behandlades koncentrerat under den första terminen i år 7, och därmed betraktas som serieundervisning.

Eleverna skrev loggbok kontinuerligt under åtminstone två av de tre terminerna. Varje loggbok kan sägas vara ett delmoment i den serie av kommunikation som skapades mellan Vanja och de individuella eleverna. Loggboksskrivandet kan därför närmast karaktäriseras som serieundervisning.

Under de första veckorna i år 7 behandlades ett ö-projekt, där eleverna i grupp skulle beskriva hur de levde strandsatta på en öde ö. De samtalade, skrev och ritade bilder. Varje lektion utgjorde olika delmoment. Senare anknöt detta projekt till läsning av Robinson Crusoe med tillhörande frågor och en kort skrivuppgift. Genom att eleverna fått relatera läsningen av boken till tidigare moment, och till den efterföljande skrivuppgiften, kan undervisningen närmast karaktäriseras som tematisk undervisning. Det inledande kommunikativt orienterade grupparbetet i ö-projektet ledde alltså senare till individuell läsning av en text och en skrivuppgift i anslutning till boken. Vanja byggde här upp en stödjande struktur inför de individuella uppgifterna. Även under våren i år 7 behandlades bokläsningen som ett separat moment, vilket följdes upp med hjälp av innehållsfrågor på samtliga kapitel. Dårfinkar och dönickar av Ulf Stark lästes och studerades på detta sätt. Strukturen anknyter därför till den katalogartade undervisningen, även om Vanjas tanke var att boken sedan skulle utgöra grund för elevernas eget skrivande av personbeskrivningar. Genom att terminen led mot sitt slut genomfördes inte denna planering. I stället blev också personbeskrivningen ett helt fristående moment, som också det till strukturen liknar katalogartad undervisning. Övningar på dialogskrivande och ordkunskap

Utvärderingsexemplar

32

Norbergbrorssoninlaga.indd 32

09-04-06 12.57.32

relaterades inte till andra moment utan är ytterligare exempel på katalogundervisning.

Första delen av vårterminen i år 7 dominerades av ett sagoprojekt. Det innehöll många olika delar, som läsning av ett stort antal sagor, filmatiserade sagor, studier av typiska sagodrag, svar på textfrågor och skrivande av egna sagor. De lästa texterna användes följaktligen som grund för det egna skrivandet. De utgjorde delar av den centrala idén att eleverna skulle få kunskap om genren sagor.

Strukturen i denna undervisningssekvens ansluter därför närmast till tematisk undervisning. Även om eleverna inte skulle skriva de nationella proven i svenska förrän i år 9, fick de redan på hösten i år 8 pröva att skriva några uppgifter. Dessa relaterades inte till några andra moment. Det enda syftet med att genomföra dem var just att träna eleverna inför de kommande proven. Strukturen i detta moment ansluter helt till karaktäristika för katalogartad undervisning.

En stor uppgift under hösten i år 8 var läsning och redovisning av ungdomsklassiker. Varje lektion avslutades med att eleverna besvarade några frågor i en läsdagbok, och varje lektion utgjorde ett delmoment i ”serien” ungdomsklassiker. Detta tema är följaktligen i huvudsak exempel på serieundervisning.

Skrivuppgiften “Boken om mig” upptog en stor del av terminens studier. Ett kapitel i ”boken” anknöt till den personbeskrivning som utfördes under våren i år 7. Nu gällde det dock för eleverna att kunna beskriva sig själva i stället för en kamrat. Temat har inom sig moment som hänger samman, men det finns få eller inga uttalade anknytningar till andra undervisningsmoment. Inte heller har temat det djup som den integrerade undervisningen kräver. Jag karaktäriserar därför detta tema som exempel på tematisk undervisning.

Utvärderingsexemplar

PETERS KLASS

Två skrivuppgifter under höstterminen i år 7 har jag kategoriserat som katalogartad undervisning, nämligen ett brev till läraren och stavningsövningar. Brevet till läraren gav Peter information bland annat om elevernas skrivförmåga, men i övrigt verkar det 33

Norbergbrorssoninlaga.indd 33

09-04-06 12.57.33

inte ha någon direkt anknytning till andra moment. Likaså tycks stavningsövningarna vara ett fristående moment. De syftade till att göra eleverna medvetna om olika stavningsregler som det var deras ansvar att tillämpa i det egna skrivandet, enligt intervju med Peter. Stavning ingår i allt skrivande och i så måtto är detta moment integrerat i hela den undervisning jag följt under tre terminer. Dock utformades momentet i sig som separerat från de övriga under denna termin. Det utgick inte heller från elevernas eget skrivande, varför jag trots allt finner att det är ett exempel på katalogartad undervisning.

En stor del av klassens första termin i år 7 ägnades åt lästräning och olika lästekniker. Enligt min bedömning är detta ett längre, sammanhängande moment. Varje lektion utgjorde ett delmoment, även om läsningen ibland bröts av någon annan aktivitet, till exempel skriftliga svar på innehållsfrågor. Liksom stavning ingår läsning i nästan all undervisning. Denna lästräning genomfördes emellertid som en serie moment vilka inte specifikt anknöts till tidigare eller senare moment. Jag bedömer därför att den dominerande strukturen bäst överensstämmer med kriterierna för serieundervisning.

Om Peter under följande terminer mera medvetet hade anknutit till exempelvis tillämpningen av olika lästekniker, skulle det i någon mån även kunna betecknas som integrerad undervisning.

Under höstterminen genomfördes även tre olika moment som relaterades till varandra: ö-projektet, som även Peters klass arbetade med, filmen Cast Away och läsning av Defoes Robinson Crusoe.

Samtliga moment behandlar en central idé – förmågan att överleva på en öde ö. I ö-projektet gavs även utrymme för elevernas egna intressen och fantasier. Ovanstående aspekter ansluter till kriterierna för den tematiska undervisningen.

Klassen utförde också i tre steg ett arbete kring författaren Henning Mankell. Eleverna läste dels en faktatext om författaren, dels ungdomsromanen Eldens hemlighet av samma författare. Även skrivande ingick i uppgiften, men det begränsades främst till att ge svar på innehållsfrågor. Nitton av tjugofem frågor rörde innehållet och gav därmed litet utrymme för elevernas egna tankar. Denna

Utvärderingsexemplar

34

Norbergbrorssoninlaga.indd 34

09-04-06 12.57.33

uppgift är svår att kategorisera, men skulle kunna betecknas som ett mellanting mellan katalogartad och tematisk undervisning.

Tre moment under våren i år 7 bedömer jag tillhöra den katalogartade undervisningen: en ifyllnadsuppgift om ön Krakatau samt övningar och prov på ordklasser. Dessa tre moment anknyter inte specifikt till annan undervisning. Läsningen av texten om ön Krakatau, till vilken hörde frågor som snarast var test på elevernas förmåga att tänka logiskt, anknöts inte till föregående termins läsövningar. Ordklasstudierna utgick inte från elevernas egna texter utan bestod av övningar i olika läroböcker. Därför är det svårt att se att dessa moment skulle kunna ingå i någon annan övergripande undervisningstyp.

Liksom under hösten i år 7 ingick lästräning i undervisningen även under vårterminen, och liksom då anser jag det vara ett exempel på serieundervisning. Denna gång behandlades till exempel rubriksättning för att ytterligare göra eleverna medvetna om olika lässtrategier.

Ett sagotema under vårterminen i år 7 är exempel på tematisk undervisning. Eleverna läste sagor från olika tider, svarade på innehållsfrågor, skrev sammanfattningar, behandlade genretypiska drag och skrev till slut en egen saga i modern tappning. Framför allt i inledningsskedet fick eleverna bidra med egna erfarenheter av och minnen kring sagor. Skönlitteraturen användes här för upplevelseläsning, som utgångspunkt för genrekunskaper och på olika sätt som grund för elevernas skrivande.

Ytterligare ett exempel på tematisk undervisning finns under våren i år 7 – uppgiften ”Att beskriva levande”. Som förberedelse inför skrivuppgiften fick eleverna öva på att muntligt beskriva en händelse ur sina egna liv. De läste även korta textutdrag ur Populärmusik från Vittula av Mikael Niemi och ur Samuel August från Sevedstorp och Hanna i Hult av Astrid Lindgren med tillhörande övningar, bland annat i att använda olika sinnen. Även användningen av adjektiv belystes. Till sist fick eleverna omsätta dessa färdigheter i en egen skriven text. De olika delmomenten utgjordes således först av övningar och därefter av egen produktion.

Utvärderingsexemplar

35

Norbergbrorssoninlaga.indd 35

09-04-06 12.57.33

Under höstterminen i år 8 genomfördes skrivuppgifter i samband med läsning av ungdomsromanen I taket lyser stjärnorna av Johanna Thydell. Andra uppgifter var övning på nybildade ord, läsning av reportage om bostadsförhållanden i London med tillhörande skriftliga frågor och träning på ett gammalt nationellt prov. Samtliga dessa uppgifter kategoriserar jag som katalogartad undervisning. Läsningen av Johanna Thydells ungdomsroman anknöt inte till något som klassen gjort tidigare, till exempel att se hur författaren använder olika perspektiv. Uppgiften hade inte heller någon anknytning till kommande moment, som exempelvis direkt och indirekt anföring. Detsamma gäller övriga två uppgifter, även om det är möjligt att se läsningen av reportaget som en fortsättning på den serieundervisning jag tidigare betecknat läsövningarna som.

Dock framstår denna läs- och skrivuppgift som mera fristående, eftersom Peter inte anknöt till exempelvis de olika lästekniker som behandlades under föregående läsår.

Under projektets tredje termin övade eleverna på att skriva ur olika perspektiv och på att använda direkt och indirekt anföring.

Peter gick systematiskt igenom momenten och förklarade samt lät eleverna öva skriftligt, både individuellt och i grupp. Slutligen fick de skriva egna texter för att visa att de behärskade de genomgångna momenten. Denna planering av undervisningen uppvisar tydliga likheter med den undervisningsstruktur jag benämner tematisk undervisning.

I slutet av höstterminen i år 8 läste eleverna utdrag ur Cervantes Don Quijote, Defoes Robinson Crusoe och Swifts Gullivers resor samt fakta om de tre författarna. Böckerna, samtliga klassiska romaner som blivit ungdomsklassiker, sattes in i en kontext och begreppet ”klassiker” diskuterades i anslutning till läsningen. Skrivmomentet utgjordes av det avslutande provet. Det omfattade flera olika typer av frågor, som: ”Vad menas med... Skriv och berätta om ... Hur skulle du beskriva... Redogör för... Berätta vad du vet...”. Även dessa karaktäristika stämmer väl överens med definitionen på tematisk undervisning. Dock bär de tre texterna även drag av serieundervisning. Den sammanhållande länken är att de ingår i en serie, det vill

Utvärderingsexemplar

36

Norbergbrorssoninlaga.indd 36

09-04-06 12.57.33

säga i detta fall ungdomsklassiker. Kontexten, liksom det omfattande skrivandet i samband med provet, bidrar till min bedömning att det trots allt främst rör sig om tematisk undervisning.

NÅGRA SLUTSATSER

I Vanjas klass är undervisningen främst katalogartad. Det innehållsliga sambandet mellan väsentliga delar är otydligt. I serieundervisningen erbjuds eleverna visserligen ett visst mått av inre sammanhang; delarna ingår alla i serien. Men det finns inget samband mellan de olika delarna, till exempel mellan de böcker som betraktas som ungdomsklassiker. Benämningen ungdomsklassiker är alltså den enda sammanhållande länken.

För eleverna medför dominansen av katalogartad undervisning att deras kunskapsbyggande endast marginellt sker utifrån vad som just berörts eller utifrån vad som tidigare behandlats i andra teman. I tematisk undervisning däremot anknyter olika moment till varandra på ett sådant sätt, och med ett sådant djup, att elevernas lärande underlättas. Denna undervisning erbjuder således ett samband mellan olika moment inom temat. Även i Peters klass är den katalogartade undervisningen vanligast. De olika läsövningarna är exempel på serieundervisning som inom sig utgör relativt långa, sammanhängande moment. Liksom i den katalogartade undervisningen isoleras dock dessa moment från övrig undervisning.

Också den tematiska undervisningstypen är vanlig i Peters klass.

Där finns samband mellan olika moment, som är organiserade utifrån en sammanhållande tanke. Detta medger fördjupning som hjälper eleverna att utveckla nya kunskaper. Elevernas lärande främjas genom att de först på flera sätt får öva ett moment individuellt eller i grupp. Därefter får de själva lösa en uppgift där de har frihet att tillämpa sina nyvunna kunskaper genom att utforma en text.

Inte i någon av klasserna finns exempel på integrerad undervisning. Undervisningen är dock i Peters klass i högre grad än i Vanjas klass organiserad i relativt långa, sammanhängande moment. Men dominansen av katalogartad och serieundervisning visar att det sak-

Utvärderingsexemplar

37

Norbergbrorssoninlaga.indd 37

09-04-06 12.57.33

nas en sammanhållande röd tråd, där de olika momenten relateras till varandra, såväl framåt som bakåt i tiden.

Kunskapsbyggandet i båda klasserna har alltså likheter med det Applebee m.fl. (2000) benämner knowledge-out-of-context.

Kunskaperna ingår inte i någon övergripande innehållsstruktur, och någon röd tråd tydliggörs inte. En del elever förmår på egen hand se sambanden mellan undervisningens olika moment, medan många andra behöver lärarens hjälp. Utan sammanhang och helhet blir inte undervisningen meningsfull för eleverna och följden kan bli att de tar avstånd och ger upp.

Hur kan man göra i stället?

Kanske behöver inte undervisningen revolutioneras för att utvecklas i riktning mot integrerad undervisning. En viktig del är givetvis lärarens planering av och avsikt med undervisningen. Utan en långsiktig planering är det svårt att ha en röd tråd. Planeringen kan göras tillsammans med eleverna, men det är ju läraren som har ansvaret och som måste se till att den får riktning och kontinuitet.

Ytterligare ett viktigt inslag är lärarens tydlighet. Det gäller att för eleverna klargöra syftet med ett visst moment och hur det anknyter till tidigare delar av undervisningen. Själv brukar jag i slutet av lektionen fråga mina elever/studenter: ”Vad har vi gjort i dag?” ”Varför har vi gjort det?” ”Vilka kunskaper har du fått?” ”Anknyter det till något annat vi gjort tidigare?” Det är inte alltid studenterna och jag har samma uppfattning om lektionsinnehållet, vilket är ett tecken på hur viktigt det är att ta upp syftet med lektionen. En del av momenten kan eleverna sedan reflektera kring, till exempel i en loggbok.

En hel del av de uppgifter som eleverna i de två klasserna genomförde omfattade moment som rörde grammatik och språkriktighet. Sådana övningar kan med fördel anknytas till elevernas eget skrivande. Då sätts de olika aspekterna in i ett sammanhang som har ett vida större intresse och en högre giltighet för eleverna än lösryckta övningar. När uppsatser eller andra texter lämnas tillbaka

Utvärderingsexemplar

38

Norbergbrorssoninlaga.indd 38

09-04-06 12.57.33

kan både ”guldkorn” och meningar att förbättra citeras ur texterna och tas upp till gemensam diskussion i klassen. Givetvis kan elever och lärare då upptäcka att övningar på specifika moment skulle hjälpa eleverna ytterligare, men sådana övningar har då sin grund i elevernas texter. Det är dock viktigt att lärare och elever är överens om att exempel ur elevtexterna kan citeras anonymt och användas i undervisningen.

Applebee poängterar att det är viktigt med god tillgång på material av hög kvalitet. På många svenska skolor är resurserna för inköp av litteratur och annat material begränsade, vilket försvårar lärarens arbete betydligt. Samtidigt konstaterar Applebee att lärarens val är den mest avgörande faktorn för sammanhanget och helheten i undervisningen. Kanske kan den litteratur och det material man redan har användas på annat sätt än hittills? Kanske kan skönlitterära böcker spegla varandra på nya sätt för att ge annorlunda infallsvinklar och större sammanhang i undervisningen?

Genom att diskutera lästa böcker i stället för att skriftligt besvara frågor ges tillfälle till större fördjupning, och olika åsikter kan brytas mot varandra. Biblioteken, både skolornas och kommunernas, är en guldgruva som kanske inte alltid utnyttjas så väl. Som medlem i exempelvis Rädda Barnen får jag en utmärkt medlemstidning som jag kan använda i min undervisning. Jag tror alltså inte att det är omöjligt att hitta fördjupande material om man medvetet går in för det. Och det gör man när man väl insett betydelsen av sammanhang och helhet i undervisningen.

Utvärderingsexemplar

39

Norbergbrorssoninlaga.indd 39

09-04-06 12.57.34

4 Vilka texter får elever skriva?

V

texter skrev eleverna i mitt avhandlingsmaterial? Enligt min erfarenhet förekommer samma eller liknande uppgifter som i Vanjas och Peters klasser även i många andra grundskolor. Därför kan det vara av intresse att gå lite närmare in på denna fråga.

ILKA TYPER AV

Texter i Vanjas och Peters klasser

Jag har sammanfört de olika elevtexterna under nedanstående fem rubriker. Under respektive rubrik redogör jag först för skrivandet i Vanjas klass och sedan för skrivandet i Peters klass.

Utvärderingsexemplar EGEN PRODUKTION

Med ”egen produktion” menar jag texter som eleverna själva formulerat. Dessa texter omfattar existentiellt, skönlitterärt eller reflekterande skrivande. I det existentiella skrivandet ges utrymme för elevens egna tankar och känslor. Det skönlitterära skrivandet omfattar bland annat berättelser av olika slag. I det reflekterande skrivandet kan eleven reflektera exempelvis kring olika frågor som rör de egna studierna. Delar av loggskrivandet i Vanjas klass är exempel på det. Längden på elevernas texter varierar från några få rader till flera sidor.

I Vanjas klass har jag funnit två exempel på existentiellt skrivande, nämligen ett brev från eleverna till Vanja, som svar på ett brev från henne, och ”Boken om mig”. I båda fallen fick eleverna, med ett års mellanrum, berätta om sig själva och sina liv. Det är dock stor skillnad såväl i omfattning och krav som i förväntningar 40

Norbergbrorssoninlaga.indd 40

09-04-06 12.57.34

när det gäller hur eleverna skulle utforma de två texterna. Brevet omfattade oftast cirka en sida handskriven text, medan ”Boken om mig” innehöll minst tio kapitel. Längden på dessa kapitel varierade dock med respektive elev och hans/hennes intresse för uppgiften.

Det skönlitterära skrivandet ägde rum under år 7 och bestod under den första terminen av vissa delar av ”ö-projektet”. Eleverna skulle gruppvis beskriva livet på en öde ö och i form av en väggtidning gemensamt redovisa vad de kommit fram till. Under den andra terminen skrev eleverna en saga och en beskrivning av en kamrat. Att kunna beskriva något så att läsaren fångas är viktigt, och beskrivningar ingår ofta i exempelvis skönlitterära texter.

Reflekterande skrivande finns representerat i år 7 och bestod främst av loggboksskrivande men också av en kort, reflekterande text kring Robinson Crusoe. Den egna produktionen består följaktligen av till nästan lika delar existentiellt skrivande, skönlitterärt skrivande och reflekterande skrivande. Det är viktigt att notera att loggboksskrivandet pågick en gång per vecka under hela år 7 och delvis i år 8. Det var alltså omfattande.

I Peters klass bestod den egna produktionen av existentiellt och skönlitterärt skrivande. I motsats till Vanja skrev inte Peter brev till eleverna inför skolstarten i år 7. Däremot fick de i ett brev till honom berätta om sig själva. Detta brev utgjorde den första uppgiften bland de egenproducerade texterna och är ett exempel på existentiellt skrivande.

I den egna produktionen ingick under den första terminen också en skönlitterär text om Robinson Crusoe. Dessutom arbetade man även i denna klass med det så kallade ö-projektet. De två egenproducerade texterna under den andra terminen utgjordes dels av momentet ”Att beskriva levande”, dels av en saga inom ramen för ett sagoprojekt. Den sistnämnda texten utgör en del i ett skönlitterärt skrivande som övas speciellt för att sedan kunna ingå i en större framställning, till exempel berättelser.

Hösten i år 8 bestod den egna produktionen av uppgifterna ”Att skriva ur olika perspektiv” och att skriva en berättelse innehållande

Utvärderingsexemplar

41

Norbergbrorssoninlaga.indd 41

09-04-06 12.57.34

direkt/indirekt anföring. Något reflekterande skrivande förekom inte inom ämnet svenska i Peters klass.

SAMMANFATTNING

I Vanjas klass gjorde eleverna två sorters sammanfattningar: de skrev dels en sammanfattning av Kejsarens nya kläder av H C Andersen, dels en läsdagbok i vilken de sammanfattade en ungdomsklassiker.

I Peters klass skrev eleverna oftast sammanfattningar av tidningsartiklar. Men de skrev också en sammanfattning av sagan Sindbad sjöfararen ur Tusen och en natt. Liksom i Vanjas klass var sammanfattningar sparsamt förekommande.

SPRÅKRIKTIGHET/GRAMMATIK

I Vanjas klass genomfördes ofta olika typer av övningar i språkriktighet/grammatik, i synnerhet under höstterminen i år 7. Eleverna övade då på liten och stor bokstav, styckeindelning, stavning etc.

Under den första terminen förekom ofta i Peters klass exempelvis olika stavningsövningar, ibland i form av korsord. Den andra terminen ägnades främst åt ordklasser. I år 8 fick klassen öva på direkt och indirekt anföring som förberedelse för en skrivuppgift, där anföring skulle ingå som en del i en berättelse.

Utvärderingsexemplar ATT SVARA PÅ FRÅGOR

I Vanjas klass fick eleverna ofta skriftligen svara på frågor. Det kunde gälla frågor om studiesituationen, som eleverna skulle besvara i sina loggar, eller frågor i anknytning till bokläsning och läsning av faktatexter, exempelvis om sagoförfattare. Det kunde också vara frågor om hur arbetet fortskred i samband med temat ungdomsklassiker. Någon ifyllnadsuppgift i bemärkelsen att ”rätt” ord skulle fyllas i luckor i en löpande text förekom inte i denna klass. Även i Peters klass var det vanligt att eleverna skriftligen fick svara på frågor. Under hösten i år 7 ägnades mycket tid åt läsning, främst av olika tidningsartiklar men även av böcker som Eldens hemlighet av Henning Mankell. Oftast följdes texterna upp med 42

Norbergbrorssoninlaga.indd 42

09-04-06 12.57.34

skriftliga innehållsfrågor, som ibland kompletterades med samtal.

Vårterminen i år 7 var det främst läsning av olika sagor som behandlades genom skriftliga innehållsfrågor. I år 8 följdes två moment upp med samtal och skriftliga innehållsfrågor: boken I taket lyser stjärnorna av Johanna Thydell och reportaget om bostadsförhållanden i England. Antalet uppgifter som innebar svar på textfrågor var betydligt färre i år 8 än i år 7.

PROV

Eleverna i Vanjas klass fick flera prov under den första terminen, främst på språkriktighet och grammatik. Under projektets sista termin fick eleverna skriva ett gammalt nationellt prov, främst i övningssyfte.

Prov förekom i Peters klass vid tre tillfällen: prov på ordklasser, litteraturprov och ett gammalt nationellt prov. Texten om Robinson Crusoe har jag valt att kategorisera som en skönlitterär text, trots att Peter sade till eleverna att de skulle betrakta detta skrivande som ett prov. Liksom Vanjas klass fick även Peters klass träna på ett gammalt nationellt prov i slutet av höstterminen i år 8. Samma termin läste klassen, som jag tidigare nämnt, ”Tre klassiker”, det vill säga Cervantes, Defoe och Swift. Detta moment avslutades med ett skriftligt prov, som innebar mycket skrivande.

Utvärderingsexemplar Vilka uppgifter var vanligast?

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att uppgiften svar på frågor var vanligast i båda klasserna. Den förekom i betydligt högre grad än exempelvis det egna skrivandet. Varje svar på frågor-uppgift kunde exempelvis omfatta ett stort antal frågor till en bok. Ofta ställdes ett tiotal frågor till varje kapitel. Ibland krävdes längre svar, ibland räckte några ord.

I den egna produktionen var sagoskrivandet och ”Boken om mig” de mest omfattande texterna i Vanjas klass, medan de övriga var av mer kortfattad karaktär. Värt att notera är att den egna produktionen omfattade såväl existentiellt som skönlitterärt och 43

Norbergbrorssoninlaga.indd 43

09-04-06 12.57.34

reflekterande skrivande. Eleverna fick alltså arbeta med flera olika skrivuppgifter inom denna typ av text. I Peters klass var det skönlitterära skrivandet väsentligt, medan existentiellt och reflekterande skrivande knappast förekom.

Det är således det skönlitterära skrivandet som dominerar i båda klasserna när det gäller längre texter. Några faktabetonade texter ingår inte i mitt insamlade material, men sådant skrivande kan givetvis ha förekommit inom ramen för andra ämnen.

I båda klasserna skrevs främst i år 7 relativt många övningar i grammatik och språkriktighet. I Vanjas klass var dessa övningar frikopplade från elevernas eget skrivande, medan det i Peters klass ibland förekom att ett grammatikmoment följdes upp genom eget skrivande av en längre text. I kapitel 6–8 kommer vi att knyta kontakt med några av de ovan angivna uppgifterna och texterna skrivna av Viktoria, Patrik och Pontus.

Utvärderingsexemplar

44

Norbergbrorssoninlaga.indd 44

09-04-06 12.57.34

Skrivdidaktiken i klassrummet 5 Några utgångspunkter

I

vi oss det konkreta skrivandet i klassrummet genom att behandla olika aspekter som har betydelse för undervisningens genomförande, såsom dialogiska klassrum, processorienterat skrivande och skillnaden mellan att skriva till sig själv och skriva till andra.

DETTA KAPITEL NÄRMAR

Ett dialogiskt klassrum – vad är det?

Utvärderingsexemplar Ordet dialog leder tanken till ett muntligt samtal mellan två personer. När man talar om dialogiska klassrum får det dock en vidare betydelse. Enligt Bachtin (1986) finns dialog på olika nivåer. Hans teorier om dialogen mellan språk, tänkande, samspel och kommunikation kan också tillämpas i klassrummet, trots att han var litteraturteoretiker och inte pedagog.

Med utgångspunkt bland annat i Bachtins dialogbegrepp, beskriver Dysthe (1996) tre olika klassrum och tre olika klasser – två amerikanska och en norsk. I dessa klassrum används skrivandet som redskap, men på skilda vis. I ett av de amerikanska klassrummen utnyttjade läraren skrivande varvat med samtal för att ge plats åt elevernas tankar. I skrivandet fick eleverna på olika sätt gå i dialog med det stoff som behandlades i undervisningen. De skrev om hur de uppfattade olika begrepp, vad de tänkte om läroboksavsnitt de läst eller om diskussioner som förts i klassrummet. De reflekterade också kring ett ämne inför en diskussion. Även i loggböcker fördes dialog mellan elever och lärare, en dialog som ibland utgjorde stoff 45

Norbergbrorssoninlaga.indd 45

09-04-06 12.57.34

och utgångspunkt för samtal i helklass. På så sätt fick även de tysta eleverna ”talutrymme” i klassrummet. Trots att läraren hade ett fast grepp om undervisningen gavs eleverna stor plats och deras åsikter respekterades. Med utgångspunkt i Bachtin systematiserar Dysthe (1996) dialogiska relationer enligt följande: 1. lärarens samspel med hela klassen eller gruppen (muntligt), 2. lärarens samspel med enskilda elever (kan vara av både muntlig och skriftlig art), 3. muntligt samspel mellan elever, 4. samspel mellan en elevs text och en grupp elever (skriftligt eller muntligt), 5. samspel mellan en rad texter i klassen (t ex läroboken, andra källor och elevtexter), 6. samspel med texter som kommer utifrån.

Dysthe (1996:62)

Utvärderingsexemplar Dialogiska klassrum kan alltså skapas med hjälp av muntliga samtal och läsande, men också via skrivandet, eller kanske i synnerhet i samspelet mellan tal, läsande och skrift. Dessa tre typer av ”språkande” är integrerade med varandra och utgör delar av den dialog som är önskvärd i klassrummet.

Samtalets roll för skrivandet

Samtalet har en viktig roll, inte bara i muntliga sammanhang utan också för skrivandet. De elever jag intervjuade inför mitt arbete med avhandlingen intygade samfällt samtalets betydelse, i synnerhet innan de började skriva. Det satte igång deras fantasi och skapade ett lugn inför skrivandet, samtidigt som de fick höra andras idéer.

Det var dock inte alltid som tillfälle gavs till inledande samtal. Ofta lämnades eleverna ensamma att hitta ett adekvat innehåll i den text som skulle skrivas.

46

Norbergbrorssoninlaga.indd 46

09-04-06 12.57.35

I utvecklingen från primär- till sekundärdiskurs kan samtalet spela en viktig roll. Gibbons (2006:66 f.) citerar elever som genomför en laboration om magnetism. Här följer utdrag ur de fyra exempel Gibbons ger och som visar hur den språkliga utformningen förändras.

Text 1 (tre tioåriga elever samtalar under ett experiment): /…/ det där kommer inte att fungera, det är inte metall Text 2 (en elev berättar om experimentet): vi prövade med en nål /…/ magneten attraherade inte nålen Text 3 (skriven av samma elev): Vår uppgift var att ta reda på vad en magnet attraherar. Vi kom fram till att en magnet attraherar vissa sorters metaller.

Text 4 (hämtat ur en uppslagsbok för barn): En magnet … kan dra till sig, eller attrahera, ett stycke stål eller järn eftersom det magnetiska fältet strömmar in i järnet/stålet och för-

Utvärderingsexemplar vandlar det till en tillfällig magnet. Magnetisk attraktion finns endast mellan ämnen som innehåller järn.

Text 1 innehåller typiska drag för talspråk, till exempel det där, det.

De tre eleverna förstår ändå varandra, eftersom samtliga deltar i experimentet och har samma föremål framför sig.

I den andra texten redogör en elev för experimentet för kamrater som inte deltagit i samma experiment. Det ställer krav på att hon uttrycker sig explicit genom att använda ord som prövade, nål, magnet, attrahera.

Text 3 är en skriven text och författaren måste därför utgå från att mottagaren inte har samma förkunskap som hon själv. Hon måste också ge en bakgrund för att läsaren ska förstå situationen, ”Vår uppgift var …”.

Den fjärde texten är tagen ur en uppslagsbok och kan inte knytas till en viss situation. Termerna blir därför allmänna. Texten innehåller nominaliseringar, det vill säga verb förvandlas till substantiv.

47

Norbergbrorssoninlaga.indd 47

09-04-06 12.57.35

Detta är typiskt för texter som inte knyts till ett visst skeende utan i stället beskriver ett visst begrepp eller fenomen.

Exemplen ovan visar att det inte finns en tydlig gräns mellan talspråk och skriftspråk, men om text 1 och 3 jämförs framstår ändå en skillnad. Gibbons (2006:68) menar att om elever endast får utgå från sina egna erfarenheter när de ska skriva, kan steget vara för stort för många av dem. Att i stället få gå vägen via ett muntligt återberättande kan ge det stöd som många elever behöver.

I Gibbons bok handlar det om andraspråkselever, men enligt min erfarenhet skulle även många förstaspråkselever ha god hjälp av att återberätta muntligt inför skrivandet. Vid återberättandet kan de begrepp och den distansering som en skriven text förutsätter också diskuteras med stöd av läraren.

De samtal som försiggår i klassrummet kan ges olika utformning och innehåll och på olika sätt fungera som stöd inför elevers skrivande. Palmér (2008:16 f.) beskriver olika typer av samtal. En typ är ”det lärarledda helklassamtalet”. Ofta har sådana samtal en IRF-struktur, där I står för Initiative, R för Response och F för Feed-back. Samtalet inleds alltså med att läraren initierar ett samtal via en fråga (ofta med ett givet svar) som eleven besvarar. Därefter följer läraren upp och utvärderar svaret.

Ett sådant samtal riskerar att bli mycket slutet. Det ger oftast ingen särskilt stor plats för elevens röst. Dysthe (1996) beskriver dock hur lärarledda samtal kan utvecklas bland annat genom att utgå från autentiska frågor, alltså frågor som saknar ett givet svar eller som frågeställaren inte själv har svaret på. Läraren kan sedan bygga vidare på elevernas svar och låta dem utgöra länkar i en dialogisk kedja. På så sätt stärks elevens ställning även i IRF-typen av samtal.

En annan typ av samtal är elevers förberedda tal. Om dessa får den betydelse de förtjänar, och inte bara blir ett i en lång rad av liknande ”muntliga redovisningar”, kan de tjäna som stöd för elevernas tänkande och skrivande.

Den form av samtal som kanske är bäst lämpat inför skrivande är samtalet i små grupper. Läraren bör se till att dessa utforskande

Utvärderingsexemplar

48

Norbergbrorssoninlaga.indd 48

09-04-06 12.57.35

samtal är öppna och gärna av argumenterande karaktär. På så vis kan interaktionen mellan eleverna få möjlighet att utvecklas. Enligt Palmér (2008:19) bör sådana grupper vara heterogena så att deltagarna utmanas av varandras tankar.

Andra former av muntliga aktiviteter, som fungerar stödjande inför skrivandet, är till exempel debatter, rollspel och dramatiseringar.

I förberedelserna inför en debatt tvingas eleverna skaffa fakta och läsa in sig på ett ämnesstoff som kan ligga till grund för inte minst skrivande av diskursiva texter.

Processorienterad skrivundervisning

Hur kan kunskapen om den individuella skrivprocessen användas praktiskt i en processorienterad undervisning som stöttar elevers skrivutveckling?

Utmärkande för processorienterad skrivpedagogik är, skriver Hoel (1995:40), dels återupprättandet av läraren som en ämneskunnig auktoritet med stor kunskap om skrivande, dels elevfokuseringen. Det senare innebär att möta eleven där hon/han befinner sig kunskapsmässigt. Läraren ansluter sig till den kunskapssyn som innebär att kunskap inte kan överföras uppifrån och ned. Kunskap skapas i stället i samarbete med andra. Samma förhållande ska prägla relationen mellan lärare och elever.

Utvärderingsexemplar Klasserommet blir skriveverkstad der læraren ideelt sett skal skrive saman med elevane, slik blir den tradisjonelle avstanden mellom eleven som skrivar og læraren som dommar, utviska. Læraren som autoritet på skriving blir svekka, i staden blir elevane i større grad anerkjende som autoritetar på eiga og medelevars skriving. Det neste steget er å gjere elevane sjølve til medlærarar i skriving ved å la dei ta på seg ein del av ansvaret for skriveundervisninga. Læraren deler makt, autoritet og dermed også ansvar med elevane. (Hoel 1995:41)

Hoel påpekar även att en sådan skrivundervisning innebär en förändring. Man övergår från den individinriktade synen ”tenk 49

Norbergbrorssoninlaga.indd 49

09-04-06 12.57.35

og skriv”, som innebär att eleven på egen hand ska tänka ut ett innehåll, till det sociala synsättet ”snakk og skriv”. Det betyder att eleverna i samarbete med läraren eller andra elever talar om ett möjligt innehåll, en lämplig struktur etc. Samtalen ger eleverna ett stöd inför och under skrivandet. I en processorienterad undervisning får eleverna kunskap om skrivande genom sitt eget skrivande.

Genom erfarenhetsutbyte med andra elever och med läraren skapas en skrivar-mottagar-gemenskap. Större vikt läggs följaktligen vid själva processen än i den traditionella skrivundervisningen, där produkten fokuseras och ofta betygsätts.

Det är dock viktigt att poängtera att även med en processorienterad syn på skrivandet är slutproduktens kvalitet väsentlig. Om texten är skriven för att presenteras för någon annan än skrivaren, är målet givetvis alltid en välskriven och för mottagaren njutbar text. Det är alltså vägen dit som skiljer den processorienterade synen på skrivandet från den traditionella.

Hoel (1995) understryker, liksom till exempel Björk & Blomstrand (1994), att det traditionella sättet att betygsätta produkten – utan att ha gett eleverna verktygen för hur de ska producera en text – inte hör hemma i en processorienterad skrivundervisning. Den praktiskpedagogiska utformningen av undervisningen bör, anser de, ta sin utgångspunkt i de skrivteorier som kom på 1980-talet och som jag tidigare beskrivit i kapitel 2.

Hur den inre skrivprocessen ser ut skiljer, som redan nämnts, mellan olika skribenter. Den kan inte heller delas upp i olika tydliga moment. Många skribenter inleder dock sin skrivprocess med att ta reda på vem en eventuell mottagare av texten är och vilka förkunskaper mottagaren har. De tänker alltså igenom vilken kunskap texten förutsätter.

Andra skribenter kanske genast sätter igång med skrivandet och tar efter hand reda på den information och de fakta som behövs.

Ytterligare andra producerar redan i första versionen en färdig text.

Hos dessa skribenter har processen kanske redan ägt rum. När orden sätts på pränt har de redan bearbetats i tanken.

Utvärderingsexemplar

50

Norbergbrorssoninlaga.indd 50

09-04-06 12.57.35

Att vi som skribenter uppför oss olika är något som alla lärare bör ha i åtanke då vi ger eleverna skrivuppgifter. En utgångspunkt för skrivundervisningen bör dock vara att eleverna ska ges tillfälle att genomföra sitt skrivande på ett sätt som liknar det som skribenter utanför skolan använder.

Dysthe m.fl. (2002:38) visar i figur 2 att man som skribent arbetar på flera olika textnivåer. Ofta arbetar man med flera nivåer samtidigt. Den globala nivån handlar om de stora textdragen, medan den lokala mera berör detaljnivån såsom formalia, rättstavning etc.

Texttriangeln

ob al

Struktur

Gl

Innehåll

ni vå

Skrivsituation (syfte, mottagare)

Meningar

an

m

m

Sa

Ordval Rättskrivning Användning av skiljetecken Formalia i samband med referenser

å

iv

ln

Lo

ka

g

in

gn

fo

Utvärderingsexemplar Figur 2.

Texttriangeln. Källa: Dysthe m.fl. (2002:38).

För att kunna ge texten ett innehåll måste vi ha något att säga. Vi utvecklar idéer. Vissa gör tankekartor eller en grov plan, kort sagt, vi rör oss på den globala nivån. När texten börjar växa fram får också den lokala nivån uppmärksamhet, det vill säga ordval, formuleringar och stavning aktualiseras. Många av oss arbetar då på samtliga nivåer. Alla nivåer är viktiga för att texten ska upplevas som välskriven. Figur 2 ska därför inte tolkas som att någon nivå är viktigare än de andra.

51

Norbergbrorssoninlaga.indd 51

09-04-06 12.57.35

DEN ANTIKA RETORIKENS PÅVERKAN

Den antika retoriken har haft stor betydelse för utvecklingen av den processorienterade synen på skrivandet och för synen på mottagarens betydelse för skribentens utformning av texter. Under antiken skulle en blivande talare använda sig av fem faser då han byggde upp och genomförde sitt tal, nämligen inventio, dispositio, elocutio, memoria och pronuntiatio. Dessa begrepp kan kortfattat förklaras på följande sätt: Inventio betyder att talaren tänker igenom vilket innehåll texten ska ges och hur det ska struktureras. Dispositio innebär att innehållet ordnas så att texten blir sammanhängande och de olika delarna naturligt anknyter till varandra. I elocutio-fasen ges texten en lämplig språklig utformning. Det innebär bland annat att talaren väljer en stil som är anpassad dels till syftet med texten, dels till dess mottagare. Memoria betyder att talaren memorerar talet så att det kan framföras utantill. Slutligen, i fasen pronuntiatio, framförs talet.

Dessa delar anknyter väl till den process som många skribenter genomgår i skrivandet av en text. Därför används de – med undantag av memoria – ofta i den processorienterade skrivundervisningen.

Det är dock viktigt att observera att varken elever eller andra skribenter strikt följer dessa fem steg i en given ordning. Flower & Hayes (1981) skriver följande om skrivprocessen:

Utvärderingsexemplar The problem with stage descriptions of writing is that they model the growth of the written product, not the inner process of the person producing it. ”Pre-Writing” is the stage before words emerge on paper; ”Writing” is the stage in which a product is being produced; and ”ReWriting” is a final reworking of that product. Yet both common sense and research tell us that writers are constantly planning (pre-writing) and revising (re-writing) as they compose (write), not in clean-cut stages.

