Социальные явления by SocialPhenomena

ISSN 2305-7327

2017

СОЦИАЛЬНЫЕ ЯВЛЕНИЯ

Место рождения новых идей... Социальные явления

journal.socialphenomena.org

2017

№1(7)

№1(

Коллективная деятельность в познавательных процессах

СОЦИАЛЬНЫЕ ЯВЛЕНИЯ

ЖУРНАЛ МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Главный редактор: Алексей Владимирович Нечаев

редакционнаЯ коллеГиЯ: Сергей Алексеевич Голубков, Завгородняя Анна Васильевна, Марина Александровна Кулинич, Константин Сергеевич Лисецкий, Евгений Фомич Молевич, Марина Венедиктовна Наянова, Алексей Владимирович Нечаев, Нина Петровна Щукина Международный редакционный совет: Стефано Бьянкини (Италия), Кевин МакКенна (США), Вернер Патцельт (Германия), Гэвин Фэрбэрн (Великобритания)

Адрес редакции: 443001 г. Самара, ул. Молодогвардейская, 196 Тел: (846) 272 80 42, email: editor@socialphenomena.org http://journal.socialphenomena.org Точка зрения авторов не обязательно совпадает с позицией редакции. Учредитель журнала: НП «Институт изучения общественных явлений» Издание зарегистрировано в Министерстве связи и массовых коммуникаций Российской Федерации. Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС 77 — 69848 от 29.05.2017 ISSN 2305-7327

SocIal pheNomeNa International Research Journal postal address: 196, ul. molodogvardeyskaia, 443001 Samara, Russia. phone: +7846 272 8042, email: editor@socialphenomena.org http://journal.socialphenomena.org

© НП «Институт изучения общественных явлений», 2017 © «Социальные явления», 2017 Никакая часть настоящего журнала не может быть воспроизведена в печатном, электронном или ином виде без письменного разрешения редакции.

Отпечатано в типографии “Офорт” Подписано в печать 01.07.2017 Тираж 500 экз.

журнаЛ Международных иССЛедоВаниЙ

СоциаЛьные ЯВЛениЯ 2017. №1(7)

Содержание оТ редаКТора онТоЛоГиЯ ЯВЛениЯ

Как советские авиаконструкторы изменили теорию познания А. А. Проскурина

ЯВЛение В деЯТеЛьноСТи СоциаЛьных СубъеКТоВ

3 6

речевые практики как форма коллективной деятельности участников образования А. А. Полонников

Социальные аспекты управления образовательными процессами В. Г. Ермаков

Школьный буллинг как отражение развития группового субъекта деятельности А. А. Гудзовская, А. М. Манухина, А. А. Проскурина

Коллективное и индивидуальное в художественном сообществе (на материале художественных объединений второй половины хIх века) К. В. Рафикова

ЯВЛение и еГо фунКции

Совместная деятельность как условие развития социальной одаренности в младшем школьном возрасте А. А. Гудзовская

Молодой ученый: инициализация научного сотрудника через систему коллективных исследовательских проектов Л. С. Рехтина

интеграция деятельности участников образовательной среды дошкольного учреждения в здоровьесбережении детей

AbstrActs

Л. М. Макарова, И.В. Мелихова

InternAtIonAl reseArch JoUrnAl

socIAl phenomenA 2017. â&#x201E;&#x2013;1(7)

contents From the edItor ontology oF the phenomenon

how soviet Aircraft designers changed theory of Knowledge A. A. Proskurina

the phenomenon In the ActIvIty oF socIAl sUbJects

rhetorical practice as a Form of collective Action in education A. A. Polonnikov

social Aspects of education Administration V. G. Ermakov

school bulling as a reflection of group subject development A. A. Gudzovskaya, A. M. Manukhina, A. A. Proskurina

the collective and the Individual in Artist community: Artist collectives in the second half of the 19th century K. V. Rafikova

the phenomenon And Its FUnctIons

Joint Activity as a condition of social giftedness development in young schoolchildren A. A. Gudzovskaia

young scholar: Initiation of researchers through the system of collective research projects L. S. Rekhtina

Integration of the Activity of preschool education subjects in heath promotion L. M. Makarova, I. V. Melikhova

AbstrActs

оТ редаКТора необходиМоСТь КоЛЛеКТиВноЙ деЯТеЛьноСТи

Чем больше мы погружаемся в пучину индивидуализма, тем яснее становится необходимость коллективной деятельности для социального существования и развития.

Во-первых, коллективная деятельность, а вернее ее недостаток, сегодня в условиях разноуровневых и противоречиво направленных тенденций социальной реальности – это большая практическая проблема. Способность коллективно действовать в современной жизни россии оказалась желанным, востребованным, но крайне редким ресурсом. Все чаще как в общественной, так и в международной практике возникают ситуации, когда даже официальные договоры и компромиссы оказываются недолговечными, фейковыми или вообще невозможными, не говоря уже о добровольном взаимодействии социальных субъектов в достижении общей цели. для людей, воспитанных в стране, где «коллектив» доминировал на всех уровнях отношений и был неприкосновенной ценностью, тотальную утрату коллективности трудно принять.

Во-вторых, коллективная деятельность сегодня – это серьезная научная проблема. Советская наука рассматривала коллективное существование и коллективную деятельность людей как некие аксиомы социальных процессов, которые не требовали доказательств и познания. хотя коллектив полагался как основание процесса развития личности и общества, был важным элементом модели управления в науке и практике, собственно коллективная деятельность при этом не исследовалась в нашей стране как самостоятельная научная проблема. Как результат, даже понятие «коллективное» не получило достаточного осмысления и не было выделено из парадигмы смежных понятий, таких как «совместное», «групповое», «массовое».

В западной науке, напротив, объективные трудности возникновения и поддержания коллективной деятельности были подмечены и поставлены в фокус познания рядом известных ученых. ими были сделаны выводы, что недостаток коллективного действия приводит к трудностям в производстве и распределении различных видов благ, а вот создание этого ресурса и его правильное использование может решить многие экономические, общественные, экологические проблемы социума. Коллективная деятельность оказалась притягательной задачей, например, для экономистов, которые увидели в ней и, в особенности, в самоуправляемом действии экономических агентов ценный общественный и экономический ресурс, способный кардинально скомпенсировать даже провалы регуляторной функции рынка.

несомненно, что научные исследования содержания, форм, функций, значений коллективной деятельности помогут значительно раздвинуть горизонты познания социальных явлений, позволят создать ценнейшие практические инструменты управления социальными процессами. Практический интерес редакции журнала «Социальные явления» к организации коллективного мышления обусловил конкретную

Социальные явления. 2017. №1(7) тему для обсуждения в этом выпуске – «Коллективная деятельность в познавательных процессах».

Познавательные процессы происходят в разных формах и в рамках различных институтов: материалы номера касаются функционирования коллективной деятельности в науке (Л. С. рехтина), в интеллектуальном производстве (а. а. Проскурина), в художественном творчестве (К. В. рафикова). С различных точек зрения исследуется коллективная деятельность в образовании. Высокая значимость коллективной деятельности для социальных процессов со всей полнотой отражается именно в этом социальном институте. Многообразие задач института образования требует сложной системы деятельности и отношений участников. Коллективная деятельность появляется в образовании в разных модальностях: она не только существует в каждом учебном заведении как часть любой организационной структуры, она с необходимостью появляется, даже если ее не формируют осознанно, и она может быть инструментом воспитания, обучения, заботы.

номер открывает статья а. а. Проскуриной «Как советские авиаконструкторы изменили теорию познания», в которой автор ищет ответ на вопрос, возможна ли коллективная деятельность в познании. автор использовала инструменты теории деятельности и с этой точки зрения показала важнейшие механизмы осуществления коллективной познавательной деятельности. работа содержит оригинальный анализ западных теорий коллективного действия, а в практическом плане опирается на открытую информацию о принципах работы советских авиаконструкторских бюро.

Своеобразная перекличка возникает между этой статьей и работой К. В. рафиковой «Коллективное и индивидуальное в художественном сообществе (на материале художественных объединений второй половины хIх века)». роль индивидуальности в художественном творчестве, особенно в изобразительном искусстве, считается решающей. Стереотип творческой личности как бунтаря-одиночки, конечно, отражает большую значимость индивидуальности в искусстве. однако искусство, так же как и научное познание, является социальной деятельностью, значит, коллективная деятельность в искусстве, по крайней мере, возможна. К. В. рафикова исследует формы и цели художественных сообществ в россии XIX в. автор показывает, как коллективная деятельность художников обеспечивала социализацию новых направлений и стилей живописи. и работа а. а. Проскуриной, и статья К. В. рафиковой дают понимание того, что коллективная деятельность не только не отрицает, а напротив, зачастую требует наличия субъектности, индивидуальности ее участников.

роль коллективной деятельности в социализации молодых ученых исследует Л. С. рехтина в статье «Молодой ученый: инициализация научного сотрудника через систему коллективных исследовательских проектов». Как и К. В. рафикова, Л. С. рехтина подчеркивает значение коллективной деятельности как неформального объединения за пределами официального института. К. В. рафикова указывает на неформальные объединения как способ «заявить новую эстетическую позицию», а Л. С. рехтина показывает, что научная работа в неформальных вре-

От редактора менных коллективах в команде с представителями разных научных школ и организаций позволяет молодым ученым преодолеть «стеклянный потолок» в карьере и развить индивидуальный научный потенциал. напротив, опора на отношения в рамках единой организационной структуры, по мнению автора, создает барьеры как для карьерного, так и для творческого развития молодого ученого.

другие статьи номера посвящены коллективной деятельности в образовании. а. а. Полонников в работе «речевые практики как форма коллективной деятельности участников образования» рассматривает обучение как форму дискурсивной практики и в рамках этого подхода исследует процессы формирования общей речевой деятельности учащихся на примере совместной работы с текстом. автор предлагает использовать особым образом организованное «коллективное чтение» как инструмент формирования читателя.

если а. а. Полонников указывает на закономерность возникновения «дискурсивного субъекта» как формы временной организованности участников обучения, то В. Г. ермаков в статье «Социальные аспекты управления образовательными процессами» обращает внимание на «естественные» предпосылки возникновения коллективной деятельности учащихся в учебной ситуации и возможность их использования для весьма актуальной оптимизации подходов к обучению. По мнению автора, для того чтобы обеспечить усвоение учащимися крайне усложнившегося материала, необходимо использовать потенциал сотрудничества между учащимися, а именно грамотно организовать взаимное обучение учащихся. В статье описан опыт автора по организации такой формы коллективной деятельности.

По-иному представлена закономерность возникновения коллективного субъекта учащихся в статье нескольких авторов, посвященной школьному буллингу как отражению развития группового субъекта. а. а. Гудзовская, а. М. Манухина и а. а. Проскурина анализируют результаты эмпирического исследования риска буллинга в школах г. Самары и указывают на необходимость «осознанного педагогического управления развитием группового субъекта, каковым является каждый класс».

функциональная сторона коллективной деятельности в образовании раскрыта в статье а. а. Гудзовской «Совместная деятельность как условие развития социальной одаренности в младшем школьном возрасте». автор собрала и проанализировала данные, подтверждающие связь между способностью младшего школьника действовать сообща со зрослыми и сверстниками и уровнем развития его представлений о социальной сфере жизнедеятельности, значимых человеческих свойствах, о себе как человеке.

Тема коллективной деятельности в познавательных процессах, конечно, не исчерпана на страницах этого выпуска журнала, но мы надеемся, что это коллективное размышление даст пищу для новых идей нашим читателям и новым авторам. А. В. Нечаев

Главный редактор 5

онТоЛоГиЯ ЯВЛениЯ КаК СоВеТСКие аВиаКонСТруКТоры изМениЛи Теорию ПознаниЯ А. А. Проскурина В фокусе работы вопрос о возможности непосредственного сотрудничества людей в творческом мышлении, в познавательной деятельности. В парадигме теории деятельности проведен анализ влиятельных теорий коллективного действия, а также исследование субъекта коллективного познания и механизмов осуществления им коллективной деятельности на материале советских авиаконструкторских бюро. В качестве источника эмпирических данных использованы воспоминания и интервью главных конструкторов и сотрудников. В работе объясняются особенности целеполагания в рамках коллективного действия, роль и формы субъектности участников коллектива, механизмы перехода от индивидуального к частному в коллективной деятельности, условия осуществления коллективного познания, особенности управленческой деятельности в рамках коллективной деятельности вообще и познавательной в частности.

Ключевые слова: теории коллективного действия, деятельность, познание, субъект, коллектив, общее, коллективная деятельность, коллективная познавательная деятельность, целеполагание.

Постановка проблемы

Социальный способ существования человека предполагает, что люди совместно, коллективно не только осуществляют деятельность с материальными объектами, но так же совместно решают мыслительные когнитивные задачи. Это особенно очевидно сейчас, когда естественнонаучные исследования достигли такой глубины, что одному человеку, а иногда целому государству трудно создать даже инструмент для решения познавательных задач. Строительство большого адронного коллайдера, нейтринных обсерваторий, крупнейших телескопов происходит в форме международного сотрудничества.

По утверждению К. Маркса, «всякий научный труд, всякое открытие, всякое изобретение» являются результатом всеобщего труда [Маркс, 1961, c. 116]. Все человеческое познание обусловлено способностью человека при-

Об авторе: Проскурина Анна Александровна

канд. филол. наук, старший научный сотрудник Института изучения общественных явлений.

Адрес для переписки: Россия, 443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 196. E-mail: proskurina@mail.ru ББК 60.0 УДК 165.12

А. А. Проскурина сваивать знания, созданные другими людьми, и использовать их в собственном производстве нового знания. Люди, даже не подозревающие о существовании друг друга, оказываются вовлечены во (все)общий труд, во всеобъемлющий социальный процесс познания. Вместе с тем диалогическая концепция познания не позволяет объяснить способность людей познавать коллективно, непосредственно сотрудничать с другими в творческом мышлении. идеальный объект деятельности – часть индивидуального сознания, изобретение нового – уникальная способность индивида «в единстве его теоретических, эстетических, эмоциональных, физических способностей и сил, как они сформировались в истории общественного производства, в истории конкретного формирования личности» [библер, 1969]. Этот факт становится преградой на пути к объяснению возможности непосредственного сотрудничества в познании.

Существует значительный корпус исследований, декларирующих совместное коллективное групповое знание в качестве объекта исследования, но в действительности эти работы посвящены проблемам совместного пользования информацией и исследованию информации как элемента управления. Как пример, недавняя публикация авторитетных западных ученых хесс и нобелевского лауреата Э. остром о знаниях как общем ресурсе, где они рассматривают проблемы доступа к научной информации [Understanding knowledge..., 2007]. Концентрация на «формальной объективности готового знания» исключает из анализа исследователей живые процессы производства знания, и в этом случае непосредственная кооперация индивидов в познавательной деятельности оказывается за пределами научного понимания.

имеет смысл пристальнее взглянуть на сами механизмы коллективной деятельности вне зависимости от ее содержания. Термин «коллективное действие» ввел в активный научный оборот американский экономист Мансур олсон, при этом он не различает коллективное, групповое и совместное действие. В своей работе «Логика коллективного действия» (1965) М. олсон показывает, как может функционировать общество, состоящее из рациональных эгоистов. он совершенно справедливо указывает, что «рациональные, своекорыстные индивиды не будут прилагать никаких усилий к достижению общегрупповых целей в отсутствие принуждения или если только группа не является достаточной малой» [olson, 2003, с. 2]. М. олсон не только объясняет «эффект безбилетника», который препятствует коллективной деятельности рациональных эгоистов, ученый описывает социальные механизмы, которые все-таки позволяют социальным группам разных размеров осуществлять свои групповые интересы.

М. олсон предложил неожиданно пессимистическое видение человека и его социальности и, по сути, утвердил невозможность непосредственной коллективной деятельности индивидов. ответом на «Логику коллективного действия» стала вторая наиболее авторитетная работа на тему коллективного действия Элинор остром [ostrom, 1990]. Э. остром полагает, что теория М. олсона требует корректировки, поскольку она не объясняет существующие реальные примеры самоорганизации достаточно больших коллективов, которым удается преодолеть

Социальные явления. 2017. №1(7) эффект безбилетника. Э. остром изучает многочисленные случаи самоорганизации для пользования общими исчерпаемыми природными ресурсами. В результате ею были сформулированы 8 принципов создания устойчивого режима коллективного пользования природным ресурсом. При этом остром пришлось признать, что исследованные ею модели самоорганизации подразумевают наличие иных социальных видов людей, нежели рациональные эгоисты.

Э. остром руководствуется конкретными фактами существования коллективного действия и при этом не объясняет его сущность. Можно сказать, само коллективное действие осталось за пределами ее внимания. нужно различать управленческую деятельность и ту целенаправленную деятельность субъектов, которая регулируется с помощью управленческой деятельности. Э. остром исследует узкую специфическую деятельность по формированию и поддержанию социального порядка. Выводы остром не раскрывают свойства самой этой коллективной деятельности, а указывают на ее успешный результат, на свойства создаваемого посредством этой деятельности порядка и на условия его устойчивости. К тому же Э. остром исследует порядок только относительно двух аспектов: доступ к общему ресурсу (проблема присвоения / appropriation problem) и вклад в работу управляющего механизма (проблема участия / provision problem).

Теории коллективного действия разрабатываются в науке, прежде всего, в экономической парадигме и моделируют поведение индивида с учетом некоторого набора факторов. олсон использует модель идеального открытого рынка, остром – модель социального института, оба, по сути, для того, чтобы ответить на вопрос: как, находясь в гоббсовском естественном состоянии, индивид принимает решение действовать сообща с другими людьми. В конечном счете, оба автора объясняют социальность одинаково – через механизмы принуждения и заданные характеристики индивидов.

Можно сказать, что теория коллективного действия остановилась у тех же самых границ, что и материалистическое понимание познания – у границ индивида (его индивидуального сознания, его эгоистических интересов). В коллективном действии эти границы не уничтожаются, но преодолеваются. Подход

Чтобы понять механизмы коллективной деятельности, нужно, в первую очередь, исследовать ее «в действии», а не «в возможности», то есть нужно определить особенности деятельности людей уже в рамках коллективного субъекта. Кроме того, следует признать, что коллективную деятельность нельзя свести к поведению.

Что мы имеем в виду, когда ищем примеры коллективной познавательной деятельности? несколько взаимодействующих друг с другом индивидов должны вместе осуществлять такую познавательную деятельность, свойства которой не тождественны простой сумме деятельностей этих индивидов. Как можно проверить наличие такого системного эффекта? очевидным решением было бы исследовать познавательную деятельность каждого члена группы и сопоставить ее

А. А. Проскурина со свойствами познавательной деятельности группы в целом. однако проведение подобного исследования связано с проблемами оценки и измерения познавательной деятельности и при этом все равно ничего не дает в плане понимания сути и механизмов осуществления коллективной деятельности.

обойти эти трудности можно, если исследовать не случайную группу индивидов, выполняющих случайную мыслительную задачу, а сложившийся коллективный субъект познания. Такими являются, например, советские и российские авиаконструкторские бюро (Кб). их деятельность относительно независима от состава участников, даже уход главных конструкторов не прерывает технической преемственности проектируемых машин. Свойство коллективности воплощается в результатах деятельности Кб. нет нужды здесь перечислять многочисленные случаи, когда модели уникальных самолетов, военной техники или сами технологии их производства оказывались в распоряжении конкурентов. Попытки овладеть технологией осуществляются в рамках простой логии распредмечивания знания, заложенного в созданный объект. но оказывается, что такая логика не работает, ведь, насколько нам известно, никто за пределами россии пока не смог наладить производство, например, космических двигателей Кб Кузнецова и, тем более, получив лицензию на производство той или иной машины (например, МиГ-17 в Польше), хотя бы в какой-то форме воспроизвести техническую преемственность. дело в том, что распредметить знание можно, только воспроизведя субъект, хотя бы в понимании. Мы исходим из того, что коллективное познание нельзя исследовать в отрыве от субъекта познания, от механизмов осуществления им деятельности, источников возникновения свойства эмергентности коллектива.

для изучения механизмов коллективного действия мы используем подход, выбранный Э. остром в работе «управление общим». Э. остром работала в парадигме институциональной теории с привлечением концепций теории игр и эволюционной теории. Этой теоретической рамкой определялись исходные положения исследования, она же использовалась для объяснения скрытых механизмов действительности. Чтобы не выйти из-под контроля исследователя, теория должна была служить исключительно для разрешения загадок действительности. несоответствия между теорией (коллективного действия) и практическими данными должны были приводить к корректировке теории [ostrom, 1990, с. 45–46]. Эмпирический материал – данные о самоорганизующихся сообществах и интервью с их участниками – определил первый аргумент Э. остром о принципиальной возможности коллективного действия.

настоящее краткое исследование методологически построено аналогично работе Э. остром, но в иной теоретической рамке. Мы так же исходим из принципиальной возможности коллективной познавательной деятельности, поскольку существовали и описаны примеры непосредственного сотрудничества людей в производстве новых знаний и технологий. деятельность советских и российских авиаконструкторских бюро представляет подходящий материал для этого исследования. Эти организации обладают интересующими нас характеристиками: коллек9

Социальные явления. 2017. №1(7) тивность, познавательный характер деятельности, индивидуальность коллективов и результатов деятельности.

В качестве источника эмпирических данных используем воспоминания и интервью главных конструкторов и сотрудников Кб о. К. антонова, С. В. ильюшина, С. П. Королева, П. о. Сухого, а. н. Туполева. использование этих неспецифических текстов, вместо традиционных интервью, оправдано на этом уровне исследования. В этих документах содержатся достаточные сведения о принципах организации и осуществления деятельности соответствующих коллективов.

Парадигма исследования выбрана исходя из природы объекта исследования, то есть деятельности, в первую очередь. Поэтому адекватной теоретической рамкой является теория деятельности, при этом нужна концепция, которая дает основания для понимания механизмов осуществления деятельности, четко отделяет деятельность от смежных понятий. Такая концепция сформулирована в работе а. В. нечаева «о деятельности – на самом деле» [нечаев, 2016a, с. 18]. а. В. нечаев различает деятельность как способ существования всех живых существ и социальную деятельность, характерную исключительно для человека. Коллективная познавательная деятельность – социальная, это определяется ее видовыми свойствами. Социальная деятельность осуществляется как «процесс избирательного изменения социальным субъектом себя самого через целенаправленное преобразование окружающего мира» [нечаев, 2016a, с. 18]. у социальной деятельности появляются особые характеристики, которые, на наш взгляд, дают возможность объяснить механизмы коллективного действия.

Сложность в понимании коллективного действия представляет появление у него самостоятельных специфических характеристик по сравнению со свойствами составляющих его индивидных явлений. Как преодолеваются индивидные границы в коллективном действии? Средоточие проблемы в этом вопросе. Традиционно его сводят к проблеме противостояния интересов: индивидуальные интересы против общественных.

С нашей же точки зрения, проблема эмергентности коллективного действия аналогична проблеме совместного познавательного процесса. Человек – единственный материальный носитель сознания, то же самое относится к деятельности: никто (или, скорее, ничто), кроме конкретного индивида, ничего не делает, делает только конкретный человек. откуда тогда появляются особые, несводимые к сумме индивидуальных и часто неподвластные отдельному человеку процессы коллективного познания и коллективной деятельности?

ответ на этот вопрос требует исследования механизмов преодоления границ деятельности индивида. здесь мы предлагаем такую траекторию движения. Сначала уточним, действительно ли деятельность в выбранном нами виде организаций (советские авиаконструкторские бюро) была коллективной и познавательной. далее рассмотрим базовые элементы социальной деятельности – цель и субъект – и выясним, как происходит переход от индивидуального к общему в этих элементах. Это позволит в заключение подойти к пониманию необходимых условий коллективного познания.

А. А. Проскурина А коллективное ли мышление?

Применительно к нашему материалу следует уточнить характер деятельности. для нас важно, чтобы исследуемый коллектив в целом и его члены по отдельности занимались производством знания.

научная проблема этой статьи была жизненно значимой для руководителей Кб. Существовало понимание социальной жизни идей, того, что для своего развития и реализации идеи требуют социальных ресурсов, включая совместную деятельность. например, С. П. Королев в одном из своих интервью отметил важную роль «группы советских ученых, которые шаг за шагом пробивали дорогу … идеям [создания реактивных самолетов]» [романов, 1996].

Современники С. П. Королева отмечают его стремление создать «коллективный разум» для решения громадных познавательных задач, к которым подошло человечество. он, совершенно точно, понимал, что индивиды включаются в коллективную деятельность не все одинаково, не единообразно, а каждый в особом качестве. Поэтому «и ум, и трудолюбие» отдельного индивида, «как бы он ни был талантлив», перестают быть решающими в коллективном познании [романов, 1996], а решающими становятся некие другие социальные способности индивидов и в конечном итоге свойства и способности коллектива. Это, кстати, соответствует выводам, к которым совсем недавно пришла экспериментальная когнитивная психология, например [Wilson, timmel, miller, 2004].

Конкретная цель конструкторского бюро – разрабатывать модели самолетов. Это сложная деятельность, она требует разных профессиональных навыков и разных видов работ. Какой статус имеет в этом ряду познание? Сергей Владимирович ильюшин поставил производство индивидуального знания работниками в основание системы поощрения. «Рост каждого из конструкторов сводится не к продвижению по иерархической лестнице, а в […] накоплении знаний. Этот принцип [С. В. Ильюшин] не только сформулировал, но неизменно подтверждал делом. Он создавал сотрудникам фактическое (а не формальное) положение в коллективе, поощрял и всячески отмечал (морально и материально) в соответствии именно с этим критерием. [... В результате] люди не тянулись к чинам — они стремились к знаниям» [Шейнин, 1978, с. 97].

Понятно, что применительно к Кб речь идет не о теоретическом научном познании, но любая системная познавательная деятельность формирует субъекта и в этом случае оказывается так же значима для коллектива, как познание в рамках решения конкретной прикладной задачи. Поэтому научное творчество сотрудников поддерживалось С. В. ильюшиным, хотя и за рамками официальной системы управления, но результаты этой индивидуальной поддержки были существенны. «Сотрудники ОКБ опубликовали не одну сотню научно-технических работ. Для организации конструкторского, а не научно-исследовательского профиля такое число печатных работ весьма значительно» [Шейнин, 1978, с. 99].

Таким образом, познавательная деятельность была базой отношений в коллективе, соответственно статус работника определялся его успешностью в производстве знания. 11

Социальные явления. 2017. №1(7) интересно, что С. В. ильюшин сформулировал принципы интеллектуального взаимодействия в его коллективе и даже зафиксировал в документах некоторые из них. «Он считал, если ты руководитель, то должен четко разграничивать, кто у тебя обязан понимать, кто – знать, а кто – уметь. Сам руководитель должен все понимать. Может не знать, не уметь, но понимать обязан. Однако в своем деле он на 50 процентов должен знать и на 50 процентов даже уметь» [Чуев, 1996]. То есть инженер С. В. ильюшин разводил понятия «понимание» и «знание», видел их функциональное различие для осуществления деятельности коллектива и их связь с умением, применял это различие на практике, добивался того, что руководители подразделений разделяли это его знание. Таким образом, коллективная познавательная деятельность составляла основу исследуемых организаций.

Целенаправленность коллективной деятельности

Как из деятельностей отдельных людей вырастает новая деятельность с особыми свойствами? Ведь никто из членов коллектива не мог в буквальном смысле самостоятельно построить самолет, здравый человек не ставит себе лично такую цель. «[П]роблемы не решались как-то в целом. Никто и не ставил так задачу: решить проблему управляемости или весовую проблему. Просто все работали над множеством вопросов, связанных с этими проблемами, и приходил успех» [Шейнин, 1978, с. 97].

базовым свойством деятельности является ее целенаправленность, и системный эффект коллективного действия, как видно из примера, непосредственно касается целеполагания.

Социальная деятельность человека имеет особые свойства: отложенность и опосредованность. Под отложенностью понимается выход деятельности за пределы непосредственных взаимодействий [нечаев, 2016a, с. 18].

на опосредованности остановимся несколько подробнее, потому что это ключевая характеристика коллективного действия. изменения субъекта достигаются в социальной деятельности не напрямую, а «через этап преобразования окружающего мира», через первоначальное изменение возможностей субъекта. В этом состоит опосредованность деятельности. опосредованность деятельности приводит к появлению вторичных целей (например, «чтобы стать авиаконструктором, нужно изучить физику»), к опосредованности целей [нечаев, 2016а, с. 16-17].

Представление об опосредованности социальной деятельности и ее целей позволяет обобщить суть проблем коллективного действия, моделируемых как эффект безбилетника, дилемма заключенных, трагедия общин и проч. Социальная реальность требует от индивида достигать индивидуальных целей потребления не напрямую, а опосредованно через изменение возможностей достижения цели, в том числе через сотрудничество с другими субъектами. опосредованная – социальная – деятельность, в конечном счете, более выгодна для индивида. непосредственное же действие, хотя и дает мгновенный результат, разрушительно для среды существования человека, сжимает субъекта до его непосредственной данности. Теоретические ловушки коллективного

А. А. Проскурина действия – это модели непосредственного действия, устойчивого выбора в пользу наличной действительности.

