Одаренность и образование. Самара. 2016 by SocialPhenomena

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Самарской области «Самарская государственная областная академия (Наяновой)» Институт изучения общественных явлений

ОдареННОСть И ОбразОваНИе

Самара 2016

УДК 37.06 ББК 74.04 О-40 Монография подготовлена при финансовой поддержке российского гуманитарного научного фонда, проект 15-06-10726 (а) «Социальные ожидания субъектов образовательного процесса как фактор развития одаренности детей школьного возраста» Ответственный редактор Нечаев алексей владимирович, д-р филос. наук Авторский коллектив Гудзовская алла анатольевна, канд. психол. наук (глава 4) Песина евгения александровна (глава 2) Проскурина анна александровна, канд. филол. наук (глава 1) Черноиваненко Юлия Олеговна (глава 3) Автор вступительной статьи Наянова Марина венедиктовна, канд. пед. наук, д-р экон. наук Рецензенты Щукина Нина Петровна, профессор, д-р социол. наук Пилипец Ирина Станиславовна, канд. пед. наук

О-40 Одаренность и образование / отв. ред. а. в. Нечаев. – Самара : ГбОУвОСО «Самарская государственная областная академия (Наяновой)», 2016. – 183 с. ISBN 978-5-4436-0031-4 Коллективная монография посвящена роли образования в развитии одаренности. Показано социальное значение одаренности, раскрыта принципиальная связь концепций и форм существования одаренности с устройством образовательных систем. Обзор взглядов на природу гениальности служит для понимания развития представлений о природе человеческого дара. Описаны наиболее типичные мировые модели организации образования одаренных детей. в книге содержится обзор основных педагогических технологий, нацеленных на поддержку и развитие детской одаренности. Издание адресовано широкому кругу читателей – педагогам, ученым, аспирантам, студентам педагогических специальностей, а также всем, кто интересуется вопросами одаренности и проблемами современного образования.

УДК 37.06 ББК 74.04

ISBN 978-5-4436-0031-4

СОдерЖаНИе введение .............................................................................................4 Глава 1. Одаренность как социальное явление и социальное свойство ............................................................................................12 Почему общество занимается одаренностью? ...................12 О социальной сущности одаренности .................................20 Применение парадигм понимания одаренности в общественной практике ....................................................... 35 Глава 2. Парадигмы гениальности: онтологический аспект ...48 Проблемы исследования гениальности ................................49 Сверхъестественная парадигма ..............................................51 Патологическая парадигма .....................................................54 Психологическая парадигма .................................................. 58 Критерии гениальности ...........................................................59 Проблема выявления и развития одаренности (гениальности) ...........................................................................62 Проблема озарения ...................................................................63 Глава 3. Мировые модели образования одаренных детей .......70 Соединенные Штаты америки ..............................................71 великобритания .........................................................................80 Япония .........................................................................................89 Сингапур.......................................................................................94 Глава 4. Педагогические технологии и развитие одаренности в современной России ....................................................................110 Магистральные направления работы с одаренными детьми в российской Федерации .............................................110 Образовательные (педагогические) условия развития одаренности.................................................................122 Образовательные (педагогические) технологии и основные типы обучения......................................................130 развитие одаренности в конкретных образовательных технологиях................................................................................ 139 Приложение. Диагностика речевого развития детей ............170

Одаренность и образование

ВВЕДЕНИЕ

ИНтеГрИрОваННОе ОбразОватеЛьНОе ПрОСтраНСтвО дЛЯ развИтИЯ детСКОЙ ОдареННОСтИ (ПедаГОГИКа ОдареННОСтИ) М. В. Наянова в разные исторические периоды в россии система образования, призванная развивать способности человека, формировать навыки (чтения, письма, счета), приобщать к наукам, возникала, приходила в упадок, реформировалась, перестраивалась, приобретала национальные черты или стремилась отразить мировые тенденции в сфере государственного образования. Ожидания общества от образования в отношении развития личности и ее способностей в наиболее общем виде представлены в конституции государств. в Конституции российской Федерации способности рассматриваются как индивидуальный ресурс человека, который он имеет право свободно использовать для экономической деятельности (статья 34) [Проскурина, 2015]. Историческая динамика отношения государства к развитию способностей в системе образования привела к реалиям сегодняшнего дня, когда актуализированная потребность в научном, техническом, социальном прогрессе общества зафиксирована в целом ряде нормативных документов, регулирующих отношение государства к одаренности и одаренным детям. Одаренность – явление достаточно противоречивое. На первый взгляд, одаренность – это «маленькое чудо», позволяющее надеяться на большие достижения ее носителя в будущем. Одаренный ребенок, несущий в себе и для других некий дар, вызывает удивление, восхищение, уважение. вместе с тем, одаренность – это отличность от других, инакость, «невписанность» в социальную норму. С

Введение

этой точки зрения одаренность может вызывать опасения, тревогу, стремление «заземлить» непохожего на других ребенка. биографии известных философов, физиков, математиков, биологов, писателей, художников, музыкантов, внесших весомый вклад в развитие человечества, часто содержат сведения о низкой оценке их способностей педагогами в школьный период [Гудзовская, 2016]. Люди, признанные гениями в мировой цивилизации, при жизни зачастую не ценились, относились к разряду безумцев. до сих пор в учебниках по одаренности можно встретить такие подзаголовки, как «Гении-идиоты» [ридецкая, 2010, c.118], цикл телепередач «Гении и злодеи» (телеканал «Культура»). Парадоксы в отношении одаренности присутствуют на всех уровнях: «и в познании, и в существовании одаренности, они существуют и на формальном уровне, и на содержательном. Они существуют и в самой структуре этого явления, где выдающиеся способности естественно граничат с полной неспособностью к чему-либо, где знание рождается из незнания и стремится в область непознанного…» [Нечаев, 2015]. С одной стороны, уровень развития способностей ребенка – это личное дело его и его родителей, с другой – прогресс общества в самых разных сферах зависит от того, насколько одаренность будет замечена, поддержана, направлена в социально полезное русло. Эти противоречия и парадоксы порождают поиски тех особенных условий в системе образования, которые могли бы совместить разнонаправленные тенденции социализации (усвоения норм) и индивидуализации (развития одаренности) ребенка. «Миссия государства в сфере поиска и поддержки одаренных детей и молодежи состоит в том, чтобы создать эффективную систему образования, обеспечив условия для обучения, воспитания, развития способностей всех

Одаренность и образование

детей и молодежи, их дальнейшей самореализации, независимо от места жительства, социального положения и финансовых возможностей семьи», – записано в одном из программных документов рФ «Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» (3.04.2012 г.) [Концепция, 2012]. ведущими для раскрытия и развития одаренности ребенка являются три генеральных фактора: познавательная активность, личностная включенность, творческая активность учащегося. Причем наилучший успех в обучении и социальном развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебная программа и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческим потребностям детей, а также особенностям их личностного развития [Панов, 2007]. Система образования, предусматривающая эффективные условия развития детской одаренности, не может не учитывать международный опыт. анализ особенностей построения образования в СШа, великобритании, Японии, Сингапуре и других странах показывает перспективность, плюсы и минусы той или иной системы, от которых можно отталкиваться при организации работы по развитию одаренности. Среди нескольких сотен педагогических технологий и методик обучения, представленных в отечественной системе образования, существуют те, в парадигме которых эффективно развиваются творческие, мыслительные, литературно-художественные способности учащихся [Селевко, 2006]. вместе с тем нельзя не согласиться с тезисом в. С. Юркевич о том, что ставка в развитии одаренных детей на отдельные технологии является «контрпродуктивной, так как перемещает внимание ученых и практиков с основной цели развития одаренных детей – подготовки духовной элиты общества – на решение частных проблем развития: навыки саморегуляции, отдельные когнитивные процессы» [Юркевич, 2011, c. 99].

Введение

Среди авторских школ, ориентированных на развитие одаренности и поддержку одаренных детей, в которых создано пространство для развития личности ребенка, можно назвать экспериментальные площадки под руководством д. б. богоявленской, в. С. Юркевич, а. И. Савенкова, И. С. Якиманской, е. а. Ямбурга, а. Н. тубельского и др. в педагогику одаренности д. б. богоявленская ввела понятие «креативного поля», что позволяет более эффективно осуществлять работу по развитию творческой одаренности, на практике реализовывать индивидуализацию образования [богоявленская, 1983]. По ее эмпирическим данным, последствия и эффективность работы по развитию творческих способностей сохраняются в последующем в тридцатилетнем периоде. в отдельных школах Москвы, екатеринбурга, Хабаровска, Южно-Сахалинска, арзамаса с успехом ведется экспериментальная программа а. И. Савенкова «Одаренный ребенок в массовой школе» [Савенков, 2001]. теория и практика работы с детской одаренностью показывает, что для ее развития требуется специальное образовательное пространство. «Совместная работа с одаренным ребенком над его жизненными целями и ценностями, с «доминантным жизненным проектом», включение ребенка в мировой культурный контекст, предоставление ему опыта «ответственного лидерства» [Юркевич, 2011]. Этим задачам отвечает и на эти принципы ориентировано государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Самарской области «Самарская государственная областная академия (Наяновой)» (СГОаН), созданное администрацией Самарской области в 1988 году. Первый в россии авторский вуз академия Наяновой является инновационным образовательным учреждением, осуществляющим эксперимент «по разработке и апробации оптимальной модели учебного заведения, направлен-

Одаренность и образование

ной на раннее выявление, обучение и воспитание одаренных детей» (Министерство народного образования рСФСр 19.07.90 г. №490/8). в нем реализована модель непрерывного образования, предполагающая полный процесс обучения в одном образовательном учреждении с дошкольного до послевузовского включительно, построено интегрированное образовательное пространство для выявления и развития детской одаренности, социализации одаренных детей. авторская школа «Модель непрерывного образования» предполагает организацию взаимосвязи начального, общего и профессионального образования, ее принципы во многом предвосхитили требования болонской конвенции [Наянова, 2007]. в СГОаН работает экспериментальная площадка, целью которой является совершенствование модели непрерывного образования, нацеленного на поддержку и развитие одаренности учащихся на основе принципов комфортного обучения и приоритета успешной социализации. Исследования в этом поле ведутся в рамках сотрудничества с Федеральным институтом развития образования. Курс обучения в СГОаН состоит из семи этапов, каждый из которых соответствует уровням образовательных программ (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее, высшее базовое, аспирантура, докторантура). Полифункциональным является седьмой этап непрерывного образования. Это этап не в возрастном, а в духовном смысле, точнее – это даже состояние. Оно может наступить в любой возрастной период, на любом образовательном этапе. Признаком такого состояния становится признание непрерывного образовательного самосовершенствования как самоцели, как бескорыстной потребности знать. На полифункциональном пути человеку открывается возможность приобретения как самоценных знаний, так и, как практическое следствие, бесконечного

Введение

количества умений (из концепции непрерывного образования) [Официальный сайт]. так, образовательные программы для пожилых людей («Университет пожилых») являются важным элементом модели непрерывного образования, реализуемой в СГОаН. Участие пожилых студентов в образовательном процессе оказывает благотворное влияние на творческую образовательную культуру, которая сформировалась в образовательном учреждении. Эта работа вносит значимый вклад в социальное благополучие региона. Главными целями образования в вузе являются формирование личности, способной совершенствовать и развивать общество, нести положительный потенциал в это развитие, подготовка на основе государственных образовательных стандартов высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов в тех областях знаний, которые наиболее востребованы в Самарском регионе. Кроме того, в СГОаН в качестве сверхзадачи для реализации послевузовской социальной защиты выпускников построена и развивается мощная образовательная база для обеспечения их мобильности в сферах профессиональной деятельности. для этого ведется обучение современным иностранным языкам, компьютерным технологиям, умению учиться, чтобы сделать жизнь наполненной; решать жизненно важные проблемы, изменять социальные условия своей жизни. выпускники университета помимо диплома государственного образца о высшем профессиональном образовании могут получить диплом по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Почти каждый третий выпускник к моменту окончания вуза получает второй диплом – университета-партнера за рубежом: в СШа, Франции, Ирландии и великобритании и др. в академии обучается более 1300 человек. для реализации «Модели непрерывного образования» тщательно подобран педагогический состав, 70% профессорско-пре-

Одаренность и образование

подавательского состава имеет ученые степени и звания, институтом дополнительного образования ГбОУ вО СО СГОаН постоянно проводятся курсы профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров. работниками вуза подготовлено более 40 учебников федерального уровня для обеспечения интегрированного пространства для непрерывного образования. СГОаН на сегодня является экспериментальной базой федерального уровня, на которой идет практическая, теоретическая и общедидактическая разработка и апробация полной линейки УМК, в том числе с электронным сопровождением этого УМК, созданным в развивающей парадигме – в соответствии с новым образовательным стандартом (ФГОС). Эффективность в развитии одаренности построенной и реализованной Модели непрерывного образования отражается в успехах учащихся и выпускников вуза на олимпиадах, конференциях, спартакиадах и конкурсах городского, областного, российского и международного уровней, в правительственных и общественных наградах вуза. Уникальный опыт построения интегрированного образовательного пространства, несомненно, требует дальнейшего теоретического осмысления, эмпирических исследований, детальной операционализации конкретных педагогических технологий. Но вместе с тем, этот опыт является одним из ярких примеров создания необходимых педагогических условий для развития детской одаренности в отдельно взятом учебном учреждении. Список литературы 1. богоявленская д. б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – ростов н/д: Изд-во рГУ, 1983. 2. Гудзовская а. а. Что хуже таланта? (Психологические проблемы воспитания одаренных детей) // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. –2016. – № 1 (37). – С. 135-137. 3. Концепция общенациональной системы выявления и

Введение

развития молодых талантов (3.04.2012 г.). 4. Наянова М. в. Экспериментальные площадки как инновация отечественной системы образования // Пространство экономики. – 2007. – № 4-3. – С. 277-281. 5. Нечаев а. в. О парадоксах одаренности // Педагогические и управленческие технологии в организации образования одаренных людей. – Самара: ГбОУ вПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой), 2015. – С. 67-74. 6. Официальный сайт ГбОУ вПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой)»: http://www. nayanova.edu/. 7. Панов в.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика /в.И.Панов. СПб.: Питер, 2007. – 352 с. 8. Проскурина а. а. Место социальных институтов в системе ожиданий общества в отношении раз–вития личности // Социальные явления — журнал международных исследований. – 2015. –№ 3. С. 22-31. 9. ридецкая О. Г. Психология одаренности: учебнопрактическое пособие. – М.: Изд. центр еаОИ, 2010. 10. Савенков а. И. диагностика и развитие детской одаренности. – М., 2001. 11. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – М., 2006. – т. 1 – 816 с., т. 2 – 816 с. 12. Юркевич в. С. Одаренные дети: сегодняшние тенденции и завтрашние вызовы // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 4. – С. 99–108.

Одаренность и образование

ГЛАВА 1

ОдареННОСть КаК СОЦИаЛьНОе ЯвЛеНИе И СОЦИаЛьНОе СвОЙСтвО А. А. Проскурина Почему общество занимается одаренностью? есть большое количество крайне интересных для изучения явлений, связанных с человеческим существованием, и среди них множество явлений, вопросов и проблем, касающихся человеческой деятельности. далеко не все из них, тем не менее, оказываются предметом обсуждения не только ученых и узких практиков, но и политиков и широкой общественности. Но вот одаренность относится к таким явлениям. а почему? Почему этому странному понятию и этому во многом пока загадочному явлению придают такое большое значение? Как правило, одаренность, талант ассоциируется, прежде всего, с особой деятельностью, которая отличается от обычной качественно или количественно. Одаренность, талантливость проявляют себя в обществе именно посредством результатов своей деятельности. На поверхности лежит, в первую очередь, количественно отличающаяся деятельность, когда человек в чемто быстрее, выше, сильнее, эффективнее. Количественное совершенство выгодно для общества, так как во многих сферах специалисты с такими умениями могут до определенной степени обеспечить рост общественного производства. так, на самом элементарном уровне культурно обусловленная способность азиатских народов быстро и точно выполнять мелкие, повторяющиеся операции позволяет, например, Китаю или Корее успешно развивать сборочные производства, которые приносят выгоду обществу. Не только во многих видах спорта количественное превосходство в выносливости и силе может стать опреде-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

ляющим в победе, но также и на определенном этапе общественного развития способность быстро принимать решения, выполнять большой объем работы в течение ограниченного времени, концентрировать силы, выживать, в конце концов, могут оказаться решающими (например, стахановское движение). И здесь для общества не важно, что лежит в основании этого количественного превосходства людей: скорость обменных процессов организма, упорство и самоотверженность или особые способы решения задач, важно, что задачи решаются быстро и с перевыполнением плана. Качественно отличающаяся деятельность человека позволяет ему производить новые идеи. Появление новых идей ассоциируется с деятельностью особенных людей, одаренных/талантливых. Общественное сознание всегда только отражает общественное бытие, и лишь индивидуальное сознание отдельного человека может породить то, чего в наличной действительности еще не существует, но что может изменить эту действительность. Образ человека, который сохраняет свое индивидуальное видение мира, часто противопоставляя себя господству окружающего общественного («как все»), распространен в мировой литературе. так, ассоль а. С. Грина – самый простой пример одаренного человека. ее упорное отстаивание своего способа отражения мира и верность мечте изменяют действительность, в которой она живет. Прислушиваешься – как будто все то же самое, что мы с вами сказали бы, а у нее то же, да не совсем так. Вот, к примеру, раз завелось дело о ее ремесле. – «Я тебе что скажу, – говорит она и держится за мое плечо, как муха за колокольню, – моя работа не скучная, только все хочется придумать особенное. Я, – говорит, – так хочу изловчиться, чтобы у меня на доске сама плавала лодка, а гребцы гребли бы по-настоящему; потом они пристают к берегу, отдают причал и честь-честью, точно живые, сядут на берегу закусывать». Я, это, захохотал,

Одаренность и образование

мне, стало быть, смешно стало. Я говорю: – «Ну, Ассоль, это ведь такое твое дело, и мысли поэтому у тебя такие, а вокруг посмотри: все в работе, как в драке». – «Нет, – говорит она, – я знаю, что знаю. Когда рыбак ловит рыбу, он думает, что поймает большую рыбу, какой никто не ловил». – «Ну, а я?» – «А ты? – смеется она, – ты, верно, когда наваливаешь углем корзину, то думаешь, что она зацветет».

Как ни странно, такая самостоятельность присуща не только романтичным девушкам, но и инженерам-изобретателям, и гениальным полководцам, и гениальным ученым. в производственной деятельности она является условием создания новых продуктов и технологий. Поэтому программы поддержки одаренных детей, как правило, являются частью долгосрочной политики инноваций. даже наличие в руках специалистов образцов техники или инженерных планов не всегда делает возможным освоение технологии. Это касается не только и не столько высоких технологий, но даже при современном уровне развития науки, казалось бы, более простых вещей, таких, например, как производство продуктов питания, строительных материалов и проч. Люди не только производят идеи, но и являются главными носителями технологий. С исчезновением конкретного человека зачастую оказываются безвозвратно утерянными и технологии. Поэтому одаренный человек (человек, одаренный способностью производить или одаренный способностью воплощать технологии) – это ценный общественный ресурс, потеря которого в любом случае сказывается на благосостоянии общества. Качественно особая деятельность в сфере искусства и культуры также имеет практическое значение для общества. Художественное творчество всегда подразумевает особый способ обращения с нормами и правилами, посредством которого создаются смыслы и образы. такая

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

особая «неправильность» необходима обществу как пространство собственно человеческого, пространство игры с правилами. Пока она шьет, посмотрим на нее ближе – вовнутрь. В ней две девушки, две Ассоль, перемешанных в замечательной прекрасной неправильности. Одна была дочь матроса, ремесленника, мастерившая игрушки, другая – живое стихотворение, со всеми чудесами его созвучий и образов, с тайной соседства слов, во всей взаимности их теней и света, падающих от одного на другое. Она знала жизнь в пределах, поставленных ее опыту, но сверх общих явлений видела отраженный смысл иного порядка. Так, всматриваясь в предметы, мы замечаем в них нечто не линейно, но впечатлением – определенно человеческое, и – так же, как человеческое – различное.

Художественная культура – полноценная часть общественного производства с многообразными функциями, не исключая прямую экономическую функцию, когда искусство приносит непосредственный доход государству. Искусство выполняет также политическую функцию как компонент внешнего образа страны. Поэтому одаренные художники, писатели, музыканты, танцоры всегда в той или иной степени и форме пользуются поддержкой общества. то есть общество связывает количественно или качественно выдающуюся деятельность с существованием одаренных людей. результаты такой деятельности обеспечивают необходимый рост и развитие производства. Однако при этом общество не имеет возможности полностью управлять процессом формирования одаренности (подробнее об этом будет сказано ниже), и это одна из причин, почему отношения общества и одаренных людей часто оказываются напряженными. Существование людей, способных достигать выдающихся результатов в своей деятельности, – факт, который нельзя ни отменить, ни скрыть. Очевидно, всем обществам во все эпохи приходится иметь дело с этим явлением. Ода-

Одаренность и образование

ренность является не только ресурсом для общественного производства благодаря результатам своей деятельности, но и оказывается частью других социальных структур. так, образ одаренных людей и их достижений интегрируется в социальную идентичность. в гениальной, на мой взгляд, песне Ю. визбора, которую почему-то осудили советские литературные критики, так описано это явление. Он говорит: «Вообще, ты кто таков? Я, – говорит, – наследник африканский». «А я, – говорю, – технолог Петухов. Вот я, – говорю, – и делаю ракеты, Перекрываю Енисей, А также в области балета Я впереди, говорю, планеты всей, Я впереди планеты всей!»

великие достижения соотечественников в науке, технике, спорте и искусстве вызывают гордость, потому что люди чувствуют сопричастность к этим достижениям через общую национальную, этническую принадлежность, еще больше, если выдающихся достижений добился земляк. в основании включения образа одаренных людей в социальную идентичность лежит реальный вклад социума в воспитание и образование одаренных людей. во многих случаях (в случае правильной социализации) одаренные люди работают для своей страны и ощущают потребность в том, чтобы их деятельность была оценена соотечественниками. Когда эта связь нарушается, то обе стороны испытывают разочарование. Невозможность реализовать свои способности на родине зачастую заставляет одаренных людей эмигрировать, и они с горечью вспоминают то, что их не ценили на родине. С другой стороны, эмиграция успешных талантов, которые имели возможность реализовать свой дар дома, воспринимается в обществе, по меньшей мере, как обида, а иногда даже как предательство. Этой встроенностью в социальную идентичность можно объяснить негативное отношение государства к

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

одаренным эмигрантам. Можно, конечно, сказать, что государство обидчивое и мстительное, но на самом деле оно не способно испытывать чувства, оно действует по правилам и не действует без оснований. Приведу классический пример «перебежчика» хотя бы в лице обычного, никому не известного советского гражданина. Советский военный летчик виктор беленко бежал в 1976 г. в Японию, а затем получил статус политического беженца в СШа [Смыслов]. Примечательно то, что этот, без сомнения, талантливый пилот бежал на самолете МиГ-25 и таким образом передал противнику сверхсекретную военную машину в полном боевом оснащении. Опытный военный летчик-инструктор – человеческий ресурс огромной ценности, он не только обладает секретной информацией (в этом случае знаниями о системе противовоздушной обороны дальнего востока), но и владеет технологиями подготовки летчиков, знаком с культурными особенностями поведения своих коллег в рабочей обстановке и проч. и проч. Подготовка такого пилота стоит государству огромных средств. а побег беленко в действительности стоил СССр очень больших денег. так что уже нанесенный стране материальный ущерб был достаточным основанием для заочного приговора беленко. Но было ли необходимо распространять через прессу ложную информацию о его смерти? если обратиться к ситуации с потерей талантливых признанных публичных персон, которые работали в сфере культуры, не столь ресурсоемкой, как оборона, то станет ясно, что и это решение государства объяснимо. талантливым и при этом признанным на родине артистам, таким, как р. Нуриев, Н. Макарова, М. барышников и др., решившим покинуть родину, возвращение в СССр было запрещено, их контакты с близкими и друзьями были ограничены. во многих подобных случаях существовали запреты на упоминание имен этих людей в прессе и на демонстрацию их творчества. в современных российских

Одаренность и образование

СМИ эта ситуация представляется как проявление бессилия и акт возмездия серых бездарных советских функционеров. На мой взгляд, это не совсем так. Объективные основания для такого запрета, возможно, кроются как раз в том, что успешная одаренность включается в структуру социума и становится частью идентичности, разделяемой всеми членами общества. Поэтому между обществом и таким одаренным человеком устанавливаются отношения, подразумевающие обязательства и ответственность. если одаренный человек разрывает постоянство этих отношений и устанавливает функциональные отношения с другим обществом, он напрямую воздействует на социальную идентичность многих людей, оказывает деструктивное влияние на общественное сознание. в обществах, построенных на принципах коллективизма, прочная социальная идентичность особенно важна, она является движущей силой многих позитивных общественных процессов, хотя эмиграция публичных фигур оценивается негативно и в обществах с либеральной идеологией. Место человеческого таланта закрепляется в общественной идеологии. Главный документ, определяющий принципы существования общества и его базовые ценности, – конституция. так, советское государство принимало на себя ответственность за обеспечение условий для всестороннего развития личности человека, но также за обеспечение материальных и организационных «условий свободного научного, технического и художественного творчества» (статья 47 Конституции СССр 1977 г.). таким образом, обязанности общества и талантливого человека оказывались взаимными. в отличие от советской концепции отношений общества и человека современное российское государство берет на себя «создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека», а также гарантирует человеку «право на свободное использование своих способностей и имущества

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

для предпринимательской и иной не запрещенной законом экономической деятельности» (статья 34). всестороннее развитие личности в советском варианте и свободное развитие человека в современном российском имеют важные различия. в первом случае речь идет, вопервых, о развитии человека социального (личности), а во-вторых, о всестороннем развитии, которое требует как от человека, так и общества особых усилий, ведь развиваться должны не только какие-то стороны личности, а все. во втором случае говорится о развитии человека в условиях свободы, без каких-либо обязательств со стороны этого человека, соответственно, и ответственность общества оказывается минимальной. а право человека использовать свои способности (наравне с имуществом) для ведения экономической деятельности по большому счету перекладывает всю ответственность на невидимую руку рынка. Отметим, что немецкий основной закон вообще ограничивается постулированием права человека на «свободное развитие своей личности, если при этом не нарушаются права других» (статья 2 действующей Конституции ФрГ). Упоминание об ответственности нации за обеспечение свободного развития человека, которое было в конституции Франции 1946 г. , из современной французской конституции 1958 г. вовсе изъято (подробнее о роли идеологии в развитии личности написано отдельно в [Проскурина, 2015]). таким образом, одаренные и талантливые люди становятся реальным достоянием общества. Их образ связывается с достижениями всего народа в целом, и можно сказать, что общество оказывается зависимым от тех людей, которых оно само и порождает. Поиск одаренности, заключенной в ограниченной группе детей, а также способов извлечь общественную энергию из этих человеческих ресурсов можно сравнить с космической отраслью промышленности. Космические разработки на первый взгляд не имеют непосредственной