(Flower & Hayes 1981:367)

I stället växer texten successivt fram, eftersom själva skrivandet i sig ofta föder nya tankar. De flesta skribenter verkar dock ha en prelimi52

Norbergbrorssoninlaga.indd 52

09-04-06 12.57.36

när plan för texten som stöd och garant för att den inte glider iväg in på ovidkommande sidospår. I min undersökning krävde Patriks och Pontus lärare, Peter, att eleverna gjorde en disposition av texten innan de började skriva. Detta krav vållade många elever problem, men Patrik och Pontus fann var och en sin lösning på detta.

Patrik skrev en disposition med endast några få ord. Han motiverade den med att han på så sätt hade fria händer att utveckla texten utan att frångå sin disposition, samtidigt som han ändå hade visst stöd i den. Pontus mer detaljerade disposition stämde helt överens med den utformning hans text hade. På min fråga hur han lyckades göra en så bra disposition svarade han med ett litet leende att han, utan Peters vetskap, gjorde den i efterhand.

Andra elever fann inte dessa lösningar och ägnade lång tid åt dispositionen, vilket fick återverkningar på skrivandet av själva texten. De fick ont om tid och tvingades skriva hemma utan lärarens stöd. Peters syfte med kravet på disposition var ju att försöka få eleverna att tänka igenom och planera texten innan de började skriva. Han fann att eleverna annars ofta bara satte igång med skrivandet utan någon närmare eftertanke. Syftet var gott, men samtidigt skapades nya svårigheter för en del av eleverna. Att hitta en medelväg mellan stöd, i form av någon slags ram för texten, och frihet för den enskilde skribenten, skulle antagligen vara en rimlig lösning för många elever.

I retoriska handböcker finns ytterligare en fas, emendatio, som innebär bearbetning och finputsning av texten. I skrivandet kan denna fas motsvaras av den bearbetning av texten som görs efter respons från läsare, till exempel kamrater och lärare.

Utvärderingsexemplar

KOPPLINGEN TILL DET DIALOGISKA KLASSRUMMET

Den processorienterade undervisningen hör nära samman med det dialogiska klassrummet. Om undervisningen har en auktoritär prägel tilldelas inte eleverna det medansvar som det processorienterade skrivandet förutsätter. (Jämför citatet ur Hoel (1995:41) i inledningen av detta avsnitt). I ett auktoritärt klassrum följer exempelvis eleverna mekaniskt de råd läraren ger, eller också besvarar de 53

Norbergbrorssoninlaga.indd 53

09-04-06 12.57.36

frågorna som ställs när läraren ger respons. Eleverna känner inte att de delar ett ansvar för texten, utan ansvaret vilar helt på läraren.

(Se även kapitel 8 om respons.)

Ett dialogiskt klassrum förutsätter ett starkt men inte auktoritärt ledarskap. Läraren har en central roll, vilket är i enlighet med Vygotskys teorier om att samarbetet mellan barn och vuxna är kärnan i undervisningen. Vygotsky menar att lärande sker då barnet får vägledning om hur en uppgift ska utföras och genom respons.

I skrivandet i ett dialogiskt klassrum finns gott om stöttor som bidrar till kunskapsutveckling, så kallad ”scaffolding” – ett begrepp som Bruner (1983) använder. Det betyder byggnadsställning och syftar på den stödstruktur läraren bygger upp. Samtal kring skrivande och texter, gemensamt skrivande, behandling av de typiska dragen i olika texttyper och respons fungerar samtliga som stöd för eleven. I alla faser av skrivande har eleverna en aktiv roll.

I ett processorienterat skrivande finns alltså utrymme för den dubbla dialog som Bachtin betonar: dels samspelet mellan skribent och läsare, dels kunskapen om sociala och textuella normer och genrer (se kapitel 2). I ett mer individinriktat skrivande överlämnas åt den enskilda eleven att själv finna stoff till sina texter. Om inte respons ges under skrivandet får eleven inte heller veta hur en möjlig mottagare uppfattar texten. En skrivpedagogik med en sådan utformning kan skapa svårigheter för i synnerhet de elever som lever i en miljö med liten språklig stimulans.

Utvärderingsexemplar Tankeskrivande och presentationsskrivande

Skrivandet har olika funktioner. En avgörande utgångspunkt för vårt skrivande är om texten riktas till en mottagare eller om vi skriver bara för egen del, exempelvis för att sortera tankarna eller bringa reda i ett material. Om ingen annan än skribenten själv ska förstå texten, ställs ju inga krav på struktur och formuleringar. Om däremot en läsare ska kunna tolka och ha utbyte av en text, måste skribenten kunna sätta sig in i mottagarens situation och utforma texten enligt de regler och normer som finns. Dysthe m.fl. (2002) 54

Norbergbrorssoninlaga.indd 54

09-04-06 12.57.36

klargör med hjälp av en figur skillnaderna mellan dessa två typer av skrivande: tankeskrivande och presentationsskrivande.

SYFTE

KARAKTÄRISTISKA

Tankeskrivande

Presentationsskrivande

”Tänka med pennan”

Kommunicera

Få idéer

Presentera

Utforska, testa Utveckla idéer Klargöra vaga tankar

Framställa

Förklara för sig själv

Förklara för andra

Kreativt tänkande

Kritiskt-analytiskt tänkande Mottagarmedvetenhet

Texten orienterad mot skribenten

Texten orienterad mot läsare

DRAG

Utvärderingsexemplar MOTTAGARE

SPRÅK

Processen viktigast

Produkten viktigast

Du själv Studiekamrater i skrivargruppen

Utomstående ”Offentligheten”

Lärare som dialogpartner

Lärare som bedömare, examinator

Personligt språk

Formellt språk (anpassat till diskursgemenskapen)

Expressivt Ingen vikt vid det formella GENRER

Figur 3.

Tanketext, anteckningar, logg, fackdagbok, utkast

Korrekt språkbruk Ämnesuppsats, rapport, artikel, examensuppsats osv.

Två typer av skrivande. Källa: Dysthe m.fl. (2002:40)

55

Norbergbrorssoninlaga.indd 55

09-04-15 13.18.24

I figur 3 använder Dysthe m.fl. rubriken Tankeskrivande. Nedan har jag gett detta rubriken Skriva till sig själv. Presentationsskrivande förutsätter en annan mottagare än skribenten själv. Benämningen tydliggör att den skrivna texten har som syfte att presenteras för någon eller för en hel offentlighet. Detta har jag nedan gett rubriken Skriva till andra.

Båda dessa typer av skrivande är viktiga och ska således ingå i skolans undervisning, inte endast i svenskämnet utan också i skolans övriga ämnen. I figur 3 tycks tankeskrivandet och presentationsskrivandet vara två helt skilda typer av skrivande, som inte har beröring med varandra. Så ska det dock inte uppfattas. För många skribenter är just tankeskrivandet de första stegen mot en presentationstext.

En sådan textutveckling skulle kunna åskådliggöras så här: Tankeskrivande

Utkast

Presentationstext

Tankeskrivandet antar alltså successivt formen av en presentationstext, vilket jag försöker tydliggöra med de skuggade fälten.

För eleverna är detta ofta en klok väg att gå, och det är viktigt att undervisningen erbjuder dem möjligheter att göra det. Eleven blir då medveten om att en text, som riktar sig till andra läsare, oftast inte är klar i den första och enda versionen utan att den kräver mer arbete än så. Eleven och texten genomgår en process. Detta är för många elever en utmanande tanke då de ofta har uppfattningen att en text är klar när det första utkastet är färdigskrivet. Det kan kräva en hel del argumentation från lärarens sida för att övertyga dem om att så inte är fallet. Här kan skrivportföljen vara till hjälp (se mer om den i avsnittet Skriva för att lära).

Utvärderingsexemplar

Skriva till sig själv

Den form av skrivande jag här kallar ”skriva till sig själv” innebär ett skrivande där eleven själv är den primära mottagaren, även om läraren ibland ses som en dialogpartner. Eftersom sådana texter 56

Norbergbrorssoninlaga.indd 56

09-04-06 12.57.36

inte är skrivna för någon annan mottagare än skrivaren själv, ska inte stavning, ordval och meningsbyggnad granskas. Ofta behöver ingen annan än skrivaren förstå.

I denna form av skrivande kan även figurer, teckningar etc. ingå.

Skrivaren försöker åskådliggöra sitt tänkande rent grafiskt, det vill säga texten blir multimodal. Sådana figurer är oftast svårtolkade för andra läsare, men de är ju inte heller ämnade att klargöra ett budskap för någon annan.

I det följande behandlar jag några typer av skriva till sig självtexter. Genomgången gör inte anspråk på att vara heltäckande. Både lärare och elever kan säkert själva finna ytterligare sätt att utnyttja denna typ av skrivande i undervisningen.

DET EXPRESSIVA SKRIVANDET

I slutet av år 7 skriver Viktoria i sin loggbok om hur det första året i högstadiet varit:

Utvärderingsexemplar Ja, i högstadiet har det varit bra att gå och jag har trivts jättebra och

allt har varit kul. Ja, Vanja, det finns mycket som är dåligt med den här skolan t.ex. klottret och allt skit i korridorerna. Kamraterna och lärarna har varit bra, några stränga bara. Men det gör inte så mycket för då vi lär oss mer.

Viktorias primära syfte med detta skrivande är inte att presentera en välskriven text för läraren utan i stället att dela med sig av sina tankar. Även läraren Vanja mottar texten med den utgångspunkten och rättar eller bedömer inte. Detta är ett exempel på det expressiva skrivandet som går tillbaka till Britton (1970), och som jag tidigare berört i kapitel 2. Vissa expressiva texter skrivs alltså för en mottagare, men jag väljer ändå att behandla dem under rubriken Skriva till sig själv, då det främst är skrivarens egna känslor som berörs.

I det processorienterade skrivandet med expressiv inriktning sätts eleven i centrum, vilket inte är fallet med mer traditionella metoder.

Vikt läggs vid innehållet, medan formen och olika genredrag inte uppmärksammas. Eleverna ska skriva ofta, helst till riktiga motta57

Norbergbrorssoninlaga.indd 57

09-04-06 12.57.36

gare, och inlärningsprocessen fokuseras. I det expressiva skrivandet ska således eleven känna sig fri att använda de medel som bäst passar henne/honom. Språket i expressiva texter ligger, som jag tidigare nämnt, ofta nära det muntliga, vilket framgår av Viktorias loggboksanteckning ovan.

I många avseenden är denna syn på skrivandet till stor fördel för eleverna. Men plats bör också ges för annat skrivande, där även texttyper och genrer fokuseras. Vissa texter av mycket personlig karaktär lämpar sig inte heller för bedömning, medan andra, som närmar sig det konstnärliga skrivandet, kanske gör det.

SKRIVA FÖR ATT LÄRA

Att skriva till sig själv behöver inte endast betyda att man skriver för att uttrycka sina känslor. Det kan även innebära att man skriver för att sortera tankarna, eller för att organisera ett faktastoff så att man bättre förstår.

Skrivandet är för många det bästa sättet att lära. När vi sätter ord på pränt måste vi samtidigt försöka skapa ordning i tankarna, och plötsligt synliggörs samband och mönster vi tidigare inte uppfattat. I den internationella forskningen benämns denna inriktning i skrivandet Writing Across the Curriculum (WAC). Den betonar skriva-för-att-lära-strategier som kan användas oberoende av i vilket ämne skrivandet sker. Spontant skrivande och utforskande skrivande används för att hjälpa eleverna att ”göra stoffet till sitt eget”. Teorierna inom denna riktning bygger på Britton (1970) och senare på exempelvis Elbow (1973, 1981), till vilka Hertzberg (2006a) refererar.

Man kan givetvis utforma ”skriva för att lära”-uppgifter på olika sätt. Exempelvis Dysthe (1996) ger många förslag på olika tillvägagångssätt som främst användes i gymnasieklasser, men som är lämpliga även för grundskolans elever. Gibbons (2006) exempel på lämpliga skrivövningar för andraspråksinlärare är användbara även för elever som skriver på sitt förstaspråk.

Molloy (1996) ger förslag till metodiska redskap att använda

Utvärderingsexemplar

58

Norbergbrorssoninlaga.indd 58

09-04-06 12.57.37

i samband med litteraturläsning, men de kan även användas i andra sammanhang.

Gemensamt för de flesta av dessa uppgifter är att de är korta, de är typer av mini-skrivande, som alltså tar mycket kort tid att genomföra men som kan medföra en positiv utveckling, både av ett dialogiskt klassrum och för den individuella eleven. Här följer några förslag på skriva för att lära-uppgifter.

Skrivportfölj

De flesta av de skrivuppgifter jag föreslår kan med fördel samlas i en pärm eller i en mapp med gummisnoddar, det vill säga i en skrivportfölj. På så vis kan eleven senare ta fram texterna och därigenom se sin egen utveckling. Texterna kan ju också utgöra underlag för studier inför ett större arbete eller prov.

Om eleverna skriver i vanliga skrivböcker kan även de rymmas i skrivportföljen. Där bör också presentationstexter (se avsnittet Skriva till andra) samlas.

Efter att en text ”har legat till sig” en tid i skrivportföljen kan det vara dags att återknyta till den igen. Ofta kan då eleven se på texten med nya ögon och utveckla den vidare. Det finns många olika sätt att utforma en skrivportfölj på, men det är viktigt att läraren verkligen tilldelar den en tydlig funktion. Om inte, riskerar den att bli en plats där man samlar papper som inte används och som senare förmodligen slängs. Eleven kan exempelvis i slutet av en termin eller ett läsår välja ut den text hon/han anser vara bäst och motivera varför. Det främjar elevens metatänkande och metaspråk. Eleven utvecklar alltså sitt tänkande kring den egna texten och också ett språk att använda då man talar om texten.

Utvärderingsexemplar

Fem minuters fri skrivning

När eleverna kommer till en lektion kan de bara några minuter tidigare ha haft ett prov i ett helt annat ämne. De kan också ha haft en rast som innehållit utmaningar av olika slag. Kort sagt, eleverna kanske inte alls känner sig förberedda och samlade inför din lektion.

Ett sätt att få dem att samla sina tankar är då att be dem skriva om 59

Norbergbrorssoninlaga.indd 59

09-04-06 12.57.37

vad som helst under fem minuter och på så sätt rensa hjärnan. Det kan vara väl investerad tid. Sådana texter ska inte läsas av någon annan. De bör därför skrivas i en skrivbok hellre än på lösa blad.

Fem minuters riktad skrivning

Denna typ av skrivande liknar den föregående, men den ska behandla en viss fråga och utgöra utgångspunkt för lärande. Eleverna kan få skriva ned vad de vet om ett visst ämne (”Vad vet du om …?”), vilka frågor de skulle vilja få svar på (”Vad undrar du över …? Vilka frågor har du om …?”) eller ange sin åsikt om (”Vad anser du om …?”). De kan också definiera begrepp.

Att bli medveten om vad man redan kan, eller inte kan, gynnar inlärningen. Ibland är det först då man skriver ned något som man upptäcker att man faktiskt har vissa kunskaper, alternativt att man inte vet, även om man trodde det.

Eleverna kan läsa upp det de skrivit inför hela klassen eller kanske i en mindre grupp. Dessa texter kan också ge stoff till ett samtal mellan klassen och läraren. Därmed förflyttas fokus från läraren till eleven. Klassrummet blir mer dialogiskt (Dysthe 1996:207).

Denna skrivuppgift ger också läraren värdefull information om vad eleverna vet och inte vet, vilka missförstånd som finns, vilka åsikter eleverna har i en viss fråga etc. En skrivportfölj är en lämplig förvaringsplats för dessa texter. De kan ju senare användas av eleven i studierna.

Utvärderingsexemplar Loggbok

Loggböcker kan användas på olika sätt. I Vanjas klass användes de varje vecka. På fredagen skrev Vanja frågor på tavlan som eleverna skulle besvara i sina loggböcker under cirka tio minuter i slutet av lektionen. Loggböckerna var speciella skrivhäften som användes enbart för loggskrivande. Frågorna kunde gälla den gångna veckans studier: ”Hur har arbetet gått denna vecka, tycker du?” Frågorna kunde också gälla ett visst moment i svenskan: ”Hur kändes det att redovisa?” ”Hur hade du förberett din muntliga redovisning?” ”Är det någonting som du kan göra bättre nästa gång?”

60

Norbergbrorssoninlaga.indd 60

09-04-06 12.57.37

Sådana frågor tränar elevens metatänkande om de egna studierna, ett tänkande som forskningen i dag hävdar har stor betydelse för framgång i skolan. Vanja samlade in loggböckerna, läste och skrev kommentarer, ofta av uppmuntrande karaktär, och en kommunikation mellan lärare och elev uppstod.

Om många elever tar upp en viss fråga, eller om läraren bedömer att ett problem som nämns i någons loggbok är av intresse för klassen, kan läraren initiera ett klassamtal kring detta. Loggboken får då ett vidare syfte, och eleven upplever att loggboksskrivandet har ett värde. Detta gjorde inte Viktoria då hon i en av mina intervjuer med henne sade: ”Man liksom bara skriver, men det betyder inget.”

Vanja följde nämligen aldrig upp loggböckerna på annat sätt än genom de individuella svar hon skrev.

Det är dock viktigt att påpeka att när en diskussion initieras bör inte läraren avslöja vem som skrivit om en känslig fråga, såvida inte läraren och klassen kommit överens om andra regler för loggboksskrivandet. Kanske behöver läraren inte ens nämna att en loggboksanteckning ligger till grund för diskussionen. Det är viktigt att eleven vet att hon/han kan lita på att information inte förs vidare utan stannar hos läraren.

Loggboken kan också ges ett mera privat innehåll och då vara ett forum där eleven ”skriver av sig”, oavsett om det gäller personliga eller skolrelaterade frågor. Jag har själv prövat denna form av loggbok i min egen undervisning men fann att detta skrivande inte ledde eleven vidare. Det privata tog ofta överhanden, vilket inte gagnar studierna, enligt min mening. Skrivande av privat karaktär kan även vara problematiskt för läraren att ge återkoppling på. Skolan är trots allt en arbetsplats, tiden är dyrbar och bör utnyttjas på effektivaste sätt. Under vissa perioder kan dock det mer personliga, privata skrivandet vara nödvändigt, till exempel om något svårt och upprörande hänt i klassen.

En viktig aspekt i loggboksskrivandet är att det av eleverna kan upplevas som en fristad, där de får skriva utan att behöva tänka på stavning och skrivregler. En av mina studenter skrev sitt examensarbete om en klass där loggboken nyligen introducerats. Eleverna

Utvärderingsexemplar

61

Norbergbrorssoninlaga.indd 61

09-04-06 12.57.37

hade fått veta att deras loggar inte skulle rättas och bedömas. Detta ledde till att speciellt en elev, från att i de första loggarna knappt vågat skriva alls, så småningom började skriva allt längre texter.

Han upplevde sig själv som en svag skribent och hade anammat strategin att skriva så lite som möjligt för att minimera risken att göra fel. När han väl börjat lita på att läraren inte rättade i loggböckerna, blev också texterna längre. För honom fungerade alltså loggboken inte bara tankeutvecklande utan också i allra högsta grad skrivutvecklande – för hur ska man kunna utvecklas som skribent om man inte vågar skriva?

Läslogg

I en läslogg kan eleverna göra anteckningar om det de läst, till exempel i en lärobok. De kan även citera viktiga meningar, som de sedan skriver egna kommentarer till. Dysthe (1996:107) kallar detta ”dubbla anteckningar” och föreslår att eleverna delar upp en sida i anteckningsboken (helst en A4-sida) i två spalter där den vänstra består av anteckningar ur/om boken och den högra av egna kommentarer till det lästa. På så sätt går eleverna i dialog med texten.

De kopierar inte mekaniskt utan gör texten till sin genom de egna reflektionerna; de gör en personlig koppling.

Utvärderingsexemplar Reflektioner

Denna form av skrivande innebär att eleverna reflekterar, alltså funderar över något de läst, sett eller upplevt. Jag brukar exempelvis be dem fundera kring något de läst i en lärobok, roman, tidning etc.

De nedskrivna reflektionerna kan utgöra utgångspunkt för samtal kring det lästa (eller det som fångat intresset i ett samtal).

Metareflektioner

När eleven gör metareflektioner ska hon/han tänka kring sitt eget lärande. Själv använder jag denna typ av skrivande inför responsgivning. Studenterna får tänka igenom vad de behöver hjälp med för att utveckla den egna texten.

62

Norbergbrorssoninlaga.indd 62

09-04-06 12.57.37

Denna typ av skrivande kan givetvis utformas på många olika sätt. Vanja använde det i samband med loggboksskrivandet. Då ställde hon frågor till eleverna om veckan som gått, vad som varit svårt i något ämne etc. Detta skrivande måste givetvis anpassas till elevens ålder, men forskning visar att metareflekterandet har stor betydelse för studieframgång. Det är alltså bra att tidigt vänja eleverna vid att fundera kring det egna lärandet, kring vad de behöver hjälp med, vad de har förstått etc.

Rollskrivande

I rollskrivandet antar eleven rollen av en annan person för att därigenom uppleva hur denna person känner och tänker. Därmed blir perspektiven annorlunda. Det kan också innebära att kunskapen blir personlig. Denna form av skrivande kan fungera som förberedelse till en debatt i en för klassen aktuell fråga, då eleverna ibland måste ikläda sig en roll och tala för en sak som de kanske inte helt tror på.

Utvärderingsexemplar Skriva till andra

Syftet med att skriva för en mottagare är att kommunicera något som en läsare ska förstå. Därmed ställs också högre krav på textens tydlighet än när det gäller de texter som riktar sig till skribenten själv. En av mina studenter uttryckte just medvetenhet och omtanke om mottagaren i en logg om grupprespons: Det är klart att man utvecklas genom den muntliga och skriftliga responsen. Man tänker först och skriver sen. Man tänker igenom hur man ska disponera texten och försöker sätta sig in i de läsandes situation; kan någon annan förstå vad jag skrivit och vad jag menar? Man vet

ju med säkerhet att någon annan kommer att läsa ens text och det är viktigt. Jag kanske måste vara tydligare? Finns det något flyt i det jag skrivit, och känns texten lättläst eller tung? På sätt och vis är det som att laga mat; ser det aptitligt ut eller måste jag lägga upp det på något annat sätt? Kanske behöver jag byta ut några ingredienser?

63

Norbergbrorssoninlaga.indd 63

09-04-06 12.57.38

Vem som är mottagare kan ha stor inverkan på utformningen av en text. Som jag tidigare nämnt är det angeläget att eleverna så långt möjligt får skriva för andra mottagare än läraren. Sådana mottagare kan exempelvis vara de kamrater som ingår i en responsgrupp. Som framgår av citatet ovan var det viktigt för denne student att de som gav respons skulle uppfatta hans text på det sätt han avsett. Därför lade han ned stor omsorg på textskapandet. Eleverna har en annan relation till medelever, och hur texter utformas kan tillmätas större betydelse om kamrater ska läsa än om ”bara” läraren ska göra det.

Det är många aspekter att ta i beaktande när man ska skriva en presentationstext. Texter som riktar sig till andra bör anknyta dels till interaktionsaxeln, dels till konventionsaxeln i figur 1. Texten ska alltså dels kommunicera något till en mottagare, dels följa de regler som finns för textens utformning. Därför är det viktigt att du som lärare har kunskap om olika texttypers specifika drag. I avsnittet Skriva till sig själv var konventionsaxeln däremot inte av vikt.

Formen har nämligen ingen större betydelse i olika reflektionstexter eftersom skribenten själv oftast är mottagare och syftet med texten inte är publicering. I kapitel 6–8 behandlas olika aspekter av elevers skrivande av presentationstexter.

Utvärderingsexemplar

64

Norbergbrorssoninlaga.indd 64

09-04-06 12.57.38

6 Så kan elevtexter analyseras

S

det inte med att undervisa om olika texttyper. Han eller hon måste också ha verktyg för att kunna analysera elevernas texter och få en grund för responsgivandet och det stöd som den individuella eleven behöver för att utveckla sitt skrivande. Detta kräver kunskap om textanalys.

En textanalys kan givetvis göras på olika nivåer, beroende på vad syftet är. Den analysnivå jag här beskriver menar jag är genomförbar för en verksam lärare. För att elever ska kunna få skriva ofta är det viktigt att man som lärare faktiskt hinner och orkar läsa och analysera elevtexterna. Följden kan annars bli att skrivandet inte får den plats i svenskundervisningen som är nödvändig för elevers skrivutveckling.

Alla elevtexter behöver inte analyseras och bedömas med samma noggrannhet. Det kan vara mera fruktbart att koncentrera analysarbetet till texter som läraren har svårt att bedöma. Analysen görs givetvis på texter skrivna till en mottagare, presentationstexter, det vill säga inte på sådana texter som tas upp under rubriken Skriva till sig själv. Med utgångspunkt i Palmér & Östlund-Stjärnegårdh (2005) ger jag här en modell för textanalys. De specifika, texttypiska dragen tas inte upp, men det är viktigt att de beaktas i lärarens analys av elevens text.

OM LÄRARE RÄCKER

Utvärderingsexemplar

Utgångspunkt för analysen

Vilka är elevens starka sidor när det gäller skrivande? Vad behöver eleven hjälp med för att komma vidare? Dessa två frågor bör analysen av elevtexten ge svar på, så att du som lärare får tillräcklig 65

Norbergbrorssoninlaga.indd 65

09-04-06 12.57.38

information om elevens skrivande för att kunna vägleda henne/ honom vidare. Det är ju det främsta syftet med textanalysen, inte att definiera elevens brister. I skolans kultur ingår ofta att just se elevernas tillkortakommanden, inte att uppmärksamma det som de faktiskt klarar och ta det till utgångspunkt för det fortsatta arbetet.

Av egen erfarenhet vet jag att det är svårt att vända på ett så etablerat synsätt, men det är fullt möjligt, även om risken hela tiden finns att man återfaller i den traditionella inställningen.

I det följande behandlar jag analysen under fyra rubriker: Helhetsintryck, Innehåll och textanvändning, Disposition och sammanhang samt Språk och stil (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005:20).

1 HELHETSINTRYCK

En första (och kanske andra) genomläsning av texten ger dig ett helhetsintryck som informerar dig om huruvida elevens avsedda budskap med texten går fram till dig som läsare. Du får även en uppfattning om huruvida innehållet är relevant, om de texttypiska dragen iakttagits och om texten är självbärande, det vill säga om författaren i texten ger den information du som oinvigd läsare behöver för att utan svårigheter förstå budskapet. Det gäller alltså för dig som lärare att försöka bortse från att du ofta redan är insatt i ämnet och undvika att läsa mellan raderna.

Utvärderingsexemplar 2 INNEHÅLL OCH TEXTANVÄNDNING

Innehållet i en text måste givetvis anpassas till den situation i vilken texten ska fungera. Det är ju exempelvis inte lämpligt att låta en argumenterande text bestå av enbart berättande. Innehållet bör alltså uppvisa de texttypiska dragen för den text uppgiften ska leda till.

I vissa skrivuppgifter förväntas eleverna kunna använda källor. Hur de hanterar dessa bör i så fall ingå i analysen. Använder eleven källan på ett adekvat sätt? Är referat och citat rättvisande? Är källhänvisningen rätt gjord?

Om eleverna arbetar med elevrespons så påverkar den säkerligen 66

Norbergbrorssoninlaga.indd 66

09-04-06 12.57.38

innehållet. Eleverna får ju tips genom att läsa och diskutera varandras texter, vilket ibland leder till direkta lån av formuleringar, meningar etc. Då är det viktigt att eleven visar att hon/han kan använda sig av kamraters texter på ett kreativt och kritiskt sätt som passar in i den egna texten. Detsamma gäller givetvis då eleverna skriver med källor som utgångspunkt.

3 DISPOSITION OCH SAMMANHANG

Disposition och sammanhang klargör textens struktur, som alltså avser hur texten är organiserad i större delar än meningar, det vill säga ovanför meningsnivå. Genom strukturen framgår om textinnehållet är överskådligt och logisk organiserat. Textens olika delar, i stora drag inledning, avhandling och avslutning, bör också ha det omfång som är lämpligt för att uppgiften ska kunna anses vara väl genomförd.

Sammanhanget klargörs genom textbindning, som kan analyseras på olika detaljnivå. Textbindningens betydelse för textkvalitet uppmärksammades inte i exempelvis min grundutbildning. I stället förutsattes den ingå i den tysta kunskap man antogs ha som skribent. Numera fokuseras den dock i betydligt högre grad, och textbindning bör ingå i skrivundervisningen. En text med god textbindning uppfattas ofta som en text som har ”bra flyt”.

Att känna till hur olika typer av textbindning kan användas i texter ger en metakunskap som man som skribent har stor glädje av.

Med en ökad medvetenhet om textbindning kan eleven lättare dels själv bedöma den egna textens sammanhang, dels ge god respons till en kamrat. Liksom Palmér & Östlund-Stjärnegårdh (2005:22) väljer jag att här ta upp tre aspekter på textbindning: ledfamiljer, sammanhangssignaler och styckeindelning.

Utvärderingsexemplar

Ledfamiljer

Ledfamiljer håller ihop en text och anger hur meningarna hänger ihop innehållsligt. Det innebär att bindningskedjor byggs genom att ett och samma ord, referenten, upprepas i flera meningar. Referenten är ofta ett substantiv eller pronomen. Ett alternativ är att använda 67

Norbergbrorssoninlaga.indd 67

09-04-06 12.57.38

näraliggande ord eller ord som mer eller mindre logiskt anknyter till tidigare nämnda företeelser.

Den ledfamilj som återkommer då och då genom hela texten är en central ledfamilj. Andra ledfamiljer kan finnas bara i ett par meningar. De är kortare men är ofta besläktade med den centrala ledfamiljen. Som exempel ger jag ett utdrag ur Patriks text Robinson Crusoe. Eleverna hade läst det första kapitlet av Defoes verk som läxa. Med utgångspunkt i de första raderna av kapitel 2 skulle de skriva ett eget ”naturligt kapitel”, som skulle utgöra fortsättning på de inledande raderna. Här är inledningen till Patriks text: Robinson Crusoe Jag funderade på hur mitt hem skulle bli. Jag hittade ett bra träd. Efter några månader var det klart, en rät så stor trädkoja byggd av delar från skeppsvraket och träd. Nu var det dags att utforska ön. Jag hade bara varit en bit in i ”djungeln”. Jag tog med mig vapen och lite proviant, om jag skulle vara borta länge. När jag kommit en bit in i djungeln,

Utvärderingsexemplar sisådär 100 m, hörde jag röster från mitt läger. Jag rusade tillbaka, men han precis hejda mig innan nån såg mig. Det var infödingar som hade upptäckt min trädkoja. Dem var för upptagna med att plundra

mitt läger för att kunna upptäcka mig. Men om jag inte gick så skulle

dem göra det efter ett tag. När jag sprang blickade jag bakåt och fick syn på rök ovanför träden. De hade tänt eld på mitt läger.

Denna inledande del av Patriks text hålls samman av ordet träd som också ingår i trädkoja. Knutet till detta ord för hans bostad är läger. Träd är alltså ledfamilj som också har medlemmarna trädkoja och läger. Även djungeln kan anses höra till ledfamiljen, om än mer perifert.

Det är inte alltid självklart hur olika företeelser knyts till varandra. Skribenten kan, medvetet eller omedvetet, hoppa över flera tankeled, eftersom sambandet förefaller tydligt. De associationer skribenten gör delas dock inte alltid av läsaren. Ett exempel på denna form av associativ bindning är slutet på Viktorias text Min framtid ur ”Boken om mig”: 68

Norbergbrorssoninlaga.indd 68

09-04-06 12.57.38

Jag vill helst bo i stan när jag blir stor för att det är så nära där kan man hitta vad man behöver och så för att jag inte vill bo på landet usch jag hatar dass!!

För Viktoria är kopplingen mellan landet och dass klar, vilket man inte kan förutsätta att den är för alla i dagens unga generation.

Det finns även andra sätt än de ovan nämnda att tydliggöra sammanhanget i en text. Att använda synonymer är ett sätt (exempelvis i Patriks text Den mystiska mannen, där han skriver om den nyinflyttade gubben som är synonym med den nya vaktmästaren).

Att använda pronomen eller adverb är ett annat (till exempel i Viktorias text ovan ”där kan man hitta …”).

Man kan också använda sig av underordning, hyponymi (i sin text Robinson Crusoe skriver Patrik först om vilda djur och längre fram om en tiger), eller av motsatser, antonym. (Viktoria skriver i ”Boken om mig”, kapitlet Jag och skolan: ”En bra skola för mig ska vara ren, inget klotter.”).

Många elever är omedvetna om betydelsen av att bygga upp ledfamiljer. De hastar från en företeelse till en annan, företeelser som inte är besläktade med varandra och som de inte återkommer till senare i texten. Om flera begrepp och företeelser behandlas på detta sätt är risken stor att texten känns tunn och rörig. För läsaren blir det ibland oklart varför dessa företeelser nämns över huvud taget, och man får svårigheter att se var textens fokus ligger. Texten spretar åt olika håll. Det är alltså väsentligt att du som lärare behandlar denna viktiga aspekt av textbindningen och tydligt visar skillnaden mellan texter som är tätt sammanknutna och de som inte är det.

Utvärderingsexemplar

Sammanhangssignaler

Precis som ledfamiljer hjälper så kallade sammanhangssignaler till att hålla ihop texter. De signalerar även hur sammanhanget ska förstås.

Sammanhangssignalerna binder ihop delar av satser samt satser eller meningar, men också stycken med varandra. Strömquist (2007:97) ger en lista över ord som signalerar logiska samband. Det är ett stort antal ord. Jag nöjer mig därför med att ge några exempel.

69

Norbergbrorssoninlaga.indd 69

09-04-06 12.57.38

Ord som för framåt i texten Tillägg:

även, och, också, ytterligare, för det första, för det andra, dessutom, nästa, slutligen.

Tid: först, sedan, efter ett tag, snart, så småningom, medan, samtidigt, till sist, därefter.

Ord som signalerar jämförelse eller motsättning däremot, men, dock, ändå, å ena sidan, å andra sidan, i stället, tvärtom, liknande, på samma sätt.

Ord som utvecklar och sammanfattar Exemplifiering och precisering:

såsom, till exempel, bland annat, det vill säga, närmare bestämt.

Orsak och slutsats: av detta skäl, på grund av detta, alltså, således, resultatet blir, anledningen är.

Upprepning: som tidigare nämnts, med andra ord.

Emfas, eftertryck: tydligen, faktum är, nämligen.

Sammanfattning: slutligen, kort sagt, sammanfattningsvis.

Utvärderingsexemplar Olika texttyper föredrar ofta olika sammanhangssignaler, även om de inte är bundna till texttyp. Så innehåller exempelvis berättande texter ofta uttryck för tid, medan utredande texter snarare kräver ord som signalerar exemplifiering, precisering och orsak.

Styckeindelning

Även styckeindelningen påverkar textens struktur. Genom den grafiska markeringen av nytt stycke, antingen med indrag eller med blankrad, ger författaren en signal om hur texten ska förstås. Men var i texten ska man då ha nytt stycke? Detta är en fråga som elever ofta ställer. Ett vanligt svar är: ”När du påbörjar något nytt ska du 70

Norbergbrorssoninlaga.indd 70

09-04-06 12.57.39

ha nytt stycke.” Detta svar är dock inte helt lättolkat. Det kan leda till en övertolkning, eftersom elever ibland tycker att de börjar på något nytt i nästan varje mening, eller till ingen styckeindelning alls.

Allt handlar ju om samma sak, menar eleven.

I stället kanske en väg är att diskutera användningen av ledfamiljer. Vissa ledfamiljer är centrala och finns med här och var i hela texten. De kan inte ligga till grund för styckeindelning utan medverkar till att hela texten hänger ihop. Däremot finns det tematiska, besläktade ledfamiljer som bara finns med i en del av texten, och när de introduceras kan det vara lämpligt att påbörja nytt stycke.

4 SPRÅK OCH STIL

Vad innebär stil? Melin & Lange (1995:7) skriver: ”[Textens] hurdet-sägs-dimension ger upphov till upplevelser av typen ’den här texten var rolig/bra/långsam/tråkig/högtidlig’. Det är upplevelser av det […] slaget som vi tycker bör vara utgångspunkten för stilanalysen.” Hur man upplever en text är ju individuellt. I en stilanalys behöver man därför gå vidare utifrån det första, spontana intrycket och iaktta några faktorer.

Det är alltså hur vi använder språket för att uttrycka det vi vill ha sagt som ger texten en viss stil. Hur vi formulerar oss beror givetvis på vilken typ av text vi skriver. Exempelvis skiljer sig stilen förmodligen avsevärt mellan ett kåseri och en facktext. Ett varierat och tydligt språk, som gör att textens budskap framgår utan problem, är viktigt. Liksom strukturanalysen kan även stilanalysen göras mer eller mindre detaljerad. Jag kommer här att behandla: ordval, nominalfraser, ordföljd, meningslängd och stilmedel.

Som läsare uppskattar man att ordvalet varieras i en text. Upprepningar är ofta störande, och ett slangord kan kännas felplacerat i en text som i övrigt är saklig.

Också sammansatta ord kan vara intressanta vid analys av texter, eftersom de ofta tillhör de ovanligare orden.

Det är dock inte endast ordvalet som bör varieras utan också de övriga aspekter som jag här kommer att ta upp. Elever får ofta skriva recensioner över lästa böcker, och en vanlig kommentar

Utvärderingsexemplar

71

Norbergbrorssoninlaga.indd 71

09-04-06 12.57.41

om en bok är: ”Det var en bra bok”. Det finns ingen fördjupande information om vad ”bra” innebär. Om eleven i stället skriver: ”Ondskan var en upprörande och tankeväckande bok”, så ger eleven via denna utbyggda nominalfras (en upprörande och tankeväckande bok) uttryck för de känslor som boken väckt och som kanske också väcker läsarens intresse.

En nominalfras är en enhet med ett substantiv eller ett pronomen som huvudord. Den kan byggas ut med bestämningar såsom exemplet visar. Som lärare efterlyser man ibland just mer utbyggda nominalfraser. Det gjorde även läraren Peter. Han tyckte att elevernas berättelser ibland var väl torftiga, vilket föranledde honom att gå igenom hur man till exempel kan beskriva naturen. Eleverna blev inspirerade och lämnade senare in texter till Peter med många utbyggda nominalfraser. Dessa innehöll främst många adjektiv av typen ”det lilla vita huset vid den stora svarta sjön”. Visserligen tyckte Peter att eleverna gick lite väl långt i sina målande beskrivningar, men han såg det som en fas i deras skrivutveckling som så småningom skulle balanseras.

Givetvis bör också ordföljden varieras för att en text ska bli njutbar. Ett sätt att analysera ordföljdens variation är att undersöka fundamenten, det vill säga ord, fraser eller satser som kommer före huvudsatsens finita (böjda) verb. Det är lättast att se om man skriver in en del av en text i spalter enligt nedan. Exemplet är taget ur Patriks text om Robinson Crusoe.

Utvärderingsexemplar

72

Norbergbrorssoninlaga.indd 72

09-04-06 12.57.41

Robinson Crusoe Fundament

Finit verb

Jag

funderade

på hur mitt hem skulle bli.

Jag

hittade

ett bra träd.

Efter några månader

var

det klart, en rät så stor trädkoja byggd av delar från skeppsvraket och träd.

Nu

var

det dags att utforska ön.

Jag

hade

bara varit en bit in i ”djungeln”.

Jag

tog

med mig vapen och lite proviant, om jag skulle vara borta länge.

När jag kommit en bit in i djungeln, sisådär 100 m,

hörde

Jag

rusade

jag röster från mitt läger. tillbaka, men hann precis hejda mig innan nån såg mig.

Utvärderingsexemplar Det

var

infödingar som hade upptäckt min

trädkoja.

De

var

för upptagna med att plundra mitt läger för att kunna upptäcka mig.

Men om jag inte gick så

skulle

dem göra det efter ett tag.

När jag sprang

blickade

jag bakåt och fick syn på rök ovanför träden.

De

hade

tänt eld på mitt läger.

73

Norbergbrorssoninlaga.indd 73

09-04-06 12.57.41

Genom denna uppställning kan vi lätt konstatera att många meningar har fundament som består av endast ett ord. Detta ord (till exempel jag, som också är subjekt) upprepas dessutom ofta. Tre av fundamenten i detta korta textutdrag är dock längre och ger därmed mer variation. Två av dem inleds med en när-bisats, vilket påverkar ordföljden i huvudsatsen – den blir omvänd. Mycket av den viktiga informationen har Patrik gett till höger om det finita verbet. Texten blir högertung, vilket kan vara ett tecken på ett vardagligt, talspråksnära språk. Exempelvis akademiska texter har däremot ofta mycket information före det finita verbet, de är vänstertunga. En växling mellan dessa båda sätt att placera viktig information och en växling av den inledande satsdelen gör texten mer varierad.