Эта единая, на наш взгляд, проблема предстает в разных формах в различных теориях коллективного действия, а поиск решения при этом происходит в одной плоскости. опосредованность понимается как вклад в создание общего блага для обретения индивидуальной выгоды (contribution / provision problem). То есть индивидуальное благо обретается посредством участия в создании общего блага (индивидуальное через общее).

именно такое целеполагание и является источником общепризнанных проблем коллективного действия, более того, оно вообще исключает коллективное действие. деятельность в индивидуальных интересах («совместный труд для моей пользы»), даже будучи опосредованной, еще не становится коллективной, такая деятельность все еще индивидуальна, даже если в результате создается общее благо или деятельность нескольких индивидов направлена на один и тот же объект.

В этом случае, то есть когда индивидуальные цели достигаются посредством удовлетворения некого общего интереса, мы имеем дело с конструктом коллективной деятельности. Конструкт существует только как инструмент объяснения социальной действительности, соответственно и все элементы такой деятельности – только фантомы. Поэтому в отношении этой псевдоколлективной деятельности совершенно оправданы представления о том, что общая собственность – ничья собственность. и общая цель в таком случае – тоже ничья цель.

действительное же существование коллективной деятельности подразумевает наличие у нее своей цели и конкретных носителей этой цели. но как это возможно, если в коллективной деятельности участвуют не все одинаково, а каждый по-разному, в разном качестве? Это возможно, во-первых, если деятельность индивидов опосредована деятельностью других членов коллектива. результат деятельности индивида в коллективе не зависит от него одного, выходит за пределы его возможностей, тем самым является опосредованным. Таким образом, коллективная цель достигается опосредованно через достижение индивидуальных целей субъектов-участников коллектива (к общему через индивидуальное), а не наоборот. «Коллектив не создается приказами, хотя они и нужны. Не создается только собиранием и перестановкой людей. Коллектив объединяет не здание, в котором он работает. Главное, без чего коллектив не может быть, — это единство цели…» (О. К. Антонов) [Захарченко, 1996].

Коллективная деятельность – особое явление, оно во многих случаях неустойчиво, а в современной цивилизации вообще редко себя проявляет. одной из причин этой неустойчивости является то, что социальная деятельность «отчуждается, обособляется от человека как особая предметность или даже как иная субъектность», и «в этом случае автоматически возникает расхождение целей деятельности, и может произойти конфликт целей» [нечаев, 2016a, с. 19].

Когда коллективная деятельность отчуждается, когда ее цель теряется, перестает быть целью каждого участника, деятельность вместе с тем теряет свойство коллективности. бывшие участники коллектива

Социальные явления. 2017. №1(7) могут реализовывать какие-то свои индивидуальные цели или вообще ничего не делать, «а только работать», но коллективной деятельности уже не существует.

Подчеркну, коллективная цель не является абстрактной, это предмет стремления конкретных действующих индивидов. Коллективность цели не означает, что индивид не может ставить цели самостоятельно, это значит, что он индивидуально выбирает целью общезначимые изменения, такие изменения, которые являются благом для других людей. Коллективное действие характеризуется не любой опосредованностью вообще, а определенной направленностью опосредованности. С. П. Королев: «Тот, кто формально относится к делу, в коллективе долго не проживет. Или он заболеет нашим делом, станет энтузиастом, или отойдет в сторону» [Летунов, 1973].

С. П. Королев противопоставляет забытое понятие «энтузиаст» тоже не часто употребляемому сейчас «формалист». Энтузиаст – человек, деятельность которого сконцентрирована на достижении общезначимой цели. формалист соблюдает установленный порядок, по форме, вроде бы, делает то же, что и энтузиаст, но цели деятельности формалиста иные. хотя и форма, и способы деятельности важны, сущность деятельности и, в конечном счете, ее результат определяются целью.

особое целеполагание, свойственное для коллективной деятельности, в то же время требует специальных усилий (особой деятельности) для его сохранения [нечаев, 2016a, с. 19]. результат деятельности членов коллектива отложен по времени, выходит далеко за пределы возможной ответственности конкретного индивида, поэтому конечная цель деятельности может потерять свое значение. роль инструментов сохранения могут выполнять и культура, и религия, и идеология. но чтобы обеспечить единство ограниченного по размеру коллектива, решающего конкретные практические задачи, необходимы дополнительные, конкретные управленческие инструменты, они становятся частью технологии принятия решений в процессе детальности. например, традиционный принцип проектирования в Кб С. В. ильюшина: «Конструктору при решении любой задачи … приходится сталкиваться с комплексом противоречивых требований. Правильное решение есть не просто «приемлемый компромисс». Должна быть выделена главная задача … – требование, которое определяет основную характеристику проектируемого объекта. Ему должны быть подчинены все другие» [Рокитянский, 1978, с. 129].

Конкретный набор инструментов сохранения коллективности требует отдельного изучения, но понятно, что в целом этот механизм представляет собой ожидание как особую деятельность. Состояние ожидания характеризуется «целенаправленной деятельностью по созданию возможностей для совершения того или иного события», когда «действительность этого события не зависит от субъекта» [нечаев, 2015, с. 18]. деятельность ожидания оказывается объединяющей для разных субъектов, каждый из которых выбирает свои способы деятельности и, возможно, даже свои объекты деятельности. Поддержание общего ожидания, этого общего настроя, было важной частью деятельности всех «главных». 14

А. А. Проскурина например, проектирование первых сверхзвуковых самолетов П. о. Сухого началось, когда в Кб для полноценной работы еще не было достаточно ни сотрудников, ни оборудования. Та скорость и высота полета, которые заявил П. о. Сухой для первых отечественных сверхзвуковых самолетов, не достигались в то время ни одним самолетом в мире. Коллеги авиаконструкторы из других коллективов с недоверием отнеслись к этим планам. Вот, что писали об этом сотрудники П. о. Сухого: «…на одном дыхании вкладывали в свой самолет весь опыт, энергию, талант, чтобы, несмотря ни на что, самолет этот скорее полетел. Очень уж хотелось быстрее доказать: КБ Сухого самостоятельно может создавать самую передовую авиационную технику!» [Кузьмина, 1983].

Субъектность членов коллектива

То что цель коллективной деятельности принадлежит индивидам, составляющим коллектив, имеет другую содержательную сторону: не только коллектив в целом, но и члены коллектива являются субъектами деятельности. Мы опять возвращаемся к тому же вопросу: как множество субъектов производят новую действующую сущность и при этом сохраняют свои индивидуальные границы?

В Кб поддерживалась ответственная инициатива, самостоятельность сотрудников. Приведу для примера требование С. В. ильюшина к руководителям подразделений: «Будь принципиален. Никогда не подлаживайся под чужое мнение, если ты с ним не согласен. Никогда и ни при каких обстоятельствах не теряй способности рассуждать» [Чуев, 1998].

Принцип индивидуальной субъектности в рамках коллектива обеспечивает большой объем интеллектуальных ресурсов коллектива, ведь мыслить должны все. но в действительности происходит нечто большее, чем просто сложение результатов индивидуальной деятельности. Системный эффект создается за счет ожидания как особого вида опосредованной деятельности, ожидание становится своеобразным рычагом, когда сравнительно небольшим усилием совершается большая работа. рычагом являются возможности изменения объекта, на которые непосредственно воздействуют члены коллектива. В этом случае все становятся гарантами движения в нужном направлении. умножение возможностей можно продемонстрировать на примере ошибок. «Сергей Владимирович [Ильюшин] хорошо себе представлял, что … надо разумно использовать … знания [людей]. Это требует создания условий для творческой работы. И прежде всего полной свободы инициативы и доверия. Он исходил из того, что ошибки молодых «на самолет не пройдут» — много ступеней, где они обнаружатся. В то же время самостоятельность и опыт ошибок — наука отменная. Поэтому в организации доверяют серьезную работу еще совсем молодым работникам. Поручают им проектирование достаточно сложных узлов или самостоятельные расчеты» [Шейнин, 1978, с. 99].

хотя самостоятельность участников увеличивает количество ошибок, вероятность обнаружения ошибок при этом возрастает на порядок. Вне коллектива в своей деятельности индивиды совершают, по крайней мере, не меньше ошибок, а вот вероятность их своевременного обнаружения стремится к нулю.

Социальные явления. 2017. №1(7) направление целеполагания в коллективе (к общему через индивидуальное) как бы переворачивает «естественную», природную логику деятельности. То же можно сказать и о других свойствах коллектива. В коллективной деятельности не только решающие свойства индивидов оказываются иными, субъектность членов коллектива подразумевает и иную роль его руководителя. будучи, по сути, авторитарным управляющим элементом, руководитель все же качественно меняет свои способности деятельности. Так, у С. В. ильюшина был принцип «руководитель должен смотреть на вещи глазами всех своих помощников», то есть руководитель, в определенном смысле, обретает иную субъектность, изменяется его понимание действительности, реальность его деятельности становится многомерной.

«естественный» порядок переворачивается и в понимании общего. распространенная критика общей собственности основана на том, что общий актив в действительности не имеет ответственного собственника (общее – значит ничье), например [hardin, 1968]. однако коллективная деятельность, как она реализовывалась в исследуемых коллективах, позволяет не просто потребить, а именно присвоить общий объект деятельности. Присвоение происходит благодаря опосредованности деятельности, когда объект не уничтожается, а производится, поскольку непосредственное воздействие осуществляется не на него, а на поле возможностей, с ним связанное. другое условие действительной общности сначала проиллюстрируем на примере. С. П. Королев: «В нашей практике сплошь и рядом бывают такие случаи, когда мы спорим и не приходим к определенному мнению. Мы никогда не решаем приказом. И никогда не давим. Никогда никто никого не заставляет: "Ты подпишешь вот такое решение. Или вот такое Т. З., или такую инструкцию". До тех пор, пока люди не будут убеждены... В этом сила, я считаю, жизненная творческая сила всех советских творческих коллективов. Я знаком с авиационниками, знаком с подводниками. Мне кажется, что у них такая же картина, как у нас. Стиль один и тот же. Никто не говорит: "Это мое, а это твое. Говорят: это наше"» [Летунов, 1973].

С. П. Королев здесь сформулировал принцип, который позволяет членам коллектива всем вместе и в то же время индивидуально считать плод труда общим. общая ответственность и общее присвоение существуют тогда, когда каждый индивид делает свой самостоятельный вклад в производство общего и этот вклад имеет значение во взаимозависимости с вкладом всех других участников. В таких условиях сказать «это мое!» нельзя, потому что индивидуальный вклад без вклада других участников теряет всякий смысл. То есть индивидуальная субъектность членов коллектива – второе необходимое условие общности результата. Познание в форме коллективной деятельности

Парадоксом коллективной познавательной деятельности является то, что конкретный коллектив производит такое знание, которое не могут произвести или хотя бы присвоить другие коллективы, даже имея рабочую модель, технологию ее производства и проч. а при этом никто кроме конкретных людей носителем знания быть не может. Тогда как может появиться и существовать индивидуальность коллектива, познаватель16

А. А. Проскурина ные способности присущие только данному коллективу? Этот вопрос точно так же касается и творческого мышления конкретных индивидов.

если бы познание сводилось к применению формальной логики к некоторому набору данных, то никаких уникальных субъектов познания не могло бы существовать: ни индивидуальных, ни коллективных. Вспомните анекдоты о женской логике – в обыденной жизни неожиданные умозаключения кажутся забавными, иногда удивительными, иногда неприятными, и, как правило, объясняются глупостью индивида. но когда речь идет о соревновании в создании технологий и в научных открытиях, различие в результатах познавательной деятельности субъектов на основании одного и того же материала никого особенно не удивляет и не является основанием для обвинения творческого коллектива в глупости (скорее, объявят проклятым место).

основания индивидуальных особенностей познания исследованы в работе а. В. нечаева «фантомность глупости…». автор оперирует понятием деятельностных структур сознания, которые формируются в опыте практической и мыслительной деятельности субъекта и приобретают устойчивость. и сама мыслительная деятельность, ее познавательная траектория зависит от индивидности субъекта и от его намерений. Субъект вырабатывает и применяет, как правило, привычные и доказавшие свою успешность способы деятельности с идеальным предметом [нечаев, 2016b]. К примеру, Галилей, Максвелл и другие ученые в разных своих «мысленных экспериментах» использовали индивидуально присущие им способы изменения предмета познания (см. анализ творческого мышления у В. С. библера [библер, 1969]).

Таким образом, особенности познавательной деятельности субъекта определяются всей его социальностью, свойствами всякой его деятельности вообще (материальной, духовной, прошлой, настоящей, необходимой, возможной). Тем более затруднительным оказывается коллективный познавательный труд множества субъектов. для такого сотрудничества операциональные структуры познания субъектов должны быть сопоставимы, по крайней мере, в том, что касается их общей области познания. Этому способствует, конечно, общность профессиональной подготовки, общая структура целеполагания. но при этом оказывается, что опыт работы в том или ином коллективе формирует особого специалиста, отличающегося от других тоже хороших специалистов. «Сергей Владимирович воспитал крупнейших специалистов, … отличающихся особым, лишь им присущим, стилем в работе. В авиационных кругах … конструкторы-ильюшинцы пользуются высоким авторитетом» [Шейнин, 1978, с. 99].

Кб производили не только модели самолетов, они попутно, но целенаправленно создавали особых субъектов познания. Эти субъекты формировались в деятельности. Выше уже говорилось о том, что молодым специалистам доверялось самостоятельно решать ответственные задачи проектирования, несмотря на риск ошибок. Ведь без самостоятельной деятельности не формируются и способы творческого мышления, способы познания. а участие в коллективной деятельности определяет взаимную сопоставимость операциональных структур со17

Социальные явления. 2017. №1(7) знания субъектов, субъекты вынуждены действовать в едином упорядоченном познавательном пространстве. «Нам, совсем еще "зеленым" тогда инженерам, поручили заняться хвостовой частью крыла и проработать различные варианты кинематики закрылка. … Павел Осипович [Сухой] несколько раз собирал у себя имевших отношение к этому делу работников … . После нескольких проработок конструкторы представили на утверждение Павлу Осиповичу … [удачную] кинематику. … Для молодых специалистов это был прекрасный урок, как надо серьезно и творчески подходить к проектированию любого элемента конструкции. Он нам запомнился на всю жизнь» [Кузьмина, 1983, с. 123].

не нужно объяснять, что коллективное действие требует коммуникации между членами коллектива. обсуждения в различных группах в ходе проектирования, беседы с молодыми специалистами – неотъемлемая и постоянная часть рабочего процесса Кб. Кроме того, от сотрудников требовалась постоянная письменная фиксация процесса проектирования. К примеру, С. В. ильюшин ввел систему паспортов на каждый узел разрабатываемого аппарата, требовал от конструкторов письменно формулировать назначение каждого разрабатываемого узла. Подробность отображения процесса проектирования в коллективах с точки зрения индивидуального проектировщика может показаться избыточной. «Области самолета, которые трудно смакетировать, мы вычерчивали в бригаде в натуру … . Иногда бывало все ясно по двум проекциям, но Туполев очень сердился, когда не было третьей проекции, и мы скоро привыкли к этому требованию, как к закону» [Бодрихин, 2011].

действительно для индивидуального субъекта познания подробности являются излишними (доказательство тривиально), но в коллективе эта фиксация процесса мышления выполняет иные функции, нежели просто коммуникация. Во-первых, к отображению процесса проектирования предъявлялись два встречных требования: с одной стороны, оно должно быть глубоким (детальным), с другой стороны, предельно точным и лаконичным. формулировать ясно и по делу было частью производственной культуры. «Редко кому удавалось подписать у Сухого письмо с первого раза. Он требовал, чтобы текст не превышал, как правило, одной машинописной страницы. И если готовивший письмо упорствовал, пытаясь доказать Павлу Осиповичу, что изложить материал короче нельзя, Сухой тут же преподносил ему наглядный урок – сам исправлял текст» [Кузьмина, 1983, с. 126].

речь играет важную роль в организации мышления. Вербализация не только дисциплинирует мысль. Чертеж, эскиз, модель позволяют зафиксировать результат познавательной деятельности, а речь может раскрыть для другого человека особенности движения мысли. Поэтому «инженерной речи» в конструкторских коллективах придавалось большое значение.

Система отображения хода проектирования, хотя и имела больший объем по сравнению со сходной индивидуальной работой, была организована так, что позволяла сократить путь к предмету мышления. В процессе диалогического познания продукт познания одного человека (готовое знание, информация) должен быть распредмечен другим ин-

А. А. Проскурина дивидом, этот другой входит в содержание готового знания, делает его своим и только потом он может продолжить познание этого предмета, начатое предшественником. Коммуникация в Кб, очевидно, была организована таким образом, чтобы процесс распредмечивания информации максимально упрощался. Стадия «распредмечивания – присвоения» знания становилась очень короткой.

наконец, постоянная вербализация мышления давала дополнительные возможности для формирования общих операциональных структур сознания. С одной стороны, самостоятельная деятельность членов коллектива упорядочивалась главным конструктором. С. В. ильюшин, например, сделал памятку конструктору, которой в его Кб руководствовались в течение нескольких десятилетий, возможно, она актуальна и сейчас. С другой стороны, необходимость письменно формулировать свои задачи, практика написания научно-технических текстов, подготовки технических записок – все это ценилось в коллективах. Посредством «инженерной речи» формировались определенные мыслительные инструменты, дисциплинировалось мышление. • • • •

•

Кратко подведем итоги.

Коллективное действие подразумевает, что члены коллектива индивидуально ставят общезначимую цель и действуют для ее достижения посредством решения индивидуальных (вторичных целей).

условием общности действия является самостоятельность отдельных индивидов (индивидуальная субъектность).

осуществление коллективной познавательной деятельности требует формирования общей деятельностной структуры сознания у членов коллектива.

Коллективное действие существует благодаря особой опосредованности деятельности, когда деятельность каждого имеет смысл только в связи с деятельностью других членов коллектива, и когда воздействие на объект коллективной деятельности происходит не напрямую, а через изменение возможностей трансформации объекта.

Коллективное действие осуществляется не благодаря принуждению, а требует особой управленческой деятельности. Главной целью такой деятельности является сохранение специфического целеполагания коллектива (предотвращение отчуждения целей коллективной деятельности), управление с учетом различных форм отражения (знание, понимание, умение).

Список источников

1 2 3

4 5

6 7 8

Бодрихин Н. Г. Туполев – М.: Мол. гвардия, 2011. – 453 с. Захарченко В. Д. Антонов. – М. : Мол. гвардия, 1996. – 303 с. Кузьмина Л. М. Генеральный конструктор Павел Сухой : (Страницы жизни). – М. : Мол. гвардия, 1983. – 237 с. Летунов Ю. А. Говорит космодром. – М.: Дет. лит., 1973. – 158 с. Рокитянский Р. И. Об ильюшинской памятке конструктору // Ученый и конструктор С. В. Ильюшин. – М., 1978. – С. 124-129. Романов А. П. Королев – М. : Мол. гвардия, 1996. – 552 с. Шейнин В. М. Ильюшин и его школа в самолетостроении // Ученый и конструктор С. В. Ильюшин. – М., 1978. – С. 93-123. Чуев Ф. И. Ильюшин – М.: Мол. гвардия, 1998. – 266 с.

Социальные явления. 2017. №1(7) Список литературы 1

3 4

7 8

Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество [Текст] : [Сборник статей] / Под ред. С. Р. Микулинского и М. Г. Ярошевского. – М.: Наука, 1969. – С. 167–220. Глазман М. С. Научное творчество как диалог // Научное творчество [Текст] : [Сборник статей] / Под ред. С. Р. Микулинского и М. Г. Ярошевского – М.: Наука, 1969. – С. 221–233. Маркс К. Капитал // Маркс К. Энгельс Ф. Сочинения – М.: Политиздат, 1961. Нечаев А. В. Желания и ожидания: социально-философский взгляд // Социальные явления. – 2015. – № 1 (3). – С. 10–21. Нечаев А. В. О деятельности – на самом деле // Социальные явления. – 2016a. –№ 2(5). – С. 5–22. Нечаев А. В. Фантомность глупости или А. С. Грибоедов как зеркало новой реальности // Социальные явления. – 2016b. – № 3(6). – С. 22–50. Hardin, Garrett. “The Tragedy of the Commons.” Science, vol. 162, no. 3859, 1968, pp. 1243–48. Olson, Mancur. The Logic of Collective Action: Public Goods and the Theory of Groups. 21. printing, Harvard Univ. Press, 2003. Ostrom, Elinor. Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge University Press, 1990. Wilson, David Sloan, et al. “Cognitive Cooperation: When the Going Gets Tough, Think as a Group.” Human Nature, vol. 15, no. 3, Sept. 2004, pp. 225–50. CrossRef, doi:10.1007/s12110004-1007-7.

ЯВЛение В деЯТеЛьноСТи СоциаЛьных СубъеКТоВ реЧеВые ПраКТиКи КаК форМа КоЛЛеКТиВноЙ деЯТеЛьноСТи уЧаСТниКоВ образоВаниЯ А. А. Полонников

Коллективное действие в образовании рассматривается в качестве социального и коммуникативного конструкта, анализ которого представляет собой актуальную задачу педагогических исследований. Предполагается, что коллективные действия в образовании реализуются в риторической форме. изменение форм речевых действий трактуется как механизм развития образовательных отношений. Последние сообразуются с децентрацией способа высказывания участников обучения и возникновением временной организованности – дискурсивного субъекта. дискурсивный субъект связан с риторической практикой, в основе которой лежит его отказ от приватизации высказываний, приобретение опыта критической дистанции по отношению к ним, а также обнаружение себя в качестве носителя культурных, социальных и образовательных значений. В статье представлен фрагмент учебного семинара, на котором учащиеся воспроизводят стереотипные способы работы с текстом, подлежащие преобразованию в ходе специально организованной учебной коммуникации. ее условия связаны с изменением педагогических представлений о коллективном действии и образовании. Ключевые слова: коллективное действие, дискурсивный субъект, текстуализация, контекстуализация, «выражающее» чтение, деконструктивное чтение, Об авторе: отношение со знаком. Полонников Александр работа выполнена в рамках международного научного проекта брффи-рГнф № Г16Р – 016 «Медиация образовательных событий средствами современной визуальной культуры» (белорусский государственный университет – национальный исследовательский Томский государственный университет).

Введение

Вопрос о коллективном действии в образовании мы будем рассматривать с точки зрения следующих конструкционистских предпосылок: • реальности возникают, функционируют и изменяются с помощью языка в группах (языковых сообществах);

Андреевич

канд. психол. наук, доцент, заместитель начальника Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета, Беларусь, Минск.

Адрес для переписки: Беларусь, 220007, г. Минск, ул. Московская, д. 15. E-mail: alexpolonnikov@gmail.com ББК 81.1 УДК 801.7

Социальные явления. 2017. №1(7) • генез (не)разделяемых значений реальности связан со способом их использования (риторикой); • реальностей больше, чем одна.

В означенной перспективе вопрос о коллективном действии в образовании как о том, что оно представляет собой «на самом деле», оказывается неправомерным. Все зависит от контекста, и этот контекст есть практика образования. Любая редакция коллективного действия, претендующая на «универсальную истину», предстает как попытка дискурсивного доминирования социальных групп, проводящих посредством нее определенную образовательную политику. Политику в указанном залоге мы предлагаем трактовать не просто как выражение интересов той или иной идентичности или идентичностей, а как властное дискурсивное отношение, дефинирующее реальность и «устанавливающее сами эти идентичности в непрочной и всегда уязвимой области» [Муфф, 2004, с. 193]. В аналитическую оптику в этом случае помещаются не столько личности и их ассоциации, те или иные деятельностные подструктуры, сколько идеологические формы (в понимании х. уайта [уайт, 2002, с. 42]), учреждающие посредством присвоенного дискурса связи индивидов с миром, другим, самим собой.

фокусировка на идеологии акцентирует в дискурсивных отношениях образования прежде всего перформативный аспект. неиндивидуальное использование языка, а именно так следует в этом тексте понимать категорию «дискурс», выдвигает на первый план анализа прагматику (речевые практики) участников образования, их конститутивы, регуляторы, процессуальные и интерактивные моменты, значимые не столько для трансситуативных обстоятельств, например, профессионального будущего, сколько для прояснения условий настоящего. В реализуемом нами прагматическом усмотрении мы намерены также отказаться от однозначной герменевтической установки на «семантическое соответствие знака и референта» [Ман де, 1999, с. 13] и даже (в более радикальной лакановской постановке) освободиться «от иллюзии, будто означающее выполняет функцию репрезентации означаемого; …будто означающее обязано оправдать свое существование ссылкой на какое бы то ни было значение» [Лакан, 1997, с. 58]. иными словами, в исследовании коллективного действия мы будем отдавать предпочтение риторике перед лингвистикой, прагматике перед семантикой или синтагматикой, индексичным1 значениям перед объективными. Коллективное действие в этой связи будет проблематизировано нами с точки зрения его принадлежности к определенному образовательному дискурсу, актуальной политике образовательной субъективности, реализуемой «здесь и теперь».

1 Индексичное значение, по терминологии этнометодолога Г. Гарфинкеля, зависит от обстоятельств использования высказывания и «связано с тем, кто говорит, а использование зависит от отношения говорящего к тому объекту, к которому относится слово» [Гарфинкель, 2007, с. 13].

А. А. Полонников «Выражающее» чтение

на одном из семинарских занятий в белорусском государственном педагогическом университете магистрантам, специализирующимся в области преподавания психологии, был предложен для прочтения и анализа найденный нами в интернете текст. В нем наличествовало большое количество ошибок и опечаток, игнорировалась грамматика и синтаксис, отсутствовала структурная упорядоченность. Предполагалось, что столкновение студентов с такого рода материалом (типичным для интернетовских форумов) позволит проявить работу образовательной идеологии, организующей диспозиции учащихся, их порядок чтения и интерпретации. неупорядоченность ситуации или ее элементов должна была вызвать к жизни упорядочивающие действия участников обучения, сделать их наблюдаемыми. Представленный здесь фрагмент занятия – это первая часть серии семинаров, ориентированных на выявление медиативной функции текста в учебных ситуациях. на первом из них магистранты знакомились с текстом и анализировали его. на втором предметом коллективного изучения выступала стенограмма первого занятия, фиксировавшая коммуникативное поведение его участников. и, наконец, на третьем исследовались образовательные конститутивы, обусловившие реализацию отношений магистрантов с текстом, партнером по взаимодействию, самим с собой.

При планировании данной серии мы опирались прежде всего на инструментально-семиотическую концепцию Л. С. Выготского, согласно которой знак выполняет две основные функции: воздействия на другого и управления собой [Выготский, 1984, с. 25], то есть знак – искусственное средство, орган-посредник между социумом и индивидом, между индивидом и его собственным внутренним миром. однако это посредник особый, интегрированный в социальные и внутриличностные отношения, и его изменения сообразуются с модификацией интер- и интрасвязей. С этой точки зрения знак нельзя рассматривать как нечто внешнее, равно как и применять к нему привычную категориальную дихотомию «внешнее/внутреннее». Правильнее будет говорить о знаке как динамическом процессе означения, в котором реализуются трансформации и взаимопереходы знаковых форм, их объективация и субъективация. одной из разновидностей объективации знака является речь. объективное в этом случае следует трактовать не как независимое от субъекта положение, а как состояние «вещи» в коммуникации. одновременно с этим текст рассматривается нами как знак, то есть коммуникативное произведение, возникающее в интерактивном пространстве межличностных отношений. или, другими словами, и текст, и читатель не существуют до отношений чтения и (шире) до дискурсивных отношений образования, конституирующих «поле игры» его участников, текстуальную упорядоченность и читательскую позицию. «Поле игры» воплощено в коллективных действиях образовательных индивидов, «живет» в них.