Одаренность и образование

практической ценности для конкретного человека и для общества в целом. На самом деле они представляют собой деятельность с результатами в длительной перспективе. трансфер космических (как и военных) технологий означает ценнейшие достижения в сфере медицины, гражданского транспорта, технологий управления, образования и проч. Подобным образом, образовательные технологии, которые могут разрабатываться для обучения одаренных детей, должны переноситься в сферу общедоступного образования. О социальной сущности одаренности Одаренность – важное для общества явление, которое до сих пор остается неопределенным. Ответ на вопрос, что такое одаренность, неразрывно связан с тем, как мы отвечаем на другие основополагающие вопросы о природе человека и его отношении с обществом. Что есть человек? Как человеком становятся? Кто отвечает за развитие человека: сам человек, общество и окружающие его люди, природа, случай, никто? Кому человек, в конце концов, обязан за то, кем он стал? а следовательно, какова роль человека в обществе: участие в экономических процессах для собственной пользы или труд на благо общества? От того, какое определение получает одаренность, зависит целый ряд государственных решений и судьбы многих людей. Предлагаю поэтому довольно кратко рассмотреть парадигмы понимания одаренности и те практические результаты, которые вытекают из их применения. Индивидная парадигма понимания одаренности С начала XX в. в исследованиях одаренности доминирует подход, который часто называют натуралистическим (англ. ‘pronat’). Он основан на представлении о существовании врожденного фиксированного потенциала каждого конкретного человека, потенциала, который человек может развить, но не может преодолеть. (в российской психологии понятию «потенциал» в целом соответствует

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

термин «задатки».) Одаренность или ее отсутствие определяются на основании результатов тестирования когнитивных способностей ребенка (различные тесты интеллекта и творчества). При этом считается, что одаренные дети обладают некими объединяющими их друг с другом особенностями развития. Поэтому нужно искать альтернативные образовательные технологии для детей, условно говоря, с IQ выше 130. таким образом, усилия ученых и практиков направлены на поиск способов выявления врожденного потенциала когнитивного развития ребенка, выработку методов обеспечения полного раскрытия этого потенциала [например, Piechowski; Reis & Renzulli; Kalbﬂeisch & Don Ambrose; Simonton; Юркевич]. за почти вековую историю этого подхода его сторонниками проделана большая работа. так, например, происходит поиск способов точного измерения познавательных особенностей человека, разрабатываются методы и программы развития познавательных и творческих способностей детей, производится анализ их индивидуальных психических различий. вместе с тем, у этого подхода есть недостатки, которые приходится признать всем, кто проводит его анализ. во-первых, понятие потенциала, на котором основан натуралистический подход, является крайне спорным. темпы и формы развития отдельных людей абсолютно индивидуальны и, во всяком случае пока, непредсказуемы. Исследования нейропластичности, по крайней мере, не выявили никаких показателей, которые бы позволяли установить предельные возможности человека к обучению [Matthews & Foster; Nelson; Rutter]. Поэтому говорить о некоем заданном потенциале ребенка и на этом основании принимать решение о помещении его в ту или иную образовательную среду представляется некорректным. вовторых, далеко от истины представление о том, что одаренные дети – однородная категория с точки зрения

Одаренность и образование

особенностей их обучения, напротив, они очень разнообразны [Boyd, McDougall, & Yewchuk; Dai; Gross; FriedmanNimz & Skyba]. в целом, натуралистический подход основан скорее на убеждениях, чем на знаниях об объективных данных и связях. в результате он подвергается критике как со стороны ученых, так и со стороны общественности и политиков. Критерии идентификации одаренных не связаны напрямую с образовательными и творческими интересами конкретных детей, поэтому родители и дети зачастую недоумевают, что значит номинация «одаренный» [Matthews & Foster]. в связи с этим д. Мэттьюс политкорректно отмечает «мистическую» природу этого подхода. Применение «тайных» критериев и атрибутов одаренности зачастую приводит к обострению социальных и культурных противоречий в обществе, этот факт признается не только политиками, но и многими учеными [Matthews & Foster; Matthews; Borland; Ziegler]. Эти справедливые упреки заставляют ученых и практиков искать осязаемые и справедливые (в смысле их адекватности реальности) критерии для определения одаренности у детей. Сейчас появился и находит все больше сторонников новый подход к исследованию одаренности, который кажется более объективным и поэтому более справедливым. Это так называемая «модель мастерства». для нее характерно признание значимой роли среды и личных усилий человека. Преимущество этого подхода в том, что в нем формулируются конкретные критерии одаренности ребенка, которые непосредственно основаны на его интересах и достижениях и которые может использовать любой педагог. в этом подходе под одаренностью понимается «несовпадение между [более высоким] уровнем освоения ребенком конкретной пред-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

метной области или программы обучения и обычным уровнем освоения той же программы детьми данного возраста» [Matthews & Foster; Borland]. Сторонники этого подхода справедливо отмечают, что «мы не можем знать, какие свойства являются для ребенка врожденными, все, что мы можем, это наблюдать ребенка в классе», и мы можем видеть, что у некоторых детей есть потребность в более продвинутой учебной программе, чем та, по которой их обучают [Matthews & Foster]. Эти два подхода (натуралистический и «модель мастерства») имеют несколько линий различия, основные из которых следующие: Источник одаренности – врожденные свойства индивида во взаимодействии с фактором социальных условий ИЛИ источник одаренности – образовательные возможности во взаимодействии с фактором генетической предрасположенности индивида; Развитие свойства одаренности и ее выявление Одаренность – статическое свойство, оно появляется и остается у человека навсегда, следовательно, выявлять одаренность у ребенка нужно один раз и как можно раньше, ИЛИ одаренность – меняющееся, динамическое свойство человека, она может появляться и исчезать. Поэтому следить за возможными проявлениями одаренности человека нужно постоянно;

Одаренность и образование

Сферы одаренности Один человек, как правило, одарен во многих или во всех видах интеллектуальной активности, ИЛИ одаренность проявляется в конкретном специфическом виде деятельности; Способы выявления одаренности – различного рода тестирование, в особенности тесты интеллекта, тесты творчества, ИЛИ Одаренность можно выявить посредством динамического наблюдения в классе, оценки способности рассуждать [Matthews & Foster]. Как видим, эти два подхода дают разные ответы на важные вопросы о свойствах и формах существования одаренности отдельного человека. вместе с тем, хотя некоторые авторы [Feldman; Matthews & Foster] полагают, что эти различия свидетельствуют о переходе к новой парадигме исследования одаренности, мне представляется, нет оснований рассматривать эти два подхода как различные парадигмы. речь, скорее, идет о развитии одной парадигмы. Поясню. во-первых, определение одаренности в подходе «мастерства» не противоречит ее пониманию в натуралистическом подходе. «Натуралисты» под одаренностью понимают психические особенности индивида, которые позволяют ему выполнять ту или иную деятельность на более высоком уровне, чем другие люди. в подходе «мастерства» одаренность операционализируется, т. е. выделяются такие признаки явления, которые можно применять на практике. Положительная сторона использования этого определения – его объективность в

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

условиях данного конкретного учебного заведения. Однако признаки одаренности в этом определении относительны, результат их применения зависит от учебной программы. Сторонники подхода «мастерства» в действительности просто отказываются от поиска сути явления и предлагают ограничиться фиксацией внешних проявлений. во-вторых, исследование одаренности в двух этих подходах проходит по одним и тем же линиям:  свойства индивида как источник одаренности,  их характеристики,  причины их появления,  методы их выявления и т. д. Это широкая дорога, идти по которой можно долго, при этом без каких-либо значимых результатов. Поэтому, несомненно, эти два подхода находятся в рамках одной парадигмы, которую можно назвать индивидной. для нее характерно представление о том, что корни одаренности находятся в индивиде. Индивидное понимание одаренности естественно, потому что очевидно. Одаренность проявляется в людях, ее можно наблюдать, осязать только в деятельности конкретных людей. Никто, кроме конкретных людей, не формулирует оригинальные идеи, не решает естественнонаучные и технические задачи, не играет в волейбол, в шахматы и т. д. Именно этой очевидностью объясняется близость этой парадигмы с обыденными представлениями людей. Социальная парадигма понимания одаренности Любите искусство в себе, а не себя в искусстве… К. С. Станиславский

Индивидная парадигма не просто доминирует в исследованиях одаренности, это на самом деле единственная устоявшаяся система понятий и подходов к феномену одаренности. более того, эта парадигма поддерживается довольно широким кругом авторов, которые находятся в диалоге друг с другом. Поэтому любой сведущий в совре-

Одаренность и образование

менном состоянии научной проблемы одаренности, я думаю, спросит, а что же можно противопоставить этой системе взглядов? вот, представление о ведущей роли собственных человеческих усилий в достижении высоких результатов уже рассматривается как прорыв, провокация и проч.! Куда же еще? действительно, социальная парадигма пока не существует в том устоявшемся и принятом научным сообществом виде, в котором находится индивидная парадигма. Однако все основополагающие идеи, работы и методы, которые могут составить социальную парадигму, существуют во всех науках, обеспечивающих исследование социального явления: и в философии, и в психологии, и в педагогике, и в когнитивистике. другой вопрос, что эти идеи и методы не применялись для системного последовательного исследования феномена одаренности. Основой социальной парадигмы исследования одаренности является, в первую очередь, иной взгляд на место ее существования. Он вытекает из представления о том, что сущность человека лежит за его пределами, идее о том, что человек есть совокупность всех общественных отношений [Маркс]. Из этого следует, что источником одаренности является не природа индивида и даже не индивидуальность, а социум. Иными словами, не индивидные особенности одаренного человека находят свою особую реализацию в общественных процессах, а социальное реализует себя через человека. таким образом, одаренность рождается в социальных отношениях, а человек воспринимает эти отношения, самостоятельно воспроизводит и развивает те или иные их свойства в своей деятельности. Перечислю основные идеи, которые питают социальную парадигму, а затем более подробно остановлюсь на соответствующих открытиях советской психологии. Идея рождения и существования субъекта как производного от другого человека восходит к философии Ге-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

геля и его концепции «своего иного» [Гегель] и развивается в трудах современных западных философов. (Исчерпывающий обзор философских исследований роли другого в существовании человека можно найти, например, в работе а. в. Нечаева «возможность другого» [Нечаев, 2002].) Суть феномена другого состоит в том, что «ни в коммуникации, ни в интерсубъективности, ни в практической деятельности отдельный человек не может реализовать свою индивидуальность в одиночку» [Нечаев, 2004, с. 88]. Это означает, в том числе, что «самостоятельная деятельность [человека] организуется только через другого и, следовательно, должна изучаться с учетом того, что другой человек есть способ существования субъекта» [Нечаев, 2004, с. 90]. Применение этого знания в исследовании одаренности влечет за собой, например, следующее. Искать основания для одаренной деятельности конкретного индивида следует в его социальном окружении, а точнее, в особенностях его социального существования. для целенаправленного развития одаренности необходимо воздействовать не непосредственно на индивида, а на среду его существования. другая философская идея – кантовская идея транцендирования человека, выхода его за свои границы. в процессе транцендирования человек превращает себя как целое в объект своей собственной деятельности. Этот процесс необходим для формирования индивидуальности человека, но возможен только при условии «включени[я] в его структуру другого человека в качестве ресурса […], установлени[я] устойчивого отношения Я – другой» [Нечаев, 2004, с. 105]. реализация этой идеи в исследовании и практической работе с одаренностью означает понимание, что одаренный человек по определению должен выходить за свои границы, и он это осуществляет в своей деятельности и благодаря своей социальности. Этот процесс не является мистическим или таинственным, но человек легко может обойтись без него. Способность

Одаренность и образование

трансцендирования, возможно, является ключом к пониманию одаренности человека. в педагогике выработаны методы и подходы, которые позволяют обеспечить развитие индивидуальности человека в сотрудничестве с другими детьми. Индивидуальное развитие ребенка происходит не в условиях его изоляции от других «нормальных» детей, например, в условиях индивидуального обучения. Сохранение и развитие самостоятельности человека происходит именно и только в коллективе при условии использования дидактических методов, которые обеспечивают и стимулируют развитие познавательной индивидуальности ребенка. К таким методам я бы отнесла, например, идеи педагогики сотрудничества советских педагогов-новаторов, включая принципы опережения, крупных блоков, диалогического размышления и проч. Свидетельства в пользу социальной парадигмы есть в современных когнитивных исследованиях. так, например, современные научные и технологические открытия всегда являются результатом работы команды [Cooper]. более того, «когнитивное» качество команды вообще не зависит от способностей отдельных ее членов [Wilson et al.]. Наконец, важно, что обычные индивиды в необычных условиях начинают производить необычные идеи [Heinzen & Vail]. Это еще раз подтверждает мысль о том, что выдающиеся результаты деятельности являются производной от социальных отношений. Кроме того, это свидетельствует о важности исследования роли коллектива в развитии индивидуальности и в индивидуальном творчестве. Основания социальной парадигмы в психологических исследованиях Социальная парадигма рассматривает одаренность как социальное свойство человека, поэтому одаренность, несомненно, заслуживает более пристального внимания со стороны социальных наук. Однако в настоящее время дис-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

куссия по поводу одаренности практически полностью сконцентрирована в сфере психологии, что объясняет доминирование индивидной парадигмы. тем не менее и в психологии есть убедительные свидетельства в пользу социальной парадигмы, хотя их, как мне кажется, незаслуженно игнорируют. Не претендуя на полноту обзора и нисколько не умаляя значимости работ не упомянутых здесь авторов, я бы хотела призвать свидетелей в лице выдающихся ученых-психологов. Мне кажется, что особенно важно проследить, как рождались идеи человеческой одаренности в тот момент, когда объект исследования оказывался шире психики и биологических свойств человека. важнейшие открытия советской психологии середины ХХ в. связаны с исследованием вопросов общественно-исторической обусловленности развития человека. так, Л. С. выготский разрабатывал методологию психологических исследований и в этом опирался на идеи социальной философии, диалектического материализма. важным результатом работы Л. С. выготского стало создание культурно-исторической теории развития психики. другой основоположник советской психологии С. Л. рубинштейн занимался исследованием человеческой психики с позиции философа. Он видел актуальную необходимость в том, чтобы превратить психологию в «реальную» науку, связанную с конкретными вопросами, которые ставит практика. выдвинутый им принцип единства сознания и деятельности показывает обусловленность сознания человека социальными отношениями, в которых он участвует. б. М. теплов в своих исследованиях психологии одаренности интенсивно использовал обширные данные о культуре и общественно-исторических процессах. На мой взгляд, значительные достижения в области понимания феномена одаренности были достигнуты этими учеными во многом благодаря тому, что в своих исследованиях они сделали шаг за пределы объяснения пси-

Одаренность и образование

хофизиологических свойств и процессов, вышли за границы предмета науки психологии. Л. С. выготский обращается к проблеме одаренности в двух своих работах: наиболее подробно в совместной работе с а. р. Лурией «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. ребенок» (1930 г.) и в связи с исследованием культурного возраста в работе «Психология развития человека» (1931 г.). Изначально авторы используют понятие одаренность, не давая ему определения, при этом очевидно имея в виду превышающие норму проявления психических и/или физиологических (или психофизиологических) свойств индивида. в этом значении одаренность оказывается свойственна не только людям, но и животным (курам, обезьянам) [выготский, Лурия; выготский]. Одаренность интересует Л. С. выготского и а. р. Лурию в связи с проблемой отсталости. Они подходят к этому вопросу с позиций своей теории культурного развития личности, а именно, выделяют природные или натуральные свойства психики и культурные свойства, приобретаемые человеком в процессе обучения или изобретаемые им самостоятельно для того, чтобы усилить функцию природных свойств. Человек в некотором роде изобретает орудия для использования своих природных психических функций [выготский, Лурия]. Л. С. выготский и а. р. Лурия сопоставили психофизиологические функции отсталых детей (страдающих имбецильностью и дебилизмом), «нормальных» и «одаренных». Ученые не обнаружили какой-либо существенной разницы в естественных психофизиологических функциях (органы чувств, естественная память) между этими тремя группами детей (отсталые дети иногда демонстрировали даже превосходство в этих функциях). различия между «отсталыми» и «нормальными», а также между «отсталыми» о «одаренными» обнаружены только в способах использования ими своих природных функций. От-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

сталые дети не используют искусственные или культурные приемы управления своими природными функциями, например, приемы запоминания. Л. С. выготский и а. р. Лурия приходят к выводу, что «преимущественные различия [между отсталыми и одаренными детьми] коренятся не только во врожденных натуральных процессах, но и в недостатках культурных приемов, неумении их создать или ими воспользоваться» [выготский, Лурия, c. 217]. Исследование приемов поведения, приобретаемых ребенком в процессе культурного опыта и перестраивающих его природные психические функции, стало основанием для выводов о существовании «культурной одаренности», которая, по мнению Л. С. выготского и а. р. Лурии, состоит в богатстве и активности приемов, вырабатываемых и используемых человеком для перевода натурального (то есть психического) процесса в опосредствованный, искусственный, культурный [выготский, Лурия, c. 221]. Открытия Л. С. выготского и а. р. Лурии свидетельствуют о том, что способность человека выполнять ту или иную деятельность на более высоком уровне – результат производства самим человеком особых приемов пользования своей психикой, своими природными функциями. Этот выход за пределы своей природы свойственен всем здоровым людям. При этом не просто «[к]ультура, среда переделывают человека (…)[,] трансформируют самую структуру его психологических процессов, вырабатывая в нем определенные приемы пользования своими собственными возможностями» [выготский, Лурия, c. 220]. важно, что эта трансформация осуществляется человеком самостоятельно. даже находясь в одном социальном окружении, разные люди все-таки должны сами производить способы деятельности, они не могут взять их из среды в готовом виде. в этом процессе трансформации обязательно активное участие самого человека, это является одной из

Одаренность и образование

причин различий в индивидуальных способах деятельности людей. работы С. Л. рубинштейна подтверждают это положение о формировании способностей человека в процессе его культурного развития. При этом у С. Л. рубинштейна конкретизирована и обоснована мысль об активности самого человека в обретении и развитии своих способностей в условиях его взаимодействия с культурной средой. в частности, С. Л. рубинштейн выдвигает положение о том, что способность к определенной деятельности формируется человеком в процессе этой самой деятельности, проявляется в ней и только в ней может быть выявлена и оценена. выработанная человеком способность «закрепляется в личности как более или менее прочное ее достояние» [рубинштейн, с. 537] . Это принцип позволяет судить о том, как формируется одаренность и как она проявляется. С. Л. рубинштейн делает важный вывод о том, что одаренность «является проблемой качественной» , а не количественной. Из текста С. Л. рубинштейна видно, что он, по сути, отождествляет понятия «способность» и «одаренность». Понятно, что если способности формируются индивидуально в условиях разнообразия опыта людей, то и сами способности оказываются уникальными (ведь человек их формирует сам), их нельзя сличить с каким-либо образцом или эталоном и таким образом измерить. а если так, то нет количественных признаков, которые могли бы стать основанием для утверждения, что та или иная способность человека является его одаренностью. Положение о том, что одаренность является качественным признаком, а следовательно, не может быть измерена, переведена ни в какое численное выражение, становится одним из центральных и развивается в работах других отечественных ученых, исследующих одаренность, например, в работах б. М. теплова.

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

Позиция б. М. теплова состоит в том, что способности существуют только в развитии, которое в свою очередь происходит только в процессе той или иной деятельности, и только в деятельности способность и возникает. Способность и деятельность можно отделить друг от друга только в процессе анализа. При этом способности в своем развитии постоянно влияют друг на друга, поэтому невозможно выделить отдельные, не связанные друг с другом способности, которые бы определяли успешность выполнения человеком той или иной деятельности. Понятие «одаренность» используется как синтетическое для описания этого комплекса взаимосвязанных способностей и деятельности и означает «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [теплов, с. 22]. б. М. теплов последовательно подчеркивает связь способностей и одаренности с деятельностью. Он считает неверным употребление понятия «одаренность» безотносительно какой-либо деятельности: «[Н]ельзя говорить об одаренности вообще. Нужно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности» [теплов, с. 22]. Ученый отстаивает исключительно общественно-исторический характер понятия «одаренность», который определяется деятельностью, существующей в своих конкретно-исторических формах. Успешность деятельности также оценивается в контексте существующих форм общественно-трудовой практики. «Понятие одаренность лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию» [теплов, с. 22]. «[Н]адо решительно протестовать против отождествления одаренности с высотой психического развития» [теплов, с. 24]. вслед за С. Л. рубинштейном б. М. теплов настаивает на том, что «проблема одаренности есть проблема прежде всего качественная, а не количественная» [теплов, с. 27]. Поэтому он отказывается от задачи измерения одаренно-

Одаренность и образование

сти. «Центральная задача психологии одаренности — вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться не в том, насколько одарен или способен данный человек, а в том, какова одаренность и каковы способности данного человека» [теплов, с. 28]. Как С. Л. рубинштейн, так и б. М. теплов, однако, не исключают возможности количественного измерения одаренности. С. Л. рубинштейн видит количественный аспект одаренности, во-первых, в возможности сравнения различных одаренностей одного и того же человека с точки зрения их большей или меньшей значимости. во-вторых, он утверждает, что способности различных людей к одной и той же деятельности можно рассматривать как одни и те же и поэтому их можно сравнить в количественном отношении [рубинштейн, с. 543]. На наш взгляд, он имел в виду именно некоторые возможности сравнения и ничего больше. Не выходя за рамки рассматриваемых теорий, можно пояснить ограниченность количественного аспекта, предложенного С. Л. рубинштейном. во-первых, значимость того или иного явления или свойства может определяться только в соотнесении с чем-то, например, значимость для удовлетворения каких-либо потребностей, или для развития культуры, цивилизации, или для профессионального становления данного одаренного человека. При условии определения базы сравнения оно вполне возможно, но в данном случае количественный аспект практически сводится к бинарной системе «больше-меньше». Кроме того, сравнение таких чисто социальных явлений, каким становится при данном подходе одаренность, также заключается в рамки социального аспекта. вряд ли имеет смысл определять в процентах значимость той или иной способности человека на развитие его карьеры. Скорее, эта значимость определяется точно так же качественно в ответе на вопрос, в чем состоит эта значимость. во-вто-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

рых, уникальность человеческих индивидов и уникальные условия, в которых развивается каждый из них, делают маловероятным появление одинаковых одаренностей, которые могут быть использованы как эталоны друг для друга. Итак, к середине XX в. советские психологи сформулировали, по сути, базовые принципы формирования одаренности. Основанием для способности осуществлять любую человеческую деятельность являются выработанные человеком самостоятельно приемы использования своих природных функций. Производство человеком этих своеобразных орудий труда происходит в процессе самой деятельности. Одаренность поэтому является качественным свойством. Само это понятие имеет общественно-исторический характер и может быть использовано только в отношении того или иного вида деятельности. Человек не может быть одарен вообще, он имеет одаренность к тому или иному виду деятельности. Применение парадигм понимания одаренности в общественной практике в исследованиях одаренности можно выделить две основные парадигмы, принципиальное различие между которыми состоит в понимании источника одаренности: это индивид со своими индивидными особенностями, который может реализовать их в общественных процессах (индивидная парадигма), или это социум, свойства которого особым образом может воплотить в своей деятельности индивидуальность (социальная парадигма). выбор того или иного определения в качестве основы для государственной политики в отношении одаренности означает установление базовых принципов и инструментов этой политики. Любое общество сталкивается с одаренностью, хочет оно того или нет, ему приходится учитывать существование этого явления. для работы с явлением на практике должны быть выделены признаки, по которым его можно было бы однозначно опознать. Эту за-

Одаренность и образование

дачу должны решать ученые, но если они ее не выполняют, то это делают практики (прежде всего, политики и управленцы). в практической работе с одаренностью обычно выделяют два основных признака этого явления: способность осуществлять ту или иную деятельность на высоком уровне (условно назовем этот признак мастерством) и разнообразие проявлений этого мастерства среди людей. На уровень мастерства отдельного человека общество может напрямую воздействовать посредством различных программ обучения. По-другому обстоит дело с непредсказуемым отличием одного человека от другого (какова бы ни была природа этого отличия). Отличия между людьми могут иметь позитивные последствия: разные умения людей позволяют им вместе создавать уникальные продукты, наличие множества различающихся ресурсов обеспечивает безопасность и устойчивость социальной системы. вместе с тем, отличия могут быть основанием для негативных явлений, таких как взаимное непонимание и враждебность, несправедливость, дискриминация и проч. Но при всех рисках уникальность человеческих проявлений является важным ресурсом для общества. При этом общественная система подразумевает наличие порядка, она имеет дело не с отдельным человеком, а всегда с той или иной категорией людей. так, государство не может предоставить индивидуальные условия для конкретного васи Иванова, этот мальчик или эта девочка оказываются в определенном месте образовательной системы в силу своих качеств, которые признаны обществом как значимые. Это могут быть разные качества, включая возраст, пол, место жительства, социальный статус родителей, образовательные интересы, те или иные успехи ребенка, а также результаты тестов, измерений и проч. Но все же люди и их способы деятельности неизмеримо более разнообразны, чем любые общественные категории. По-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

лучается, это свойство людей, с одной стороны, представляет ценность для общества, а с другой – несет в себе риски, и при этом находится за переделами непосредственного контроля общества. Система работы с одаренностью – это выработанный обществом механизм разрешения противоречия между необходимым индивидуальным разнообразием и необходимым социальным порядком в условиях ценности высоких достижений в различных сферах общественного производства. Этот механизм присутствует у каждого современного общества. Неверно, на мой взгляд, утверждать, что в тех или иных обществах отсутствует политика в отношении одаренных людей, например, в связи с тем, что само понятие «одаренность» не используется в официальных документах. Общество всегда контактирует с одаренностью: оно может ее учитывать, развивать или уничтожать, но в любом случае это делается целенаправленно и отражается в работе институтов общества. в первую очередь этот механизм взаимодействия с одаренностью реализуется через систему образования, которая не может не соответствовать реальным общественным требованиям. Обеспечение разнообразия является одним из этих требований, поскольку современные общества имеют очень сложную структуру с большим количеством разных социальных групп. Овладение необходимыми знаниями для участия в общественном производстве – еще одно из общественных требований к человеку. Когда и где человек освоит те или иные знания – в этом нет принципиальной разницы для общества. Любой человек, в принципе, может овладеть любой сферой человеческих знаний. вопрос содержания учебных программ и набор компетенций – это простое управленческое решение. Поэтому, на мой взгляд, сам по себе этот механизм работы с одаренными людьми не является насущной, повседневной общественной проблемой. Прикладные задачи изучения одаренности – это задачи развития, реше-

Одаренность и образование

ние которых изменит будущее общество. Никаких кризисов, никаких социальных болезней из-за недостатка одаренных в обществе не существует. Механизм работы с одаренными людьми, как правило, начинают совершенствовать, когда общество оказывается в ситуации риска, когда ему критически не хватает ресурсов, часто в связи с какой-либо внешней угрозой. Индивидная и социальная научные парадигмы имеют свои соответствия в практических подходах к одаренности. еще раз подчеркну, практическая задача управления одаренностью сводится к управлению разнообразием. Эта задача решается разными способами в этих двух парадигмах. Индивидная парадигма воспроизведу общую логику, которая реализуется в индивидной парадигме в отношении практических последствий одаренности. Одаренность рассматривается как свойство индивида, позволяющее ему выполнять деятельность на высоком уровне. Одаренные индивиды исключительны, уникальны с точки зрения способов познавательной активности. Следовательно, у них уникальные образовательные потребности. Поэтому, если мы хотим поддержать развитие одаренности, то нужно удовлетворить эти особые образовательные потребности. Это значит, что одаренных нужно обучать по особым образовательным программам, которые стимулируют их познавательные и творческие способности. Как на практике можно обеспечить особые образовательные условия для уникальных людей? в первую очередь, одаренных нужно отделить от остальных детей. Это позволяет обучать особенных детей по особым программам, избежать потерь одаренности в результате недостатка познавательной активности в «обычном классе», выделить больше времени на работу с одаренными детьми и проч. Признавая уникальность избранных детей, общественная система образования тем не менее не может соз-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

дать «уникальное предложение» для каждого ребенка (например, предоставить каждому одаренному отдельного педагога с собственной программой). Поэтому в действительности одаренные дети выделяются в отдельную социальную группу и точно так же, как и «обычные», унифицируются. да, спектр образовательных услуг для одаренных детей более широкий, чем для всех других, но все же это некоторый ограниченный набор вариантов. Основные методы, которые применяются в странах, реализующих индивидную парадигму одаренности, это 1) формирование образовательных маршрутов (англ. curriculum tracking), 2) формирование учебных групп по способностям (англ. ability grouping), 3) предоставление выявленным одаренным детям возможностей дополнительного образования за пределами школы (в рамках специальных образовательных мероприятий, например летних школ или дополнительных консультаций педагога). Формирование образовательных маршрутов (tracking) означает распределение учащихся в разные классы или в разные образовательные учреждения в соответствии с их успеваемостью или по результатам испытаний. От того, в каком классе или какой школе обучается ребенок, зависит, по какой учебной программе с ним работают. а это в свою очередь определяет его возможности продолжения образования после школы: вуз, среднее профессиональное образование или трудовая деятельность. таким образом, образовательный маршрут учащегося зависит от того, как оцениваются его способности. Чаще всего образовательные маршруты устанавливаются в старшей школе, но иногда уже в средних классах. Формирование учебных групп (grouping) осуществляется для изучения того или иного предмета на определенном уровне (как правило, речь идет об одном из базовых курсов, например математики, обществознания, языков и проч.). так, учащиеся могут изучать математику на продвинутом, среднем или базовом уровне.