Av uppställningen ovan kan vi också se att Patrik varierar meningslängden, vilket gör texten mer njutbar att läsa. Han inleder med två korta meningar, men därefter blir variationen större. Ibland kan korta huvudsatser vara ett effektfullt stildrag, till exempel för att öka tempot i texten eller för att framhäva en viss aspekt.

För att göra texten mera övertygande, fängslande etc. kan skribenten använda sig av olika stilmedel. Inom retoriken finns en mängd olika medel som skribenten kan utnyttja. Den elev som medvetet kan använda dem har hunnit långt i sin skrivutveckling.

Här tar jag upp några av de vanligaste. Den intresserade kan ytterligare fördjupa sig inom detta område genom att läsa någon av de många retoriska handböcker som finns.

Ett av de enklaste stilmedel som skribenter kan använda är retoriska frågor. Sådana frågor kräver inte något svar, men de kan väcka läsarens nyfikenhet och engagemang. Svaret är givet eller skribenten kan själv ge svaret.

Anafor innebär att två eller flera meningar inleds på samma sätt.

Ett berömt exempel på denna stilfigur är Martin Luther Kings tal ”I have a dream” där ”I have a dream” upprepas nio gånger.

Antitesen anger motsats och kan framhäva en sida som kontrast till en annan, exempelvis ont och gott, svart eller vitt.

Olika former av repetition och variation är andra vanliga stil-

Utvärderingsexemplar

74

Norbergbrorssoninlaga.indd 74

09-04-06 12.57.42

drag, till exempel parallellism där samma innehåll upprepas (som i ”lugn och stilla”).

Hopning betyder att tankar som liknar varandra upprepas med olika formuleringar, som i: ”Han har engagemanget och kraften.

Hans parti lockar de unga väljarna. Det kan innebära ett lyft för landet.”

Metaforer, bilder, använder vi ofta mer eller mindre medvetet. I stället för att tydligt ange vad man menar, kan det vara mer verkningsfullt att ge en bild som mottagaren själv får tolka. En bild kan också skapa konkretion. Det abstrakta förklaras då med ett konkret bildspråk, till exempel: ”Den storm han fick motta på grund av förslaget, blåste snart över.” Också liknelser är verkningsfulla. Här är jämförelsen utskriven med som: ”Han äter som en häst.”

Utvärderingsexemplar

75

Norbergbrorssoninlaga.indd 75

09-04-06 12.57.42

7 Texttyper och analys av elevtexter

I

behandlas olika typer av texter som riktar sig till andra. Såväl berättande som olika diskursiva texttyper tas upp. Samtliga har sina specifika drag och följer etablerade textmönster. Det är dock viktigt att komma ihåg att dessa mönster visar vad man skulle kunna kalla en ”idealmodell”, som inte till punkt och pricka återfinns i autentiska texter. Genrer är ju socialt förankrade och därmed förändras och utvecklas de. Det är ändå av värde att veta hur olika typer av texter är uppbyggda. De flesta texter uppvisar nämligen dessa drag, om än på olika kreativa sätt.

DET HÄR KAPITLET

Utvärderingsexemplar Existentiellt skrivande

Olika varianter av ”Boken om mig” är en vanlig uppgift i grundskolan. I detta kapitel kommer vi att närmare bekanta oss med Viktorias ”Boken om mig”.

VIKTORIAS BOKEN OM MIG

Viktorias bok är en självbiografisk text. Det är en form av existentiellt skrivande, där författaren normalt har stor frihet att utforma texten enligt egna önskemål. I Vanjas instruktioner inför skrivandet angavs en tänkt mottagare av texten, nämligen eleverna själva. De skulle kunna ta fram ”boken” om femton år och då kunna läsa den med nöje. Sett ur det perspektivet borde denna uppgift höra hemma under rubriken Skriva till sig själv. Att jag ändå väljer att placera den under rubriken Skriva till andra beror på att såväl Viktoria som 76

Norbergbrorssoninlaga.indd 76

09-04-06 12.57.42

hennes klasskamrater uppfattade att de, trots vad Vanja sagt, ändå skrev för en mottagare, läraren.

Instruktionerna var mycket tydliga. Eleverna skulle i minst tio kapitel skriva om sig själva. Vissa kapitel var obligatoriska, till exempel Mitt namn, Hur jag ser ut, Jag som litet barn, Jag och min familj, Min framtid. Andra var valfria som exempelvis Mitt förhållande till skolan, Min fritid och Mitt förhållande till godis.

Nedan presenterar jag nio av de elva kapitel Viktoria skrev i sin bok. De två kapitel som uteslutits är av så personlig karaktär att de med tanke på anonymitetsskyddet inte lämpar sig för publicering.

Av utrymmesskäl anges endast version 2. Efter Viktorias text följer en textanalys.

Kap. 1 Mitt utseende

version 2

Jag heter Viktoria och jag är 13 år men jag fyller 14 år snart. Jag är ca 146 cm lång och är kort till växten.

Jag klär mig oftast i jeans och någon långärmad tröja för det är vad

Utvärderingsexemplar jag trivs bäst i. Men när det är någonting på gång så som fest eller så då klär jag gärna upp mig.

Jag sminkar oftast mig då har jag mascara, eyeliner, rouge och lite puder då och då.

Jag har en liten näsa och gröna ögon och mitt ansikte är lite runt.

Jag har kort brunt hår. Mitt hår är rakt Jag brukar inte använda tofs för mitt hår räcker inte till. Jag kan ju ha tofs men då hänger alltid lite hår utanför och det tycker jag inte är så snyggt. Jag hade ganska nyss långt hår men jag klippte mig.

Jag har hål i öronen, jag har ett hål i båda öronen. Jag ska nog skaffa några mer vi får se. På julen så brukar jag alltid få örhängen i julklapp så jag har ganska många och jag kan byta när jag vill.

Jag brukar ha gympadojor på fötterna för att det är dem som är skö-

77

Norbergbrorssoninlaga.indd 77

09-04-06 12.57.42

nast. Jag gillar inte att ha högklackat för att det är ganska obehagligt men jag kan ha det ibland.

Kap. 2

Jag som litet barn!

Version 2

Pappa berättar att jag alltid var snäll och glad som barn och hela tiden ville pröva nya utmaningar och att jag lekte mycket med Lego. När jag var liten så lekte jag också ofta med mina kusiner när dem kom på besök.

Jag gick inte på dagis när jag var liten för att pappa var alltid hemma för att han är och var förtidspensionerad.

När jag var liten så hittade jag alltid på konstiga saker eller hyss som t.ex. en gång när jag snodde min brors skor eller en annan gång när jag pussade en boll.

Jag var ungefär ett år när jag började gå.

Utvärderingsexemplar Pappa säger att det är ganska svårt att minnas så mycket bara för att

det är ju mest mamman som tar hand om barnen och sånt och att man har så många barn då är det inte så lätt att minnas sådant. Men det var nog det han mindes bäst.

Kap. 3

Mitt namn!

Version 2

Jag heter Viktoria Petra Matilda Pettersson. Det var min pappa som valde mitt namn och han valde det för han tycker att det är fint. Matilda vet jag inte varför jag heter men pappa tycker det är fint. Petra heter jag för att min mamma hette det. Mitt namn är en smekform av Veronika och Aurora.

Jag tycker att mitt namn passar på mig och jag skulle inte vilja heta någonting annat. När folk ropar mitt namn känns det bra det e en vanlig känsla.

Jag är döpt. Jag döptes i Stefans-kyrkan här i Almbacken.

78

Norbergbrorssoninlaga.indd 78

09-04-06 12.57.42

Kap. 4

Jag och dans!

Version 2

Jag gick i dans och det betydde mycket för mig. Alla mina kompisar där och dansläraren var så snälla. Jag dansade två gånger i veckan. Och nu så ska dansen sluta för att min danslärare Bodil ska flytta utomlands till Estland. Det här kommer så plötsligt och är så sorgligt och vi alla som har haft så kul ihop! .

Nu åker hon men hon kanske kommer hem någon gång vid högtider och sånt får vi hoppas. Vi hade dansen tillsammans med en kör så att vi sjöng också när vi uppträdde. Vi var för ett tag sen i Estland det var verkligen jättekul. Vi bodde i Moisakula i Estland på en skola eller en sorts gård. Där uppträdde vi två föreställningar på en skola och sen för några ungdomar och till sist på båten. Vi var där i fyra dagar och nu tar allting slut. Det är så tråkigt!

Men nu har vi börjat en musikal-teater-grupp och vi ska uppträda den för alla skolor i stan. Det är Klara Karlsson, min danslärares mamma som håller i musikal-teater-gruppen och kyrkan.

Utvärderingsexemplar Kap. 5

Om jag var stadsminister för en dag!

Version 2

Om jag var stadsminister för en dag så skulle jag försöka göra världen så bra som möjligt och få fram fred. Jag skulle försöka prata med alla och säga till alla att vår värld är det ända vi har så varför fortsätta att förstöra den, varför fortsätta med vandalism för. Jag skulle försöka att förhindra brott och prata med alla fångar och fråga varför dem har gjort som dem har gjort. Jag skulle prata, prata, prata och fråga vad alla dem andra ville så att alla fick vara med och bestämma.

Om jag var stadsminister så skulle jag också vilja resa men det är ju inte så mycket man hinner på en dag men lite hinner man ju ändå.

Sen så skulle jag nog ha det skoj och göra olika lekar till småbarnen.

Försöka att få alla att inte skräpa ner och sånt.

79

Norbergbrorssoninlaga.indd 79

09-04-06 12.57.42

Kap. 6

Mitt förhållande till godis!

Version 2

Jag äter inte godis så jätte ofta men när jag gör det så äter jag mycket.

Jag älskar godis och mitt favoritgodis är såklart choklad vem kan motstå det. Jag gillar också olika frukt godisar men jag hatar sura godisar.

Jag äter godis någon gång i veckan. Jag tappar ofta suget för alla läxor och skolan det suger lite musten ur mig så att jag inte känner något godissug men det är väl en bra sak för då slipper man få hål i tänderna ju. Jag blir så trött när jag e hemma så jag tänker inte på godis.

Men godis är utan tvekan något man måste ha, man måste bara ha det, det är så gott!

Kap. 7

Jag och skolan!

Version 2

Jag tycker att skolan är rolig ibland och tråkig ibland. Men skolan är

Utvärderingsexemplar ju bra egentligen men jag absolut hatar att gå upp på mornarna. Jag gillar inte att vi börjar så tidigt man borde inte göra det tycker jag.

Mina favorit ämnen är engelska för att det är så lätt ibland och då så

blir det kul och sen kommer musik men det är tråkigt att vi inte har det i 8:an för det är verkligen jättekul och sen kommer hemkunskap det är jättekul och laga mat och sånt tycker jag. Men vissa ämnen är ju bara för tråkiga men jag nämner inte vilka det får ni nog ta och lista ut själv.

Nästan alltid när jag kommer hem från skolan så är jag trött. Och då blir jag automatiskt grinig och sånt. Men sånt är livet.

En bra skola för mig ska vara ren, inget klotter och ha bra personal och bra läromedel sen ska ingen bli mobbad och alla ska vara snälla mot varandra och vara vänner.

Jag går i skolan för att lära mig och det som jag lär mig ska jag ha hjälp utav sen när jag börjar gymnasiet. Om jag inte skulle lära mig något så 80

Norbergbrorssoninlaga.indd 80

09-04-06 12.57.42

skulle jag väl inte gå i skolan. Det är bra att man har skolan annars så skulle man inte nå sitt mål eller vart man vill komma i livet.

Kap. 8

Jag och musik!

Version 2

Musik är en viktig del av mitt liv. Jag har alltid älskat musik och jag kommer alltid att göra det. Jag gillar och sjunga fast jag inte är bra på det men jag kan ganska många låtar.

När jag lyssnar på musik så lyssnar jag helst på Fronda, Avril Lavigne, Björn Rosenström eller nån sorts hiphop. Jag gillar nästan all sorts musik förutom Folk musik och klassisk musik. Jag lyssnar ofta på musik på tv eller på datorn det kan variera. Jag brukar mest lyssna på hiphop och på rap men det är inte det ända jag gillar.

Jag gillar och se på tv på musikvideor det är kul och alltid när jag tittar på tv brukar jag typ göra det när jag sitter hemma och är sjuk.

Jag gillar rolig musik som Günther och Björn Rosenström gör.

Utvärderingsexemplar Kap. 9

Min framtid!

Version 2

Jag vet inte alls vad jag vill bli när jag blir stor men jag vill nog bli

någonting som har med ungdomar eller barn att göra för att jag vill göra deras röster hörda att dem får lov att säga något. Eller så vill jag bli journalist. Det vill jag bli för att jag tycker att det är nog roligt o skriva.

Min pappa vill att jag ska bli kock och att jag ska komma hem till han när han blir gammal och laga mat hehe men det återstår att se.

När jag blir stor vill jag ha en man och två barn om inte fler. Barnen dem vill jag att dem ska vara en pojke och en flicka och jag vill att flickan i så fall ska heta … och pojken … eller … eller något sånt.

När jag blir stor då vill jag ha mycket pengar och bra jobb så att jag kan köpa ett fint hus eller något. Men jag vill i alla fall ha pengar för då kan jag göra vad som helst typ.

81

Norbergbrorssoninlaga.indd 81

09-04-06 12.57.43

Jag vill helst bo i stan när jag blir stor bara för att det är så nära där kan man hitta vad man behöver och så för att jag inte vill bo på landet usch jag hatar dass!!

ANALYS AV VIKTORIAS TEXT

I den textanalys som följer visar jag ingående hur man kan analysera en text. I ditt vardagliga arbete som lärare måste du givetvis välja analysnivå utifrån behov. Analysen ska ju ge dig de redskap som hjälper dig att se var ditt stöd till eleven bäst behövs.

Helhetsintryck

Som läsare får vi lära känna Viktoria då hon ger olika uppgifter om sitt liv och då hon motiverar sina åsikter, tankar och känslor.

Trots att hon skriver till sig själv, enligt uppgiften, formulerar hon sig genomgående så att en oinvigd läsare förstår innehållet.

Innehåll och textanvändning

I ”Boken om mig” dokumenterar Viktoria sitt eget liv och sina egna tankar och drömmar. Hon är en närvarande författare, vilket är naturligt i ett självbiografiskt skrivande. I flera av kapitlen motiverar Viktoria sina åsikter och tankar, till exempel varför hon föredrar ”gympadojor” framför högklackade skor. Hon framhåller vikten av att vara rädd om vår värld, hon förklarar varför hon föredrar vissa ämnen i skolan framför andra och varför hon vill arbeta med barn och ungdomar.

Läsaren får lära känna Viktoria också genom hennes känslor inför olika företeelser, vilket följande exempel får illustrera: ”Jag gillar också olika frukt godisar men jag hatar sura godisar.”

(Kapitel 6.) ”Jag tycker skolan är rolig ibland och tråkig ibland.”

(Kapitel 7.)

Hennes närvaro märks även exempelvis genom att hon ger klart uttryck för sina preferenser; gillar är ett verb som förekommer ofta, liksom många värdeord som snyggt, snäll, sorgligt, kul, tråkigt, viktig. Ibland ger Viktoria metakommentarer som ”usch jag hatar dass!!” (Kapitel 9.)

Utvärderingsexemplar

82

Norbergbrorssoninlaga.indd 82

09-04-06 12.57.43

I förutsättningarna för uppgiften var alltså eleven den som skulle vara läsaren, men uppgiften genomförs trots allt i skolan, och här och var blir det tydligt i elevtexterna att läraren är den egentliga läsaren. Hos Viktoria märks det exempelvis i kapitlet Jag och skolan där hon skriver med adress till Vanja: ”Men vissa ämnen är ju bara för tråkiga men jag nämner inte vilka det får ni nog ta och lista ut själv.” Hur Viktoria använt sig av Vanjas respons och hur texten därmed förändrats tar jag upp i kapitel 8.

Disposition och sammanhang

Utgångspunkten för ”Boken om mig” är givetvis Viktoria. Dispositionen är tematisk, varje kapitel har ett specifikt tema. För detta skrivande finns knappast något givet textmönster, om man inte ser en självbiografi som ett sådant. Sex av de obligatoriska kapitlen, och kapitlet om fritiden, kan sägas vara rent biografiska. De övriga bidrar till att ge en helhetsbild av Viktoria som person.

Den centrala ledfamiljen i ”Boken om mig” är Viktoria. De nio kapitelrubrikerna innehåller samtliga det personliga pronomenet jag eller det possessiva min/mitt.

Pronomenet jag återkommer ofta och knyter ihop ”boken” till en helhet. Frekvensen är olika beroende på ämnet, men i det första kapitlet finns detta pronomen ymnigt representerat:

Utvärderingsexemplar Jag heter Viktoria och jag är 13 år men jag fyller 14 år snart. Jag är ca 146 cm lång och är kort till växten. Jag klär mig oftast i jeans och någon långärmad tröja [...] Jag sminkar oftast mig [...] Jag har liten näsa [...] Jag har kort brunt hår [...]

Andra exempel på den vanligt förekommande pronominaliseringen, alltså då ett huvudord ersätts med ett pronomen, finns i kapitel 3: ”Jag tycker att mitt namn passar mig och att det är väl fint och jag skulle inte vilja heta något annat. ”Boken om mig” har en stark personcentrering, vilket kan leda till hög frekvens av pronominalisering.

Texten har nio övriga ledfamiljer, nämligen: utseende, barn, 83

Norbergbrorssoninlaga.indd 83

09-04-06 12.57.43

namn, dans, stadsminister, godis, skola, musik och framtid, det vill säga de teman som de nio kapitlen omfattar. Varje kapitel innehåller flera referenter som sällan utvecklas. Varje aspekt behandlas alltså kortfattat. Ett tydligt exempel ges i kapitel 7: ”Mina favoritämnen är engelska [...] och sen kommer musik [...] och sen kommer hemkunskap.” Viktoria utgår från det överordnade begreppet favoritämnen för att sedan ange två underordnade begrepp. Hon använder således korta tematiska ledfamiljer. Det finns ingen tematisk bindning mellan kapitlen utöver referenten Viktoria, utan varje kapitel kan uppfattas som separerat från de övriga. Ett tecken på detta är ju svårigheten att se vilken dispositionsprincip som styrt kapitlens ordningsföljd.

Exempel på bindningstypen association finns i flera kapitel, bland annat i kapitel 6: ”... jag inte känner något godissug men det är väl en bra sak för då slipper man få hål i tänderna ju.” Läsaren förutsätts här veta att godisätande kan leda till hål i tänderna.

I samtliga texter använder Viktoria genomgående sammanhangssignalen och frekvent. Hon adderar den ena uppgiften till den andra, exempelvis följande mening ur kapitel 7: ”Mina favorit ämnen är engelska för att det är så lätt ibland och då så blir det kul och sen kommer musik men det är tråkigt att vi inte har det i 8:an för det är verkligen jättekul och sen kommer hemkunskap det är jättekul och laga mat och sånt tycker jag.” Viktoria binder här samman flera huvudsatser med konjunktionen och som hon kombinerar med temporala då, nu och sen, vilka är vanliga i tal. Med hjälp av dem strukturerar hon innehållet och jämställer de olika leden, det vill säga ämnena. De är alla lika ”kul”. Viktoria skriver ofta vidare om en aspekt inom en och samma mening i stället för att bilda nya meningar. Vid sidan av och använder hon också ofta när.

Detta ord förekommer främst i kapitlen om barndom och framtid (kapitel 2, 8 och 9), vilket är naturligt med tanke på att det i beskrivningen av barndom respektive framtid är olika tidsperspektiv som fokuseras. Även men, som uttrycker motsats eller inskränkning, är frekvent som i exemplet ur kapitel 5: ”Om jag var stadsminister skulle jag

Utvärderingsexemplar

84

Norbergbrorssoninlaga.indd 84

09-04-06 12.57.43

också vilja resa men det är ju inte så mycket man hinner på en dag men lite hinner man ju ändå.”

Styckeindelningen förändras mycket mellan de två versionerna.

I tabell 2 ger jag en översikt över antal stycken i respektive kapitel och version.

Antal stycken i respektive kapitel och version av “Boken om mig”.

Tabell 2.

Version 1

Version 2

Kapitel 1

1

7

Kapitel 2

1

5

Kapitel 3

2

3

Kapitel 4

1

3

Kapitel 5

1

3

Kapitel 6

1

4

Kapitel 7

1

5

Kapitel 8

1

4

Kapitel 9

1

5

Utvärderingsexemplar I version 1 är alla kapitel, med ett undantag, skrivna i ett stycke. I version 2 har antalet stycken ökat avsevärt. Inget kapitel består av färre än tre stycken. I samtliga kapitel i version 2 finns ett eller flera stycken som utgörs av endast en mening eller en rad. Visserligen har antalet ord ökat i den bearbetade versionen och därmed påverkat styckeindelningen. Men också Vanjas skrivna respons, där styckeindelningen påpekats, har troligen medfört ändringar i Viktorias styckeindelning. Även de återkommande muntliga påpekandena från Vanja om vikten av att ibland använda nytt stycke har förmodligen haft inverkan.

Sammanfattningsvis visar strukturanalysen att Viktoria gett läsaren mycket information om sig själv men att den inte fördjupas. Det 85

Norbergbrorssoninlaga.indd 85

09-04-06 12.57.43

finns tecken på att Viktoria i ”Boken om mig” betraktar skrivandet som lösning av en uppgift. Ett undantag är möjligen kapitlet ”Jag och dans”, där man som läsare kan känna Viktorias sorg över att läraren flyttat från orten.

Språk och stil

Stilen i ”Boken om mig” kan karaktäriseras som verbal. Viktoria använder många verb, framför allt i den bearbetade versionen. Ett exempel på formuleringar som bidrar till detta intryck är följande mening i kapitel 5: ”Jag skulle försöka prata med alla och säga till alla att vår värld är det ända vi har så varför fortsätta att förstöra den, varför fortsätta med vandalism för.”

Viktoria använder också en hel del hjälpverb. Många meningar innehåller flera hjälpverb, till exempel följande mening i kapitel 9, version 2: ”Jag vill helst bo i stan när jag blir stor bara för att det är så nära där kan man hitta vad man behöver och så för att jag inte vill bo på landet [...] ”. Substantiven är däremot få.

Stilen uppvisar också flera talspråkliga drag på såväl ord- som syntaxnivå. Ett exempel utgörs av de talspråkliga ord och uttryck som Viktoria använder här och var, exempelvis: snodde, typ, hehe, vi får se, tacka gud för det, det var det! Även känslomässiga ord finns, till exempel: rolig, tråkig, gillar, kul, grinig. De specifika orden är fåtaliga även om engelska, musik och hemkunskap, liksom personal och läromedel, tillhör skolans speciella vokabulär.

Texten är innehållsligt mycket koncentrerad kring temat för respektive kapitel, exempelvis namn, godis, skola och musik. Viktoria använder specifika substantiv som i kapitel 1: ”Jag sminkar oftast mig då har jag mascara, eyeliner, rouge och lite puder då och då.”

Något vag och pratig blir dock stilen i de kapitel där Viktoria ska fantisera om en annan värld eller om framtiden. Framför allt framgår det av det sista kapitlet, Min framtid, där hon i första stycket skriver: ”Jag vet inte alls vad jag vill bli när jag blir stor men jag vill nog bli någonting som har med ungdomar eller barn att göra för att jag vill göra deras röster hörda att dem får lov att säga något. Eller så vill jag bli journalist. Det vill jag bli för att jag tycker att det är

Utvärderingsexemplar

86

Norbergbrorssoninlaga.indd 86

09-04-06 12.57.43

nog roligt o skriva.” Ofta följs när-bisatsen av så eller av då: ”När jag var liten så. ”När jag blir stor då [...].” Även denna användning av så och då bidrar till intrycket av talspråk.

Stundvis verkar det också som om talet utgjort grund för meningsindelningen, som i det angivna exemplet på användningen av det additiva och, en företeelse läggs till en annan. Detta medför att vissa meningar blir långa. Viktorias text innehåller en del satsradningar, det vill säga hon travar huvudsatser på varandra utan bindeord eller punkt emellan. Följande meningar ur kapitel 1 kan tjäna som exempel på satsradning: ”Jag har hål i öronen, jag har ett hål i båda öronen. Jag ska nog skaffa några mer vi får se.”

Meningarna inleds vanligen med korta fundament – majoriteten med endast ett eller två ord, till exempel jag, när jag eller om jag (jämför den temaupprepning som konstaterats i strukturanalysen).

Bristen på variation i fundamenten medför att de olika kapitlen kan upplevas som enahanda. Däremot varierar Viktoria ibland fundamenten genom att där placera olika satsdelar som leder till rak eller omvänd ordföljd. De korta fundamenten gör också texten högertung, vilket är ytterligare ett tecken på att den ligger nära talspråket.

Sammantaget kan Viktorias text i flera avseenden främst karaktäriseras som verbal och talspråklig. I stilanalysen finns dessutom flera tecken på att uppgiften styrt Viktorias utformning av sin text, till exempel de frågor i uppgiften som var avsedda att ge eleverna stöd i deras skrivande (se vidare kapitel 9). Bearbetningen av den första versionen har främst lett till att ordmängden ökat, vilket orsakat Viktoria nya problem. Vad hon framför allt bör uppmärksammas på är den talspråksnära stilen. Men även den måste relateras till uppgiften, som snarast uppmuntrar till ett expressivt uttryckssätt.

Utvärderingsexemplar

Berättelse

I skolan har berättandet en given plats, främst i grundskolan men inte sällan även på gymnasiet. Vi omges alla av berättelser. Vi berättar ofta själva om vad som hänt under dagen – berättandet upplevs 87

Norbergbrorssoninlaga.indd 87

09-04-06 12.57.44

som en naturlig del i våra liv. Därför är det inte konstigt att eleverna blir goda berättare under skoltiden. I intervjuer med samtliga 36 elever i mitt avhandlingsarbete deklarerade de samfällt att berättandet var roligt. De fick fantisera och de kunde själva påverka textens innehåll, vilket de upplevde som viktigt.

VAD ÄR EN BERÄTTELSE?

I sin avhandling ger Eriksson (1997:42) en vardaglig definition av en berättelse: ”… en skildring av en sekvens av händelser som i något avseende betingar och är beroende av varandra.” I sin genomgång av andra forskares definitioner behandlar Eriksson drag som är typiska för berättelsen.

En berättelse skildrar ofta händelser i kronologisk ordning. Den har en höjdpunkt och en poäng och ofta vissa värderande drag.

Dem använder författaren för att visa läsaren hur berättelsen ska uppfattas.

Den texttyp jag här kommer att behandla är alltså inte den form av berättande som yngre barn brukar skriva, nämligen ”bed-tobed-stories”, där de berättar om allt de gjort under dagen från att de går upp tills de går och lägger sig på kvällen. Sådana berättelser är visserligen kronologiskt ordnade, men de saknar höjdpunkt och poäng.

Labov (1972) och Eriksson (1997) anger sex element som bygger upp en berättelse:

Utvärderingsexemplar – abstraktet, en icke obligatorisk del som fungerar som en introduktion till texten.

– orienteringen, som informerar lyssnaren/läsaren om situationen, var och när den ägde rum och vilka som var närvarande.

– handlingen, som är den del av berättelsen där händelserna utspelar sig.

– evalueringen, som består av de knep berättaren använder för att fånga lyssnaren/läsaren.

– upplösningen, som för berättelsen till sitt slut.

– koda, en icke obligatorisk del som signalerar att berättelsen är 88

Norbergbrorssoninlaga.indd 88

09-04-06 12.57.44

slut. Kodan utgörs ofta av en avrundande kommentar som återför läsaren till nutid: ”Och sen dess har jag aldrig mött honom igen.”

I en berättelse finns olika typer av satser. Enligt Labov finns det satser som kan flyttas i berättelsen utan att påverka handlingen.

Eriksson kallar dem fria satser. Dessa satsers funktion är att ge information. Därför innehåller de normalt statiska verb som uttrycker tillstånd, exempelvis: vara, bo, ha, veta. Dessa verb står då vanligen i preteritum.

En annan typ av sats utmärker berättelsens handling, nämligen den temporala narrativa satsen. Sådana satser kan inte byta plats utan att innehållet och händelseförloppet påverkas negativt. De för handlingen framåt. Därför är dynamiska verb, som anger förändring, vanliga här. Oftast beskrivs handlingen med enkla tempus, till exempel preteritum eller historiskt presens. Men ibland förekommer även pluskvamperfekt, som signalerar att handlingen inträffat vid en tidigare tidpunkt.

Berättaren/författaren kan i en berättelse använda sig av vissa subjektiva medel, evaluerande medel, för att förmedla ett viktigt budskap och framhäva höjdpunkten. Garme (1988:131) skriver: ”De avsnitt som kan betecknas som värderande (evaluative) uttrycker talarens egen inställning till, åsikt om och värdering av det han skildrar – kort sagt skälet till att berättelsen alls är värd att berätta.” Det gäller att synliggöra hur författaren använder sig av olika språkliga uttryck för att visa sin syn på och värdering av innehållet. Exempel på evaluerande medel är känslouttryck, handlingar som speglar känslor, direkt anföring som speglar en reaktion samt olika utrop.

För att bryta det rena berättandet är det lämpligt att ibland använda direkt tal, dock inte i alltför stor omfattning. Det är också väsentligt att det direkta talet används för att föra handlingen framåt eller för att exempelvis uttrycka talarens synpunkter eller känslor.

Också denna aspekt är värd att ta upp med eleverna, eftersom de annars kanske använder direkt tal som inte tillför berättandet något.

Utvärderingsexemplar

89

Norbergbrorssoninlaga.indd 89

09-04-06 12.57.44

Upplösningen, med berättelsens höjdpunkt, utgör den sista obligatoriska delen av en berättelse. Eriksson ger följande definition av en berättelses höjdpunkt: En höjdpunkt utgör en särskilt viktig del av berättelsens handling vilken markeras genom olika typer av evaluerande medel. De händelser som formar en höjdpunkt utgörs normalt av ovanliga eller oväntade, rapporterbara händelser. En höjdpunkt är normalt belägen vid någon av spänningsförloppets brytpunkter, t.ex. då ett spänningsmoment först inträder (komplikation), når sin kulmen (klimax) eller upplöses (upplösning). En berättelse innehåller normalt en, men ibland flera höjdpunkter. (Eriksson 1997:107)

Höjdpunkten har således en avgörande betydelse för berättelsen.

Utan en höjdpunkt saknar berättelsen en poäng och därmed kanske sitt berättigande.

Utvärderingsexemplar PATRIKS TEXT OM ROBINSON CRUSOE

Nedan presenteras ett exempel på en berättelse, nämligen Patriks text om Robinson Crusoe. I kapitel 6 visade jag ett utdrag ur den för att tydliggöra textbindningen. Här följer nu hela texten. Först anges de rader ur Defoes Robinson Crusoe som klassen hade att utgå från: Min nästa uppgift blev att undersöka omgivningarna och välja en

lämplig plats för min bostad där jag kunde stuva undan mitt gods, så att det var skyddat för vad som än kunde hända. Var jag befann mig visste jag ännu inte, om jag var på fastlandet eller på en ö, om landet var bebott eller obebott, om det fanns några vilda djur eller inte.

Nedan följer hela den text som Patrik skrev under det 80 minuter långa arbetspasset.

90

Norbergbrorssoninlaga.indd 90

09-04-06 12.57.44

Robinson Crusoe Jag funderade på hur mitt hem skulle bli. Jag hittade ett bra träd. Efter några månader var det klart, en rät så stor trädkoja byggd av delar från skeppsvraket och träd. Nu var det dags att utforska ön. Jag hade bara varit en bit in i ”djungeln”. Jag tog med mig vapen och lite proviant, om jag skulle vara borta länge. När jag kommit en bit in i djungeln, sisådär 100 m, hörde jag röster från mitt läger. Jag rusade tillbaka, men han precis hejda mig innan nån såg mig. Det var infödingar som hade upptäckt min trädkoja. Dem var för upptagna med att plundra mitt läger för att kunna upptäcka mig. Men om jag inte gick så skulle dem göra det efter ett tag. När jag sprang blickade jag bakåt och fick syn på rök ovanför träden. De hade tänt eld på mitt läger. Jag hörde röster och fotsteg bakom mig. Jag minns att jag sprang som jag aldrig gjort förut i mitt liv. Till slut så stannade jag och hörde att de var borta. Jag satte mig ner och såg mig omkring. Det var träd överallt runtom mig.

Jag visste inte hur mycket klockan var, men det började bli mörkt.

Utvärderingsexemplar Jag blev tvungen att övernatta på den plats jag befann mig på nu. Det

som skrämde mig mest var att jag inte visste om det fanns vilda djur

här, men till slut så somnade jag. Nästa dag så vaknade jag av ett slags blåshorn som ljöd över hela djungeln. Jag satte mig tvärt upp. Jag visste att om jag stannade här så skulle infödingarna hitta mig. Jag begav mig i riktning mot lägret med öronen på helspänn. När jag kom fram så såg

jag att det enda som var kvar var aska. Allt var uppbränt, precis allt.

Plötsligt så kände jag en outhärdlig smärta i mitt högerlår. Det satt en pil där. Jag la mig ner och skrek. Två infödingar kom rusande ut från djungeln med stora knivar i händerna. Jag tog upp mina pistoler och sköt dem. Jag kröp in i djungeln. Efter några hundra meter stannade jag. Jag låg och kved mig av smärta. Plötsligt hörde jag någonting i buskarna framför mig. Jag ropade ”Vem där” flera gånger, men ingen svarade. Plötsligt hoppade en tiger fram, och det sista jag såg i livet var käkarna på besten.

91

Norbergbrorssoninlaga.indd 91

09-04-06 12.57.44

ANALYS AV PATRIKS TEXT

Här följer en textanalys av Patriks text utifrån de aspekter jag angett i kapitel 6.

Helhetsintryck

Patrik lyckas väl med att på 80 minuter och med en given utgångspunkt skriva en läsvärd, väl sammanhållen text med höjdpunkt och ett slut med viss knorr. Texten uppfyller de krav som läraren ställde, nämligen att utgöra ett avslutat kapitel. Dessutom formulerar han sig i stort sett korrekt. Här och var använder han sig även av ganska ovanliga ord.

Innehåll och textanvändning

Patriks text följer tydligt textmönstret för berättelser, och han berättar med stegrande spänning och en dramatisk upplösning. Det är troligt att han tidigare under skoltiden kommit i kontakt med textmönster för berättelser. Kanske är det därför som han även kan hantera uppgiften att utgå från en redan given inledning i sin text och samtidigt använda sig av för berättelser typiska drag. Berättelsen har en tydlig kronologi, vilket markeras av olika tidsuttryck, till exempel nästa dag.

Patrik har skrivit en jag-berättelse och som läsare uppfattar man att han är mycket närvarande i texten. Vi får veta jag:ets tankar och funderingar, liksom hans observationer om vad som försiggår omkring honom. Han blir den allvetande författaren, eftersom han efter sin död faktiskt ändå kan berätta om vad som hände.

I uppgiften var ju de första raderna redan givna, vilket gör att Patrik inte hade full frihet i skapandet. Ändå lyckas han forma en text som är väl sammanhållen och med ett tämligen klokt slut. En förutsättning för textens läsbarhet är dock att läsaren, åtminstone i någon mån, är bekant med boken Robinson Crusoe.

Utvärderingsexemplar

Disposition och sammanhang

Texten är skriven i ett enda stycke, men innehållsmässigt skulle den 92

Norbergbrorssoninlaga.indd 92

09-04-06 12.57.44

kunna delas upp i fem olika delar: hemmet, infödingarnas upptäckt av trädkojan, natten, beskjutningen och tigern.

De sex första meningarna utgör orienteringen, som sätter läsaren in i situationen. Därefter för Patrik in en konflikt, infödingarna upptäcker Robinsons läger. En första höjdpunkt inträffar när Robinson flyr för sitt liv då han hör fotsteg bakom sig, och vid berättelsens första vändning somnar Robinson. En ny vändning kommer när han upptäcker att hela hans läger blivit uppbränt, och ytterligare en då han blir sårad och skjuter två infödingar. De tre sista meningarna utgör berättelsens upplösning med den sista höjdpunkten när tigern äter upp honom.

Patriks text innehåller flera evalueringar, till exempel olika handlingar som speglar Robinsons känslor: ”Jag sprang som jag aldrig gjort förut i mitt liv” (av rädsla). ”Jag satte mig tvärt upp” (av rädsla). ”Jag la mig ner och skrek” (av smärta). ”Jag kröp in i djungeln” (p.g.a. skadan). Många ord innehåller evalueringar, exempelvis ”ett bra träd”, ”De var för upptagna med att plundra mitt läger”, ”så kände jag en outhärdlig smärta”, ”Två infödingar kom [...] med stora knivar”, ”käkarna på besten”. I denna text dominerar Robinsons och infödingarnas konkreta handlingar, men som läsare får man också ta del av Robinsons tankar. Med relativt lågmälda evalueringar styr Patrik läsarens sympati för Robinson.

I texten finns några fria satser som samtliga ger läsaren orienterande information: ”Jag hade bara varit en bit in i ’djungeln’.” ”Det var träd överallt runtom mig.” ”Det som skrämde mig mest var att jag inte visste om det fanns vilda djur här.” Typiska verb i sådana satser är bland annat vara och veta, vilka även finns i dessa exempel.

Berättelser utmärks också av användningen av temporala narrativa satser, som inte kan byta plats utan att påverka händelseförloppet. Detta stämmer väl med Patriks text där en förändring av meningsföljden skulle medföra negativa konsekvenser för handlingen.

De flesta verben i texten är dynamiska och skrivna i preteritum. Även fyra exempel på pluskvamperfekt finns: ”Jag hade bara varit”, ”Det var infödingar som hade upptäckt”, ” De hade tänt eld”,

Utvärderingsexemplar

93

Norbergbrorssoninlaga.indd 93

09-04-06 12.57.44

”jag sprang som jag aldrig [hade] gjort förut”. Med detta tempus signalerar Patrik något som inträffat tidigare.

Vad gäller textbindning är den huvudsakliga ledfamiljen i Patriks text jag, det vill säga Robinson, som återkommer i merparten av meningarna. Kortare tematiska ledfamiljer är Robinsons hem, infödingarna, vapen och vilda djur. Det är kring dessa teman konflikterna uppstår. Patrik behärskar konsten att införa en tillfällig, men för handlingen nödvändig, referent. Det visar han genom att redan i mitten av texten förvarna läsaren om att vilda djur ska komma att spela en avgörande roll i händelseförloppet. Senare återintroducerar han djuret i form av en tiger och till sist en best.

Analysen av ledfamiljerna i texten klargör att Patrik följer upp de introducerade familjerna; lägret nämns på olika sätt i större delen av texten, liksom övriga ledfamiljer. Patrik har ett fast grepp om sin text. Genom att alla företeelser är väl motiverade, följs upp och fördjupas är det lätt för läsaren att följa hans tankegång.

Bindningar byggda på association är, näst efter identitet, den vanligaste bindningstypen i Patriks text. Ett exempel är: ”jag hörde röster från mitt läger”, ”han precis hejda mig innan nån såg mig”, ”Det var infödingar som”. Läsaren bör här förstå att rösterna härrör från några som sedan visar sig vara infödingar. Ett annat exempel är: ”[jag] fick syn på rök ovanför träden. De hade tänt eld på mitt läger.” Detta är ett exempel på en tämligen tydlig association – ingen rök utan eld!

Tre meningar inleds med när-bisatser: ”När jag kommit en bit in i djungeln”, ”När jag sprang”, ”När jag kom fram” eller efter några månader, efter några hundra meter, till slut så, plötsligt så. Sådana satser signalerar olika skeden i berättelsen och gör att dessa satser inte kan flyttas runt. Patrik använder sig av olika sammanhangssignaler, exempelvis men: ”Jag rusade tillbaka men hann precis hejda mig.”

Utvärderingsexemplar

Språk och stil

Patrik varierar sitt ordval, vilket analysen av ledfamiljer visar. Hans stil kan sägas vara verbal. Verben är många, men ofta används de 94

Norbergbrorssoninlaga.indd 94

09-04-06 12.57.45

endast en gång. De hör inte heller alltid till de vanligaste, till exempel hejda mig, blickade, ljöd, satte mig tvärt upp, begav mig, kved.