отметим, однако, что в своей знаково-символической концепции (по крайней мере, в ее деятельностной редакции) Л. С. Выготский не озабочен такой важнейшей ориентационной функцией знака, как именование. для него, как для социогенетика, такого рода активность была 23

Социальные явления. 2017. №1(7) избыточна. Ведь, существуя в объективированных и структурно определенных культурных формах, знак уже имеет имя. Вся семиотическая проблема заключается в его корректной трансмиссии от взрослого к ребенку, переходе от интерпсихического состояния к интрапсихическому. другое дело ситуация культурной неупорядоченности. здесь акт именования оказывается чрезвычайно значимым. называя и описывая предметы мира, индивид не только дефинирует его для себя и других, но и вступает с миром в отношения, имеющие самые серьезные практические следствия (на это указывает известная теорема Томаса [Томас, 2009, с. 63]). К тому же, как заметил р. барт, «давая той или иной вещи имя, я тем самым именую и сам себя, вовлекаюсь в соперничество множества различных имен» [барт, 1994, с. 486]. При этом надо иметь в виду, что акт именования не является сугубо индивидуальным произведением, но социальным (использующим язык) и, как будет показано далее, коммуникативным (связанным с текущей интеракцией). рассмотрим последнее на материале фрагмента стенограммы2 семинара, состоявшегося 20.09.2016 в магистратуре института психологии белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка (архив автора). Экспозиция

{Формулирование учебного задания педагогом}

… мы подготовили сегодня для вас небольшой текст3 … который вам предлагается прочесть… потом мы его будем анализировать... (Через 10 минут) … кто хотел бы начать… {Фрагменты обсуждения интернет-текста магистрантами}

Участник 1:… давайте я попробую… вообще когда я изначально читал сложилось такое впечатление… что это пишет подросток лет 15-16 … причем с ошибками ... и пытается проанализировать фильм с точки зрения не знаю философии … возможно для него характерна такая черта как метафизическая интоксикация ... то есть ... когда люди очень часто задумываются над смыслами и прочее … здесь очень четко это прослеживается а вторая часть после абзаца … у меня сложилось впечатление … что это пишут несколько … два разных человека … такое шизофреническое немного описание ... сначала он пишет про сам фильм ... потом он уже начинает про своих друзей ... то есть такое… либо это в нездоровом состоянии находится человек … либо в алкогольном опьянении ... обычный нормально развивающий подросток вряд ли так напишет ... ну вот сумбурно может …

Участник 2: ... я просто слушала все что говорят ребята … ну у меня есть свои представления … просто я выстраивала гипотезу ... как мне показалось в общем … что действительно что человек который просмотрел фильм писал отзыв о фильме ... действительно был впечатлен и очень много было таких слов как «непонятно» … наверно (3) вот в этом стиле что он не до конца не совсем понимает свои эмоции ... которые у него появились после просмотра фильма ... также я могу предложить … что это человек примерно нашего возраста … возможно старше потому что сейчас современных подростков невозможно удивить фильмом матрица…

2 Знаки транскрипции (стенограмма максимально приближена к устной речи): … – пауза 1-2 сек.; (5) – пауза 5 сек.; – ___ акцентировка словосочетаний в высказывании. 3 Объем текста 1 страница (А.П.). 4 Орфография и синтаксис анализируемого текста сохранены.

А. А. Полонников

Участник 3: ... ближе к концу мне даже показалось … что это … сначала думала что это да подросток пишет … потом я думала что это человек с какимито психическими отклонениями и явно этот фильм очень сильно на него повлиял … потом в конце мне даже показалось … что это какой-то робот пишет ...особенно после «странно но моя памть – ухудшилась. Забыл слово РАЗУМ. Беда. Энергия заканчивается. Стабильное сосотяние подходит все ближе»4 ...

Участник 1: Но это скорее говорит о патологии ... не сложном психозе … но это … есть такое ощущение … что-то такое шизотипическое какое-то расстройство наблюдается … это просто догадки ... как бы сходится по критериям ... допустим «люди непонятны и аскетичны» ... то есть … опять же возможно … мизантропия … это называется … когда не понимают людей … про транс ... «Не с кем поделиться – половина моих друзей просто бояться что-то менять, остальные просто живут по течению времени» … как будто он просто не понимает людей ... это первый критерий … а во-вторых … то что как будто два разных человека ... вот первую часть он написал … а вторую … начинает себя наблюдать ... и поэтому у меня такое впечатление сложилось…

Педагог: А почему вы читаете правильно … когда читаете вслух … нормализуете…

Участник 1: Грамматически более правильно … корректно … красиво … глупо цитировать…

Реконструкция и анализ обсуждения

В дискуссии по предложенному магистрантам тексту мы фиксируем следующие коллективные действия участников семинара:

Онтологизация. Текст устанавливается в репрезентативном статусе, как выражающий психологическое состояния его автора («метафизическая интоксикация», «в нездоровом состоянии находится человек», «действительно был впечатлен и очень много было таких слов как “непонятнo”», «это человек с какими-то психическими отклонениями», «такое шизотипическое какое-то расстройство наблюдается»).

Персонализация. Текст берется как авторское произведение («это пишет подросток лет 15-16», «это человек примерно нашего возраста», «как будто два разных человека»).

Патологизация. Текст определяется как «больной», «ошибочный», «неправильный» («в алкогольном опьянении», «какой-то робот пишет», при цитировании участники подчеркивают опечатки и ошибки).

Нормализация. цитирование участника 1: «не с кем поделиться – половина моих друзей просто бояться что-то менять, остальные просто живут по течению времени». В оригинале: «нескем поделиться – половино моих друзей просто бояться чтото менять, остальная просто живут по течению времяни».

Обесценивание. Студенты не анализируют сообщение текста, работу с контентом подменяют обобщенной оценкой материала, блокирующей содержательный анализ.

5 На необходимость принципиального различения символических форм как разнокачественных реальностей указывал один из основателей феноменологической социологии А. Шюц: «Рыцарь на гравюре Дюрера лишь с точки зрения реальности внешнего мира является изобразительной презентацией в модификации нейтральности. В мире искусства – в данном случае, художественного воображения – рыцарь, смерть и дьявол “реально” существуют как сущности царства художественной фантазии. Пока длится театральное представление, Гамлет для нас реально является Гамлетом, а не Лоренсом Оливье, “играющим роль” или “представляющим” Гамлета» [Шюц, 2004, с. 510].

Социальные явления. 2017. №1(7)

Ассимиляция. реальность, которой принадлежат студенты, реализуется как базовая, в систему значений которой помещается анализируемый материал. обращение к тексту в качестве элемента иного символического мира не допускается5.

Таким образом, наш анализ позволяет выделить 6 типов коммуникативных действий: онтологизацию, персонализацию, патологизацию, нормализацию, обесценивание, ассимиляцию, в ходе которых предложенный магистрантам текст приобретает некоторую форму, производную от психофизического состояния его автора, а также определяет позицию магистрантов как читателей.

заметим в этой связи, что приписанные тексту характеристики не являются его сущностными атрибутами, а связаны с переносом на данный материал конститутивов текста и чтения, свойственных типичным для образования высказываниям. Кажущаяся «"очевидность" структурной интерпретации событий является следствием приверженности привычным схемам интерпретации» [rancew-sikora, 2007, s. 23]. Мы говорим о том режиме чтения, который сообразуется с установлением внетекстуального референциального отношения [Ман де, 1999, с. 19]. именно в этой перспективе предложенный для анализа текст выглядит дефицитарным.

В нашем изложении из трех следствий такого полагания, а именно: устанавливаемых на занятии отношений со знаком, другим и самим собой, мы остановимся более обстоятельно на первом. заметим в этой связи, что определяющие чтение и анализ речевые действия участников семинара реализуются во взаимодополнительном и однонаправленном режиме. здесь важно подчеркнуть, что никакой предварительной договоренности между участниками обсуждения не было. речь идет о практическом согласовании – координации, в ходе которой путем состыковки и взаимного подражания устанавливается подходящий (удобный) коммуникативный режим. особое значение, как отметил один из создателей русскоязычной версии дискурс-анализа М. Л. Макаров, в этом случае имеют стартовые высказывания, играющие роль «инициативного предписывающего хода» и открывающие собой обменные процессы в коммуникации [Макаров, 2003, с. 218-219].

Такого рода взаимодействие, с нашей точки зрения, следует рассматривать как свидетельство возникновения на занятии коллективного субъекта, посредством которого коллективное действие скорее «выполняется, а не производится» [жюльен, 1999, с. 7]. Ведь производство по своей сути телеологично. Коллективный же субъект, функционирующий на семинаре, действует не целерационально, а адаптивно. он функционирует, прежде всего, как фигура поведения и только потом как когнитивная тождественность. Поэтому и социальная форма такого рода может быть названа «поведенческой социальной идентичностью». на принципиальную возможность существования такого феномена указала в своих исследованиях английский социолог Л. Чулиараки, которая изучала воздействие на зрителей телевизионных программ. Согласно ее данным, телезрелище вводит зрителя в широкий круг сообщества иных зрителей, приобщенных, как и он, к экрану. Во многих случаях содержательной идентификации с демонстрируемым материалом может

А. А. Полонников и не быть, зато социальная позиция – «индивид у экрана» – реализуется в качестве разделяемой условной группой зрителей практической формы [chouliaraki, 2008, s. 311]. общность зрителей образуется не тематически, через контент сообщения, а топологически – посредством сообразного позиционирования.

В этой связи продуктивным представляется различение в коллективном действии двух форм: «общего действия» и «совместного действия», предложенное английским социальным психологом р. харре. аплодисменты на концерте зрителей принадлежат области общего действия. общее действие не предполагает целерациональной кооперации ее членов, в то время как при переноске пианино (совместное действие) каждый из его участников «выполняет особую субзадачу, внося свой незаменимый вклад в структурированный процесс достижения такой суперцели» [харре, 2004, с. 388]. В перспективе этого различения групповое действие участников, зафиксированное фрагментами нашего семинара, выступает, скорее, как общее действие. Коллективность здесь возникает как эффект конформной агрегации, хотя ретроспективный анализ способен атрибутировать данному академическому сообществу те или иные цели. иными словами, коллективное действие здесь результативно (групповая идентификация), хоть и не целеопределенно.

Групповая идентичность анализируемого семинара устанавливает специфическое функционирование знака (текста). он выступает, о чем уже было сказано выше, как «след», выражение внутреннего состояния индивида, в данном случае автора анализируемого текста. реализация такого рода знакового отношения, по нашему мнению, сообразуется с повседневной стратегией субъективации любого действия, а также реализацией циркулирующего в обучении требования интернализации дискурса. «Выражающе» ориентированный читатель вынужден обращаться к внетекстовой реальности, «собирать идентичность автора» или сокрушаться, обнаруживая в ней тектонические разрывы и противоречия6. Что, собственно, и проявилось в семинаре в утверждениях участника 1: …как будто два разных человека ... вот первую часть он написал … а вторую … начинает себя наблюдать ... и поэтому у меня такое впечатление сложилось…

«Выражающее» использование знака (текста) не является «достижением» анализируемого занятия, а представляет собой результат действия более общей дискурсивной тенденции, ориентированной на индивидуализацию действия. индивидуализация реализуется, как это не покажется парадоксальным, в процессе коллективных актов, опосредованных обращением с текстом. обратим в этой связи внимание на формулирование задания преподавателем: … мы подготовили сегодня для вас небольшой текст … который вам предлагается прочесть… потом мы его будем анализировать…

«Изучение творчества поэта как непосредственной медитации его души или как проявления его индивидуального, замкнутого в себе “языкового сознания” приводит к разрушению самого понятия индивидуальности как устойчивого единства. Наталкиваясь на многообразие и изменчивость или противоречивость стилей в пределах индивидуального творчества, исследователи принуждены чуть ли не всех писателей квалифицировать как натуры “двойственные”» [Парамонов, 2017]. 6

Социальные явления. 2017. №1(7) Как это несложно заметить, и побуждение магистрантов к чтению, и указания на последующий анализ отсылают участников семинара к «внутренней» индивидуальной работе (каждый читает про себя, обобщает смысл прочитанного, выражает его в индивидуальном суждении). Кроме того, текст используется педагогом как знаковая упорядоченность, независимая от читательского отношения к ней. В ходе взаимодействия с текстом (в этом случае опредмечивания и распредмечивания7) индивид не озабочен зависимостью конфигурации текста от конструкции позиций читателя и интерпретатора, поскольку его внимание сконцентрировано в области предметных характеристик. Выведение из области рецепции собственной позиции делает участника взаимодействия относительно нечувствительным к устройству высказываний своих партнеров, способам использования ими языка, коммуникативным действиям в учебной ситуации. более того, собственная рецепция текста и его оценка не воспринимается как коммуникативная конструкция, зависимая от актуальных дискурсивных тенденций, действующих типов символических медиаторов, динамики учебной ситуации. Можно даже сказать (с некоторой амплификацией), что, принадлежа дискурсу индивидуализации, участники взаимодействия реализуют «концепцию субъекта, предшествующего обществу, отделяются от социальных и властных отношений, языка, культуры и целого ряда практик, которые делают возможной их деятельность» [Муфф, 2004, с. 190]. В результате их коллективная деятельность реализуется в индивидуальной или индивидуально-совместной форме8. и сегодня этот режим обучения легитимируется и поддерживается, как нам представляется, большинством существующих в образовании восточно-европейского региона практик чтения. Коллективный субъект образования возникает в них как совокупность первоначально отдельных элементов. Деконструирующее чтение

Ввиду того, что центрированная на субъекте «выражающая» практика укоренена в педагогическом языке и формах группового взаимодействия, возникает проблема ее модификации. Стратегии индивидуализации высказывания и способам ее опосредования в виде коллективных действий должны быть противопоставлены опыты коллективного чтения и децентрированные способы использования языка9. Трансформации подлежат в этом случае не столько отдельные лингвистические элементы практикуемого языка, сколько система его использования в целом. Мы говорим не о создании некоего принципиально иного содержания образования, а о внесении определенных модификаций в действующий режим работы с текстами, формы коллективных действий, а также в опыт отношения учащегося с собой.

7 На опредмечивание и распредмечивание как основное содержание практики деятельности указывает российский философ А. В. Нечаев, что, как это и следует из марксистской традиции, делает деятельность предпосылкой и фактором не только предметных, но и субъектных изменений [Нечаев, 2016, с. 15]. 8 Термин «индивидуально-совместная форма обучения» введен советским социальным психологом Л. И. Уманским, подчеркивавшим индивидуальный характер решения задач в совместной деятельности, когда «каждый член группы делает свою часть общей работы независимо друг от друга» [Уманский, 2001, с. 135-136]. 9 Именно «язык оказывается фактором, значимым с точки зрения создания барьеров, препятствующих изменениям в образовании» [Klus-Stańska, 2016, s. 9].

А. А. Полонников Коллективное чтение сообразуется прежде всего с задачей объективации читательского процесса, помещением его в интерсубъективное пространство. Коллективность в рассматриваемом случае не означает хорового действия, но предполагает артикуляцию текста в громкой речи. Чтение текста вслух, его риторизация, буквальное следование в речедействии логике текста или его фрагмента вовлекает участника образования в языковую игру семиотического воспроизводства, тормозя осмысление текста и ассимиляцию его содержаний структурами имеющихся у пользователя значений. разделение процессов восприятия и рефлексии составляет основную задачу педагогической работы на первом этапе коллективного чтения. на следующем шаге каждый участник чтения в группе осуществляет в отношении текста акт его фрагментации, публично выделяя в его знаковой совокупности наиболее значимые с его точки зрения моменты. Такого рода фрагментация реализуется в форме остенсивного акта, апеллирующего к очевидности и не требующего обоснования. здесь зрение опережает мышление. обосновывающая фрагментацию текста работа не предполагает его анализ и критику. Внешне это выглядит как обмен цитатами или отсылами к цитируемым частям текста.

однако именно эти извлечения на следующем шаге чтения становятся предметами публичной интерпретации и анализа. здесь важно отметить, что в фокусе коллективных аналитических процедур оказывается прежде всего форма текста, вернее, ее прагматика. или, точнее, текст анализируется не с точки зрения его грамматических аспектов, но риторических. При этом основное внимание уделяется не форме текста самой по себе, а тому, как она возникает в интертекстуальных отношениях. Тем самым появляется возможность объективации дискурсивного субъекта учебной ситуации. Поворот от грамматического анализа к риторическому – основная решаемая на этом этапе педагогическая задача10.

Коллективное чтение в первой серии занятий предполагает два качественных преобразования читателя. Первое, следуя лингвистической традиции, назовем «текстуализацией»11. Текстуализация преследует цель переворачивания семиотической позиции индивида. знак перестает быть инстанцией выражения внутренних состояний его автора, а выступает как созидательная сила, создающая имманентный знаку символический мир. целью обучения в этом случае является приобретение способности (компетенции) подчинения «текстуальной» власти, придания текстуальной формы опыту и его презентации. Текстуализация предполагает также и «подвешивание» определенных форм текстуальных влияний. новая текстуальная компетентность, считает сторонник этой идеи польский философ образования Т. Шкудлярек, связана с тремя базовыми иерархически организованными умениями. «Первое 10 Культурным аналогом анализа действия формы текста выступает опыт текстуальной критики, осуществленный Л. С. Выготским в работе «Психология искусства». Речь идет прежде всего о законе «уничтожения формой содержания» [Выготский, 1986, с. 198]. 11 Описание процедуры текстуализации восходит к американскому лингвисту Р. Скоулзу. Она заключается в реализации трех последовательных действий: чтения (владения текстуальным кодом), интерпретации (конструирования текста над читаемым текстом) и критики (создание противотекста читаемого текста) [Scholes, 1985, р. 131].

Социальные явления. 2017. №1(7) – умение чтения, требующее владения основным языковым кодом. Чтение, однако, является не только воспроизводящим процессом, но и процессом творческим, процессом креации текста. Текст, создаваемый читателем, оказывается внутри читаемого текста (курсив наш. – А. П.). Второе – умение интерпретации. оно предполагает знакомство и умение пользоваться культурными кодами (такими как сложные символы, мифы и т. д.). интерпретация также является созданием текста, но это текст, создаваемый над читаемым текстом. Третье из заявленных умений – умение критики, заключающееся в знакомстве с метатекстуальными кодами, или, иначе говоря, с кодами «социального текста». интерпретация в этом случае представляет собой проецирование читаемого текста на социальные проблемы, политические артикуляции, групповые интересы и т. п. Текст, создаваемый в ходе критики, – «противотекст читаемого текста» [szkudlarek, 2009a, s. 131].

решение задачи текстуализации связано с установлением особого режима чтения, опирающегося на локальную онтологию текста. ее формульное выражение может выглядеть как структуралистский императив: границы текста есть границы реальности. установление текстуальных границ нуждается в специфической практике внимания, контролирующей контекстуализацию, например, историзацию текста или его авторизацию. В условиях коллективного чтения «пограничный контроль» осуществляется не педагогом, а учебной группой.

Второе качественное преобразование касается статуса субъектов чтения. их трансформация заключается в переходе учащихся от эссенциалистской позиции в отношении самих себя к дискурсивному самоотношению. данное самоотношение с необходимостью предполагает различение между субъектом в дискурсе и субъектом самом по себе. разрыв между субъектом-самим-по-себе и дискурсивным субъектом являет собой акт образования. Возникающая в результате него дистанция становится условием экспериментирования учащихся с собой в качестве дискурсивных организованностей. «В рамках одного отдельно взятого дискурса… субъект незначителен, он подчинен дискурсу и играет по его правилам (т. е. он вторичен)» [бекус-Гончарова, 2004, с. 88]. В дискурсивном статусе индивид функционирует как позиция, занимая в коммуникативных процессах образовательных ситуаций, или как «эффект интервенций, обеспечивающих кратковременную самоидентификацию субъекта» [szkudlarek, 2012, s. 346].

дискурсивизация участника коллективного чтения в свою очередь создает в дальнейшем две возможности развития. одна из них открывает перспективу «практик себя», позволяющих «индивиду самостоятельно совершать определенное число операций над своими телами, над своими душами, над своими мыслями, над своими поступками с целью трансформации себя, преобразования себя и достижения совершенства, счастья, чистоты, сверхъестественной силы и т. д.» [фуко, 2008, с. 72]. В конструкционистском дискурсе практика себя трактуется как «автопоэтическая имманентность», умение строить и перестраивать себя. образовательный субъект в этом случае возникает «в итерационных процессах истолкования себя как политического тела» [szkudlarek, 2016, р. 130]. При этом надо понимать, что указанные операции участник учеб-

А. А. Полонников ного процесса совершает на «дискурсивном теле» высказываний. Вторая возможность развития заключается в объективации образовательной формы. В этом случае «обучение выступает не только как процесс, черты которого мы можем открыть, но и как тема социально сконструированного сознания, выражаемого в перманентно осуществляемых и идеологически обремененных дискурсах» [Kłus-stańska, 2007, s. 92]. Заключение

небольшое и во многом предварительное исследование условий коллективного действия в образовании, предпринятое в настоящей статье, не ориентировалось на дефиницию данного феномена, поскольку определение понятия означает во многом не начало, а конец исследования. Мы же стремились к его инициированию, поддерживая тем самым движение, заданное конференцией «Коллективное действие в образовании». ее организация, как нам представляется, в полной мере соответствует, выражаясь пафосно, духу современности, разделяемое нами понимание которого нам хотелось бы в этом заключении кратко представить. речь идет о миссии образования в современной культуре.

Культурный проект, озабоченный задачей единичной индивидуальной автономии и рожденной этой автономией проблемой согласия, все больше и чаще обнаруживает свои границы. особенно в ситуации интенсификации глобальных процессов и межкультурного обмена. В этих условиях мы сталкиваемся с взаимодействием несопоставимых и даже несоизмеримых миров, эссенциалистская трактовка которых может иметь крайне неблагоприятные последствия. утверждение же этих символических миров в качестве дискурсивных конструкций политически ангажированных субъектов – практик символических миров становится новой приоритетной задачей образования. дискурсивизация образовательных отношений, понимаемая как новый культурный опыт, «может способствовать избавлению от существующего во всех без исключения демократических обществах соблазна натурализации своих пределов и превращения идентичностей в незыблемые сущности» [Муфф, 2004, с. 197]. Эта культурная задача не может быть решена без трансформации речевых практик как форм коллективной деятельности участников образования. Список литературы

1 2 3

4 5 6

7 8

9 10

Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс; Универс, 1994. – 616 с. Бекус-Гончарова Н. Э., Король Д. Ю. Полидискурсивность и образовательное событие // Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / гл. ред. М. А. Гусаковский. – Минск: БГУ, 2004. – С. 88-89. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6: Научное наследство. – М.: Педагогика, 1984. – С. 5-90. Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – 573 с. Гарфинкель Г. Исследования по этнометодологии. – СПб.: Питер, 2007. – 335 с. Лакан Ж. Инстанция буквы, или судьба разума после Фрейда. – М.: Русское феноменологическое общество; Логос, 1997. – 184 с. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. – М.: Гнозис, 2003. – 280 с. Ман П. де. Аллегории чтения: Фигуральный язык Руссо, Ницше, Рильке и Пруста. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. – 368 с. Муфф Ш. К агонистической модели демократии // ЛОГОС. – 2004. – № 2(42). – С. 180-197. Нечаев А. В. О деятельности – на самом деле // Социальные явления. – 2016. – № 2(5). – С. 5-22.

11 12

15 16 17

22 23

Социальные явления. 2017. №1(7)

Парамонов Б., Толстой И. Гусар: Беседа о Лермонтове [Электронный ресурс] / Радио Свобода: [сайт]. [2017]. URL: http://www. svoboda. org/a/28398706. html (дата обращения: 16.04.2017). Томас У. А. Неприспособленная девушка // Личность. Культура. Общество. – 2009. – Т. XI. – Вып. 3(№ 50). – С. 61-78. Уайт Х. Метаистория: историческое воображение в Европе XIX в. – Екатеринбург: УралГУ, 2002. – 528 с. Уманский Л. И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. Избранные труды. – Кострома: Изд-во Костромского гос. университета, 2001. – 208 с. Фуко М. О начале герменевтики себя // Логос. – 2008. – № 2(65). – С. 65-95. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. – М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. – 1056 с. Chouliaraki L. W stronę analityki mediacji. Krytyczna analiza diskursu. Interdyscyplinarne podejśce do komunikacji społecznej / red. A. Duszak. – Kraków: Fairclough, 2008. – S. 305-342. Klus-Stańska D. Gdy słowa wiodą na manowce. Krótka rzecz o pułapce polskiej metodyki // Problemy wczesnej edukacji. – 2016. – № 2(33). – S. 9-22. Kłus-Stańska D. Mędzy wiedzą a władzą // Problemy wczesnej edukacji. – 2007. – № 1-2. – S. 92-106. Rancew-Sikora D. Analiza konwersacyjna jako metoda badania rozmów codziennych. – Warszawa, 2007. – 144 s. Scholes R. Textual Power. Literary Theory and the Teacing of English. – London: Yale University Press; New Haven, 1985. – 180 р. Szkudliarek T. Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu. – Kraków: Impuls, 2009. – 151 s. Szkudlarek T. On the Politics of Educational Theory: Rhetoric, Theoretical Ambiguity, and the Construction of Society (Theorizing Education). – Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge, 2016. – 152 р. Szkudlarek T. Tożsamość // Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki kultury / red. M. Cackowska. – Gdańsk: Wydawnictwo UG, 2012. – S. 344-417. Szkudlarek T. Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernismu. – Krakow, 2009. – 275 s.

СоциаЛьные ПроцеССаМи

аСПеКТы

уПраВЛениЯ

образоВаТеЛьныМи

В. Г. Ермаков В статье обоснована актуальность более полного учета социальных аспектов образовательных процессов. рассмотрены методологические проблемы комплексного описания социальной среды, указаны факторы, деструктивно влияющие на ее устойчивость. Предложены методы активного педагогического воздействия на состояние и динамику развития коллективных действий студентов. Ключевые слова: управление образовательными процессами, социальные аспекты, социальная среда, коллективные действия, устойчивость, синергетика.

роль социальных аспектов в обучении и воспитании велика и хорошо известна. например, в колонии имени ф. Э. дзержинского а. С. Макаренко, на попечении которого оказалось 600 бывших правонарушителей, полностью отказался от воспитателей. Ядро коллектива после его формирования и настройки воспитывало вновь прибывающих колонистов в автоматическом режиме.

еще одним опорным примером может служить обоснованная Л. С. Выготским формула воспитательного процесса, согласно которой «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [Выготский, 1991, с. 85]. однако ни организация, ни регулирование среды не являются простыми задачами. По словам Выготского, «социальная среда содержит в себе бесчисленное множество самых различных сторон и элементов. Элементы всегда находятся в жесточайшем противоречии и борьбе друг с другом, и вся среда должна пониматься не как статистическая, первоначальная и устойчивая система элементов, но как диалектически развивающийся динамический процесс» [Выготский, 1991, с. 237].

из этого описания вытекает, что развитие социальной среды отличается принципиальной неустойчивостью, так что наблюдаемые в ряде случаев периоды ее стабильного состояния либо обусловлены значительными формирующими

Об авторе: Ермаков Владимир Григорьевич

д-р пед. наук, канд. физ.мат. наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины Адрес для переписки: Беларусь, 246099, г. Гомель, ул. Советская, 104. E-mail: vgermakov@gmail.com ББК 74.04 УДК 37.014

Социальные явления. 2017. №1(7) усилиями на предыдущем этапе, либо какими-то дополнительными обстоятельствами. В колонии, которой руководил и которую вывел к соответствующему состоянию а. С. Макаренко, важным фактором, организующим всю массу случайных межличностных взаимодействий в позитивном направлении, являлось высокотехнологичное производство, в которое были вовлечены все колонисты. Способствовать сотрудничеству в человеческом сообществе могут и негативные факторы, например, ограниченность ресурсов общего пользования. именно такую ситуацию детально исследовала Элинор остром, лауреат нобелевской премии 2009 года. Суть описанного ею конфликта интересов заключалась в том, что местные жители в южной Калифорнии выкачивали слишком много воды из бассейна подводных вод, и в него просачивалась соленая вода. однако люди из конфликтующих юрисдикций, которые зависели от этого источника воды, нашли стимулы, чтобы уладить противоречия и решить проблему. Это локальный пример того, что наличие нерешенных проблем и противоречий может сыграть стабилизирующую и объединяющую роль.

аналогичную зависимость удается обнаружить и в более общих случаях. В книге «Голод как фактор» Питирим Сорокин на большом историческом материале показал, что несмотря на постоянную борьбу между силами стратификации и силами выравнивания в обществах, не обеспеченных продовольствием и находящихся под постоянной угрозой голода, экономический конус остается в определенных пределах благодаря весьма развитому этатизму в сфере экономико-продовольственных отношений [Сорокин, 2003, с. 421]. При постоянной угрозе голодных бунтов такие вмешательства в жизнедеятельность данного социума нужны по меньшей мере для того, чтобы предотвратить катастрофичный сценарий – выравнивание путем быстрого низвержения верхушки.

особенно значительными управляющие воздействия должны быть на этапе перестройки социальных процессов. В. д. иванов так описывает преобразование старой Византии во Второй рим: «Производились необходимые переделки статуй, срезались атрибуты богов, все эти нечестивые гроздья винограда, лиры, дубины. Попорченные места на мраморе, как и старые легенды, отшлифовывались по-новому. Кое-что приделывали на железных креплениях. и когда штифты, распухнув от ржавчины, сбрасывали добавки, привычка была уже создана» [иванов, 1992, с. 123]. Как видим, в данном случае управление доходило до каждого элемента, до каждой детали системы.

В стабильные периоды общественного развития сила воздействия на индивида не так заметна, но по-прежнему велика. здесь уместно вспомнить отличительное свойство живой природы, состоящее в том, что она существует в череде рождений и смертей. однако она не могла бы существовать длительное время без мощного вовлечения ее короткоживущих индивидуальных носителей в общий поток жизни. В биологическом отношении требуемое интегрирование осуществляется благодаря разделению полов и сильному притяжению между ними. По отношению к человеку к этому добавляется разветвленная система других инструментов. В частности, как отметил Э. В. ильенков, это «все-

В. Г. Ермаков общие нормы той культуры, внутри которой просыпается к сознательной жизни отдельный индивид и требования которой он вынужден усваивать как обязательный для себя закон своей собственной жизнедеятельности» [ильенков, 1984, с. 14].