Одаренность и образование

На практике эти два инструмента (формирование маршрутов и формирование учебных групп) пересекаются, и с большой долей вероятности учащийся, оказавшийся в потоке для профессионального обучения, будет изучать дисциплины на более низком уровне. Этому способствуют даже объективные ограничения при составлении расписания [Oakes]. Предоставление возможностей дополнительного образования за пределами школы – это вспомогательный инструмент, который кроме того позволяет осуществлять мониторинг развития этих детей, дополнительно стимулировать их интерес и интерес родителей к программам для одаренных детей и проч. Индивидная модель организации образования для одаренных, на мой взгляд, решает непосредственно стоящую перед ней задачу, а именно, она позволяет сохранить особые свойства некоторой категории детей. Обособление этих детей в образовательном процессе индивидуализирует процесс их развития, обеспечивает сохранение их индивидных отличий, которые, в общем, и являются базой одаренности согласно индивидной парадигме. вместе с тем, это решение имеет негативные побочные эффекты в виде проблем социализации одаренных детей. Картина уникальных образовательных потребностей одаренных детей дополняется их уникальными социальными и эмоциональными потребностями [Hyatt & Cross, с. 537]. Поэтому становятся необходимы дополнительные программы социально-психологической поддержки одаренных ребят [Hyatt & Cross; Литвак, бондарчук]. С этим связаны также вопросы участия их в общественной жизни. Как сделать так, чтобы одаренные использовали свой дар на благо общества? Индивидная парадигма рассматривает одаренность как природный ресурс, как случайное совпадение природных особенностей индивида и общественных потребностей. Образовательная модель, соответствующая этой

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

парадигме, способствует сохранению и по возможности индивидуальному развитию этого ресурса. При этом, хотя «природный ресурс» развивается, его отношения с обществом так и остаются случайными, и цели его тоже оказываются случайными для общества. Отсюда и возникают указанные выше проблемы. Социальная парадигма Драмкружок, кружок по фото, Хоркружок — мне петь охота, За кружок по рисованью Тоже все голосовали. А. Барто

С точки зрения социальной парадигмы источником одаренности человека является социум. Одаренный человек реализует различные свойства социума в своей самостоятельной деятельности. Логика индивидуализма подразумевает отбор и сохранение социально значимых особенностей индивида. Логика, соответствующая социальной парадигме, иная. Социальная модель нацелена не на сохранение якобы уже имеющейся индивидуальности учащегося, а на ее формирование и развитие. Кроме того, хотя действительно «все люди разные» и каждый индивид отличается от другого, тем не менее, упорядоченность социума и системность знания требуют от разных индивидов освоить уже существующие технологии, участвовать в уже существующих конкретных отношениях, овладеть системой знаний, сформировать целостную, а не отрывочную, случайную картину мира. Индивидное и индивидуальное разнообразие – это только одна сторона процесса развития одаренности, которую необходимо учитывать, а другая сторона – это необходимость выращивания социальной индивидуальности. базовые принципы, на которых строятся образовательные модели в социальной парадигме, это всеобщность

Одаренность и образование

образования, его общественный характер, разносторонность (целостность) образования. Это означает, что никакая группа детей не ограничивается в доступе ни к каким образовательным программам. Кроме того, воспитание и образование человека рассматриваются как единый процесс: не может быть качественного образования без воспитания ответственной личности. Наконец, каждый ребенок обязан овладеть целостной картиной мира, нельзя игнорировать никакие базовые учебные предметы, как бы ни был учащийся увлечен какой-то одной областью знаний. для социальной парадигмы характерно применение таких инструментов, которые позволяют следовать указанным выше принципам и при этом обеспечить формирование индивидуальности ребенка. Существуют дидактические методические принципы, которые позволяют преподносить детям «общий» учебный материал таким образом, что каждый ребенок может в удобном ему темпе и в соответствии со своими индивидуальными способами интегрировать этот материал в свою картину мира. К таким методикам можно отнести, например, технологии опережающего обучения, укрупненных блоков, использование опоры, хотя существует и ряд других эффективных методов, которые позволяют индивидуализировать учебный процесс без разделения учащихся по успеваемости. Помимо дидактических методик, которые применяет конкретный педагог, индивидуализация образования обеспечивается организационными инструментами. К ним относится включение в учебный план факультативных дополнительных курсов, которые могут посещать желающие. вариантом такой факультативности можно считать школы с углубленным изучением отдельных предметов. дальнейшее углубление образовательной работы происходит за пределами школы в системе общедоступного дополнительного образования (кружки, секции, студии и т. п.). Необходимые человеку способы получения обще-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

ственного признания и практической реализации его интересов, его дара обеспечиваются в форме различных соревнований, смотров, олимпиад, выставок, практик и проч. И, конечно, развитая и доступная детская и юношеская научно-популярная литература и периодика являются частью этой системы. воспитание одаренности происходит не исключительно, но в большой степени через систему дополнительного образования, в СССр через систему кружков. Кружки можно назвать государственной образовательной услугой, но это не совсем так. да, государство обеспечивало работу базовой инфраструктуры, но «кружковцы» – это люди, объединенные личными отношениями, которые впоследствии реализуются в их профессиональной деятельности и становятся ресурсом для самой системы дополнительного образования (выпускники кружков возвращаются в них в качестве педагогов сначала на общественных началах, а затем и в качестве профессиональных преподавателей). та область деятельности, которую осваивают увлеченные люди (одаренные), становится для них «образом жизни» Сравнение моделей Очевидно, что разные теоретические парадигмы приводят к разным практическим моделям. И дело не только в том, что строение моделей отличается, а значит, они требуют разных управляющих структур и разных ресурсов. важно, что эти модели не могут быть реализованы в любом обществе. Как индивидная модель, так и социальная могут существовать только в соответствующей им среде. так, невероятно и даже, возможно, разрушительно для общества было бы внедрение социальной модели образования, например, в СШа. Эти две модели направлены на решение разных задач. Индивидная модель – это поиск способов как можно более раннего прогнозирования успешности человека и

Одаренность и образование

обеспечения безопасных инвестиций. Социальная модель решает задачу создания условий для развития талантов каждого в коллективе и обеспечения возможностей творчества для всех. По-разному в этих моделях строятся отношения с одаренными людьми. в индивидной парадигме одаренный – это человек, которому принадлежит ценный (природный) ресурс и который поэтому получает услуги более высокого качества, чем другие люди. развитие одаренного ребенка – точка соединения интересов родителей, образовательных учреждений, потенциальных работодателей, которые являются заинтересованными сторонами (стейкхолдерами, от англ. stakeholder - акционер). а одаренный человек – это «клиент высокого потенциала развития» [Jackson et al., c. 448], потребитель образовательных услуг и проч. Эта терминология иллюстрирует, что одаренный ребенок оказывается участником модели рыночных отношений, его дар – предмет фьючерсной сделки. Иным образом дело обстоит в социальной модели. здесь человек получает дар, множество даров, из которых он может выбирать. Но, как и любой другой, этот дар одновременно включает человека в особые отношения с дарителем. Эти отношения объединяют субъектов в общем социальном пространстве. более того, принять дар означает вместе с тем принять на себя обязательства по ответному дару, который должен превзойти полученное. Отношения дара принципиально отличаются от экономических отношений и дают иной результат. Что касается результатов, то они у этих моделей качественно разные, модели обеспечивают появление двух разных форм существования одаренности. Индивидная модель производит одаренность как индивидуальное явление. Исключительное образование становится экономическим капиталом одаренных людей, который соответствующим образом инвестируется и для управления которым общество может пользоваться инструмен-

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

тами, сходными с управлением частным капиталом. в социальной модели одаренность формируется как широкое социальное явление, сходное с социальным движением. Список литературы 1. выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Наука, – 2003. 2. выготский Л. С., Лурия а. р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. ребенок. –М.: Педагогика-Пресс, 1993. 3. Гегель Г. в. Ф. Наука логики. – СПб.: Наука, 2005. – 800 с. 4. Грин а. С. рассказы : алые паруса; бегущая по волнам / а. Грин; Сост., предисл., коммент., справ. и метод. материалы С. Ф. дмитренко. - М. : аСт : Олимп, 1998. - 544 с. 5. Литвак р. а., бондарчук т. в. закономерности социализации одаренных детей в современных социокультурных условиях // СИСП. – 2012. – №1. – С.635-644. 6. Маркс К. тезисы о Фейербахе // Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии. – М.: Политиздат, 1983. – С. 51. 7. Нечаев а.в. возможность другого // Известия Самарского научного центра раН. Специальный выпуск «Современные проблемы истории и философии». – 2002. – С. 5 – 13. 8. Нечаев а. в. Онтология одиночества: рассуждая о природе человеческого одиночества. –Самара, 2004. 9. Проскурина а. а. Место социальных институтов в системе ожиданий общества в отношении развития личности // Социальные явления — журнал международных исследований. – 2015. –№3. – С.22-31. 10. рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб. : Питер, 1999. 11. Смыслов О. О. Иуды в погонах. – М.: вече, 2010. 12. теплов б. М. Способности и одаренность // теплов б. М. Избранные труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – т.1. – С. 15-41. 13. Юркевич в. С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. – М.: Просвещение, 1996. – 136 с.

Одаренность и образование

14. Borland J. H. The death of giftedness // Borland J. H. (Ed.) Rethinking gifted education. – New York: Teachers College press, 2003. – р. 105–124. 15. Boyd A., McDougall D. & Yewchuk, C. Educational psychology for Canadian teachers. – 2nd ed. –Toronto, ON, Canada: Harcourt Brace, 1998. 16. Cooper R. G. Profitable product innovation: The critical success factors // Shavinina L. V. (Ed.) The international handbook on innovation. – Oxford, UK: Elsevier Science, 2003. – р. 139–157. 17. Dai D. Y. Essential Tensions Surrounding the Concept of Giftedness // Shavinina L. V. (Ed.) International Handbook On Giftedness. – [Dordrecht]: Springer, 2009. – р. 39–80. 18. Feldman D. H. A Developmental, Evolutionary Perspective on Giftedness // Borland, James H., eds. Rethinking Gifted Education. New York : Teachers College Press, 2003. Print. – р. 9–33. 19. Friedman-Nimz R. & Skyba O. Personality Qualities That Help or Hinder Gifted and Talented Individuals // Shavinina L. V. (Ed.) International Handbook On Giftedness. – [Dordrecht]: Springer, 2009. – р. 421–435. 20. Gross M. U. M. How ability grouping turns big fish into little fish – or does it? Of optical illusions and optimal environments // Australasian Journal of Gifted Education. – 1997. – Vol. 6(2). – р.18–30. 21. Heinzen T. E. & Vail N. Innovations by the frail elderly // Shavinina L. V. (Ed.) The international handbook on innovation. – Oxford, UK: Elsevier Science, 2003. – р. 309– 320. 22. Hyatt L. A. & Cross T. L. Understanding Suicidal Behavior of Gifted Students: Theory, Factors, and Cultural Expectations // Shavinina L. V. (Ed.) International Handbook оn Giftedness. – [Dordrecht]: Springer, 2009. – р. 537–558. 23. Jackson P. S., Moyle V. F. & Piechowski M. M. Emotional Life and Psychotherapy of the Gifted in Light of Dabrowski’s Theory // Shavinina L. V. (Ed.) International Handbook оn Giftedness. – [Dordrecht]: Springer, 2009. – р. 437–466. 24. Kalbfleisch L. & Ambrose D. The cognitive neuroscience of giftedness [special issue] // Roeper Review. – 2008. – Vol. 30

Глава 1. Одаренность как социальное явление…

(3 & 4). 25. Matthews D. J. How Do You Get to Carnegie Hall? Gifted Education in New York City // Shavinina L. V. (Ed.) International Handbook оn Giftedness. – [Dordrecht]: Springer, 2009. – р. 1365–1384. 26. Matthews D. J. & Foster J. F. Mystery to mastery: Shifting paradigms in gifted education // Roeper Review. – 2006. – Vol. 28. – P. 64–69. 27. Nelson C. A. Neural development and lifelong plasticity // Keating D. P. (Ed.) The nature and nurture of early child development: Beyond myth to science, policy, and practice. – Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2011. – Print. 28. Oakes J. Keeping Track: How Schools Structure Inequality. – New Haven, Conn.: Yale University Press, 2005. 29. Piechowski M. M. The concept of developmental potential // Roeper Review. – 1986. – Vol. 8(3), – P. 90–197. 30. Reis S. M. & Renzulli J. S. Developing high potentials for innovation in young people through the school wide enrichment model // Shavinina L. V. (Ed.) The international handbook of innovation. – New York: Elsevier Science, 2003. – р. 333–346. 31. Rutter M. Nature, Nurture, and Development: From Evangelism through Science toward Policy and Practice // Child Development. – 2002 (January/February). – Vol. 73. – Nо. 1. – P. 1–21. 32. Simonton D. K. Giftedness and genetics: The emergenicepigenetic model and its implications // Journal for the Education of the Gifted. – 2005. – Vol. 28. – P. 270–286. 33. Wilson, D.S., Timmel, J.J. & Miller, R.R. Cognitive cooperation: When the going gets tough, think as a group. // Human Nature (2004) 15: 225-250. 34. Ziegler A. The actiotope model of giftedness // Sternberg R. J. & Davidson J. E. (Eds.) Conceptions of giftedness. – 2nd ed. – New York: Cambridge University Press, 2005. – р. 411–436.

Одаренность и образование

ГЛАВА 2

ПарадИГМЫ ГеНИаЛьНОСтИ: ОНтОЛОГИЧеСКИЙ аСПеКт Е. А. Песина Изучение одаренности и возможностей ее развития необходимо приводят исследователя к размышлениям о природе гениальности. ее определение является принципиальным этапом в формировании научного подхода, благодаря которому гипотеза относительно одаренности обретает целостность. К примеру, если гениальность определяется как наивысшая степень развития одаренности, значит, потенциально каждый одаренный человек может стать гением, главное найти правильную педагогическую технологию. Поэтому сверхзадачей данного подхода становится поиск методик, способных развить одаренность до уровня гениальности. если же гениальность рассматривается как уникальный дар, принадлежащий человеку от рождения, то в контексте данного подхода сделать гения даже из одаренного человека не представляется возможным: гением можно только родиться. в рамках этого подхода приоритетной задачей является создание особых условий для одаренных и гениальных людей, в которых они могли бы развивать свои способности. Как в первом, так и во втором примере целостность гипотезы обретается благодаря определению места гениальности в системе других понятий. Следовательно, сама по себе гениальность имеет большое значение в становлении подходов к исследованию одаренности и разработке методик ее развития. в данной главе отдельно будут рассмотрены три парадигмы гениальности: сверхъестественная, патологическая и психологическая. выделение гениальности в отдельную главу было продиктовано необходимостью показать специфику этого явления и неоднозначность его природы.

Глава 2. Парадигмы гениальности…

Проблемы исследования гениальности Исследование гениальности представляет собой преодоление множества трудностей. даже выявление ее характерных признаков оказывается непростой задачей. во-первых, считается, что гениальные люди появляются крайне редко. По разным подсчетам за всю историю человечества их было от нескольких сотен до нескольких тысяч. Некоторые ученые, определяя критерии гениальности, сокращают этот список до нескольких десятков. так, в одном из своих последних исследований а. а. аронов указывает на 30 личностей, которые «действительно являются гениальными [и] объективно соответствуют высочайшим критериям Гения» [аронов, 2014, с. 19]. во-вторых, задача усложняется тем, что большинство гениев признаются таковыми только после смерти. Это сводит исследование гениальности к анализу физиологических и психологических особенностей гениальных людей. Причем такой анализ основывается главным образом на жизнеописаниях гениев, что ставит под сомнение объективность полученных данных и заставляет усомниться в адекватности выводов, основанных на оценочном суждении. И даже если не принимать во внимание методологические особенности, остается вопрос: исследуется ли при этом сама гениальность. Изучение биографии, физиологии и психологических особенностей гения вовсе не гарантирует исследования самой гениальности. Как отмечал один талантливый человек, это скорее походит на изучение рамы картины, «достоинства резьбы и стоимость ее позолоты» [Перцев, 2002. с. 140], нежели ее содержания, т. е. картины как таковой. Отдельной проблемой является выделение гениальности из ряда других понятий. Остается размытой граница между одаренностью, талантом и гениальностью. Чаще всего их определяют друг через друга: гений – «человек, наделенный большим талантом» [Матюшова, 2012. с. 59], «гениальность - высшая форма проявления способно-

Одаренность и образование

стей» [Матюшова, 2012. с. 64] или «высшая степень одаренности» [трафимчик, 2014. с. 142]. Неопределенность понятий или их некорректное определение друг через друга (неизвестное через неизвестное) представляется серьезной проблемой не только для теоретиков, но и для практиков. И те и другие с необходимостью обнаруживают, что объективное явление (гениальность) рассматривается ими как минимум через две призмы одновременно. Первая призма – это особенности нашего личного восприятия действительности, вторая – это язык. И если первую можно преодолеть самостоятельно с помощью практики, то уменьшить кривизну второй призмы кажется возможным лишь совместными усилиями через диалог. Когда эти призмы преодолеваются, если, конечно, они преодолеваются, оказывается, что под гениальностью подразумеваются совершенно разные вещи (особенности психики, наследственная предрасположенность, иррациональный дар, результат образования или случайность), и непонятно, есть ли там место самой гениальности. Поэтому чаще всего исследователи базируют свои работы на типичном разделении выдающихся людей на тех, кого «признают» гениальными во всем мире, и тех, кого лично они «считают» гениями. На данный момент существует разнообразный спектр научной литературы, так или иначе затрагивающей гениальность. При этом в ней крайне редко присутствует целостное, системное исследование этого феномена. зачастую автор исследования пытается охарактеризовать ту или иную сторону гениальности, которую лично он считает определяющей. На ее основе создается субъективное представление о гениальности и методах ее развития. Субъективным оно становится вследствие неопределенности сущности гениальности. Это заставляет исследователя угадывать, строить модель гениальности, примиряя ее на частные случаи. Поэтому движение к объективности необходимо начинать с анализа этих моделей с целью выде-

Глава 2. Парадигмы гениальности…

ления подходов и парадигм их исследования. анализ парадигм гениальности представляет собой попытку выделить общее в различных сторонах рассматриваемого явления и начать движение к пониманию природы гениальности. Сверхъестественная парадигма Сверхъестественные представления о природе гениальности берут свое начало с античности. Упоминание о гении можно найти у Сократа [Платон, 2006, с. 498], а затем у его ученика Платона [Платон, Пир]. в античном представлении гением является не сам человек, а некий дух, помогающий ему творить. Платон называет его иррациональным вдохновением, для Сократа – это демон (даймониум), который выступает в роли советника и все время следует за ним. Однако такая помощь «сверху» не является непосредственной данностью, принадлежащей с рождения, это своего рода вознаграждение за труды. Гений рассматривается в данной парадигме как нечто вне человека. Это дух или божество, которое помогает человеку увидеть истину, прозреть. Получается, что человек лишь проводник или соучастник процесса: «Не соприкасаясь с людьми, боги общаются и беседуют с ними только через посредство гениев — и наяву и во сне» [Платон, Пир]. Отношение к гениальности как к божественному дару является ключевой характеристикой сверхъестественной парадигмы. Из нее следуют два важных положения. во-первых, если гениальность – это возможный подарок бога, значит, человек не может родиться гением, этот дар нужно заслужить. во-вторых, теоретически, гениальность получить может каждый, дух-помощник снизойдет до любого, проявившего себя. Из совершенно иррациональных, на первый взгляд, представлений о мироустройстве, которое предполагает существование сверхъестественного арбитра, распределяющего дары, следуют здравые идеи о равенстве людей и их уникальности. равны в данном случае люди в своих возможностях:

Одаренность и образование

каждый может развивать свои способности и получить награду за это. здесь справедливы слова Гераклита, который утверждал, что каждый человек способен к обучению, познанию истины и самосовершенствованию: «всем людям дано познать себя и быть целомудренными». Уникальность, в свою очередь, заключается в разнообразии способностей: у каждого отдельного человека они присутствуют в определенном виде и количестве и, естественно, требуют специфической формы развития. Именно поэтому в древних цивилизациях так важно было воспитание. Гармоничное развитие помогало совершенствовать способности и бороться с пороками и недостатками, так как последние несут в себе хаос или душевный беспорядок. Человек, идущий на поводу своих страстей, необходимо стремится к деградации и разрушению, поэтому важно было воспитывать в детях благодетельные качества, помочь построить целостную душевную организацию. Сам подход к образованию был специфический. развитие способностей наравне с душевной организацией было призвано сформировать достойного гражданина, опору государства. в понимании древних цивилизаций человек достойный был достоин во всем. Пискунов, описывая подходы к образованию в разных культурах, приводит пример из древней Индии и Китая [Пискунов, 2001, с. 18, 22]. Оба подхода выражают стремление к созданию идеального человека. Эталоном воспитания в индийской культуре был совершенный человек (богочеловек); китайское понимание строилось на наличии у человека «нравственного начала». Пискунов ссылается на точку зрения Конфуция о высоких качествах, которыми должен обладать идеальный гражданин: «благородство, стремление к истине, правдивость, почтительность, богатая духовная культура» [Пискунов, 2001, с. 23]. в этом заключается еще одно отличие сверхъестественной парадигмы. если современное представление об образовании ставит своей целью распознать и развить способно-

Глава 2. Парадигмы гениальности…

сти ребенка, оставляя воспитание прерогативой семьи, то в древних культурах развитие талантов было неотделимо от развития душевной благодетели. вопрос о достоинстве человека имеет еще одно принципиальное значение. так как знание было священным, обладать им мог далеко не каждый. Эту привилегию нужно было заслужить. детей с раннего возраста разделяли на основании их способностей, чтобы определить будущую сферу деятельности, а также защитить знание от недостойных. традиция сокрытия знания от посторонних продолжилась с развитием христианства. знанию приписывалась сакральная природа, поэтому приобщение к нему возможно было только через бога. в XIX в. е. П. блаватская развивает идею о сверхъестественной природе знания в рамках основанной ею науки теософии [блаватская, 2004]. е. П. блаватская говорит о «высшей мудрости», исходящей от некого абсолюта, которую человек может получить через просветление и очищение души. Продолжил идею достоинства человека перед знанием Н. а. бердяев. в частности, он писал о религиозном источнике творчества в целом (как способе получения знания). в философии бердяева также на первое место встает освобождение человека от эгоистического начала: «Человек создан творцом гениальным (не непременно гением) и гениальность должен раскрыть в себе творческой активностью, победить все лично-эгоистическое и лично-самолюбивое, всякий страх собственной гибели, всякую оглядку на других» [бердяев, 1916]. Принципы сверхъестественной парадигмы можно назвать околонаучными и даже в значительной степени иррациональными, однако они имеют в основе своей идеи, необходимые для понимания гениальности и одаренности в целом. ее главным преимуществом является четкое описание этапов развития гениального человека. Сначала происходит отбор детей по способностям, затем гармоничное развитие ребенка до его взросления, в результате станов-

Одаренность и образование

ления личности, если человек проявил усердие, он получает в награду ту самую гениальность. в современной науке под гениальностью понимается высшая степень развития таланта человека, в античности – это бог или демон, который помогает человеку. Поэтому в данном контексте гениальность синонимична озарению или вдохновению. если рассматривать гениальность как озарение, то сверхъестественная парадигма становится более понятной: развивая свои способности, человек может достичь больших успехов в своей деятельности, произвести нечто новое. Назовем это общением с богом, вдохновением или озарением, но в результате все равно будет совершенно новый продукт человеческой мысли. в этом и заключается вся ценность человека одаренного (гениального), его способности и потенциал совершенно не имеют смысла, пока он не принесет в мир новое открытие. Человека можно назвать гением только после того, как его мысль начнет преобразовывать окружающий мир. в рамках сверхъестественной парадигмы процесс производства нового знания (изменение мира) объясняется вмешательством бога в деятельность человека. Это самый простой ответ, пусть и иррациональный. другие обоснования этого процесса являются довольно размытыми. Психологи опять же ссылаются на необъяснимое явление вдохновения (переход от бессознательного мышления в сознательное). дальше всех в разработке фаз зарождения идей продвинулся Я. а Пономарев, однако некоторые из его выводов также можно подвергнуть сомнению [Пономарев, 1976, с. 146]. Следовательно, природа человеческого таланта, онтология нового знания описывается только в рамках сверхъестественной парадигмы, в других она объясняется поверхностно либо вообще отсутствует. Патологическая парадигма Научный подход к исследованию гениальности получает свое развитие в XIX в. веке. Интерес к проблемам ге-

Глава 2. Парадигмы гениальности…

ниальности появляется на фоне развития психиатрии. в частности, многие ученые, исследуя истерию, нервозы и помешательство, указывали, что этими заболеваниями часто страдали выдающиеся, гениальные люди. Ч. Ламброзо отмечал, что андраль, Челлини, Гете, Гоббс, Грасси страдали галлюцинациями; руссо переживал сильнейшие приступы меланхолии, которые затем переросли в манию; данте, россини, Шопенгауэр к концу жизни страдали от помешательства (липемании) [Ламброзо, 2000]. Между тем были известны случаи, когда на фоне болезни у человека открывались способности, которыми он не владел, будучи в нормальном состоянии. Психиатр «Морель лечил одного сумасшедшего, страдавшего периодическим слабоумием, который перед наступлением каждого периода [приступа] писал прекрасные комедии» [Ламброзо, 2000]. Схожие черты болезненного состояния, которые психиатры замечали как у гениев, так и у сумасшедших людей, приводили некоторых исследователей к мысли о взаимосвязи этих двух явлений. Макс Нордау настаивал, что чуть ли не все гении XVIII века в действительности являются больными, истеричными людьми и представляют собой результат вырождения нации. Нордау считал произведения реалистов, натуралистов и пр. вредными, «потому что они сбивают с толку неразвитых и неподготовленных людей, внушают им ложные понятия и отнимают у них охоту выслушивать и усваивать себе разумные взгляды» [Нордау, 1995, с. 49]. Эти исследования принято причислять к патологической парадигме, поскольку в них гениальность рассматривается как отклонение от нормы. такой фокус рассмотрения проблемы устанавливается в попытке рационализировать природу гениальности. для того чтобы объект стал доступен для изучения, его переносят из поля сверхъестественного в поле рациональное, т. е. объектом исследования становится конкретный человек. Когда гениальность оказывается заключенной внутри отдельного