Det medför att texten trots allt upplevs som varierad. Även några av substantiven tillhör de ovanliga och är dessutom sammansatta, vilket kan vara ett tecken på kvalitet i texter: skeppsvrak, blåshorn, högerlår. Han bygger ut fraserna för att ge läsaren ytterligare information: ”trädkoja byggd av delar från skeppsvraket och träd”, ”vaknade jag av ett slags blåshorn som ljöd över hela djungeln”, ”i riktning mot lägret med öronen på helspänn”, ”med stora knivar i händerna”.

En analys av ordföljden visar att många av fundamenten består av ett ord, oftast jag, men det förekommer även två ord eller hela satser om än i mindre omfattning. Detta gör att texten bitvis kan upplevas som statisk. Meningslängden är varierad och även korrekt, ibland med en väl utvecklad syntax. En svårighet för Patrik tycks vara skillnaden mellan de och dem, något han delar med många andra elever. Denna osäkerhet bestod under de tre terminer jag följde klassens skrivande.

Sammanfattningsvis visar analysen att Patrik tycks vara på väg mot ett mer avancerat skrivande. Inte minst hans användning av evaluerande drag och ledfamiljer tyder på det. Varje tematisk ledfamilj har en funktion, och han återkommer till dem och fördjupar beskrivningen av dem under berättelsens gång. Det Patrik skulle behöva uppmärksammas på är vikten av styckeindelning och variation av fundamenten, liksom givetvis användningen av de och dem.

Utvärderingsexemplar

Diskursivt skrivande

I detta avsnitt behandlar jag det diskursiva skrivandet och olika typer av diskursiva elevtexter. När det gäller denna typ av skrivande kan ett samarbete mellan svenskämnet och andra ämnen vara särskilt givande. De senare har ju ett innehåll som ofta kan utgöra stoff för inte minst argumenterande texter. I ett ämne som exempelvis samhällskunskap behandlas stoff som ger argumenterandet en given plats. Det förhåller sig inte på samma sätt i svenskämnet, vars 95

Norbergbrorssoninlaga.indd 95

09-04-06 12.57.45

specifika områden är språk och litteratur. Jag berör därför också hur ett samarbete mellan svenskan och andra ämnen skulle kunna utformas.

VAD INNEBÄR DISKURSIVT SKRIVANDE?

Enligt Andrews m.fl. (2006) omfattar det diskursiva skrivandet följande: skriva för att informera, förklara, beskriva, övertyga, argumentera, ge råd, analysera, recensera och kommentera. Dessa texttyper kan ingå i genrer som rapporter, manualer, insändare, reportage etc. Det diskursiva skrivandet kan alltså användas i många olika uppgifter.

Skrivandet av berättelser förekommer främst i grundskolan, medan det mer krävande diskursiva skrivandet ofta anses höra hemma på gymnasiet. Denna syn på skrivandet får inte stöd i nuvarande kursplan i svenska för grundskolan (Skolverket 2000). Där skriver man under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”:

Utvärderingsexemplar Det går inte att hitta en jämnt växande utveckling genom skolåren som

innebär att små barn berättar och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera.

(Skolverket 2000:97)

En tolkning av kursplanen innebär att elever redan tidigt i skolan kan skapa olika typer av texter, beroende på vad de är i behov av att uttrycka. Även internationell forskning stöder synen att det är möjligt att låta eleverna tidigt skriva diskursiva texter. Genom att möta olika typer av språkmiljöer övar eleverna upp sin känsla för genrer. Risken är annars stor att barn stannar kvar i genren berättande och därmed utesluts från att använda mer krävande genrer, det diskursiva skrivandet.

I Norge har genomförts en stor undersökning av elevers examenstexter, det så kallade KAL-projektet. Där kunde man konstatera att alla elever i det undersökta materialet klarar att berätta, medan det är stora kvalitetsskillnader i hur eleverna skriver resonerande texter (Berge 2005:189). Dessa skillnader är jag övertygad 96

Norbergbrorssoninlaga.indd 96

09-04-06 12.57.45

om finns även i Sverige, och det är därför angeläget att arbeta med diskursiva texter.

STYRDOKUMENT OCH SKRIVANDE I OLIKA ÄMNEN

Vad säger styrdokumenten om skrivande i olika ämnen? En genomgång av verben i bedömningskriterierna i grundskolans kursplaner kan ge intressant vägledning. I betygskriterierna för de naturorienterande ämnena används till exempel följande verb: argumenterar, beskriver, förklarar, redovisar och illustrerar (med exempel).

Motsvarande genomgång för de samhällsorienterande ämnena ger följande exempel: analyserar, resonerar, beskriver, drar slutsatser, reflekterar, sammanställer (fakta), diskuterar, förklarar, jämför och formulerar (tankar och frågor). Samtliga dessa verb har anknytning till såväl muntliga som skriftliga framställningsformer och förutsätter diskursiva texttyper.

Det är alltså ingen nämnvärd skillnad mellan verben i naturorienterande respektive samhällsorienterande ämnen. Det är det däremot när det gäller de led som är kopplade till verben. I naturvetenskap ska eleverna exempelvis kunna ”argumentera utifrån såväl naturvetenskapliga som etiska och estetiska perspektiv”, ”beskriva och förklara förlopp” och med exempel redovisa, beskriva och illustrera ”vetenskapliga undersökningars fördelar och begränsningar ...”.

I samhällskunskap ska eleven analysera och resonera kring viktiga samhällsfrågor med hjälp av centrala begrepp i ämnet. Eleven ska samla in och sammanställa fakta om samhällsfrågor och dra slutsatser. I historia ska eleven exempelvis ”göra egna studier som bygger på historiskt källmaterial” och sammanställa resultaten.

För betyget väl godkänt i religion ska eleven bland annat kunna formulera ”tankar i för honom eller henne viktiga livsfrågor” och upptäcka och bearbeta etiska frågor och problem. En genomgång av styrdokumenten för gymnasiet ger liknande resultat.

Skrivandet kan alltså vara en naturlig del även i andra ämnen än svenska, men utifrån respektive ämnes specifika karaktär. Exempelvis berättandet kan skilja mellan olika ämnen – olika textstrategier används. Berättandet i svenska liknar inte berättandet i historia.

Utvärderingsexemplar

97

Norbergbrorssoninlaga.indd 97

09-04-06 12.57.45

Argumentation i samhällskunskap är annorlunda än argumentation i naturvetenskap. Att skriva i olika ämnen ställer krav dels på att eleverna behärskar olika genrer, dels på att eleven kan göra sig en föreställning om vad som behöver skrivas ut för att texten ska bli förståelig för andra. De textstrategier som är aktuella i de flesta ämnen omfattar, enligt Hertzberg (2006a:117): • Språkhandlingar: att kunna argumentera, beskriva, instruera, berätta, definiera, jämföra etc.

• Källhantering: att referera, citera och sammanställa från muntliga, skriftliga och digitala källor, och veta hur man dokumenterar källan i den löpande texten och i en litteraturlista.

• Textstrukturering: att strukturera en text eller ett avsnitt efter olika principer: tema, kronologi, kausalitet, jämförelse, motsatser etc.

• Bruk av semiotiska resurser: att integrera illustrationer, tabeller, speciella överskrifter och annan layout. Semiotiska resurser innebär alltså andra sätt att uttrycka sig och ge information än med hjälp av text.

Utvärderingsexemplar Dessa textstrategier är gemensamma för olika ämnen, vilket givetvis underlättar ett samarbete.

DISKURSIVT SKRIVANDE I OLIKA ÄMNEN

I avsnittet Skriva till sig själv nämnde jag den inriktning inom den internationella forskningen kring skrivande som kallas WAC – Writing across the curriculum. En annan forskningsinriktning benämns Writing in the Disciplines (WID). Den anknyter till textstrategier och betonar varje ämnes fackterminologi, språkstil och krav på texters utformning, vilka varierar mellan olika ämnen. Den så kallade Australienskolan, eller genreskolan, bygger på sociologen Bernsteins och språkforskaren Hallidays teorier. Enligt denna skola ska man använda sig av olika textstrategier för att föra eleverna in i olika ämnens språk och sätt att skriva. Detta gäller i synnerhet inom 98

Norbergbrorssoninlaga.indd 98

09-04-06 12.57.45

de naturorienterande ämnena. Andra kända forskare inom denna riktning är Martin och Christie.

Australienskolan är, enligt Hertzberg (1997), kritisk till de friare former av skrivande som den expressiva synen förespråkar (se kapitel 2 och 5). Australienskolan hävdar att denna typ av processskrivning är elitistisk. Den kräver nämligen att barnen läser och skriver mycket, vilket man ofta gör i hem där det finns studietradition. Barn från andra hem gagnas inte på samma sätt av denna skrivpedagogik och får inte heller någon medvetenhet om olika genrer. Utan undervisning om de krav olika genrer ställer, och om olika texters uppbyggnad, blir många elever inte medvetna om vad som krävs av dem.

Att skriva ofta, men utan specifika krav, behöver inte betyda att elever automatiskt erövrar genrekunskap och förtrogenhet med det språk som sekundärdiskursen förutsätter (Hertzberg 1997). Å andra sidan framstår även Australienskolan som kontroversiell av flera skäl, skriver Hertzberg (2006b:310). För det första förutsätter den stark lärarstyrning, för det andra hårt standardiserade textmönster. För det tredje uppmuntras inte spontant skrivande, och för det fjärde betonas språk- och textanalys med utgångspunkt i konstruerade texter som medel att utveckla skrivandet.

På alla dessa punkter kan Australienskolan kritiseras för att ha gått för långt. Själv menar jag att det finns ett stort värde i arbetet med genrer, men eftersom genrer är socialt förankrade texter, förändras de och lever. Därför anser jag att det är viktigt att utgå från autentiska texter, inte konstruerade som i Australienskolan. Arbetet med skrivandet i olika ämnens genrer, där till exempel argumenterandet har en naturlig roll, är en aspekt som bör fokuseras i högre grad även i den svenska skolan. Samtidigt får man inte glömma att även det expressiva och personliga skrivandet har sin plats, inte minst som inkörsport till ett mer utvecklat skrivande. För många elever, exempelvis för den loggskrivande elev som jag tidigare beskrivit, är det också motivationsskapande.

I Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (1998) föreslås att olika ämnen tar ansvar för olika genrer. Ämnena svenska och

Utvärderingsexemplar

99

Norbergbrorssoninlaga.indd 99

09-04-06 12.57.45

språk har huvudansvaret för berättande, beskrivande, instruerande, förklarande, utredande och argumenterande texter inom det vardagsspråkliga och litterära området. Det kan exempelvis handla om vardagsberättelser, personliga brev, sagor, anekdoter, dikter, skönlitterära texter eller författarbiografier. De naturvetenskapliga ämnena tar ansvar för samma typ av texter inom sina ämnen, som kan realiseras i till exempel fabler, faktabeskrivningar och laboratorieinstruktioner. De samhällsvetenskapliga ämnena ansvarar för samma texter inom sitt område, exempelvis historiska berättelser, reportage och tidningsledare.

DISKURSIVT SKRIVANDE I SAMVERKAN MELLAN ÄMNEN

Olika ämnens kursplaner medger, enligt min tolkning av dem, således ett samarbete mellan svenska och andra ämnen. Därigenom kan en långsiktig dialog utvecklas om vad som kännetecknar goda facktexter i olika årskurser. Men vilken roll får då svenskläraren? Ämneslärarna bidrar med sin kunskap om sitt respektive ämnes genrer, typiska ordförråd och sätt att skriva. Svenskläraren å sin sida bidrar med generell text- och genrekompetens och generell kunskap om skriv- och textstrategier. I min avhandling kunde jag konstatera att arbetslagen i grundskolan är viktiga främst för elevvårdsfrågor, men även för pedagogiska samtal. Kanske kan arbetslagen också vara ett forum för det samarbete kring skrivande i alla ämnen, som jag menar är positivt för elevers skrivutveckling.

Hertzberg (2006a) ger ett exempel på hur en del av samarbetet mellan norskämnet och andra ämnen skulle kunna gå till. I mitt referat nedan skriver jag dock med svensk utgångspunkt och berör därför svenskämnet och inte ämnet norska. Delar av arbetet med argumenterande och beskrivande genrer överförs från svenskan till andra ämnen, men svenskläraren och läraren i det andra ämnet är gemensamt ansvariga. Den ämnesmässiga argumentation som ofta finns i andra skolämnen kan användas för att ge större bredd i skrivandet och i högre grad skapa autentiska skrivsituationer. I svenskämnet har ämnesmässiga frågor med språk och litteratur att göra. Men genom att samarbeta med andra ämnen – samhällsorien-

Utvärderingsexemplar

100

Norbergbrorssoninlaga.indd 100

09-04-06 12.57.46

terande och naturvetenskapliga – kommer skrivandet att inbegripa ”hela världen”, enligt Hertzberg. För att eleverna ska kunna uppfylla betygskriterierna i olika ämnen bör de behärska olika typer av texter, inte endast muntligt utan också skriftligt. Skrivandet kan, och bör, alltså vara en naturlig del även i andra ämnen än svenska.

Såväl det mera faktabetonade skrivandet som det argumenterande och utredande kan således ske inom andra ämnen än svenska, gärna i samarbete mellan svenskämnet och andra ämnen.

Lärarens förväntningar kan vara otydliga angående vad olika genrer i olika ämnen kräver språkligt av eleverna. Elever uppmanas att använda sina egna ord eller att uttrycka sig tydligare. Vad detta innebär klargörs ofta inte. Det leder till att främst de elever som också i övrigt lever i en språkfattig miljö inte får det stöd de skulle behöva för att behärska skrivandet av mer krävande texter.

En anledning till lärarens vaga formuleringar kan vara otillräckliga egna kunskaper. Det konstateras till exempel i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (1998). Där pekar författarna på att lärarna ofta är omedvetna om hur olika texter i olika ämnen är uppbyggda och därför inte heller kan hjälpa eleverna. Detta ställer dels krav på relevant kompetensutveckling av redan verksamma lärare, dels krav på lärarutbildningen som bör behandla skrivande i alla ämnen, vilket i dag inte alltid är fallet.

Utvärderingsexemplar UNDERVISNING I DISKURSIVT SKRIVANDE

Hur kan man då som svensklärare arbeta med det diskursiva skrivandet? Andrews m.fl. (2006) skriver att läsande och skrivande är två ömsesidigt beroende aktiviteter i skrivutveckling i allmänhet. Men för det diskursiva skrivandet är dessutom talandet och lyssnandet viktiga delar. Det inledande samtalet kan då riktas in på argumentation. På så sätt får eleverna hjälp att finna såväl argument för som mot en ståndpunkt. Bereiter & Scardamalia (1987) anser att skrivprocessen, såsom den tillämpas av erfarna skribenter, bör användas även i denna typ av skrivande. I processen ingår då att planera, skriva utkast, få respons och bearbeta.

Det gäller också för läraren att tydligt förklara för eleverna den 101

Norbergbrorssoninlaga.indd 101

09-04-06 12.57.46

form och struktur som en viss texttyp innebär, skriver Bereiter & Scardamalia.

Som lärare måste man vara medveten om vilka krav diskursiva texter ställer, krav som man själv uppfyller utan att kanske vara helt medveten om dem. Forskning visar att tydliga förklaringar av hur olika texttyper skrivs, och vilka processer de innebär, är en viktig del av undervisningen. Läraren kan också själv fungera som modellskrivare och visa eleverna hur en diskursiv text växer fram.

Den stödstruktur läraren bör skapa kan innehålla genomgång av vad uppgiften kräver och organisering av idéer och deras ordning i texten. Läraren hjälper således till att planera texten, vilket Andrews m.fl. (2006) framhåller som den väsentligaste formen av stöd.

Den forskning som Andrews m.fl. (2006) gått igenom visar också att elevens egen motivation och förmåga att sätta upp personliga mål och finna strategier för sitt arbete är viktiga delar i skrivandet. Även samarbete med en kamrat har visat sig vara betydelsefullt i samband med skrivandet av diskursiva texter.

En av de slutsatser Andrews m.fl. (2006) drar är att det är viktigt att eleverna skriver under goda betingelser och att de lärt sig vilka faktorer som är nödvändiga och viktiga att använda vid skrivandet.

En annan slutsats, enligt flera forskare som Andrews m.fl. hänvisar till, är att svaga skribenter tycks klara det diskursiva skrivandet lika bra som andra. Detta är också min egen erfarenhet. Berättandet ställer ofta krav på att eleverna själva ska finna stoffet i sin fantasi eller i egna upplevelser. När eleverna däremot skriver diskursiva texter har de ett material som ligger utanför dem själva. Det består ofta av fakta som utgör ett stöd i skrivandet och som de kan utveckla texten kring. Med det ovan beskrivna stödet kan de lättare skapa en text som är tillfredsställande till såväl innehåll som språk.

Allt skrivande av presentationstexter fungerar bäst om det sker i en meningsfull situation och helst utifrån ett reellt behov. ”Verkliga texter” tillmäts större betydelse av både lärare och elever, och därför är det viktigt att försöka hitta tillfällen då man kan skriva sådana texter.

I det följande behandlar jag några grundläggande diskursiva

Utvärderingsexemplar

102

Norbergbrorssoninlaga.indd 102

09-04-06 12.57.46

texttyper, nämligen beskrivning, argumenterande text och instruktion.

Beskrivning

Att kunna beskriva något är viktigt i många genrer, inte minst i berättelser men också i diskursiva texter. För att en händelse, en situation, en person eller ett föremål ska levandegöras måste man kunna ge en beskrivning.

Läsaren ska fångas eller få en god uppfattning om det som beskrivs. Då räcker det inte med att enbart behandla det yttre. Man måste också beskriva andra egenskaper, liksom eventuella användningsområden. Det gäller att finna uttryck som talar till läsarens sinnen – syn, hörsel, lukt, känsel och smak. I en beskrivning kan skribenten också ta hjälp av retoriska medel, exempelvis dem jag beskrivit i kapitel 6, i synnerhet bilder och kontraster. Att finna detaljer, som ger fördjupande information om det beskrivna, är ytterligare ett sätt att levandegöra. I stället för att noggrant beskriva allt, kan några väl valda detaljer ge en tydligare bild att förmedla till läsaren.

Utvärderingsexemplar VIKTORIAS BESKRIVNING AV VIKTOR

Personbeskrivningen är en typ av beskrivning. I Vanjas klass fick eleverna beskriva en kamrat. Viktoria skulle beskriva Viktor, enligt den indelning av eleverna som Vanja gjort. Klassen hade nyligen läst boken Dårfinkar och dönickar av Ulf Stark, och tanken var att eleverna senare skulle beskriva en av personerna i boken. Av olika orsaker hanns detta avslutande moment inte med innan terminen tog slut.

Vanja gick igenom vad en personbeskrivning kan innehålla. Hon delade även ut stödblad med förslag på aspekter att beskriva, liksom exempel på lämpliga adjektiv. På ett av bladen uppmanades eleverna att observera följande ansiktsdrag: ansiktsform, hår, panna, näsa, läppar, haka, ögon, hy, tänder och ansiktsuttryck. Till varje del av ansiktet gavs en rad förslag på användbara adjektiv. På ett annat 103

Norbergbrorssoninlaga.indd 103

09-04-06 12.57.46

blad gavs exempel på olika sinnesintryck, liksom andra lämpliga aspekter att behandla, till exempel intressen.

Efter genomgången skulle eleverna i par observera varandra och notera speciella kännetecken såsom tics, leverfläckar etc. Texten skulle skrivas i två eller flera versioner och slutligen i en renskriven version, som lämnades in till Vanja. Nedan presenteras Viktorias beskrivning av Viktor i den andra versionen. Den följs av en textanalys.

Personbeskrivning Viktor

Version 2

Viktor har ett smalt ansikte med lite tjocka kinder Håret är ljusbrunt och räcker till nacken. Viktors näsa är normal. Läpparna är fylliga och lite röda. Hans haka är lite rund men ändå smal. Ögonen är brungula och lite små och tättsittande. Viktors hy är brun med en gnutta rött.

Normala och vita tänder har han. Hans ansiktsuttryck är glatt och vänligt.

Utvärderingsexemplar Han heter Viktor och är ca 1.64 cm lång. Kroppsbyggnaden är smal

och normal. Han gillar att åka inlines och ha keps det är hans intressen.

Hans kännetecken är att han har några leverfläckar på höger kind.

Helhetsbedömning

Viktoria ger en tämligen detaljerad beskrivning av främst Viktors ansikte. Den skulle kunna fungera vid exempelvis en efterlysning.

Vi får veta mindre om hans intressen, tankar och synpunkter. I den mån Viktor läst beskrivningen av sig själv bör han ha blivit glad av den. Viktoria har intagit en positiv attityd till sin klasskamrat.

Innehåll och textanvändning

Personbeskrivningen kan närmast sägas ha en informerande funktion. Den kan till exempel ingå i såväl berättande som informerande texter. Viktorias beskrivning av Viktor uppvisar de typiska dragen för en personbeskrivning. På ett tämligen objektivt sätt beskriver 104

Norbergbrorssoninlaga.indd 104

09-04-06 12.57.46

hon Viktors utseende på basis av det intryck hon fått av honom i samband med den första delen av uppgiften, studiet av kamratens ansikte. I den andra versionen, som jag angett ovan, har antalet garderingar med lite fördubblats i jämförelse med version 1. Det kan möjligen tolkas som att Viktoria insett att personbeskrivningar bör vara nyanserade och framför allt inte sårande.

Den katalogartade utformningen gör knappast läsningen av texten till en upplevelse. Som läsare får man intrycket att Viktoria inte själv aktivt tänkt igenom innehållet. Inte heller har hon valt att använda sig av några sinnesintryck, som angavs på ett av stödbladen. Viktoria har förmodligen inte haft någon annan mottagare än Vanja i åtanke – hon skulle visa att hon presterat en personbeskrivning. Viktorias skrivande av denna uppgift stämmer närmast överens med det Berge (1988) benämner en strategisk handling.

Hon fullgör en uppgift genom att följa uppgiftsbladen och utan att själv lägga till något i övrigt.

Disposition och sammanhang

Utvärderingsexemplar Dispositionen är rent additiv, uppgift läggs till uppgift, då den i form av en uppräkning behandlar olika aspekter i Viktors utseende, som ansikte, hår, näsa och läppar.

Viktor är huvudreferenten och utgör textens huvudsakliga ledfamilj. Som brukligt är introduceras referenten med egennamn, Viktor.

Sedan använder Viktoria namnet omväxlande med pronomenet han, dock med övervikt för det senare. Andra, till Viktor hyponyma referenter, är ansikte, kroppsbyggnad, intressen och kännetecken, som bildar kortare ledfamiljer. Ledfamiljen ansikte ges dock stort utrymme i texten, och beskrivningen fördjupas därmed. Övriga referenter utvecklas i liten grad i båda versionerna, vilket leder till brister i textens djup. Även i Viktorias användning av sammanhangssignaler är den additiva dispositionen märkbar. Hon lägger ny information till den tidigare med hjälp av och. I ett fall använder hon men för att signalera ett något svårförståeligt motsatsförhållande: ”Hakan är rund men ändå ganska smal.” Det ges inte någon språklig signal 105

Norbergbrorssoninlaga.indd 105

09-04-06 12.57.46

om hur de olika meningarna hänger samman, och meningarnas ordningsföljd skulle kunna ändras utan att innehållet påverkades.

Textbindningen är mycket enkel.

Texten är indelad i två stycken, och båda textversionerna har nytt stycke på samma plats. När Viktoria övergår till att följa uppgiftsblad 2 påbörjar hon även nytt stycke. Hur styckeindelningen påverkas av uppgiftsbladen redogör jag för i kapitel 9.

Språk och stil

Texten är kort, mycket informationstät och koncentrerad genom att ny information av likartad dignitet ges i varje mening. (Jämför de korta ledfamiljerna i analysen av disposition och sammanhang.)

Viktoria väljer gärna att upprepa ord i stället för att variera dem.

Orden Viktor/s, han/s, är och har används ofta, vilket givetvis påverkar ordvariationen.

I texten finns många substantiv. Flertalet av dem finns angivna på uppgiftsbladen. De övriga substantiven används av Viktoria för att ge den beskrivning som efterfrågas. Många av substantiven gäller olika delar av ansiktet. De övriga beskriver kroppen, kläderna och Viktors stora intresse. Endast några få substantiv är sammansatta, till exempel ansiktsuttryck, kroppsbyggnad, leverfläckar. Naturligt nog finns även många adjektiv i beskrivningen. De flesta har hon funnit på uppgiftsbladen.

I motsats till användningen av substantiv finns få verb. De spelar en underordnad roll och representeras främst av olika former av statiska verb som ha, vara och heta. Det finns få övriga verb och endast ett är dynamiskt, åka. Skrivtipsen leder snarast eleverna till en beskrivning av hur någon är eller vad han har, inte till vad han gör.

Viktorias stil visar även den spår av uppgiftens skrivna formulering. Stilen kan också karaktäriseras som enkel. Fundamenten är mycket korta, ofta endast ett ord, såsom Viktor eller han/hans.

Texterna är högertyngda – ett tecken på en stil som ligger nära talspråket. De många substantiven skulle kunna medföra att texten upplevs som tung. Så är dock inte fallet på grund av den enkla

Utvärderingsexemplar

106

Norbergbrorssoninlaga.indd 106

09-04-06 12.57.46

meningsbyggnaden. Nästan genomgående använder Viktoria huvudsatser som inte kopplas samman, vilket även det ger intryck av en enkel stil.

Viktoria valde att i den första versionen ge varje aspekt i beskrivningen en egen mening, som: ”Viktors näsa är normal.” ”Hakan är lite rund men ändå smal.” I den andra versionen har hon med hjälp av konjunktioner förlängt meningarna. I version 1 skriver hon till exempel: ”Han har ljusbrunt hår.” I version 2 står det i stället: ”Håret är ljusbrunt och räcker till nacken.” Två prepositionsfraser, som ger ytterligare information, finns i båda versionerna: ”med lite tjocka kinder” och ”med en gnutta rött”.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan sägas att man som läsare knappast fångas av Viktorias beskrivning av Viktor. Den ger snarare intryck av att hon löser en uppgift. Till detta bidrar bristen på varierad meningsbyggnad och medvetna retoriska grepp. Det objektiva konstaterandet av fakta angående Viktors person gör att stilen känns monologisk, neutral och tämligen formell. Endast ordet gnutta antyder en informell nyans.

Som läsare får man en positiv bild av Viktor, men det finns en del aspekter som Viktoria skulle behöva hjälp att utveckla. För att undvika det katalogartade intrycket bör hon fördjupa ledfamiljerna, det vill säga stanna kvar vid några av dem utan att hasta vidare till nästa. Med tydliga sammanhangssignaler skulle texten bli en sammanhängande helhet, där meningarna inte skulle kunna byta plats utan att innehållet påverkades. Meningsbyggnaden är ju likartad genom hela texten, och Viktoria skulle behöva få kunskap om hur den kan varieras. Själv tycker jag att meningsbyggnad tillhör de moment som med fördel kan tas upp med hela klassen. Genom att exempelvis visa på OH, kan läraren diskutera med eleverna hur texten förändras om meningsbyggnaden varieras.

Utvärderingsexemplar

107

Norbergbrorssoninlaga.indd 107

09-04-06 12.57.47

Boken om bygg

Min lärarstudent Turid valde att under en femveckorsperiod av verksamhetsförlagd utbildning arbeta med olika typer av diskursivt skrivande i en klass i årskurs 1 på gymnasiets Byggprogram. Så här skriver hon i sin grovplanering inför VFU-perioden: Grovplanering för Skrivprocessen i BP07 Med tanke på att elever i ett praktiskt program kan vara ganska skrivskygga har jag försökt fundera ut ett ämnesområde där det finns möjlighet för eleven att skriva något som intresserar dem och det som alla elever i gymnasieåldern är intresserade av är sig själva. Att skolan och deras verklighetsuppfattning inte alltid listas under samma rubrik är något som jag anser borde åtgärdas och därför vill jag välja en skrivprocess som handlar om eleven själv; ett ämne som ligger mycket nära elevens vardag men som inte är alldeles för uttömmande. I denna skrivprocess vill jag på 5 veckor åstadkomma en gemensam, personlig

Utvärderingsexemplar dokumentering av elevers syn på programmet. Jag har i mitt huvud kallat detta skrivprocessprojekt för ”Boken om Bygg”. När jag talade med bygglärare på programmet fick jag lite information och mycket

stöd för min idé. De anser att slutprodukten i denna process kan användas vid besök på programmet för de år 9-elever som kommer.

Att dessa nior har svårt för att prata med eleverna på programmet har alltid varit ett problem vid besök men om de skulle kunna få en bok/häfte som eleverna i år 1 sammanställt kan de själva läsa om hur byggprogrammet verkligen fungerar ur ett elevperspektiv. Samtidigt skulle detta kunna fungera som en sporre till framtida elever att söka till XX-gymnasiet i stället för att söka till större städer. Att utveckla denna process till att ingå som en skrivprocess i flera program och göras tillgänglig för yngre elever skulle kunna bidra till att öka antalet sökande till program på skolan.

I den del av skrivandet som gäller reklamen för Byggprogrammet får eleverna verkliga mottagare av sina texter, och deras skrivande får ett vidare syfte än skrivövning. Ett annat syfte är att försöka bidra 108

Norbergbrorssoninlaga.indd 108

09-04-06 12.57.47

till att eleverna väljer gymnasiet på hemorten och inte ett gymnasium i en närliggande, större stad. Det lilla samhällets gymnasium dras nämligen med vikande elevunderlag. Elevernas reklam för både programmet och själva skolan är alltså viktig för hela samhället.

De uppgifter som ingick i projektet var att – skriva en argumenterande text – skriva ett presentationsbrev till en framtida arbetsgivare – skriva en instruktion – hålla ett muntligt anförande.

Två av de texter som blev resultatet av projektet, nämligen en argumenterande text och en instruktion, presenteras och analyseras i följande avsnitt.

Argumenterande text

Jag ger den argumenterande texttypen förhållandevis stor plats, eftersom just argumenterandet bör utgöra en viktig del i undervisningen.

Varför ska man argumentera? Varje människa råkar i livet in i situationer där man måste argumentera för sin sak. Det kan gälla enkla, vardagliga frågor som varför fisk passar bättre än kött till middagen, men det kan också röra sig om allvarligare fall då man måste argumentera mot ett beslut från en myndighet eller ett försäkringsbolag. Var och en som har försökt göra det sistnämnda vet att det kräver hållbara argument och en god formuleringsförmåga för att både klargöra, förklara och övertyga. Du måste alltså i din egenskap av samhällsmedborgare behärska argumenterandets konst, såväl muntligt som skriftligt.

Ett annat svar på min inledande fråga, och kanske det allra viktigaste, är att argumenterandet ofta ligger till grund för kunskapsutveckling och för utveckling av den sekundära diskursen. Ytterligare ett svar är att du i högre studier på universitet och högskola förväntas klara att argumentera. Argumentationen är ju grundläggande i det akademiska skrivandet.

Utvärderingsexemplar

109

Norbergbrorssoninlaga.indd 109

09-04-06 12.57.47

SVÅRARE ÄN ATT BERÄTTA?

Elever upplever ofta att argumenterandet är svårt. Varför tycks berättandet uppfattas som enklare? I livet omges vi av berättandet varje dag, oftast muntligt men även skriftligt. Vi berättar hemma om vad som hänt i skolan eller i arbetet, om vad som inträffat i trafiken eller vad någon sagt. Barnlitteraturen innehåller berättelser, liksom tidningar som vänder sig till barn och unga. Däremot omges inte barn av argumenterande texter i samma omfattning. Sådana texter finns oftast i dagspressen och i olika tidskrifter, det vill säga i medier som barn inte läser och kanske inte heller föräldrarna. Att argumenterande texter skrivs i skolan är ytterst viktigt just därför att eleverna inte annars får erfarenhet av dem i sådan omfattning att de utvecklar några scheman för hur dessa texter är strukturerade.

Enligt Andrews m.fl. (2006) är argumenterande skrivande kognitivt krävande. Det innefattar nämligen arbete med och användning av idéer och generella resonemang, till skillnad från berättandet som mestadels skildrar enskilda händelser.

Som jag tidigare nämnt kan den muntliga språkanvändningen ofta vara ett stöd för skrivandet, men även i det avseendet skiljer det mellan berättande och argumenterande. Den som berättar gör det monologiskt och helst utan andra avbrott från lyssnarna än uppmuntrande rop, nickningar etc. Detsamma gäller inte argumenterandet. Penne & Hertzberg (2008) menar att det inte är så ofta som vi möter någon som argumenterar utan att delta i en replikväxling, det vill säga då flera parter är involverade. En politiker argumenterar ofta för sin politiska övertygelse. Just då, i den stunden, håller hon/ han en monolog, men monologen är ändå oftast ett svar på en åsikt som någon politisk motståndare har. Det muntliga argumenterandet kan alltså inte fullt ut fungera som ett mönster för hur argumenterande texter kan byggas upp, även om långa argumenterande inlägg i en debatt har en användbar struktur.

En del barn har tillgång till texter i sitt hem och deltar i samtal mellan föräldrar och barn som uppmuntrar till argumentation. De här barnen har givetvis ett försprång i jämförelse med barn som saknar detta. För alla elever gäller ändå att de behöver undervis-

Utvärderingsexemplar

110

Norbergbrorssoninlaga.indd 110

09-04-06 12.57.47

ning och stöd i denna form av skrivande i betydligt högre grad än i berättandet. Därför bör det argumenterande skrivandet få större fokus i undervisningen än vad som i dag ofta är fallet.

När kan då elever börja skriva argumenterande texter i skolan?

Svaret är: tidigt! Givetvis kan inte krav ställas på att barn i tioårsåldern på ett korrekt sätt ska kunna använda sig av den logiska struktur som argumenterande texter har. Men de kan argumentera utifrån sin utvecklingsnivå. Deras kunnande ökar successivt och så småningom behärskar de allt bättre denna typ av text.

Det behöver alltså inte vara så som en lärare hävdade, nämligen att argumenterande och utredande texter främst hör hemma på gymnasiet. Denne lärares syn på det diskursiva skrivandet delas inte av forskare som Andrews m.fl. (2006) och många andra. Eftersom argumenterandet, som jag ovan nämnt, spelar en sådan viktig roll i många olika sammanhang, och är så avgörande för framgång i skolarbete och studier, är det tvärtom väsentligt att eleverna successivt skolas in i denna form av skrivande. På så sätt stödjer skolan alla elever och ger alla elever en god grund för vidare studier.

Utvärderingsexemplar HUR UTFORMAS EN ARGUMENTERANDE TEXT?

En argumenterande text bör innehålla följande: en tes, det vill säga den åsikt som författaren söker stöd för, goda argument som stödjer tesen samt motargument som bör bemötas. När du arbetar med dina elever kan ni tillsammans bestämma tesen och genom brainstorming hitta såväl argument för tesen som motargument, alltså de argument som motståndaren kan tänkas framföra. Tänk också igenom vilken motparten kan tänkas vara. När ni hunnit så långt är det dags att rangordna argumenten och bestämma er för vilka argument som är starka och därför värda att ha kvar. Gör samma sak med motståndarens argument. Det är viktigt att argumenten är relevanta, det vill säga att de anknyter till tesen. De ska också vara hållbara, med vilket menas att de fakta som anges ska vara sanna. Om värderingar uttrycks, ska de vara godtagbara för mottagaren.

111

Norbergbrorssoninlaga.indd 111

09-04-06 12.57.47

Texten har nu ett möjligt innehåll och det är dags att ge den en lämplig struktur. En argumenterande text bör inledas med något som direkt fångar läsarens intresse, kanske en slående rubrik som också innehåller tesen, en kort, belysande berättelse, ett slående exempel eller en provocerande fråga. Det är också viktigt att läsaren tidigt får veta vilket syftet med texten är. Skribenten kan exempelvis ge en kort bakgrund och därefter sin tes. Den bör helst stå i början av texten, om den inte redan angetts i rubriken. Författarens uppfattning bör alltså tidigt stå klar för läsaren.

Efter inledningen kommer textens huvuddel, och där kan ett eller ett par av motståndarens argument ges. Placeras de så får de ingen framträdande plats, vilket är meningen. Det är ju skribentens synpunkter som ska framhållas! Viktigt är att motargumenten valts med omsorg så att det verkligen är motståndarsidans starkaste argument som bemöts och vederläggs. På så sätt kan motparten inte använda dem, de är förbrukade.

I textens avslutande del kan skribenten kort sammanfatta sin tes och sina argument för den. Man kan också upprepa sitt huvudargument eller låta sitt tyngsta argument avsluta texten: ”Sist men inte minst …” Inledning och avslutning är de delar av texten som läsaren lättast minns. Därför bör de också formuleras med extra omsorg så att läsaren övertygas av argumentationen.

Genom hela texten bör finnas en röd tråd, en linje i argumentationen, som läsaren lätt kan följa. Det är denna logiska struktur som unga skribenter ofta har svårigheter med, eftersom den också kräver att man använder sammanhangssignaler. Här bör du som lärare bygga en stödstruktur, till exempel genom eget skrivande inför klassen och gemensamma diskussioner. Du bör visa hur texten förbättras och sammanhanget förtydligas om skribenten genom ledtrådar klargör sin tankegång för läsaren. Även styckeindelningen spelar en viktig roll. Respektive argument kan exempelvis utgöra ett stycke.

Den ovan beskrivna texten är en idealmodell som man sällan finner i verkligheten. Vana skribenter använder sig av den på ett

Utvärderingsexemplar

112

Norbergbrorssoninlaga.indd 112

09-04-06 12.57.47

kreativt sätt. Huvuddragen finns med, men texten ges en annan struktur.

BYGGPROGRAMMETS ARGUMENTERANDE TEXT

I detta avsnitt beskriver jag hur Turid arbetade då eleverna på Byggprogrammet skulle skriva en argumenterande text. I hennes skrivprojekt ingick att skriva en text som riktar sig till elever i år 9 i grundskolan. Syftet med den argumenterande texten var, som jag tidigare nämnt, att informera om Byggprogrammet.

Skrivprocessen inleddes med att projektidén presenterades för eleverna, som också fick information om vilka som var mottagare av deras texter. Därefter fick eleverna kortskriva om varför de själva valt Byggprogrammet. Deras motiveringar, som skrevs på tavlan, kunde utgöra stöd för dem inför skrivandet av den argumenterande texten. Turid sammanfattade motiveringarna i punktform: • Att välja till gymnasiet, förstahandsval • När och hur kom du på att byggare var det du ville bli?

Utvärderingsexemplar • Praktiskt program före ett teoretiskt • Tankar kring specialisering

• Kontakter inom byggbranschen • Jobbutsikter • Vidareutbildning • Internationellt arbete • Information överensstämmande med verkligheten • Flera positiva aspekter kring ditt val

Eleverna delades in i grupper om tre, som skulle samarbeta och stödja varandra och så småningom ge respons på varandras texter. Turid gick också igenom vad som är utmärkande för en argumenterande text. Grupparbetet tvingade eleverna att formulera sig kring sina texter, vilket är en viktig faktor för kunskaps- och skrivutveckling. Inför responsgivningen fick eleverna frågor som skulle diskuteras i responsgrupperna. Dessutom skulle frågorna 113

Norbergbrorssoninlaga.indd 113

09-04-06 12.57.47

utgöra stöd för skrivandet och signalera vilka faktorer eleverna borde vara extra observanta på.

I min genomgång av samtliga texter kan jag se att samarbetet i grupperna ibland resulterat i likartade formuleringar. Sådana ”lån” kan ge upphov till diskussioner om ”stöld”, och det är viktigt att det eventuella problemet då diskuteras ordentligt. Som lärare bör man förklara att så länge det rör sig om enstaka formuleringar och inte mer omfattande delar, bör man betrakta det hela ur en positiv synvinkel. Kamraten har funnit att en formulering var så bra att han vill använda den i sin egen text. Samarbetet hjälper därmed eleverna att utveckla sitt skrivande. Det bör också påpekas att det är en konst att låna meningar och sedan foga in dem på ett sådant sätt att formuleringen behåller sin kvalitet, samtidigt som den passar i det nya sammanhanget.

I Turids genomförande av skrivuppgiften fanns det plats för såväl personligt skrivande, ”skriva till sig själv”, som för samtal.