Само наличие столь разнообразных стабилизаторов косвенно подтверждает оба высказанных выше утверждения: и о том, что социальная среда неустойчива, и о том, что энергия внутренних связей сложившегося социального устройства очень велика. Чаще всего, эта энергия ничем себя не обнаруживает, так как противоположно направленные силы уравновешивают друг друга. но в период революций, когда равновесие нарушается, ее мощь становится наблюдаемой величиной, а после революционных потрясений она проявляет себя и как некая сила, способная вернуть старый порядок, и в однотипности последствий для тех, кто пытается кардинально изменить установившийся порядок волевым образом.

неустойчивость социального устройства можно увидеть и в том, что система образования выполняет свои функции в обучении и воспитании индивида с огромным напряжением. П. С. Таранов в книге «философия сорока пяти поколений» привел надпись на гробнице фараона, сделанную около 3500 лет до н. э.: «Молодые строптивы, без послушания и уважения к старшим. истину отбросили, обычаев не признают. <...> несут миру погибель и станут последним его пределом» [Таранов, 1999, с. 68]. Гесиод в vIII столетии до н. э. написал почти то же самое: «Я утратил всякие надежды относительно будущего нашей страны, если сегодняшняя молодежь завтра возьмет в свои руки бразды правления, ибо молодежь невыносима, не выдержанна, просто ужасна» [Таранов, 1999, с. 74].

если обратить внимание на продолжающееся поступательное развитие человеческой цивилизации, то можно заключить, что эти опасения, вообще говоря, не оправдываются, однако полностью отбросить их тоже нельзя, поскольку ускорившиеся социокультурные процессы постоянно обостряют проблемы образования. В работе «Восстание масс» х. ортега-и-Гассет отметил новую грань этого обострения. По его словам, «XIX век создал совершенную организацию нашей жизни во многих ее отраслях. Совершенство это привело к тому, что массы, пользующиеся сейчас всеми благами организации, стали считать ее естественной, природной. Только так можно понять и объяснить нелепое состояние их души: они заняты только собственным благополучием, но не замечают его источников. <...> Во время голодных бунтов толпы народа часто громят пекарни. Это может служить прообразом обращения нынешних масс (в более крупном масштабе и в более сложных формах) с цивилизацией, которая их питает» [ортега-и-Гассет, 1989а, с. 139]. Таким образом, серьезные угрозы будущему человечества могут порождаться и благоприятными для людей условиями жизни! в другом месте ортега пишет о том, что вместе с улучшением жизни происходит и ее усложнение, что создает и большую опасность крушения. «Конечно, по мере усложнения проблем средства к разрешению их совершенствуются. но каждое новое поколение должно научиться владеть этими 35

Социальные явления. 2017. №1(7) средствами» [ортега-и-Гассет, 1989а, с. 152]. очевидно, это важнейшая педагогическая задача.

Пока же эта задача решается не на должном уровне. Пример опасного отстранения людей от глубоких процессов в окружающей их культуре и от очагов ее роста привел в своей лекции а. М. Черепащук. астрономию перестали преподавать в школе чуть более 15 лет тому назад, а по данным ВциоМ, в 2011 г. число людей, уверенных в том, что Солнце вращается вокруг земли, а не наоборот, увеличилось до 33%. и происходит это в период третьей астрономической революции. если до полетов в космос длины волн, регистрируемых приборами, отличались всего в два раза, то после вывода приборов за атмосферу земли верхняя граница диапазона длин регистрируемых волн отличается от нижней в 10 квадриллионов раз [Черепащук, 2013].

их этих разрозненных оценок и примеров вытекает, что теоретическое моделирование социальной среды и динамики ее развития является крайне трудной задачей, так как явные и неявные источники разрушающих (стохастизирующих) воздействий на эту среду встречаются повсеместно и на любом уровне взаимодействий. из-за этого для упрощения исследовательской ситуации в полной мере нельзя даже воспользоваться обычными приемами локализации исследований. Показательны в этом отношении методологические проблемы современной физики. фундаментальные физические законы формулируются, как правило, для замкнутых систем, при этом все понимают, что это всего лишь абстракция, используемая для того, чтобы пренебречь внешним воздействием на систему. В противовес этому приему С. и. Яковленко на примере с термодиффузией показал, что основным источником упорядочивания следует считать не сам по себе процесс диффузий, а наличие потоков энергии и энтропии через систему. «Попытки объяснить поведение незамкнутой системы, исходя только из ее внутренних свойств, – пишет Яковленко, – неизбежно заведут в тупик» [Яковленко, 1996, с. 45].

использование замкнутых моделей при описании социальных процессов имеет еще большую погрешность. Так, на уровне всего человечества нельзя полностью исключить из рассмотрения влияние изменений солнечной активности, проблемы экологии, обостряющиеся противоречия и последствия глобализации экономики и тому подобные вещи. а на уровне малых групп пренебрежение внешними факторами еще дальше уводит от истинного положения дел.

В качестве общего итога проведенного анализа получаем, что в данном случае традиционный подход, состоящий в предварительном построении той или иной теоретической модели с последующим ограничением исследования рамками этой модели, малополезен. С беспредельной многоаспектностью социальной среды придется считаться всерьез.

для рассмотрения социальных процессов без опоры на какие-либо предпосылки можно воспользоваться идеями асимптотологии, которую отличает постоянно действующий компромисс: каждый шаг увеличения точности, как правило, достигается за счет очередного сужения области применения. идея жертвовать общностью ради построения модели не

В. Г. Ермаков является новой, но в асимптотологии степень привязки модели к области ее применения особенно сильна, а главное есть способ эффективного и пошагового использования этой зависимости. он основан на поиске резких, отчетливо выраженных несоразмерностей, благодаря которым появляется возможность использования нескольких простых описаний с их последующим наложением (суммированием) без взаимной «аннигиляции». найденные несоразмерности помогают также оценивать относительную погрешность частных описаний. исторически первые асимптотические методы появились в связи с расчетом планетных орбит. Этот прием является связующим звеном между двумя крайними подходами: стремлением к построению полной модели, полного описания и исследованием вклада какого-то отдельного фактора.

Применению асимптотологии к исследованию социальных процессов благоприятствует появление таких источников воздействия на социальную среду, которые являются особенно разрушительными, относительно новыми и пока не встречающими достаточного противодействия. Поэтому для получения первого члена искомой асимптотики можно начать с разработки тех шагов, для оправдания которых медики используют термин «по жизненным показаниям».

ортега-и-Гассет призывал «бить в набат и громко предупреждать о том, что человечеству грозит вырождение, духовная смерть». из-за появления нового типа человека, «человека самодостаточного», который очутился в мире сверхизобилия, но не ощущает никакой благодарности к тем, чьими усилиями это было достигнуто [ортега-иГассет, 1989б, с. 116]. однако такое отношение к достижениям прежних поколений встречалось и более пяти тысяч лет тому назад, теперь же к этому прибавляются факторы намного большей разрушительной силы.

растущая «нечеловекоразмерность» науки стремительно увеличивает косный слой культуры и создает в нем большое число точек с высокой концентрацией «свернутого», законсервированного, отложенного коллективного опыта. Это и начала аксиоматических теорий, и абстракции от абстракций, порождающие понятия второго, третьего и последующих уровней абстрагирования. Такие понятия становятся для учащихся непреодолимыми препятствиями. Как отметил В. и. арнольд, «обычный дедуктивно-аксиоматический схоластический стиль состоит в том, что изложение математической теории начинается с немотивированного определения. Психологические трудности, к которым это приводит читателя, почти непреодолимы для нормального человека» [арнольд, 1988, с. 118]. В данном случае одного воспитывающего и мотивирующего воздействия на индивида со стороны социальной среды уже недостаточно, индивиду необходима прямая и притом существенная помощь педагога.

Это пиковое обострение образовательной ситуации имеет и положительные моменты, например, оно создает благоприятную почву для педагогики сотрудничества. для оказания помощи учащемуся в таком трудном месте педагогу необходимы и творческая активность, и повышенное внимание к нуждам самого учащегося, что дает импульс его профессиональному развитию. Кроме того, ярко выраженные сингулярности в информационном пространстве помогают адресно, а не всле-

Социальные явления. 2017. №1(7) пую использовать сложные частные методы обучения, что увеличивает их эффективность. Корректно составленная программа «распредмечивания» понятия высокого уровня абстракции, принимаемая учащимися ввиду ее очевидной необходимости, позволяет суммировать усилия участников взаимодействий в течение длительного времени и этим наращивать общий эффект.

здесь есть параллели с экосистемами коралловых рифов в океане. По словам ю. Латыпова, «нигде в мире не найдешь подобного изобилия разных, притом чрезвычайно тесно соседствующих существ. <...> на коралловом рифе в одном месте и в одно время можно увидеть представителей практически всех структурных уровней развития организмов» [Латыпов, 2008, с. 97]. Причина для сопоставления с этим явлением природы проста: данные экосистемы сформировались и поддерживаются встречными потоками вещества и взаимосвязанной жизненной активностью различных организмов в вертикальных направлениях, задаваемых строением рифов. Точно так же и понятия высокого уровня абстракции, в которых в явном виде отражена иерархическая структура современного научного знания, требуют вертикальной компоновки применяемых частных методов обучения и тесной совместной деятельности участников образовательного процесса. Последствия от этих локальных эпизодов образовательного процесса могут сказываться далеко за их пределами.

Конкретный пример такой организации обучения при осуществлении пропедевтики начальных понятий общей топологии приведен в статье [ермаков, 2012]. Методологическая основа теории контроля, согласованной с названными сингулярностями в информационном пространстве, представлена в статье [ермаков, 2009]. Там же описаны и синергетические эффекты практического применения этой теории, выражающиеся в том числе в значительном увеличении скорости и качества усвоения материала студентами.

Социальные последствия успешного решения острых локальных образовательных проблем, порождаемых понятиями высокого уровня абстракции или родственными им причинами, тоже весьма существенны. Так, в статье [ермаков, 2014] описан пример применения этих разработок для комплексного решения проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе при изучении математики, а в статье [ермаков, 2013] этот же инструментарий предложен для модернизации региональной системы образования в случае, когда ресурсы региона ограничены и модернизацию приходится проводить за счет внутренних ресурсов системы образования.

В методологическом отношении повышенное внимание к проблемам обучения учащихся понятиям высокого уровня абстракции является особенно ценным потому, что не оставляет педагогу ничего иного, кроме перехода на нелинейные модели управления образовательными процессами, опоры на обратные связи и прямого учета конкретных обстоятельств в конкретном классе. Это и хороший полигон для разработки и испытания активных корректирующих мероприятий. В свою очередь накопление такого опыта создает фундамент для последую-

В. Г. Ермаков щего осмысления идей и принципов развивающего образования и их использования не только в экстремальной, но и в рядовой ситуации.

Так, например, одним из принципов развивающего обучения является приоритетное развитие теоретического мышления. для математического образования это положение абсолютно естественно, так как альтернативой является формальное изучение математики, губительное и для интеллектуального развития индивида, и для математического образования в целом. Поэтому материал, отбираемый для проведения корректирующих мероприятий, должен быть взаимосвязанным. Требование усвоения этого материала непременно на высоком уровне качества делает неизбежным особый акцент на связях между фактами и на обосновании всех утверждений. именно это и открывает саму возможность успешного усвоения данного материала. еще более важно, что при этом раскрывается роль научного аппарата, при помощи которого люди в течение 25 столетий, начиная с древней Греции, систематизировали, архивировали, сжимали огромные массивы накапливаемой информации. Выводя учащихся на основной путь общественного развития и формируя эффективную стратегию учебной деятельности, реализация этих принципов – при условии их корректной операционализации – обеспечивает учащимся успех и в усвоении учебного материала, используемого для проведения корректирующего обучения, и во всей дальнейшей учебе.

формирование такой учебной деятельности помогает организовать коллективные действия учащихся на новой основе и с позитивными целями, а новые социальные условия образовательного процесса в свою очередь облегчают его вывод на следующий уровень качества.

Эффекты такого рода при проведении мероприятий, нацеленных на устранение разрыва между наличным школьным и требуемым вузовским уровнями подготовки студентов, достигались нами при помощи одних и тех же заданий для всех студентов. Так, в курсе математического анализа первокурсникам предлагались три блока взаимосвязанных теорем, а необходимая индивидуализация корректирующего обучения выражалась в требовании доказывать эти теоремы безупречно в диалоге с преподавателем или с его помощниками, отличившимися в сдаче этих заданий. однажды студенты второго курса, прошедшие ранее эту программу коррекции, решили реализовать ее самостоятельно в группе первокурсников другой специальности. Эксперимент длился 11 недель с октября по декабрь. Поначалу число первокурсников, участвовавших в мероприятии, было небольшим, а к шестой неделе оно даже уменьшилось – из-за проблем с изучением более трудного материала. Экспериментаторам удалось не допустить полного затухания активности в этом направлении, а затем успехи тех, кто включился в эту работу, и приближение сессии привели к быстрому развитию процесса взаимодействий между участниками эксперимента. Всего экспериментаторы приняли у первокурсников доказательства 472 теорем. Пик сдачи теорем пришелся на последние 2 недели. 23 студента этой группы сдали все 3 блока теорем, что очень существенно, а 19 студентов из этого числа пробовали сдавать еще и дополнительные задания. усвоение более трудного третьего блока шло значительно быстрее, чем 39

Социальные явления. 2017. №1(7) усвоение первых двух. Так, шесть студентов успешно доказали теорему Тейлора на следующий день после ее изложения в лекции. Важную роль сыграла помощь первокурсников друг другу. например, староста этой группы по своей инициативе стимулировал активность своих товарищей постоянными напоминаниями о необходимости сдавать задания. При этом данная работа в основном учебном процессе преподавателем не учитывалась. Во втором семестре коррекционные мероприятия не проводились, но студенты, благодаря сформированному активному учебному взаимодействию между ними, сдавали экзамены всех последующих сессий без неудовлетворительных отметок.

участие в эксперименте было полезно и второкурсникам. Проводя активные диалоги с подопечными, они и сами лучше вникали в тонкости строения материала, повышали свою рефлексивную культуру и обретали ценный опыт организации и использования коллективных действий учащихся.

остается отметить, что естественное взаимное притяжение молодых людей, реализуемое во взаимодействиях на вертикальных лестницах, выводящих к вершинам современной культуры, полезно и для них, и для общества, и для дела сохранения культуры. без организации и педагогического сопровождения таких лифтов в особых точках информационного пространства, которые в условиях научно-технической революции необходимы и для социального лифтинга, выбор образовательных и жизненных путей у молодых людей сильно сужается. им останется только группироваться вокруг известных видеоблогеров, которые собирают по 5 миллионов подписчиков и рассказывают всем в качестве очень важной информации о содержимом своих сумочек.

Список литературы 1 2 3

4 5 6

7 8

9 10 11

13 14

Арнольд В. И. Математика с человеческим лицом // Природа. – 1988. – № 3. – С. 117-119. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. Ермаков В. Г. Контроль в системе математического образования: проблемы и пути их разрешения // Математика в высшем образовании. – 2009. – № 7. – С. 95-108. Ермаков В. Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. – 2012. – № 2 (72). – С. 45-52. Ермаков В. Г. Проблемы, резервы и методология модернизации системы образования на региональном уровне // Регионы Евразии: стратегии и механизмы модернизации, инновационно-технологического развития и сотрудничества /Тр. Первой межд. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – М.: РАН, ИНИОН, 2013. – С. 351-356. Ермаков В. Г. Вредные советы: Как новациями в системе образования заблокировать инновационное развитие страны // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. – Вып. 9. – Ч. 2. – М. : РАН, ИНИОН, 2014. – С. 363-368. Иванов В. Д. Русь изначальная: роман: в 2 т. Т. 1. – М.: Современник: Лексика, 1992. – 431 с. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал: избранные статьи по философии и эстетике. – М.: Искусство, 1984. – 349 с. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Вопросы философии. – 1989а. – № 3. – С. 119-154. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Вопросы философии. – 1989б. – № 4. – С. 114-155. Сорокин П. А. Голод как фактор. Влияние голода на поведение людей, социальную организацию и общественную жизнь. – М.: Academia & LVS, 2003. – XII. – 684 с. Таранов П. С. Философия сорока пяти поколений. – М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. – 656 с. – (Звезды мировой философии). Черепащук А. М. Лекция по астрономии о «Темной материи и черных дырах» [Видеозапись лекции академика А. М. Черепащука] // YouTube. 26 февраля 2013. URL: https://www. youtube. com/watch?v=hZfKZ_Y139w (дата обращения: 10.03.2017). Яковленко С. И. Философия незамкнутости // Вопросы философии. – 1996. – № 2. – С. 41-50.

ШКоЛьныЙ буЛЛинГ КаК оТражение разВиТиЯ ГруППоВоГо СубъеКТа деЯТеЛьноСТи А. А. Гудзовская, А. М. Манухина, А. А. Проскурина В статье рассматриваются векторы развития группового субъекта, основанные на осознанности и принятии субъектных позиций. Предлагается описание пяти уровней развития группового субъекта. Школьный буллинг проанализирован как результат дефицитарного развития субъектных позиций в группе. Эмпирическое исследование показало, что в современной школе риск буллинга существует в каждом классе. Тем не менее классы даже одной возрастной параллели различаются по степени риска. рассмотрение школьного буллинга с точки зрения развития группового субъекта деятельности, предлагаемое в настоящей статье, позволяет целенаправленно и эффективно строить как профилактическую работу в образовательных учреждениях, так и видоизменять уже сложившие проявления буллинга в конструктивные отношения. Ключевые слова: групповой субъект действия, буллинг, травля, школа, жертва, мы-группа, субъект-субъектные позиции взаимодействия.

Каждый из нас рос, учился, трудится вместе с другими людьми, которые тоже росли, учились, трудятся, воспитывают, обучают, руководят. Любая из групп, в которую мы включены, характеризуется особым образом организованной совместной деятельностью, обусловленной общностью целей или решаемых задач. Положение о том, что группа не является простым суммированием действий каждого из ее членов, является общепринятым в психологии еще со времен К. Левина. Помимо непосредственной деятельности, по поводу которой создается группа, существует другой пласт внутренних связей группы. они отражают характер взаимодействия членов группы, их симпатии и антипатии друг к другу, способы реагирования на слова и действия друг друга. Эта сторона существования группы в психологии описывается понятием «коллективный (групповой) субъект деятельности».

Своеобразным методологическим обоснованием существования группового субъекта деятельности можно считать идеи, изложенные П. Штекелер-Вайиховером в статье «Логика со-

Об авторах:

Гудзовская Алла Анатольевна канд. психол. наук, старший научный сотрудник Института изучения общественных явлений.

Манухина Анастасия Михайловна педагог-психолог, Комплексный центр социального обслуживания населения Самарского округа Проскурина Анна Александровна канд. филол. наук, старший научный сотрудник Института изучения общественных явлений

Адрес для переписки: Россия, 443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 196. E-mail: aag_1@rambler.ru ББК 88.54 УДК 316.6

Социальные явления. 2017. №1(7) вместного действия в психологии и социальных науках» [Штекелер, 2006]. анализ совместных действий П. Штекелер-Вайиховер начинает с обращения к слову и феномену «мы». Мы-группа обычно не определяет заранее установленное число персон, в нее входящих. он пишет, что именно система «мы-свойств» и «мы-действий» определяет объем слова «мы». некоторые свойства или действия становятся явными, а другие неявно предполагаются, например, «Мы строим дом вместе», а не «Каждый из нас строит дом для самого себя» или «Мы поем дуэтом», а не «Я пою дуэтом» [Штекелер, 2006, с. 16]. Введение понятия «коллективный субъект деятельности» в психологическую теорию совместной деятельности явилось одним из результатов развития представлений о коллективных действиях, проделанных К. а. абульхановой, а. и. донцовым, а. Л. журавлевым.

Эффект группового субъекта деятельности наблюдается не только во взрослых группах, но даже в группах дошкольников, о чем свидетельствуют эксперименты В. С. Мухиной, а. С. Чернышева, Т. и. Сурьяниновой. а. С. Чернышев и Т. и. Сурьянинова также обнаружили возникновение субъекта совместной деятельности в ситуациях неопределенности в группах детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста [Чернышев, 1990]. В этом же ключе выполнены экспериментальные работы К. М. Гайдар в студенческих коллективах [Гайдар, 2010].

Понятие «коллективный субъект деятельности» передает активный характер взаимодействия членов группы не только друг с другом, но и с другими участниками именно как с группой. Только такое взаимодействие позволяет объяснять групповые эффекты типа конформизма (С. аш, М. Шериф), сдвига риска, социальной фасилитации (н. Триплетт), эффект групповой идентичности (Г. Тэджфел и дж. Тернер), эффект подчинения (С. Милграмм), влияния меньшинства (С. Московичи), эффект социальной лени (М. рингельман), эффект синергии (В. М. бехтерев), эффект группомыслия (и. джанис), эффекты группового фаворитизма и эгоизма (В. С. агеев).

Группа оказывает влияние на поведение субъектов, ее составляющих. Влияние может быть конструктивным – содействовать развитию личности человека, его способностей, удовлетворять потребности в признании, уважении, потребности быть включенным в общность, в безопасности. Группа может обладать свойствами, препятствующими реализации названных потребностей, тормозить развитие, самореализацию, оказывать травматичное действие на психику участников.

одним из деструктивных феноменов коллективного действия является буллинг (травля). буллинг – неоднократные агрессивные проявления (физическая агрессия, унижение, оскорбления, бойкот) одного или нескольких человек в группе в отношении неспособного противостоять им члена группы. буллинг, если его понимать широко, является исторически давним и в высокой степени распространенным способом коллективных действий. Публичные казни в прошлые века, многие библейские сюжеты являются типичными примерами буллинга. отторжение человека от группы существует и на официальном уровне: «отлучение от церкви», «исключение из партии», «высылка диссидентов

А. А. Гудзовская, А. М. Манухина, А. А. Проскурина из страны» и проч. характерной особенностью буллинга, в отличие от других форм проявлении агрессии, является то, что остается «за» внешним поведением: кроется осознанное желание причинить физическую или психологическую боль, страдание для достижения собственного удовлетворения.

буллинг привлек внимание ученых более ста лет назад, тогда начали проводить исследования групповой агрессии в армии, тюрьме, рабочей среде [ермолова, 2015]. изучение буллинга в школьных коллективах занимает в этом ряду особое место. Выявлено, что примерно каждый десятый школьник в то или иное время являлся жертвой буллинга. инициаторами и агрессорами в буллинге за время школьного обучения становятся 10-20% школьников [Собкин, Маркина, 2009]. Школьный буллинг – типичная примета школьной жизни в разных странах. Это отражено в научных публикациях на материале скандинавских стран (д. олвеус, П. П. хайнеманн, а. Пикас, е. роланд), Великобритании (В. Т. ортон, д. а. Лэйн, д. П. Таттум, е. Мунте), СШа (Каталано, хоукинс, харарчи), австралии (Э. Морган), новой зеландии (а. Морган), россии (о. Л. Глазман, Т. В. ермолова, и. С. Кон, е. е. Кутявина, а. В. Курамшев) и др.

исследователями отмечаются негативные психологические последствия буллинга для его жертв, инициаторов и сторонников, свидетелей. юниСеф назвала издевательства со стороны сверстников одним из главных вызовов для современной образовательной системы. организация рассматривает эту угрозу детей наравне с детской преступностью и жестоким обращением в семьях (юниСеф,1914).

В изучении буллинга представлены три основных подхода: диспозиционный, темпоральный, контекстуальный [бочавер, 2013].

диспозиционный подход ориентирован в первую очередь на выявление внутриличностных предпосылок и индивидуальных особенностей участников буллинга и его жертв. Среди причин буллинга называют личностные свойства инициатора буллинга, его повышенную агрессивность [olweus,1994], его мотив достижения более высокого статуса и сильной, доминирующей позиции в группе сверстников [salmivalli, 2010]. исследуются психологические последствия буллинга в детской среде [бердышев, нечаева, 2005].

Темпоральный подход ориентирован на выявление тех периодов в жизни, когда риск стать жертвой буллинга становится наиболее высоким, например, период переживания трудной жизненной ситуации, когда человек является особенно уязвим. исследователи отмечают резкое повышение частоты буллинговых проявлений примерно в 12 лет [ермолова, 2015; Alsaker, 2008].

В контекстуальном подходе подчеркивается роль системных процессов, социальной среды, микроклимата в группе, в том числе отмечается влияние доминирующего способа взаимодействия между людьми в сообществе. В этом подходе буллинг рассматривается как один из способов установления и поддержки статуса в социальной иерархии [ениколопов, 2010]. 43

Социальные явления. 2017. №1(7) Психологами (исследователями и практиками) ведется поиск методов борьбы с буллингом и его профилактики. Согласно позиции представителей диспозиционного подхода, профилактика буллинга строится на идее необходимости формирования коммуникативных навыков и уверенности в себе жертв агрессии, развитии толерантности у агрессоров. интересно, что этот подход неявно включает в себя миф о том, что жертва буллинга сама виновата в провокации агрессии. В темпоральном подходе акцент делается на раннем выявлении элементов буллинга, организации психологического сопровождения детей при прохождении возрастных кризисов и в период трудных жизненных ситуаций.

Профилактика буллинга представителями контекстуального подхода видится в изменении системы отношений в организации в целом, формировании альтернативных методов определения статусов в группе, основанных на ценности уважительных отношений. Среди групповых факторов возникновения буллинга называют: - общий психоэмоциональный фон школы, характеризующийся высоким уровнем тревожности и психической напряженности; - «политическую» систему учреждения образования, включающую агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления; - особенности отношения педагогов к школьникам, построенные на необоснованных требованиях со стороны взрослых и максимальном бесправии детей; - наличие общепризнанных социальных ролей, включающих роли «жертвы» и «хозяина»; - традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации [Мальцева, 2013].

исследование внешних для детской группы социальных условий возникновения буллинга является, на наш взгляд, наиболее продуктивным. дети находятся в процессе освоения форм и способов поведения и деятельности. Принцип развития высших психических функций Л. С. Выготкого в полной мере относится и к формам поведения, характерным для буллинга. С этой точки зрения особенный интерес представляет роль педагога в возникновении травли в детской группе. на практике именно этот фактор редко учитывается при профилактике и анализе причин групповой агрессии. Это связано с недостаточной исследованностью данной проблемы и, соответственно, отсутствием четкого представления о признаках и возможностях коррекции деструктивного поведения педагога. Представленное ниже эмпирическое исследование является шагом в направлении устранения этого пробела.

а. М. Манухина под руководством н. а. Солововой провела исследование состояния риска возникновения или существования буллинга в классах одной из школ Самарской области. Всего опрошено 343 учащихся из 14 классов: пять из них – классы начальной школы, восемь классов среднего звена, один класс старшего. Треть опрошенных – учащиеся начальной школы в возрасте 7-10 лет, 212 человек – учащиеся средних классов в возрасте 11-15 лет и 16 учащихся 10 класса в возрасте 15-17 лет.

А. А. Гудзовская, А. М. Манухина, А. А. Проскурина Методом исследования стал опросник риска буллинга (орб) а. а. бочавер, В. б. Кузнецовой, е. М. бианки, П. В. дмитриевского, М. а. завалишиной, н. а. Капорской, К. д. хломова [бочавер, 2015]. опрос был проведен анонимно, что позволило сократить число социально одобряемых ответов. орб состоит из 14 утверждений, к которым предлагается от одного до восьми ответов с возможностью множественного выбора. Часть предлагаемых ответов характеризует риск буллинга, часть, напротив, свидетельствует о психологической безопасности. наиболее часто выбираемые паттерны ответов соответствуют существующей в классе атмосфере и интерпретируются с точки зрения субъективно переживаемой безопасности или небезопасности нахождения в группе и риск буллинга. опрос показал наличие ощущения небезопасности у отдельных учащихся в каждом классе, в каждой возрастной группе. в каждом из обследованных классов присутствует некоторое число учащихся с высокими и очень высокими показателями по измеряемым шкалам, что говорит об их субъективном ощущении небезопасности и повышенном риске различных дезадаптивных способов совладания с тревогой, в том числе буллинга, а также служит предпосылкой к появлению систематических аутсайдеров и выстраиванию иерархических, властных отношений. Выявлена разница в восприятии атмосферы класса мальчиками и девочками. девочки выше оценивают небезопасность класса, чем мальчики, но в большинстве девочки же и выше оценивают уровень благополучия.

Пик количества таких учащихся, испытывающих беспокойство о своей безопасности, приходится на возраст 12-14 лет, что соответствует аналогичным исследованиям буллинга. Этот факт обусловлен естественными возрастными задачами подростков, состоящими в выстраивании психологических границ и поиске группы для идентификации, в связи с чем они экспериментируют в коммуникациях, пробуют разные, в том числе агрессивные способы поведения и активно собирают обратную связь.

Тем не менее не в каждом классном коллективе одной возрастной параллели наблюдаются сходные показатели по шкале небезопасности, что говорит о том, что фактор возраста для возникновения буллинга не является решающим.