Одаренность и образование

индивида, ее начинают исследовать по аналогии с болезнью, как некоторое отклонение. Однако было бы ошибочно предполагать, что гениальность однозначно отождествлялась с физическим или психическим расстройством. Необходимость в разграничении двух явлений: гениальности и болезни, первым увидел Чезаре Ламброзо. Он предпринял попытку описать признаки гениальности с точки зрения физиологии человека в своей работе «Гениальность и помешательство». данная книга не дает исчерпывающего и окончательного ответа на вопрос о природе гениальности, однако в ней сделано несколько значимых выводов. Мы остановимся на них подробнее, поскольку чувствуем необходимость прояснить принципиальные моменты, которые обычно игнорируются многими современными исследователями. во-первых, Ламброзо никогда не приравнивал гениальность к сумасшествию, и сам неоднократно это подчеркивал: «Правда, в числе гениальных людей были и есть помешанные, точно так же, как и между этими последними бывали субъекты, у которых болезнь вызывала проблески гения; но вывести из этого заключение, что все гениальные личности непременно должны быть помешанными, значило бы впасть в громадное заблуждение» [Ламброзо, 2000]. здесь следует отметить, что многие современные ученые обвиняют Чезаре Ломброзо в том, что он отождествлял гениальность с помешательством. в действительности он был в числе первых ученых, кто пытался объяснить эти два явления и установить различия между ними. во-вторых, Ламброзо описал характерные черты гениальных людей. в этой характеристике остановимся на размышлениях автора относительно природы озарения и оригинальности гения. Ламброзо утверждал, что оригинальность или озарение гения могут быть вызваны физиологическим отклонением или болезненным состоянием, т. е. отчасти их способности проявляются именно во время

Глава 2. Парадигмы гениальности…

прогрессии болезни. Он приводит много примеров, включая известный «факт» о влиянии мочевины в моче человека на его умственные способности: «Уже много лет тому назад Гольдинг берд сделал наблюдение, что у одного английского проповедника, всю неделю проводившего в праздности и только по воскресеньям с большим жаром произносившего проповеди, именно в этот день значительно увеличивалось в моче содержание фосфорнокислых солей, тогда как в другие дни оно было крайне ничтожно» [Ламброзо, 2000]. таким образом, Ламброзо подчеркивает, что неравномерность развития может служить причиной явления, которое сами гении называют озарением или помощью свыше. Современному взгляду вполне очевидны недостатки данного вывода, однако для XIX в. это было серьезным заявлением, поскольку оно означало уход от иррациональной (сверхъестественной) парадигмы гениальности. данная точка зрения продолжала поддерживаться многими исследователями. Эфроимсон посвятил значительную часть своего труда «Генетика гениальности» патографии гениальных людей. Особое внимание он уделил гениям-падагрикам (Галилей, р. бэкон, Ньютон, Лейбниц, М. Монтень, Кант, Шопенгауэр, Гете, рубенс и др.) в своем исследовании Эфроимсон делает вывод, что «потенциальное могущество ума человека […] гораздо полнее реализуется при воздействии на мозг биохимического или гормонального стимула» [Эфроимсон, 2002, с. 183]. Из этого можно сделать предположение, что за полторы сотни лет поиска физиологического и психологического основания гениальности это не приблизило ученых к пониманию ни сущности, ни природы этого явления. такой подробный разбор отдельных выводов Ламброзо был необходим, чтобы подчеркнуть не столько вклад исследователя в изучение гениальности, сколько показать, что гениальность рассматривалась и продолжает рассматриваться многими исследователями исключительно с

Одаренность и образование

точки зрения физиологии. И на сегодняшний день гениальность считают особенностью отдельного человека, следовательно, сущность гениальности пытаются найти в нем самом: исследуются особенности строения головного мозга, черты неравномерного развития, психические отклонения. в целом работы Ламброзо и его последователей имеют большое значение с точки зрения исследования физиологических и психических особенностей гениальных людей. Это было серьезной попыткой отойти от сверхъестественной парадигмы и сделать первый шаг к рациональному пониманию этого феномена. Психологическая парадигма третья парадигма определяет гениальность как наивысшую степень развития творческих способностей человека. здесь, как и в патологической парадигме, человек объявляется объектом исследования. Он рассматривается как обладатель способностей или задатков, которые присутствуют у него с рождения и потенциально могут развиться до уровня гениальности. в психологической парадигме гениальность исследуется наравне с одаренностью. более того, во многих психологических исследованиях понятия одаренности и гениальности имеют довольно близкое и даже тождественное значение. Поэтому в контексте данной парадигмы гениальность будет рассмотрена совместно с исследованиями одаренности. Основной проблемой гениальности в рамках психологической парадигмы является определение признаков, по которым можно выявить одаренного человека (потенциального гения). Основой такого анализа, как правило, становятся библиографические источники, жизнеописания гениальных людей, чьи достижения были высоко оценены мировым сообществом. С помощью этих биографий составляется «портрет гениального человека» - собирательный образ, основанный на поведенческих, психических и физиологических характеристиках. Эта методика

Глава 2. Парадигмы гениальности…

продиктована контекстом решаемой задачи: поиск и выявление одаренности (гениальности). Определение природы этого явления имеет второстепенный характер, поскольку для психологов достаточно знать, что одаренность существует и при определенных условиях может достигать уровня гениальности. Им важна практическая сторона вопроса: определение критериев одаренности, выделение ее видов, создание благоприятных условий для ее развития. Остановимся подробнее на критериях гениальности. Критерии гениальности Первым признаком гениальности называют высокий уровень развития одаренности. здесь следует уточнить, что выделяют несколько видов одаренности. Самая простая градация представлена художественной и научной одаренностью. Некоторые ученые отдельно говорят о социальной одаренности, в частности джозеф агасси в рамках своей романтической парадигмы рассматривает героя-бунтаря, который готов идти против общественного мнения ради развития идеи [Agassi, 1975, p. 147]. также есть академическая, спортивная и др. виды одаренности. Отсюда возникает вопрос: если одаренность так разнообразна, как определять ее уровень? Некоторые ученые (в их числе профессор Симонтон) говорят о важности уровня IQ [Cassandro, Simonton, 2002, p. 171]. Однако этот способ подходит только для выявления интеллектуально одаренных, другие виды одаренности с помощью IQ теста увидеть нельзя. Определение степени одаренности в рамках школьной системы не может считаться полностью достоверным, так как оно направлено исключительно на академическую одаренность. Многие ученые предлагают свои системы градации и определения одаренности. д. б. богоявленская вводит критерий «яркости» индивида [рабочая концепция одаренности, 2003]. другими словами, одаренного индивида открытия и достижения должны носить

Одаренность и образование

уникальный, необычный характер. такой переход к обобщенным и даже несколько размытым понятиям объясняется тем, что одаренность (тем более развитая до уровня гениальности) практически не поддается формальной оценке и всегда проявляется по-разному. Человек одаренный всегда выделяется и превосходит стандарты, в этом и заключается его особенность. Поэтому установление рамок для «непредсказуемого» является задачей чрезвычайно сложной. Попыткой отхода от формальной оценки становится следующий критерий одаренности – креативность. Нестандартное мышление, как основа креативности, по мнению профессоров домино и Уэхтера помогает взглянуть на мир с другой точки зрения, преодолевая при этом общепринятые стереотипы и устоявшиеся гипотезы. Одаренный человек способен создавать свой собственный мир [Domino, Wechter, 1976]. Проще говоря, креативность – это необычный взгляд на решение задачи, отход от стандартных, примитивных решений. Можно предположить, что понятие креативности (лат. creation – создание) является эквивалентом понятию творчества (как, в принципе, и практикуется в англоязычной литературе). Однако в русском языке креативность говорит скорее о наличии «пытливого» ума, чем создании нового («творения»). Следует учитывать, что понятие творчества может иметь некоторые отличия в каждом отдельном исследовании. так, Я. Пономарев [Пономарев, 1976, c. 146] называет творчеством любое действие, совершенное человеком. такая точка зрения опирается на положение об уникальности каждого человека. ведь если все люди разные, то самые простые действия и манипуляции будут по-своему уникальны и неповторимы. Из этого утверждения необходимо следует, что каждый человек является творцом. Однако творение предполагает создание совершенно нового продукта, а не «воссоздание» или копирование по модели. точку зрения Пономарева можно скорее отнести к креа-

Глава 2. Парадигмы гениальности…

тивности, чем к творчеству. Отсюда появляется необходимость разделения понятий творчества и креативности. Креативность является частью самого процесса создания (творения), это необычный способ. в творчестве же главное – результат, появление нового знания. Нам важно было показать разницу между творчеством и креативностью, так как это позволит понять следующую характеристику гениальности. разведение понятий креативности и творчества необходимо, если этот фактор игнорировать, тогда к гениальным можно отнести довольно большое число людей. Очень многие обладают креативностью (нестандартным мышлением), из них немалая часть имеет высокий уровень интеллекта, но при этом гениями их назвать нельзя. О таких людях обычно говорят, как о «умных и талантливых». Соответственно, чего-то не хватает для достижения более высокого уровня. Отсюда следует третий критерий – стремление к творчеству. данная характеристика восполняет пробел с креативностью – мало просто находить способ решения задачи, важнее при этом стремиться создавать новое знание. Как пишет Пешкова, именно стремление к творчеству является главной особенностью гениального человека. Она говорит о постоянной жажде к знаниям (сравнимое с любознательностью в раннем возрасте), которая со временем перерастает в необходимость. другими словами, человек гениальный не может не творить. в нем присутствует некая внутренняя сила, «витальность», которая заставляет его пребывать в постоянном поиске. Это может быть внутренним стержнем, волей или импульсом, помогающим противостоять препятствиям, даже абстрагироваться от реальности. Поэтому гениев часто принимают за социопадов, их поведение кажется асоциальным или, как минимум, необычным. Стремление к творчеству, созданию нового заставляет их углубляться в свой внутренний мир, игнорировать окружающую социальную реальность.

Одаренность и образование

Среди критериев гениальности нами были отмечены те, которые наиболее часто встречаются в психологических исследованиях: высокий уровень развития одаренности, креативность, стремление к творчеству, созданию нового знания. выделение критериев гениальности является важной задачей в контексте психологической парадигмы, которую каждый отдельный ученый решает по-своему. Эта избирательность лежит в основе проблемы выявления и развития одаренности и гениальности. Остановимся на ней подробнее. Проблема выявления и развития одаренности (гениальности) Основной проблемой в рамках психологической парадигмы остается выявление и развитие одаренности. Особое внимание уделяется одаренности на ранних этапах ее развития. большинство психологов утверждают, что все дети являются одаренными (или потенциально одаренными). Однако согласно статистике из шести одаренных детей раскрывает свой потенциал только один. Это связывают, с одной стороны, с особенностями развития одаренного ребенка. зачастую, как пишет профессор Симонтон, такие дети в значительной степени отличаются от своих сверстников. Они могут быть замкнутыми, необщительными, иногда даже отставать по школьной программе [Simonton, 2009]. С другой стороны, такая тенденция объясняется несостоятельностью общеобразовательной системы в работе с одаренными детьми. действительно, низкое восприятие стандартизированной формы обучения своим примером доказали многие талантливые люди: И. Ньютон был исключен из школы за неуспеваемость по физике, а. Чехов оставался на второй год из-за низких отметок по словесности, т. Эдисон вообще приравнивался к слабоумным. для одаренного ребенка школа может быть серьезным испытанием и не всегда полезным. другими словами, существует риск, что в рамках общеобразователь-

Глава 2. Парадигмы гениальности…

ной системы одаренность ребенка не будет заметна для педагога или, хуже того, он воспримет ее за отклонение. Многие психологи делают вывод, что в современной школе для одаренного ребенка существует не так много возможностей развивать свою одаренность. Поэтому большинство исследований по психологии современных и зарубежных авторов посвящены разработке методик выявления одаренности (гениальности) и способов ее развития. биологические и когнитивные факторы воздействия на потенциальную гениальность можно увидеть в работах Ликкена [Lykken, 1998], Гарднера [Gardner, 1997], Симонтона [Simonton, 2009] и андерсена [Andreasen, 2005]. темой угнетения «гениального» ума в общеобразовательной школе занимаются трейси Кросс, Стивен Файфер. в своих работах они указывают на несовершенство современной системы образования и необходимость создать специализированные заведений для одаренных детей [Neihart, Pfeiffer, Cross, 2015]. Они сходятся во мнении, что к одаренному ребенку требуется особый подход, помощь в развитии его талантов. При этом некоторые говорят даже о защите таких детей от внешней среды, поддержании их психологического состояния. Исследования методик выявления и развития одаренности были подробно рассмотрены в предыдущих главах. здесь важно подчеркнуть следующее: в рамках психологической парадигмы впервые появляется идея о необходимости особого отношения к одаренным (гениальным) детям. На сегодняшний день это порождает множество вопросов о возможностях и целесообразности создания специальных условий для развития и поддержания одаренных детей. Проблема озарения Несмотря на то, что в рамках психологической парадигмы довольно поверхностно исследуется природа гениальности и одаренности, существует несколько значимых

Одаренность и образование

гипотез относительно происхождения вдохновения или озарения у человека. Первая гипотеза связывает этот процесс с особенностями психологии человека. данным направлением занимается психолог Пешкова. в своих работах она дает описание состояния человека в момент озарения [Пешкова, 2006. c. 58]. Основываясь на воспоминаниях гениальных людей, Пешкова представляет приход вдохновения как катарсис, некое состояние транса, схожее с галлюцинациями. такое описание встречается и у других исследователей. Некоторые талантливые люди сами изображали этот процесс подобным образом: это может быть видение, переживание, духовный подъем, эйфория, экстаз, слияние с богом. Например, виктор Гюго неоднократно замечал, что во время озарения он просто записывал то, что ему диктовал бог. вторая гипотеза опирается на особенности познавательного процесса. в частности, Пономарев в своей работе «Фазы творческого процесса» говорит, что так называемый процесс перехода от бессознательного поиска решения проблемы к его осознанию на самом деле является поиском новых возможностей решения проблемы [Пономарев, 1976, c. 146]. другими словами, человек ищет, в первую очередь, не само решение проблемы, а новый метод (новую возможность). Отсюда творчество в понимании Пономарева – преодоление разрыва между существующими способами решения задачи и необходимыми. Экстаз, который чувствует человек и принимает за вдохновение, как подчеркивает Пономарев, это лишь удивление решению задачи [Пономарев, 1976, c. 147]. данная гипотеза довольно основательна, однако она не объясняет всего процесса образования нового знания. Не ясно, как человек приобретает этот способ решения задачи. если он решает проблему в рамках существующей системы знаний, тогда он будет оперировать методами этой же системы. Однако гениальный человек тем и отличается, что он производит совершенно новое знание, которое частью существующей системы еще не является.

Глава 2. Парадигмы гениальности…

Открытие, сделанное человеком, совершенно изменяет мир, отсюда следует, что знание, полученное в процессе, является частью мира будущего, еще не существующего. Проблема определения природы озарения, которое испытывает человек в момент творчества, иллюстрирует вклад психологов в изучение гениальности. Это стремление рационализировать данный феномен и исследовать его на практике. благодаря психологической парадигме педагогам и учителям стали доступны методики выявления и развития одаренности. Конечно, остается вопрос об адекватности этих методик и их соответствии действительности, однако это не умаляет вклад исследователей данной области в систематизацию знаний об одаренности и гениальности. Из перечисленных парадигм необходимо вытекает следствие, что общество чрезвычайно заинтересованно в феномене гениальности. Этот интерес вызван даже не уникальными способностями, которыми обладают отдельные люди, а последствиями, которые они несут для общества. в античном представлении гений отделен от человека и не принадлежит ему, это сверхъестественный помощник, демон, с помощью которого боги общаются с достойными. На этом этапе сложно говорить о научном познании гениальности, если предполагаемый предмет исследования имеет сверхъестественную природу. Поэтому вплоть до XIX века изучение гениальности имеет описательный характер и сводится к размышлениям выдающихся людей относительно природы своего озарения и таланта. Мы находим характеристики таланта, озарения, фантазии в эссе д. дидро [дидро, 1980], И. Канта [Кант, 1966], а. Шопенгауэра [Шопенгауэр, 2000], Г. Гегеля [Гегель, 1968] и др. в их работах обнаруживаются совершенно удивительные замечания относительно гениальности. «Гений – это талант (природное дарование), который дает искусству правило. Поскольку талант, как прирожденная продуктивная спо-

Одаренность и образование

собность художника, сам принадлежит к природе, то можно было бы сказать и так: гений – это прирожденные задатки души (ingenium), через которые природа дает искусству правило», – отмечает Кант [Кант, 1966, с. 322- 323]. Согласно рассуждениям Гегеля, «гений нуждается для своего развития в культуре мысли, в размышлении о способе ее осуществления, а также в упражнении и приобретении навыков» [Гегель, 1968, с. 33]. Эти рассуждения имеют смысл для процесса познания гения, но не открывают его сущности, поскольку несут лишь описательный характер. Начать движение к познанию сущности гениальности становится возможным как только ее предполагаемый источник перемещается с иррационального поля в рациональное, иными словами, когда объектом познания становится непосредственно гениальный человек. Гениальность признается внутренней особенностью отдельного индивида, что позволяет исследовать ее на конкретном объекте. тщательное изучение физиологических и психологических особенностей выдающихся людей позволило создать градацию видов одаренности и включить туда гениальность, описать признаки и черты одаренности, сформировать методики психологического и педагогического сопровождения одаренных детей. Но приблизиться к пониманию сущности гениальности это не помогло. до сих пор остается открытым вопрос: является ли гениальность сверхъестественным даром или особенностью отдельного человека. если все попытки ответить на этот вопрос не принесли результатов, возможно, следует искать ответ в иной сфере. Например, в поле социального. Исследования гениальности как социального явления сегодня можно найти пока только в художественной литературе и кинематографе. в данной области автор может позволить себе рассмотреть гениальность как результат социального действия, т. е. отойти от представлений о врожденной гениальности и сосредоточиться на различ-

Глава 2. Парадигмы гениальности…

ных социальных, общественных и индивидуальных отношениях, в условиях которых человеку приходится действовать соразмерно своей одаренности. Чтобы пояснить свою мысль, возьмем в качестве примера историю одного известного волшебника – Гарри Поттера. будучи маленьким мальчиком, он воспитывался у дяди и тети. Гарри попадал в разные загадочные ситуации, при которых внезапно исчезали вещи, а люди удивительным образом перемещались в пространстве. При этом сказать, что он уже тогда являлся волшебником, было бы некорректно. тогда он был просто странным мальчиком. Гарри становится волшебником, когда вступает в отношения с волшебным миром. И в данных отношениях у него появляется возможность применять свои способности, т. е. одаренность обретается в результате совместного социального действия участников отношений. рассуждения об идеях художественных произведений, к сожалению, имеют гипотетический характер, поскольку опять мы переходим в сферу неопределенности объекта исследования. На сегодняшний день нет системного знания о структуре социального и его компонентах: отношениях, обществе, социуме и пр. Поэтому на данный момент сложно определить, какое место одаренность и гениальность занимают в этой структуре. Список литературы 1. аронов а. а. Феномен гениальности в контексте соотношения биологического и социального факторов // вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2014. – № 3. – С. 18-22. 2. бердяев Н. а. Смысл творчества (опыт оправдания человека). – М.: Изд-во Г. а. Лемана и С. И. Сахарова, 1916. [Электронный ресурс] // Самопознание и саморазвитие: Психологическая библиотека Киевского Фонда cодействия развитию психической культуры [сайт]. URL: http://www.psylib.org.ua/books/berdn01/index.htm (дата обращения: 7.12.2016).

Одаренность и образование

3. блаватская е. П. Феномен человека [Электронный ресурс] // Ezobox.ru: библиотека эзотерики [сайт]. [2004]. URL: http://www.ezobox.ru/elena-blavatskaya/books/273/read/ (дата обращения: 7.12.2016). 4. Гегель Г. Ф. Эстетика: в 4 т. / под ред. и с предисл. Мих. Лифшица. – М.: Изд-во «Искусство», 1968. – т. 1. – 312 с. 5. дидро д. Эстетика и литературная критика. – М.: Художественная литература, 1980. – 665 с. 6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для педагогических учебных заведений / под ред. академика раО а. И. Пискунова. – 2-е изд., исп. и доп. – М.: тЦ «Сфера», 2001. – 512 с. 7. Кант И. Сочинения: в 6 т. – М.: Мысль, 1966. – т. 5. – 564 с. – (Философ. наследие). 8. Ламброзо Ч. Гениальность и помешательство [Электронный ресурс] // Lib.ru: библиотека Максима Мошкова [сайт]. [2000]. URL: http://www.lib.ru/DPEOPLE/LOMBROZO/genialn.txt (дата обращения: 7.12.2016). 9. Матюшова М. П. Гений как эстетическая категория // вестник рУдН. – Серия: Философия. – 2012. – №2. – С. 56-66. 10. Нордау М. вырождение / пер. с нем. и предисл. р. И. Сементковского. – М.: республика, 1995. – 400 c. 11. Перцев а. в. а. Шопенгауэр: жизнь философа и философия жизни // Homo philosophans: сборник к 60летию профессора К. а. Сергеева. – Серия «Мыслители». – вып.12. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С. 140-159. 12. Платон. Пир [Электронный ресурс] // Lib.ru: библиотека Максима Мошкова [сайт]. URL: http://www.lib.ru/POEEAST/PLATO/pir.txt (дата обращения: 7.12.2016). 13. Платон. Сочинения: в 4 т. / под общ. ред. а. Ф. Лосева и в. Ф. асмуса; пер. с древнегреч. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та; Изд-во Олега абышко, 2006. – т. 1. – 632 с. 14. Пешкова в. е. Феномен гения. – ростов н/д: Феникс, 2006. –160 с.

Глава 2. Парадигмы гениальности…

15. Пономарев Я. а. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 303 с. 16. рабочая концепция одаренности / под ред. д. б. богоявленской. – М., 2003. 17. трафимчик Ж. И. Одаренность, талант, гениальность: введение в проблему // Проблемы здоровья и экологии. – 2014. – №2 (40). – С. 140-145. 18. Шопенгауэр а. Об интересном [Электронный ресурс] // Lib.ru: библиотека Максима Мошкова [сайт]. [2000]. URL: http://lib.ru/FILOSOF/SHOPENGAUER/wwedenie_w_ﬁl osoﬁyu.txt_with-big-pictures.html (дата обращения: 7.12.2016). 19. Эфроимсон в. П. Генетика гениальности. – М.: тайдекс Ко, 2002. – 376 с. – (библиотека журнала «Экология и жизнь». Серия «Устройство мира»). 20. Agassi J. Genius in Science. – Phil. Soc. Sci 5, 1975. – P. 145151. 21. Andreasen N. C. The creating brain: The neuroscience of genius. Washington. – DC: Dana Press, 2005. – 197 p. 22. Cassandro V. J., Simonton D. K. Creativity and genius // Flourishing: Positive psychology and the life well lived / еd. C. L. M. Keyes & J. Haidt. – Washington, DC: American Psychological Association, 2002. – P. 163-183. 23. Domino G., Wechter V. T. Joint teaching of undergraduate courses in creativity // Teaching of Psychology. – 1976. – Vol. 3. – P. 123-127. 24. Gardner H. Extraordinary minds: Portraits of exceptional individuals and an examination of our own extraordinariness. – New York: Basic Books, 1997. – 192 p. 25. Lykken D. T. The genetics of genius // Genius and the mind: Studies of creativity and temperament in the historical record / ed. а. Steptoe. – New York: Oxford University Press, 1998. – P. 15-37. 26. Neihart M., Pfeiffer S., Cross T. The Social and Emotional Development of Gifted Children: What Do We Know? – National Association for Gifted Children, 2015. – 328 p. 27. Simonton K. E. Beautiful Minds: A Seminar Course on the Psychology of Genius // Teaching of Psychology. – 2009. – Vol. 36. – P. 46-50.

Одаренность и образование

ГЛАВА 3

МИрОвЫе МОдеЛИ ОбразОваНИЯ ОдареННЫХ детеЙ Ю. О. Черноиваненко в современном мире мы можем наблюдать многообразие подходов к организации образования одаренных детей. так, некоторые страны стремятся к жесткой централизации образовательной политики, в том числе и по данному направлению, другие предпочитают решать вопросы одаренного образования на более низких уровнях власти. Имеют место и существенные различия относительно содержания и форм обучения одаренных детей: одни государства поддерживают жесткую дифференциацию образовательного процесса, другие исходят из принципа обеспечения равного образования для всех. в настоящей главе мы хотим представить модели одаренного образования четырех стран: СШа, великобритании, Японии и Сингапура. Примеры данных государств являются наиболее яркими, поскольку демонстрируют различные, зачастую противоположные тенденции развития образования одаренных детей в мире. Определяющим в выборе этих стран стал тот факт, что образовательные модели СШа, великобритании, Японии и Сингапура в определенной степени являются классическими, и такие подходы к образованию мы можем наблюдать в различных государствах мира. Предложенные модели были сформированы на основе трех характеристик: понимания концепта одаренности и одаренного ребенка и, как следствие, критериев этого феномена в каждой стране; способов идентификации одаренности; а также организации образовательного процесса. такой подход к построению модели позволяет, с одной стороны, увидеть теоретическое основание ода-

Глава 3. Мировые модели образования…

ренного образования, а с другой, проследить весь путь одаренного ребенка, начиная от стадии выявления и заканчивая процессом обучения. Соединенные Штаты Америки Определение понятия «одаренность», критерии одаренности С начала XX века понятие «одаренность» в СШа ассоциировалось, прежде всего, с уровнем интеллекта. Именно поэтому главным и единственным способом выявления одаренных детей являлся тест на уровень IQ. Критерием же одаренности считался результат выше 120-130. Однако, поскольку лишь незначительное число американских детей имело такие показатели, в 1972 году Комиссар по вопросам образования Сидни Марлэнд предложила применять расширенный подход к определению одаренности и включить в это понятие также наличие академических и творческих способностей у детей. Современное же понимание одаренности и одаренных детей отражено в определении, сформулированном в 1993 году департаментом образования СШа и бюро по исследованию и совершенствованию образования (Ofﬁce of Educational Research and Improvement). Согласно этому определению, одаренными являются «дети и подростки, обладающие выдающимся талантом, показывающие высокие результаты и имеющие большой потенциал по сравнению со сверстниками с учетом их опыта и окружающей среды. Эти дети и подростки демонстрируют большие способности в интеллектуальной, творческой и художественной сферах, обладают лидерскими качествами и преуспевают в определенных учебных отраслях. Им необходимы такие услуги, которые школы, как правило, не предоставляют. Выдающийся талант присутствует у детей и подростков независимо от их культуры, уровня благосостояния или вида деятельности» [McClain, Pfeiffer, 2012, p. 60-61].