Dessutom fick skribenterna använda en texttyps specifika drag i en text riktad till verkliga mottagare. Både interaktionsaxeln och konventionsaxeln tydliggjordes således i uppgiften (se figur 1).

Den argumenterande texten var relativt populär bland eleverna, enligt den utvärdering som Turid gjorde. En elev motiverade sin åsikt med följande formulering som förklaring till varför hon/han valt en argumenterande text som den bästa texttypen: ”För argumentationen var rätt så svår och jag lyckades få min bra.” Eleven upplevde att hon/han lärt sig något nytt, vilket väl är det bästa betyg en lärare kan få?

Utvärderingsexemplar

TORBJÖRNS ARGUMENTERANDE TEXT

Efter respons och bearbetning presenterade en av eleverna, Torbjörn, följande text som jag här ger som exempel på argumenterande skrivande: Det är inte lätt att välja utbildning till gymnasiet. Men det är någonting alla måste göra förr eller senare. Mitt val var verkligen inte lätt. Det tog sin tid men till slut bestämde jag mig för byggprogrammet. Varför? Det 114

Norbergbrorssoninlaga.indd 114

09-04-06 12.57.48

ska jag berätta här. Jag var extremt trött på att plugga hela tiden som i alla fall jag tycker man gör upp till nian. Det var då jag visste att jag ville gå en mer praktisk linje. Därför valde jag bygglinjen.

Det finns ett par väldigt bra anledningar till varför man ska välja byggprogrammet. För det första får man arbete nästan på en gång när man tagit studenten. För det andra innehåller inte bygglinjen lika mycket teoretiska ämnen som de andra utbildningarna. För det tredje är det en bra utbildning om man gillar att arbeta med kroppen.

Tjejer ska inte vara rädda för att välja byggprogrammet. Det är inte riktat till ett speciellt kön.

Det finns däremot en risk för att man skulle kunna skada sig i det här arbetet. Rygg, knän och axlar är några exempel på delar av kroppen som ligger i riskzonen. Men med rätt träning och den nya ergonomiska utrustningen är det ingen större risk.

Om du gillar att arbeta med kroppen, kanske är lite trött på att plugga

Utvärderingsexemplar och vill ha stor chans att få jobb på en gång så tveka inte att välja byggprogrammet.

Helhetsintryck

Denna argumenterande text skulle fungera väl som information om och argumentation för Byggprogrammet. Mottagarna, eleverna i år 9, kan säkert känna igen sig i valsituationen.

Innehåll och textanvändning

Tesen är tydlig – välj Byggprogrammet! Trots att texten är förhållandevis kort, innehåller den sådana argument som kan vinna gehör hos elever som ska välja gymnasieutbildning: man får arbete efter utbildningen, man studerar inte så många teoretiska ämnen och man får jobba med kroppen. Bortsett från den mera känslomässiga inledningen är texten saklig. Torbjörn använder sig inte av källor, i stället tar han egna erfarenheter till hjälp. På så vis blir han också trovärdig.

115

Norbergbrorssoninlaga.indd 115

09-04-06 12.57.48

Disposition och sammanhang

Dispositionen är tydlig och användningen av olika ledfamiljer blir synlig i styckeindelningen. Centrala ledfamiljer genom hela texten är val/välja och Byggprogrammet. Texten inleds med en beskrivning av hur det kan kännas när det är dags att välja gymnasieprogram.

Det första stycket innehåller också elevens personliga motiveringar till varför hon/han valde Byggprogrammet.

I andra styckets inledande mening presenteras tesen. Därpå följer tre argument som underbygger den. Detta andra stycke är uppbyggt kring ord som arbete, ämnen och utbildning. Ett kort fristående stycke, bestående av endast två relativt korta meningar, riktar sig speciellt till tjejer – de ska inte vara rädda för att välja Byggprogrammet.

I näst sista stycket tar skribenten upp de risker som yrket kan innebära. De bemöts och vederläggs dock – rätt träning och ergonomisk utrustning är viktiga. Risker med anknytande ord, till exempel skada sig i det här arbetet, rygg, knän, axlar, bildar här ledfamilj. I det avslutande stycket sammanfattas argumenten, och grundskoleeleverna uppmanas att inte tveka att välja Byggprogrammet. Texten följer således mönstergillt textschemat för en argumenterande text.

De nya styckena är dock inte korrekt markerade rent grafiskt.

Med hjälp av textbindning länkas meningar och stycken samman så att den röda tråden tydligt framstår för läsaren. Eleven använder sig av metatext som leder läsaren framåt i texten, till exempel: ”Det ska jag berätta här…” och ”Det finns ett par väldigt bra anledningar …” Andra ledtrådar är användningen av för det första, andra, tredje samt sammanhangsignalerna däremot och men. De signalerar ett motsatsförhållande i relation till det redan nämnda.

Utvärderingsexemplar

Språk och stil

Den första meningen visar att Torbjörn är medveten om hur eleverna i nian kan känna sig: ”Det är inte lätt att välja utbildning till gymnasiet.” På så sätt får han mottagarna välvilligt inställda, här är någon som vet hur det känns. Detta bäddar retoriskt för hans kommande budskap. Torbjörn beskriver också sina känslor: ”Mitt val var 116

Norbergbrorssoninlaga.indd 116

09-04-06 12.57.48

verkligen inte lätt.” ”Jag var extremt trött…” Han är alltså personlig i tonen i synnerhet i det första stycket, där pronomina jag och mitt är ymnigt förekommande. Samtidigt uttrycker han engagemang. Efter att ha gett flera argument för valet av Byggprogrammet uppmanar han läsaren, via ett direkt tilltal i sista meningen, att inte tveka.

Att stilen är anpassad till mottagarna blir ibland tydligt i ett vardagligt och ungt ordval: plugga, jobb, tjejer. I övrigt är ordvalet fokuserat kring ord och begrepp som berör Byggprogrammet. Stilen är saklig och ligger nära skriftspråket.

Fundamenten är i de tre första styckena korta och består av 1–3 ord. I de två sista styckena däremot består fundamenten oftast av flera ord, bland annat utbyggda nominalfraser som ”med rätt träning och den nya ergonomiska utrustningen”, eller av bisatser som ”Om du gillar att arbeta med kroppen, kanske är lite trött på att plugga och vill ha stor chans att få jobb på en gång”. Att fundamenten i det första stycket består av endast ett till två ord kanske hänger samman med att Torbjörn här uttrycker sig mer känslomässigt och personligt än i övriga delar av texten. Även meningslängden är varierad – från ett ord, varför, till 31 ord som i den enda meningen i det avslutande stycket. Meningsbyggnaden är också korrekt.

Sammanfattningsvis visar analysen att Torbjörn lyckats väl med att argumentera för att niorna ska välja Byggprogrammet. Han har anpassat sin text till mottagare och situation. Dessutom visar han viss retorisk medvetenhet, bland annat genom den känslomässiga och personliga utformningen av det första stycket och det direkta tilltalet i avslutningen.

Utvärderingsexemplar

Instruktion

Att kunna skriva en instruktion är viktigt i många sammanhang.

Många av oss kommer i kontakt med instruktioner i olika kokböcker. Andra konfronteras med Ikea:s ordlösa instruktioner där kunden med hjälp av tecknade bilder, bokstäver och siffror kan se hur de olika delarna ska skruvas ihop. Ibland blir inte maträtten 117

Norbergbrorssoninlaga.indd 117

09-04-06 12.57.48

helt lyckad, och Ikea:s hylla får skruvas isär flera gånger innan allt blir rätt. Dessa resultat kan bero på den som lagar maten respektive den som skruvar ihop hyllan, men de kan också ha sin grund i bristfälliga instruktioner. Det är nämligen inte helt lätt att skriva en instruktion så att mottagaren förstår.

HUR SKRIVS EN INSTRUKTION?

Syftet med att skriva en instruktion är att läsaren ska kunna utföra de arbetsmoment som behövs för att nå det önskade resultatet. En nödvändig utgångspunkt är att skribenten själv vet hur arbetet ska utföras. Därför bör ett första steg vara att hon/han själv genomför de moment som instruktionen ska innehålla, samtidigt som de antecknas. Den följd som momenten utförs i blir textens disposition, som alltid ska ha en logisk tidsföljd. När det gäller andra texttyper är det möjligt att variera dispositionen, men inte när det rör sig om en instruktion. Uppgifter, som inte är nödvändiga för att beskriva förloppet, ska inte tas med. Om något begrepp behöver förklaras kan det göras i inledningen, men inte i själva instruktionen.

Den grafiska sidan är extra viktig i en instruktion. Det måste vara lätt för ögat att följa de olika stegen. Ögat ska ju vandra mellan instruktionen och utförandet av de olika momenten. Därför behövs exempelvis rubriker, bilder, punktuppställningar etc.

Instruktioner är ju ofta multimodala texter, det vill säga det är inte endast ord som används utan också bilder, siffror etc. Om bilder används i kombination med texten, måste bild och text signalera samma budskap. Om texten säger en sak och bilden inte är anpassad till det skapas förvirring snarare än stöd. Bild och text ska alltså samverka och utgöra en helhet.

Skribentens syfte med instruktionen är ju att få någon att göra något. Det naturliga är då att använda sig av uppmaningar och att konsekvent hålla sig till det. Någon gång kan det bli aktuellt att ge en förklaring till varför något ska göras. Det gäller också att genomgående använda samma ord för samma sak. Här får man alltså upprepa just ordvalet. Det är tydlighet som eftersträvas. Att använda synonyma uttryck skulle bara förvirra.

Utvärderingsexemplar

118

Norbergbrorssoninlaga.indd 118

09-04-06 12.57.48

När instruktionen skrivits bör skribenten, eller kanske ännu hellre någon annan, på nytt genomföra alla momenten och kontrollera att instruktionen fungerar i praktiken. Här gäller verkligen att kunna sätta sig in i mottagarens situation och försöka inse om något led är överhoppat. Tyvärr är detta alltför ofta en felande länk, och många instruktioner får snarast läsaren att ge upp. Vi är nog många som känner igen oss i den situationen när vi köpt en ny apparat till hemmet.

SÅ BYGGS EN FÅGELHOLK

Eleverna på Byggprogrammet fick i uppgift att skriva en instruktion om hur man bygger en fågelholk så att Turid kunde förstå hur hon skulle göra. Turid säger själv att hon har tummen mitt i handen.

Därför måste eleverna föreställa sig vilka instruktioner hon kunde vara i behov av. För att förklara använde de ett ritprogram i datorn och text. I genomförandet av detta moment samarbetade Turid med klassens bygglärare. Nedan ges som exempel eleven Tittis instruktion till hur man bygger en fågelholk.

Utvärderingsexemplar

119

Norbergbrorssoninlaga.indd 119

09-04-15 13.14.56

Utv채rderingsexemplar

120

Norbergbrorssoninlaga.indd 120

09-04-15 13.14.58

ANALYS AV INSTRUKTIONSTEXTEN

När det gäller texttypen instruktion är det inte fruktbart att helt följa den analysmall jag tidigare använt. Viktiga aspekter att iaktta är: helhetsintryck, disposition, begreppsförklaringar, läsartilltal, innehåll inklusive multimodalitet och språk.

Tittis instruktion till hur man bygger en fågelholk är mycket detaljerad – mer än de flesta klasskamraters. Därför är det troligt att Turid skulle klara av att bygga holken. Textens budskap når alltså mottagaren. I den första delen av texten anges vilka verktyg och vilket material som behövs. Därpå följer själva instruktionen.

Dispositionen är tydligt temporalt ordnad. Titti skriver: ”Nu är det dags…”, ”När du sågat …”, ”Sedan är det dags” och så vidare för att avsluta med: ”Nu är du klar med fågelholken.” Hon använder inga begrepp som hon behöver förklara. Detta skiljer sig något från flera av de instruktioner som andra elever gjort. I dessa används exempelvis ord som fogsvans och hålsåg, vilka vissa elever försöker förklara, andra inte. Läsaren tilltalas genomgående med ”du”.

Verktygen räknas upp på två rader och materialet på tre och en halv rad. De är alltså inte ordnade i en punktuppställning. Orden verktyg och material är dock understrukna, vilket förbättrar läsbarheten. Den del av instruktionen som innehåller de olika stegen har inte fått någon egen rubrik. Däremot har varje steg markerats med en punkt. Alla ritningarna för de olika momenten är försedda med kommentarer i små rutor som utöver uppmaningarna i texten ger extra information.

Ritningar och texter samverkar väl. Uppmaningen att spika runt hålet, med tillhörande förklaring om varför det är viktigt, har delats upp i två punkter och ritningen är placerad bredvid förklaringen. Eftersom detta förmodligen inte är något kritiskt moment i förloppet, påverkar det inte läsbarheten. Att ritningarna är av stort värde i denna instruktion framgår om man försöker att ta bort dem och endast följa texten. Då skulle det bli betydligt svårare att bygga fågelholken. Dessutom är ritningarna välgjorda. Instruktionen avslutas med en bild på en färdig fågelholk, så att läsaren kan kontrollera om den byggda holken ser likadan ut.

Utvärderingsexemplar

121

Norbergbrorssoninlaga.indd 121

09-04-06 12.57.59

Titti klarar väl att språkligt förklara de olika momenten. Meningsbyggnaden är enkel och meningarna inleds ofta med temporala bisatser: ”När färgen har torkat så …”, vilket är naturligt i denna typ av text. Sammansatta ord verkar vålla Titti vissa problem. Oftast är de hopskrivna, men ibland särskrivna.

Som vi kan se har Titti lyckats väl med att använda text och bild i samverkan. Ett tecken på det är att Turid anser att hon får tillräcklig vägledning för att kunna bygga en fågelholk att sätta upp i trädgården.

Skrivprocessen och det dialogiska klassrummet

Som framgår av det citerade utdraget ur Turids grovplanering inför sin VFU bestämde hon själv ämnet för skrivprojektet. Är inte det alltför auktoritärt? Eleverna fick ju inte vara med och bestämma vad de skulle göra. Nej, det var inte möjligt utifrån de ramar som lärarutbildningen ger inför studenternas VFU. När Turid blir färdig lärare bör hon givetvis diskutera innehåll och genomförande av undervisningen med eleverna. Därmed får de ett medansvar för arbetet.

Det är ju önskvärt att engagera eleverna så mycket som möjligt, men likafullt är det du som lärare som ansvarar för de ramar som sätts för undervisningen. Det är en del av din yrkesroll och något du inte kan överlämna till eleverna. Det är du som, utifrån din större kunskap, vet vad som måste göras.

Graden av styrning och medinflytande kan variera beroende på undervisningens innehåll, arbetsformer, texter etc. Det finns dock alltid en asymmetri, en obalans, mellan lärare och elev. Men sådan asymmetri kan utgöra en drivkraft i lärandet och vara positiv för eleverna och behöver alltså inte vara negativ, så länge läraren inte använder den för att förtrycka eleverna. Det kan aldrig råda ett jämviktsförhållande mellan lärare och elever i skolan, men däremot en respektfull subjekt–subjekt-relation där alla har samma värde.

(Se vidare t.ex. Dysthe 1996:78.)

Med utgångspunkt i de ramar som fanns för Turid menar jag att hon lyckades väl med att skapa ett dialogiskt klassrum i sam-

Utvärderingsexemplar

122

Norbergbrorssoninlaga.indd 122

09-04-06 12.57.59

band med sitt skrivprojekt. Hon utnyttjade sin auktoritet på ett för eleverna positivt sätt. Den uppgift som skulle genomföras utgick från elevernas programval, deras vardag och deras tankar kring det. Turid diskuterade med dem och lyssnade till deras åsikter, som fick utgöra viktiga delar av skrivundervisningen. En dialog uppstod även mellan de muntliga samtal som föregick skrivandet och själva skrivsituationen. Det är en form av dialog som Dysthe (1996:78) menar innebär en mycket viktig inlärningspotential. Turid genomförde uppgifter med eleverna som är väsentliga för deras fortsatta liv. Inför skrivandet byggde hon tydliga stödstrukturer kring dem genom tankeskrivande, samtal, diskussioner och genomgång av texttypiska drag. Under själva skrivandet gav såväl hon som gruppmedlemmar respons på texterna – en viktig del i stödstrukturen.

Också samarbetet med karaktärsämnena i programmet utgjorde en del av den dialog som uppstod mellan lärare och elever. Alla dessa faktorer menar jag är viktiga för det dialogiska klassrummet.

Utvärderingsexemplar

123

Norbergbrorssoninlaga.indd 123

09-04-06 12.57.59

8 Respons

D

åren har intresset för skrivprocessen, i vilken responsen ingår, ökat starkt i Sverige. I det här kapitlet ska jag behandla några aspekter i forskningen om respons, och därefter ger jag några exempel på respons och diskuterar kring dem.

När eleven skriver en text som ska presenteras för en eller flera mottagare, är det viktigt att läraren och kanske klasskamrater ger respons under själva processen. Det skrivna ska ju kunna förstås av någon annan, och det kan vara ett stort stöd om man som skribent får veta hur texten uppfattas. Detta gäller generellt för alla författare, inklusive författaren till denna bok.

När man skrivit och läst sin egen text flera gånger blir man till sist blind för tankehopp, stavfel, det som är ologiskt etc. Responsen från andra har alltså stor betydelse för utformningen av texten.

Teleman (1989) konstaterar att det främst är i bearbetningsfasen som metakunskapen, det vill säga den så viktiga reflektionen över det egna tänkandet och lärandet, spelar en stor roll. I samband med denna fas kan det, anser han, vara nyttigt att få veta hur andra skribenter arbetar med sina texter. Det är också viktigt att veta hur man ska kunna komma vidare när man kör fast. Såväl elever som lärare, hävdar Teleman, behöver kunskaper både om texten som produkt och om själva skrivprocessen i sig.

I detta kapitel berör jag de delar av den omfattande forskningen om respons som jag bedömer har mest relevans för arbetet med lärar- och elevrespons. Jag ger därefter några förslag på hur lärarrespektive elevrespons kan utformas i praktiken. Sist ger jag några exempel på lärarrespons.

E SENASTE 15–20

Utvärderingsexemplar

124

Norbergbrorssoninlaga.indd 124

09-04-06 12.57.59

Läsarbaserad och kriteriebaserad respons

Elbow (1981) talar i sin forskning om läsarbaserad respektive kriteriebaserad respons. Den läsarbaserade responsen behandlar läsarens reaktion på texten, medan den kriteriebaserade responsen ser texten i förhållande till en bestämd standard eller vissa textnormer. Hoel (1995) menar att den kriteriebaserade responsen ger mer konkret underlag för bearbetning. Den bidrar till att belysa speciella problem i texten och tar bättre upp väsentliga sidor av texten än vad den mer subjektiva, läsarbaserade responsen gör. Den kriteriebaserade responsen kan också ge stöd till skrivaren under arbetet med texten, hävdar Hoel, eftersom kriterierna ger information om vilka aspekter som är viktiga i en viss texttyp. Elbow menar dock att den läsarbaserade responsen ger skrivaren mera insyn i hur läsaren reagerar på texten och att det ger värdefull information till skrivaren.

Denna typ av respons överlåter också mera kontroll till skrivaren än den kriteriebaserade. Hoel anser att i praktiken är skillnaden mellan dessa två typer av respons oklar. Även då en kriteriebaserad respons ges kommer textens inverkan på läsaren och hans/hennes reaktioner att synliggöras.

Utvärderingsexemplar Responsen och det dialogiska klassrummet

I det sociokulturella perspektivet har responsen från mottagare, som exempelvis kan vara andra elever, en betydelsefull roll för talaren eller skrivaren. Men om responsen ges i ett auktoritärt, ickedialogiskt klassrum får eleverna svårt att förhålla sig till den respons som ges. Det blir då besvärligt för dem att själva forma texten, att skapa en egen röst (se till exempel Hertzberg 1994, Dysthe 1996, Bergman-Claeson 2003).

Att få respons på sina yttranden, vare sig de är talade eller skrivna, är väsentligt, hävdar Bachtin (1997). Mottagaren kan dock inte bara förutsättningslöst ta emot responsen utan måste hitta sätt att förhålla sig till den. Först då eleverna själva ”äger” sina texter kan responsen bli ett stöd i skrivandet. Som vi ska se senare 125

Norbergbrorssoninlaga.indd 125

09-04-06 12.57.59

i detta kapitel skapade Viktoria i bachtinsk mening ingen dialog med responsen. Hon besvarade nämligen Vanjas responsfrågor till synes utan att själv fundera över hur hon ville att texten skulle utformas. Vanjas frågor var bra, sade hon, eftersom texten blev längre om hon besvarade dem. Det innebär att någon annans röst, lärarens, hörs i texten. Både Viktoria, Patrik och Pontus uttrycker sig positivt om responsen som de fått på sina texter. Det kan tolkas som att respons fungerar som en form av brygga mellan skribent och mottagare (Dysthe 1996).

För att eleverna ska kunna inta ett självständigt förhållningssätt till responsen behöver de också kunskap om texter. Det är en kunskap som successivt växer fram genom ett långsiktigt samarbete kring texter mellan lärare och elever och mellan eleverna sinsemellan. I ett sociokulturellt perspektiv utgör elevernas bidrag väsentliga delar i undervisningen. Eleven måste alltså få känna att hon/han är medskapare, inte någon som bara utför ett arbete mekaniskt enligt lärarens direktiv. Eleven har ett eget ansvar för texten också i samband med respons, men hur ska en lärarrespons som ger utrymme för detta ansvar se ut? Och hur ska eleven hitta sitt förhållningssätt till responsen? Möjliga svar på dessa frågor kommer att beröras i de följande avsnitten.

Utvärderingsexemplar ETT KOMPLICERAT SAMSPEL

Att läsaren har en viktig funktion för skrivutvecklingen hävdar bland andra de amerikanska forskarna Nystrand m.fl. (1993), Nystrand (1997) liksom Dyson (1997) som använder sig av Bachtins dialogiska syn på språk. Elever måste kunna förhålla sig till en föreställd mottagare av sina texter, en mottagare som inte alltid ger den respons de förväntat sig. Vuxna mottagare kan utmana eleverna och hjälpa dem att se vilka potentialer en text har, hjälpa dem att nå bortom nuvarande gränser för deras förmåga, menar Dyson.

Hur elever förhåller sig till lärarens respons varierar. Onore (1989) visar i sin forskning att lärarkommentarer av icke-styrande slag, och som fokuserar på innehållet i texten, tycks kunna leda till 126

Norbergbrorssoninlaga.indd 126

09-04-06 12.57.59

olika resultat. Enskilda elevers texter kan förbättras helt eller delvis, andras kan till och med försämras i bearbetade versioner.

Vid en närmare granskning av texterna, liksom i intervjuer med eleverna i Onores undersökning, visar det sig att elevers syften och behov kan vara mångfacetterade. En av de elever som ingick i undersökningen ville (omedvetet) inte lämna sin ursprungliga plan för texten. Hon/han var därför inte intresserad av att gå djupare in i sitt ämne. En annan elev tog inget eget ansvar för de val han gjorde i samband med skrivandet utan överlämnade detta till läraren. En tredje elev kände sig som ansvarig för texten. Hon/han diskuterade den med läraren, gav sig i varje version ut på djupt vatten och lärde sig mycket både om sig själv som skribent och om ämnet. Detta testande av gränser ledde dock inte till en förbättrad text, utan snarast till det motsatta. Onore konstaterar att skrivutveckling också innebär att eleven kan hävda sin rätt till texten, revidera den, fördjupa den, våga utforska gränserna och söka ny kunskap, bland annat genom diskussion med andra.

I en rapport skriver Smidt (1991) om det komplicerade samspel som försiggår dels mellan lärare, elever och skolkontext, dels mellan elevens behov, texten och elevens uppfattning av skrivsituationen.

Utvärderingsexemplar Det å skrive stil på skolen er både et språklig arbeid og en sosial handling. Denne sosiale handlinga blir som oftast evaluert. Dermed står elevens sjølbilde og språklige sjøltillit på spill. Vekst henger sammen med utvikling av sjøltillit, og utvikling av sjøltillit er avhengig av en dialektikk mellom oppmuntring og utfordring. Med et bilde fra fjellklatring: Det er like håpløst både å klatre uten sikring og å bli stående på samme trygge hylla. (Smidt 1991:5)

För att kunna ge såväl uppmuntran som utmaning måste läraren förstå vad eleven vill kommunicera och utifrån det ställa sig själv frågan: Hur kan jag hjälpa denna elev vidare? Vad läraren ser i elevens text är avhängigt av vilka slags läsglasögon läraren bär, det vill säga vilken förförståelse, vilka referensramar och förväntningar läraren har. De ramar läraren aktiverar vid läsning av skrivna texter 127

Norbergbrorssoninlaga.indd 127

09-04-06 12.58.00

finns för såväl innehåll som form och funktion. Detta perspektiv på respons anlägger Sperling (1994), som i sin forskning undersöker vilket läsarperspektiv som synliggörs i lärarens respons. Utifrån de referensramar som avspeglas i responsen urskiljer hon fem olika läsarkategorier, vilka jag här återger i sammanfattning: Tolkningsram:

Här påverkas lärarens respons av hennes egna livserfarenheter och kunskaper om text och språk.

Social ram:

Läraren utgår från sin egen expertroll eller som jämbördig med eleven.

Kognitiv eller emotiv ram:

Lärarresponsen är analyserande eller emotionell.

Evaluerande ram:

Lärarresponsen innebär en positiv eller negativ värdering.

Pedagogisk ram:

Lärarresponsen fokuserar på att få eleven att rätta, ändra och utvidga texten eller på att stödja eleven.

Utvärderingsexemplar Sperling fann att läsarperspektivet varierade beroende på vilken elevs text det gällde. Ofta fick de duktiga eleverna positiv respons, medan de svagare fick den motsatta.

Ytterligare en sorts ram är den standard som en del lärare kan ange i sin respons och som eleven ska förhålla sig till. Det fann forskarna Connors & Lunsford (1993), som även konstaterar att lärare ofta uppträder som domare som fokuserar på problem. Studien av lärarkommentarerna till 3 000 elevtexter (det totala insamlade materialet bestod av 21 000 texter) visar många intressanta resultat, bland annat att endast 8 procent av kommentarerna berörde tidigare skrivna texter, alltså ett utvecklingsperspektiv. De övriga 128

Norbergbrorssoninlaga.indd 128

09-04-06 12.58.00

92 procenten behandlade enbart den aktuella texten utan några referenser i ett längre perspektiv. Forskarna slogs av intrycket att lärarna var uttröttade och utarbetade, vilket skulle kunna vara en anledning till att de i sin respons inte anknöt till elevens tidigare texter.

Inte heller i Vanjas och Peters responsgivande fokuserades på något utvecklingsperspektiv. Responsen uppvisar ingen progression, trots att båda lärarna menar att skrivandet bör ha en viss progression. Dock varierar de responsen i viss utsträckning. Vanja ger olika typer av respons beroende på elev och texttyp, och Peter experimenterar under de två åren med innehåll och utformning av responsen till eleverna.

Att lärarnas respons till eleverna kan se mycket olika ut konstaterar även Bergman-Claeson (2003). De tre lärare vars respons hon analyserat kan karaktäriseras med olika nyckelord. För den första läraren är nyckelorden beröm och kommunikation. Nyckelorden för den andra läraren är normbevakning och värdering. Normkommentarerna rör ofta språkets ytnivå och korrigeringar, och förslag till formuleringar görs direkt i texten. Eleverna behöver följaktligen inte ta så stort eget ansvar för texten. Den tredje läraren kan karaktäriseras med nyckelorden beröm och kompetens när det gäller genre- eller texttyp. Han förbereder sina elever för studier efter gymnasiet, vilket gör att det traditionella skolskrivandet inte får något större utrymme i hans undervisning. Kommentarerna ges på separat blad i stället för i texten, och ansvaret för texten återlämnas därmed till eleverna.

Utvärderingsexemplar

Lärarens responskompetens

Responsgivande ställer krav på lärarens kompetens. Detta uppmärksammar till exempel Bergman-Claeson (2003). Hon påpekar det problem som uppstår när en lärare, som själv är ovan att ge respons, ska fungera som vägledare för elevers responsgivande. Hertzberg (1994) skiljer på två kompetenser som läraren bör besitta: Läraren måste kunna diagnostisera en text, det vill säga ha textkunskap och 129

Norbergbrorssoninlaga.indd 129

09-04-06 12.58.00

kunskap om skriftspråklig utveckling och därmed kunna se textens starka och svaga sidor. Läraren ska dessutom kunna vägleda, alltså ha strategier för hur vägledningen ska genomföras och kunna se skillnad på vägledning och betygsättning. Läraren bör vägleda selektivt, exempelvis genom att fokusera på områden där eleven börjat experimentera. På så sätt koncentreras lärarresponsen på elevens växtpotential. Hertzberg anger tre premisser för lärarrespons: • Förutsättningen för god elevrespons är god lärarrespons, vilket ställer krav på lärarens kompetens.

• Elevrespons och lärarrespons kompletterar varandra genom att elevresponsen kommer från en jämbördig, icke betygsättande, kamrat medan lärarens respons ges av någon med större kunskap.

• Läraren ska evaluera slutprodukten eftersom läraren är den som förvaltar normerna för evalueringen.

Utvärderingsexemplar Några utgångspunkter för responsarbetet

Hur kan läraren praktiskt genomföra sitt responsarbete? Hoel (1995) poängterar att det inte är något som man använder sig av ibland, utan det ska byggas upp steg för steg under lång tid. Det blir ett dialogiskt sätt att arbeta, vilket också Dysthe (1997) anser.

Hoel använde sig i sin undervisning på gymnasiet av den så kallade klassiska responsen. Den innebär, enligt Hoel, att responsgivaren ska kommentera det som är positivt i texten, ställa frågor till texten och vara specifik.

Att responsen är positiv har stor betydelse för den som tar emot den. I didaktisk forskning finns ofta dokumenterat att sådan respons lättare leder till lärande och utveckling än negativ. Positiv respons ger också eleven motivation att fortsätta sitt arbete. Det är grundläggande för lärare är att se positivt på det som eleven faktiskt klarat i sitt arbete och att ta det till utgångspunkt inför bearbetningen av en text, skriver exempelvis Hertzberg (1994). Men även beröm ska vara

130

Norbergbrorssoninlaga.indd 130

09-04-06 12.58.00

sant och trovärdigt. ”Det traditionella, ospecifika berömmet har ofta gällt textens innehåll eller en inte närmare definierad blandning av form och innehåll. Den vällovliga avsikten med ett sådant beröm kan vara att balansera felmarkeringar eller att öka självförtroendet hos skribenten”, menar Bergman-Claeson (2003:29).

Enligt den klassiska responsen ska läsaren ställa frågor som kan hjälpa skrivaren att tänka vidare kring sin text. Om läsaren inte förstått texten till fullo, kan skrivaren uppleva läsarens frågor som naturliga och inte som en styrning av texten. Läsarens tolkning av texten kan dock skilja sig från skrivarens intentioner. Det kan resultera i att skrivaren känner att läsaren försöker styra texten och överta den. Därför är det viktigt att inför responsgivandet påpeka att det är skrivaren som slutligen avgör hur texten ska utvecklas och bearbetas (Hoel 1995). Hertzberg (1994) menar att det inte räcker att läraren ställer frågor utifrån intresse, eftersom sådana frågor inte ger eleven tillräckligt stöd för att utveckla texten. Det gäller att eleven har egen förmåga att bedöma om frågorna är relevanta eller inte. Om eleven inte besitter denna förmåga leder frågorna endast till utfyllnad av texten, vilket delvis skedde med Viktorias ”bok” (se avsnittet Två exempel på lärarrespons). Detta problem, och den responsgivande lärarens dubbla roll av uppmuntrande stödjare och betygsättare, påpekar Bergman-Claeson:

Utvärderingsexemplar Det är exempelvis inte självskrivet att en elev ser lärarrespons i frågeform som ett genuint uttryck för ett legitimt läsarintresse. Det är inte heller säkert att eleven uppfattar lärarens kommentarer som en pedagogisk hjälp på vägen mot målet: att kunna se på sin egen text med läsarens ögon för att själv kunna bedöma och bearbeta den. Eftersom texten är skriven i en undervisningssituation är risken uppenbar att eleven uppfattar en kommentar som ett krav, kopplat till betygsättningen: ”Om jag gör som läraren säger får jag godkänt/MVG”.

(Bergman-Claeson 2003:27)

Hertzberg (1994:22) anser även att responsen inte endast bör fokusera på innehållet utan även formen, dock först i ett senare skede: 131

Norbergbrorssoninlaga.indd 131

09-04-06 12.58.00

”Det er formen som avgjør hvilke forventninger leseren møter teksten med og dermed hvilken ’kontrakt’ som opprettes mellom forfatter og leser.”

Genom att fråga eleven vad hon/han anser om den egna texten kan läraren få information om vilken utgångspunkt för responsen som kan vara den lämpliga. Denna strategi kan fungera endast om läraren är villig att i någon mån uppge sin expertroll och försöka få eleven att ta ansvar för sin egen text. Newell (1994) skiljer på dialogisk och anvisande respons (Newell använder termerna ”dialogue-like” respektive ”directive comments”). De dialogiska kommentarerna tillåter eleverna att söka stöd för sina egna tankar kring en andra version av texten. De anvisande kommentarerna fokuserar på lärarens tolkning av texten och leder eleverna till att frångå sina egna projekt i skrivandet.

En förutsättning för att responsen ska fungera vägledande och vara dialogisk är att den ges i början av processen. Endast då kan den stödja eleven i skrivandet, konstaterar Black m.fl. (2003).

Mehlum (1995) sammanfattar de kvaliteter en respons bör ha och skriver att den bör vara positiv, sann, precis, konkret och specifik.

Att responsen ska vara positiv innebär inte, enligt min tolkning av Mehlum, att läraren ska vara överdrivet snäll och förnöjd. Det positiva måste i stället kopplas till tydliga krav, givetvis formulerade i en positiv ton. Responsen ska vara sann, såväl då det gäller textens starka sidor som aspekter som behöver förbättras. Den får inte formuleras i vaga termer. Läraren ska vara precis och konkret visa vad i texten som behöver förbättras eller genom konkreta exempel hjälpa eleven att förstå. Med specifik respons förstår jag respons som tydligt avser vissa aspekter som eleven behöver hjälp med.

Utvärderingsexemplar

Forskning kring elevrespons

Som responsgivare kan utöver läraren även elever fungera. Vygotsky (1978:86) ansåg att respons kunde innebära ”problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers”. I arbetet med responsgrupper i skolan kan duktiga klasskamrater bli 132

Norbergbrorssoninlaga.indd 132

09-04-06 12.58.00

”more capable peers” som eleverna kan lära av, bland annat genom att imitera. Ett skäl till varför elever kan ha nytta och glädje av att arbeta i responsgrupper är att grupper som fungerar väl kan stödja den kognitiva utvecklingen. Rik kommunikation, som inte liknar den som präglar relationen mellan lärare och elev, kan uppstå.

Gruppmedlemmarna kommunicerar ofta lättare med kamrater än med läraren, konstaterar DiPardo & Freedman (1988). Även Nystrand & Brandt (1989) har i sin forskning visat gruppresponsens betydelse. I en stor undersökning har de studerat collegestudenters skrivutveckling genom att dels analysera 250 uppsatser, dels göra videoinspelningar av sammanlagt 250 studenter under tre år.

En grupp studenter arbetade i responsgrupper, medan en annan grupp inte gjorde det. Nystrand & Brandt konstaterade, genom att undersöka studenternas revidering av sina texter, att de som fått grupprespons utvecklade sitt skrivande mer under terminen än de övriga som endast fått lärarrespons. Genom att skriva för andra än läraren utvecklades deras behov av att skriva på ett sådant sätt att de uppfyllde inte endast sina egna syften utan även mottagarens förväntningar. Vissa grupper tycktes dock mestadels diskutera problem på ytnivå, till exempel interpunktion, vilket också ledde till revidering på samma nivå.

Det finns forskare som kommit till andra resultat än Nystrand & Brandt, exempelvis Newkirk (1984). Han visar i en undersökning dels att elever är mer villiga än lärare att fylla i den information som saknas i kamraters texter, dels att elever tenderar att vara mer uppskattande trots en texts brister. Newkirk fann även att elever var benägna att hävda sina egna synpunkter i stället för att hjälpa en responskamrat att utveckla sin text. Denne forskare anser dock att elevrespons kan vara positiv om läraren visar hur respons kan ges och får eleverna att inse att de inte ska fungera som experter utan att de i stället befinner sig i en lärsituation.

Enligt Teleman (1989) bör vi komma ihåg

Utvärderingsexemplar

att provläsaren måste ha kunskapskategorier för sitt provläsande, kategorier som hjälper honom att tolka de ofta rätt ospecifika intrycken 133

Norbergbrorssoninlaga.indd 133

09-04-06 12.58.00

man får vid provläsningen. Det är i själva verket rätt svårt att sätta fingret på just de ställen som skulle kunna förbättras och ha en idé om hur förbättringen bör utföras. (Teleman 1989:19–20)

Han erinrar om forskningsresultat som visar att en del texter snarare försämras i bearbetningsfasen om kamratbedömningen koncentrerat sig på egenskaper på textens ytnivå, till exempel formalia, i stället för på innehåll. Dessa resultat liknar alltså dem Nystrand & Brandt (1989) redovisade. Även DiPardo & Freedman (1988) skriver att det inte finns något givet samband mellan grupprespons och positiv utveckling av en text men att lärande ändå kan ske i gruppen. Hoel (1995) menar också att ett rikt idéutbyte kan bli följden av ett positivt responsarbete.

Lärarrespons i praktiken

De texter som läraren ger en mer omfattande och utvecklande respons på bör väljas med omsorg. De bör vara resultatet av en välplanerad uppgift och ett väl genomfört arbete från såväl lärarens som elevernas sida. Lärarens respons bör ges under själva processen, alltså inte på elevens slutversion, och resultera i bearbetning av texten. Respons i ett sent skede av skrivandet har ringa effekt på skrivutvecklingen. Snarare uppfattar eleverna sådan respons som en motivering till ett eventuellt betyg, och de har ofta svårt att överföra respons från den ena texten till den andra. Om de däremot får responsen under skrivandet kan de genast använda den för att utveckla den aktuella texten.

Det är med lätt frustration jag tänker tillbaka på alla de kommentarer jag skrev på slutversioner av elevuppsatser under min tid som gymnasielärare. Jag såg ju att effekten uteblev, men i början av 1980-talet hade forskningsrönen om respons i varje fall inte nått mina öron, så jag såg inga alternativ. Tyvärr är mitt intryck att det händer att lärare även i dag ger respons på slutversionen – ett tidskrävande arbete som för det mesta ger liten belöning.

Vilka aspekter ska läraren då ge respons på? Denna fråga kan

Utvärderingsexemplar

134

Norbergbrorssoninlaga.indd 134

09-04-06 12.58.01

inte entydigt besvaras. Det beror för det första på vilken författaren är. Om det är en elev som hunnit långt i sin skrivutveckling kan fler aspekter beröras än om det är en elev som har problem med skrivandet. För den sistnämnda eleven gäller det att välja ut de aspekter som mest påverkar textens läsbarhet och bortse från övrigt. Det är viktigt att bibehålla elevens lust att skriva, samtidigt som hon/han kommer vidare i sin skrivutveckling. För det andra beror det på uppgiftens utformning. Om uppgiften fokuserar på en viss aspekt, till exempel användningen av direkt tal, bör den aspekten uppmärksammas särskilt i responsen. För det tredje bör de aspekter som ett responsark (se avsnittet Elevrespons i praktiken) omfattar tas upp i responsen, dock med hänsyn tagen till den aktuella eleven.

HUR SKA LÄRAREN HINNA?

Det är tidsödande att ge utvecklande respons, och därför är det angeläget att finna sätt att arbeta som stöttar elevernas skrivande utan att ge läraren en orimlig arbetsbörda. Bristen på tid får varken leda till att eleverna får skriva alltför sällan eller till att läraren dukar under av arbetsbördan. Här ger jag några förslag på hur du kan arbeta.

En utvecklande respons behöver, som jag nämnt ovan, inte ges på alla texter. Man kan till exempel komma överens med eleverna om att ge en mer genomarbetad respons på en första textversion av två texter per termin och elev. Då behöver de inte bli besvikna om responsen på övriga texter kanske endast består av en kommentar som signalerar att läraren läst.