Можно предположить, что почвой для снижения психологической безопасности и повышения риска возникновения буллинга является педагогический стиль общения, присущий учителю начальных классов. В начальной школе учитель для ребенка является фигурой, обладающей безграничным авторитетом. он задает характер отношений в классе, его оценки поведения и личности учащихся интериоризуются в самооценку и отношение к другим. если учитель авторитарен, склонен к подавлению личности учащихся, у них возникает привычка взаимодействовать в рамках давление-подчинение. При переходе в подростковый возраст, когда происходит эмансипация от взрослых, функцию подавления может взять на себя кто-либо из учащихся. 45

Социальные явления. 2017. №1(7) Влияние качества отношений взрослый-взрослый, взрослый-ребенок на риск возникновения буллинга иллюстрирует анекдот, в котором отец после жалобы соседского ребенка на его сына физически наказывает своего, приговаривая: «Я тебе покажу, как маленьких обижать!». если группа освоила авторитаризм, граничащий с деспотизмом, то появляется ребенок, носитель функции деспота, который и отрабатывает увиденные навыки в своем классе. он, как и учитель, «объявляет правила» и требует их неукоснительного выполнения. Помогает ему в этом его окружение из эмоционально зависимых от него друзей, чья самооценка нуждается в поддержке уверенного сверстника.

Таким образом, контекстуальный подход к пониманию буллинга подчеркивает значимость для его существования системы отношений, то есть качественное своеобразие группового субъекта деятельности. использование понятия «группового (коллективного) субъекта деятельности» видится продуктивным для понимания конструктивного / неконструктивного влияния группы на субъектов, ее составляющих, эффективного / неэффективного влияния нахождения в группе на развитие каждого из ее участников.

Конструктивность влияния группы на ее членов, то есть повышение субъективного уровня безопасности каждого человека из группы, их субъективного благополучия, возможностей самоактуализации, должна являться важным критерием оценки развития группового субъекта наряду с результативностью выполнения совместных действий, ставших группообразующим фактором. Вместе с тем развитие группы как группового субъекта осталось за рамками воспитательного процесса в современной школе. При этом развитие учебной группы не происходит автоматически в конструктивном русле. В отсутствие целенаправленного конструирования группы вокруг созидательной деятельности случайным основанием для формирования группы могут стать деструктивные цели.

Группа, как коллективный субъект, может лишь отчасти осознавать собственную субъектность, то есть причинность собственной активности. «разные коллективы являются коллективными субъектами в разной степени. В полной же мере быть коллективным субъектом означает быть активным, действующим, интегрированным, т. е. выступающим единым целым, ответственным и т. д.», – пишет а. Л. журавлев [Психология…, 2002, с. 57]. есть устойчивые словосочетания, отражающие имплицитное представление о классах как групповых субъектах: «спокойный класс», «инициативный класс», «невозможный класс» и проч.

осознанное педагогическое управление развитием группового субъекта, каковым является каждый класс, видится наиболее эффективной профилактической мерой против разных «социальных недугов», в том числе и буллинга.

Вектором развития групповых субъектов, по аналогии с развитием индивидуальных субъектов, является траектория от меньшей осознанности к большей осознанности, от отсутствия принятия субъектной позиции к ее устойчивому принятию. в качестве предварительной попытки описания уровней развития группового субъекта предлагаем следующие пять уровней. в основу положены представления о развитии со-

А. А. Гудзовская, А. М. Манухина, А. А. Проскурина циальной зрелости субъекта [Гудзовская, 2014] и исследования Г. Э. белицкой и К. М. Гайдар о субъектно-субъектных отношениях человека и группы [белицкая, 1994; Гайдар, 2010]. 1. отсутствие у большинства членов группы осознания себя групповым субъектом, отсутствие тех субъектов, которые говорят о группе «мы». Группа и другой человек воспринимаются как объект. недостаточно выраженная позиция «Я субъект». 2. большинство членов группы понимает свою принадлежность к ней. осознание себя как «представителя группы». Понимание основано на формальных (внешних) признаках (например, учащиеся школы №1, шестиклассники). доминирование позиций «Я субъект», «Ты объект», «Группа объект». 3. осознание общности некоторых общегрупповых ценностей, общности взглядов, интересов. Конвенциональная мораль. Часто используется местоимение «мы» («мы с классом ходили», «мы решили»). доминирование позиций «Я субъект», «Ты субъект», «Группа субъект», «другая группа объект». недостаточная дифференциация собственной и групповой субъектности. 4. осознание себя коллективным субъектом деятельности «мы вместе это можем» с осознанием собственных целей, задач, интересов. доминирование позиций «Я субъект», «Ты субъект», «Группа субъект», «другая группа объект». 5. Преодоление групповой корпоративности. осознание возможностей группы в отношениях с другими группами. осознание собственной одновременной принадлежности к разным группам, в том числе к наиболее широкой общности – человечеству («мы-группа» и «мылюди»). доминирование позиций «Я субъект», «Ты субъект», «Группа субъект», «другая группа субъект».

С точки зрения предложенной схемы развития группового субъекта, буллинг – это форма взаимодействия в группе, основанная на объектных отношениях. В группе не сформирована позиция «Группа субъект» («наша группа как единый организм»), к другим группам не сформирована позиция «другая группа субъект» («другая группа существует, нам есть до нее дело, они состоят из живых людей-субъектов»), в группе (инициатор буллинга, его окружение, свидетели буллинга) доминирует позиция «Ты объект». жертва буллинга чаще всего воспринимает всю группу как враждебную, то есть психологически остается или попадает на первую стадию развития группового субъекта.

Способом преодоления уже возникшего буллинга является создание в существующем классе позитивно-ориентированной микрогруппы, которую инструктируют и обучают субъект-субъектному отношению с жертвой буллинга, вовлечению этого человека во взаимодействие группы. Варианты проявления отношений предлагают участники микрогруппы. например, они демонстрируют человеку, который раньше подвергался травле, знаки симпатии (улыбка, приветствие и т. п.), приглашают его поучаствовать в общей активности (разговоры, игры), выражают неодобрение поведением тех, кто продолжает травлю. В эмпирическом исследовании М. уильямса показано, что пострадавший неизменно становится частью новой позитивно-ориентированной группы. Там, где раньше он в школе сталкивался с изоляцией и отвер-

Социальные явления. 2017. №1(7) жением, теперь ему предлагают возможности участия и сотрудничества, которых он был лишен [уильямс, 2010]. В течение нескольких недель проявления буллинга прекращаются. В группе исчезают проявления объектных отношений к другим людям и группам.

В широком понимании профилактикой буллинга является демократизм в отношениях: в классе, школе, стране, мире. формы неприятия чужого мнения, психологическое давление в ситуациях административной или властной зависимости являются характерными чертами современной действительности в разных сферах: политике (отношениях между партиями, кандидатами на выборах), образовании (вертикаль директор – учитель, учитель – ученик, учитель – родитель), административной сфере (чиновник – электорат), правовой (правовые органы – граждане рф) и проч. В тех странах, где сильно финансовое и правовое расслоение, школьный буллинг является естественным отражением системы неравенства в отношениях в детской жизни. если в обществе доминирует формальное отношение к человеку, насилие и унижение, то есть способы поведения, свойственные незрелой личности, если эти формы поведения занимают большое место среди других способов взаимодействия, буллинг среди школьников будет процветать, имея поддержку в форме образцов взрослого поведения, авторитета статусов, отношения к человеку как функции.

Список литературы 1

2 3 4 5

7 8

10 11

12 13

Белицкая Г. Э. О роли субъектности в формировании социально-политических ориентаций / Г. Э. Белицкая // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. − № 4. – С. 56-62. Гудзовская А. А. Психология социальной зрелости. – Самара, 2014. Бердышев И. С., Нечаева М. Г. Медико-психологические последствия жестокого обращения в детской среде. Вопросы диагностики и профилактики: практическое пособие для врачей и социальных работников. – СПб., 2005. Бочавер А. А., Кузнецова В. Б., Бианки Е. М., Дмитриевский П. В., Завалишина М. А., Капорская Н. А., Хломова К. Д. Опросник риска буллинга (ОРБ) // Вопросы психологии. – 2015. – №5. – С. 146-157. Бочавер А. А., Хломов К. Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журн. ВШЭ. – 2013. – Т. 10. − № 3. – С. 149-159. Гайдар К. М. Групповой субъект в зеркале социальной перцепции // Известия ВГПУ. – 2010. – №4 (48). – С. 108-111. Глазман О. Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. – №105. – С. 159-165. Ениколопов С. Н. Актуальные проблемы исследования агрессивного поведения // Прикладная юридическая психология. – 2010. – Т. 2. – С. 37-47. Ермолова Т. В., Савицкая Н. В. Буллинг как групповой феномен: исследование буллинга в Финляндии и скандинавских странах за последние 20 лет (1994 – 2014) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. – 2015. – Т. 4. − № 1. – С. 65-90. URL: http://psyjournals. ru/jmfp/2015/n1/76177. shtml (дата обращения: 02.09.2017). Кон И. С. Что такое буллинг и как с ним бороться? // Семья и школа. – 2006. – №11. – С. 15-18. Кутявина Е. Е., Курамшев А. В. Проблема насилия в школе глазами учителей // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». – 2013. – №4(32). – С. 45-50. Мальцева О. А. Профилактика жестокости и агрессивности в школьной среде и способы ее преодоления. URL: http://www.academy.edu.by/ files/29052013_profilaktika__zhestokosti_i__agressivnosti. pdf (дата обращения: 04.06.2016). Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 368 с. Собкин В. С., Маркина О. С. Влияние опыта переживаний «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестник практической психологии образования. –

А. А. Гудзовская, А. М. Манухина, А. А. Проскурина 15

20 21

2009. – № 1. – С. 48-57. Чернышев А. С., Сурьянинова Т. И. Генезис группового субъекта деятельности // Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. – № 2. – С. 7-15. Штекелер-Вайиховер П. Логика совместного действия в психологии и социальных науках // Академия. Эпистемология и философия науки. – 2006. – Т. IX. – №3. – С. 15-32. Уильямс М. «Команды под прикрытием»: переопределение репутаций и трансформация отношений травли в школьном сообществе. URL: https://narrlibrus. wordpress. com/2010/07/27/mwilliams1/#more-1027. ЮНИСЕФ. URL: https://www. unicef. org. uk/Documents/Publications/Unicef_ ChildreninDanger _ViolencereportW. pdf] (дата обращения: 08.01.2016). Alsaker F., Nagele C. Bullying in kindergarten and prevention // Understanding and addressing bullying: An international Perspective PrevNet publication series / D. Pepler, W. Craig. – 2008. – Vol. 1. – Р. 230-248. Olweus D. Bullying at school: Longgterm outcomes for the victims and an effective schoollbased intervention program // Aggressive behavior: Current perspectives / Ed. L. R. Huessmann. – New York: Plenum Press, 1994. – Р. 97-130. Salmivalli C. Bullying and the peer group: A review // Aggression and Violent Behavior. – 2010. – Vol. 15. – No. 2. – Р. 112-120. doi:10.1016/j.avb.2009.08.007.

КоЛЛеКТиВное и индиВидуаЛьное В художеСТВенноМ СообщеСТВе (на МаТериаЛе художеСТВенных объединениЙ ВТороЙ ПоЛоВины хIх ВеКа) К. В. Рафикова Статья посвящена исследованию феномена художественного сообщества в контексте теории коллективной деятельности и коллективного субъекта. Поднимается проблема типологии художественных сообществ. Тема рассматривается на материалах отечественных художественных объединений второй половины хIх века. Подчеркивается значимость неформального общения в формировании данных объединений как оппозиционных официальным художественным институтам «лабораторий социальности», создающих новые художественные стили, новые социальные формы и модели взаимодействия художников. Ключевые слова: художественное сообщество, коллективные действия, коллективная деятельность, коллективный субъект.

Теория коллективной деятельности художественное творчество

размышляя на тему «Коллективные действия в искусстве», нельзя не вспомнить арт-группу «Коллективные действия», созданную московскими концептуалистами в 1976 году. Коллективные акции группы создавали художественную среду, оппозиционную официальным институтам и художественным нормам, способствуя тем самым институционализации нового художественного порядка [бобринская, 1998]. название группы символизирует начало так называемого «социального поворота» в современном искусстве, смещающего акцент с художественного произведения на процесс его создания во взаимодействии индивидов и сообществ.

Теории коллективных действий формируются в те же 1970-е годы в связи с необходимостью осмысления контркультурных явлений, оппозиционных социально-политических движений, процессов самоорганизации и институциональных изменений.

история искусства демонстрирует процессы самоорганизации художников в борьбе с устоявшимися художественными нормами и официальными институтами. она неотделима

Об авторе: Рафикова Катерина Владимировна

канд. культурологии, доцент кафедры социологии и культурологии Самарского национального исследовательского университета им. академика С. П. Королева. Адрес для переписки: Россия, 443011, г. Самара, ул. Ак. Павлова, 1, корпус 22б, ауд. 315. E-mail: alyakina@mail.ru ББК 71.0 УДК 7.067

К. В. Рафикова от истории художественных сообществ как точек притяжения и отталкивания творческих индивидуальностей.

однако художественные сообщества интересуют искусствоведов в первую очередь с точки зрения их эстетических программ. Коммуникация внутри данных сообществ и способы их организации остаются второстепенными. анализ характера коллективной деятельности художественных объединений лежит в междисциплинарной плоскости, требует обращения к социологическим, социально-психологическим и культурологическим концепциям и подходам.

Как указывает П. Штомпка, адекватную интерпретацию могут дать лишь многие теории или многомерная теория, учитывающая связь между внеинституциональными индивидуальными и структурными аспектами социальных движений [Штомпка,1996, с. 365]. Такой междисциплинарной основой может быть комплекс взаимосвязанных теорий коллективного действия, коллективной деятельности и коллективного субъекта. Теория коллективного действия объясняет широкий круг экономических, социальных и политических процессов. художественные движения, к сожалению, пока не рассматриваются в данном контексте.

Согласно базовому определению, под коллективными действиями понимаются действия, совершаемые двумя или более людьми ради достижения одного и того же общественного блага. В центре внимания классиков теории коллективного действия находятся, прежде всего, формализованные организации, которые играют ключевую роль и наиболее эффективны в достижении общих задач. однако в отношении творческих организаций этот тезис не является однозначным.

Теории коллективной (совместной) деятельности и коллективного субъекта охватывают более широкий круг явлений. Категория коллективного субъекта в социологии связана с идеей совместного действия индивидов, в котором возникает новое системное качество коллективности, не сводимое к простой сумме свойств отдельных индивидов, при этом совместность индивидов не тождественна их одинаковости.

К основным характеристикам коллективных субъектов, согласно и. а. Климову [Климов, 2006, с. 95] относятся: 1) наличие самоидентификации участников, внутригрупповой солидарности; 2) обладание институционализированным статусом, наличие более или менее постоянного состава участников; 3) существование (или отсутствие) лидера; 4) осознание общих целей сообщества; 5) наличие общего культурного контекста, воспроизводящих практик и ритуалов, подтверждающих статус субъекта; 6) признание субъекта партнерами по социальному взаимодействию.

При этом и. а. Климов подчеркивает, что отсутствие той или иной характеристики не означает отсутствие качества субъектности у общности. наоборот, это создает ее своеобразие [Там же, с. 96]. Такая достаточно широкая трактовка понятия коллективного субъекта позволяет применять его к самым разным моделям художественных объединений. Представленные критерии субъектности могут быть использованы в типологии художественных сообществ. Так, на основе временного крите-

Социальные явления. 2017. №1(7) рия можно выделить постоянные и временные сообщества, по степени формализации – свободные, неформальные содружества и сообщества, имеющие организационную структуру. В качестве основы самоорганизации художников могут выступать как общие профессиональные и экономические интересы, так и идеологические и эстетические предпочтения.

нерешенным остается ключевой вопрос: при каких условиях понятие коллективного субъекта применимо к художественным сообществам? Всякое ли художественное объединение обладает качествами субъектности?

В социально-психологическом подходе присутствует как расширительное, так и узкое толкование категории «коллективный субъект». В первом случае любое художественное объединение, проявляющее себя через те или иные совместные формы деятельности и взаимодействия, проявляет себя как коллективный субъект. Во втором случае данная категория указывает на качественную характеристику субъектности, которой разные коллективы могут обладать в разной степени [Кимберг, налетова, 2006, с. 19].

однако сами критерии субъектности пока недостаточно разработаны. В ее основу могут быть положены следующие характеристики коллективной (совместной) деятельности, представленные д. б. Казариновой [Казаринова, 2011]. Во-первых, это единое пространственно-временное функционирование участников. Во-вторых, это признание общих целей, т. е. таких целей, которые значимы для группы или общества в целом, которые могут быть достигнуты участниками лишь сообща, и, соответственно, присутствие общей мотивации на их достижение. В-третьих, это наличие функциональной структуры взаимодействий в группе, при которой обнаруживается взаимодополнительность и взаимозависимость участников группы друг от друга, что создает сам феномен совместности. В-четвертых, это наличие результата, общего для участников коллективной деятельности.

Последний критерий, на мой взгляд, является наиболее значимым для характеристики художественных сообществ. деятельность творческих сообществ обладает значимыми социальными эффектами. результатом их деятельности являются культурные блага – идеи, новые художественные стили и направления, социальные технологии и модели взаимодействия, которые обладают значением для общества в целом, становятся источником социокультурных изменений. Коллективное и индивидуальное в искусстве

Сфера художественного творчества редко рассматривается с позиций коллективной деятельности. для классического представления характерна высокая оценка роли индивидуального начала в искусстве. исключением является народная культура и фольклор, произведения которых анонимны, являются результатом коллективного творческого процесса.

однако анонимность художника в традиционной культуре не стоит абсолютизировать. Проблема личности и индивидуальности в средние века стала предметом многочисленных дискуссий западных и отече-

К. В. Рафикова ственных медиевистов. Среди наиболее значимых исследований этой проблематики следует указать книгу а. Я. Гуревича «индивид и социум на средневековом западе» [Гуревич, 2005]. анализируя многочисленные литературные источники, а. Я. Гуревич исследует проявления индивидуальности в средневековой культуре.

о. В. Субботина вслед за рядом авторов ставит проблему многослойности понятия авторства не только в средневековой литературе, но и в изобразительном искусстве [Субботина, 2016]. она указывает на средневековый феномен коллективного авторства, основанный на традиционной профессиональной организации труда художников и ремесленников – гильдий, братств и цехов.

Становление индивидуального авторства происходит в эпоху Возрождения, порождая и новый тип творческого сообщества. Кружки гуманистов, объединяющие людей разных статусов и профессий, существуют как неформальные общности единомышленников, вне рамок существующей социальной структуры. Как замечательно показал Л. М. баткин, сущность ренессансного диалога была основана на признании ценности индивидуальности – «столкновении разных умов, разных истин, несходных культурных позиций» [баткин, 1995, с. 160].

Процесс рождения индивидуального автора был связан с изменением роли художника, превратившегося из ремесленника в творца, а акже распространением станковой живописи и скульптуры. В культуре модерна художник – это, прежде всего, творец-одиночка. для XIX века коллективное творчество авторов не рассматривается как факт искусства, достойный уважения. редкие примеры соавторства носят характер исторических анекдотов, таких, например, как стертая П. М. Третьяковым подпись К. а. Савицкого на картине и. и. Шишкина «утро в сосновом лесу», забытое авторство и. е. репина в картине и. К. айвазовского «Прощание а. С. Пушкина с Черным морем» или дорисованная н. К. Чеховым женская фигура в картине «осенний день. Сокольники» и. и. Левитана.

В современном искусстве феномен коллективной художественной деятельности вновь становится актуальным. изменение отношения к коллективному творчеству начинается на рубеже хIх–хх веков. художники национально-романтического направления стиля модерн стремились возродить средневековую модель ремесленного труда и цехового творчества. новоевропейскому художественному индивидуализму они противопоставили идею коллективного творчества. художественные объединения эпохи воплощали мечту о содружестве художников, работающих сообща. они были частью эстетической программы модерна, включавшей ориентацию на создание целостной художественно-предметной среды, идею органического единства искусства и жизни, преобразования общества и человека эстетическими средствами.

одним из ярких примеров стало объединение «движение искусств и ремесел», созданное в процессе строительства и декорирования у. Моррисом и его друзьями дома у. Морриса в бекслихите в 1858–1860-е годы. форма данного сообщества тяготела к средневековому братству ремесленников. Согласно первоначальной идее

Социальные явления. 2017. №1(7) у. Морриса художники должны были не только работать вместе, но и жить в одном доме одной коммуной, подобной средневековому братству [Грей, 2000]. Эта утопическая идея не осуществилась, но коллективный результат данного объединения известен – это весомый вклад в историю искусства и дизайна: утверждение идей синтеза искусств, разрушение барьеров между изобразительным искусством, архитектурой и декоративно-прикладным творчеством. В основе взаимодействия художников были экономические взаимоотношения, общность социальных взглядов, выполнение индивидуальных и коллективных художественных работ, требующих объединения усилий мастеров разных видов искусства. Говоря о коллективной деятельности в художественном творчестве, следует учитывать два аспекта. Во-первых, это собственно коллективное творчество, под которым понимается создание целостного художественного произведения каким-либо (большим или меньшим) коллективом. Во-вторых, это индивидуальное авторство художников в условиях какой-либо кооперации или ассоциации с другими авторами.

Художественные объединения второй половины ХIХ века в России как коллективные субъекты

Что заставляет художников кооперироваться, если перед ними напрямую не стоит задача создания общего, синтетического произведения искусства? исходя из логики теории коллективных действий, эта необходимость возникает перед членами любой группы благодаря осознанию потребностей, удовлетворить которые они способны только сообща – это потребность в общении, оценке своего творчества. искусство невозможно без коммуникации, а художественное творчество без художественной среды.

Сущность инновационных процессов в культуре заключается в трансформации инновации в традицию, переходе событий индивидуального творчества в институционализированные формы. новые идеи появляются в результате индивидуального творчества. но обрести всеобщий смысл, стать социальным явлением продукты личностной самореализации, согласно М. б. Туровскому [Туровский, 1997], могут, лишь выдержав «экспертизу социальности» в лице какой-либо общности, чаще микрогруппы. Поэтому оптимальной средой зарождения, отбора и утверждения инноваций являются небольшие неформальные творческие общности. большей частью такие творческие объединения организуются вне существующих социальных структур. Это связано с тем, что данные творческие общности актуализируют маргинальные культурные явления, которые не входят в актуальную культуру общества и не воспроизводятся социальными институтами.

Современный тип художественного сообщества неотделим от идеи новизны, противопоставления его другим сообществам, устоявшимся традициям и официальным институтам. Творческие объединения организуются в условиях смены культурных парадигм, эпох и типов художественной культуры.

Потребность заявить новую эстетическую позицию, противопоставить себя существующим институтам и художественным направлениям

К. В. Рафикова приводит к поиску новых форм художественных сообществ. Показательно, что новые объединения появляются вдали от столиц как воплощения регламентации жизни и унифицирующего влияния официальных художественных академий. Первыми подобными примерами в истории западноевропейского искусства являются община «назарейцев» («Союз Святого Луки»), созданная в 1810 году в римском монастыре выпускниками Венской академии художеств, «барбизонская колония» – неформальное сообщество французских художников 183050-х годов в деревне барбизон, ставшее предтечей импрессионизма и источником новой концепции реалистического пленэрного пейзажа. В отечественной культуре это знаменитый «бунт четырнадцати», а также создание альтернативных художественных объединений, первыми их которых стали Санкт-Петербургская артель художников и Товарищество передвижных выставок.

Выступая против существующих институтов, художники лишаются материальной поддержки. особенно это актуально для россии в силу слабой развитости художественного рынка. Потому немаловажной причиной объединения художников становится экономический фактор. Так, Петербургская артель художников как первая в россии независимая от императорской академии художеств организация, основанная в 1963 году по инициативе и. н. Крамского, имела своей целью извлечение прибыли и оказание взаимопомощи ее участникам. артель не была неформальным сообществом: у нее был официальный устав, четкий список членов, правила денежных взносов. благодаря объединению художники не только получали необходимые для их творчества ресурсы, но и попадали в столь нужную для творчества среду свободного общения. объединяющим началом были и досуговые практики. Всей Москве были известны «Четверги» – открытые вечера в артели. В своих воспоминаниях и. е. репин так описывал будни артели: «Каждый чувствовал себя в кругу самых близких, доброжелательных, честных людей. Каждый артельщик работал откровенно, отдавал себя на суд всем товарищам и знакомым. В этом почерпал он силу, узнавал недостатки и рос нравственно. В этом общежитии выигрывалась масса времени, так бесполезно растрачиваемого жизнью в одиночку» [репин, 1982, с. 73].

несмотря на финансовое благополучие, после 1870 года артель распалась. Принятый в артели уравнительный принцип распределения доходов создавал предпосылки для разногласий [рогинская, 1989, с. 12]. но основной причиной стал идеологический конфликт: н. д. дмитриев-оренбургский втайне получил пенсионерство – право на поездку за границу при финансовой поддержке академии художеств. утопическая идея оппозиционного братства художников тем самым была разрушена, и идейный вдохновитель и организатор сообщества и. н. Крамской, «дока» как называли его художники, вышел из него. Лишившись своего лидера, артель постепенно пришла в упадок. Этот факт говорит в пользу того, что идеологическая основа – идеи утопического социализма, а также личностные отношения участников сообщества были первостепенны для его существования. обладала ли артель статусом коллективного субъекта? ответ не является однозначным. артели не удалось устроить ни одной выставки, т. е. она не имела самостоятельного коллективного высказывания. но результатом ее дея-

Социальные явления. 2017. №1(7) тельности стало не столько новое художественное явление, сколько социальная инновация – создание первой независимой организации художников.

Второе отечественное художественное объединение, оппозиционное официальным институциям, Товарищество передвижных художественных выставок, созданное в 1870 году, помимо профессионально-экономических целей имело, как известно, четкую эстетическую программу и социальную позицию. В уставе Товарищества были прописаны как профессиональные («облегчение для художников сбыта их произведений»), так и социально-значимые задачи («доставление жителям провинции возможности знакомиться с русским искусством» и «развитие любви к искусству в обществе») [цит. по: рогинская, 1989, с. 411].

В историю искусства передвижники вошли в качестве коллективной художественной силы. Так, на нижегородской выставке 1896 года Товарищество полностью продемонстрировало свою ххIv выставку, выступив как самостоятельный творческий коллектив. деятельность объединения была достаточно формализована: оно имело устав, правление, официальное членство участников. Правление достаточно жестко выполняло функцию отбора членов и экспонентов, отстаивая идеологию реалистической живописи и «дух передвижничества». формализация вплоть до бюрократизации, иерархические отношения и противостояние между «старыми» членами и молодыми экспонентами привели к тому, что в середине 1990-х годов сообщество передвижников утратило свой творческий потенциал и по существу занималось лишь консервацией собственной художественной традиции.

равенство, отсутствие иерархии и формализации – важная предпосылка создания эффективных творческих сообществ и плодотворной творческой среды. К этому идеалу приблизилось известное художественное объединение этого времени – абрамцево, названное ю. В. Стерниным «группой творчески заинтересованных друг в друге талантов» [Стернин, 1987, с. 205]. феномен абрамцевского кружка, по его мнению, возник благодаря особой системе неформального межличностного общения, основанного на общности миропонимания. Э. Пастон также указывает на то, что разных по творческому подчерку художников объединило «непреодолимое желание свободного творчества, не регламентированного академией, каким-либо существующим товариществом, вкусами публики» [Пастон, 2000, с. 576].

Сходным образом формируется и другой знаменитый художественный центр – Талашкино. Как и абрамцево, Талашкино поражает существованием в нем ярких художественных индивидуальностей, объединенных идеей возрождения национальных традиций. наиболее ярко характеризуют Талашкино как неформальную творческую общность и уникальное культурное явление, сравнимое с кружками гуманистов Возрождения, воспоминания б. К. Яновского: «роскошная природа, полная свобода действий, веселье, шум – все дышало жизнью и притом не могло не отразиться на настроении. К тому же общество, где первенствующую роль играли художники, артисты, музыканты, споры и разговоры об искусстве…» [Яновский, 1963, с. 250].

К. В. Рафикова формирование данных сообществ тесно сопряжено с мировоззрением и деятельностью меценатов – владельцев усадеб – супругов Мамонтовых (абрамцево) и княгини М. Тенишевой (Талашкино). Моделью, избранной С. и. Мамонтовым и М. К. Тенишевой для создания художественных центров, стали традиции отечественной усадебной культуры, неотъемлемыми элементами которой были неформальное общение и спонтанное творчество. «для того чтобы люди объединились и уединились в общей духовной работе, – исследуя деятельность С. и. Мамонтова, пишет е. р. арензон, – нужна не только определенная степень комфорта, нужно ощущение историчности места, преемственности судьбы и дела» [арензон, 1983, с. 378].