Одаренность и образование

Понятие

Количество доля штатов, штатов %

Интеллект

высокие достижения

Особые категории одаренности (например, талант в рисовании)

Креативность

Лидерские качества

Способности к искусству

Мотивация

Хотя данное определение является общенациональным, американские штаты не обязаны использовать именно его, большинство из них имеют собственные дефиниции. в 2010 году ученые Мэри-Кэтрин Маклейн и Стивен И. Пфайфер провели крупное социологическое исследование, направленное на выявление того, как штаты определяют одаренность, выявляют ее и работают с одаренными детьми – представителями меньшинств. Согласно данным исследования, в 48 из 50 штатов есть определение одаренности (за исключением штатов Массачусетс и Южная дакота). Исходя из представленной ниже таблицы, мы видим, что подавляющее большинство штатов включает в понятие одаренности интеллект (45) и высокие достижения (39). Кроме того, более чем в 50% случаев сюда входит креативность и специфические виды одаренности. Лидерские качества представлены в 15 определениях (30%), способности к искусству и мотивация – в 3 (по 6% процентов соответственно) [McClain, Pfeiffer, 2012, p. 66]. таким образом, текущее понимание одаренности в СШа несколько расширилось по сравнению с предыдущим столетием. так, общенациональное определение включает в себя целый комплекс различных характеристик: интеллект, высокие достижения, креативность, ли-

Глава 3. Мировые модели образования…

дерские качества и пр. аналогичными категориями оперируют и штаты, однако их подход, как правило, все же значительно уже и ограничивается интеллектом и высокими достижениями, остальные же характеристики учитываются лишь в половине случаев или менее. Способы выявления одаренных детей американская система образования нацелена на как можно более раннее выявление одаренных детей, этот процесс начинается еще в дошкольном возрасте. так, большинство детей впервые проходят тестирование уже перед поступлением в детский сад (в 4 года), являющийся начальной стадией обучения. возможно тестирование трех типов: • индивидуальные тесты оценки интеллекта детей (наиболее популярные – шкала интеллекта Стенфорд-бине, тест векслера, батарея Кауфмана); • тесты готовности к школе (например, Iowa Test of Basic Skills, Stanford Achievement Test, Comprehensive Test of Basic Skills и др.); • тест проверки уровня развития ребенка (например, McCarthy Scales of Children Abilities, The Early Screening Inventory- revised, Cognitive Abilities Test) [Поескова, 2013, с. 47-48]. Некоторые из вышеперечисленных тестов используются также для диагностики одаренности у младших школьников. в СШа выбор процедуры выявления одаренных детей решается по-разному в зависимости от штата и школьного округа – местных органов самоуправления, организующих работу общественных школ. Как правило, именно школьные округа определяют стратегию идентификации одаренных детей. для этого используется совокупность различных методов: объективных, предполагающих количественное измерение тех или иных показателей – тестирование, и субъективных, основанных

Одаренность и образование

на личном наблюдении учителей, родителей, сверстников и т. д. [Identification. Gifted education practices]. Последние включают в себя, прежде всего, так называемые «номинации». Суть этого метода такова, что если родители либо учителя считают ребенка одаренным, то они могут заполнить специально установленный бланк (обычно имеющийся в самой школе) и таким образом «номинировать» школьника на данный статус. Форма этих бланков разнится в зависимости от уровня обучения ученика (например, Elementary nomination form, High School nomination form, Middle School nomination form). Кроме того, могут быть предложены бланки номинаций в какой-либо конкретной сфере, например в испанском языке. Содержание же вопросов анкеты направлено на выяснение причин, по которым номинирующий считает ребенка одаренным. Однако степень проработанности этих вопросов будет существенно различаться. в некоторых школах предлагают просто перечислить награды и достижения учащегося. другие номинации включают более детальный анализ деятельности ученика. здесь можно встретить такие вопросы, как «почему вы считаете, что этому ученику необходимо образование для одаренных детей?», «что отличает данного ученика от других способных детей его возраста?». также просят привести примеры повышенного интереса школьника к какой-либо сфере, проекту, интеллектуальной либо академической деятельности, рассказать о случаях, характеризующих персональный стиль обучения ученика, его привычки и предпочтения. Особый вид номинаций, использующийся для выявления одаренности, – это номинации сверстников. дети весьма точно подмечают, кому из учеников дается материал легче, кто быстрее выполняет задания. Одним из вариантов номинаций сверстников может стать игра. Учащимся предлагается представить, что они находятся на пустынном острове, и затем спрашивают, кто из одно-

Глава 3. Мировые модели образования…

классников будет лучшим организатором, судьей, изобретателем, мастером по ремонту и т. д. такой метод полезен при выявлении одаренности у детей из культурных меньшинств или воспитывавшихся в неблагоприятных условиях. К субъективным способам идентификации одаренности также относят самопрезентации, применяющиеся чаще всего с 7 класса. Самопрезентация ребенка позволяет узнать о его интересах и увлечениях за пределами школы, а также выявить те его навыки и таланты, о которых учитель не осведомлен. Хотя процедура выявления одаренных детей будет разниться от округа к округу, обычно она предполагает сбор информации об учениках, включая номинации родителей и учителей, успеваемость, результаты тестирования. требования к предоставляемым данным зависят от каждого штата и школьного округа. На следующем этапе происходит анализ полученной информации, принимается решение о необходимости дополнительной диагностики. На этой стадии ребенок уже может быть признан одаренным. И, наконец, на последнем этапе проводится при необходимости дополнительное оценивание, выносится решение об идентификации одаренности у ученика и определяются его потребности в рамках образовательного процесса. Согласно исследованию Маклейн и Пфайфера, к наиболее частым методам диагностики одаренности в СШа можно отнести: тесты достижений (17 штатов), тесты на уровень IQ (16 штатов), а также номинации (13 штатов). далее применяются тесты на развитость креативности (9 штатов) и шкалы оценок учителей (9 штатов). Менее всего востребованы характеристики учеников (8 штатов) и контрольные листы поведения (7 штатов). Отметим, что применяемые способы диагностики тесно связаны с тем определением, которое принято в данном штате или школьном округе [McClain, Pfeiffer, 2012, p. 68].

Одаренность и образование

Центры поиска талантливых и одаренных детей в Соединенных штатах миссия поиска талантливых и одаренных детей возлагается не только на школы; по всей стране работают специальные центры поиска талантливой молодежи, созданные при четырех крупнейших университетах СШа: Университет джона Хопкинса (Центр талантливой молодежи), Университет дьюка (Программа идентификации таланта), Северо-западный Университет (Центр развития талантов) и Университет денвура (Центр поиска талантов Скалистых гор). все вместе они составляют систему поиска одаренных детей в СШа. Центры поиска талантливой молодежи работают на основе территориального принципа – каждый штат закреплен за одной из этих организаций, и на данной территории только она осуществляет деятельность по поиску одаренных детей. При этом учащиеся могут подавать заявки на участие в программе, представленной в других штатах [Freeman, 2002, p. 24]. Отметим, что в СШа и другие высшие учебные заведения предоставляют различные программы для талантливых студентов старшей школы, однако именно центры Университетов Хопкниса, дьюка, денвура и Северо-западного Университета используют комплексный подход, который предполагает выявление, образование, консультирование талантливых учеников, а также их исследование. Отбор происходит из учащихся 6-8 классов (middle school), хотя в последние десятилетия стали появляться программы и для младших школьников. Как же происходит поиск талантливой молодежи вышеуказанными центрами на практике? данная процедура включает в себя два этапа. Первая – это «on-level testing», или тестирование, соответствующее уровню обучения школьника. Оно оценивает то, насколько ученик освоил пройденный в школе материал. таким образом, за основу отбора берутся результаты стандартного тестирования, являющегося частью процесса школьного образования (на-

Глава 3. Мировые модели образования…

пример, the Iowa Test of Basic Skills, the California Achievement Test etc.). второй этап – «above-level (out-of-level) testing» – предполагает прохождение тестов, рассчитанных на учащихся более высоких уровней обучения. так, ученики, показавшие исключительно высокие результаты на первой стадии, должны сдать либо тест SAT (Scholastic Assessment Test), либо тест ACT (American College Testing), которые разработаны и используются для поступления в колледжи и университеты СШа. более востребованным является SAT, а именно, SAT I (SAT Reasoning Test) – тест на логическое мышление, включающий три больших раздела: математику, чтение и письмо. Учащиеся, чьи баллы соответствуют среднему показателю, необходимому для поступления в колледж, становятся участниками образовательных программ для одаренных и талантливых детей. Организация образования одаренных детей Программы для одаренных детей, предлагаемые университетами СШа, не исключают работы с такими учениками в самих школах. Основной тенденцией здесь будет являться дифференциация и индивидуализация обучения. Это выражается как в создании специализированных школ для одаренных детей, так и в выделении уровней обучения в общеобразовательных школах. Последнее предполагает, что по каждой учебной дисциплине школьники обучаются именно на том уровне сложности, который наиболее соответствует их способностям. Как правило, в школах выделяют до 10 – 12 уровней обучения, в штате Калифорния же их предусмотрено более 20. Индивидуализация образовательного процесса находит свое выражение в том, что, во-первых, детям предоставляется возможность изучать предметы по выбору. во-вторых, набирают популярность так называемые «не-

Одаренность и образование

градуированные школы», когда отсутствует разделение на классы, а есть только объем материала, необходимого для изучения, с которым одни учащиеся справляются за четыре года, а другие, например, за два [Ушаков, 2011]. Кроме того, в ряде американских школ образовательный процесс осуществляется по двум направлениям, когда часть занятий является общей для всего класса, а часть проходит в маленьких группах по 5-6 человек исходя из уровня обучения. Образовательные программы Как уже отмечалось выше, отдельным пунктом в образовании одаренных детей в СШа являются различные образовательные программы, предлагаемые центрами поиска талантливых и одаренных детей при ведущих университетах страны. Изначально, когда центры поиска талантливых и одаренных детей только начинали развиваться, они были нацелены исключительно на математически одаренную молодежь; поэтому программы, предлагаемые центрами, лежали исключительно в области технических наук. в настоящее время тематика курсов несколько расширилась, теперь сюда входят следующие дисциплины: социальные науки, естественные науки, математика и информатика. тем не менее стоит отметить, что количество курсов по социальным дисциплинам значительно ниже по сравнению с естественно-техническими направлениями. Поскольку мероприятия, предусмотренные университетскими программами, проводятся в свободное от учебы в школе время, одной из наиболее востребованных форм работы с одаренными учащимися являются летние школы. Они проводятся по всей стране в университетских кампусах1. Продолжительность школы в среднем составляет три недели. занятия проходят в группах от 15 до 18 че1

Летние школы проводятся не только в кампусах тех университетов, на базе которых создана та или иная образовательная программа (например, Программа идентификации таланта создана в Университете дьюка), но и в других колледжах и университетах.

Глава 3. Мировые модели образования…

ловек и длятся с понедельника по субботу. К работе в таких школах привлекают преподавателей университетов, учителей старшей школы, магистрантов, а также опытных специалистов в определенной сфере. Прохождение некоторых летних программ эквивалентно году обучения в старших классах либо семестру в колледже. Помимо летних школ в образовательные программы для одаренных детей также входят различные дистанционные курсы, конференции (приводятся по выходным дням в университетах, музеях, научных центрах по всей стране), а также работа с родителями. так, например, в Центре талантливой молодежи Университета джона Хопкинса функционирует диагностический и консультативный центр по содействию семьям и школам в оценивании, планировании, а также психологической помощи (Diagnostic and Counselling Center for assisting families and schools with assessment, planning, and counselling) [Freeman, 2002, p. 35]. Учащимся также предлагается содействие в планировании высшего образования (college-planning) и карьеры (career-planning). Следует отметить многообразие университетских программ для одаренных и талантливых детей. Каждая из них имеет свою возрастную аудиторию, а также условия для вхождения. Например, Программа идентификации таланта имеет два уровня летних программ: академический (предполагающий более низкие баллы по тестированию) и центральный (с более высокими баллами). таким образом, особенностью американской системы образования, в том числе и относительно одаренных детей, является ее децентрализация. Фактически на правительственном уровне лишь обозначены некоторые контуры понимания феномена одаренности. все же практические вопросы находятся в ведении штатов и школьных округов; значительную роль также играют и специальные центры поиска талантливой молодежи, созданные при университетах СШа. Как следствие, в стране наблюдается

Одаренность и образование

множество подходов как к идентификации, так и к организации процесса обучения одаренных детей. Великобритания Определение понятия «одаренность», критерии одаренности Отличительной особенностью великобритании является отсутствие единой централизованной системы образования. Фактически в каждом из четырех регионов страны за это направление отвечает свой собственный орган власти (в англии – британский парламент, в Уэльсе – ассамблея Уэльса, в Шотландии – Парламент Шотландии, в Северной Ирландии – ассамблея Северной Ирландии) [Образование в англии, Северной Ирландии и Уэльсе]. Однако исторически сложилось, что, несмотря на такую автономию каждого из регионов, англия, Уэльс и Северная Ирландия имеют единый подход к развитию образования, тогда как шотландская система стоит особняком. Как следствие, мы можем говорить о существовании в великобритании двух образовательных моделей: английской и шотландской. вышеизложенные факты привели к тому, что в великобритании не выработан общий понятийный аппарат в отношении одаренных детей, в связи с чем в каждом из регионов страны используются различные термины и определения. в англии применяются понятия «одаренный и талантливый», в Уэльсе – «более способный и талантливый», в Северной Ирландии – «одаренный и талантливый», «с исключительными способностями», в Шотландии – «с высокими способностями». Министерство образования великобритании дает следующее определение понятию «одаренный и талантливый»: «Это дети и молодые люди, обладающие одной или несколькими способностями, которые значительно более развиты по сравнению с их сверстниками; или 2

в его подведомственности находятся только школы англии.

Глава 3. Мировые модели образования…

обладающие большим потенциалом в развитии». Как правило, именно этой дефиницией пользуются в школах англии. ассамблея Уэльса не определяет термин «более способный и талантливый», зато дает описание учащихся, обладающих этими характеристиками. такие ученики «нуждаются в возможностях обучения по программам обогащения и расширения (enrichment and extension); проявляют более высокие способности в рамках учебного курса, а также обладают навыками сильного лидера, находчивостью и умеют работать в команде». в Северной Ирландии одаренными и талантливыми называют «учащихся с высокими достижениями, а также тех, кто имеет более высокий потенциал в сравнении со своими сверстниками в конкретной школе». аналогичен подход и к определению школьников с исключительными способностями, где главным является высокий уровень умений и большой потенциал относительно других сверстников в классе. в Шотландии термин «обладающий высокими способностями» используется для описания учеников, которые работают или имеют потенциал работать на уровне, опережающем их сверстников. Кроме того, сюда относятся учащиеся, показывающие высокие умения как в рамках прохождения всего учебного плана, так и по каким-либо отдельным направлениям [Potential Plus UK]. таким образом, несмотря на отсутствие единой терминологии в великобритании, мы видим, что в основном во всех регионах страны делается акцент на наличие более высоких способностей и (или) потенциала у учеников в сравнении с их сверстниками, находящимися в тех же условиях (той же школе, классе). Причем эти способности могут проявляться как в освоении учащимися всего учебного плана, так и по отдельным направлениям. Проводя анализ используемых терминов, мы должны также отметить различия в значении понятий «одарен-

Одаренность и образование

ный» и «талантливый». Эти термины весьма популярны в английских школах, а также востребованы в научных кругах. Отличия в их содержании состоит в том, что понятие «одаренный» употребляется для характеристики учеников, проявляющих академические способности в одном или нескольких предметах, тогда как «талантливый» – для тех, кто обладает практическими навыками, например в спорте, искусстве, управленческой или профессиональнотехнической сферах. Способы выявления одаренных детей История обучения одаренных детей в великобритании и, соответственно, их идентификации восходит к 1944 году, когда был принят новый закон (Education Act ), учреждавший трехзвенную систему среднего образования: • грамматические школы; • средние современные школы; • технические школы (данный тип школ был наименее распространен). Принадлежность детей к тому или иному «уровню» определялась результатами теста, сдаваемого учащимися по окончании начальной школы (экзамен «11»). Экзамен состоял из трех блоков: теста на устный счет (арифметика), эссе на общую тему, а также теста на решение практических задач, где оценивались общие знания и способность ученика к логическому мышлению. Школьники, получавшие высший балл, направлялись в грамматические школы. Именно эти ученики считались наиболее одаренными и талантливыми. К середине 1970-х годов такой подход к образованию был признан дискриминационным, и местным органам власти было рекомендовано заменить грамматические школы на общеобразовательные, чтобы обеспечить равные возможности для всех учащихся [Reid, Boettger, 2015, p. 158]. Стоит отметить, что некоторые школы грамоты до сих пор

Глава 3. Мировые модели образования…

сохранились, однако если раньше они находились на государственном обеспечении, то теперь обучение в них платное. в современной англии вопросы выявления одаренных и талантливых детей лежат, главным образом, в ведении школ. вместе с тем, большинство учебных заведений руководствуются принципами, которые изложены в «Методических указаниях идентификации одаренных и талантливых учащихся», разработанных Министерством по делам детей, школ и семей в 2008 году (с 2010 года – это Министерство образования великобритании). в данном документе констатируется, что одаренные и талантливые дети есть в каждой школе и в каждой возрастной группе. Школам рекомендуется использовать комплексный подход в процессе идентификации одаренности, т. е. применять несколько методов сразу. всем учебным заведениям предлагается вести реестр одаренных и талантливых детей, причем этот реестр является достаточно мобильным, поскольку учащиеся могут как попасть туда, так и выйти из него, особенно на ранних периодах обучения [Identifying gifted and talented…: the guidance booklet, p. 3]. Примечателен тот факт, что в англии, в отличие от Шотландии, психологи не работают в школах и, как следствие, не участвуют в процессе идентификации одаренности. Их задача – консультация учителей относительно взаимодействия с талантливыми учащимися, а также выделение критериев одаренности [Попова, 2009, с. 107]. Методы выявления одаренности в англии схожи с американскими. К ним относятся: • номинации учителей, родителей и сверстников; • контрольные списки (checklists); • различные виды тестирования: тесты достижений, тесты, направленные на выявление потенциала учащегося (potential tests), тест на освоение учебного плана (curriculum ability test); • оценивание работы учеников;

84 •

Одаренность и образование

направления от различных сообществ (например, от спортивного тренера или местного клуба) [Guidance for schools…, CZONE]. Каждая школа сама решает, какие именно методы применять для признания ребенка одаренным, а также какие критерии устанавливать в рамках того или иного метода. Кроме того, использование того или иного способа будет разниться в зависимости от возраста учеников. в англии процесс выявления одаренных детей начинается на втором году обучения в начальной школе (в возрасте 7 лет). Это делается на основе результатов национального тестирования (SATs ), где проверяются чтение, грамматика, правописание и пунктуация и математика. Наряду с тестированием имеет место оценка учителем таких навыков ребенка, как говорение и аудирование, письмо и естествознание. Ученики, получившие наивысшие оценки, заносятся в школьный реестр одаренных детей (5% от всех обучающихся). аналогичное тестирование совместно с учительскими оценками проходит и на шестом году обучения (когда детям по 11 лет) [The SchoolRun.com]. Помимо тестов SATs, оценивающих знания учеников в рамках учебного плана, в некоторых школах учащимся предлагается сдать тест познавательных способностей (Cognitive ability Test - CATs), где предметом оценивания является умение рассуждать. тест рассчитан на учеников в возрасте от 6 до 17 лет (17+) и помогает педагогам как в выявлении одаренных и талантливых детей, так и определении учащихся, занимающихся на уровне ниже своего потенциала [The SchoolRun.com]. Отметим, что возраст тестированных и вид теста различаются в регионах великобритании. так, в Шотландии и Северной Ирландии популярны тесты InCAS, эквивалентные тестам SATs в англии. в Ирландии тест сдается на первом и шестом году обучения, в Шотландии – на втором и седьмом году. При этом возраст учащихся одинаковый,

Глава 3. Мировые модели образования…

так как в Шотландии дети идут в школу на год раньше. в Уэльсе применяется национальный тест, оценивающий чтение и математическую грамотность (National Reading and Numeracy Test) и сдающийся ежегодно со второго по девятый год обучения [The SchoolRun.com]. Позднее критерием отнесения детей к числу одаренных является «Общее свидетельство о среднем образовании», получаемое на 10-11 году обучения (в возрасте от 15 до 16 лет). Свидетельство выдается по итогам сдачи экзаменов по обязательным предметам (математике, естествознанию, английскому языку и литературе) и предметам по выбору. в сумме учащиеся должны сдать от 5 до 12 предметов. Общее свидетельство о среднем образовании можно сравнить с российским аттестатом об основном общем образовании, поскольку, для того чтобы поступить в высшее учебное заведение, необходимо продолжать обучение в школе (в великобритании – это называется пройти «продвинутый уровень» - A-level). Как правило, если ученик имеет 8 и более оценок «отлично» в своем свидетельстве, его могут причислить к числу одаренных. таким образом, мы видим, что в Соединенном Королевстве стараются подходить комплексно к выявлению талантливых и одаренных детей. для этого используются всевозможные методы оценивания, начиная от стандартизированных тестов на освоение материала и уровня когнитивных способностей и заканчивая оценками учителей и номинациями родителей, сверстников и других организаций. При этом система идентификации одаренности является достаточно гибкой, и ребенок может как попасть в реестр одаренных, так и покинуть его. Организация образования одаренных детей После окончания второй мировой войны и до середины 1970-х годов XX века в великобритании господствовал селективный подход к организации образования, в

Одаренность и образование

результате чего наиболее одаренные дети обучались в специализированных школах грамоты. Однако такой принцип, как мы уже отмечали, был признан несправедливым, вследствие чего большинство грамматических школ заменили на общеобразовательные. Новый интегрированный подход к образованию в Соединенном Королевстве предполагает обеспечение равных возможностей и равных условий для всех детей. Поэтому в настоящее время в стране практически отсутствуют специализированные школы для одаренных (за исключением частного сектора, обслуживающего незначительную часть населения). Организация процесса образования в великобритании ориентирована как на одаренных, так и на менее способных учащихся. Предполагается, что все они большую часть своего обучения должны проходить вместе со своей школьной группой (особенно в возрасте от 5 до 11 лет). в зависимости от потребностей учеников организация процесса обучения может быть построена по-разному: возможно как разделение их по уровню способностей, так и работа в смешенных группах. в старших же классах, когда дети находятся в возрасте от 14 до 19 лет и уже преуспели в каких-либо областях, акцент в образовании делается на личном пути развития каждого ребенка, и школа призвана обеспечить оптимальное сочетание возможностей и потребностей учащегося [Eyre, 2004]. Государственная политика в отношении образования одаренных и талантливых детей 2000-е годы в великобритании были временем централизованной политики в отношении одаренных и талантливых детей, что являлось частью масштабной программы по управлению изменениями в сфере образования (The National Strategies (1997-2011 гг.)). Ключевым событием в данный период времени стало создание Национальной академии для одаренной и талантливой молодежи, осно-

Глава 3. Мировые модели образования…

ванной по инициативе правительства великобритании на базе Уорикского университета. деятельность академии осуществлялась по четырем направлениям: организация внеклассных мероприятий для учащихся (Студенческая академия); улучшение условий в школах и колледжах для обучения одаренной молодежи (Профессиональная академия); поддержка организаций, работающих с одаренными (Экспертный центр); исследование одаренных детей и разработка методов работы с ними (Научно-исследовательский центр) [Gifted And Talented Students]. во время работы академии ежегодно на базе университетов по всей стране организовывалось 2-3 летние школы для одаренных и талантливых учеников в возрасте от 11 до 16 лет. Учащиеся могли принять участие в такой школе вне зависимости от места их обучения (территориально) и вида школы (частная или общеобразовательная). единственным условием являлось вхождение детей в те топ-5%, которые определялись как одаренные. тематика школ была разнообразной: обычно туда входили те предметы, с которыми школьники не имели возможности познакомиться в рамках учебного плана. Помимо вышеуказанных школ академия предлагала и ряд других мероприятий для одаренных детей. К ним относились информационно-пропагандистские мероприятия продолжительностью от половины дня до недели, проходившие либо в выходные дни, либо во время каникул; онлайн-курсы, предполагавшие контакт учащихся со специалистами, а также участие в онлайн-дискуссиях на форумах. в 2007 году академия была передана в управление Министерства по делам детей, школ и семей (ныне – Министерство образования великобритании), а в 2010 году закрыта [Smithers, Robinson, 2012, p. 2]. в 2009 году правительство великобритании отказалось от централизованной программы в отношении ода-

Одаренность и образование

ренных и талантливых детей в пользу проведения для них мероприятий на местном уровне. Роль общественных организаций в процессе образования одаренных детей в великобритании важную роль в обеспечении образования одаренных детей играют общественные организации. Среди наиболее значимых из них можно назвать Национальную ассоциацию поддержки одаренных детей (NAGC) и Национальную ассоциацию поддержки одаренных детей в образовании (National Association for Able Children in Education). Первая организация специализируется на работе с родителями, опекунами одаренных детей, а также специалистами, взаимодействующими с такими учениками. деятельность ассоциации включает в себя: • конфиденциальные консультации; • предоставление полной фактологической информации; • регулярный выпуск информационных бюллетеней для семьи, а также детских журналов; • программу мероприятий для всей семьи по стране; • консультации и семинары для родителей, опекунов и специалистов; • особые услуги для членов организации; • онлайн-обсуждение для членов организации; • местные клубы и группы поддержки для родителей [Potential Plus UK]. Национальная ассоциация поддержки одаренных детей в образовании взаимодействует с учителями и школами с целью повышения качества их работы со способными учениками. Членство в данной организации дает право доступа к постоянно пополняемой информации на сайте, которая может быть полезной в работе с одаренными детьми; кроме того, возможно проведение консультаций для учителей. ассоциация также занимается

Глава 3. Мировые модели образования…

организацией конференций и семинаров по различным аспектам образования одаренных учащихся [NACE]. Подводя итог вышесказанному, заметим, что система образования одаренных детей в великобритании находится в состоянии постоянного реформирования. Это относится как к организации школьного обучения, так и к проведению внеклассных занятий. Сами изменения носят, как правило, радикальный характер и означают смену всего подхода к тому или иному аспекту образования одаренных детей. так, страна сначала отказалась от дифференцированного обучения школьников, объявив принцип равного образования для всех; затем после длительного периода централизованной политики в отношении одаренных передала часть своих полномочий на местный уровень. все это показывает, что в великобритании продолжается поиск наиболее эффективных способов организации обучения одаренных, поэтому британская образовательная модель подвержена таким частым изменениям. Япония Определение и идентификация одаренности Система образования Японии построена на принципе равенства и одинакового образования для всех. в связи с этим в стране отсутствует официальная политика в отношении обучения талантливых и одаренных учащихся; установить же определение данных терминов в японском языке представляется затруднительным в условиях существования других эквивалентных понятий. таким образом, в Японии попросту не выработан механизм выявления одаренных. более того, большинство японцев полагает, что образовательные возможности должны быть одинаковы для всех учащихся, и, как следствие, выступает против особых условий обучения для наиболее успешных школьников. в японской культуре на первый план ставятся не интеллектуальные способности ученика, а его усилия и старания; поэтому считается, что

Одаренность и образование

каждый может добиться успеха, если будет усердно работать [Waugh, 2009, p. 501]. Выявление одаренности в школе для одаренных детей единственным местом в Японии, где занимаются идентификацией одаренности, является основанная в 2001 году токийская академия одаренных детей (Tokyo Children's Academy). академия является частной, и, по сути, это первая и единственная школа в стране, предназначенная специально для обучения детей с высокими познавательными способностями. Критерием, использующимся для идентификации одаренности и, соответственно, поступления в академию выступают результаты теста когнитивных способностей вудкок-джонсон. только дети, чьи показатели вошли в 5% лучших результатов и которые работают на более высоком уровне относительно своего класса, допускаются к обучению в академии. в рамках данного учебного заведения отсутствует деление на классы; вместо этого дети работают в группах, образованных исходя из возраста учеников. всего выделяется четыре группы: 3-5 лет; 6-8 лет; 9-11 лет; 12-14 лет (в школу детей принимают в возрасте от 3 до 12 лет). Обучение в академии проходит по принципу «дать ребенку как можно больше информации, потому что они к ней готовы». в связи с этим из плана урока устраняется многократное повторение материала. акцент в образовании делается на ежедневной работе с компьютером, изучении естественных наук, логики и иностранных языков. все это, по мнению создателей школы, способствует расширению академических способностей учеников и делает процесс их образования веселым и интересным [Kawagoe A., 2009]. Организация процесса образования рассмотренный выше пример академии для одаренных детей в Японии все же является исключением из школьного образования страны, поскольку официальная

Глава 3. Мировые модели образования…

политика государства не предполагает идентификации одаренных и создания для них особых условий обучения. Общеобязательное образование Школьное образование в Японии начинается в 6 лет и делится на три этапа: начальная школа (6 лет); средняя школа (3 года) и старшая школа (3 года). Первые 9 лет обучения (начальная и средняя школа) являются общеобразовательными; на этих этапах вне зависимости от уровня способностей все школьники учатся совместно, по одной и той же программе и пользуются одними и теми же учебниками (исключение составляют дети-инвалиды). Согласно закону «О школьном образовании», в Японии учителя должны применять только те учебники, которые одобрены Министерством образования, культуры, спорта, науки и технологий (MEXT). таким образом обеспечивается принцип равенства и одинакового образования для всех [Ibata-Arens, 2012, p. 15]. Частный сектор в Японии важную роль в обучении одаренных детей играют частные школы двух видов: «джуку» (juku) и «йобико» (yobiko). данные учебные заведения ни в коем случае не заменяют обычные общеобразовательные школы. «джуку» и «йобико» являются организациями дополнительного образования, занятия в которых проходят после окончания уроков в общеобразовательной школе. в «джуку» предлагается два набора предметов для обучения: неакадемический (не входящий в школьный учебный план) и академический. К первым относятся такие направления, как искусство, плавание, счеты и каллиграфия. академические дисциплины предполагают подготовку учащихся к вступительным экзаменам на всех уровнях обучения (начиная от начальной школы и заканчивая университетом). Они особенно популярны у учеников средней и старшей школы, которым необходимо готовиться к поступлению в университет.