Läraren och eleverna kan också komma överens om att respektive respons behandlar endast några aspekter, nämligen de som är viktigast för just den aktuella texten. Valet av aspekter som tas upp måste givetvis variera, så att responsen så småningom har täckt in de flesta områden som är betydelsefulla för elevens skrivutveckling.

Att i helklass diskutera exempel på någon företeelse ur en elevtext kan ofta vara mycket givande. Att väcka en diskussion om varför en mening, formulering, disposition är bra, hjälper elever att iaktta

Utvärderingsexemplar

135

Norbergbrorssoninlaga.indd 135

09-04-06 12.58.01

textutformningen och språket både i sina egna och i andras texter.

Min upplevelse är att man når längre i arbetet med elevtexterna om diskussionen utgår från positiva exempel, även om det också är värdefullt att diskutera de aspekter som bör vidareutvecklas och förbättras. Allt behöver alltså inte beröras i den individuella responsen. Om samtal kring skrivna texter återkommer ofta, skapas en språklig medvetenhet hos eleverna som de sedan kan använda i sitt skrivande.

Elever kan också skriva tillsammans parvis eller i grupp, men då gäller det att se till så att alla är aktiva. Utgångspunkten för följande exempel är att du som lärare har introducerat argumenterande text för eleverna och att temat för skrivandet är givet. Exemplet måste givetvis anpassas till elevernas ålder och mognadsnivå.

Först kan eleverna individuellt under cirka fem minuter skriva ned alla de argument för det valda ämnet som de kommer på. Därefter kan de uppmanas att välja ett av argumenten och formulera det så bra de kan. På liknande sätt kan de arbeta med motargumenten.

När det är gjort har varje elev en bra förberedelse inför det par- eller grupparbete kring texten som tar vid. Det gäller nu för eleverna att skapa en hel text. I detta skede kan det vara dags att i helklass gå igenom hur inledning och avslutning kan formuleras och hur texten kan bindas ihop till en sammanhängande helhet. Efter ytterligare arbete kan varje par eller grupp så småningom presentera en text. Det betyder att du som lärare kanske bara får 5–10 texter att ge respons på. Detta gemensamma skrivande är utvecklande för eleverna. De måste ju hela tiden argumentera med varandra och diskutera ordval, formuleringar etc.

I skrivprocessens spår har ibland följt en uppfattning att läraren helt kan överlåta ansvaret för responsgivning till eleverna. Jag menar att detta är en missuppfattning. Efter medveten och successiv träning i att ge och ta emot respons kan eleverna visserligen ta en del av medansvaret för kamraternas skrivutveckling, men läraren kan aldrig frånsäga sig det ansvaret.

Lärarrespons och elevrespons kan med fördel komplettera varandra. Av egen erfarenhet vet jag att elever inte sällan ser kvaliteter

Utvärderingsexemplar

136

Norbergbrorssoninlaga.indd 136

09-04-06 12.58.01

i texter som gått läraren förbi. Att ge respons är även utvecklande för givaren, inte endast för mottagaren. Bland annat får ju eleven i samtalet använda sig av ett metaspråk och olika begrepp för att kunna klargöra vad de menar.

Men utvecklingsaspekten då, som jag skrev om i forskningsöversikten? Hur kan det vara möjligt för en lärare att ha mer än den aktuella texten i fokus? Här gäller det att finna arbetssätt som inte innebär att läraren stupar över högar av elevtexter. Om det alls ska vara möjligt att ha ett utvecklingsperspektiv i responsen, krävs att skrivuppgifterna planeras in långsiktigt av läraren, exempelvis över ett läsår. Uppgifterna bör vara skiftande och fokusera på olika texttyper och aspekter. På så vis får också responsen en varierande karaktär. I kapitel 5 skrev jag om skrivportföljen. Jag menar att den är ett utmärkt redskap i detta sammanhang. Där kan eleven under en särskild flik placera elevtexter som är resultatet av en genomarbetad uppgift och som läraren gett respons på. I ett senare skede kan uppgifterna tas fram på nytt för eventuell ytterligare bearbetning av eleverna (se vidare Molloy 1996). En eller ett par gånger per år kan läraren gå igenom texterna under den fliken och fokusera dels på elevens utveckling, dels på lärarresponsen. Därigenom undviker läraren att upprepa samma responskommentarer i text efter text. Om läraren även ger sig tid att reflektera kring sin responsgivning, kan den också fungera som ett led i den egna kompetensutvecklingen.

Utvärderingsexemplar Elevrespons i praktiken

Kasta inte in eleverna i en responssituation utan att de först fått veta varför ni ska arbeta med responsgivning och utan att du först ordentligt gått igenom hur den kan och bör gå till. Det är viktigt att eleverna förstår att skrivande är en process och att en text kan förbättras om man får veta hur andra uppfattar den. Genom att arbeta med respons tränar eleverna många kompetenser. När de samtalar med varandra om sina texter utvidgar de samtidigt sitt metaspråk.

De måste alltså hitta språkliga begrepp att använda då de talar om 137

Norbergbrorssoninlaga.indd 137

09-04-06 12.58.01

texterna. De lär sig också hur texter kan utformas, och de får tankar och idéer kring hur de kan utveckla sina egna texter.

Att ge respons kräver också ett aktivt läsande och ofta att man har kunskap om det ämne som behandlas. Utöver detta måste eleverna hitta sätt att formulera sig på som inte sårar men som ändå uttrycker det som är nödvändigt. Eleverna tränar således sin sociala kompetens och lär sig ta ansvar för sitt responsarbete.

DE FÖRSTA STEGEN

När man inleder arbetet med elevrespons är det viktigt att börja med texter som är skrivna av okända elever utanför klassen. Därigenom blir diskussionen friare och mindre känslig. Som ett första steg kan du som lärare kommentera elevtexter inför klassen, till exempel på overhead, så att eleverna förstår hur man som läsare kan reagera på texter. Även eleverna kan engageras i arbetet. Låt dem få hitta något positivt (vilket man ju alltid ska börja med) och be dem vara konkreta i sitt beröm. Det kan gälla en idé, en formulering, ett exempel, en intressant detalj etc. Därefter kan de fundera kring vilka frågor de skulle vilja ställa till författaren. Det bör vara frågor som kan konkretisera och utveckla texten, men som är tillräckligt vida för att författarens egna tankar ska få plats. Dessa första steg kan upprepas flera gånger och med olika texter, inte minst för att påvisa hur responsen kan skilja mellan olika texttyper.

Rollspel är ett utmärkt verktyg att använda för att visa hur ett responssamtal kan genomföras. En elev eller kollega kan fungera som responspartner. Demonstrera hur en bra respons kan genomföras. Visa även hur en dålig responspartner kan bete sig, nämligen allmänt pladdrigt eller negativt och fientligt. Nu är det också dags att behandla vikten av att uttrycka sig på ett icke sårande sätt i responssituationen. Det är inte alltid lätt att finna det rätta uttrycket och de väl valda orden, när man tycker att en text inte uppfyller kraven. ”Det händer att jag ljuger då”, sade Pontus till mig i en intervju. Det var svårt, sade han, att tala om för en klasskamrat att han tyckte att texten inte höll måttet. Det är lätt att säga att det

Utvärderingsexemplar

138

Norbergbrorssoninlaga.indd 138

09-04-06 12.58.01

är texten som är i fokus, inte skribenten, men betydligt svårare att göra det i praktiken.

ATT ARBETA PARVIS

Det är mycket viktigt att du som lärare styr responssamtalen genom att ge regler för hur de ska genomföras och genom att be eleverna koncentrera sig på vissa aspekter. Du kan alltså inte bara ge dem uppgiften att ge respons, eftersom den då oftast kommer att utgöras av textkommentaren: ”Den är bra!” Utan strikta regler är risken också stor att responsarbetet spårar ur och kanske resulterar i motstånd från elevernas sida för lång tid framöver.

Att låta någon annan än läraren få läsa ens text uppfattas som en mycket känslig situation för de flesta elever. Även vi vuxna, inte minst lärare, kan känna oro inför att andra ska läsa vad vi skrivit. När jag haft kurser för verksamma svensklärare har just responsarbetet kring de egna texterna varit ett kritiskt moment.

Nervositeten inför det har ofta efteråt beskrivits i loggar. Du som lärare måste alltså organisera responsarbetet så att det blir en positiv upplevelse för eleverna.

Som ett första steg i elevernas responsgivande kan de parvis läsa upp sina respektive texter för varandra. Låt eleverna arbeta två och två, tills det blivit naturligt att läsa upp sin text för någon annan.

Att känna trygghet är mycket viktigt. Därför kan det vara bäst att låta två vänner arbeta tillsammans. Men om du vet att risken finns att någon elev lämnas ensam, bör det vara du som styr vem som arbetar med vem utifrån den kännedom du har om eleverna. När de börjat vänja sig vid att läsa för en lyssnare, kan du ändra parkonstellationerna, men fortfarande bör du som lärare ha kontrollen över elevsammansättningen.

Responsgivaren ska som ett första steg ge en eller ett par positiva kommentarer till texten. Vid nästa tillfälle kan uppgiften utökas med att responsgivaren anger någon konkret detalj som är extra intressant, spännande eller viktig för texten. Så småningom kan eleverna också börja ställa frågor kring det lästa. Det är alltså väsentligt att träningen att ge respons sker successivt och över tid för att så

Utvärderingsexemplar

139

Norbergbrorssoninlaga.indd 139

09-04-06 12.58.01

småningom bli en naturlig del av skrivandet. När det inträffar kan det vara dags att gå vidare till grupprespons.

ATT ARBETA MED RESPONS I GRUPP

Det är viktigt att demonstrera hur arbetet i en responsgrupp kan gå till. Du kan rollspela med kolleger eller elever. Också responsgrupper bör sättas samman av läraren. I detta skede kanske det inte längre är så viktigt, eller ens bra, att två vänner ingår i samma grupp. Det finns nämligen en tendens att man som bästa kompis bortser från det som behöver utvecklas i texten. Dessutom kanske de två eleverna känner varandra så väl att de förstår vad kompisen vill uttrycka, även om det inte är utskrivet. De kan helt enkelt inta en alltför positiv attityd till varandra och kanske också i ett längre perspektiv inverka hämmande på varandras skrivutveckling.

Hur länge ska grupperna bestå? Ja, den frågan har inget givet svar. Själv tycker jag inte att eleverna ska byta grupp vid varje responstillfälle. De behöver få lära känna varandra i gruppen och skapa en trygghet i responssituationen. Det är inte möjligt om konstellationerna hela tiden skiftar. Dessutom grupparbetar eleverna ofta i olika projekt i andra ämnen, vilket kan innebära att de ingår i flera andra grupper.

När eleverna hunnit längre i sin utveckling till goda responsgivare, kan man sätta samman responsgrupperna utifrån det ämne eleverna skrivit, eller med någon annan utgångspunkt.

Som en inledning till gruppens responsarbete brukar jag be eleverna diskutera hur de ska förhålla sig till varandra, vilket klimat de vill ska prägla arbetet, vilka praktiska regler som ska gälla etc.

Diskussionen ska därefter utmynna i ett skriftligt kontrakt, som gruppmedlemmarna skriver under. Kontrakten kan läraren sedan följa upp via loggar, men också i form av utvärderingar inom grupperna. På så sätt understryker du vikten av ett gott arbetsklimat. Du visar också att du själv tar ett ansvar för arbetet, vilket förhoppningsvis skapar trygghet och arbetsro.

När eleverna kommit över det första stadiet i responsgivningen kan det vara dags att ge dem så kallade responsark, det vill säga blad

Utvärderingsexemplar

140

Norbergbrorssoninlaga.indd 140

09-04-06 12.58.01

med aspekter att tänka på när man ger respons. Dessa ark bör vara utformade så att de utöver mer allmänna aspekter också fokuserar de specifika dragen hos den aktuella texttypen. Arken kan också fungera som hjälp för eleverna under själva skrivandet, eftersom de då ser vad som är typiskt för texten de skriver. Givetvis har läraren på olika sätt introducerat texttypen före själva skrivandet. Den bör alltså inte vara helt okänd. Trots det kan responsarken utgöra ytterligare stöd både för skrivandet och för responsgivningen.

Responsark för argumenterande text

Nedan ger jag ett exempel på ett responsark med frågor för en argumenterande text anpassat till gymnasieelever.

1. Ger inledningen den information läsaren behöver?

2. Vilken är tesen?

3. Var i texten finns tesen? I början eller längre fram i texten?

4. Vilka argument stöder tesen? Är de relevanta?

5. Bemöts ”motståndarens” argument? Är motståndarens

Utvärderingsexemplar argument tunga?

6. Har argumentationen en röd tråd?

7. Hur tydliggörs sammanhanget?

8. Ger avslutningen ytterligare tyngd åt argumentationen?

9. Skulle något stycke/någon mening kunna uteslutas?

10. Hur är språkbehandlingen?

11. Förekommer allmänna respektive specifika ord?

12. Övrigt?

Det är inte säkert att alla dessa frågor bör ingå i ett responsark för argumenterande text. Det beror ju på hur du före skrivandet tagit upp just denna texttyp, hur vana eleverna är och hur långt de hunnit i sin utveckling. Det är lätt hänt att de språkliga aspekterna ges stort fokus i elevresponsen, eftersom dessa dels av tradition får stor uppmärksamhet, dels utgör ett tryggt och neutralt område för responsgivaren. Det är betydligt svårare och känsligare att ge respons på innehållet. I arbetet med grupprespons bland mina lärarstudenter har jag då och då upptäckt att studenterna talat om 141

Norbergbrorssoninlaga.indd 141

09-04-06 12.58.02

språkliga detaljer, trots tydliga instruktioner om att främst globala frågor ska fokuseras i enlighet med responsarken. När jag frågat hur det kommer sig har jag fått svaret att det känns svårt att diskutera innehållet, eftersom det rör vid författarens känslor och tankar.

REGLER FÖR GRUPPRESPONS

Innan gruppen påbörjar responsgivningen bör den planera hur mycket tid varje responsgivare kan få. I varje grupp brukar det finnas någon eller några som gärna tar stort talutrymme och andra som är mera tystlåtna. Men alla medlemmar bör få tid att framföra de åsikter och ställa de frågor de förberett. På så sätt kommer responstillfällena att uppfattas som betydelsefulla av gruppmedlemmarna.

Anledningen till den strikta tidsfördelningen är att responsen är värdefull inte endast för responsmottagaren utan också för givaren.

Det är ett tillfälle att få formulera sig kring en text och att få utveckla ett metaspråk. Det är också ett tillfälle att närmare få fördjupa sig i en text och att lära av hur någon annan skrivit. Dessutom är muntlig respons ett utmärkt taltillfälle.

Följande regler, riktade till deltagarna i responsgruppen, kan fungera som en utgångspunkt för hur gruppresponsen rent konkret kan genomföras. Givetvis kan dessa regler behöva modifieras beroende elevernas ålder och mognadsnivå.

Utvärderingsexemplar Skrivaren

• Läs din text högt för gruppen.

• Anteckna kort vad gruppen säger efter din uppläsning.

• Du bör inte/behöver inte besvara de frågor som gruppen eventuellt ställer.

• Efteråt bestämmer du dig för om/hur texten ska ändras. Tänk på att det är din text och att det bara är du själv som ska ta ställning till responsen.

142

Norbergbrorssoninlaga.indd 142

09-04-06 12.58.02

Gruppen

• Läs texten och förbered responsen (eventuellt hemma) enligt responsarket, men även annat kan tas upp.

• Lyssna till uppläsningen av texten.

• Efter genomläsningen ställer gruppmedlemmarna i tur och ordning frågor och ger sina kommentarer och goda råd, enligt de regler som gruppen angett i kontraktet.

• Gruppen ska inte ge sig in i diskussion med skrivaren.

Alla i gruppen är ansvariga för att skapa en god, tillåtande stämning. Responsen bör vara uppmuntrande, men ändå sann. Även i en text som inte bearbetats och ägnats tillräcklig tid finns säkert något positivt, som skrivaren kan bygga vidare på. Detta ställer naturligtvis krav på att skrivaren lämnat sin text i tid till gruppen och att läsaren verkligen läst texten och tänkt igenom sina synpunkter. Större delen av tiden bör ägnas åt innehållet! Först då gruppen har diskuterat innehållet ingående behandlas den rent formella, språkliga sidan av texten.

Anledningen till att författaren ska läsa sin text högt för de andra gruppmedlemmarna är att hon/han då får ge sin version av texten. Författarens intonation och andra sätt att framhäva texten ger gruppen information om hur texten var tänkt, och aspekter som inte framgår i tryck kan uppmärksammas. Det är ju önskvärt att eleven alltid läser sin text högt för sig själv innan den lämnas in, men så sker långt ifrån alltid. Därför är det också viktigt att få höra sin egen text, som plötsligt kan framstå i en ny dager.

Skribenten bör inte heller besvara frågor som gruppen ställer, om de inte gäller detaljer som är avgörande för hur texten ska uppfattas.

Skälet till svarsförbudet är att författaren ofta börjar försvara sin text och snart kan en negativ diskussion vara igång. Det är lätt att känna sig sårad över att andra har åsikter om den text man arbetat så hårt med och som ligger en så varmt om hjärtat. När gruppen väl har etablerat ett gott samarbetsklimat, och gruppmedlemmarna

Utvärderingsexemplar

143

Norbergbrorssoninlaga.indd 143

09-04-06 12.58.02

känner att de kan lita på varandra, kan svarsförbudet så småningom luckras upp.

Två exempel på lärarrespons

I detta avsnitt ger jag exempel på olika typer av lärarrespons och några reflektioner kring den.

VANJAS RESPONS

Nedan visas ett utdrag ur den respons som Vanja gav på den första versionen av Viktorias ”Boken om mig”. Vanja ställde krav på att eleverna efter hennes skriftliga respons skulle skriva en andra bearbetad version. Den kommenterade hon på ett formulär där hon även motiverade det betyg som slutligen sattes. I exemplet behandlar Vanjas respons främst textens kommunikativa funktion. Här visas alltså inte respons som berör exempelvis språkliga frågor, som oftast markerades direkt i texten.

Vi kan även se hur Viktoria förändrat delar av kapiteltexterna efter responsen.

Utvärderingsexemplar Respons

Version 1

Version 2

Berätta mer om vad ni gjorde i Estland

… vi var nyss i Estland och uppträdde det var jättekul

Vi bodde i Moisakula i Estland på en skola eller en sorts gård. Där uppträdde vi två föreställningar på en skola och sen för några ungdomar och till sista på båten.

Vem är det som håller i musicalgruppen?

–

Det är Klara Karlsson, min danslärares mamma som håller i musikalteater-gruppen och kyrkan.

Hur ofta dansade du?

–

Jag dansade två gånger i veckan.

Jag och dans

144

Norbergbrorssoninlaga.indd 144

09-04-06 12.58.02

Respons

Version 1

Version 2

Vad är hk?

Mina favoritämnen är musik och hk…

… och sen kommer hemkunskap

Vad gör ni då?

–

det är jättekul och laga mat och sånt tycker jag.

Vad ska du ha för användning av det du lär dig i skolan?

Jag går i skolan för att det är bra och man lär sig. Om jag inte skulle lära mig nått så skulle jag inte gå i skolan.

Jag går i skolan för att lära mig och det som jag lär mig ska jag ha hjälp utan sen när jag börjar gymnasiet.

Om jag inte skulle lära mig något så skulle jag väl inte gå i skolan. det är bra att man har skolan annars så skulle man inte nå sitt mål eller vart man vill komma i livet.

Varför vill du bli någonting som har med barn och ungdomar att göra?

… jag vill bli nåt som har med ungdomar eller barn eller dansare att göra.

… men jag vill nog bli någonting som har med ungdomar eller barn att göra för jag vill göra deras röster hörda att dem får lov att säga något.

Vad skulle du göra med pengarna om du var rik?

Jag vill vara rik när jag blir stor.

När jag blir stor då vill jag ha mycket pengar och bra jobb så att jag kan köpa ett fint hus eller något. Men jag vill i alla fall ha pengar för då kan jag göra vad som helst typ.

Hur vill du bo? I stan eller på landet?

–

Jag vill helst bo i stan när jag blir stor bara för att det är så nära där kan man hitta vad man behöver och så för att jag inte vill på landet usch jag hatar dass!!

Jag och skolan

Min framtid!

Utvärderingsexemplar

Vanjas respons är ofta i form av frågor i enlighet med den klassiska responsen. En del av frågorna är vida och ger Viktoria utrymme att själv fundera över vad hon ytterligare vill inkludera i texten, till exempel: ”Vad ska du ha för användning av det du lär dig i 145

Norbergbrorssoninlaga.indd 145

09-04-06 12.58.02

skolan?” Andra frågor berör detaljer som inte överlämnar något handlingsutrymme till eleven och som inte behöver medföra en fördjupning och utveckling av texten. Viktoria kan givetvis välja att helt bortse från frågan, vilket en plikttrogen elev som Viktoria dock inte gör. Översikten visar att hon har besvarat frågorna och därmed utökat innehållet. Hennes bearbetning har i stort inneburit att hon uppfyllt Vanjas önskemål om mer information och rättat till formella fel som Vanja påpekat. Men hon har samtidigt ådragit sig nya fel och också förstärkt de talspråkliga dragen, som till exempel: ”då kan jag göra vad som helst typ”. Vanja var generellt sparsam med språkliga kommentarer, eftersom hon inte ville hämma elevernas skrivande.

På vilket sätt hanterar då Viktoria Vanjas respons? Ett resultat av Viktorias bearbetning är ökningen av antalet ord. I sammanställningen i tabell 3 nedan anges hur många ord som texterna omfattar i version 1 respektive version 2.

Utvärderingsexemplar Tabell 3.

Antal ord i version 1 respektive version 2 av “Boken om mig” Version 1

Version 2

Kapitel 1

121

216

Kapitel 2

104

155

Kapitel 3

90

95

Kapitel 4

153

181

Kapitel 5

36

143

Kapitel 6

73

117

Kapitel 7

111

231

Kapitel 8

86

138

Kapitel 9

106

216

Totalt:

880

1 492

Tabell 3 visar att Viktoria utökat textmassan avsevärt i version 2.

Vanjas uppmaningar och frågor i responsen kan vara en anled146

Norbergbrorssoninlaga.indd 146

09-04-06 12.58.02

ning. En annan kan vara att Viktoria var frånvarande vid ett par av lektionstillfällena i början av skrivandet. Några av texterna är betydligt kortare i version 1 än i version 2, vilket kanske kan tyda på att Viktoria inledningsvis var stressad och i tidsbrist. En tredje förklaring kan vara Vanjas återkommande uppmaning till eleverna att skriva långt, vilket Viktoria anammade. Flera av pojkarna i klassen presterade ofta endast några rader, men i denna uppgift, som handlade om dem själva och deras eget liv, borde finnas förutsättningar för längre texter. Tyvärr blev det inte alltid resultatet.

Styckeindelningen ges stort utrymme i Vanjas kommentarer om textstrukturen. Hennes kommentar till kapitel 1, version 1, ”Hur jag ser ut!”, löd: ”Dela upp detta i stycken där det första handlar om hur du ser ut, sedan om klädsel mm.” Detta kan ha haft inflytande på Viktorias styckeindelning. I den andra versionen av samtliga kapitel har hon låtit en upplysning bilda ett eget stycke, även om stycket då kom att omfatta endast en mening eller en till två rader.

Styckeindelning är svårt för många elever, och här har den skriftliga responsen inte varit till hjälp. En gemensam genomgång, med utgångspunkt i någon elevs text, skulle kanske ge större förståelse.

Sammanfattningsvis kan konstateras att Vanjas respons till största delen är positiv i tonen. Hon tilltalar genomgående Viktoria med ”du”, vilket inbjuder till kontakt och förmedlar intresse. Hon försöker inte vara så utslätande positiv att responsen inte verkar sann. Hon är också precis och konkret då hon ställer frågor om innehållet, vilket leder till att Viktoria besvarar dem och därmed i viss mån fördjupar beskrivningen av sig själv. I vissa avseenden är responsen specifik, till exempel vad gäller styckeindelningen, där Vanja försöker få Viktoria att lättare kunna avgöra när nytt stycke är lämpligt. Responsen leder dock knappast till en förbättring av texten, vilket både den tidigare strukturanalysen och stilanalysen visar, utan snarast till en utökning av antalet ord. Viktoria, som gärna skriver, skulle ha behövt mer vägledning vad gäller meningsbyggnad och stilnivå, men dessa aspekter togs inte upp i responsen.

Utvärderingsexemplar

147

Norbergbrorssoninlaga.indd 147

09-04-06 12.58.03

PETERS RESPONS

Innan Patrik påbörjade skrivandet av texten ”Den mystiska mannen” hade Peter med hjälp av olika övningar gått igenom direkt och indirekt anföring. Som slutmoment skulle eleverna skriva en egen text som utgick från en given replik. Av de repliker eleverna kunde välja mellan valde Patrik ”Vem är den där karln? Är det någon som vet?” som alltså utgör själva inledningen till texten.

Den Mystiska mannen – Patriks text – Vem är den där karln? Är det någon som vet det? frågar Kalle sin kompis Johan.

Kalle och Johan är två små glada gossar som går på lågstadiet. En man, i ungefär 50 års åldern, hade just flyttat in i huset bredvid Kalle. Han hade lång svart regnkappa, höga stövlar, långt okammat hår och ett ärr på högra kinden. Han såg väldigt skum ut.

– Han är säkert en mördare eller nåt sånt. säger Kalle.

Utvärderingsexemplar – Nää…… tror du det? Frågar Johan lite skrämt.

– Man vet aldrig med såna där. svarar Kalle.

– Ähh ……. nu struntar vi i det. Vi drar ner till fotbollsplanen istället.

De två vännerna gick ner till fotbollsplanen och spelade fotboll hela dagen. De skulle njuta så mycket som möjligt av den sista dagen på sommarlovet. För dagen efter skulle de återvända till den gråa vardagen igen.

Dagen efter kom Kalle knappt upp ur sängen, han hade vant sig att sova länge. Efter frukosten tog han på sig kläderna och begav sig till Johan.

Han tittade oroligt mot huset bredvid för att se om han såg den nyinflyttade gubben. Men han verkade inte vara hemma. Kalle träffade Johan ett par hundra meter bort. Tillsammans gick de till skolan.

148

Norbergbrorssoninlaga.indd 148

09-04-06 12.58.03

– Välkomna tillbaka allihop. sa lärarinnan och log sig sockersöta, hiskliga leende.

– Har ni haft det bra?

– Jaa! svarade klassen i en kör.

– Jag ska börja med att presentera den nya vaktmästaren. säger lärarinnan.

In kliver Kalles nya granne. Han har samma kläder som dagen innan och ser lika hemsk ut.

– Det här är Fritz. säger lärarinnan Han flyttade hit till Umeå från Pajala Han kom hit igår. Något du skulle vilja säga Fritz?

– Ja. Att alla elever som skitar ner och förstör kommer att få straff. sa Fritz och log (lite) hemskt.

Alla barnen i klassen pratade med varandra oroligt efter att Fritz gått.

Dagen tog slut ganska snabbt efter händelsen. Johan och Kalle gick hemåt och pratade med varandra om vaktmästar-Fritz:

Utvärderingsexemplar – Undrar vad man får för straff om man skräpar ner. sa Johan.

– Han hänger säkert upp barnen i fötterna så får de hänga där och dingla ner från taket. sa Kalle och såg ut som en psykopat.

De två vännerna skiljdes där de brukar träffas på vägen till skolan.

Kalle gick hem och berättade för sin mamma om den nya vaktmästaren.

Men hon sa att han inte var farlig alls och det köret. men Kalle visste att det var nåt skumt med han. Kalle gick och la sig tidigt den kvällen.

Han somnade direkt.

Dagarna och veckorna bara flög förbi och en kall dag i februari skulle allting förändras.

Kalle och Johan är på väg till skolan när de ser ett blodigt fotspår på den vita snön. De kollar varifrån det kommer och ser att det kom ifrån Vaktmästar-Fritz. Han lunkade iväg framför dem.

– Jag visste att det var något skumt med han. sa Kalle.

149

Norbergbrorssoninlaga.indd 149

09-04-06 12.58.03

– Kom. Vi måste gå och se vem han har mördat. fortsatte han.

– Men ….. han Johan bara säga.

– Inga men nu. sa Kalle. Vi måste göra det här. Personen kanske inte är död än.

De sprang runt vaktmästar-Fritz hus för att hitta en väg in. Till deras lättnad så hade Fritz glömt att låsa dörren. De två vännerna gick in långsamt och tyst. Allt var mörkt. Ett konstigt ljud hördes från källaren.

Kalle och Johan smög mot trappen ner till källaren. Ljudet blev allt högre ju närmre källaren de kom. I slutet av trappan var det en stor ståldörr med hänglås på. Som tur var så hängde nycklarna på en stor gammal rostig spik. Kalle tog ner den rostiga nyckeln. Det var så att han nådde den precis, för Kalle är ganska kort i rocken. Bara 1.51 m från topp till tå. Han stoppade in nyckeln i låset, men vred inte om.

– Ska vi göra det här? frågar Kalle Johan. Det kanske är värsta offringsstället där inne. För det luktar ruttet.

Utvärderingsexemplar – Jag vill egentligen inte. Men vi måste göra det. Så vrid om nyckeln nu. sa Johan.

Kalle tog ett djupt andetag och vred om nyckeln med sin darrande hand. Det hördes ett ”klick” och hänglåset gick upp. Kalle tog bort hänglåset från dörren och la sin hand på handtaget.

– Okej ….. på 3. sa Kalle 1….. 2 ….. 3.

Dörren for upp och Kalle och Johan rusade in i rummet. De möttes först av en förfärligt stark stank som gjorde dem spyfärdiga. Efter det såg dom massa maskiner och stora blodiga bitar som hängde i rep från taket.

– Vad är det här? Frågar Kalle och ser förfärad ut.

– Det är mitt privata slakteri. Hördes en röst säga bakom dem.

Det var vaktmästar-Fritz. Han log hånfullt mot de två små pojkarna.

– Men vad är det där då? frågar Johan och pekar på köttbitarna.

150

Norbergbrorssoninlaga.indd 150

09-04-06 12.58.03

– Det är slaktade grisar från min brors gård ute på landet. sa Fritz.

– Åhhh ….. och vi som trodde att du var en mördare. sa Kalle och såg lurad ut.

– Ja du, ni barn tror så mycket ni. svarade Fritz och log ännu mer hånfullt. Men nu måste ni följa med mig, så ska vi ringa era föräldrar.

Så gick dem upp och Fritz ringde Kalle och Johans föräldrar. När de kom var de alldeles vansinniga och illröda av ilska. Gissa om Kalle och Johan fick utegångsförbud.

Peters kommentar till texten lyder: Innehåll: Du bygger upp en spänning i din berättelse, vilket gör att läsaren vill läsa vidare. Historien känns dock lite väl konstruerad.

Jag tycker att du kunde ha haft längre berättande avsnitt så att man som läsare får mer bakgrund. Det känns som om du går direkt på händelserna.

Utvärderingsexemplar Språk: Ditt språk fungerar bra och innehåller flera adjektiv som skapar känsla i berättelsen.

Direkt anföring: Bra. (Betyg:) VG

Grundtonen i denna respons är positiv: ”läsaren vill läsa vidare” och ”Ditt språk fungerar bra”, skriver Peter, men han har även några invändningar. Han pekar på att Patrik har alltför få berättande avsnitt, men anger inte var i texten det skulle kunna vara lämpligt att berätta i stället för att använda dialog. Det kan vara svårt för Patrik att avgöra vad i texten som är bra respektive mindre bra i detta avseende.

I en intervju med Patrik i slutet av höstterminen i år 8 diskuterade vi en text som eleverna skrivit i de samhällsorienterande ämnena och som även Peter läst. I kommentaren till den texten skrev Peter: ”Du har ett bra avvägt förhållande mellan berättande och dialog.”

På min fråga om han förstod vad Peter menade, svarade Patrik: 151

Norbergbrorssoninlaga.indd 151

09-04-06 12.58.03

”Jag vet inte, att jag är bra på att skriva kanske. Att det är bra ordning.” När jag läste Peters kommentar ytterligare en gång sade Patrik: ”Ja, jag fattar inte vad han menar.” Även kommentarerna: ”Historien känns dock lite väl konstruerad” och ”Det känns som om du går direkt på händelserna” kräver säkert en förklaring för att Patrik ska förstå dem. ”Ditt språk fungerar bra och innehåller flera adjektiv som skapar känsla i berättelsen”, skriver Peter under rubriken ”Språk”. Vad som menas med ett språk som fungerar bra klargörs inte. Däremot är Peter mera specifik då han påpekar att Patrik kan använda adjektiv på ett för läsaren positivt sätt. I den ovan nämnda intervjun diskuterade Patrik och jag ytterligare delar av responsen på SO-texten. Där skrev Peter: ”Dessutom använder du dig av träffsäkra adjektiv på ett bra sätt.” När jag frågade Patrik om han förstod denna mening svarade han: ”Ja, jag använder rätt ord vid rätt tillfälle”.

Peter anser att användningen av direkt anföring är bra. Denna aspekt har fått en egen rubrik, som gör att den framhävs extra. Det klargör för eleverna att detta moment var en viktig del av skrivandet denna gång. Däremot är det inte tydligt vad, mera specifikt, som var bra med Patriks direkta anföring. Var det mängden repliker? Denna tolkning är ganska tveksam mot bakgrund av vad Peter skrev om innehållet. Var det replikernas innehåll? Det är möjligt. Var det själva det formella skrivandet av direkt anföring? Det är också möjligt.

Dock är Patrik osäker på användningen av skiljetecken i samband med repliker, men Peter påpekar inte detta.

Inne i texten har Peter gjort endast några språkliga kommentarer, men ingen av kommentarerna eller markeringarna i texten stödjer och klargör den skrivna responsen efter texten. ”Nåt” och ”han” har Peter markerat i Patriks texter under alla tre terminerna. Patrik har i intervjuer flera gånger sagt att det Peter kommenterat och markerat i en text observerar han extra noga i kommande skrivuppgifter. Just dessa två pronomen fortsätter Patrik ändå att göra fel på. Patriks osäkerhet i användningen av de/dem tas inte upp. Är då Peters respons positiv, sann, precis, konkret och specifik?

Den är positiv i tonen, vilket är mycket viktigt. ”Om man vet att det

Utvärderingsexemplar

152

Norbergbrorssoninlaga.indd 152

09-04-06 12.58.03

är bra kan man fortsätta i samma stil”, säger Patrik i en intervju i slutet av höstterminen i år 8. Responsen är väl också sann, eftersom Peter inte hänger sig åt några översvallande positiva kommentarer som görs enkom för att uppmuntra. Däremot kan exempelvis följande formulering snarare karaktäriseras som vag än precis, konkret och specifik: ”Ditt språk fungerar bra och innehåller flera adjektiv som skapar känsla i berättelsen.” Peter sade till eleverna att de skulle bearbeta texten efter hans respons, men han krävde inte att en ny version skulle lämnas in. Han följde inte heller på annat sätt upp vad eleverna gjorde med texterna. Han ville också att eleverna skulle fråga honom om de inte förstod hans kommentarer. Detta skedde dock sällan. Kanske var inte hans elever mogna nog att ta det ansvar för textbearbetningen som han krävde och förväntade sig.

Fabians responsarbete

Fabian är en annan av mina lärarstudenter. Under en VFU-period sade hans handledare att eleverna hade problem i sitt skrivande med exempelvis disposition, struktur och textbindning. Handledaren hade konstaterat att eleverna tycktes skriva utan någon plan och att det var svårt att urskilja textens olika delar. Fabian och handledaren kom därför överens om att han skulle låta eleverna arbeta vidare med de uppsatser som de skrivit i nationella provet och sedan renskriva dem på dator. I det följande beskriver jag hur Fabian lade upp det vidare arbetet med texterna genom att låta eleverna själva ta en stor del av ansvaret för bearbetningen.

Inledningsvis diskuterade Fabian och eleverna hur texter byggs upp. Eleverna fick både tankeskriva och diskutera under detta moment. Varje elev fick en skrivbok där de skulle anteckna och reflektera under hela arbetet. Samtidigt övade de genom att skriva en text om ett annat ämne. På så vis blev de medvetna om sin egen skrivprocess och strukturen i en text. Den följande processen gjordes alltså först på en nyskriven text för att sedan tillämpas på texten i det nationella provet.

Fabian ville att eleverna handgripligen skulle uppleva textens

Utvärderingsexemplar

153

Norbergbrorssoninlaga.indd 153

09-04-06 12.58.04

olika delar genom att klippa ur dem och sedan klistra upp dem på ett papper. Mellanrummet mellan delarna skulle vara så stort att det fanns plats att komplettera respektive del med ytterligare text.

Eleverna upptäckte då att textens delar inte alltid hängde samman eller var logiskt placerade, att inledning eller avslutning saknades etc.

Därefter vidtog responsarbete i grupper. Eleverna hade under flera lektioner på olika sätt arbetat med textstrukturer och disposition. Därför var de vid responstillfället väl förberedda och kunde ge varandra en respons som till stor del fokuserade just på textens struktur.

Eleverna ställde givetvis frågan varför de inte kunde genomföra de olika momenten på dator. Svaret ger Dysthe m.fl.: Att revidera en text på dataskärmen är nästan omöjligt eftersom vi ser för lite av hela texten, dess struktur, sammanhang och övergångar.

I och med att det framför allt är de globala ändringarna som skapar

Utvärderingsexemplar bättre textkvalitet, blir det viktigt att arbeta med pappersutskrifter i omarbetningsprocessen. (Dysthe m.fl. 2002:55)

Fabians sätt att arbeta minskar behovet av tillgång till dator under processens gång. Enligt min erfarenhet är tillgången på datorer ofta begränsad framför allt på grundskolor, vilket är problematiskt för det processinriktade skrivandet. Att ha möjlighet att på dator revidera texter efter respons är ofta ett villkor för att eleverna ska orka disponera om sina texter. Att skriva om hela texter för hand, inte bara en gång utan kanske flera, upplevs inte som lockande.

Dessutom är det tidskrävande. Risken med att inte kunna bearbeta texten på dator är att ändringarna helt och hållet sker på den lokala nivån, exempelvis stavning, ordval etc. och begränsar arbete med de mer globala nivåer som Fabian fokuserade.

Fabian visar här på ett sätt att arbeta med respons där eleverna blir i högsta grad delaktiga och ansvariga för processen. Genom att tänka, diskutera, tankeskriva, skriva egna texter, klippa och klistra, ge respons och revidera fick eleverna på olika sätt redskap

154

Norbergbrorssoninlaga.indd 154

09-04-06 12.58.04

för att kunna skriva kommande texter. De utvecklade samtidigt ett metaspråk och ett metatänkande kring texter som många forskare anser är ytterst viktigt.

CECILIAS TEXT

Nedan följer en elevtext, skriven av Fabians elev Cecilia i det nationella provet, först i provversionen och därefter i den bearbetade versionen. Cecilia valde att skriva en krönika om stress och rubriken är: ”Konsten att ta det lugnt”. Eftersom de båda textversionerna är alltför långa att presenteras i sin helhet, har jag här valt att göra ett utdrag, nämligen stycke två i båda versionerna. I inledningen, det första stycket, har Cecilia kort introducerat läsaren i ämnet och informerat om innehållet i krönikan: ”I dagens samhälle är väldigt många i alla åldrar stressade. Jag ska koncentrera mig på varför ungdomar stressar” (version 2).

Konsten att ta det lugnt

Utvärderingsexemplar […] Jag är en ungdom själv, jag går i nionde klass i Centrumskolan och

jag ska berätta om när jag och mina kompisar känner oss stressade, och även många andra. Alla blir naturligtvis stressade av att det är mycket i skolan och samtidigt nu i nian välja gymnasieprogram och det är inte lätt om man inte vet vad man vill bli. De flesta vet nog inte så här tidigt vad de vill jobba med senare i livet och vet man hinner man säkert ångra sig tio gånger. Det finns så många linjer och det gjorde mig stressad för ju fler linjer desto svårare val. Jag och flera andra satt

nog bara några dagar innan eller till och med dagen innan och valde.