Музыкальные вечера, театральные постановки, вечерние чтения, ученые беседы, преобразование окружающего ландшафта – все это объединяло стиль жизни творческих центров с усадебным образом жизни и вместе с тем реализовывалось в художественном творчестве. При этом процессы эстетизации повседневности становились основой поисков в профессиональном художественном творчестве.

отличие двух художественных центров заключается не в принципе их функционирования, а в стилистических акцентах. Так, для мамонтовского абрамцево актуален творческий поиск, выраженный в коллективных экспериментах по эстетизации повседневности, а для тенишевского Талашкино – деятельность по исследованию и систематизации национального наследия, сопряженная с индивидуальным поиском архитекторов и живописцев. Каждое из них – это уникальное явление, занимающее промежуточное положение между двумя типами художественных сообществ: общностью колониального, «барбизонского» типа, который предполагал индивидуальную работу при постоянном творческом обмене, и сообществом «усадебного» типа, реализующемся в коллективном творческом поиске. данные типы художественных объединений, характерные как для отечественного, так и западноевропейского художественного национально-романтического движения второй половины хIх – начала хх века, выделены отечественным искусствоведом Э. Пастон [Пастон, 2000, с. 577]. Сложность типологизации подобных социальных движений обусловлена, прежде всего, тем, что они существуют на неинституциональном уровне, находятся в стадии поиска новых форм социальной организации художников и моделей их взаимодействия.

Коллективные субъекты абрамцево и Талашкино возникли вне формальных социальных структур, в условиях неформального межличностного общения. разность художественного видения их участников являлась основой свободного творческого диалога, в котором индивидуальный опыт становился частью опыта коллективного. уникальное сочетание «коллективного» и «индивидуального» в данных сообществах приводит к тому, что они становятся «месторазвитием» сразу нескольких культурных явлений: нового художественного стиля (неорусского стиля), нового типа художника (универсального художника), а также нового типа мецената и новой формы художественного объединения.

Таким образом, вторая половина хIх века – это период становления художественных сообществ нового типа, ставших основой современных

Социальные явления. 2017. №1(7) форм свободного творческого взаимодействия: художественных колоний, сквотов и резиденций.

В поиске оптимальных способов взаимодействия художники создают новые, порой утопические формы самоорганизации, заимствуя их модели из прошлого (ремесленные гильдии, коммуны, усадебные центры). Тем самым главной формой их деятельности становится выстраивание самого сообщества как творческого микросоциума со своими принципами, программой жизни и взаимодействием творческих индивидуальностей.

Существуя на границе «индивидуального» и «коллективного», художественные сообщества разных типов могут рассматриваться как своеобразные «лаборатории социальности», исследование которых может стать ключом к пониманию социокультурных изменений.

Список литературы 1

4 5

11 12

Арензон Е. Р. От Киреева до Абрамцева. К биографиии Саввы Ивановича Мамонтова (1841 – 1918) // Панорама искусств. Вып. 6. – М.: Советский художник, 1983. – С. 359-382. Баткин Л. М. Итальянское Возрождение: проблемы и люди. – М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1995. – 448 с. Бобринская Е. «Коллективные действия» как институция // Художественный журнал. – 1999. – №23. – С. 15-18. Грей Р. П. Уильям Моррис и «Движение искусств и ремесел» // Стиль жизни – стиль искусства. Развитие национально-романтического направления стиля модерн в европейских художественных центрах второй половины ХIХ – начала ХХ века. Россия, Англия, Германия, Швеция, Финляндия. – М.: Государственная Третьяковская галерея, 2000. – С. 75-86. Гуревич А. Я. Индивид и социум на средневековом Западе. – М.: РОССПЭН, 2005. – 424 с. Казаринова Д. Б. Теория коллективных действий: политические импликации // Вестник РУДН. Сер. Политология. – 2011. – №3. – С. 71-78. Кимберг А. Н., Налетова А. С. Концепты индивидуального и коллективного субъектов // Человек. Сообщество. Управление. – 2006. – №3. – С. 17-24. Климов И. А. В поисках субъекта деятельности // Социальная реальность. – 2006. – №12. – С. 92-97. Пастон Э. К вопросу о типологической идентификации Абрамцевского художественного кружка среди европейских художественных колоний // Стиль жизни – стиль искусства. Развитие национально-романтического направления стиля модерн в европейских художественных центрах второй половины ХIХ – начала ХХ века. Россия, Англия, Германия, Швеция, Финляндия. – М.: Государственная Третьяковская галерея, 2000. – С. 576-585. Рогинская Ф. С. Товарищество передвижных художественных выставок. Альбом. – М.: Искусство. 1989. – 174 с. Репин И. Далекое близкое. – 8-е изд., перераб. и доп. – Л.: Художник РСФСР. – 518 с. Стернин Г. Ю. Русская художественная культура второй половины ХIХ – начала ХХ века. – М.: Сов. художник, 1984. – 296 с. Субботина О. В. Между анонимностью и индивидуальностью: проблема авторства в европейском искусстве средних веков // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. – 2016. – Т. 17. – № 1. – С. 128-136. Туровский М. Б. Культура, личность, история // Туровский М. Б. Философские основания культурологии. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 333-344. Штомпка П. Социология социальных изменений / пер. с англ.; под ред. В. А. Ядова. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 416 с. Яновский Б. К. Воспоминания о Врубеле // Врубель. Переписка. Воспоминания о художнике / сост. Э. П. Гомберг-Вержбинской и Ю. Н. Подкопаевой. – Л.; М.: Искусство, 1963. – С. 248-253.

ЯВЛение и еГо фунКции СоВМеСТнаЯ деЯТеЛьноСТь КаК уСЛоВие разВиТиЯ СоциаЛьноЙ одаренноСТи В МЛадШеМ ШКоЛьноМ ВозраСТе А. А. Гудзовская на материале отечественных и зарубежных публикаций обсуждаются проблемы условий развития социальной одаренности. Предлагается выделять два вида коллективных действий: свободную кооперацию и совместную деятельность.

Приводятся результаты двух этапов эмпирического исследования. на первом этапе проверялась гипотеза об эффективности социального развития при обучении по программе развивающего обучения Л. В. занкова. в исследовании приняли участие 50 учащихся, оканчивающих первый год обучения. Первоклассники из экспериментальной группы в ситуации необходимого взаимодействия продемонстрировали более развитые навыки к совместным действиям как со взрослым (педагогом), так и со сверстниками. Второй этап исследования позволил оценить возможности совместной деятельности, организованной в рамках развивающей системы Л. В. занкова, в развитии социальных способностей. дети, овладевшие совместной деятельностью с педагогами и сверстниками, имеют более широкие представления о социальной сфере жизнедеятельности по сравнению с детьми, занимающимися по традиционной системе обучения. их представления о себе как человеке опережают традиционное развитие, включают понятия о смысле жизни, о значимых человеческих свойствах, их речь чаще имеет авторскую позицию по сравнению со сверстниками.

Ключевые слова: социальная одаренность, социальная компетентность, коллективные действия, совмест- Об авторе: Гудзовская ная деятельность, развивающее обучение. работа выполнена при проект 15-06-10726 (а).

поддержке

рГнф,

Последние десятилетия в мировой науке ведутся поиски психолого-педагогических и социальных условий, способствующих развитию детской одаренности. Существует множество подходов к решению этой проблемы, которые по форме организации обучения можно условно разделить на два: совместное обучение одаренных детей в обычных классах и обучение детей с одаренностью в специализированных учебных

Алла Анатольевна

канд. психол. наук, старший научный сотрудник Института изучения общественных явлений.

Адрес для переписки: Россия, 443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 196. E-mail: aag_1@rambler.ru ББК 88.53 УДК 159.9

Социальные явления. 2017. №1(7) заведениях. Ведутся обширные эмпирические исследования, которые направлены на сравнение эффективности «выделенного» обучения одаренных детей в специализированных школах и совместного обучения детей с разным уровнем способностей. обзор педагогических технологий работы с одаренными детьми в рф, СШа, Сингапуре, Японии, Великобритании представлен в монографии «одаренность и образование» [одаренность…, 2016].

К. дизман и дж. уотерс разделили процесс развития одаренности на три вида: эмоциональное развитие; социальное развитие; когнитивное развитие [diezmann]. Среди условий, способствующих развитию интеллектуальной и других видов одаренности, называют ускорение, углубление, обогащение, проблематизацию. Все это относится к содержанию, информационному полю, в котором учатся дети. для социального развития требуются другие принципы. Существуют исследования, которые показывают значимость особых форм взаимодействия с ребенком, то есть организации специфических видов взаимодействия, позволяющих раскрываться его задаткам. речь идет об особом характере совместных действий с ребенком. особенно это относится к развитию социальной одаренности.

обособление социальной одаренности в отдельный вид, включающий коммуникативную, организаторскую, лидерскую, педагогическую, психотерапевтическую одаренности, связан как с существованием в жизнедеятельности человека профессий из сферы «человек-человек», так и с включенностью любого человека в сферу отношений [хрусталева]. н. С. Лейтес считал социальную одаренность одним из наименее изученных видов одаренности и рассматривал ее как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении. она проявляется в умении разбираться в людях, устанавливать с ними эффективные отношения [Психология одаренности].

основанием социальной одаренности часто называют особый вид интеллекта – социальный интеллект. Способности, которые относят к социальным, обозначают разными терминами: социальная компетентность, лидерская одаренность, социально-психологические способности, коммуникативные способности, организаторский талант и проч. Социальная одаренность имеет отношение к тому, насколько хорошо люди понимают природу социального мира, в котором они живут, отмечает М. dombeck. Высокая степень социальной зрелости основана на развитых социальных способностях [dombeck]. новые уровни социального / эмоционального развития возникают, когда люди становятся способны увидеть себя во все более широкой социальной перспективе. В тот момент, когда человек впервые может понять, что думает или чувствует другой человек, он делает своего рода скачок вперед из субъективности в мир, который является более объективным. Этот вид расширенной осведомленности представляет собой возникновение из встроенной субъективной перспективы, развитие способности видеть вещи с нескольких точек зрения одновременно.

для развития социальных способностей и социальной одаренности требуется создание в образовательной среде особых условий – условий, «обогащенных» совместными действиями.

А. А. Гудзовская роль, механизмы совместных действий активно стали обсуждаться в отечественной психологии в 60–70-е годы прошлого века. Этот интерес был вызван, с одной стороны, изучением трудовых отношений, в том числе производственных бригад, спортивных команд, с другой стороны, совместные действия взрослого с ребенком стали интенсивно вводиться в обучение в рамках развивающего обучения д. б. Эльконина и В. В. давыдова.

а. Л. журавлев, автор монографии «Психология совместной деятельности», в которой анализируется возникновение этого понятия в науке, подчеркивает, что одновременно стали использоваться термины «групповая активность», «групповая деятельность», «групповое взаимодействие», «коллективная деятельность», «совместная деятельность», «совместная активность», «коллективные действия» и т. п. ученый отмечает, что некоторые различия в формулировках не мешают видеть, что все они относятся к проблеме совместной деятельности [журавлев, 2005, с. 15].

Стоит отметить, что с середины 60-х годов в политологии появились работы М. олсона [olson], Э. остром [остром], посвященные пониманию коллективных действий. В самом общем виде коллективным действием «называется совместное действие организованной группы индивидов, то есть их добровольное сотрудничество ради достижения общей цели» [Майбурд].

анализ литературы позволил определить два больших вида коллективных действий. В первую очередь, это разделение на свободную кооперацию и совместную деятельность. 1) Свободная кооперация – использование одних правил, одной конвенции в действиях, возможность свободного, незначимого для других «входа» или «выхода» из сообщества. например, можно жить в определенной стране, выполнять законы, но при этом не разделять ее культурных традиций или держать религиозные традиции в приоритете перед гражданскими. Этот тип коллективных действий предполагает у каждого участника собственные цели, а кооперация является неким условием их достижения. 2) Совместная деятельность – деятельность, обусловленная общностью целей или решаемых задач, осуществляемая двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных.

В научной психологии существует несколько типологий коллективных действий, в том числе по уровню взаимосвязанности (коллективных действий) участников совместной деятельности. например, н. н. обозов предложил классификацию, получившую распространение в отечественной психологии [обозов, 1990]. она описывает шесть уровней взаимосвязи между участниками: от «изолированности» до «коллективистической взаимосвязанности». Промежуточные позиции занимают «предполагаемая взаимосвязанность», взаимосвязанность по типу «молчаливого присутствия» (эффект публичности деятельности), взаимосвязанность по типу «влияние и взаимовлияние» (имеются в виду коммуникативные акты), активная, или действенная, взаимосвязанность людей через средства совместных действий.

Социальные явления. 2017. №1(7) для высшего уровня «коллективистической взаимосвязанности» характерны «наибольшая» согласованность личностно и группового значимого содержания совместных действий, которые «подчинены» общественно значимым целям совместной деятельности.

Предложенная н. н. обозовым типология является общепринятой, но вместе с тем отражает только «внешний дизайн» коллективных действий. Как соотнести с предложенными им уровнями коллективные действия в рамках учебной деятельности? Совместное действие выступает как исходная форма обучения ребенка, в которой и происходит освоение образцов мышления и действия, его умственное развитие, отмечает В. В. рубцов, особо подчеркивая значение детской кооперации как условия развития интеллекта и формирования понятий у ребенка [рубцов].

«формы совместной активности группы (или совместной жизнедеятельности) не систематизированы в социальной психологии из-за сложностей, связанных с их множественностью и высокой степенью разнородности», − пишет в 2002 г. а. Л. журавлев [Психология…, c. 71]. Таким образом, типологизация коллективной деятельности, которая позволяла бы качественно различить совместную образовательную деятельность, или совместную деятельность в психотерапевтической группе, или деструктивную коллективную деятельность, или совместную деятельность взрослого с ребенком, является актуальной задачей для социальной психологии в целом. идея влияния группы на каждого ее участника была положена в основание многих психотерапевтических практик, начиная с К. Левина [Левин], К. роджерса, Я. Морено. «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности», − такие слова приписывают К. Левину [rosenbaum, р. 16].

Совместная деятельность является необходимой средой для психического и социального развития ребенка. В культурно-исторической теории Л. С. Выготского говорится о совместных действиях ребенка со взрослым как обязательном условии развития его психических функций. Взрослый своими действиями задает «зону ближайшего развития» для ребенка. Совместно со взрослым ребенок может выполнять те действия, которые самостоятельно еще не освоил, но которые скоро войдут в арсенал его поведенческих актов, интериоризует их. Культурно-историческая теория отражает закономерности воспитательно-образовательного процесса. «Всякое самостоятельное действие по своему происхождению, по своей природе есть бывшее совместное, совокупное со взрослым. Существует объективная закономерность, согласно которой всякий шаг в эмансипации от взрослых есть одновременно шаг в сторону все большей и глубокой связи с жизнью общества, – пишет д. б. Эльконин. – и если дети не находят такой связи (они и не могут ее самостоятельно найти и установить), а взрослые не помогают им в этом, не идут навстречу, то внутренние противоречия начинают проявляться во внешнем противопоставлении ребенка взрослым» [Эльконин, 1989, с. 95].

Совместная деятельность ребенка со взрослыми и другими детьми рассматривается как обязательный этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения являются психологи-

А. А. Гудзовская ческой основой и представляют собой движущую силу развития собственной активности индивида [Талызина]. участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного исследования, проявляют интерес, испытывают эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие [рубцов, 1987, с. 58].

а.-н. Перре-Клерман отмечает, что в процессе и результате совместной деятельности ребенка со взрослым у ребенка формируются совместные цели деятельности, коммуникативные навыки, происходит преодоление эгоцентризма собственного действия, появляются формы делового сотрудничества и содержательного общения участников между собой [Перре-Клерман, 1991, с. 14]. Сравнительный анализ эффективности совместного и индивидуального способов решения детьми интеллектуальных задач дается в работах J. Wertch [Wertsch], W. doise [doise], g. mugny [doise & mugny], d. sharp, m. cole [sharp]. д. Кельтнер, а. Коган, П. К. Пифф и С. р. Сатурн сотрудничество, совместные действия понимают как атрибут просоциального поведения, подчеркивая его биологические основы, эволюционную жизнеспособность [Keltner]. Совместная деятельность рассматривается наряду с такими проявлениями социального взаимодействия, как альтруизм и доверие.

В исследованиях по возрастной и педагогической психологии существует два основных критерия, которые используют при оценивании влияния совместных форм обучения на развитие детей. Совместная деятельность анализируется, во-первых, как фактор личностного развития, а во-вторых, как фактор интеллектуального развития. Личностный эффект совместной деятельности исследован В. Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности «является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения» [Ляудис, с. 66].

основным эффектом совместной деятельности выступает социально-психологическая готовность ребенка, то есть его мотивационная, когнитивная и операционально-поведенческая готовность к оптимальному функционированию в новых для него контактных группах и коллективах, пишут Я. Л Коломинский и б. П. жизневский [Коломинский, c. 38].

одним из парадоксов современной образовательной системы является контраст между условиями в дошкольном образовательном учреждении и школой. В дошкольном учреждении жизнь ребенка многообразна, он включен в эстетические виды деятельности, он поет, рисует, конструирует, занимается творчеством, трудится, ухаживая за растениями и проч., действует совместно со сверстниками и со взрослыми, выполняет самостоятельные действия.

Приходя в школу, ребенок попадает в среду ограничений, где совместная деятельность со взрослым крайне односторонняя, где взрослый не столько задает зону ближайшего развития, сколько дает пошаговые инструкции к выполнению действий, понимание значимости и результата которых часто от детей закрыты. Совместная деятельность

Социальные явления. 2017. №1(7) со сверстникам также или практически исключена, или представлена минимально. Вместе с дисциплинарными требованиями запрет накладывается на сопереживание товарищу, несанкционированную помощь ему. задания, поощряющие совместную деятельность родителей с детьми, тоже не предусмотрены. и такая замкнутость на роли ученика продолжается на протяжении всех одинннадцати лет школы.

В традиционной системе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сблизить их, все направлено к тому, чтобы отделить учеников от товарищей: запрещается что-либо спрашивать у соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединения усилий. Каждый ученик вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах [цукерман, c. 107].

В. К. фу-Лам с соавторами описывает применение подхода, основанного на групповом обучении (tbl), как отличительной педагогики для развития «компетенций XXI века», как они обозначены Министерством образования в Сингапуре. К этим компетенциям отнесены устное общение, сотрудничество, разрешение конфликтов и навыки межличностного общения [Foo-lam]. центральное место в tbl занимает концепция «команда» и принципы активного совместного обучения и общения, которые инкапсулируются в контекстуализацию содержания учебной программы в реальных условиях для совершенствования компетенций XXI века. Подчеркивается изменение роли учащихся от пассивных «приемников информации» на активных участников, ответственных за свое собственное обучение посредством совместных взаимодействий со своими сверстниками. Среди эффектов такого обучения углубленное понимание материала, заинтересованность и мотивация к овладению знаниями, развитие способностей к критическому творческому мышлению.

наша эмпирическая работа была посвящена исследованию возможностей развития способностей детей к совместным действиям с педагогами и сверстниками, а также влиянию совместной деятельности на личностное развитие учащихся и развитие их социальных способностей, в том числе социальной одаренности.

исследование проводилось в два этапа. целью первого этапа эмпирического исследования явилась проверка гипотезы о возможности целенаправленного развития способности детей к совместной деятельности со взрослым (педагогом) и сверстниками.

В качестве экспериментальной группы была определена группа детей, обучающихся по системе развивающего обучения Л. В. занкова [занков]. Система обучения задает условия для совместной деятельности как «по вертикали» (ребенок–учитель), так и «по горизонтали» (ребенок–сверстник).

цель второго этапа исследования эмпирически проверить гипотезу об ускоренном социальном развитии детей, их социальных способностей и социальной одаренности в условиях организации совместной деятельности. освоенные навыки совместной деятельности должны способствовать развитию социальных компетенций, социальной одаренности.

А. А. Гудзовская на первом экспериментальном этапе обследовано 50 учащихся первых классов городских школ. Возраст обследуемых 7-8 лет. В экспериментальную группу вошли 26 детей, обучающихся по развивающей системе Л. В. занкова, где на уроках организуется совместная деятельность и учебное сотрудничество. В контрольную группу определены 24 ребенка того же возраста, обучающиеся по традиционной программе, предполагающей акцент на «фронтальное» обучение, т. е. преимущественно в рамках диады «ученик–учитель».

Метод исследования – методика «рукавички» Г. а. цукерман – позволяет определить степень самостоятельности ребенка в построении совместного действия со взрослыми (1 серия) и со сверстниками (2 серия).

По условиям методики, детям предлагается выполнить задание (раскрашивание бумажных рукавичек), которое можно правильно сделать, только вступив во взаимодействие с учителем или другими детьми. Явной инструкции «кооперироваться с другими для выполнения задания» детям не предлагалось. из инструкции: «работать надо быстро, аккуратно и, главное, молча. ни одного слова нельзя говорить друг другу. если возникнут какие-то вопросы, я охотно отвечу на них при условии, что вы будете спрашивать меня по очереди, шепотом на ушко». единственным способом безошибочного действия в такой ситуации было обращение ребенка к взрослому с вопросом о действиях партнера или просьбой передать партнеру свой план действия. В любом другом случае ребенок действовал наугад, что приводило к невыполнению задания.

По условиям второй серии детям по ходу работы можно обсуждать друг с другом все, что нужно для дела. С заданием дети должны справиться самостоятельно. учителю вопросы задавать нельзя.

уровневая оценка действий основана на наблюдении за тем, вступают ли дети в содержательные отношения при решении общей задачи. Высокий уровень – дети строят отношения с учителем и учениками сразу «с места»; средний уровень – после нескольких неудач приходят к сотрудничеству; низкий уровень – дети не вступают с учителем и друг с другом в содержательные взаимодействия. результаты проведенного эксперимента представлены в таблице. Таблица. Распределение детей по уровням готовности вступать в совместную деятельность, % 1 серия Группа n=50

2 серия

уровни готовности детей к совместным действиям высокий средний

низкий

высокий средний

низкий

Экспер. гр. развивающее обучение, n=26

38,5

30,8

46,2

Контр. гр. Традиционная система, n=24

16,7

83,3

8,3

67,7

Социальные явления. 2017. №1(7) из таблицы видно, что в экспериментальной группе заметно больше учащихся отнесены к 1 и 2 уровням сформированности совместных действий (61,5 % учащихся по сравнению с 16,7 % учащихся из контрольной группы в первой серии и 77 % и 34,3 % в экспериментальной и контрольных группах соответственно во второй серии). В экспериментальной группе обращений к учителю было 48, а к партнеру 77. в контрольной группе 9 обращений к учителю и 22 обращения друг к другу с вопросом о действиях партнера.

зафиксированные различия имеют статистический уровень значимости в первой серии ( = 0,01) и во второй серии ( = 0,05), использован F-критерий фишера.

Таким образом, дети, обучающиеся по системе Л. В. занкова, значимо отличаются от детей, обучающихся по традиционной системе, по количеству человек, вступающих в совместную деятельность с учителем и со сверстниками; по частоте содержательных обращений к учителю и сверстникам. развивающая система Л. В. занкова за один учебный год дает положительный результат в формировании склонности и умения организовывать совместные действия.

цель второго этапа исследования – эмпирически проверить гипотезу о положительном влиянии освоения совместной деятельности на социальное развитие детей, их социальных способностей и социальной одаренности.

на втором экспериментальном этапе обследовано 40 учащихся третьих классов городских школ. В экспериментальную группу вошли 20 детей, три года обучающихся по развивающей системе Л. В. занкова. В контрольную группу вошли 20 учащихся, обучающихся по традиционной программе.

В качестве метода исследования использован метод контент-анализа сочинений на тему «Я человек». учащимся было предложено написать сочинение: «Вам нужно подумать и письменно ответить на вопрос: «Что значат для тебя слова «Я человек»? Как ты это понимаешь? Каждый должен писать то, что считает нужным и важным». для анализа сочинений взяты количественные и качественные показатели, разработанные а. а. Гудзовской [Гудзовская, 2014].

остановимся на некоторых результатах проведенного исследования. Контент-анализ показал, что слова категории «внешнего мира» в сочинениях экспериментальной группы использовали 45 % всех детей, а контрольной – 33 % учащихся. Содержательный анализ показывает, что в контрольной группе каждый четвертый учащийся использовал слова, отнесенные к категории «люди». В основном были названы учителя («любимая учительница», «мне нравится моя учительница»). В экспериментальной группе эту категорию использовали 70 % учащихся, причем круг названных людей оказался значительно шире, в том числе «есть люди, про которых говорят: вот человек с большой буквы», Г. уланова, ю. Гагарин, бенц, братья райт, Яблочков и т. д.

Таким образом, круг людей, представленных в сознании третьеклассников – шире. учебная среда, развивающая совместную деятельность, значительно влияет на становление субъектной позиции

А. А. Гудзовская в познании социального мира. Влияние сказывается на появлении более разнообразного отношении к друзьям и более широком круге лиц, представленных в сознании. В экспериментальной группе значительно снижено количество детей (35 %), использующих в самоописаниях категории семья, что может также свидетельствовать о степени социального развития, соответствующего более старшей возрастной группе детей.

использование критерия угловое преобразование фишера позволило выявить значимые различия между группами в употреблении категории «смысл» (при  = 0,05). В экспериментальной группе его использовали 75 % детей, а в контрольной только 10 %. Полученные результаты указывают на то, что дети в экспериментальной группе задумываются о предназначении человека, о смысле жизни, что они, по всей видимости, разговаривают об этом.

значимая разница между группами отмечена в использовании категории «сравнение», которая включает в себя все идеи сочинения, где человек соотносится с классом, рассматриваются более общие явления, свойства человека, представленные как отличающие его от животных, растений, роботов и пр. Категория является сложной для возраста третьеклассников. упоминание слов категории «сравнение» встречается у 47 % детей экспериментальной группы и у 12 % опрошенных контрольной группы.

Следующая рассматриваемая категория социального плана − «оценка» (личная оценка свойств, умений, своих качеств и качеств других людей, нормативных требований, своей жизненной ситуации; использование оборотов речи, указывающих на авторскую позицию). значимых различий в употреблении критерия оценки не выявлено. анализ содержания оценочного критерия обнаруживает, что в экспериментальной группе дети довольно часто сравнивают себя с другими людьми. более весомая доля оценок контрольной группы относится к школьной сфере − к оценке успешности обучения. В экспериментальной группе спектр оценок шире. Самая большая часть оценок (35 %) относится к характеристике себя как человека. Подобные сравнения, по данным аналогичных исследований, характерны для детей подросткового возраста. Таким образом, можно предположить, что по этой категории, социальное развитие детей экспериментальной группы опережает учащихся контрольной группы.

Словосочетания, выражающие собственное мнение («Я думаю, что…», «Я считаю, что…», «По моему мнению, …» и т. д.) в сочинении высказали 100 % детей из экспериментальной группы и только каждый десятый из контрольной (различия значимы при  = 0,01).

Последняя рассматриваемая категория «социальные отношения» включает в себя интерес, чувства к другим людям, социальные нормы, принципы, обязанности, социальные умения, заботу о других, выражение готовности к оказанию помощи. В экспериментальной группе в среднем половина детей употребили критерии, относящиеся к этой категории, а в контрольной группе – 21 % (различия статистически значимы при  = 0,05). на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что дети экспериментальной группы чаще употреб-

Социальные явления. 2017. №1(7) ляют социальные категории вообще, в частности, пишут о социальных нормах и заботе о других людях. Это указывает на опережающее социальное развитие детей экспериментальной группы.

Таким образом, система обучения, основанная на развитии совместной деятельности ребенок – взрослый, ребенок – сверстник, способствует социальному развитию всех детей, в том числе развитию социальной одаренности. Проведенное эмпирическое исследование показывает, что совместная деятельность детей со взрослыми, организуемая в рамках развивающего обучения (в том числе по системе Л. В. занкова), позволяет детям осваивать представления о социальной реальности более глубоко, лучше ориентироваться в социальном мире, осваивать более зрелые социальные позиции во взаимодействии.

Подводя итог проделанной работе, хочется отметить сложности, с которыми сталкивается исследователь социальной одаренности.

Социальная одаренность практически всегда называется среди других видов одаренности. Вместе с тем при ее описании авторам приходится переходить на перечисление коммуникативных и организаторских навыков, так как содержание социальной одаренности еще не получило своего оформления и заслуженного признания в отличие от интеллектуальной одаренности, творческой, музыкальной и др.

Совместная деятельность, в которой может проявляться и развиваться социальная одаренность определяется чаще всего с формальной стороны (количество участников) или форм взаимодействия (непосредственного, вербального, опосредованного целью и пр.). Типы совместных действий, основанные на качестве этих действий, не систематизированы, описываются в разных отраслях психологии, требуют соотнесения, описания, изучения способов их освоения.