Одаренность и образование

Подготовкой к поступлению в колледж также занимаются и школы «йобико» – это их основная специализация. Отметим, что в Японии нет стандартизированных тестов, сдача которых необходима для поступления в университет; экзамены сдаются в каждом колледже отдельно, поэтому школы «джуку» и «йобико» востребованы в стране, и более 60% студентов старшей школы их посещают [Juku and Yobiko]. Старшая школа в Японии переход из средней школы в старшую происходит на основе вступительных экзаменов по следующим предметам: японский язык, математика, естествознание, гуманитарные науки и английский язык. Частные школы могут устанавливать собственные экзамены, тогда как вступительные испытания в общественные учебные заведения стандартизированы на уровне префектур . в случае не поступления в старшую школу дети могут сдать экзамены в технические колледжи. Хотя японское образование построено на принципе равных возможностей для всех, с начала 2000-х годов мы можем наблюдать ряд реформ в данном направлении, коснувшихся пока только старшей школы. так, при поддержке государства в 2002 году начали действовать следующие программы: • старшая школа с углубленным изучением естественных наук (функционирует по настоящее время) – Super Science High School Program; • старшая школа с углубленным изучением английского языка (была закрыта в 2009 г.) – Super English Language High School Program. Школам, которым присваивается статус «Super Science High School», предоставляется дополнительное финансирование для обеспечения образования в сфере естественных наук, технологий и математики. такие школы, не связанные национальным учебным планом,

Глава 3. Мировые модели образования…

могут активно сотрудничать с университетами, а также проводить с ними совместные программы для учащихся [Ibata-Arens, 2012, p. 15-16]. аналогичным был принцип функционирования и старших школ с углубленным изучением английского языка, чья деятельность завершилась в 2009 году. По данным на 2012 год, в стране действовало 178 старших школ с углубленным изучением естественных наук; также до закрытия второй программы в Японии функционировало 169 школ с углубленным изучением английского языка [Mariko Ichimi Abumiya, 2012, p. 9]. в стране продолжается реформирование системы общего образования по пути его специализации. в 2014 году стартовала новая программа под названием «Глобальная старшая школа» (Super Global High School Program), рассчитанная на 5 лет (до 2019 года). Принцип ее действия схож с предыдущими программами: школы, прошедшие сертификацию правительства Японии и получившие статус «глобальных», начинают работать по особой программе и получать дополнительную поддержку от государства. Целью проекта «Глобальная школа» является формирование лидеров, которые впоследствии будут способны играть активную роль на мировой арене. для этого учащиеся изучают вопросы мирового значения, гуманитарные науки, бизнес, а также развивают коммуникативные способности и навыки решения проблем. Кроме того, ученики пишут научное исследование, причем его проблематика должна затрагивать как внутренние проблемы страны, так и выходить на международный уровень. Поскольку школа направлена на создание «глобального лидера», в ее работу обязательно входит сотрудничество с местными и зарубежными университетами, а также различными международными организациями [Super Global High School Program]. Итак, мы видим, что в рамках своей образовательной системы Япония придерживается принципа обеспечения

Одаренность и образование

равных возможностей для всех учащихся независимо от уровня их способностей. Однако за пределами общеобразовательных школ детям доступен широкий спектр дополнительных образовательных услуг (школы «джуку» и «йобико»), рассчитанных не только на подготовку учащихся к экзаменам, но и на изучение практически любых дисциплин, к которым школьники проявляют интерес. таким образом, дети сами выбирают то, чем хотят заниматься, и изучают выбранное направление в школах дополнительного образования. Отметим, в течение последних 15 лет в Японии наблюдается тенденция к специализации общего образования на уровне старшей школы: в стране действуют две программы для учащихся с высокими способностями в технических и гуманитарных сферах. Сингапур Сингапур – это относительно молодое государство, получившее независимость лишь в 1965 году. На тот момент страна испытывала серьезные экономические трудности: ощущалась жесткая нехватка базовой инфраструктуры, а большинство трудоспособного населения были неквалифицированными кадрами. Сложность ситуации состояла еще в том, что в Сингапуре практически нет природных ресурсов, которые могли бы стать основой развития экономики. в связи с этим государство сделало ставку на человеческий потенциал и проведение реформы образования, результаты которой мы наблюдаем в настоящее время. Сингапур является процветающим торговым и промышленным центром, отличающимся высококвалифицированными кадрами. более того, именно в Сингапуре располагаются офисы таких компаний, как 3M, бакстер, Medtronic и Siemens. в связи с этим можно говорить о том, что проведенная реформа образования оказалась успешной [Ibata-Arens, 2012, p. 13].

Глава 3. Мировые модели образования…

Определение понятия «одаренность», критерии одаренности С 1984 года образование одаренных детей является частью государственной политики Сингапура и находится в ведении Министерства Просвещения государства. Именно данный орган формулирует общий подход к пониманию одаренности, определяет способы ее идентификации, а также отвечает за процесс обучения одаренных учащихся. в системе образования Сингапура применяют два понятия: академически одаренный и исключительно одаренный, что связано с этапами идентификации данного феномена у учащихся. Однако Программа одаренного образования в стране рассчитана именно на вторую категорию школьников (1% от всех учащихся). Кто же такой исключительно одаренный ребенок? Министерство Просвещения дает следующее определение данному понятию: исключительно одаренный ребенок – это тот, чьи интеллектуальные способности значительно продвинуты. При этом выделяют исчерпывающий список качеств, характерных для крайне одаренных детей. 1. Ребенок показывает исключительные способности в определенной сфере, но не обязательно в других. в раннем возрасте он способен окунуться в изучение интересной ему области. Причем это происходит большей частью независимо от окружающих и без каких-либо указаний со стороны. 2. Имеет способность устанавливать связь между широким кругом идей и выделять из них общее. Он не разделяет знание, а пытается выстроить идеи в некую структуру или же найти взаимосвязь между ними. 3. Имеет высокую степень способности к абстрактному мышлению, развивающейся в раннем возрасте. 4. Крайне быстро улавливает смысл и видит взаимосвязи. ребенок способен быстро уяснить смысл абстракт-

Одаренность и образование

ного понятия и продемонстрировать свое понимание на простом языке и с использованием различных примеров. 5. Показывает высокую степень любопытства / является крайне любознательным. У ребенка пытливый ум, и он постоянно стремится получать новые знания и умения. такие дети будут интересоваться самыми разными и необычными вещами, причем на достаточно высоком уровне. 6. Обладает редкой памятью. С раннего возраста ребенок способен вспоминать информацию и демонстрирует наблюдательность. 7. Показывает высокий уровень концентрации, когда вовлечен в выполнение задания. Способен сосредоточиться на одном виде деятельности в течение длительного промежутка времени и сохранять концентрацию при условии поддержания интереса к этой деятельности. 8. Обладает увлеченностью идеями и словами. С ранних лет является заядлым любителем чтения. 9. Использует обширную лексику. в письменной и устной речи ребенок показывает более широкий словарный запас по сравнению со сверстниками. 10. Хорошо изъясняется. Может использовать образный язык и аналогии, чтобы объяснить свои мысли и чувства. 11. Демонстрирует чуткость к чувствам других людей. Имеет высокую способность к сопереживанию и может проявлять сочувствие к боли других. 12. Показывает острое чувство различения хорошего и плохого. демонстрирует чуткость и реагирует на вещи, являющиеся причиной страданий или несправедливости. 13. Испытывает нетерпимость к неопределенности/ неоднозначности. ребенок нуждается в чрезвычайной точности и будет корректировать данные с целью ее достижения. 14. Показывает острое понимание мировых проблем. демонстрирует необычный интерес к текущим со-

Глава 3. Мировые модели образования…

бытиям (таким как глобальное потепление) и пытается найти решение этим проблемам. 15. Остро осознает свои собственные способности. верит, что он может преуспеть во всех своих начинаниях и не боится принимать новые вызовы. Кроме того, отмечается, что если ребенок обладает знаниями или умениями, выходящими далеко за пределы знаний и умений его сверстников, то это также может являться признаком одаренности [Ministry of Education of Singapore]. Итак, концепт одаренности, а именно исключительно одаренного ребенка, является более чем проработанным в рамках программы одаренного образования Сингапура. Помимо общего определения, также выделяются и описываются отдельные характеристики исключительно одаренных детей, охватывающие различные аспекты развития их способностей и поведения. вышеуказанное определение вместе с признаками одаренности создает подробный портрет исключительно одаренных школьников, что выступает фундаментом для всей политики государства в данном направлении, поскольку фактически очерчивается целевая аудитория программы одаренного образования. Способы выявления одаренных детей Идентификация в рамках Программы одаренного образования в Сингапуре процесс централизованной идентификации одаренных детей начинается на третьем году обучения в начальной школе и включает в себя две стадии: отсев (screening) и отбор (selection). На первом этапе учащиеся проходят тестирование по двум предметам: математика и английский язык. На основе результатов теста отбирается 10% так называемых академически одаренных детей; именно они принимают участие во втором этапе идентификации. Форма остается прежней – ученики проходят еще одно тестирование, но

Одаренность и образование

уже не по двум дисциплинам, а по трем: к математике и английскому добавляется тест на логическое мышление. На этой стадии отбирается 1% (от всего потока) исключительно одаренных учащихся, попадающих в Программу одаренного образования [Ministry of Education of Singapore]. Необходимо подчеркнуть, что участие в идентификации одаренности не является обязательным для детей и родители могут отказаться от его прохождения. третий год обучения специально был выбран Министерством Просвещения Сингапура для оценивания интеллектуальных способностей ребенка. Считается, что ученики уже проучились два года и получили базовое образование по письму и счету, но они еще слишком малы, чтобы их социокультурные различия дали о себе знать. Оба теста, сдаваемых для выявления одаренности, разрабатываются Министерством Просвещения, причем их формат и содержание являются коммерческой тайной. Это делается для того, чтобы не допустить так называемого «натаскивания» учеников на тот или иной вид работы; поэтому каждый год формат тестирования меняется, а школьникам никогда не предоставляют ни демонстрационные варианты работы, ни какие-либо специальные учебники для подготовки. Предполагается, что вопросы тестов основаны на уже изученном детьми материале. Номинации родителей или педагогов Государственная политика Сингапура нацелена на как можно более раннее выявление одаренных детей. Поэтому еще до прохождения учениками общего тестирования на третьем году обучения родители (опекуны) или учителя могут подать заявку в Отдел, заведующий одаренным образованием Министерства Просвещения Сингапура. Каким же образом осуществляется данная процедура? если педагоги или родители замечают признаки одаренности у ребенка (изложенные выше), то сначала они должны отправить его к квалифицированному психологу

Глава 3. Мировые модели образования…

для оценки и проведения IQ-теста. Министерство Просвещения рекомендует использовать Шкалу интеллекта Стенфорд-бине (SB-5) или Шкалу векслера (WISC-IV). затем нужно подать заявку в Отдел, заведующий одаренным образованием Министерства Просвещения Сингапура, предварительно собрав следующие документы: • запрос от родителей или школы о рассмотрении заявки (в случае если запрос делает школа, необходимо предоставить согласие родителей); • результаты успеваемости ребенка с момента поступления в школу; • рекомендации учителей по отдельным предметам; • отчет психолога. Отдел одаренного образования рассматривает такую заявку в среднем 2-3 месяца и при необходимости может потребовать предоставить дополнительные документы. если ребенок признается одаренным, то сначала об этом информируются все заинтересованные стороны, включая родителей, педагогов и работников Отдела одаренного образования, а затем с учащимся начинается индивидуальная работа, соответствующая его потребностям и возрасту [Ministry of Education of Singapore]. Организация образования одаренных детей В рамках программы Одаренное образование – GEP (4-6 классы начальной школы включительно) вопросом образования одаренных детей занимается соответствующий отдел Министерства Просвещения Сингапура. Ученики, успешно прошедшие тестирование и отобранные в 1% исключительно одаренных, включаются в Программу одаренного образования GEP. Продолжительность данного проекта составляет три года – с четвертого по шестой класс начальной школы. Основной его целью является не только выявление одаренных детей, но и разработка для них учебного плана. На практике это будет означать для ребенка следующее.

100

Одаренность и образование

во-первых, отобранные ученики объединяются в специальные классы в рамках GEP. в Сингапуре работает девять школ, предлагающих эту программу, и все учащиеся, вне зависимости от их предыдущего места обучения, переводятся в данные учебные заведения. во-вторых, для детей, попавших в программу, подготавливается специальный учебный план, основанный на модели обогащения, суть которой состоит в углубленном изучении школьных предметов, т. е. эти учащиеся изучают те же дисциплины, что и школьники, не попавшие в программу, однако делают это на более высоком уровне. Сам учебный план разрабатывается для всех предметов отдельно в каждой школе [Dracup T., 2012]. И, наконец, в-третьих, в 4-5 классах каждый учащийся должен сделать и представить свой собственный научно-исследовательский проект по теме, которая его лично интересует. в рамках проекта учащийся представляет собственное решение какой-либо проблемы окружающей действительности, за счет этого развиваются исследовательские, аналитические и коммуникативные способности ученика. На протяжении всей программы успехи детей постоянно оцениваются. ведется оценка как объема знаний учащихся, так и уровня развития их критического и творческого мышления (посредством тестирования). если у ребенка возникают проблемы с учебой, то его родителей приглашают в Отдел одаренного образования, чтобы обсудить возможные выходы из этой ситуации. в принципе, возможно, что ученику придется покинуть программу, однако на практике такое случается крайне редко. Внеурочные занятия Министерством Просвещения Сингапура предусмотрен широкий круг внеурочных мероприятий для школьников 4-6 классов начальной школы. На сайте данного органа представлено 12 программ по различным тематикам: мате-

Глава 3. Мировые модели образования…

101

матика (4), физика и естествознание (4), китайский язык (2), творческое письмо (1), лидерство (1). девять из 12 программ рассчитаны именно на участников GEP, в некоторые из них также допускаются ученики с высокими способностями, но не включенные в список «исключительно одаренных». Форма проведения мероприятий различна. Это могут быть лагеря, организованные во время каникул и рассчитанные на 1-3 дня, или еженедельные внеурочные занятия в течение всего учебного года; также возможно проведение мастер-классов. Несмотря на разную тематику и форму проведения внеурочных мероприятий, их всех объединяет общий подход к формированию содержания этих программ. акцент в них делается не на том, чтобы дать участникам как можно больше новых более углубленных знаний (хотя этот компонент тоже имеет место), а на их активность и вовлеченность в процесс образования. так, учащихся побуждают к обсуждению ключевых проблем и понятий (в рамках тематики мероприятия). в большинстве программ предусмотрена самостоятельная работа детей над своими мини-исследовательскими проектами в группах или по одному, как правило, с помощью наставника и с использованием новейшего оборудования (последнее характерно для мероприятий по физике и естествознанию) [Ministry of Education of Singapore]. Образование одаренных детей в рамках средней школы Программа одаренного образования завершается по окончании учениками начальной школы. Они, как и все остальные школьники этой ступени обучения, сдают общенациональный выпускной экзамен (Primary School Leaving Examination – PSLE). Именно на его основе будет осуществляться прием в среднюю школу. Никаких преимуществ для детей из GEP не предусмотрено, однако их достижения в рамках программы все же учитываются. 99%

102

Одаренность и образование

школьников успешно проходят данный этап без какихлибо сложностей [Dracup T., 2012]. На стадии средней школы для одаренных детей предусмотрена другая программа под названием «Одаренное образование на базе школы» (School-Based Gifted Education – SBGE). Она доступна только в тех средних школах, которые принимают участие в государственной программе интегрированного образования (Integrated programme), где обучение длится шесть лет. SBGE представлена в семи интегрированных школах из шестнадцати. в такие учебные заведения попадают ученики, чьи результаты выпускных экзаменов вошли в топ-10% лучших от общего потока. Преимущество интегрированных школ состоит в том, что в них объединены две стадии образовательного процесса: средняя школа (4-5 лет) и младший колледж (2 года). Учащимся таких учебных заведений не нужно сдавать экзамен для получения аттестата о среднем образовании (O-уровень), по окончании шестого года обучения им сразу присваивается квалификация как после младшего колледжа (а-уровень), дающая право на поступление в университет. Считается, что таким образом дети экономят время на подготовке к экзамену на O-уровень, а следовательно, могут полностью сконцентрировать свое внимание на изучаемых дисциплинах [Integrated Programme in Singapore]. в зависимости от самой интегрированной школы и выбранной учащимися программы им выдается свидетельство об общем образовании а-уровня, диплом IB (Международный бакалавриат) или же диплом об окончании старшей школы NUC. Последний доступен только в Старшей школе математических и естественных наук, образованной на базе Национального университета Сингапура (сокращенно NUS High School of Math and Science) [Ministry of Education of Singapore]. все вышеуказанные квалификации дают право на поступление в университет.

Глава 3. Мировые модели образования…

103

Образование в интегрированной школе по программе «Одаренное образование на базе школы» предполагает очень строгий и дифференцированный учебный план. Основной принцип сохраняется – это модель обогащения. Помимо основных предметов, ученикам становится доступен набор элективных курсов: философия, научные исследования, информационно-коммуникационные технологии, общие гуманитарные науки и т. д. Школы, где действует программа SBGE, постоянно взаимодействуют с Отделом одаренного образования Сингапура; последний осуществляет профессиональную подготовку учителей, а также предлагает консультации этим учебным заведениям [Ministry of Education of Singapore]. Внеурочные занятия Как и на стадии начального образования, Министерство Просвещения Сингапура организует ряд мероприятий для учащихся средней школы. Однако их список значительно короче – предусмотрено всего четыре проекта: • «творческое и эвристическое применение науки» – рассчитан на всех учащихся первого года обучения в средней школе; • «Математические семинары по модели обогащения» – участвуют ученики второго года обучения, включенные в программу SBGE; • «Семинары по литературе» – участвуют школьники 2-4 годов обучения, включенные в программу SBGE либо интегрированную программу; • «Математические семинары» для учеников SBGE третьего и четвертого года обучения. все мероприятия, кроме первого, занимают по времени 1-2 дня. Форма их проведения может быть различной: форумы, лекции и мастер-классы, возможны даже параллельные сессии, организованные самими школьниками. таким образом, можно выделить две отличительные черты образовательной модели одаренных детей в Синга-

104

Одаренность и образование

пуре: это дифференциация учебного процесса и наличие четкого конкретизированного плана по работе с такими детьми, включая их идентификацию и организацию обучения (как в школе, так и за ее пределами). все это находится полностью в ведении Министерства Просвещения Сингапура. такой подход является более чем обоснованным, поскольку, с одной стороны, позволяет отслеживать успехи наиболее талантливых учащихся, а с другой, контролировать качество образования в стране и быстро реагировать на потребности одаренных детей. рассмотрев модели образования одаренных детей четырех стран (СШа, великобритании, Японии и Сингапура), мы можем сделать следующие выводы. 1. Не все государства считают необходимым внедрение образования одаренных детей в процесс школьного обучения. Япония, например, в силу своих культурных особенностей не приемлет создания специальных условий для учащихся с различным уровнем способностей. в связи с этим государственная политика в отношении образования одаренных детей в стране отсутствует. Однако японским ученикам предоставляется возможность изучать интересующие их дисциплины на более глубоком уровне в частных школах дополнительного образования. так соблюдается и принцип равенства, и учитываются потребности одаренных детей. 2. в остальных трех странах (СШа, великобритании и Сингапуре) концепт «одаренного ребенка» так или иначе закреплен на уровне государственной власти (при этом могут использоваться и другие понятия: исключительно одаренный, с высокими способностями, с исключительными способностями и т. д.). Самый высокий уровень централизации мы можем наблюдать в Сингапуре, где образование одаренных детей является отдельным направлением образовательной политики страны, за которое отвечает соответствующий отдел Министерства Просве-

Глава 3. Мировые модели образования…

105

щения. в СШа же, наоборот, ответственность за реализацию образования одаренных детей возложена, в первую очередь, на школьные округа, затем на штаты и только потом на департамент образования страны. великобритания занимает промежуточное положение, здесь этот вопрос находится в ведении регионов страны (англии, Уэльсе, Шотландии и Северной Ирландии). 3. в широком смысле подход к сущности одаренности схож во всех трех государствах: это дети, способности которых выше, чем у их сверстников, находящихся в тех же социально-культурных условиях. При этом разнообразие методов, используемых для идентификации одаренности, отличается. так, в Сингапуре выстроена целая процедура по выявлению таких детей, применяющая тесты достижений и тесты познавательных способностей. в СШа и великобритании также применяются всякого рода номинации, контрольные листы и рекомендации от клубов и сообществ. 4. вопрос организации образования одаренных детей можно разделить на два аспекта: школьное обучение и внеурочные занятия. Как мы выяснили выше, в школах Японии не предусматриваются специальные условия для одаренных: отсутствуют специализированные учебные заведения, классы и особые программы. К такому же подходу стремится и великобритания, однако там система более гибкая и процесс обучения может быть построен по-разному: возможно обучение в группах как по уровню способностей, так и в смешанных классах. Этот вопрос решается исходя из потребностей детей (не только одаренных). СШа и Сингапур являются сторонниками дифференцированного образования, причем предусмотрено как разделение на уровни в рамках школ, так и обучение в специальных учебных заведениях. 5. Круг внеурочных занятий, предлагаемый одаренным детям, весьма разнообразен во всех рассмотренных государствах. Однако ответственность за их проведение

106

Одаренность и образование

лежит на различных организациях: в СШа – это ведущие вузы страны, в Японии – частные вечерние школы, в Сингапуре – Отдел по образованию одаренных детей Министерства Просвещения, в великобритании (до недавнего времени) – Национальная академия для одаренной и талантливой молодежи. Специфика этих организаций и определяет характер проводимых мероприятий. в заключение хотелось бы отметить, что, несмотря на различия в подходах к образованию одаренных детей, образовательные модели СШа, великобритании, Японии и Сингапура являются достаточно успешными, и каждая из них имеет свои сильные стороны. Об этом свидетельствует высокий уровень образованности граждан, престижность образования в этих странах, а также высокие экономические показатели данных государств. вместе с тем практически все из рассмотренных образовательных систем находятся в состоянии постоянного преобразования, а это означает, что поиск новых более эффективных средств и методов обучения одаренных детей продолжается. Список литературы Соединенные Штаты Америки 1. Поескова Г. И. выявление одаренных детей и методы диагностики развития одаренных детей дошкольного возраста, применяемые в СШа // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). — Пермь: Меркурий, 2013. — С. 43-49. 2. Ушаков в. д. Психология интеллекта и одаренности. – Институт психологии раН; Москва, 2011. 3. Freeman J. Out-of-school educational provision for the gifted and talented around the world: a report for the Department of Education and Skills. Part one: the research. – London, 2002. – 195 p. 4. Identiﬁcation. Gifted education practices / National Association for gifted children. – 2014. URL: https://www. nagc. org/resources-publications/gifted-education-

Глава 3. Мировые модели образования…

107

practices/identification (дата обращения: 17.09.2016). 5. McClain M-C., Pfeiffer S. Identification of Gifted Students in the United States Today: A Look at State Definitions, Policies, and Practices // Journal of Applied School Psychology. – 2012. Vol. 28. Issue 1. – P. 59 – 88.

Великобритания 6. Образование в англии, Северной Ирландии и Уэльсе / Образование в великобритании: офиц. сайт брит. Совета для иностр. студентов. URL: http://www.educationuk. org/russia/articles/education-across-uk/ (дата обращения: 13.10.2016). 7. Попова Л. в. Образовательные программы для одаренных детей в странах европы // Психологическая наука и образование. – 2009. №4. – С. 101 – 114. 8. Eyre D. Gifted Education: The English Model. – National Academy for Gifted and Talented Youth, 2004. URL: http://www.potentialplusuk.org/file_upload/gt%20english% 20model-deborah-eyre%20(2).pdf (дата обращения: 26.10.2016). 9. Gifted And Talented Students // Researchomatic. – 2010. URL: http://www.researchomatic.com/Gifted-AndTalented-Students-21149.html (дата обращения: 26.10.2016). 10. Guidance for schools on the identification of able, gifted and talented pupils. Frequent questions and answers / CZONE: Supporting your work with children and families in East Sussex: website. – 2008. URL: https://czone.eastsussex.gov.uk/teachinglearning/curriculu m/gifted/Documents/Guidance%20on%20identification%2 0of%20GT%20pupils.pdf (дата обращения: 18.10.2016). 11. Identifying gifted and talented learners – getting started: the guidance booklet / Department for children, schools and families. – 2008. – 12 p. URL: http://webarchive.nationalarchives.gov. uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publicatio ns/eOrderingDownload/Getting%20StartedWR.pdf (дата обращения: 14.10.2016). 12. NACE: National Association for Able Children in Education: website. URL: http://www.nace.co.uk/membership (дата обращения: 29.10.2016).

108

Одаренность и образование

13. Potential Plus UK: [ofﬁcial website]. URL: http://www.potentialplusuk.org/index.php (дата обращения: 29.10.2016). 14. Reid E., Boettger H. Gifted education in various countries of Europe // Slavonic Pedagogical Studies Journal – The Scientiﬁc Educational Journal. – 2015. Vol. 4. Issue 2. – P. 158 – 171. 15. Smithers A., Robinson P. Educating the Highly Able. – Centre for Education and Employment Research University of Buckingham, 2012. – 65 p. 16. The SchoolRun. com: education and parenting website. URL: http://www.theschoolrun.com/ (дата обращения: 24.10.2016).