Jag bestämde mig för det breda naturvetenskapsprogrammet för att jag inte vet vad jag vill syssla med om några år. När man valt så tänker man vad skönt, men sedan kommer oron har jag valt rätt? Fast egentligen är väl inte en sak som att välja linje livsavgörande direkt det går ju att byta. Man måste t.ex inte jobba med barn resten av livet bara för att man har gått barn och fritidsprogrammet Slutsatsen av det här tycker jag är att vi inte behöver stressa upp oss så här mycket inför det här valet som vi gör. Personligen tycker jag även att man har gjort en så 155

Norbergbrorssoninlaga.indd 155

09-04-06 12.58.04

stor sak av just gymnasievalet, jo visst är det viktigt men inte alls när livsavgörande på något sätt. Det skulle räcka med kanske fem program tycker jag. Är man osäkra på vad ni vill bli gör som jag gå något brett, det går att byta om det är pest! Det viktigaste välj det du känner är bäst för dig och inte som din kompis för det kommer du garanterat att ångra om ni inte har samma intressen förstås.

Här följer motsvarande avsnitt ur Cecilias krönika i den bearbetade versionen: Konsten att ta det lugnt Nu ska jag skildra några situationer där jag tror många därute kan känna igen sig i. Alla blir naturligtvis stressade av olika saker, men ett vanligt ting som stressar oss är skolan och alla läxor. Samtidigt som vi i nian ska välja det rätta gymnasieprogrammet som vi ska trivas med i flera år (lyckligtvis finns det möjligheter att byta.) Det är ett besvärligt

Utvärderingsexemplar beslut om man inte vet vad man vill ägna sitt liv åt i framtiden, och

det är det nog få som vet i dessa unga år, och skulle man veta vad man

vill så hinner man förmodligen ångra sitt val ett flertal gånger under studietiden. Det finns många gymnasieprogram att välja mellan och det

gör mig stressad, ju fler linjer det finns desto svårare val. Utan tvekan sitter nog många bara ett par dagar innan ansökningen ska vara inne och väljer linje.

Jag vet inte vad jag vill syssla med i framtiden och det var orsaken till att jag valde det breda naturvetenskapsprogrammet. När jag hade valt så tänkte jag ”vad skönt att valet är klart nu kan jag ta det lugnt”, men sedan kommer oron, har jag valt rätt? Och stressen kommer smygandes. Om man tänker efter så är inte en sak som att välja gymnasielinje livsavgörande, det finns ju möjlighet att byta. Man måste tex. inte arbeta med barn resten av livet bara för man har gått barn och fritidsprogrammet.

Slutsatsen av det här anser jag är att vi inte behöver stressa upp oss så här mycket inför ett beslut. Min personliga åsikt är att det blivit en så 156

Norbergbrorssoninlaga.indd 156

09-04-06 12.58.04

stor grej av just gymnasievalet, visst är det ett betydelsefullt val men inte ens i närheten av livsavgörande.

Det skulle räcka med kanske fem program, är man osäker på vad man vill bli i framtiden, gör som jag och gå något brett program.

Det allra viktigaste är att välja det som känns bäst för en själv, inte det som din kompis väljer, det kommer du garanterat att ångra om ni inte har lika intressen givetvis. Lyssna på vad just du vill!

Textens struktur var den aspekt som eleverna främst skulle fokusera på vid bearbetningen. Styckeindelningen är en viktig del i textbindningen. Därför är det viktigt att den används på ett logiskt sätt som ger läsaren information om hur skribenten tänkt. Det kan vi se att Cecilia tagit fasta på. Av det långa stycket i version 1 har i version 2 blivit tre stycken med två hybridstycken i slutet, det vill säga nya stycken som inte markeras med två blankrader eller indrag utan bara med ny rad. Det första stycket i version 2 behandlar hennes känslor och tankar före valet, medan det andra stycket berör själva valet. Stycke tre i samma version sammanfattar och ger råd till andra elever i samma situation. Centrala ledfamiljer i båda versionerna är val/välja, program/linjer och olika uttryck för framtid. Dessa ord/ uttryck finns således här och var i hela det citerade textavsnittet och kan därför inte utgöra grund för Cecilias styckeindelning i den andra versionen. I stället är det den tidsmässiga ordningen som är den logiska anledningen till indelningen av de två första styckena i version 2. I det första stycket behandlar Cecilia tankarna före valet, i det andra berättar hon om känslorna efter beslutet om programval. Detta blir också synligt i tempusvalet. I version 1 skriver hon exempelvis: ”Det finns många gymnasieprogram att välja mellan och det gör mig stressad” och i version 2: ”Jag vet inte vad jag vill syssla med i framtiden och det var orsaken till att jag valde det breda naturvetenskapsprogrammet. När jag hade valt så tänkte jag …” (min kursivering). Det tredje stycket inleds logiskt med: ”Slutsatsen av det här”, vilket tydliggör att Cecilia här avser att sammanfatta och dra slutsatser: ”Lyssna på vad just du vill!”

Utvärderingsexemplar

157

Norbergbrorssoninlaga.indd 157

09-04-06 12.58.04

Utöver att bearbetningen lett till en förbättrad styckeindelning som positivt påverkar textens struktur, har den lett till ett ordval med högre stilvalör. Exempel (kursiverade) ges nedan.

Version 1

Version 2

jag ska berätta om när jag och mina kompisar

Nu ska jag skildra några situationer

det är mycket i skolan

skolan och alla läxor

De flesta vet nog inte så här tidigt vad de vill jobba med senare i livet

Det är ett besvärligt beslut om man inte vet vad man vill ägna sitt liv åt i framtiden

hinner man säkert ångra sig tio gånger

hinner man förmodligen ångra sitt val ett flertal gånger

Jag och flera andra satt nog bara några dagar innan eller till och med dagen innan och valde.

Utan tvekan sitter nog många bara ett par dagar innan ansökningen ska vara inne och väljer linje.

Jag bestämde mig för det breda naturvetenskapsprogrammet för att jag inte vet vad jag vill syssla med om några år.

Jag vet inte vad jag vill syssla med i framtiden och det var orsaken till …

det går ju att byta

det finns ju möjlighet att byta

Utvärderingsexemplar Av exemplen framgår att stilnivån höjts, inte minst genom att Cecilia i högre grad valt att använda substantiv i stället för verbuttryck, till exempel ”det går ju att byta” som efter bearbetning skrivs: ”det finns ju möjlighet att byta”. Hon uttrycker sig också i mera generella termer i stället för personliga: ”berätta om när jag och mina kompisar” som i version 2 blir: ”skildra några situationer”. Längre fram skriver hon: ”Jag och flera andra” som i den bearbetade versionen formuleras: ”Utan tvekan sitter nog många”.

Vi kan alltså konstatera att texten i flera avseenden utvecklats, 158

Norbergbrorssoninlaga.indd 158

09-04-06 12.58.04

även om det finns utrymme för ytterligare bearbetning. Texten som helhet genomgick en ganska omfattande förvandling, främst vad gäller styckeindelningen. Av nationella prov-versionens sju stycken strukturerades den bearbetade texten i tolv stycken. Rent innehållsmässigt har Cecilia behållit mycket av den ursprungliga versionen.

Sammanfattningsvis har Fabians arbete med elevtexterna inneburit en process i vilken eleverna själva varit högst delaktiga och ansvariga. Han gjorde dem medvetna om hur texter kan byggas upp och koncentrerade arbetet på några få aspekter. På så vis kunde eleverna själva i högre grad betrakta sina texter ur ett utifrånperspektiv och vidta förändringar, som bidrog till en utveckling av texten. Givetvis har de också fått stöd av Fabian under arbetets gång, men den bearbetade versionen är således inte resultat av en skriftlig lärarrespons.

Jag har hört flera svensklärare säga att de slutat ge skriftlig respons därför att det helt enkelt inte är genomförbart om man har heltidstjänst med undervisning i kanske tre eller fyra klasser i svenska. Tyvärr är det ju inte möjligt för en svensklärare att helt undvika den skriftliga responsen, men genom att medvetet variera textarbetet på olika sätt, och inte enbart fokusera på lärarens respons, kan du finna vägar att utveckla elevers skrivande utan att du som lärare tyngs ned av mängden skriftligt responsgivande. Det är utomordentligt viktigt att elever får skriva mycket, men det är också viktigt att de medvetet får arbeta med sina texter för att på så sätt utvecklas som skribenter. Fabians arbete är ett exempel på att det är möjligt.

Utvärderingsexemplar

Några slutsatser om responsen

Såväl Vanja och Peter som Fabian gav respons under själva skrivandet, men på olika sätt. Vanja gav muntlig och skriftlig respons på en första version och krävde bearbetning innan en slutversion lämnades in. Eleverna gav varandra muntlig respons av läsarbaserad karaktär. Även på slutversionen gav Vanja respons i form av ett för159

Norbergbrorssoninlaga.indd 159

09-04-06 12.58.05

tryckt dokument med plats för kommentarer till respektive elev. Det tjänade som motivering av betyget. Hon gav således respons både under processen och på slutprodukten, men av olika karaktär.

Peter gav fortlöpande muntlig respons under skrivandet. Den skriftliga responsen gavs dock bara på en version, som därmed också var slutversionen. Den skriftliga responsen fungerade även som motivering till ett betyg. Peter följde inte upp om eleverna reviderade texten enligt hans respons och markeringar i själva texten.

Elevernas textutveckling baserades alltså främst på Peters muntliga respons under processen. I Peters klass hade eleverna börjat ge varandra muntlig respons i grupper, mestadels av läsarbaserad art. Det ledde bland annat till att en elev, efter att han hört Patrik läsa sin ”Den mystiska mannen”, beslutade sig för att helt och hållet skriva om sin text. Han var inte alls nöjd med den. I vare sig Vanjas eller Peters klass hade ett systematiskt arbete med elevrespons påbörjats, men en försiktig introduktion hade alltså skett.

Fabian arbetade med att göra eleverna till medvetna skrivare och lät dem själva arbeta vidare med den nationella prov-texten sedan den ”legat till sig” under några veckor. Hans fokus var framför allt ett specifikt moment, textbindningen. Genom sitt sätt att arbeta skapade han medvetenhet om vikten av sammanhang i texten.

Eleverna fick därigenom själva i hög grad ta ansvar för sina texter.

En ny bearbetad version skulle lämnas in, vilket understryker vikten av bearbetningen.

Enligt den klassiska responsens rekommendationer ställde Vanja frågor till eleverna. En del av dessa frågor ledde till nästan mekaniska svar från Viktoria. Det är alltså viktigt att tänka på att frågorna blir så vida att eleven själv måste tänka igenom hur svaret ska utformas. Alla frågor är inte lika bra och ett påstående eller en uppmaning i frågeform genomskådas lätt av eleven. Frågorna måste alltså vara ärliga och öppna. Om inte, fråntas eleven sitt ansvar för texten.

Som framgår av analyserna var lärarnas respons positiv i tonen, vilket kanske var det viktigaste. Eleverna i Vanjas och Peters klasser betonade samfällt att de lärde sig mycket på den positiva responsen.

Utvärderingsexemplar

160

Norbergbrorssoninlaga.indd 160

09-04-06 12.58.05

Dessutom kunde de visa upp den hemma, som en elev påpekade.

Beröm stärker, det vet vi alla, men det måste också vara sant. Det lärarna kommenterade var befogat, men det berörde kanske inte alltid de aspekter som var de mest väsentliga för en utveckling av elevens text. Responsen var ibland konkret, ibland vag.

Av mina intervjuer med elever framgår att de ofta tycker att responsen är svår att förstå. Att ta exempel, gärna ur elevtexten, för att visa vad man avser, är ett sätt att konkretisera. Tydlighet och konkretion är alltså mycket viktigt! Responsen bör även vara specifik. Den bör alltså ta upp de drag som är utmärkande för en viss texttyp eller de aspekter som fokuseras speciellt, som exempelvis direkt/indirekt anföring i Patriks text. Ett annat exempel är Fabians arbete som specifikt behandlade textbindning.

Slutligen vill jag ännu en gång betona vikten av samtal kring texter. Samtalen kan till viss del ersätta eller komplettera den individuella muntliga eller skriftliga responsen. De kan leda eleverna till en allt större kunskap om texter och underlätta lärarens responsarbete.

Utvärderingsexemplar

161

Norbergbrorssoninlaga.indd 161

09-04-06 12.58.05

9 Uppgiftens betydelse

I

jag konstatera att såväl uppgiftens innehåll som dess formulering kan ha en avgörande inverkan på textens utformning och kvalitet. I det följande ger jag några exempel på uppgifter och diskuterar på vilka sätt de påverkat elevernas texter.

MIN AVHANDLING KUNDE

Exempel på skrivuppgifter och elevtexter

I detta avsnitt möter vi på nytt Viktoria, Patrik och Pontus och några av deras texter.

Utvärderingsexemplar VIKTORIAS BOKEN OM MIG

Redan i tidigare kapitel har jag behandlat ”Boken om mig” och i detta kapitel ska vi återknyta kontakten med den. Anledningen är att uppgiften vid närmare analys visar sig innebära flera svårigheter.

En är frågan om mottagaren. Läraren Vanja är i realiteten mottagare av elevernas ”böcker”, trots att eleverna, enligt Vanjas instruktioner, skulle betrakta sig själva som mottagare. Under skrivandet frågade eleverna ofta Vanja om hon ansåg att de kunde nämna olika fakta, om de skrivit rätt, om texten var tillräckligt lång etcetera. De ville ha hennes sanktion. Vanja gav respons där innehåll och i viss mån språk behandlades, en andra version skulle skrivas och slutligen skulle ”boken” betygsättas. I realiteten skrev alltså eleverna en presentationstext. Dubbelheten i denna uppgift försatte dem därmed i en delvis problematisk situation, som de inte alltid visste hur de skulle hantera.

Gemensamt för samtliga kapitel i ”boken” är att Viktoria måste

162

Norbergbrorssoninlaga.indd 162

09-04-06 12.58.05

delge läsaren mycket av det som kan uppfattas som en personlig sfär, inte minst genom att också en anhörig förväntades skriva ett kapitel. Inga elever i Vanjas klass protesterade mot detta, men det finns andra elever som inte accepterar den utformning som uppgiften ”Boken om mig” ibland kan få. Etnologen Lundgren (2000) beskriver hur en flicka i hennes undersökning, till lärarens irritation, ifrågasätter uppgiften att skriva ”Boken om mig”. Lundgren anser att uppgiften kan ses som en ”påtvingad bikt”, eftersom läraren förväntar sig att eleverna ska delge henne mycket information om sig själva, medan läraren inte förmedlar motsvarande till eleverna.

Skrivandet av ”Boken om mig” kan emellertid analyseras också ur ett vidare perspektiv som tar fasta på det finstilta maktutövande som uppgiften innebar. Eleverna skrev om sig själva, de berättade om privata känslor och personliga erfarenheter. Varför gjorde de det? På vilka sätt tillmötesgick de skolans krav och vad betydde detta tillmötesgående?

Kanske kan man se skrivandet av ”Boken om mig” som ett slags ”på-

Utvärderingsexemplar tvingad bikt”? Genom en till synes oproblematisk uppgift får skolan eleverna att öppna sig och göra även den del av dem som skolan annars inte nådde tillgänglig för skolans företrädare. (Lundgren 2000:104)

Uppgiften kräver således att eleverna delar med sig av mycket privata förhållanden. I den elevroll som eleverna i Vanjas klass tilldelats, och enligt mitt intryck accepterat, fullgör de uppgiften. Den kan för Viktoria (liksom för flera andra elever i klassen) ha varit ansträngande då hennes (deras) familjeförhållanden, som ju ungefär hälften av de obligatoriska kapitlen berör, inte helt överensstämmer med den gängse bilden av en familj. Elevrollen och privatrollen smälter samman i denna skrivuppgift. Lundgren skriver vidare: På sätt och vis kan man se skrivuppgiften som ett sätt att kolonisera eleven, och följden blev ett slags ”informationsobalans”. Även om innehållet i uppsatserna inte skulle bedömas, innebar uppgiften att eleverna tvingades upplåta sitt privata och formulera det i enlighet med skolans normer. (Lundgren 2000:104–105) 163

Norbergbrorssoninlaga.indd 163

09-04-06 12.58.05

Vanja betraktar denna uppgift som en del av det normala skolskrivandet, vilket även innebär att hon kommenterar innehållet och sätter betyg. Uppgiften ger utrymme för elevens egna tankar.

Den är ett exempel på expressivt skrivande som ska förmedla ett budskap till eleven själv. Därför kan man också ifrågasätta om det är rätt att betygsätta elevtexten och därmed också bedöma den enligt skriftspråkliga normer. ”Boken om mig” är således en komplicerad uppgift. När jag i en intervju frågade Vanja om syftet med uppgiften, sade hon att tanken var att eleverna skulle skriva en längre text om ett ämne som de själva var specialister på. Denna aspekt är viktig, men ”Boken om mig” kan med fördel utformas så att den kräver ett mindre utlämnande innehåll av eleverna. I kapitel 7 gav jag ett exempel på en annan typ av ”bok”, ”Boken om bygg”. Där samlades texter med ett mindre personligt uttömmande innehåll, samtidigt som de hade relevans för elevernas liv och yrkesutveckling.

Uppgiftens formulering tycks ha fått direkt inverkan på Viktorias utformning av texten: Dispositionen inom respektive kapitel visar sig i stort följa de frågor som hör till varje uppgift, åtminstone i version 1. Ett exempel är uppgiftsformuleringen till Viktorias kapitel 1, som lyder: ”Detta kapitel ska innehålla fakta om dig som ’fysisk’ person: ålder, längd, hårfärg och andra speciella drag. Du ska även beskriva hur du går klädd. Det blir en sorts signalement.” Just de omnämnda aspekterna ålder, längd och hårfärg nämner Viktoria i de två första meningarna i version 1. Längre fram i texten återkommer hon till håret. I version 2 har alla uppgifter om håret samlats i ett stycke i mitten av texten.

Här tycks således uppgiftsformuleringen ha bidragit till att Viktorias första version fick en oklar disposition. Till kapitlet om fritiden, som Viktoria gett rubriken Jag och dans, ställs endast två frågor: ”Hur ser din fritid ut? Vad tycker du om att göra på fritiden?” Det är två frågor som överlämnar till författaren att avgöra vad som ska behandlas. Detta kapitel ger Viktoria också ett innehåll som kontrasterar mot de övrigas.

Uppgiftsformuleringarna till de olika kapitlen kan även ha styrt

Utvärderingsexemplar

164

Norbergbrorssoninlaga.indd 164

09-04-06 12.58.05

styckeindelningen. Svaret på en fråga i uppgiften utgör ofta grunden för ett stycke. Ett typiskt sådant exempel är kapitlet om godis. Den första frågan i uppgiftsformuleringen är: ”Hur ser dina godisvanor ut?” Viktorias svar blir: ”Jag äter inte godis så jätte ofta men när jag gör det så äter jag mycket” (Kapitel 6, version 2). Denna mening utgör även det första stycket i texten.

De frågor som ställdes i uppgiftsformuleringarna skulle tjäna som stöd inför skrivandet, men de har också vållat bland annat Viktoria vissa problem. Hon har ibland besvarat frågorna men glömt att foga samman texten till en sammanhängande helhet. Ett exempel på hennes meningsindelning är kapitel 3 Mitt namn som presenteras i nedan. Alla namn i texten är fingerade, vilket medför att Viktorias svar på frågan om smeknamn kan tyckas något underligt. Samtliga namn har dock samma antal bokstäver som i originaltexten.

Uppgiftens frågor

Viktorias text Mitt namn, version 2

Utvärderingsexemplar Intervjua dina föräldrar om varför du fått just det namn som du har. Har du fler namn än ditt tilltalsnamn?

Jag heter Viktoria Petra Matilda Pettersson.

Det var min pappa som valde mitt namn och han valde det för han tycker det är fint.

Matilda vet jag inte varför jag heter men pappa tycker det är fint. Petra heter jag för att min mamma hette det.

Har du något smeknamn?

Mitt namn är en smekform av Veronika och Aurora.

Tänk också efter vad du tycker om ditt namn. Skulle du vilja heta någonting annat och i så fall vad?

Jag tycker att mitt namn passar på mig och jag skulle inte vilja heta någonting annat.

Hur känns det när folk ropar på dig?

När folk ropar på mig känns det bra det e en vanlig känsla.

Är du döpt?

Jag är döpt.

I så fall när och var döptes du?

Jag döptes i Stefans-kyrkan här i Almbacken.

165

Norbergbrorssoninlaga.indd 165

09-04-06 12.58.05

Av ovanstående framgår att uppgiftens frågor till stor del har styrt Viktorias meningsindelning; exempelvis följer på frågan ”Är du döpt?” svaret ”Jag är döpt”. Utan sammanbindande text blir en sådan upplysning tämligen överraskande för läsaren.

Viktorias personbeskrivning

Även uppgiften att göra en personbeskrivning skapar vissa svårigheter för eleverna. I kapitel 7 gjorde jag en textanalys av Viktorias personbeskrivning. Vi kunde då konstatera att dispositionen är rent additiv. Den behandlar nämligen i form av en uppräkning olika aspekter i Viktors utseende såsom ansikte, hår, näsa och läppar.

Meningarna binds inte samman, och läsaren får ingen språklig signal om hur de länkas tankemässigt till varandra. Detta får till följd att meningarna kan byta plats med varandra utan att innehållet påverkas. Båda versionerna är indelade i två stycken, och båda har nytt stycke på samma plats i texterna.

Vad kan då ha påverkat Viktorias utformning av texten? Eleverna hade, som jag tidigare nämnt, under år 7 kommit i kontakt med personbeskrivning. De hade alltså fått mönster för hur personbeskrivningar kan utformas. Dessutom fick eleverna i samband med skrivuppgiften fyra olika uppgiftsblad, där olika aspekter av en personbeskrivning behandlas. Textmönstren bör därför ha varit relativt klara för eleverna. Det är dock troligt att uppgiftsbladen påverkat skrivandet, eftersom Viktoria i båda versionerna har valt att följa de två första uppgiftsbladens disposition. Detta har bland annat lett till att hon nämner Viktor vid namn redan i den inledande meningen, medan hon först i andra styckets första mening konstaterar: ”Han heter Viktor”. Det var svar på den första frågan på blad två. När Viktoria övergår till att följa uppgiftsblad två påbörjar hon även nytt stycke. Styckeindelningen är förmodligen även den en konsekvens av att uppgiftsbladen inte utgör en helhet utan är separata blad som ger olika infallsvinklar till uppgiften.

En slutsats man kan dra av ovanstående är att uppgifter inte bör vara alltför detaljerade. Elever kan, i likhet med Viktoria, uppfatta att det är viktigt att besvara de frågor som ställs. I skolans värld

Utvärderingsexemplar

166

Norbergbrorssoninlaga.indd 166

09-04-06 12.58.06

ställs många frågor, och eleverna kan uppfatta att det är de som ska besvara dem också när det gäller att skriva en text. Läraren bör därför explicit påpeka för eleverna att de ska tänka på att innehållet ska organiseras logiskt, utgöra en sammanhängande helhet och uttryckas så att en läsare kan förstå utan att ha tillgång till uppgiften.

Annars är det stor risk att många elever utför uppgiften på det sätt Viktoria gjorde i personbeskrivningen.

Ett annat sätt att ge elever mönster för en uppgift kan vara att utgå från en läst text. I Vanjas klass hade eleverna läst Ulf Starks Dårfinkar och dönickar, som kunde ha utgjort en utmärkt utgångspunkt för personbeskrivningen. Genom att undersöka hur en författare beskriver personer, så att man som läsare upplever att man lär känna dem, kan eleverna få kunskap om vad en sådan beskrivning kan ta upp. Samtidigt lämnas utrymme för elevernas egna tankar. Om man som lärare vill använda svenskläroböckernas olika skrivuppgifter, är det viktigt att informera eleverna om att de inte slaviskt behöver besvara frågor som ställs. De måste inte heller följa de många gånger detaljerade direktiven. Betona i stället att det är betydelsefullt att texten blir en sammanhängande helhet.

Utvärderingsexemplar PONTUS TEXT ROBINSON CRUSOE

I kapitel 7 presenterade jag Patriks text om Robinson Crusoe. Även Pontus skrev denna uppgift och förutsättningarna var desamma som för Patrik. Han skulle på 80 minuter skriva ett avslutat kapitel om Robinson med utgångspunkt i de första raderna i Defoes andra kapitel i boken. Här följer Pontus text.

Robinson Crusoe Jag vaknade tidigt på morgonen för gå upp och leta efter djur eller föda när jag hade gått ett tag hörde jag en masa ljud. Jag viste inte riktigt vad det var så jag följde ljuden för att titta vad det var för konstigt som lät. När jag kom fram hade det slutat men jag hitta en liten sjö och masa träd med olika frukter i till ex. Apelsiner, päron, cocosnöter, äpplen, mango och bananer. Det fanns hur mycket frukt som helst, 167

Norbergbrorssoninlaga.indd 167

09-04-06 12.58.06

men helt plötsligt kom han och satt en pil i axeln. Jag sprang för livet han sprang efter men efter ett tag såg jag inte honom längre. När jag kom hem så var jag tvungen att bygga ett litet hus som var regntätt för det såg ut att bli regn.

Texten följer mönstret för berättelser i så måtto att den är kronologiskt organiserad. Däremot kan höjdpunkten upplevas som oklar, liksom upplösningen. Om man betraktar texten som fristående i förhållande till de i uppgiften givna raderna använder Pontus berättargreppet in medias res. Det betyder att läsaren förs rakt in i en okänd situation och endast får veta att ”jag” troligtvis inte har någon mat.

Det sätt Pontus valt att utforma sin text på har givetvis samband med den situation som skrivandet ägde rum i. Uppgiften var att skriva ett avslutat kapitel i Robinson Crusoe. Hur Pontus tolkat ”avslutat kapitel” är oklart. Hans berättelse känns inte avslutad, eftersom man inte får veta hur det går för Robinson sedan han blivit sårad. I de flesta böcker följer dock en fortsättning av en händelseutveckling i ett kommande kapitel. Det är alltså mycket möjligt att Pontus tänkt sig ytterligare händelser i ett annat kapitel om han fått fortsätta skrivandet. Det är också möjligt att Pontus inom de givna 80 minuterna varken hann skriva en tydlig avslutning eller läsa igenom och eventuellt bearbeta texten.

En förklaring till Pontus svårigheter med sammanhanget kan vara uppgiften. Peter angav inte att eleverna skulle föreställa sig att läsaren inte kände till Robinson Crusoe. Detta kan ha medverkat till att Pontus haft utgångspunkten att läsaren visste att Robinson befann sig på en ö och att det fanns andra människor på ön. Utan denna förkunskap om skrivkontexten är det knappast möjligt att helt förstå innehållet. Det är dock ett rimligt antagande som Pontus gör. De flesta människor har denna förkunskap. Dessutom är det troligt att han inte haft någon annan mottagare än läraren i åtanke då han skrev texten. Inte heller signalerade läraren att det var viktigt att eleverna kommunicerade ett budskap till någon annan.

Uppgiften kan alltså ha varit mer komplicerad än den först kan

Utvärderingsexemplar

168

Norbergbrorssoninlaga.indd 168

09-04-06 12.58.06

förefalla. Tidsbegränsningen kan ha påverkat textutformningen, liksom själva utgångspunkten för uppgiften. Även för mer vana skribenter än Pontus skulle det vara krävande att komma till en lektion och direkt få veta att klassen skulle skriva en text om Robinson (en text som inte fick likna innehållet i Defoes version), sedan snabbt komma på en idé och dessutom formulera sig väl.

PATRIKS TEXT DEN MYSTISKA MANNEN

Som jag tidigare angett utgjorde ”Den mystiska mannen” (se kapitel 8) sista delen i ett moment om direkt/indirekt anföring, ett moment som hade fokuserats under de senaste lektionerna. Över en tredjedel av texten består av direkt anföring, vilket kan anses vara väl mycket.

Peter påpekar också just detta i sin respons.

Varför använder då Patrik dialog så mycket? Ett rimligt antagande är att uppgiften uppmuntrar till det. Skrivandet användes denna gång för att träna en viss färdighet. Peter hade inte heller gått igenom att det bör vara balans mellan berättande partier och dialog. Eftersom någon mottagare av texterna inte angavs framstod Peter som den naturliga mottagaren. Det är alltså troligt att Patrik i denna text vill visa Peter att han behärskar användningen av anföring. Han svarar på det som läraren signalerar är det väsentliga i den aktuella skrivuppgiften.

Utvärderingsexemplar Slutsatser

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att när man som lärare bedömer elevers texter är det viktigt att först analysera uppgiftens innehåll och formulering. Det kan vara svårt att på förhand inse vilka svårigheter uppgiften innebär för eleverna. För att förstå hur de kan ha uppfattat förväntningarna och kraven, måste man ofta först läsa elevtexterna. Till synes lätta uppgifter innebär inte sällan dolda svårigheter, som i högsta grad kan påverka elevernas skrivande. Detta måste man som lärare vara medveten om och också, i olika grad beroende på situation, ta hänsyn till.

169

Norbergbrorssoninlaga.indd 169

09-04-06 12.58.06

MENINGSFULLA SAMMANHANG

Vad ska man då ha i åtanke då skrivuppgifter utformas? Denna fråga kan givetvis inte besvaras generellt, men några aspekter är viktiga att beakta. I kursplanen i svenska för grundskolan sägs: ”När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter.” Vad ”meningsfulla sammanhang” betyder kan variera mellan person och situation, men sammanhangen måste upplevas som meningsfulla av eleverna. Det betyder inte att stoffet måste vara lättillgängligt. Det kan hellre vara det motsatta, men det förutsätter att undervisningen stödjer eleverna så att de kan tillgodogöra sig innehållet. Så långt möjligt bör eleverna involveras i arbetet, ges röst.

För mig betyder meningsfullhet också att skrivuppgiften ingår i ett större sammanhang såsom ett tema eller ett projekt där talande, lyssnande, läsande, skrivande och tänkande samverkar och befruktar varandra. Fristående skrivuppgifter kan snarast upplevas som meningslösa; eleverna skriver för att öva, inte för att kommunicera något. Hur man kan arbeta med tematiska arbeten, där olika typer av ”språkande” vävs samman, beskrivs exempelvis i Bergöö m.fl.

(1997). I deras bok finns ett exempel på ett sådant tema, ”Demokrati och diktatur”, som sträcker sig över hela två läsår. Inom detta övergripande tema finns flera delteman, ofta formade runt en skönlitterär bok. Som en röd tråd genom alla teman löper olika typer av skrivande, både tankeskrivande och presentationsskrivande.

Eleverna gjorde studiebesök, utformade enkäter, intervjuade, gjorde utställningar etc. Redovisningarna av dessa moment förutsatte skrivande, som därmed skedde i meningsfulla sammanhang. Skrivandet blev ”på riktigt” och krävde användning av olika genrer.

Utvärderingsexemplar

RECENSIONER

En vanlig skrivuppgift i skolan är recension. Efter läsningen av en bok får eleverna skriva en recension som ofta består av en kort presentation av författaren, redovisning av innehållet och ett kort omdöme. Av eleverna kan detta skrivande snarast upplevas som 170

Norbergbrorssoninlaga.indd 170

09-04-06 12.58.06

en kontroll av att de läst en viss bok och uppgiften känns inte meningsfull. Om den däremot utformas så att den innebär en rekommendation till kamrater att läsa boken, får den högre status. Ändå tycker jag att det finns skäl att ställa frågan om recensionsskrivandet ska få det utrymme i undervisningen som det ofta har.

När i vuxenlivet skriver vi recensioner? För de flesta av oss blir väl svaret: aldrig. Frågan är alltså om det är en uppgift som sker i ett meningsfullt sammanhang. I vissa situationer kan det kanske vara det, i andra inte. Det är dock viktigt att inte låta recensionsskrivande genomgående få ersätta boksamtal. Att bara läsa utan att någon är intresserad av vilka tankar eller frågor boken väckt, skapar sällan läslust.

PLAGIERING

Ett problem, som elevernas användning av datorer aktualiserat, är plagiering. Om uppgiften innebär att eleverna ska skaffa fakta från Internet, tidskrifter, uppslagsböcker etc. har de ofta svårt att formulera sig med egna ord. I stället ligger de nära källtexten, därför att de saknar verktyg för att göra på annat sätt. Om detta skriver Nilsson (2004). Han visar också att plagiering inte upplevs som ett problem av elever eller ens av studenter på högskola och universitet. Det är alltså angeläget att du diskuterar plagiering med dina elever. Lika angeläget är det att uppgifter utformas på ett sådant sätt att risken för plagiering minimeras, menar jag. Också här kan skrivande i sammanhang, exempelvis i teman, vara en väg att gå.

Eleverna måste uppmuntras att reflektera kring och dra slutsatser av de fakta de funnit. På så sätt kan den skriftliga redovisningen även av faktabaserade uppgifter ingå i ett sammanhang. Uppgiften bör alltså kräva att eleverna ”gör något med” de fakta de hittat. Då leder också undervisningen i högre grad till det Applebee (1996) benämner knowledge-in-action.

Utvärderingsexemplar

TOLKNING AV VANLIGA VERB

När du formulerar en skrivuppgift är valet av verb viktigt för att uppgiften ska leda till den text du förväntat dig. Vanliga verb, åt171

Norbergbrorssoninlaga.indd 171

09-04-06 12.58.06

minstone i samband med diskursivt skrivande, är exempelvis: redogör för, analysera, diskutera och ta ställning till. För eleverna kanske dessa verb är svårtolkade. Vad innebär uppgiften egentligen? Med utgångspunkt i Dysthe m.fl. (2002:119 f.) ger jag här en kortfattad tolkning av dem.

Att redogöra för betyder att man ska redovisa det väsentliga i en text, ett problem eller ett sakförhållande.

Att analysera innebär att man delar upp texten, problemet etc. i sina beståndsdelar för att bättre förstå helheten. Genom analysen kan vi dra slutsatser, tolka och komma fram till en syntes.

Att diskutera betyder att försöka se något ur olika synvinklar och väga olika synpunkter mot varandra. Skribenten bör också förklara varför hon/han anser att vissa argument är hållbara, medan andra inte är det. Skribenten måste, ofta i avslutningen, själv ta ställning.

Att ta ställning till något förutsätter ofta en föregående diskussion, argumentation och utvärdering. Det måste nämligen framgå på vad skribenten grundar sitt ställningstagande.

Valet av verb är alltså avgörande för hur eleverna uppfattar uppgiften. Det är därför viktigt att du går igenom med dem vad de olika verben innebär och att du själv har klargjort vad du menar.

Av egen erfarenhet vet jag att det är lätt att använda ett verb eller en formulering som inte är helt genomtänkt. I efterhand, då jag läst elevernas texter, har jag upptäckt att uppgiften lett till ett textinnehåll som jag inte förväntat mig.

Utvärderingsexemplar NATIONELLA PROV

En speciell form av prov är de nationella proven. De två klasserna i min undersökning fick under hösten i år 8 skriva ett gammalt nationellt prov, som en första förberedelse. Langer (2002), vars forskning jag redogör för i nästa kapitel, beskriver hur lärarna i framgångsrika amerikanska skolor arbetade med förberedelser inför nationella prov. De gjorde inget speciellt och tränade inte på gamla prov, men de såg däremot till att de moment som de nationella proven prövar naturligt togs upp i undervisningen.

172

Norbergbrorssoninlaga.indd 172

09-04-06 12.58.06

Därigenom skapades inte någon stress kring proven och eleverna nådde utmärkta resultat.

SYFTET MED SKRIVUPPGIFTEN

Slutligen, du som lärare måste också göra klart för dig syftet med skrivuppgiften. Ska eleverna skriva för att träna, redovisa kunskaper eller för att kommunicera, eller kanske ditt syfte med uppgiften inkluderar alla tre aspekterna? Du måste också ta ställning till vad du mäter med respektive uppgift och prov. Precis som Viktoria och Patrik utför elever ofta vad Berge (1988) kallar strategiska handlingar. Det primära för elever är, förståeligt nog, att få bra betyg. Därför vill de i första hand visa vad de kan. Viktoria skrev långt eftersom Vanja sade att det var viktigt. Patrik använde direkt tal i övermått, då klassen fokuserat på detta moment under flera lektioner. Som lärare bör man alltså vara medveten om vad man signalerar med prov och skrivuppgifter. Eleverna är ju lyhörda och svarar med det som de uppfattar att du förväntar dig.

Utvärderingsexemplar

173

Norbergbrorssoninlaga.indd 173

09-04-06 12.58.07

10 Lärarens professionella utveckling

N

i mitten av 1990-talet förändrades i hög grad lärarnas arbete. Från att tidigare ha varit styrda av detaljerade regler skulle de nu kunna tolka de vida skrivningarna i läro- och kursplaner och själva formulera lokala kursplaner och betygskriterier baserade på de nationella. Detta ställer höga krav på professionalism, i synnerhet som arbetet kanske utförs utan någon utbildning i hur sådana tolkningar görs och hur sådana dokument skrivs. Lärarna har fått hög arbetsbelastning, men samtidigt har friheten och självständigheten ökat. Om detta friutrymme utnyttjas kan de oskrivna kulturer och ramar, som finns på varje skola, utmanas och leda till utveckling av undervisningen. ÄR SKOLAN DECENTRALISERADES

Utvärderingsexemplar Utvecklingen i några amerikanska skolor

En amerikansk forskare av intresse när det gäller utvecklingen av lärarprofessionalism är Langer (2002). I sin studie beskriver hon amerikanska skolor som hjälpt eleverna att lyckas utveckla sin språkbehärskning, trots ibland ogynnsamma utgångspunkter. För att få djupare kunskaper om hur läsande, skrivande, språk och innehåll samverkar undersökte Langer och hennes medforskare tjugofem skolor, många av dem i fattiga stadsområden. Fjorton av dem lyckades bra på statliga prov och benämns ”framgångsrika”.

De övriga elva var ”typiska” skolor. Alla framgångsrika skolor erbjöd en miljö som ledde till en hög grad av lärarprofessionalism.

Langers undersökning rör amerikanska skolor. Hennes resultat 174

Norbergbrorssoninlaga.indd 174

09-04-06 12.58.07

är därför inte direkt överförbara till svenska förhållanden, men genom att relatera Langers resultat till de svenska läroplanerna kan jag konstatera att synen på kunskap och skola i flera avseenden liknar varandra. Även Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (1998) om läs- och skrivprocessen i tre olika miljöer behandlar aspekter som anknyter till Langers forskning. Det gör också Skolverkets rapport (2006) om lärarnas syn på sitt uppdrag och olika faktorer i arbetssituationen.

Langer fann att sex områden är avgörande för hur framgångsrik undervisningen blir. De så kallade typiska skolorna i undersökningen var i många avseenden de framgångsrika skolornas motsats. De faktorer som i de framgångsrika skolorna ledde till elevers goda studieprestationer fokuserades inte i de typiska skolorna. I uppställningen nedan sammanfattar jag Langers resultat. Hennes forskning visar vilka faktorer det var som gjorde att vissa skolor kunde erbjuda ett gott och stimulerande läroklimat, vilket i hög grad också påverkade lärarnas och elevernas arbete.

Utvärderingsexemplar Karaktäristiska drag hos framgångsrika skolor (författarens sammanfattning av Langers beskrivning).

Förkortningen L = lärare och E = elever.

Framgångsrika skolor Elevernas resultat

All personal samarbetade. Testresultat ledde till förändringar. Strategier utformades.

Lärarnas professionella aktiviteter

L var medlemmar i professionella organisationer och nätverk. Läste facktidskrifter och aktuell forskning.

Inflytande

L och E kunde påverka verksamheten.

Yrkesstolthet

L var stolta över sitt yrke. Ledningen behandlade L som professionella.

Omsorg

Fördjupande samtal mellan L och L och mellan L och E. Värme.

Respekt för lärande

Livslångt lärande naturligt för L som förde över detta tänkande till eleverna.

175

Norbergbrorssoninlaga.indd 175

09-04-06 12.58.07

I de framgångsrika skolorna samarbetade lärare och skolledning för att identifiera behov samt undersöka och utveckla strategier för förbättringar som sedan integrerades i de dagliga rutinerna.

All personal, föräldrar, fritidspersonal och universitet involverades för att idéerna inte skulle få fäste hos endast några få. Samarbetet tvingade också alla att precisera vad de tänkte, vilket ledde till vidare reflektioner och fördjupade samtal. Dessutom gav man medel till olika slags kompetensutveckling som kunde ge nya infallsvinklar och kunskap om den senaste forskningen. Det fick till följd att man utvecklade lokala undervisningsplaner, som kunde följas i alla årskurser och över längre tid. Lärarna delade synen på vad som skulle fokuseras. Provresultat användes för att dels tänka igenom den egna undervisningen, dels se om något behövde förändras.