характер совместных действий ребенка со взрослым различается в разных педагогических подходах и системах и, соответственно, дает разные результаты, по-разному влияет на психическое, социальное и интеллектуальное развитие детей. описание педагогических систем должно включать в себя описание типа совместных действий взрослого с ребенком. Список литературы 1

2 3

4 5

7 8

9 10

Гудзовская А. А. Психология социальной зрелости: монография. – Самара: СИПКРО, 2014. – 256 с. Донцов А. И. Психология коллектива. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 208 с. Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 640 с. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. – №5. – С. 38-44. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / под общ. ред. Д. А. Леонтьева и Е. Ю. Патяевой. – М.: Смысл, 2001. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / под ред. В. Я. Ляудис. – М., 1984. – С. 64-73. Майбурд Е. Экономика коллективного действия // Семь искусств. – 1912. – №9 (34). URL: http://7iskusstv. com/2012/Nomer9/Majburd1.php. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. – Киев: Лыбидь, 1990. – 192 с. Одаренность и образование / отв. ред. А. В. Нечаев. – Самара: ГБОУВОСО «Самарская

А. А. Гудзовская 11 12

15 16

18 19 20 21

22 23

28 29

государственная областная академия (Наяновой)», 2016. – 183 с. Остром Э. Теория рационального выбора коллективного действия. Бихевиористский подход. Обращение президента Американской политологической ассоциации, 1997 г. // Вопросы государственного и муниципального управления. – 2010. – №1. – С. 5-52. Перре-Клерман А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. – М.: Педагогика, 1991. – 248 с. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 368 с. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. –М.: Педагогика, 1987. – 160 с. Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучений // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 49-59. Совместная деятельность: Методология. Теория. Практика / отв. ред. А. Л. Журавлев, П. Н. Шихирев, К. В. Шорохова. – М.: Наука, 1988. – 232 с. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999. – 275 c. Хрусталева Т. М. Психология педагогической одаренности. – Пермь, 2003. – 163 с. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. – Томск: Пелинг, 1993. Штекелер-Вайиховер П. Логика совместного действия в психологии и социальных науках // Академия. Эпистемология и философия науки. – Т. IX. – №3. – С. 15-32. Эльконин Д. Б. Размышления о перестройке советской системы образования // Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989. – С. 94-121. Diezmann C. M., & Watters, J. J. (1997). Bright but bored: Optimising the environment for gifted children // Australian Journal of Early Childhood. – № 22(2). – Р. 17-21. Doise W., Palmonari A. (eds.). L'etude des representations sociales. – Paris: Delachaux et Niestle, 1990. Doise, W., & Mugny, G. Psicologia social e desenvolvimento cognitivo. – Lisbonne: Instituto Piaget, 2002. Dombeck M. (2007) Robert Kegan's Awesome Theory Of Social Maturity. URL: https://www. mentalhelp. net/articles/robert-kegan-s-awesome-theory-of-social-maturity/. Foo-Lam W. K., Ping Y., Florentina S. Widodo Adeline Chia Wee Keong Nah Justin Heng Xi Liu An Approach to Holistic Education - Cultivating 21st Century Competencies Using Team-Based Learning (TBL) in the Teaching of Higher 2 (H2) Biology 4-174, Singapore, Practical experience World Council For Gifted and Talented Children 21st Biennial World Conference Educating Gifted And Talented Children - Turning Research Into Practice 10 – 14 August 2015. –Odense, Denmark. www. worldgifted2015. com. Keltner D., Kogan A., Piff P. K., Saturn S. R. The Sociocultural Appraisals, Values, and Emotions (SAVE) Framework of Prosociality // Annual Review of Psychology. – 2014. – № 65. – Р. 42560. Olson Mansur. The Logic of Collective Action. Public Goods and the Theory of Groups. – Harvard University Press, 1965. Rosenbaum, M. & Berger, M. (Eds.). Group psychotherapy and group function. – New York: Basic Books, 1975. Sharp D., Cole M. & Lave J. (1979). Education and cognitive development: The evidence from experimental research: Monographs of the Society for Research in Child Development, 44 (1-2, Serial, No. 178). Wertsch J. V. Voices of collective remembering. – N. Y.: Cambridge University Press, 2002.

МоЛодоЙ уЧеныЙ: инициаЛизациЯ науЧноГо СоТрудниКа Через СиСТеМу КоЛЛеКТиВных иССЛедоВаТеЛьСКих ПроеКТоВ Л. С. Рехтина Коллективная деятельность ученых дает возможность для объединения и накопления индивидуальных, разрозненных ресурсов отдельных исследователей, тем самым создавая базу для дальнейшего развития и расширения научного потенциала. Малые исследовательские группы – среда профессиональной социализации молодого ученого. но научная среда наследует дефицит «договороспособности» социальной среды, тем самым провоцируя или усугубляя латентную «утечку мозгов» из сферы науки. Ключевые слова: молодежь, социология молодежи, молодой ученый, коллективное действие, миграция, социология миграции, малые исследовательские группы. работа выполнена при поддержке российского научного фонда, проект № 16-18-10092.

В процессе развития и воспроизводства человеческого знания многие сферы деятельности сменили индивидуальный характер на коллективный. научная деятельность не стала исключением. объемы базовых знаний для исследований давно переросли возможности отдельного ученого. наиболее серьезные и неожиданные научные открытия совершаются на стыке научных теорий, специальностей и даже отраслей наук. Тем не менее формирование молодого ученого происходит внутри узких отраслевых сегментов, и чем успешнее молодой специалист способен разобраться и усвоить свой предмет исследования, не распыляясь на глобальные темы и широкие методологические подходы, тем выше его шансы на успех в междисциплинарных исследованиях, тем больше польза от его участия в исследовательских проектах. объединяясь, ученые могут охватить более широкий круг вопросов, более глубоко рассмотреть проблему, заложить более широкую методологическую базу исследования, подобрав наиболее точное и эффективное ее преломление для конкретной задачи.

Грантовая система создает условия для формирования исследовательских коллективов. Такие коллективы расширяют потенциал и возможности современной науки. Создаются целые

Об авторе: Рехтина Лилия Сергеевна

социолог учебного отдела ректора Санкт-Петербургского государственного университета по направлениям международные отношения, политология, социология и экономика, факультет социологии, Санкт-Петербург. Адрес для переписки: Россия,199406, г. СанктПетербург, ул. Шевченко, 25, корп. 2. E-mail: lisabet-09@mail.ru ББК 72.6 УДК 001

Л. С. Рехтина группы добровольно принудительных объединений, в разной степени взаимосвязанных между собой, исследовательских сообществ, которые хорошо интерпретируются через теорию коллективных действий. В таких группах проявляется надындивидуальное объединение функционально востребованных элементов, объединившихся ради достижения экономических, профессиональных целей, общего блага [Казаринова, 2011], базирующиеся на «совместном знании» и «совместных обязательствах» [братман, 1993]. интеграция нового специалиста в профессиональные группы, объединенные общей задачей, должна способствовать его профессиональному росту, а также формированию профессионально полноценного поколения молодых специалистов и их закреплению в отечественной науке.

Согласно статистическим данным, на видимую часть оттока научного потенциала из отечественной науки, получившего название «утечки мозгов», пришлось «…63 261, что составило от общего количества эмигрантов примерно 2%...» [Латова, 2011, с. 86]. Сейчас видимый размер утечки профессиональных ученых не сопоставим с потерями, вызванными социальным взрывом, завершившим советскую эпоху. но потеря потенциальных ученых, тех, кто мог бы стать ученым, но не стал по разным причинам, не меньше. Скорее всего, можно говорить о латентной потере научного потенциала. отчасти он связан с миграцией, в том числе с нарастанием входящей миграции [новиков, 2013], которая увеличивает рынок труда крупных городов, но тем самым девальвирует стоимость отдельного специалиста. накладывается и тот факт, что на данном этапе экономического развития в россии не требуется столько специалистов с высшим образованием. большая часть молодежи работает в сфере услуг, и «больше половины выпускников не могут найти работу по специальности» [Киенко, Семенова, 2013, с. 6]. В науковедческой и образовательной дискуссии обсуждается вопрос: не является ли избыточной подготовка такого количества людей с высшим образованием [см., напр., ершов, 2016, с. 27] и научных кадров [santos, horta, heitor, 2016].

Малые коллективные объединения предоставляют подходящие условия для подготовки профессионала, последовательной интериоризации норм профессионального сообщества, закрепления и развития навыков, производства и расширения отраслевого знания. С точки зрения профессиональной социализации именно малая группа способна качественно и последовательно инициировать ученого, в ней другая коммуникация и теснее профессиональное взаимодействие, лучше передается научная школа.

если профессиональная социализация стартует с включения в большие институционально регламентированные объединения, то коммуникация начинает переходить на административно бюрократический язык. Вопросы контроля и подчинения, а также регламентация взаимодействия становятся важнее, чем собственно научная школа и исследовательская практика, а решение самых простых вопросов начинает тормозиться барьерами вертикальных ролевых взаимодействий.

В процессе образования также нельзя передать весь объем знаний, а главное, навыков, востребованных научно-исследовательским процес-

Социальные явления. 2017. №1(7) сом. Многие профессиональные навыки не проходят барьер вертикальной коммуникации, которая свойственна обучающему процессу, кроме того, даже самая тщательная имитация исследовательского процесса не дает полноценного включения в профессиональную деятельность.

есть еще один момент. В процессе обучения смещен фокус деятельности: у студента – научиться (а иногда эта задача редуцируется до получения диплома), а у ученого – процесс познания и открытия. К этому добавляется важный аспект: ученый самостоятелен, а студент нет, и это касается не только прямого управления действиями студентов со стороны преподавательского и административно-управленческого аппарата. Это ощущение целостности, ощущение задачи и понимание результата, даже если он воспринимается на уровне «получить зарплату» у ученого и «получить зачет» у студента. Это принципиально разные мировоззренческие позиции. Пока субъект сам, ментально, не преступил барьер перехода от одной к другой, результат его деятельности будет кардинально отличаться от профессионального участия ученого-исследователя, от его самоидентификации в этом процессе.

опыт участия в коллективной работе способствует закреплению молодого ученого среди членов «невидимого колледжа», условно, это группа исследователей, объединенных общей темой исследования, а значит, в обобщенном смысле связанных общностью коллективной деятельности. но в отличие от исследователей, работающих в конкретном вузе, этих ученых объединяют внеинституциональные основы.

иногда тематические объединения становятся эффективнее, а главное, продуктивнее, чем жесткие институционально регламентированные общности: читая свежие публикации по своей теме, ученый знакомится с трудами исследователей, которые работают в смежных с его темой областях, а те, с кем учился в одном вузе, оказываются заняты совершенно другим делом, реализуют себя в другой профессиональной сфере. Точно так же научные институционально предписанные контакты могут быть менее эффективны: те, с кем наш гипотетический молодой ученый работает в одном вузе, пусть даже они занимаются той же темой, могут понимать ее в другом парадигмальном преломлении, а человек, с которым он никогда не встречался, может оказаться хорошим соавтором.

налаживание внешних, внеинституциональных, жестко не регламентированных связей жизненно необходимо для процесса функционирования научной отрасли. оно помогает расширять границы национальных научных исследований, перенимать опыт других научных школ и наиболее эффективно презентовать результаты на международной арене науки. формирование этих связей происходит за счет заочного знакомства, причем не ученых с учеными, а с идеями других ученых. ученые, разрабатывающие одну тему, знают друг о друге или слышали о работах других ученых, работающих в той же области или по смежным темам, через сложную систему печатных изданий.

здесь теория коллективного действия пересекается с концепцией слабых связей [Грановеттер, 2009]. Эти связи могут иметь виртуальную природу, реализуется галактика интернет [Кастельс, 2004], воплощенная в дивном новом мире науки. общность идеи, темы и методологи-

Л. С. Рехтина ческих парадигм порождает «облачную» структуру [барков, носуленко, 2015, с. 19] постоянно взаимодействующих между собой исследователей, которые в жизни могут никогда не встречаться друг с другом или только изредка пересекаться в рамках тематических встреч: конференций, семинаров, лекций, которые в наше время также могут быть виртуальными.

Чем раньше ученый заявляет о себе как о части не только отдельного микросообщества исследователей, но части печатной галактики научного поля, тем выше его шансы на закрепление в нем, ведь навыки научной публицистики, умение размышлять на бумаге и презентовать результаты своей деятельности – сложный комплексный навык, который разрабатывается и усваивается только посредствам постоянной тренировки. При этом от ученого буквально требуют публикационной активности для доказательства его научной состоятельности [рехтина, Соколов, 2015].

аппарат науки развивается преимущественно за счет развития публичной научной среды, в которой только верифицированные научным сообществом данные могут стать фундаментом дальнейшего развития отрасли. от успешности инициации молодого ученого зависит взаимное развитие научного потенциала как отдельных ученых, так и научной среды, «…общество тем благополучней, чем больше возможностей у человека обрести себя в деятельности. а для этого каждому нужно дать возможность войти в подходящий для него круг людей либо создать его самому» [долгин, 2012]. Таким образом, создается среда для формирования расширенных научных коллективов и инициализации через них молодых ученых.

В реальности теория коллективного действия работает не линейно, а элементы социальной среды не склонны к рациональному поведению [см., напр., рыжкова, 2012]. один из парадоксов состоит в том, что вначале профессиональной социализации будущий ученый привыкает к самостоятельному и атомарному существованию, опосредованному по отношению к науке буфером, из институциональных субъектов образования. ролевое взаимодействие между студентами и преподавателями, научными руководителями лишь частично может смоделировать ситуацию коллективного действия, свойственного науке. на этапе подготовки диссертационного исследования атомизация возрастает, в некоторых случаях до полной обособленности.

Как было отмечено выше, объединение индивидуальных ресурсов в рамках коллективной деятельности для достижения общих или пересекающихся целей может стать источником «социальной энергии» и предпосылкой качественного развития. но не секрет, что недостаток «договоропригодности» [долгин, 2012] остается значимой проблемой социальной реальности, и научная практика не исключение.

Вторая проблема состоит в том, что включение нового, молодого исследователя сопровождается социальным напряжением и сложным обрядом инициации. В ходе исследования сразу несколько молодых ученых обратили внимание, что чем формально успешнее институциональный этап академической социализации, тем большее недоверие и сомнение вызывает претендент. Выражаться это может в разных фор-

Социальные явления. 2017. №1(7) мах, а проявляется в разных отраслях и на разных этапах профессиональной социализации. общим является скептическое отношение к неофиту, его стигматизация, а также пренебрежение имеющимся и институционально уже подтвержденным потенциалом. Кратко опишем пару, на наш взгляд, характерных примеров, которые основаны на транскриптах онлайн фокус-групп и глубинных интервью, проведенных в ходе реализации первого этапа исследовательского проекта Санкт-Петербургского государственного университета при поддержке российского научного фонда.

Первый пример основан на истории молодого инженера, занимающегося вопросом самообеспечения электроэнергией животноводческих комплексов. информант работает по специальности, подготовил текст диссертации, опубликовал около 10 статей в журналах ВаК по конструкции и особенностям перерабатывающей установки, имеет патент от роспатента на одно из технологических решений, которое он описывает в тексте своей диссертации. информант официально учился в аспирантуре в вузе, который находится в другом городе. Чтобы иметь возможность пройти защиту в городе, в котором информант проживал на момент интервью, он хотел перейти в аспирантуру другого вуза. В первом вузе была подготовлена диссертация, собран пакет документов для защиты, опубликованы статьи в журналах ВаК по результатам диссертационной работы. узнав о проблемах с дорогой в другой город, научный руководитель диссертации посоветовал поступить в аспирантуру другого вуза. Когда аспирант согласился (так показалось удобнее, чтобы меньше отпрашиваться с работы), они договорились встретиться во втором вузе в 12 часов и подать документы в аспирантуру. для этой встречи информанту пришлось отпрашиваться с работы на первую половину дня (дата встречи, назначенная научным руководителем, приходилась на его дежурство на работе). В назначенное время научного руководителя в вузе не оказалось, а через два часа ожидания выяснилось, что он вообще не приедет. При обращении в отдел аспирантуры у нового соискателя попросили предъявить публикации. Когда оказалось, что их десять, сотрудник отдела аспирантуры ответил, что такого быть не может, а потом попросил предъявить журналы. итогом этой истории стало то, что нашему информанту пришлось ехать домой, брать стопку с журналами и возвращаться обратно, чтобы подать документы в аспирантуру. В наше время требование предъявить печатные издания журналов со стороны сотрудника отдела аспирантуры выглядит довольно странно, ведь это можно было проверить с помощью электронной библиотеки, в которой индексируются журналы из списка ВаК:

«…я не знаю, сколько штрафов мне потом придет, я гнал… с работы звонят все время… я же там тоже людям обещал (быть на работе во второй половине дня. – Прим. авт.)…» (М., 26 лет).

на первый взгляд, ситуация тривиальная и напрямую не связана с процессом инициации молодого ученого в науку, а касается исключительно институционально-бюрократических проблем аспирантуры, а также противоречий, вызванных сложившимися в разных вузах традициями. Прошло уже больше года (интервью состоялось в начале 2016 года), а информант так и не защитился и, насколько известно, уже не предпринимает никаких попыток сделать это. Таким образом, про-

Л. С. Рехтина явленное недоверие и пренебрежение со стороны агентов институциональной интеграции привело к потере ученого инженера, которому уже не интересно это направление индивидуального развития – потеря энтузиазма привела к потере наукой потенциального ученого. но кого интересуют потери подобного рода? Кто считает таких «перегоревших» на бюрократических проволочках и препятствиях, вызванных личной неприязнью или пренебрежением молодых людей, потенциальных ученых. Что касается темы исследования проекта, в рамках которого было взято это интервью, то скажем, что потенциально такие ситуации активизируют миграционный потенциал ученых в поисках более сильных научных школ и профессиональных сообществ, потенциальных перспектив индивидуального развития.

Второй пример опишем в общих чертах, так как случай не уникальный, многие молодые ученые в ходе фокус-групповых дискуссий описывали похожие ситуации, связанные с недоверием научного коллектива к потенциалу молодых специалистов. Специалист гуманитарной сферы, кандидат наук, преподаватель участвует в разных исследовательских проектах. С точки зрения реализации научного потенциала – успешный пример академической карьеры. надо отметить, что в тех же проектах участвуют студенты с разным уровнем исследовательского энтузиазма. обращает на себя внимание то, что и состоявшийся ученый, и студенты со столь разным потенциалом получают одинаковые задания от руководителя проекта, хотя очевидно, что навыки и умения даже в силу пройденного академического пути разные. Таким образом, успешный научный кадр, эффективный педагог отвлекается на задачи, которые им легко решаются, но на которые тратятся силы и время.

Молодых ученых ставят в ситуацию тирании момента, когда постоянно обновляющийся набор мелких задач и краткосрочно востребованной информации отвлекает от решения крупномасштабных и значимых задач [Эриксен, 2003]. Включение студентов в такие проекты, на наш взгляд, необходимо, и, возможно, сейчас объем участия студентов в реальных проектах недостаточен. реальное участие позволяет не только реализовать и развивать собственные навыки и знания, но и знакомиться с исследовательским процессом и видеть потенциал научной карьеры. отметим лишь, что молодые специалисты сталкиваются с эксплуатацией, а иногда с замыканием на задачах, не требующих имеющегося у них уровня подготовки.

феномен «стеклянного потолка» не нов и не уникален. В данном случае мы не имеем в виду именно гендерную специфику, так как в ходе фокус-групповой дискуссии и мужчины описывали подобные ситуации и сталкивались с ограничением достижимых перспектив научной карьеры. отметим, однако, что в научной среде это больше напоминает мыльный пузырь, чем классический «стеклянный потолок» – институциональная ловушка, попадая в которую под давлением тирании момента, ученый не может уже выйти из статуса «молодого» специалиста.

Горизонтальный переход в науке не менее затруднителен, чем вертикальное развитие академической карьеры. Как было упомянуто выше, существует очень узкая отраслевая сегментация внутри науки, и переход в другой сегмент на ту же позицию требует переподготовки, на ко-

Социальные явления. 2017. №1(7) торую необходимо время. Это приводит к отставанию от тех специалистов, которые получили первоначальную подготовку в этом направлении, а отставание, в свою очередь, означает, что равноценный горизонтальный переход между научными сегментами если не невозможен, то затруднителен и требует от ученого заметных усилий.

Переход на позиции, ниже достигнутых по карьерной лестнице, также затруднителен и опасен. из-за сильного давления капиталов, накопленных за время всех этапов послешкольного образования, движение с занимаемой позиции на более низкие карьерные позиции ведет к потере статуса внутри научного поля, вплоть до исключения на отраслевую периферию.

Таким образом, с одной стороны, ученый, попавший в такую «ловушку», боится потерять достигнутый уровень науки, постоянно ожидая, что появится новая перспектива дальнейшего развития. а она все не появляется, годы идут, и новые более молодые специалисты становятся перспективнее и привлекательнее, чем «застрявший» ученый, так как выступают для научного сообщества источником более свежих навыков, знаний и идей. Выход из отрасли также опасен – можно потерять все источники конвертации капиталов. Продолжая же оставаться внутри отрасли, «молодой» ученый усугубляет разрыв с каналами перераспределения ресурсов, а отсутствие научной реализации ведет к профессиональной стагнации.

не всегда такие ловушки связаны с тем, что социальные лифты не работают. даже при внешне динамичном продвижении как по горизонтальным, так и вертикальным социальным лифтам велик риск «застрять между этажами». Таким образом формируется научная маргинальность. фактически находясь внутри институциональной науки, многие ее участники оторваны от реального научного процесса, выполняя бюрократические, административные и вспомогательные функции полевого или относительно низко квалифицированного персонала. В науке такое «простаивание» равно потере приобретенных за годы обучения и подготовки знаний и навыков, особенно в быстроразвивающихся и динамичных областях.

Возвращаясь к проблеме «договоропригодности», в науке кроме понятной и всегда возможной личной неприязни, которой можно объяснить практически любое недоразумение, включая описанные выше примеры, наблюдаются проблемы, которые имеют системный характер и явным образом сказываются на эффективности коллективной деятельности ученых. Тот самый невидимый колледж, тонкой паутиной опутывающий институциональный скелет научного поля, похож на бурлящий поток, постоянно заочно разделяющийся и раскалывающийся на отдельные фрагменты. При попытке его исследовать возникает вопрос, как вообще возможно объединение ученых, столько противоречий он обнаруживает.

В рамках исследования был выбран метод групповых дискуссий онлайн. для социологии метод фокус-групп является одним из ведущих и традиционных, но современные технологии открывают новые возможности его применения. В ходе онлайн дискуссии можно добиться одновременного участия ученых из разных городов и даже стран. В реальной

Л. С. Рехтина жизни это тоже можно сделать в рамках международных конференций, симпозиумов и семинаров, но интернет позволяет участвовать ученым, находясь в привычном, повседневном контексте.

В условиях онлайн фокус-группы исследователь получает еще одно преимущество – можно вести групповой диалог и сразу параллельно получать комментарии участников по тому, что происходит, что они думают, с чем действительно согласны и что их возмущает или раздражает. несмотря на то, что, как и ожидалось, присутствовала определенная отраслевая специфика, участники фокусированных дискуссий совместно пришли к выводу, что сталкиваются с общими проблемами, скорее всего, системными, так как они обнаруживаются и за пределами научной отрасли. Прежде всего, указывали на недостаток финансирования. отсутствие финансовых капиталов выступает в качестве ключевой проблемы, что само по себе не открытие.

С момента формирования такой социальной общности, как молодежь, она оказывается на периферии распределения социальных ресурсов, и первое, что нужно сделать для подключения к каналам их перераспределения, это выйти из состояния «молодежи». В данном случае прилагательное «молодой» выступает в качестве отрицательной стигмы, которая маркирует новичка «нуба» в профессиональной отрасли, в конкретном случае в рамках научно-преподавательской деятельности.

финансовый лаг отрасли и отраслевой «молодежи» – лишь верхушка айсберга, маркирующая общее состояние системы. Сами респонденты отмечают, что грантовая система чуть ли не единственный канал поддержания и насыщения научных коллективов новыми, молодыми кадрами. Внутри проблем финансирования скрывается целый клубок социально-профессиональных проблем, которые формируют своеобразную плотину: на входе высокий потенциал капиталов, на выходе пересыхающий ручей, а в итоге «заболачиваются» целые отрасли. «Да поймите вы, единственная проблема, которая есть в нашей науке, – это отрицательный отбор и все… Отрицательный отбор в обществе. В котором успех получают не те, кто должен его получать за свои заслуги и способности, а те, у кого есть связи, подлость, мерзость. Если говорить о науке, то все самые способные, самые умные и талантливые в науку не идут. А идут те, кому податься больше некуда» (М., 34 г.).

Профессиональное становление невозможно без обрядов коллективной инициации неофитов. но успешная инициация возможна, если она открывает доступ к ресурсам. Чем больше ресурсы, тем сильнее инициация на входе. однако наблюдается диспропорция в уровнях инициации и реальных ресурсах, доступных после ее прохождения. «Поскольку бонусы в науке теперь очень невелики, наиболее амбициозноагрессивные личности оборотили свои взоры на другие сферы» (М., 34 г.).

несмотря на диспропорцию в перераспределении ресурсов, очень многие из принявших участие в исследовании ученых говорили о наличии особого энтузиазма, который привлекает участников в науку, а дефицит ресурсного обеспечения может компенсироваться личной активностью, трудолюбием и упорством. один из участников фокус-

Социальные явления. 2017. №1(7) группы считал, что наука не может рассматриваться в качестве источника финансовых ресурсов. В чем-то мы с ним согласны, но согласно концепции тирании момента невозможна эффективная, последовательная и основательная научная работа, если она выполняется параллельно с другими задачами. Таким образом, для эффективности и продуктивности ученого необходима его полноценная профессиональная интеграция в отрасль, а малые коллективные объединения могут стать успешной точкой для формирования и развития научного потенциала, сохранения научных школ, но их успешность или неуспешность способна напрямую повлиять на характер кадрового потенциала науки. Список литературы 1

3 4 5

6 7 8 9

10 11

13 14

Барков С. А., Носуленко С. В. «Облачные технологии» как этап в развитии информационного общества // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Социология. Политология. – 2015. – Вып. № 2. – Т. 15. – С. 16-24. Грановеттер М. Сила слабых связей // Экономическая социология. – 2009. – Т. 10. – № 4. – С. 31-50. Долгин А. Как нам стать договоропригодными, или практическое руководство по коллективным действиям // Полит. ру [Электронный ресурс]. URL: http://polit. ru/article/2012/10/27/club (дата обращения: 19.03.2017). Ершов Ю. С. Особенности национальной экономики, или почему Россия не стала Америкой. И не будет, если. . . // ЭКО. Всероссийский экономический журнал. – 2016. – № 3. – C. 6-29. Казаринова Д. Б. Теория коллективных действий: политические импликации // Вестник РУДН. Серия Политология. – 2011. – №3. – С. 71-78. Кастельс М. Галактика Интернет. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 75 c. Киенко Т. С., Семенова Т. Молодежная безработица: мировые тенденции, российская специфика, альтернативные пути решения: V Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум». 2013. Латова Н. В. «Утечка умов» в системе институтов воспроизводства человеческого капитала современной России // Журнал институциональных исследований. − 2011. – Т. 3. – № 3. Новиков М. РФ занимает второе место в мире по числу мигрантов [Электронный ресурс]. URL: https://rg. ru/2013/09/12/migranty-site. html (дата обращения: 19.03.2017). Рехтина Л. С., Соколов Н. В. Одномерный человек в галактике Гуттенберга: профессионализация молодого ученого: материалы 11 международной научно-практической конференции «Современный научный потенциал». – Белгород: Изд-во «Education and Science», 2015. – 96 с. Рыжкова М. В. «Провалы» теории рационального выбора // Вестник Томского государственного университета. Серия Экономика. – 2012. – № 3(19). Эриксен Т. Х. Тирания момента. Время в эпоху информации / пер. с норв. – М.: Изд-во «Весь Мир», 2003. – 208 с. Bratman, M. E. “Shared Intention.” Ethics, vol. 104, no. 1, 1993, pp. 97–113. Santos, J. M., Horta, H., Heitor, M. Too many PhDs? An invalid argument for countries developing their scientific and academic systems: The case of Portugal Technological Forecasting and Social Change. – 2016, 1 December. – V. 113. – P. 352-362.

инТеГрациЯ деЯТеЛьноСТи уЧаСТниКоВ образоВаТеЛьноЙ Среды доШКоЛьноГо уЧреждениЯ В здороВьеСбережении деТеЙ Л. М. Макарова, И. В. Мелихова В статье рассматривается интегрированный подход в деятельности участников образовательной среды детского сада в здоровьесбережении детей. Приводится обобщенное авторское определение здоровья и безопасности образовательной среды. описана модель интегрированной деятельности по здоровьесбережению дошкольников. базовым принципом модели является психологическая безопасность образовательной среды. Представлены результаты эмпирического исследования модели, подтверждающие эффективность совместной деятельности участников образовательной среды. Ключевые слова: здоровье, здоровьесбережение, интегрированный подход, безопасность образовательной среды, психологическое благополучие, интегрированная деятельность.

Проблема здоровьесбережения детей в образовательной среде, несмотря на достаточную изученность, остается актуальной как для практиков, так и для теоретиков таких отраслей науки, как медицина, педагогика, валеология, психология.