Япония 17. Ibata-Arens K. Race to the Future: Innovations in Gifted and Enrichment Education in Asia, and Implications for the United States // Administrative Sciences, 2012, 2. – P. 1-25. 18. Juku and Yobiko // Japanese Junior High Schools: ofﬁcial website. URL: http://culturequest. us/culturequestsummer/juku.html (дата обращения: 12.11.2016). 19. Mariko Ichimi Abumiya Upper Secondary Education in Japan // National Institute for Educational Policy Research, 2012, 8. – P. 1-12. 20. Super Global High School Program: ofﬁcial website. URL: http://www.sghc.jp/en/ (дата обращения: 12.11.2016). 21. Kawagoe A. Tokyo Children’s Academy (Minato-ku, Tokyo) // EDUCATION IN JAPAN COMMUNITY Blog. – 2009. URL: https://educationinjapan.wordpress.com/the-scoopon-schools/tokyo-childrens-academy-minato-ku-tokyo/ (дата обращения: 06.11.2016). 22. Waugh Y. O. Japan, Gifted Education // Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent, edited by B. Kerr. – University of Kansas, 2009. Vol. 1. – p. 501-502.

Сингапур 23. Dracup T. Summary of Gifted and Talented Education in Singapore // GIFTED PHOENIX: Global Gifted Education and English Education Policy Analysis. – 2012/ URL: https://giftedphoenix. ﬁles.wordpress.com/2012/11/nagty-

Введение

109

summary-of-gifted-and-talented-education-in-singapore.pdf (дата обращения: 12.11.2016). 24. Ibata-Arens K. Race to the Future: Innovations in Gifted and Enrichment Education in Asia, and Implications for the United States // Administrative Sciences, 2012, 2. – P. 1-25. 25. Integrated Programme in Singapore // Smart Tuition Agency Singapore: website. – 2011-2016. URL: http://smarttuition. sg/integrated-programme-singapore.php (дата обращения: 14.11.2016). 26. Ministry of Education of Singapore: [ofﬁcial website]. – 2016. URL: https://www.moe.gov.sg/home (дата обращения: 12.11.2016).

110

Одаренность и образование

ГЛАВА 4

ПедаГОГИЧеСКИе теХНОЛОГИИ И развИтИе ОдареННОСтИ в СОвреМеННОЙ рОССИИ А. А. Гудзовская Магистральные направления работы с одаренными детьми в Российской Федерации в российской Федерации в настоящее время проживает около 29 млн. детей. По самым минимальным подсчетам, к числу явно одаренных детей могут быть отнесены от 1-2 до 20% из них, т. е. от 30 тысяч до 6 млн. детей. С чем столкнутся эти дети в своей жизни? Смогут ли реализовать себя? Как наше государство готово распорядиться этим богатством? в самом общем виде одаренность рассматривается как актуальная или потенциальная возможность человека добиваться результатов деятельности, превосходящих среднестатистическую норму [рабочая концепция, 2003]. Феномен одаренности является традиционным объектом рассмотрения философов, педагогов, психологов, генетиков. в одаренности важны ее виды, истоки, признаки ее наличия, факторы и условия, способствующие ее развитию. Наиболее известными авторами научных трудов по одаренности в отечественной и зарубежной психологической науке являются дж. рензулли, Э. П. торранс, дж. Фельдхусен, р. Стернберг, К. Хеллер, Ф. Монкс, д. б. богоявленская, в. Н. дружинин, в. П. зинченко, Н. С. Лейтес, а. М. Матюшкин, а. а. Мелик-Пашаев, Л. в. Попова, в. И. Панов, М. а. Холодная, в. д. Шадриков и др. в рФ научным фундаментом изучения возможностей развития и реализации одаренности стала концепция творческой одаренности а. М. Матюшкина. в ее ключе с детьми школьного возраста работают И. С. аверина, е. Н. задорина, Н. б. Шумакова, е. И. Щебланова,

Глава 4. Педагогические технологии …

111

в. С. Юркевич, е. Л. Яковлева и др., с детьми дошкольного возраста е. С. белова, И. П. Ищенко и др. Педагогические аспекты работы с одаренными детьми освещены в трудах в. И. андреева, Ю. М. Гильбуха, а. И. доровского, з. Г. Нигматова, A. B. Хуторского и др. технологии обучения одаренных детей разрабатывались И. а. бурлаковой, Л. а. венгером, е. р. Гореловой, О. М. дьяченко, в. Н. Ивановым, Л. С. Подымовой, а. И. Савенковым [Лазарев, 2005]. различные аспекты проблемы подготовки педагогов к работе с одаренными детьми нашли отражение в диссертационных исследованиях Л. Н. андреевой, Л. К. веретенниковой, т. И. вороновой, О. М. дьяченко, е. а. Ичаловской, О. б. Мочаловой, т. Г. рахматуллина, Г. в. тарасовой, Г. т. Шпарёвой и др. [библиотека авторефератов.., 2016]. все названные авторы убеждены в необходимости дальнейшей разработки проблемы обучения и воспитания одаренных детей. Интерес к одаренности обусловлен, как минимум, двумя аксиологическими подходами: прагматическим и гуманистическим. Прагматики видят в одаренности некий природный ресурс, национальное богатство, ищут пути наиболее эффективного использования высоких способностей ребенка, возлагают на его таланты надежды социально-экономического прогресса отдельной организации, отрасли, страны, человечества в целом. Изучение экономики 81 государства выявило прямую корреляцию национального показателя IQ с валовым национальным продуктом страны (р. Линн и т. ванханен) [цит. по: Лунякова, 2006]. Исследования дж. Марча (СШа, Стэнфордский университет), основанные на математическом моделировании, убедительно показали, что есть эффективные стратегии отношения к способностям работников в зависимости от стратегии функционирования организации (государства). если ставится задача лидерства, то она

112

Одаренность и образование

решается через внимание к развитию и поддержке талантов и способностей наиболее продуктивных членов организации. если речь идет о выживании организации (государства), то необходимо повышать показатели слабейших ее представителей [Любимов, 2008]. Прагматичный подход к одаренности заключается в том, что необходимо точно знать количество одаренных, уметь их выявлять, создавать среду для их развития. Гуманистически ориентированные ученые, педагоги, управленцы заботятся о предоставлении каждому ребенку права и возможности самореализации своего таланта в эмоционально комфортных условиях. Одаренность является продолжением индивидуальности ребенка, что привносит сложности в процесс его социализации. развить высокие способности при правильном, разумном воспитании можно у любого здорового (в умственном отношении) ребенка, при этом задатки, способности могут не проявиться, если не будут созданы соответствующие условия для их развития [Юркевич, 2011]. Гуманистический подход состоит в допущении, что одаренность присуща каждому ребенку, нужно обеспечивать такие образовательные условия для всех детей, которые бы способствовали развитию их актуальных и потенциальных способностей. в процессе образования создавать детям ситуации успеха как в плане развития способностей, так и их личности. Прагматический и гуманистический подходы не являются конфронтирующими, они симбиотически дополняют друг друга в процессе разработки образовательной политики одаренных детей. К самым общим проблемам, которые решаются на государственном уровне, относятся: совместное или раздельное обучение одаренных детей; образовательные технологии их обучения; способы выявления одаренных детей; направления государственной поддержки одаренных.

Глава 4. Педагогические технологии …

113

Каждая страна проблему выявления и образования одаренных детей решает по-своему. в большинстве европейских стран одаренные учащиеся обучаются в обычных школах и классах. в шести странах из двадцати четырех (Эстонии, Франции, Греции, Словении, Ирландии и Испании) не предусматривают особых условий обучения для этой категории детей. Успешным примером последовательного построения государственной образовательной политики, ориентированной на развитие способностей и талантов каждого ребенка, является азиатская модель системы образования, реализованная в Сингапуре. Максимальный акцент сделан на развитие интеллектуально-творческого потенциала одаренных учащихся, собранных в специальные классы. Углубленная базовая программа обучения ведется через развитие критического и креативного мышления, организацию проектной, групповой и междисциплинарной деятельности обучающихся начиная с начальной школы. Интеллектуальное развитие уравновешивается вниманием к моральному, эмоциональному и социальному развитию учеников [Юркевич, 2011]. Подробнее система образования одаренных детей в Сингапуре описана в 3 главе данного издания. российская государственная политика в отношении образования одаренных детей делает определенные шаги. за последние десятилетия на государственном уровне разработана программа «Одаренные дети» как подраздел Федеральной программы «дети россии» (1996 г.). Эта программа предусматривала создание условий для развития потенциальных возможностей и способностей одаренных детей. Программа включала систему мер по развитию сети образовательных учреждений и экспериментальных площадок для работы с одаренными детьми, укреплению их материально-технической базы; подготовку специалистов; внедрение новых образовательных технологий обучения и развития одаренных детей; проведение исследований по проблемам одаренности ребенка.

114

Одаренность и образование

в рамках названной программы ведущими специалистами Института психологии раН, Психологического института раО, факультета психологии МГУ и др. подготовлена «рабочая концепция одаренности» [рабочая концепция, 2003], в авторский состав которой вошли Ю. д. бабаева, д. б. богоявленская, а. в. брушлинский, И. И. Ильясов, в. П. дружинин, И. в. Калиш, Н. С. Лейтес, а. М. Матюшкин, а. а. Мелик-Пашаев, в. И. Панов, д. в. Ушаков, М. а. Холодная, в. д. Шадриков (научный редактор), Н. б. Шумакова, в. С. Юркевич. «рабочая концепции одаренности» легла в основу всех последующих научных и практических психолого-педагогических исследований, связанных с детской одаренностью в рФ. Следующим документом, относящимся к перспективам образования и получившим широкий общественный резонанс, явился доклад «российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики», подготовленный группой авторов (Я. И. Кузьминова, И. д. Фрумина, а. е. волков, Я. И. Кузьминов, И. М. реморенко, б. Л. рудник, И. д. Фрумин, Л. И. Якобсон) [российское образование, 2011]. в докладе предложена основа для общественного и профессионального обсуждения модели российского образования в долгосрочной перспективе. Одним из важнейших положений новой модели является возвращение «принципа меритократичности и высокой ценности таланта и мастерства, понимаемого как владение особо эффективными средствами деятельности в конкретной области. Мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс образования [Лунякова, 2010]. выделение и специальная поддержка таланта означает существенную модификацию сформированной в ХХ в. системы образования, образовательной идеологии равного доступа к унифицированному, стандартному образованию. в докладе указывается доля детей (10-15 процентов), способностям

Глава 4. Педагогические технологии …

115

которых планируется оказать государственную поддержку в том или ином виде. в 2012 году Президентом рФ утверждена «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» [Концепция…, 2012], которая определила базовые принципы, задачи и основные направления работы с одаренными. «Концепция…» основана на положении о наличии и талантов у каждого человека: «реализованная возможность каждого человека проявить и применить свой талант, преуспеть в своей профессии влияет на качество жизни, обеспечивает экономический рост и прочность демократических институтов». «Концепция…» делает ставку на создание условий для развития способностей всех детей независимо от места жительства, социального положения и финансовых возможностей семьи через подготовку высококвалифицированных кадров, создание лучших образовательных учреждений, передовые методики обучения, поддержку лучших учителей и образовательных учреждений, распространение практики их работы и передовых методов, внедрение современных технологий обучения, создающих условия для выявления и развития задатков и способностей детей и молодежи в образовательных учреждениях в соответствии с ключевыми задачами развития образования, определенными «Стратегией инновационного развития российской Федерации до 2020 года», Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-Фз «Об образовании в российской Федерации», проводится обновление содержания общего образования, вводятся Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования и Примерные основные общеобразовательные программы (ФГОС и ПООП) [Официальный сайт, 2016]. Как эти требования соотносятся с существующей системой российского образования, перспективами ее изменений? внимательный анализ Федерального государственного образовательного стандарта показал, что

116

Одаренность и образование

в нем развитию одаренности не уделяется внимания. ФГОС начальной школы упоминает одаренность пять раз, всякий раз в связке «одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья». других упоминаний одаренности нет. таким образом, ФГОС не содержит указаний и не регулирует выбор той или иной педагогической технологии для развития детской одаренности. Приходится констатировать, что в нашей стране при всей актуальности проблемы не выстроена целостная система и не выработана устойчивая продуманная политика по выявлению и развитию одаренных детей. только отдельные школы в некоторых городах (Москва, С-Петербург, Челябинск, Новосибирск, Самара и др.) работают по особым программам и учебному плану, реально ориентированным на занятия с одаренными детьми [Юркевич, 2011]. актуальность той или иной научной проблематики оценивается количеством диссертационных исследований и других научных публикаций на соответствующую тему. Насколько проблема одаренности является актуальной в научных исследованиях педагогов и психологов последних лет? Отвечая на этот вопрос, мы проанализировали все выпуски научно-практического журнала «Современная педагогика» (выходит с 2012 года) [Современная педагогика, 2016], 14 последних номеров научно-практического журнала «Педагогика» [Педагогика, 2016], все выпуски с 2005 года журнала Института педагогического образования и образования взрослых российской академии образования (ФГНУ ИПООв раО) «Человек и образование» [Человек и образование, 2016], все выпуски ежеквартального научно-образовательного журнала «вопросы образования» (издается с 2004 года, 51 номер) [вопросы образования, 2016], все выпуски научно-аналитического журнала Министерства образования и науки рФ и Федерального института развития образования «Образовательная политика» (выходит с 2010 года, 27 номеров) [Образовательная политика, 2016],

Глава 4. Педагогические технологии …

117

в первых двух журналах публикаций, напрямую связанных с проблемами педагогики одаренности, практически нет. Исключение составила статья С. И. Карповой «Модель образовательного учреждения для работы с одаренными детьми», посвященная описанию конкретной педагогической практики [Карпова, 2011]. Основными темами этого журнала являются проблемы воспитания, духовно-нравственного, в том числе православного развития, патриотизма, гражданственности, здоровья. Из вышедших 39 проанализированных номеров журнала «Человек и образование» вопросам образования одаренных детей посвящено шесть публикаций, в их числе эмпирические исследования а. С. Шилибековой, Н. в. дудыревой, О. Ф. зониной, затрагивающие проблемы педагогов, работающих с одаренными детьми [Шилибекова, 2013; дудырева, 2013; зонина, 2010; Жуковицкая, 2015]. в научно-образовательном журнале «вопросы образования» одаренность представлена в четырех публикациях, среди которых «рабочая концепция одаренности» под редакцией д. б. богоявленской (2004, №2, с. 46-68), переводная статья о необходимости поощрения и развития таланта [Юсуф, 2007] обзорная статья М. барбера, М. Муршеда «Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах» [барбер, 2008], материалы дискуссии на заседании рОСрО по проблемам работы с одаренными детьми. Наиболее повторяющиеся темы этого журнала: проблемы финансирования и инвестирования образования, экономического воспитания, осмысление опыта еГЭ. Проблемы одаренности чаще, чем в других изданиях, поднимаются в научно-аналитическом журнале «Образовательная политика». здесь обсуждалась система поддержки одаренных детей как национальная задача [Поволяева, Пянкова, 2011], анализировался опыт организации работы с одаренными детьми в разных регионах россии (Московская область, автор в. С. запалацкая; Ярославская область, автор а. в. золотарёва) и др. [Леонтьев,

118

Одаренность и образование

2010; Степанов, 2014; Изюмова, 2010: Ушаков, 2010]. в издании есть публикации, посвященные интеллектуальному и творческому потенциалу, обсуждаются различные педагогические концепции: педагогика сотрудничества, школа саморазвития, деятельностная педагогика, одаривающая педагогика сотворчества и пр. для сравнения публикационной активности по теме одаренности приведем данные по СШа, в которых выпускаются как минимум три специальных журнала, посвященных проблемам обучения одаренных детей: «Gifted Child Today» (Одаренный ребенок сегодня), «Gifted Education International» (Образование одаренных), «Educational Researcher» (Исследователь в области образования). Среди 1200-1300 диссертационных работ, которые ежегодно защищаются по педагогике, исследований, посвященных технологиям развития детской одаренности и способностям, насчитывается лишь 10-15. Этот факт отражает трудность проблематики и недостаточность научного анализа эффективности педагогических технологий в работе с одаренными детьми. диссертаций по психологии, ориентированных на изучение детской одаренности, талантливой молодежи, за последние годы встречается 1-2 на 150-200 исследований в год. Хочется привести слова авторитетного отечественного психолога д. И. Фельдштейна: «в современных условиях, все новых и новых «вызовов времени», появления непредсказуемых нестандартных ситуаций, общество ждет от научных исследователей – педагогов и психологов поиска нестандартных решений реально возникающих проблем, прорыва в понимании новых реалий образования и развития растущего человека средствами образования» [Фельдштейн, 2013, с.3]. Чтобы государственная поддержка одаренности была эффективной, необходимо иметь научные ответы на вопросы о факторах ее развития: насколько яркие способно-

Глава 4. Педагогические технологии …

119

сти, детская одаренность обусловлены генетическими, биологическими или социальными факторами (обстановка в семье, способы обучения в образовательном учреждении, условия жизни в более широком смысле)? вопрос о том, что же является ведущим в одаренности: генетические задатки или среда, в которой живет и развивается ребенок, является одним из основополагающих для организации работы с одаренными детьми. От ответа на него зависит главный акцент этой деятельности: следует тщательно искать и выявлять одаренных детей, выверять критерии и признаки одаренности или строить работу, предполагая у большинства из детей потенциальные способности. Одним из первых наиболее фундаментальных трудов, посвященных наследуемости способностей человека, стала книга Ф. Гальтона «Наследственный гений» (1869 г.) [Гальтон, 1996]. в ней анализируются биографические данные известных ученых, врачей, а также антропометрические показатели более 9000 участников исследования. Ф. Гальтон был сторонником идеи наследственности как ведущего фактора в одаренности. в книге он приводит следующие факты в доказательство своих выводов: из 4 тысяч детей выдающихся родителей 977 мужчин стали впоследствии знаменитыми. Из такого же количества детей, собранных случайно, знаменитыми впоследствии стали только 332. более половины охваченных этим исследованием известных людей имели одного или более выдающихся родственников [Неутомимый…, 2016]. Известный отечественный генетик в. П. Эфраимсон проанализировал особенности жизни признанных гениев за период с V века до н. э. до середины XX века и констатировал закономерность, состоящую в том, что «гении и замечательные таланты почти всегда появлялись вспышками, группами, но именно в те периоды, когда им представлялись оптимальные возможности развития и реализации» [Эфраимсон, 2016].

120

Одаренность и образование

Соотношение генетических факторов и факторов среды в дисперсии индивидуальных показателей, приводящееся в научных публикациях, различается в зависимости от предметной области (математические способности, языковые, музыкальные), возраста обследованных, страны, в которой проведено исследование [Light, DeFries, Olson, 1998; Kovas et al., 2007; Plomin, 2003]. в большей степени наследуемыми считаются способности к математике, музыке, отдельным видам спорта (например, в теннисе, плавании, гребле, лыжах, где требуются циклические движения), именно в них успех на 80% зависит от задатков. Коммуникативные и организаторские способности считаются социально обусловленными. английский ученый Г. ревеш, подчеркивая влияние наследственных факторов на развитие, пишет о разном возрасте проявления тех или иных способностей [цит. по: Малых, 2012]. раньше всего в ребенке просыпаются, развиваются способности к музыке, затем к математике, изобразительной деятельности - между 17-20 годами. даже способности, которые проявляются в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь в юности. рядом психологов, генетиков поставлен вопрос: действительно ли обучение детей у одного учителя или в одном классе увеличивает сходство этих детей по показателям когнитивных способностей, включая способности к обучению по разным школьным предметам [Kovas et al., 2007; Byrne et al., 2010]. в нескольких психогенетических исследованиях успеваемости в школе детей 6-12 лет оценка наследуемости была примерно 40%, 30-40% составила оценка влияния общей среды воспитания (СШа). более высокая оценка наследуемости школьной успеваемости (60%) получена в исследовании австралийских подростков в возрасте 15–18 лет и 12-летних детей из Голландии [цит. по: Малых, 2012]. Ю. в. Ковас, С. б. Малых, т. Н. тихомирова в результате анализа эмпирических данных делают вывод о том, что

Глава 4. Педагогические технологии …

121

в более разнородной образовательной среде влияние образовательных факторов общей среды на показатели способностей к обучению будет гораздо больше [Малых, 2012]. там, где обучение происходит в жестко регламентированных условиях, индивидуальные различия в способностях к обучению во многом объясняются генетическими факторами и уникальным индивидуальным опытом ребенка (например, великобритания, территория бывшего СССр). Эмпирические исследования, проведенные в разных странах, показывают: факторы образовательной среды взаимодействуют с уникальными генетическими особенностями обучающихся. в итоге появляются яркие индивидуальные различия в способности к обучению, мотивации обучения, в достижениях учащихся в определенных предметных областях [Kovas et al., 2007], т. е. дифференциация между носителями различных генотипов может и не проявиться без определенных средовых условий. К. К. Платонов, изучая феномен одаренности, приходит к выводу, что одаренность есть «…генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии» [Платонов, 1984, с. 72]. таким образом, решение вопроса о наличии детской одаренности зависит от того, в какой социальной среде растет ребенок, создает ли она условия для развития его способностей и уникальности, а также от того, кто и с какой целью «смотрит» на ребенка. в рамках нашего эмпирического исследования учителям разных образовательных учреждений Самарской области был задан вопрос о приоритетности воспитания или природных задатков в развитии способностей детей. Около половины опрошенных считают, что главное в развитии одаренности – это воспитание и образование. вместе с тем педагоги, работающие с одаренными детьми, чаще являются приверженцами приоритетности природных задатков, около 70% из них считают главными генетику, природные задатки или отмечают неразрывную связь

122

Одаренность и образование

генетических и средовых факторов в развитии одаренности ребенка. возможно, такая позиция объясняется готовностью педагогов образовательных учреждений для одаренных детей замечать индивидуальные особенности учащихся, обращать внимание на их предпочтения и склонности. Образовательный процесс является одним из существенных факторов влияния среды на развитие личности. Учебные программы, педагогическое мастерство учителей, методы обучения, классные коллективы, образовательнокультурные нормы учреждений – все это факторы среды, которые призваны оказывать воздействие на способности к обучению в различных предметных областях, на проявление одаренности. От личности педагога, его способа взаимодействия и обучения зависит вероятность выявления и развития одаренности школьника [Малых, 2012]. Суть генотип-средовой ковариации состоит в отражении степени соответствия социокультурной среды индивида его генотипу. в эффективных системах школьного обучения существует понимание, что единственный способ улучшить результаты – это повысить качество преподавания, в том числе через оптимизацию взаимодействия учитель-ученик [барбер, 2008]. Образовательные (педагогические) условия развития одаренности

Проанализируем современные образовательные (педагогические) технологии с точки зрения их возможностей для развития детской одаренности в школьном возрасте. для предметного обсуждения педагогических технологий перечислим те элементы поведения ребенка, которые считаются признаками одаренности (табл. 4.1). Они имеют инструментальный аспект, связанный с особенностями выполнения ребенком деятельности и мотивационный аспект, отражающий эмоциональное отношение ребенка к ней.

Глава 4. Педагогические технологии …

123

таблица 4.1. Признаки одаренности Наличие специфических стратегий деятельности быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения Использование и изобретение новых способов

Инструментальный аспект

выдвижение новых целей деятельности, ведущее к новому видению ситуации Индивидуальный стиль деятельности, склонность «все делать посвоему» Способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности) знания отличаются повышенной «клейкостью», высоким удельным весом процедурных знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т. д.

Мотивационный аспект

Своеобразный тип обучаемости, высокий уровень способности к самообучению Повышенная избирательная чувствительность, сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия Повышенная познавательная потребность Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям, поразительное упорство и трудолюбие Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству

Что происходит с детской одаренностью в современной российской системе образования? Ответить однозначно на вопрос о том, какие педагогические технологии способствуют проявлению одаренности, а какие препятствуют, невозможно. «Любая образовательная система психическому развитию ребенка одновременно способствует и препятствует, т. е. обучение всегда вносит в раз-

124

Одаренность и образование

витие асимметрию, выявляя в большей или меньшей степени одни возрастные возможности детей и оставляя без поддержки другие» [Цукерман, 2010, с. 42]. Образовательная система, педагогическая технология в состав своих значимых характеристик должны включать указание на то, какие именно способности они развивают. Педагог, работающий в той или иной образовательной модели, использующий конкретную педагогическую технологию «должен отдавать отчет» о том, какие именно способности он развивает, а какие из них остаются на периферии его внимания. Любая педагогическая технология в реальной практике образования не существует без ее субъекта – Учителя. Личность учителя с ее ценностями, мировоззренческими установками, в том числе и установками на одаренность, является обязательным «сопутствующим» элементом любой технологии. Личность учителя привносит в результат обучения индивидуальные особенности и «размывает» чистоту влияния той или иной педагогической технологии. в. д. Шадриков подчеркивает, что конкретные способности педагога переплавляются в способности ученика, насыщаются чувствами, учитель привносит в педагогический процесс свою духовность [Шадриков, 2007]. Н. в. дудырева провела исследование учителей, успешно работающих с одаренными детьми. Наиболее важным профессиональным качеством ею был отмечен высокий уровень саморефлексии, который позволяет учителю использовать себя в качестве инструмента, сознательно управляя собственным развитием [дудырева, 2013]. Педагогу, работающему с одаренными детьми, необходимо опираться на собственные внутренние источники деятельности, ему необходима способность работать в «одиночку», невзирая на равнодушие, непонимание коллег (внутренний локус контроля). другими особенностями учителей являются выраженный мотив аффилиации как готовность принимать учеников такими, какие они есть;

Глава 4. Педагогические технологии …

125

творческая направленность как стремление к поиску, умение стимулировать и обучать постановке исследовательских вопросов, стимулировать поиск неизвестного знания; абнотивность как способность учителя заметить одаренного ребенка и оказать ему необходимую психолого-педагогическую поддержку. в научной литературе обсуждаются вопросы об оптимальных условиях, способствующих развитию одаренности в детском возрасте. в стратегиях обучения одаренных детей существуют четыре основных подхода к определению содержания учебных программ: ускорение обучения, углубленное изучение, обогащение образовательной среды и проблематизация [рабочая концепция, 2003]. Ускорение обучения существует в нескольких организационных формах: раннее поступление в школу; ускорение в обычном классе; «перепрыгивание» через класс; профильные классы; радикальное ускорение (возможность заниматься по программе высшего образования). Педагогическая практика работы с одаренными детьми показала, что раннее обучение эффективно при наличии математической одаренности и способности к иностранным языкам. По поводу развития других способностей при раннем поступлении в школу выводы ученых менее определенны. Главной проблемой ускоренной траектории обучения является рассогласование развития способностей ребенка и темпов его социализации, что может нивелировать все преимущества раннего развития. Углубленное изучение отдельных дисциплин проводится в соответствии с познавательными способностями ребенка в специализированных классах, школах. Углубленное изучение представлено в распространенной в последние годы проектной деятельности обучающихся, системе конкурсов и олимпиад. в реализации этого подхода есть несколько проблем: познавательный интерес ребенка не всегда сопровождается способностями, отдельные способности ребенка могут достаточно долго не обнаружи-

126

Одаренность и образование

ваться, ребенок не застрахован от перегрузок, учителя не имеют специальной подготовки и не вооружены соответствующими технологиями. Обогащение обучения ориентировано на качественно иное содержание и форму обучения за счет установления связей с другими дисциплинами, разными социальными проблемами. Содержание занятий предусматривает не только развитие конкретных способностей, но и содействие развитию творческого мышления, формированию личностных качеств: инициативности, критичности, самоконтроля и др. занятия могут проводиться в форме тренингов, мозгового штурма, синектики, визуализаций, медитаций, релаксации и пр. Обогащение обучения может быть осуществлено за счет увеличения социальной значимости учебных заданий, т. е. включения в учебный процесс работы над реальными социально значимыми проектами: решениями технических задач, социальных проектов и пр. такой подход представлен в сегодняшних требованиях к образовательным программам как к компетентностно-ориентированным, где компетенция рассматривается как умение реализовать полученное знание на практике. важной особенностью обучения с обогащением является развитие познавательных процессов. в отечественной педагогической психологии и дидактике описано много находок, согласующихся с потребностями и особенностями детей, обладающих выраженными интеллектуальными способностями. Это идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения (в. в. давыдов); проблемный подход к обучению (а. М. Матюшкин и др.); опорные схемы и сигналы (в. Ф. Шаталов); использование укрупненных дидактических единиц (П. М. Эрдниев).