I dessa skolor var lärarna medlemmar av professionella organisationer, gemenskaper, grupper, föreningar, centra (kollegiala och sociala) som stödde dem i deras arbete i skolan och gav dem nya tankar och idéer. Viktigt för lärarna var att läsa yrkestidskrifter och hålla sig à jour med aktuell forskning. Både ämnesmässiga och tvärvetenskapliga nätverk skapades och lagarbete var schemalagt. För att förhindra att egna referensramar utvecklades ingick skolan i ett peer review-system. Alla hade kontakter även utanför yrkesnätverk etc. och någon utanför skolan att dela idéer, sorger och glädjeämnen inom arbetet med. Det professionella tänkandet märktes också i den fysiska miljön i hela skolan.

Genom att till exempel medverka vid anställning av nya kolleger och påverka innehållet i kursplaner och andra planer, kände lärarna att de var subjekt och att de själva kunde påverka situationen på skolan. Ledningen behandlade lärarna som professionella och såg till att tid fanns för bland annat möten och utveckling, vilket bidrog till yrkesstolthet. Livslångt lärande var naturligt för lärarna. De fick många möjligheter att utvecklas, vilket medförde att personal och elever ofta talade om lärande. I förhoppning om att eleverna skulle smittas och börja se lärandet som ett livslångt projekt, berättade lärarna för eleverna om exempelvis litteraturcirklar och kurser som de deltog i.

Utvärderingsexemplar

176

Norbergbrorssoninlaga.indd 176

09-04-06 12.58.07

Elevernas studiesituation på de framgångsrika skolorna karaktäriserades till exempel av att klassrummen präglades av ett öppet klimat. Besök från samhället runt skolan var vanliga. Grupparbeten av olika slag förutsatte att eleverna samarbetade och inte delade upp innehållet i var sin del, vilket annars är vanligt. Genom detta hade eleverna stor glädje av varandra. Det innebar att de inte bara lyssnade till läraren utan också till andra elever. Eleverna tog ansvar och var aktiva. De kände att de hade kunskap och blev respekterade. Elever med problem följdes upp av lärarna så att de inte avbröt sina studier, men samarbete med föräldrar var även annars ett naturligt inslag i verksamheten. Lärarna, som betonade att varje lektion var viktig, var observanta på signaler från eleverna att något i undervisningen behövde förändras. Lektionerna utgick ofta från elevernas erfarenheter men också från lärarnas egna liv och tankar.

Modersmålet handlade om möjliga sätt att leva i världen, och i undervisningen läste, skrev, diskuterade, lyssnade och reflekterade man. Att bli klar över sina egna perspektiv och bredda sin syn var ett viktigt mål för lärandet.

Utvärderingsexemplar Hur utvecklar dagens lärare sin profession?

Undervisningen i svenska skolor utformas säkerligen ibland enligt samtliga eller några av de kriterier som karaktäriserar framgångsrika skolor, ibland enligt några av de typiska. Det är åtminstone min erfarenhet från mina kontakter med grund- och gymnasieskolor som jag betraktar som representativa. Detta innebär att det finns utrymme för och behov av att skolors undervisning utvecklas. Viktigt att komma ihåg är att Langers forskning genomfördes i skolor som inte tillhör de privilegierade i det amerikanska samhället. Tvärtom var flera av dem belägna i socialt utsatta områden.

En av de lärdomar vi kan dra av Langers undersökning är att den professionella utvecklingen inte endast handlar om ekonomiska ramar. Det är också fråga om ett medvetet arbete och samarbete, om inställningen till yrket och om skapandet av goda rutiner. För att den professionella utvecklingen ska kunna genomföras med 177

Norbergbrorssoninlaga.indd 177

09-04-06 12.58.07

goda resultat är dock möjligheter till kompetensutveckling A och O, vilket också framgår av Langers forskning. Och där vet vi att de ekonomiska förutsättningarna i Sverige dels varierar mellan olika kommuner, dels för det mesta är begränsade. Det borde vara självklart att varje lärare i likhet med andra yrkesutövare fick en genomtänkt och kontinuerlig kompetensutveckling, i synnerhet inom det ämnesdidaktiska området, men så är det inte.

Det finns dock en hel del som vi kan göra när det gäller kompetensutveckling även inom snåla ekonomiska ramar. I det följande ger jag några konkreta förslag.

KONTINUERLIG KONTAKT MED FORSKNINGEN

Det händer mycket inom forskningen på det didaktiska området, och allteftersom nya forskningsrön kommer utvecklas synen på kunskap. Liksom inom andra yrken är det också för lärare ytterst angeläget att få kontakt med den senaste forskningen.

Trots allt ska det enligt gällande läraravtal finnas visst utrymme för lärares kompetensutveckling. Hur det utrymmet utnyttjas varierar, men många av de lärare jag kommer i kontakt med får ingen kompetensutveckling alls, i varje fall inte inom de egna undervisningsämnena. Den kompetensutveckling som genomförs tycks dels ofta behandla gemensamma, övergripande pedagogiska frågor, dels vara isolerade företeelser. Här behöver en långsiktig planering göras så att de medel som finns används på bästa sätt.

Rektor är en nyckelperson och den som har ansvaret för lärares kompetensutveckling. Därför bör rektor och respektive lärare tillsammans ringa in vilka behov som är mest angelägna att uppfylla. Det är ytterst viktigt att ämnena och det ämnesdidaktiska uppmärksammas i denna process. Om lärare på olika sätt deltar i kompetensutveckling blir de också de förebilder för eleverna, som Langer beskriver. Man lär inte en gång för alla utan lärandet är livslångt.

Många lärare vid universitet och högskolor har svårt att nå ut med sina forskningsresultat, i detta fall till skolorna. Bjud därför in dem och be dem ta upp någon aktuell fråga i forskningen. Kanske

Utvärderingsexemplar

178

Norbergbrorssoninlaga.indd 178

09-04-06 12.58.07

kan man hålla en mer kontinuerlig kontakt? Universitet och högskolor erbjuder också öppna föreläsningar, seminarier etc. som är gratis. Detta ger lärare som bor på sådana orter vissa möjligheter som lärare ute i landsorten inte har.

SAMARBETE I ÄMNESGRUPP OCH ARBETSLAG

Ett naturligt samarbetsforum för svensklärare är givetvis ämneskonferensen, där alla svensklärare på en skola har möjlighet att träffas och diskutera ämnesspecifika frågor. Min upplevelse är att det finns stort behov av att diskutera sin undervisning utifrån ett ämnesperspektiv. Om inga ämneskonferenser äger rum på din skola, är det dags att du ser till att sådana blir inlagda i kalendariet. Utöver val av läroböcker och inköp, som ju traditionellt brukar avhandlas i ämnesgruppen, finns många andra angelägna frågor att diskutera. Ta med ett aktuellt problem från din undervisning relaterat till ämnet och låt alla säga sin mening om det. Ta med elevtexter och diskutera hur ni skulle ge en utvecklande respons till eleven. Andra elevtexter kan bli föremål för en diskussion om bedömning och betygsättning.

Hur tolkar ni betygskriterierna? Hur ser era prov ut? Vilka moment prövar ni då? Vilken kunskapssyn blir synlig i proven? Ja, detta är bara några exempel på områden som behöver ventileras i just en ämnesgrupp. De kan inte avhandlas spontant över skrivbordet när du råkar träffa en kollega på en rast eller håltimme.

Samarbete i arbetslag förutsätter att deltagarna bidrar med sin specialistkompetens inom sina respektive ämnen. Sådan kompetens har vi inte en gång för alla och den är inte livslång. För att vi ska utvecklas, och inte endast följa redan upplöjda hjulspår, behöver vår kompetens ny och kontinuerlig näring. Det är lätt att vila på gamla lagrar i sina ämneskunskaper, men så småningom leder det till stagnation, inte minst i arbetslagens pedagogiska utveckling. Genom kontinuerlig kontakt med forskningen kan arbetslagen utvecklas och bli det tvärvetenskapliga nav som de har potential att vara.

Som jag tidigare beskrivit kan elevers skrivande fokuseras också i arbetslagen men då med utgångspunkt i olika ämnens syn på skriv-

Utvärderingsexemplar

179

Norbergbrorssoninlaga.indd 179

09-04-06 12.58.08

ande. Diskussioner kring elevtexter i andra ämnen än svenska är utvecklande för alla arbetslagsmedlemmar. Elevers skrivutveckling kan inte vila på endast svensklärare, utan varje lärare måste ha kompetens att leda eleverna in i just sitt ämnes skrivande. Skrivandet i svenskämnet liknar inte skrivandet i samhällsorienterande eller naturvetenskapliga ämnen. Att få ventilera dessa skillnader skapar medvetenhet om de egna, kanske outtalade, kraven på elevers skrivande. Dessutom skärps lärarnas kunskap om texter genom dessa tvärvetenskapliga samtal. Frågor som kan tas upp är till exempel: Varför är detta en bra text? Vilka är de typiska dragen sett utifrån det ämne inom vilket texten skrevs? Vilka krav ställs på språk- och begreppsbehärskning? Vilka kommentarer skulle du vilja ge till eleven?

Langer nämner också andra faktorer som var viktiga på de framgångsrika skolorna, bland annat elevernas provresultat. Dessa föranledde diskussion och analys bland lärarna och övrig personal – dock inte med utgångspunkten att eleverna arbetat oseriöst eller att de var svaga. I stället diskuterade man hur undervisningen och proven kunde utvecklas och förändras. Jag menar att vi har något att lära av detta synsätt. Inte så att vi ensidigt skyller otillräckliga resultat på eleverna, men de uppgifter eleverna ställs inför behöver diskuteras och analyseras i såväl ämnes- som arbetslag. Som jag beskrivit i föregående kapitel innehåller uppgiftsformuleringar ofta allehanda dolda svårigheter.

I en rapport från Skolverket (2006) konstateras att det är svårt för lärare att få tid för såväl ämnes- som arbetslagskonferenser och att det ofta är ämneskonferenserna som blivit färre. Så bör det inte vara! Också här har rektor en nyckelroll som den ytterst ansvariga för hur lärarens tid används. Det går att göra en matrisorganisation där såväl arbetslag som ämnesgrupper ges schemalagd tid för möten.

Vissa av de skolor jag varit på har en ämnesansvarig lärare, och jag tror att det är en viktig funktion för att mötena ska bli givande och få kontinuitet. Det är ju väsentligt att mötena inte blir ett forum för ”mysgnäll”, ett tillfälle att ”gnälla av sig”. Det kan givetvis vara befogat ibland men leder kanske inte gruppen vidare i utvecklingen.

Utvärderingsexemplar

180

Norbergbrorssoninlaga.indd 180

09-04-06 12.58.08

Men alla nyutbildade lärare då? De kan väl bidra med nytänkande? Lärarstudenterna har under sin utbildning ständigt läst och diskuterat den senaste forskningen inom sina ämnen, liksom inom det allmänna utbildningsområdet. De är fulla av förväntningar och entusiasm. Mina studenter uttrycker dock ofta en farhåga att skoltraditioner och skolkulturer ska tvinga in dem i ett tänkande och en kunskapssyn som de egentligen inte delar. I en skola präglad av synen att lärandet är livslångt är dessa farhågor ogrundade. Där kommer de i stället att möta ämnesgrupper och arbetslag som står i ständig utveckling. De möter ett lärande och ett öppet skolklimat.

För skolans utveckling är det betydelsefullt att de nyutbildade lärarna mottas av nyfikna kolleger och får bidra med sina nyvunna kunskaper och sitt tänkande.

HANDLEDARE

Att vara handledare för lärarstudenter är ett stort ansvar, men det kan också vara ett sätt att utvecklas. Lärarstudenter har behov av att få diskutera sin undervisning och koppla den till kurslitteraturen.

I synnerhet om du som handledare läst den litteratur som hör till lärarutbildningens ämnesdidaktiska kurser, kan stimulerande samtal uppstå. För de lärare som vill bli handledare ger högskolorna kurser om handledarskap. Det är en värdefull utbildning som också ger en god grund för samtal kring lärande och undervisning.

Utvärderingsexemplar NÄTVERK OCH ÄMNESFÖRENINGAR

Det finns även andra sätt att utöka sin lärarkompetens. Exempelvis kan man delta i ett svensklärarnätverk. Sådana nätverk finns eller kan skapas inom ens egen skola eller mellan skolor i kommunen.

Inom skolan är ämnesträffar, ämneskonferenser, ett utmärkt forum.

Kanske kan man komma överens om att läsa en didaktisk bok och diskutera ett eller ett par kapitel varje gång man träffas. Att få samtala om litteratur är stimulerande och öppnar för nya infallsvinklar. Om man inte har något förslag på lämplig litteratur, kan man kontakta närmaste lärarutbildning eller söka i litteraturlistorna på deras hemsida. Högskolornas lärarutbildare bidrar gärna med 181

Norbergbrorssoninlaga.indd 181

09-04-06 12.58.08

tips, kanske inte enbart på böcker utan också på artiklar som kan vara av intresse. En artikel på några sidor hinner alla läsa och den kan utgöra en god grund för nätverksdiskussionerna.

Att bli medlem i en nationell ämnesförening är också ett billigt sätt att få påfyllning av ämnes- och ämnesdidaktiska kunskaper. En sådan förening ordnar olika evenemang, kurser, resor etc. där man träffar andra lärare. Ämnesföreningarna presenterar och recenserar i sina tidskrifter också nyutkommen litteratur och aktuella avhandlingar. Angelägna ämnen debatteras och kanske kan en sådan debatt vara utgångspunkt för diskussioner även på din skola? I mitten av 1990-talet startades på kommunal nivå ämnesföreningar som blev centrum för ämnesvisa diskussioner om de nya kursplanerna och det nya betygssystemet. Jag vet inte om deras arbete fortsatt efter den intensiva perioden. Om inte, kanske det är dags att samlas i dessa ämnesföreningar igen.

UTNYTTJA FRIHETEN ATT UTVECKLA UNDERVISNINGEN

Utvärderingsexemplar Inflytande, yrkesstolthet och omsorg om varandra var tre områden som var väsentliga på de framgångsrika skolorna i Langers undersökning (2002). Så som de nuvarande läro- och kursplanerna är utformade har lärarna stora möjligheter att utöva inflytande över undervisningen och skolans utveckling. Vi är inte låsta i detaljerade planer eller centralt beslutade litteraturlistor. Vi behöver inte ens använda läroböcker om vi inte vill. I stället kan vi tänja de gränser som finns och finna nya vägar. Denna frihet är unik och bör utnyttjas.

Dessutom kan vi via våra fackliga organisationer utöva inflytande över vårt arbete och vår arbetsmiljö. Sammanfattningsvis har vi i den svenska skolan stora möjligheter och potentialer att utveckla framgångsrika skolor. Vissa skolor har större utmaningar att möta, andra mindre. Langers undersökning visar dock att det är möjligt för alla skolor att utvecklas.

DET HANDLAR OM DEMOKRATI

Svenskämnet är ett mångfacetterat ämne, och som jag redogjorde för i kapitel 2 lever olika ämnesuppfattningar sida vid sida. Det 182

Norbergbrorssoninlaga.indd 182

09-04-06 12.58.08

är kanske så att dessa olika svenskämnen behövs, men använda på ett sådant sätt att de på bästa sätt främjar elevernas lärande.

Ibland kan exempelvis färdighetsövningar vara befogade. Dock är jag övertygad om att en undervisning som till stora delar präglas av synen på svenskämnet som ett färdighetsämne blir tråkig och splittrad. Den bidrar knappast till att motivera oinspirerade elever.

Rätt använda, beroende på situation, kan de olika ämnesuppfattningarna tillsammans bidra till en undervisning som ger den helhet och det sammanhang som Applebee (1996) konstaterar är så viktigt för alla elevers utveckling.

Vi har samhällsklasser i Sverige även i dag, men numera är de kanske i högre grad än tidigare definierade av språkliga faktorer än av materiella och ekonomiska. För att kommunicera, för att kunna försvara vår rätt i samhället och för att våga delta i den debatt som försiggår behöver vi alla kunna formulera oss enligt de normer som finns. Det är en alltför viktig demokratisk rättighet för att vi ska vilja överlämna den till ett fåtal ”skrivkunniga”, vars röster vi alla får, eller måste, lyssna till. Och i detta demokratiarbete har vi svensklärare en nyckelfunktion. Svenskläraren har således det viktiga demokratiuppdraget att ge alla elever tillgång till ett funktionellt språk som ger dem tillträde till den offentliga sfären och yrkeslivets olika arenor.

Utvärderingsexemplar

183

Norbergbrorssoninlaga.indd 183

09-04-06 12.58.08

Litteraturlista Ajagán-Lester, Luis, Ledin, P. & Rahm, H., 2003: Intertextualiteter. I: Englund B.& Ledin, Per & Rahm, Henrik. (Red.), Teoretiska perspektiv på sakprosa. Studentlitteratur. Lund. S. 203–236.

Andrews, R., Torgerson C., Low G., McGuinn N. & Robinson A., 2006: Teaching argumentative non-fiction writing to 7–14 year olds: A systematic review of the evidence of successful practice. Report. I: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Research Unit, Institute of Education. University of London.

Applebee, Arthur, N., 1996: Curriculum as Conversation. Transforming Traditions of Teaching and Learning. University of Chicago Press.

Chicago.

Applebee, Arthur N., Burroughs, Robert & Stevens, Anita S., 2000: Creating Continuity and Coherence in High School Literature Curricula.

I: Research in the Teaching of English. Volume 34. Urbana: National Council of Teachers of English. S. 396–429.

Bachtin, Michail, 1986: The problem of speech genres. I: C. Emerson & M. Holquist (Eds.), Speech Genres and Other Late Essays. University of Texas Press. Austin. Texas.

Utvärderingsexemplar Bachtin, Michail M, 1997: Frågan om talgenrer. I: Hættner Aurelius, E. & Götselius, T. (red.), Genreteori. Studentlitteratur. Lund. S. 203–239.

Bereiter, Carl & Scardamalia, Marlene, 1987: The Psychology of Written Composition. Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey.

Berge, Kjell Lars, 1988: Skolestilen som genre. Med påtvungen penn.

LNU / J.W. Cappelens Forlag. Oslo.

Berge, Kjell Lars, 2005: Tekstkulturer og tekstkvaliteter. I: Berge, K. L., Evensen, L. S., Hertzberg, F. & Vagle, W. (red.), Ungdommers skrivekompetanse. Bind II. Norskeksamen som tekst. Universitetsforlaget.

Oslo. S. 11–190.

Bergman-Claeson, Görel, 2003: Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. Rapport 2003:1. Utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden. Uppsala universitet. Uppsala.

Bergöö, Kerstin, 2005: Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i

184

Norbergbrorssoninlaga.indd 184

09-04-06 12.58.08

ett lärarutbildningsperspektiv. Malmö Studies in Educational Sciences.

No. 20. Malmö högskola. Malmö.

Bergöö, Kerstin, Jönsson, Karin & Nilsson, Jan, 1997: Skrivutveckling och undervisning. Studentlitteratur. Lund.

Björk, Lennart & Blomstrand, Ingegerd, 1994: Tanke- och skrivprocesser. Lärarbok. Studentlitteratur. Lund.

Black, Paul, Harrison, Christine, Lee, Clare, Marshall, Bethan & Wiliam, Dylan, 2003: Assessment for Learning. Putting it into practice. Open University Press. Maidenhead. Berkshire.

Britton, James, 1970: Language and Learning. Penguin Books. Harmondsworth. Middlesex.

Bruner, John, 1983: Child’s talk: learning to use language. Norton. New York.

Connors, Robert & Lunsford, Andrea A, 1993: Teacher’s Rhetorical Comments on Student Papers. I: College Composition and Communcation. Vol. 44, No.2. National Council of Teachers of English.

S. 200–223.

Utvärderingsexemplar Dahl, Karin, 1999: Från färdighetsträning till språkutveckling. I: Thavenius, J. (red.), Svenskämnets historia. Studentlitteratur. Lund.

S. 35–89.

Danermark, Berth, Ekström, Mats, Jakobsen, Liselotte & Karlsson, Jan Ch., 2003: Att förklara samhället. Studentlitteratur. Lund.

DiPardo, Anne & Freedman, Sarah Warshauer, 1988: Peer Response Groups in the Writing Classroom: Theoretic Foundations and New Directions. Review of Educational Research Vol. 58, No 2. S. 119–149.

Dyson, Anne Haas, 1997: Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture and Classroom Literacy. Teachers College Press. New York/London.

Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur.

Lund.

Dysthe, Olga, 1997: Skriving sett i lys av dialogisma. Teoretisk bakgrunn og konsekvensar for undervisning. I: Evensen, L. S. & Hoel, T. Løkensgard (red), Skriveteorier og skolepraksis. Cappelen Akademisk Forlag. Oslo. S. 45–77.

185

Norbergbrorssoninlaga.indd 185

09-04-06 12.58.08

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis, Hoel, Torlaug, Løkensgard, 2002: Skriva för att lära. Studentlitteratur. Lund.

Elbow, Peter, 1973: Writing Without Teachers. Oxford University Press.

New York.

Elbow, Peter, 1981: Writing With Power. New York. Oxford University Press.

Emig, Janet, 1971: The composing processes of twelfth graders. Urbana.

Illinois. NCTE. Eriksson, Mats, 1997: Ungdomars berättande. En studie i struktur och interaktion. Skrifter utgivna vid Institutionen för Nordiska språk vid Uppsala universitet 43. Uppsala.

Evensen, Lars Sigfred, Engdal Halse, Marte, Hoel, Torlaug Løkensgard, Trøite, Rutt Lorentzen, Moslet, Inge & Smidt, Jon, 1991: Utvikling av skriftspråklig kompetanse. Forskningsbakgrunn og kunnskapsutfordringer. Rapport nr 1 fra prosjektet SKRIVE-PUFF. Sesam. Universitetet i Trondheim. Trondheim.

Flower, Linda & Hayes, John R., 1977: Problem-Solving Strategies and the Writing Process. College English. Vol. 39, Issue 4, Stimulating Invention in Composition Courses. (Dec., 1977). S. 449–461.

Utvärderingsexemplar Flower, Linda & Hayes, John R., 1981: A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication. Vol. 32, Issue 4.

S. 365–387.

Freedman, Aviva, 1993: Show and tell? The Role of Explicit Teaching in the Learning of New Genres. Research in the Teaching of English, Vol. 27, No 3. S. 222–251.

Garme, Birgitta, 1988: Text och tanke. Om skrivstrategier i elevuppsatser. Liber. Malmö.

Gibbons, Pauline, 2006: Stärk språket. Stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Hallgren & Fallgren. Uppsala.

Heath, Shirley Brice, 1994: Ways with words. Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge University Press.

Cambridge.

186

Norbergbrorssoninlaga.indd 186

09-04-06 12.58.09

Hellspong, Lennart & Ledin, Per, 1997: Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Studentlitteratur. Lund.

Hertzberg, Frøydis, 1994: Lærerrespons. I: Norsklæraren nr 1, 1994.

S. 20–24.

Hertzberg, Frøydis, 1997: Forholdet språkforskning – språkundervisning. I: Svenskans beskrivning 22. Förhandlingar vid Tjugoandra sammankomsten för svenskans beskrivning. Lund den 18–19 oktober 1996. Utg. av Håkansson, G. m. fl. Lund University Press. Lund.

S. 11–26.

Hertzberg, Frøydis, 2006a: Skrivekompetanse på tvers av fag. I: Elstad E. & Turmo A. (red.), Læreingstrategier. Søkelys på lærernes praksis.

Universitetsforlaget. Oslo.

Hertzberg, Frøydis, 2006b: Genreskrivning under senare skolår: att berätta räcker inte. I: Bjar L. (red.), Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan. Studentlitteratur. Lund.

Hoel, Torlaug Løkensgard, 1995: Elevsamtalar om skriving i vidaregåande skole. Responsgrupper i teori og praksis. Avhandling for graden doctor artium. PPU-serien. Universitetet i Trondheim.

Trondheim.

Utvärderingsexemplar Hoel, Torlaug Løkensgard, 1997: Innoverretta og utoverretta skriveforsking og skriveteoriar. I: Evensen, L. S. & Hoel, T. Løkensgard (red), Skriveteorier og skolepraksis. Cappelen Akademisk Forlag.

Oslo. S. 3–44.

Krashen, Stephen, D, 1984: Writing: Research, Theory and Applications.

Laredo publishing company. Torrance. CA. Labov, William, 1972: Language in the Inner City. University of Pennsylvania Press. Philadelphia.

Langer, Judith A, 2002: Effective Literature Instruction. Building Successful Reading and Writing Programs. National Council of Teachers of English. Urbana. Illinois.

Larsson, Kent, 1984: Skrivförmåga. Studier i svenskt elevspråk. Liber Förlag. Malmö.

Lundgren, Anna Sofia, 2000: Tre år i g: perspektiv på språk och kön i skolan. B. Östlings bokförl. Symposion. Eslöv.

187

Norbergbrorssoninlaga.indd 187

09-04-06 12.58.09

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. SKOLFS 2006:23. Fritzes. Stockholm.

Läroplan för de frivilliga skolformerna, 1994: Fritzes. Stockholm.

Malmgren, Gun, 2005: Stabilitet och förändring – från svenskämnets kris till svenska i ett mångkulturellt samhälle. I: Lära ut och in – om innehållet i pedagogisk verksamhet. Vetenskapsrådets rapportserie.

Rapport 2005/11. S. 34–40.

Malmgren, Lars-Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. Studentlitteratur. Lund.

Mehlum, Anders, 1995: Skrivundervisning. Studentlitteratur. Lund.

Melin, Lars & Lange, Sven, 1995: Att analysera text. Stilanalys med exempel. Studentlitteratur. Lund.

Molloy, Gunilla, 1996: Reflekterande läsning och skrivning. Studentlitteratur. Lund.

Molloy, Gunilla, 2002: Läraren Litteraturen Eleven. En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. HLS Förlag. Högskoleförlaget vid Lärarhögskolan i Stockholm. Stockholm.

Utvärderingsexemplar Newell, George E, 1994: The Effects of Written Between-Draft Responses on Student’s Writing and Reasoning About Literature. I: Written Communication, Vol. 11, No. 3, July 1994. S. 311–347.

Newkirk, Thomas, 1984: How students read students papers. Written communication 7. Vol.1. No. 3. S. 283–305.

Nilsson, Nils-Erik, 2004: Elevforskning i grundskolan. Studentlitteratur.

Lund.

Nystrand, Martin, 1997: Tekst på deling. Leseres innvirkning på unge skrivere. I: Evensen, L. s. & Hoel, T. Løkensgard (red), Skriveteorier og skolepraksis. Cappelen Akademisk Forlag. Oslo. S. 130–152.

Nystrand, Martin & Brandt, Deborah, 1989: Response to Writing as a Context for Learning to Write. I: Anson, C. M. (red.), Writing and Response. Theory, Practice and Research. National Council of Teachers of English. University of Minnesota. S. 209–230.

Nystrand, Martin, Greene, Stuart & Wiemelt, Jeffrey, 1993: Where Did Composition Studies Come From? I: Written communication. Vol. 10.

No. 3. July 1993. S. 267–333.

188

Norbergbrorssoninlaga.indd 188

09-04-06 12.58.09

Olsson, Tobias, 2002: Politiskt deltagande i den digitala tidsåldern. I: Dahlgren, P. (red.), Internet, medier och kommunikation. Studentlitteratur. Lund.

Onore, Cynthia, 1989: The Student, the Teacher, and the Text: Negotiating Meanings through Response and Revision. I: Anson, C. M. (red.), Writing and Response. Theory, Practice, and Research. National Council of Teachers of English. University of Minnesota. S. 231–260.

Palmér, Anne, 2008: Språk och lärande. Intern rapport. Skolverket.

Palmér, Anne & Östlund-Stjärnegårdh, Eva, 2005: Bedömning av elevtext. En modell för analys. Natur & kultur. Stockholm.

Penne, Sylvi & Hertzberg, Frøydis, 2008: Muntlige tekster i klasserommet. Universitetsforlaget. Oslo.

Ryding, Margareta & Svensson, Gudrun, 2005: Elever med svenska som andraspråk och det diskursiva skrivandet i gymnasiet. I: De Geer, B. & Malmbjer, A., Språk på tvärs. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Södertörn, 11–12 november 2004. ASLA, Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Uppsala. S. 257–270.

Utvärderingsexemplar Schleppegrell, Mary J, 2004: The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. New Jersey.

Skolverket, 1998: Läs- och skrivprocessen i undervisningen. Nationella kvalitetsgranskningar. Rapport nr 160. Liber. Stockholm.

Skolverket, 2000: Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Fritzes.

Stockholm.

Skolverket, 2006: Lusten och möjligheten – om lärarens betydelse, arbetssituation och förutsättningar. Fördjupande utvärdering utifrån den nationella utvärderingen 2003 av grundskolans årskurs 9. Skolverket.

Stockholm.

Smidt, Jon, 1991: Lesebriller og skriveroller. ”Rammer” og ”roller” i analyse av elevtekster. Report No. 3 in the publication series from the DEVEL-project Devloping Written Language Competence. Senter for Samfunnsforskning. Universitetet i Trondheim. Trondheim.

SOU 1997:108: Att lämna skolan med rak rygg. Om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och 189

Norbergbrorssoninlaga.indd 189

09-04-06 12.58.09

möta läs- och skrivsvårigheter. Slutbetänkande av Läs- och skrivkommittén. Utbildningsdepartementet/Fritzes. Stockholm.

Sperling, Melanie, 1994: Constructing the Perspective of Teacher-asReader: A Framework for Studying Response to Student Writing. I: Research in the Teaching of English 28:2. S. 175–203.

Strömquist, Siv, 2007: Skrivboken. Gleerups. Malmö.

Svenska Akademiens ordlista över svenska språket, SAOL, 2006.

Säljö, Roger, 2000: Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.

Prisma. Stockholm.

Teleman, Ulf, 1989: Veta och kunna; Om metakunskapens roll vid produktion av skriftliga texter. I: Gunnarsson, B-L., Liberg, C. & Wahlén, S. (red.), Skrivande. Rapport från ASLA:s nordiska symposium, Uppsala, 10. 12 november 1988. ASLA, Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Uppsala. S. 5–29.

Teleman, Ulf, 1997: Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Svenska språknämnden.

Vygotsky, Lev, 1978: Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press. Cambridge.

Massachusetts.

Utvärderingsexemplar

190

Norbergbrorssoninlaga.indd 190

09-04-06 12.58.09

Register A

abstrakt 88 abstraktion 17 anafor 74 analys av argumenterande text 115–117 analys av berättelse 92–95 analys av existentiellt skrivande 82–86 analys av instruktionstext 121 andraspråkselev 9 Andrews 96, 101–102, 110–111 antites 74 antonym 69 anvisande respons 132 Applebee 27, 30, 38–39, 171, 183 arbeta parvis 139 arbetsklimat 140 arbetslag 179 argument 111 argumenterande texttyp 7, 11, 109, 113–114 argumenterandet 110 association 84 atomistisk undervisning 14 auktoritärt klassrum 53 Australienskolan 98–99 autentisk fråga 28 autentisk kontext 10

Bergöö 22, 170 Bernstein 98 berättande texttyp 7, 11 berättandet 110 berättelse 87–89 beröm 130 beskrivande texttyp 7, 11 beskrivning 103 bindningskedja 67 Björk 50 Black 132 Blomstrand 50 Brandt 133–134 Britton 12, 57 Bruner 54

Utvärderingsexemplar

B

Bachtin 15, 17, 45, 125 bearbeta 101 begreppsförklaring 121 Bereiter 13, 101–102 Berge 19, 97, 105, 173 Bergman-Claeson 125, 129, 131

C

central ledfamilj 68, 116 Christie 99 Connors 128 D

dagbok 12 Dahl 20 Danemark 17 dekontextualiserat språk 15, 18 deliberativ demokrati 8 diagnostisera 129 dialog 15 dialogisk respons 132 dialogiskt klassrum 45, 53–54, 122 DiPardo 133–134 direkt tal 89 diskursiv text 7, 102 diskursivt skrivande 95–96, 172 191

Norbergbrorssoninlaga.indd 191

09-04-06 12.58.09

diskussion 123 dispositio 52, 121 disposition 53, 67, 121, 154, 164 dubbel dialog 16 dynamiskt verb 89 Dyson 126 Dysthe 12, 45–46, 51, 54, 58, 60, 122–123, 125–126, 130, 154, 172 E

egen produktion 40–41, 43 Elbow 12, 58, 125 elevers skrivande 5 elevrespons 133, 136, 138, 141 elocutio 52 emegdatio 53 Emig 12 erfarenhetspedagogiskt ämne 20 Eriksson 88–89 evaluerande medel 89 evaluering 88, 93 Evensen 13 existentiellt skrivande 40–41, 76 expressiv syn 99 expressiv teori 12 expressivt skrivande 57

genrekompetens 9 genrerepertoar, 15 Gibbons 47–48, 58 global nivå 51 grammatik 42–44 grupprespons 141–142 H

Halliday 98 handledare 181 handling 88 Hayes 13, 52 Heath 8 helhet 27, 31, 183 helhetsintryck 66, Hellspong 10 hembakgrund 8 Hertzberg 58, 98–101, 110, 125, 129, 130–131 Hoel 12–13, 125, 130, 134 hoping 75 hybridstycke 157 hyponym referent 105 hyponymi 69 höjdpunkt 88, 90, 93, 168

Utvärderingsexemplar I

finit verb 73 Flower 13, 52 form 131 framgångsrik skola 174–175 Freedman 9, 133–134 fundament 72, 73, 106 färdighetsämne 20 författare 15

in media res 168 individuell 12 innehåll 66, 131 instruerande text 7 instruktion 117–120 integrerad undervisning 30, 37–38 interaktionsaxel 16, 64, 114 inventio 52 IRF-struktur 48

G

K

Garme 89 genre 10–11, 15, 99, 129, 170

KAL-projektet 96 katalogartad undervisning 29, 31–33, 35–37

F

192

Norbergbrorssoninlaga.indd 192

09-04-06 12.58.09

klassisk respons 131 knowledge telling 13 knowledge transforming 13 knowledge-in-action 2, 30 knowledge-out-of-context 28 koda 89 kognitiv inriktning 12 kognitiv utveckling 133 kommunikativt grupparbete 32 kompetensutveckling 6, 137, 178 kontextbundet begrepp 14 kontextualiserat språk 18 konventionsaxel 16, 64, 114 Krashen 25 kriteriebaserad respons 125 kronologisk ordning 88 kursplan i svenska 10 källhantering 98 L

läs- och skrivprocessen 11 läsarbaserad prosa 13 läsarbaserad respons 125 läsarperspektiv 128 läsartilltal 121 läslogg 62 lästräning 34, 35 M

Malmgren, G 23 Malmgren, L-G 19–21, 23, 24 Martin 99 medinflytande 122 Mehlum 132 Melin 71 memoria 52 meningslängd 71, 74 metafor 75 metainlärning 23 metakunskap 67, 124 metareflektion 62 metaspråk 59, 137, 155 metatext 116 metatänkande 59, 61, 155 miniskrivande 59 modellskrivande 102 Molloy 21, 25, 58, 137 motargument 111 mottagare 10, 126, 162 mottagare 15 multimodal text 57, 118 multimodalitet 121 muntlig respons 63

Utvärderingsexemplar Labov 88, 89 Lange 71 Langer 71, 172, 174–175, 180, 182 Larsson 8 ledfamilj 67, 83–84, 94, 105 Ledin 10 liknelse 75 litteraturhistoriskt bildningsämne 20 loggbok 12, 60 loggboksskrivande 32, 45, 60 lokal nivå 51 Lundgren 163 Lunsford 128 lyssnare 139 lärare 14 lärarprofessionalism 174 lärarrespons 134, 136, 144 läroplan 10

N

Newell 132 Newkirk 133 Nilsson 171 nominalfras 71, 72 193

Norbergbrorssoninlaga.indd 193

09-04-06 12.58.10

nominalisering 47–48 Nystrand 12–13, 126, 133–134 Onore 126–127 ordföljd 71–72 ordval 71 orientering 88, 93 P

Palmér 11, 48, 65 parallellism 75 passiv förståelse 16 Penne 110 personbeskrivning 32–33, 103, 105, 166 PISA-undersökningen 8 plagiering 171 planera 101 presentationsskrivande 54–56, 64 presentationstext 102, 162 primär diskurs 17 process 13 processinriktad skrivpedagogik 11 processorienterad undervisning 53 processorienterat skrivande 45 professionell utveckling 17 pronuntiatio 52 prov 43

respons 101, 124–126, 128–129, 132–135, 138–139 responsarbete 130, 138–139, 153–154 responsark 140–141 responsgivande 139 responsgivare 132, 140–141 responsgrupp 133, 140 responskompetens 129 responspartner 138 responssamtal 139 retorik 52 retorisk fråga 74 revidering 133 riktad skrivning 60 rollskrivande 63 rollspel 138 Ryding 9 röd tråd 112

Utvärderingsexemplar R

recension 170 referent 67, 105 reflekterande skrivande 40–41 reflektion 62 reflektionsprocess 13 reflektionstext 64 rekursiv 12 repetition 74 resonerande text 97

S

sammanfattning 42 sammanhang 27, 67, 183 sammanhangssignal 6, 69, 84, 112 sammansatt ord 71 samtal 27, 46, 48, 123, 136–137 samverkan mellan ämnen 100–101 satsradning 87 scaffolding 54 Scardamalia 13, 101 Schleppegrell 18 sekundär diskurs 17–18, 99 semiotisk resurs 98 serieundervisning 29, 32–33, 35–37 skolkultur 28 Skolverket 24, 180 Skolverkets nationella kvalitetsgranskning 11, 99, 175

194

Norbergbrorssoninlaga.indd 194

09-04-06 12.58.10

skribent 126 skriftlig respons 63 skriva till andra 56, 63 skriva till sig själv 45, 56 skrivarbaserad prosa 13 skrivar-mottagar-gemenskap 50 skrivportfölj 56, 59, 137 skrivprocess 11, 101, 122, 124 skrivundervisning 11 skrivutveckling 25, 133, 140 skönlitterärt skrivande 40–41, 44 Smidt 127 sociokulturellt perspektiv 125 Sperling 127 språk 71, 86 språkande 10 språkhandling 98 språkligt begrepp 137 språkriktighet 42–44 statiskt verb 89 stil 71, 86, 106 stilmedel 71, 74 strategi för vägledning 130 strategisk handling 105, 173 struktur 67 Strömquist 69 styckeindelning 67, 70, 112 styckeindelning 85, 157 styrdokument 10, 24, 97–98 styrning 122 stödstruktur 102, 112, 123 svara på frågor 42–43 svarsförbud 143 svenska som livskunskap 21 svenska som språk och litteratur 20 svenska som språkträning 20 svensklärare 5

svensklärarnätverk 181 svenskämnet 19 svenskämnet 5, 10 Svensson 9 syfte 10 synonym 69 Säljö 18 T

tankeskrivande 54–56, 123 Teleman 20, 21, 124, 133–134 tematisk undervisning 30, 32–33, 35–37 temporalt ordnad 121 teori 10 tes 111 textanvändning 66 textbearbetning 153 textbindning 67, 94, 106, 116, 160 textkunskap 129 textnivå 51 textstrategi 97 textstruktur 154 textstrukturering 98, 157 texttriangeln 51 texttyp 7, 10–11, 76, 129 texttypiska drag 123 trygghet 140 träning av färdigheter 22 typisk skola 174–175

Utvärderingsexemplar

U

undervisning 14 uppgift 102, 163–164 uppgiftsformulering 164–165 upplösning 88, 168 utkast 101 VW

variation 74 195

Norbergbrorssoninlaga.indd 195

09-04-06 12.58.10

verksamhetsförlagd utbildning (VFU) 5 Writing Across the Curriculum (WAC) 58, 98 Writing in the Disciplines (WID) 98 Vygotsky 13, 14, 17, 132 ZÅÄÖ

Zone of Proximal Development (ZPD) 15 ämnesdidaktisk 178 ämnesförening 182 ämneskonferens 178 ämnessyn 28 Östlund 11 Östlund-Stjärnegårdh 65

Utvärderingsexemplar

196

Norbergbrorssoninlaga.indd 196

09-04-06 12.58.11

Utv채rderingsexemplar

Norbergbrorssoninlaga.indd 197

09-04-06 12.58.11

Utv채rderingsexemplar

Norbergbrorssoninlaga.indd 198

09-04-06 12.58.11

Utv채rderingsexemplar

Norbergbrorssoninlaga.indd 199

09-04-06 12.58.11

Utv채rderingsexemplar

Norbergbrorssoninlaga.indd 200

09-04-06 12.58.11