Статистика, приведенная Всемирной организацией здравоохранения, свидетельствует о росте числа заболеваний среди детей до 14 лет на 34 %. Это неудивительно, поскольку технологизация производства, малоподвижный образ жизни, экологические факторы – все это влияет на здоровье человека. Повышенные требования современной начальной школы к развитию дошкольников, повсеместная компьютеризация образовательной среды, с одной стороны, рассматриваются как развивающий фактор, с другой − составляют некоторую угрозу здоровью ребенка.

С научной точки зрения существует проблема, связанная с неоднозначностью понимания феномена здоровья, отсутствия четких критериев психолого-педагогического сопровождения в условиях дошкольных учреждений. Также недостаточно освещена роль коллективной (ин-

Об авторах:

Макарова Лидия Михайловна

канд. психол. наук, доцент, педагог-психолог, Детский сад №118 ОАО «Российские железные дороги», г. Самара Мелихова Ирина Валерьевна

инструктор по физическому воспитанию Детский сад №118 ОАО «Российские железные дороги», г. Самара

Адрес для переписки: Россия, 443030, г. Самара, ул. Красноармейская 112а. E-mail: malimi@yandex.ru ББК 74.14 УДК 372.3

Социальные явления. 2017. №1(7) тегрированной) деятельности всех участников образовательного процесса в здоровьесбережении детей.

Выявленная проблема позволила авторам подойти к ее решению практически с помощью интеграции деятельности всех участников образовательной среды дошкольного учреждения, объединенных одной целью – здоровьесбережением детей, а также предпринять попытку обобщить на основе анализа теоретических концепций существующие определения здоровья и выработать критерии его сбережения.

здоровье рассматривается с различных теоретических позиций, например, с точки зрения наличия или отсутствия симптомов, способности адаптироваться в определенной и меняющейся среде, активности человека в его жизнедеятельности.

По определению Всемирной организации здравоохранения (Воз), здоровье – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов. Воз выделяются три признака здоровья: структурная и функциональная сохранность систем и органов человека, индивидуальная приспособляемость к физической и общественной среде и сохранность привычного самочувствия [Воз]. В. П. Петленко рассматривает здоровье как состояние равновесия (баланса) между адаптационными возможностями (потенциалом) организма и постоянно меняющимися условиями среды [Петленко, 1996, с. 24]. несколько иное мнение относительно здоровья у В. П. Казначеева, который понимает его как процесс сохранения и развития физиологических свойств, его психических и социальных потенций (возможностей) (Казначеев). В. а. ананьев отмечает, что здоровье есть процесс жизнедеятельности, обеспечивающий необходимое качество жизни и достаточную ее продолжительность, то есть сам человек является «носителем» здоровья: «Человек есть открытая нелинейная сложная самоорганизующаяся система, которая представляет собой блуждающий по многовариантным путям жизненного поля процесс» [ананьев, 2006, с. 16].

а. Я. иванюшкин, рассматривая «здоровье» как ценность, выделяет три его уровня: биологический (изначальное здоровье, предполагающее совершенство и саморегуляцию организма, гармонию физиологических процессов, которые способствуют максимальной адаптации); социальный (здоровье как социальная активность человека) и личностно-психологический (здоровье как способность к преодолению болезни) [иванюшкин,1982, с. 16]. он дает следующее определение: «здоровье – процесс (динамическое состояние) сохранения и развития биологических, физиологических и психических функций оптимальной трудоспособности, социальной активности при максимальной продолжительности жизни» [иванюшкин 1982, с. 48].

В. а. ананьев использовал идею потенциалов здоровья для разработки собственной учебной программы «холистического здоровья». он развил и наполнил новым смыслом идеи западных ученых Г. Гарднера, К. роджерса, С. Шапиро. В. а. ананьев был убежден, что важно максимально раскрыть каждый потенциал, если человек стре-

Л. М. Макарова, И. В. Мелихова мится к холистическому здоровью, в основе которого лежат процессы социального научения, основанные на самооценке (самоотношении) и саморегуляции. В. а. ананьев использовал в своей программе компетентностный подход к формированию здоровья [ананьев, 2006, с. 20].

Выбор человеком здорового образа жизни требует высокого уровня понимания и заинтересованности, считает В. а. ананьев. он отмечает, что «мотивация любой формы поведения зависит от значимой для человека цели, которая должна быть достижимой и соответствующей его возможностям и усилиям. для мотивации здорового стиля жизни необходимы 4 фактора: 1) знание того, какие формы поведения способствуют нашему благополучию и почему; 2) желание быть хозяином своей жизни, вера в то, что здоровое поведение в действительности даст положительные результаты; 3) положительное отношение к жизни – взгляд на жизнь как на праздник, которым нужно наслаждаться; 4) развитое чувство самоуважения, осознание того, что ты достоин наслаждаться самым лучшим, что может предложить жизнь» [ананьев, 2006, с. 15].

обобщая существующие концепции, понятие «здоровье» можно определить как динамический процесс изменения психического, физического и социального состояния человека, благополучие которого зависит от условий жизни (микрои макросреды), индивидуально-типологических особенностей, генотипа, ценностных ориентаций, отношения к себе и окружающим, а также образа жизни человека. Такое понимание здоровья дает возможность целенаправленно воздействовать на него уже в рамках дошкольного воспитания.

При проектировании авторами этой статьи модели здоровьесбережения использовано понятие «безопасность образовательной среды» (боС), которое было адаптировано на основе анализа концепций и. а. баевой, о. а. елисеевой, В. а. Ясвина [баева, 2009; елисеева, 2011; Ясвин, 2000] к условиям дошкольной организации о. В. Курицыной и Л. М. Макаровой [Курицына, Макарова, 2012]. безопасность образовательной среды использовалась нами в качестве одного из критериев здоровьесберегающей образовательной среды.

Согласно концепции и. а. баевой, о. а. елисеевой и др., под безопасностью образовательной среды следует понимать состояние этой среды, свободной от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующей удовлетворению потребностей в личностнодоверительном общении, создающей референтную значимость и обеспечивающую психическое здоровье включенных в нее участников [баева; Ясвин]

Содержательные части понятий «психологическое благополучие» и «психологическое здоровье» перекликаются. Так, о. а. елисеева, проанализировав исследования по данной проблематике, относит к ним такие общие характеристики, как положительные эмоции или их равновесие, поскольку от этого зависит отношение к себе, своей деятельности, эффективность межличностного взаимодействия, а также чувство собственного достоинства, потребность постоянного саморазвития и самореализации [елисеева, 2011]. именно эти критерии были заложены в оценку психологической безопасности образовательной среды нашего дошкольного учреждения, в основе которых определение

Социальные явления. 2017. №1(7) о. В. Курицыной и Л. М. Макаровой [Курицына, Макарова, 2012]: «Психологическая безопасность образовательной среды дошкольного учреждения – это достаточно устойчивое состояние субъектов образовательного процесса, характеризующееся доверительными отношениями между ними, удовлетворенностью условиями предметно-развивающейся среды, способствующей личностному и профессиональному развитию, а также психологическому благополучию всех ее участников».

Психологическое благополучие участников образовательного процесса сопряжено с коллективной деятельностью, поскольку чем эффективнее эта деятельность, тем благоприятнее психологический комфорт, который и отражается на здоровье человека. Проблеме деятельности и коллективных действий посвящены труды таких психологов, как П. Я. Гальперин, В. В. давыдов, Т. В. Кудрявцев, ю. н. Кулюткин, а. н. Леонтьев, С. Л. рубинштейн, В. В. рубцов, а. В. Петровский, а. н. Перре-Клерман.

«Всякая деятельность, – отмечал С. Л. рубинштейн, – состоит из ряда актов – действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах и направленных на определенную цель. Поскольку в различных условиях эта цель может быть достигнута различными способами («операциями») или путями («методами»), действие выступает как решение задачи» [рубинштейн].

а. В. Петровский, указывая на роль деятельности в жизни человека, говорил о том, что «это основной путь, единственно эффективный способ быть личностью» [Петровский, 1984, с. 252]. а. н. Леонтьев подчеркивал значимость мотива в деятельности. он отмечал, что «деятельности без мотива не бывает… деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. роль общей цели выполняет осознанный мотив» [Леонтьев, 1977, с. 102]. роль личностного фактора в совместной деятельности исследовалась В. Я. Ляудис, которая указывала на то, что общей особенностью совместной деятельности является перестройка позиций личности, ее преобразование, которое выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения» [Ляудис, 1984, с. 66].

Совместная деятельность представляется и как фактор личностного развития, и как фактор интеллектуального развития. а. н. Перре-Клерман отмечает, что у ребенка в процессе и результате совместной деятельности со взрослым формируются общие цели деятельности, коммуникативные навыки, происходит преодоление эгоцентризма собственного действия, появляются формы делового сотрудничества и содержательного общения участников между собой [Перре-Клерман, 1991, с. 14]. Этому способствует ведущий вид деятельности ребенка, который учитывается взрослым при организации совместной деятельности.

Говоря о ведущем виде деятельности ребенка, а. н. Леонтьев указывал на три характерных ее признака: «1) это такая деятельность,

Л. М. Макарова, И. В. Мелихова в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности; 2) это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы; 3) это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка» [Леонтьев, 1981, с. 285-286].

Как отмечают Я. Л. Коломинский и б. П. жизневский, «основным эффектом совместной деятельности выступает социально-психологическая готовность ребенка, то есть его мотивационная, когнитивная и операционная готовность к оптимальному функционированию в новых для него контактных группах и коллективах» [Коломинский, жизневский,1998, c. 38], условиях (Прим. авторов статьи). В нашем случае – это социально-психологическая готовность ребенка к поддержанию здорового образа жизни. забота о развитии и здоровье ребенка начинается с организации здорового образа жизни в семье. Семьи, в которых воспитываются дети, довольно неоднородны, что является отражением времени. Это проявляется в социально-экономических условиях, образовательном уровне родителей, их информированности в вопросах здоровьесбережения. Поэтому актуальными становятся разработка и применение здоровьесберегающих технологий в воспитательно-образовательном процессе дошкольной организации.

авторская модель интегрированной педагогической деятельности по здоровьесбережению детей в условиях дошкольного учреждения позволяет комплексно подойти к решению выявленной проблемы, базируясь на рассмотренных концепциях отечественных психологов и педагогов.

успешность реализации поставленных задач по воспитанию здорового ребенка, как конечного продукта деятельности доу по здоровьесбережению, напрямую зависит от материально–технической базы, насыщения образовательной среды.

в ндоу №118 «оао ржд» созданы все условия для здоровьесбережения и развития детей: музыкальные, хореографический и спортивный залы, бассейн, спортивная площадка, мини-стадион, кабинет учителя-логопеда, медицинские кабинеты, в том числе профилакторий и ортоптический кабинет. В группах имеется профилактическое и коррекционное оборудование. Групповые площадки оснащены спортивным оборудованием. образовательная среда не статична, она постоянно развивается.

Модель предполагает несколько направлений в работе по здоровьесбережению, включая оздоровительную работу, физкультурнооздоровительные технологии, воспитание «гигиенической культуры». Все технологии направлены в первую очередь на воспитание психологически и физически здоровых детей. Причем физическому и психологическому аспектам уделяется одинаковое внимание. С этой целью выделяется такое направление, как «психическое здоровье», в рамках которого осуществляется психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса, следовательно, развитие ребенка строится с

Социальные явления. 2017. №1(7) учетом его индивидуально-психологических особенностей. В качестве методов и приемов применяются психогимнастика, сказка и арт-терапия, а также другие формы работы с ребенком, способствующие благоприятной эмоциональной атмосфере как в группе, так и в образовательном учреждении в целом.

значимым компонентом модели по здоровьесбережению дошкольников является технология обеспечения социально-психологического благополучия ребенка, психолого-педагогическое сопровождение его развития. для этого проводятся мероприятия, направленные на социализацию, охрану и безопасность жизнедеятельности, развитие коммуникативных навыков.

здоровье ребенка зависит от здоровья близкого его окружения (родители и педагоги), его образа мыслей, образа жизни. для этого необходимо иметь культуру здоровья всем участникам педагогического процесса. С этой целью используются технологии просвещения и формирования здорового образа жизни родителей, к совокупным методам которых относятся печатная информация (газета «Солнышко», тематические буклеты, папки-передвижки), консультации, беседы, личный пример педагога, практические показы (практикумы), «дни открытых дверей» и совместное участие детей и родителей в мероприятиях, посвященных здоровому образу жизни (спартакиады, «витаминиада», городские соревнования по спортивному туризму, «лыжня россии» и др.)

Модель педагогической деятельности по здоровьесбережению детей ориентирует на целенаправленное, системное и последовательное формирование здорового образа жизни всех участников педагогического процесса. направления модели взаимосвязаны и реализуются в совместной деятельности детского сада и родителей. Эти отношения определяются понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие», под которыми подразумевается двусторонний процесс, ориентированный на повышение педагогической культуры родителей, их включение как полноценных партнеров в воспитательно-образовательный процесс детского сада [зыбанова и др., 2015]

Модель реализуется в течение десяти лет, в рамках статьи приводятся диагностические данные за три года (2014 – 2016 гг.).

объект исследования: модель интегрированной деятельности по здоровьесбережению детей.

Предмет: психологическая безопасность образовательной среды как индикатор здоровья детей.

Гипотеза исследования: эффективность модели педагогической деятельности по здоровьесбережению у детей будет отражаться в положительных показателях безопасности образовательной среды как индикатора физического и психоэмоционального здоровья детей, взаимоудовлетворенности совместной деятельностью родителей и педагогов, а также удовлетворенностью профессиональной самореализацией последних.

общая исследовательская выборка: 340 человек, из них дети 3-4 лет – 80 человек, дети 5-7 лет – 120 человек, педагоги (средний

Л. М. Макарова, И. В. Мелихова возраст 35 лет) – 20 человек, родители (средний возраст 28 лет) – 120 человек.

Методы исследования: МЭдиС (методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей и. С. авериной, е. и. щеблановой); модифицированная методика Т. В. Громовой «Страна эмоций»; тест тревожности р. Теммл, В. амен, М. дорки; безопасность образовательной среды доу о. В. Курицыной, Л. М. Макаровой (адаптация методики е. а. баевой).

Приведем оценку эффективности реализуемой модели здоровьесбережения у детей в соответствии с интегрированными образовательными областями.

В группе детей с нарушением речи в результате целенаправленной коррекционной деятельности логопеда и при тесном сотрудничестве с воспитателем и родителями произошла положительная динамика речевого развития с 67,4 до 99%. в группе со зрительной патологией улучшилась острота зрения с 30-40 до 80-87% в результате интеграции деятельности медсестры-ортоптистки и педагогов [назарова, 2015].

интеллектуальный компонент здоровья детей (вербальный и невербальный интеллект) также показал соответствие средневозрастной норме, а иногда и ее превышение. интеграция деятельности педагогов по познавательному развитию детей и компьютерной грамотности позволила добиться понимания количественных и качественных отношений детьми 5-6 лет, развития логического мышления и математических способностей у них на высоком уровне, соответствующем возрастной норме детей 6-7 лет [зыбанова и др., 2016].

Эмоциональный компонент здоровья в результате воздействия тренинга «Планета эмоций» (интеграция деятельности студентов-психологов и педагога-психолога дошкольного учреждения) продемонстрировал положительную динамику в развитии способности замечать как собственное эмоциональное состояние, так и других людей, распознавать мимические проявления эмоций и ситуации, вызывающие те или иные эмоциональные состояния, а также элементарные навыки их регуляции [Красильникова, Макарова, 2016].

удовлетворенность когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами образовательной среды (далее – оС) как фактора психологического благополучия по адаптированной методике е. а. баевой соответствует в целом по всей выборке испытуемых высокому уровню. При отдельном их рассмотрении получены следующие результаты: в группе родителей когнитивная сторона образовательной среды отмечена 100%-ной удовлетворенностью, на втором месте поведенческая сторона (90%), эмоциональный компонент удовлетворенности составил 88%. наиболее критичными в оценке оС были педагоги: 77% удовлетворены когнитивной стороной оС и 74% – эмоциональной (что соответствует уровню выше среднего). Поведенческий компонент образовательной среды у 56% воспитателей оценен на уровне среднего.

дети в целом высоко оценили все три компонента образовательной среды, при этом на первое место поставлен когнитивный компонент (92%), на второе место – поведенческий (84%) и на третье – эмоцио-

Социальные явления. 2017. №1(7) нальный (79%). Это означает, что им нравятся занятия, организованные в детском саду, они успешно осваивают программу, родители удовлетворены педагогической деятельностью воспитателей. Последние высоко оценили возможность самореализации в профессиональной среде.

интересными представляются результаты выбранных педагогами и родителями значимых характеристик образовательной среды (методом ранжирования). Как педагоги, так и родители на первое место значимости в оС поставили взаимоотношения друг с другом; на второе – взаимоотношения со сверстниками и на третье – эмоциональный комфорт; на четвертое место педагоги определили возможность проявить инициативу и активность, а родители – возможность обратиться за помощью; внимание к просьбам и предложениям в обеих группах было одинаково значимо и стояло на пятом месте.

Проведенное исследование позволило авторам подтвердить гипотезу исследования и сделать следующие выводы: – интеграция деятельности всех участников образовательной среды способствует сбережению здоровья детей; – наблюдается стойкое поддержание физического здоровья детей, выражающееся в посещаемости детей детского сада в зимний период; – положительная динамика показателей зрения и речи; – психоэмоциональное состояние детей соответствует возрасту, а при психолого-педагогическом воздействии (психологические тренинги, интеграция образовательных направлений) интеллектуальный уровень и эмоциональный интеллект имеют тенденцию роста; – общий уровень защищенности участников образовательной среды (педагоги – дети – родители) высокий; – образовательная среда дошкольного учреждения характеризуется в целом высоким уровнем психологического благополучия всех ее участников.

Таким образом, совместная деятельность участников образовательной среды, объединенных единой целью – сбережением здоровья детей, отраженная в интегрированной модели педагогической деятельности, подтвердила ее эффективность. Список литературы

1 2

3 4 5 6 7 8

Ананьев В. А. Психология здоровья. – СПб.: Речь, 2006. – 384 с. Ахутина Т. В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья, – 2000. –Т. 7. – №2. –160 с. Баева И. А., Гаязова Л. А. Психологическая безопасность образовательной среды школы и ее психолого-педагогическое сопровождение // Электронный журнал «Психологическая наука и образование. – 2012. – №3. www: psyedu. ru Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям педагогического образования. – М.: Экон-Информ, 2009. ВОЗ. Задачи по достижению здоровья для всех. – Копенгаген: Грэу, 1985. – 230 с. Деркунская В. А. Воспитываем, обучаем, развиваем дошкольников в игре. Здоровьесберегающее воспитание – обучение – развитие детей дошкольного возраста. URL: pedobsh. ru/ derkun2. htm. Елисеева О. А. Субъективное благополучие подростков и психологическая безопасность образовательной среды // Психологическая наука и образование. – 2011. – №3. PSYEDU.ru. Зыбанова А. И., Мелихова И. В. Модель педагогической деятельности по здоровьесбережению детей в условиях дошкольного образовательного учреждения: уч.-мет. пособие / под ред. Л. М. Макаровой. – Самара: САГМУ, 2015. – 52 с.

Л. М. Макарова, И. В. Мелихова 9

13 14 15 16 17 18 19

21 22

23 24

Зыбанова А. И., Погодина Н. Д. Математика – это интересно. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников посредством интеграции образовательных областей: уч.-мет. пособие / под ред. Л. М. Макаровой, Г. Г. Валявиной. – Самара: Порто-принт, 2016. – 72 с. Иванюшкин А. Я. Здоровье и болезнь в системе ценностных ориентаций человека // Вестник АМН СССР. – 1982. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. – Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. – 248 с. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологические особенности игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. – 1998. – №5. Красильникова А. А., Макарова Л. М. Формирование эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста: дипломная работа. – Самара: Самарский национальный исследовательский университет им. С. П. Королева, 2016. Курицына О. В., Макарова Л. М. Психологическая безопасность воспитательно-образовательной среды дошкольного образовательного учреждения: дипломная работа. –Самара: САГМУ, 2012. – 75 с. Леонтьев А. Н Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М., 1981. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М., 1977. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / под ред. В. Я. Ляудис. – М., 1984. Назарова С. Ю. Формирование диафрагмально-релаксационного дыхания и номинативного словаря у детей 5-6 лет с нарушением зрения (посредством модифицированного варианта программного обеспечения «Комфорт-лого»): уч.-мет. пособие / под ред. Л. М. Макаровой. – Самара, САГМУ, 2015. – 76 с. Перре-Клерман А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. – М.: Педагогика,1991. – 248 с. Петленко В. П. Валеология человека: здоровье – любовь – красота: валеол. семинар акад. В. П. Петленко: в 5 т. – Минск; СПб., 1996. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. – М., 1984. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. – 1987. – №1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. Чеботарева О. В. Теоретический семинар «Использование здоровьесберегающих технологий в работе педагога». URL: http://festival. 1september.ru. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. – М.: Сентябрь, 2000. – 125 с.

AbstrActs OntOlOgy Of the PhenOmenOn

hoW sovIet AIrcrAFt desIgners chAnged theory oF KnoWledge

the paper addresses the possibility of direct cooperation of people in creative thinking by applying theory of action to studying the subject of collective cognition and the mechanisms of its activity. In this framework the paper analyses influential theories of action and then uses interviews with and the memories of soviet aircraft designers and their colleagues to study the collective cognitive activity mechanisms. the paper explains the nature of goal setting in collective action, the role and forms of subjectivity of participants of collective activity, mechanisms of transition from the individual to the common in collective activity, the essential conditions of collective cognition and the essential aspects of its coordination.

Key words: collective action theories, activity, action, collective, common, collective activity, collective cognitive activity, goal setting, cognition, subject. About the author: proskurina, Anna Aleksandrovna, candidate of sciences (philology), senior researcher at the Institute for research on social phenomena, samara, russia. correspondence address: ul. molodogvardeyskaya, 196, 443001, samara, russia. e-mail: proskurina@mail.ru the PhenOmenOn In the ActIvIty Of SOcIAl SubjectS rhetorIcAl prActIce As A Form oF collectIve ActIon In edUcAtIon

collective action in education is viewed in the article as a social and communicative construct. It is argued that collective actions in education are implemented in rhetorical form. the change of discursive action forms is treated as a mechanism of developing educational relationships. the latter is correlated with the decentration of utterance forms chosen by the speakers and the appearance of a short-term organization, i.e. a discursive subject. the basis of the rhetorical practice of the discursive subject is the subject’s refusal of privatization of utterances coupled with gaining experience of critical distance towards them, as well as discovering oneself as a medium of cultural, social, and educational meanings. the paper takes as illustrative the transformation of stereotypical ways of text analysis in the course of an organized learning communication in a real seminar. the terms of such communication are related to the change of the pedagogical ideas concerning the collective action and education.

Key words: collective action, discursive subject, textualization, contextualization, “expressing” reading, deconstructive reading, relationship with a sign.

Abstracts About the author: polonnikov, Aleksandr Andreyevich, candidate of sciences (psychology), deputy head of the center for education development Issues, belarusian state University (minsk, belarus). correspondence address: ul. moskovskaya, 15, minsk 220007, belarus. e-mail: alexpolonnikov@gmail.com socIAl Aspects oF edUcAtIon AdmInIstrAtIon

the article points at the inadequate attention paid in administrative practice to the social aspects of education. methodological problems of the complex description of the social environment are considered. the factors negatively affecting the stability of educational environment are analysed. the article proposes the methods of active pedagogical control of the state and dynamics of collective actions of students.

Keywords: management of educational processes, social aspects of education, social environment, collective action, stability, synergetics.

About the author: ermakov, vladimir grigorievich, doctor of sciences (pedagogy), candidate of sciences (physics and mathematics), Associate professor at the chair of social and educational psychology, Francisk skorina gomel University, gomel, belarus. correspondence address: ul. sovetskaya, 104, 246099, gomel, belarus. e-mail: vgermakov@gmail.com school bUllIng As A reFlectIon oF groUp sUbJect development

the article examines the directions of group subject development along the lines of awareness and the acceptance of subjective positions. Five levels of group subject development are described. school bullying is viewed as a result of deficient development of subject positions in a group. the empirical study demonstrates the risk of bullying in every class in modern russian schools. however different classes of the same student ages and in the same school may differ in the risk levels of bullying. considering bullying in terms of group subject development makes it possible to plan effective preventive work at school, as well as to transform the already existing bullying practice into constructive relations.

Key words: group subject, bullying, school, victim, we-group, subjectsubject positions of interaction. About the authors:

gudzovskaya, Alla Anatolievna, candidate of sciences (psychology), senior researcher at the Institute for research on social phenomena, samara.

manukhina, Anastasiia mikhailovna, educational psychologist, center of social services of the city of samara.

proskurina, Anna Aleksandrovna, candidate of sciences (philology), senior researcher at the Institute for research on social phenomena, samara.

correspondence address: ul. molodogvardeyskaya, 196, 443001, samara, russia. e-mail: aag_1@rambler.ru 89

Social Phenomena. 2017. 1(7) the collectIve And the IndIvIdUAl In ArtIst commUnIty: ArtIst collectIves In the second hAlF oF the 19th centUry

the phenomenon of the artist community is studied in the framework of collective action theory and the theory of collective subject. the analysis of russian artist associations of the second half of the 19th century is used to illustrate the need for a typology of artist communities. these collectives formed in the opposition to the official art institutions and functioned as â&#x20AC;&#x153;sociality laboratoriesâ&#x20AC;? of new art styles, social forms and artist interaction models. Informal communication was a significant factor of this process.

Key words: artist community, collective action, collective subject, collective activity.

About the author: rafikova, Katerina vladimirovna, candidate of sciences (culturology), Associate professor of department of sociology and culturology of samara University. correspondence address: ul. Ak. pavlova 1, 443011, samara, russia. e-mail: alyakina@mail.ru the PhenOmenOn And ItS functIOnS

JoInt ActIvIty As A condItIon oF socIAl gIFtedness development In yoUng schoolchIldren

the article discusses the conditions of social giftedness development and proposes the distinction between free cooperation and joint activity as two types of collective action. results of the empirical study of cooperative skills in young schoolchildren are presented. the first stage of the study on 50 seven-year-olds tested the hypothesis about the efficiency of social skills development in l. v. Zankov system of developmental learning. the children in experimental group showed better developed skills of joint action with grown-ups (teachers) as well as with the peers in the situation of necessary interaction. the second stage of the study was aimed at the evaluation of joint action as a factor of developing social skills, joint action being organized as part of Zankov system of developmental learning. the children, who have developed the skills of joint action with grown-ups and peers, have a better idea of the social sphere of life compared to the children in the traditional learning system. the idea of themselves as human beings expressed by the children in experimental group includes the notions of the meaning of life, of essential human qualities. When speaking, they use the position of the author more frequently compared to their peers.

Key words: social giftedness, social competency, collective actions, joint activity, developmental learning.

About the author: gudzovskaya, Alla Anatolievna, candidate of sciences (psychology), senior researcher at the Institute for research on social phenomena, samara, russia. correspondence address: ul. molodogvardeyskaya, 196, 443001, samara, russia. e-mail: aag_1@rambler.ru

Abstracts yoUng scholAr: InItIAtIon oF reseArchers throUgh the system oF collectIve reseArch proJects

collective activity of researchers makes it possible to unite and accumulate individual, disparate resources of individual scholars, thereby creating the basis for further development and expansion of scientific potential. small research groups are the environment of professional socialization of a young scholar. however the academic environment inherits a deficient capacity for agreement from the social environment, thereby provoking or aggravating the latent "brain drain" from the sphere of science. Key words: youth, sociology of youth, young scholar, collective action, migration, sociology of migration, small research groups.

About the author: rekhtina, liliia sergeevna, sociologist at st. petersburg state University, Faculty of sociology, st. petersburg, russia. correspondence address: ul. shevchenko 25, building 2, 199406, st. petersburg, russian Federation. e-mail: lisabet-09@mail.ru IntegrAtIon oF the ActIvIty oF preschool edUcAtIon sUbJects In heAth promotIon

the paper discusses the integrated approach to the activities of the preschool education participants in the promotion of the childrenâ&#x20AC;&#x2122;s health. the article offers generalized definitions of health and educational environment security. the model of integrated activity in the promotion of preschoolersâ&#x20AC;&#x2122; health is discussed. the model is based on the principle of psychological security as an element of health. the results of empirical study of the model are presented. they confirm the efficiency of joint activity of the subjects.

Key words: health, health promotion, integrated approach, security of educational environment, psychological well-being, integration of activities, joint activities. About the authors:

makarova, lidia mikhailovna, candidate of sciences (psychology), Associate professor, educational psychologist at Kindergarten 118 of oJsc "russian railways", samara melikhova, Irina valerievna, physical education Kindergarten 118 of oJsc "russian railways", samara.

instructor,

correspondence address: Krasnoarmeyskaya 112A, 443030, samara, russia. e-mail: malimi@yandex.ru