Глава 4. Педагогические технологии …

127

К обогащенной среде, содействующей развитию способностей, можно отнести насыщенное личностно-сотрудничающее общение педагогов с учащимися. Подлинно-уважительное отношение к личности учащегося, создание ситуаций успеха, сотворчество и совместный труд детей и взрослых (педагогов, родителей, волонтеров) являются эффективными условиями развития личностной зрелости, интеллектуальной и творческой одаренности учащихся. Примером создания такой среды является педагогика а. С. Макаренко. Позволяет обогатить процесс обучения подбор учебных заданий с учетом визуального, слухового и кинестетического стиля обучения, что делает решаемые учебные задачи более интересными как для ученика, так и для учителя. К такому выводу пришли а. С. Шилибекова и К. С. бактыбаева в результате эмпирического исследования на базе специализированной школы для одаренных детей с обучением на трех языках [Шилибекова, 2013]. Проблематизация основана на стимулировании личностного развития учащихся, развитии у них рефлексивного плана сознания. Наиболее полно проблематизация представлена в концепции развивающего обучения Эльконина-давыдова. в других случаях проблематизирующие задания и приемы являются компонентами обогащенных программ и могут быть использованы с соответствующими профессиональными навыками и личностными особенностями. Основные подходы к развитию одаренности с указанием недостатков каждого из них представлены в табл. 4.2. другим важным вопросом при организации обучения детей, проявивших высокий уровень способностей, является вопрос об эффективности раздельного обучения в специализированных учреждениях и совместное обучение детей в обычных образовательных учреждениях. Каковы

128

Одаренность и образование

результаты, отсроченные последствия и психологическая цена подобного обучения? таблица 4.2 Подходы к развитию ода- Содержание занятий ренности

Недостатки подхода

раннее поступление в школу; «перепрыгивание» через класс; Ускорение

профильные классы;

личностное развитие не успевает за развитием способностей

радикальное ускорение (занятия по вузовской программе) профильные классы, школы; Углубление

одаренный ребенок может быть внешкольное обучение (кружки, сек«не замечен» и выпадает из сиции, центры развития); стемы развития организация конкурсов, олимпиад за счет межпредметных связей; развитие творческого мышления; содействие развитию личностных качеств;

не каждый учитель может овлаОбогащение развитие познавательных процессов; деть этими методиками обучения личностно-сотрудничающее общение педагог-ученик; учет ведущей перцептивной модальности специально построенные учебные занятия; Проблемати- отдельные элементы занятий с прозация блемными ситуациями;

требуется специальная длительная подготовка учителя и оснащение его специальными учебными материалами

развитие понятийного и теоретического мышления

в рФ существует практика обучения одаренных детей в специализированных образовательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов, повышенными требованиями к способностям детей и их учебной мотивации (гимназии, лицеи). Учащиеся из таких учебных заведений часто побеждают на предметных олимпиадах,

Глава 4. Педагогические технологии …

129

сдают еГЭ выше среднего по региону. Считать, что эти успехи обусловлены исключительно образовательной средой, нельзя. детей в такие учреждения зачисляют на основании жесткого отбора, в процессе обучения немалое количество детей отсеивается в другие школы. Однозначно можно констатировать, что в специализированных образовательных учреждениях более насыщенное информационное поле, знаний детям дают больше, требовательность педагогов выше. вопрос об эффективности развития способностей в этих условиях остается открытым. Учащиеся из специализированных школ чаще имеют высокие амбиции, что настраивает их продолжать обучение в вузах и развивать профессиональную карьеру. С другой стороны, от выпускников классов для одаренных окружающие ждут особых успехов. Груз подобных ожиданий может приводить к личностным проблемам, связанным с колебаниями самооценки. Одним из очевидных преимуществ обучения детей с актуализированными яркими способностями совместно с другими детьми в типичных классах является экономичность подобного обучения и его распространенность. все одаренные дети (напомним, что по самым скромным подсчетам в рФ это примерно от 30 тысяч до 6 млн. человек) не могут попасть в специализированные школы. Преимуществом совместного обучения является то, что и остальные учащиеся класса тоже получают дополнительный шанс, если учитель ориентирован на развитие индивидуальных способностей каждого ученика, т. е. на поиск и развитие одаренности детей [Стратегия…]. вместе с тем адаптация одаренного ребенка в коллективе сверстников всегда сопровождается частичной утратой индивидуальности. влекомый потребностью быть принятым в коллективе, одаренный ребенок вольно или невольно осваивает нормы типичного поведения, учебной деятельности, старается быть «своим» среди одноклассников, быть похожим на них. а. в. Петровский отмечает не-

130

Одаренность и образование

избежно возникающее противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности [Петровский, 1984]. если противоречие между индивидом и группой оказывается не устраненным, возникает дезинтеграция, которая чревата социальной изоляцией ребенка. Проблемы одаренного ребенка во взаимодействии с педагогами могут возникнуть неожиданно в форме протестов и бунта, когда ребенку становится скучно. его способности без соответствующей деятельности не актуализируются и не развиваются. Совместное обучение детей с разноуровневой одаренностью является типичным в системе образования рФ, что требует от педагогики и психологии обоснованных рекомендаций и технологий развития одаренности детей в подобных условиях. Образовательные (педагогические) технологии и основные типы обучения термин технология в широком смысле определяется как «совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата» [Некрасов, 2010]; «применение научного знания для решения практических задач» [Technology, 2016]. таким образом, под педагогической технологией понимается научно обоснованное использование системы педагогических приемов для достижения заявленных результатов в учебном процессе. Способ взаимодействия педагога с учащимися может быть отнесен к педагогической технологии, если: 1) он достигает заявленных результатов; 2) результаты зафиксированы эмпирическими исследованиями (сравнение результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах, в разных учебных заведениях, разными педагогами); 3) способ преподавания может быть передан другим

Глава 4. Педагогические технологии …

131

педагогам, т. е. в большей степени зависит от приемов и методов, чем от личности учителя; 4) публично представлен в том или ином виде. К сожалению, изложение педагогом концепции или собственной позиции часто не отражает форму ее практической реализации. в отечественной педагогической среде распространена привычка к фиктивно-демонстративной деятельности, вызванная необходимостью свою педагогическую работу описывать в виде соответствующих нормативным требованиям словесных конструкций (ФГОСов и пр.). Поэтому для научно обоснованной оценки результативности педагогических технологий требуется специальная эмпирическая диагностика, чтобы отличать технологию от ее формальной имитации. такая оценка соответствия теоретических положений и реальности школьной жизнедеятельности может являться отдельной исследовательской задачей. в двухтомной «Энциклопедии образовательных технологий» Г. К. Селевко приводит подробную классификацию образовательных (педагогических) технологий, выделяя при этом следующие «сущностные признаки» – основания классификации: философская основа; методологический подход; ведущий фактор развития личности (биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические); научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта; ориентация на личностные сферы и структуры индивида; характер содержания и структуры; основной вид социально-педагогической деятельности; тип управления учебно-воспитательным процессом; преобладающие методы и способы; организационные формы; средства обучения; подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия; направления модернизации; категория педагогических объектов [Селевко, 2006, т. 1, с. 50]. К критериям, ориентированным на результат, в этой классификации образовательных технологий, относится

132

Одаренность и образование

«ориентация на личностные сферы и структуры индивида». Среди возможных результатов Г. К. Селевко называет формирование зУН, способов умственных действий, формирование сферы эстетических и нравственных отношений, самоуправляющих механизмов личности; развитие сферы творческих способностей, формирование действенно-практической сферы, различных ключевых компетентностей личности. Конечно, образовательные результаты взаимосвязаны. Например, в процессе реальной учебной деятельности невозможно формировать у ребенка навыки, не влияя при этом на творческую или эстетическую сферы личности. вместе с тем каждый педагог более или менее осознанно предпочитает развивать способность к знанию норм и правил, способность думать, быть индивидуальностью и выбирает соответствующую технологию. в педагогической дидактике зафиксировано три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное [айсмонтас, 2006]. Множество реформ, которые пережило образование в нашей стране, показало устойчивость и незыблемость так называемой традиционной формы обучения, продолжающей оставаться самой распространенной. «традиционное обучение» — это классно-урочная организация обучения, принципы которой сформулированы в XVII в. Я. а. Коменским. Подавляющее большинство современных педагогических систем и технологий включает в себя «традиционную основу». другой характерной особенностью именно традиционного учебно-познавательного процесса является опора на репродуктивную деятельность. «дать образец, мотивировать его воспроизведение, вводить дозированную помощь, постепенно уменьшающуюся по мере того, как ребенок осваивает образец, – вот три кита традиционной педагогики» [Цукерман, 2010, с. 82].

Глава 4. Педагогические технологии …

133

Содержание знаний, которые должны освоить учащиеся в разные общественно-исторические эпохи и социальные периоды, является строго формализованным, утвержденным на общегосударственном уровне или имеет достаточно размытые границы. знания, умения и навыки, компетенции, которые должны быть переданы обучающимся, сроки обучения, продолжительность уроков, объем часов в неделю, система контроля обученности утверждаются в государственных образовательных стандартах. Считается, что самыми жесткими по организации содержания, предлагаемого школьникам, являются системы образования бывшего СССр и англии. таким образом, при традиционном типе построения учебного процесса снижена возможность гибкого приспособления темпа обучения к различному уровню способностей учащихся и их индивидуально-психологическим особенностям. Одаренность может проявиться и «развернуться», если ее направленность совпадает с имеющимися в школе предметами и их содержанием. в традиционной системе обучения стандартизованной является программа подготовки учителей. вместе с тем возможность индивидуального творчества учителя и влияния его личности на результаты обучения остается. так, нередки случаи, когда отдельный учитель может получать удивительные результаты по развитию и поддержке способностей учащихся, их творческой или интеллектуальной одаренности. Например, учитель химии увлекает своим предметом добрую треть всех учащихся, и они выбирают профильный вуз, не желая расставаться с химией. Учитель начальных классов сельской школы с детства любила математику. Преподавать математику детям ей не привелось, но любовь к этому предмету учителю удавалось передавать своим ученикам. Они, спустя годы, часто выбирали математику в качестве продолжения обучения. Под проблемным обучением понимается организация учебных занятий, насыщенных созданными учителем

134

Одаренность и образование

и учебной литературой проблемными ситуациями, в процессе решения которых у учащихся развиваются мыслительные способности, формируются навыки самостоятельной деятельности по их разрешению. Проблемное обучение разработано на психологических научных идеях о взаимосвязи процессов обучения и активного познания. Процесс учения моделирует процесс продуктивного мышления, сближая между собой процесс обучения с процессами творческого мышления, исследования, познания мира [Махмутов, 1975]. Центральным звеном проблемного обучения является возможность открытия, творчества через создание на уроке проблемных ситуаций [Пономарев, 1999]. Проектирование проблемных ситуаций с помощью метода искусной постановки вопросов, приводящего к порождению нового понимания и знания у собеседника в процессе размышлений и ответов, известен по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи дополнять догматическое заучивание готовых знаний активизацией обучения, мобилизацией познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность обнаруживаются в трудах Ф. а. дистервега, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. руссо. б. е. райков во второй половине XIX – начале XX в. внедрял в преподавание «исследовательский метод» как способ активизации мыслительной деятельности учащихся, чтобы создать в школе атмосферу увлеченности учением, радости от собственных поисков и открытий. Исследовательский метод обеспечивал развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Пример проблемного обучения с теоретическим обоснованием представляет собой концепция «полного акта мышления» дж. дьюи. По мнению дж. дьюи, учащиеся должны заниматься теми видами деятельности, которые были важны для развития цивилизации. вместо системы изучаемых предметов дж. дьюи отбирал для учащихся зна-

Глава 4. Педагогические технологии …

135

ния, необходимые для их жизненного опыта, развития их индивидуальности. Основными видами деятельности в его системе были трудовая, игры, импровизации, домоводство, экскурсии, художественная самодеятельность [айсмонтас, 2006]. дальнейшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали труды английского психолога Э. де боно и американского психолога дж. брунера [брунер, 1977], идеи С. Л. рубинштейна [рубинштейн, 2000] о субъектной активности человека и зависимости мыслительной деятельности от решения проблемных ситуаций. Наиболее последовательно в нашей стране проблемное обучение разрабатывалось с середины прошлого века а. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, а. в. брушлинским, т. в. Кудрявцевым, И. Я. Лернером и др. важной задачей в проблемном обучении является обучение творческой деятельности, без опыта которой обучение считалось неполноценным. в настоящее время методы проблемного обучения используются в той или иной мере в разных педагогических технологиях (в. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. а. рудик и др.). анализируя возможности проблемного обучения, необходимо отметить, что обучение, основанное на решении проблемных ситуаций, невозможно организовать в чистом виде. Проблемные ситуации предусматривают предварительную подготовку обучающихся. типичные задания проблемного обучения включают в себя рассмотрение явления с различных позиций, проведение сравнения, обобщения, формулировку выводов из ситуации, сопоставление фактов, составление конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения). Проблемное обучение сохраняет и развивает познавательные потребности учащихся, является адекватным и приемлемым для развития детской интеллектуальной одаренности. Поддерживается и развивается мотивационная

136

Одаренность и образование

составляющая одаренности. Самостоятельный поиск учащимися новых знаний и способов действия в рамках проблемного обучения способствует развитию у них мотивации достижения успеха, обеспечивает формирование глубоких убеждений, прочность знаний и способность творчески их применять в деятельности [Хекхаузен, 1986]. развитие умственных способностей и интеллекта школьников делает их выдающимися в среде сверстников. Они умеют ставить цели и достигать результаты, настроены на поиск, увлечены процессом деятельности, внутренне мотивированы. Сформировавшийся интеллектуальный потенциал выпускников школ с проблемным обучением должен находить реализацию в последующем вузовском обучении и профессиональной деятельности, чтобы у молодых людей не возникало ощущения невостребованности и нереализованности, как у музыканта, которому не дают музыкальный инструмент в руки, а используют для выращивания моркови. другая возможная проблема, которая может ждать учащихся в процессе социального взаимодействия с другими людьми, связана с их повышенной требовательностью к окружающим. адаптационными мерами для таких детей является обучение их коммуникативной компетентности, пониманию прав других людей быть иными, не столь интеллектуально «озабоченными». К недостаткам проблемного обучения относится и тот факт, что этот тип обучения является трудоемким, требует от учителя большой предварительной подготовки каждого урока, каждой проблемной ситуации. Проблемное обучение требует от педагога особых личностных качеств и наличия собственного ярко выраженного познавательного интереса, научного мышления. Соответственно, необходима серьезная подготовка педагогических кадров на этапе их профессионального обучения и профессиональный отбор. Самыми «подходящими» кан-

Глава 4. Педагогические технологии …

137

дидатами могут быть молодые ученые, если они заинтересованы педагогическим процессом. Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной алгоритмизированной программе, в которой предусмотрены конкретные действия учащегося и учителя (или заменяющей его обучающей машины) [айсмонтас, 2006]. Обучение этого рода предусматривает расчленение учебного материала на мелкие порции, которые легко освоить. После изучения соответствующей порции происходит проверка усвоения: самостоятельная, с помощью теста с выбором вариантов ответа, или педагогом. если материал усвоен, обучающийся получает следующую порцию информации, если нет – ему предлагают подсказки или возможность вернуться к повторению материала. Программированное обучение, как идея, возникло в 50-х гг. ХХ в. на стыке бихевиористического направления в психологии (б. Скиннер) и увлечения только что появившимися в истории компьютерами. в бихевиоризме принято считать, что ребенок рождается «tabula rasa», т. е. с помощью положительных и отрицательных подкреплений его активности. Из любого ребенка можно сформировать скрипача, математика, священника и т. д. для этого важно отслеживать единицы поведения ребенка и поощрять правильные действия и наказывать за неправильные. Программированное обучение предполагает использование специальных учебников, компьютерных программ, меньше зависит от личности и профессионализма учителя. Среди достоинств программированного обучения можно назвать индивидуализацию темпа усвоения, который выбирается учеником. Пошаговое изучение материала в совокупности с пошаговой самопроверкой обеспечивают высокий результат усвоения материала, при правильном построении которого вырабатываются рациональные способы умственных действий.

138

Одаренность и образование

К общепризнанным недостаткам программированного обучения относят подавление инициативы и самостоятельности познавательных поисков учащихся, «поскольку программа как бы все время ведет его за руку»; обучить с помощью программированного обучения можно только относительно простому материалу; оно не дает целостной картины изучаемого предмета; не использует преимуществ группового обучения. Современные тенденции в образовании основываются на идеях программированного обучения: распространены тестовые проверки знаний как в общеобразовательных учреждениях, так и в высшей школе. Примером проверки усвоения знаний, разработанным в рамках программированного обучения, является существующая на сегодняшний день форма сдачи еГЭ, ОГЭ и пр. Программированное обучение не может обеспечить развитие одаренности учащихся даже за счет повышения темпа обучения и обогащения учебного материала. Оно успешно может быть использовано как элемент других форм учебной деятельности, должно быть уравновешено созданием условий для развития самостоятельности в обучении, обеспечено соответствующей учебной литературой или учебными программами. Подводя итог анализу основных типов обучения с точки зрения их влияния на одаренность, можно отметить неравнозначность типов обучения в этом процессе (табл. 4.3). Подчеркнем, что границы приведенного разделения типов обучения и видов одаренности носят «проницаемый характер» в связи с размытостью использования типов обучения. Современное традиционное обучение зачастую включает в себя отдельные проблемные ситуации и программированные элементы. Проблемное обучение содержит элементы репродуктивного воспроизведения учебного материала. тем не менее, если говорить о типич-

Глава 4. Педагогические технологии …

139

ном результате типа обучения, то проблемное обучение развивает интеллектуальные, познавательные, теоретические способности, традиционное обучение – способности действовать по образцу, память, практическую деятельность, программирование обучение – способность усваивать информацию, совершать умственные действия. таблица 4.3 тип обучения

виды деятельности

виды одаренности

Практическая деятельность;

в ремеслах, спортивная, художественно-эстетическая, сценичетрадиционное ская, литературно-поэтическая, виды деятельности, связанные с изобразительная, музыкальная дуличностью учителя и сферой ховно-ценностная, аттрактивная его интересов

виды деятельности, требующие Программиров ремеслах, хореографическая, сочетания разных навыков; спортивная ванное практическая деятельность

Проблемное

Мыслительная деятельность, познавательная деятельность, научная творческая деятельность

Одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр, организационная, лидерская, коммуникативная, создание новых духовных ценностей и служение людям

Развитие одаренности в конкретных образовательных технологиях в «Энциклопедии…» Г. К. Селевко представлено около 500 технологий обучения, воспитательных и социально-воспитательных технологий, существующих в настоящее время в российской Федерации. для обзора педагогических технологий с точки зрения их эффективности в развитии и поддержке детской одаренности вос-

140

Одаренность и образование

пользуемся данной классификацией по доминирующей направленности [Селевко, 2006]: 1. Педагогические технологии на основе гуманноличностной ориентации педагогического процесса. 2. технологии развивающего обучения. 3. Системы обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности. 4. Личностно ориентированное обучение. 5. Педагогические технологии развития одаренности. Следует подчеркнуть, что строгого разделения между группами педагогических технологий нет. Педагогическая технология создается автором с учетом опыта и находок, накопленных в отечественной и мировой педагогической практике. в ней отчетливо прослеживаются личностные особенности и мировоззренческие установки самого педагога. Поэтому самые выпуклые педагогические результаты использования технологий отмечаются у авторов и их непосредственных последователей. 1. Педагогические технологии на основе гуманноличностной ориентации педагогического процесса – это педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. а. амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека е. Н. Ильина. Концептуальные основы «гуманно-личностных» технологий берут начало в гуманистических философских и психологических теориях, где человек для науки впервые предстает не как объект изучения, воздействия, формирования, а как активный деятельный равноправный субъект. таковы работы К. роджерса, ориентированного на принятие индивидуальности человека, Г. Олпорта, который вводит понятие проприума как позитивного, творческого, стремящегося к росту и развивающегося свойства человеческой природы [Allport, 1968, с.4], а. Маслоу, подчеркивающего разноуровневые мотивы поведения. Мотив самоактуалиазции а. Маслоу относит к одному из высших мотивов, присущих каждому человеку. Нереализованность

Глава 4. Педагогические технологии …

141

мотива самоактуализации не позволяет быть подлинно счастливым. творчество, пиковые переживания вдохновения – вот что является самомотивирующим в деятельности человека, если он воспитан в «удачной» среде, т. е. в среде, где он не получил психологических травм, был достаточно свободен и уважаем в процессе взросления. Среди педагогических оснований гуманно-личностных педагогических технологий находятся и идеи в. а. Сухомлинского [Сухомлинский, 1973]: «Каждый ребенок – это совершенно особый, уникальный мир – Личность», «задача воспитателя – заметить в каждом ученике все наилучшее, развивать его, не ограничивая это наилучшее рамками школьных программ, поощряя самостоятельную работу и творчество», «Учение должно быть трудным, при этом каждый шаг к знаниям должен быть не усталой ходьбой обессиленного путника, а гордым взлетом птицы, для чего нужно обеспечить ребенку эмоциональный подъем, веру в свои силы, товарищескую поддержку», «дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства». Образовательная среда, описанная в. а. Сухомлинским, соответствует среде, где одаренный ребенок может развиваться, где эмоциональная атмосфера позволяет ему быть особенным, а мотивационная интенция зовет его к познанию мира, раскрытию своих талантов, обучает радости напряженного труда. Среди педагогов, которые использовали гуманистические идеи для построения образовательных технологий, кроме Ш. а. амонашвили и е. Н. Ильина, можно назвать И. П. волкова, И. П. Иванова, в. а. Караковского, С. Н. Лысенкову, в. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др. все они в процессе большого практического опыта работы стали педагогами-новаторами, известными всей стране, благодаря главному редактору «Учительской газеты» в. Ф. Матвееву и публицисту С. Л. Соловейчику.

142

Одаренность и образование

Педагогика сотрудничества – способ преподавания, побуждающий детей учиться и в учении сотрудничать с учителем. Педагог, разделяющий дух педагогики сотрудничества, делает акцент на развитии внутренней мотивации учащихся, их интересе к процессу познавательной и учебной деятельности, к самому ее содержанию, а не на внешних обстоятельствах этой деятельности (оценках, поощрениях взрослых). Концепция технологии, называемая «педагогика сотрудничества», изначально была опубликована в виде манифеста в «Учительской газете» в 80-90-х годах. Манифест провозглашал идеи, среди которых многие соответствуют продуктивным педагогическим условиям развития и эмоциональной поддержки одаренных детей. в соответствии с манифестом, отношения учителя с учениками должны создавать у детей положительные эмоции от общения, эмоции удовлетворения и успеха в школьном учении, коллективном творческом труде. У учащихся с помощью учителя должны быть сформированы осознание общей, большой, общественно значимой цели и веры в ее достижение [Манифест, 1986], инициатива и творческое мышление (поведения) за счет предоставления возможностей свободного выбора направлений, объектов учебной деятельности. важным элементом является сотрудничество с родителями, которые также не отчуждаются от процесса учения своих детей, участвуют не как «тайные советники и помощники», а как полноправные участники, имеющие собственные функции. Ш. а. амонашвили, развивая гуманистические идеи в педагогической практике, видит основную задачу в организации учебного процесса в настрое и развитии личности самого педагога. Одной из задач учителя, сформулированных Ш. а. амонашвили, является воодушевление того, кто в этом нуждается, воодушевление верой в него. труды этого педагога пронизаны возвышенным отношением к уроку, школе, детям, будущему челове-

Глава 4. Педагогические технологии …

143

чества («Урок – это когда ребенок набирает света», «Никогда в жизни никого не критикуйте, пожалуйста!», «Утверждающий богат, отрицающий беден», «Кто критикует –как слепой становится, и того не получит, что отрицает, и того не найдет, чего ищет» [амонашвили, 1983]). Главным методом гуманистического воспитания Ш. а. амонашвили называет доставление ребенку радости общения со взрослыми, с педагогами: радость совместного познания, совместного труда, игры, отдыха, развитие и сбережение в ребенке веры в воспитателей, в своих товарищей, в людей, в самого себя. Нравственная основа, которую в этой системе хотят передать детям, заключается в способности радоваться успехам других, готовности прийти на помощь. Отношения между старшими и младшими детьми организуются путем шефской помощи детскому саду, начальным классам и др. [амонашвили, 1991, с.6]. Ш. а. амонашвили – это пример выдающегося педагогического и человеческого мастерства. Каждый педагог не может достичь такого же уровня влияния на своих учеников. вместе с тем результатом активной, деятельной жизни Ш. а. амонашвили, его готовности щедро делиться своими идеями, своей любовью к детям является множество последователей на всем пространстве бывшего СССр. в современном отечественном образовании реализована его идея о вреде отметок, замене их содержательной (качественной) оценкой знаний. в первых классах введен запрет на выставление отметок начинающим ученикам, что позволяет им адаптироваться к школе, лучше понимать учителя, ориентируясь на его живые реакции. Обучение в начальной школе с учетом разного уровня подготовленности первоклассников, атмосфера, создаваемая на уроках в соответствии с «заповедями» Ш. а. амонашлвили, является очень полезной для прорастания и укрепления одаренности в ребенке. Это и вера в его успех, вера в то, что «душа человека устремлена к вечному совер-

144

Одаренность и образование

шенствованию», что активность ребенка редко бывает бессмысленной или злонамеренной. для содержательного развития той или иной одаренности необходимы занятия в специализированных секциях, кружках, у профессионалов в научных областях знания. Создание «педагогического клубного пространства» для неформального общения гуманистически ориентированных педагогов позволяет им совершенствоваться, развиваться, укрепляться в гуманистических позициях, противостоять рутине традиционной педагогики. Нравственная основа, на которую ориентируется педагогика сотрудничества, является плодотворной для развития одаренности детей. Педагогической находкой учителя начальных классов С. Н. Лысенковой, направленной на развитие одаренности учащихся, является прием «большой и малой перспективы». С. Н. Лысенкова вводит на урок «завтра»: часть времени урока она отводит для изучения материала, который будет проходить через пятьдесят или сто уроков. Это оказывается полезным для детей с разными способностями: и тем, кому нужно время для созревания мысли в подготовке к сложной теме, и тем, кто готов пользоваться интуицией, догадкой, самостоятельно искать ответы. Опыт использования этого приема, повторенный разными учителями, показал, что с такими «перспективными» уроками ученики быстро развиваются, не скучают, не отвыкают от работы. другой прием опережающего развития – поручение всем ученикам класса по очереди исполнения роли учителей, общее обсуждение и комментирование этой деятельности. И. П. волков организовывал ведение уроков у второклассников старшими учащимися, старшеклассники в. Ф. Шаталова проверяют тетради младшего класса. Представителем гуманно-личностного подхода в предметном преподавании является учитель литературы е. Н. Ильин. Он стал известен трактовкой педагогического взаимодействия как общения, стимулирующего

Глава 4. Педагогические технологии …

145

творчество в понимании художественных текстов, постановку нравственно-этических проблем. е. Н. Ильин рассматривает свою систему преподавания литературы как учебного предмета, формирующего личность. в этой системе эффективность урока обусловливается его построением по законам искусства и включает художественный анализ произведения, раскрытие специфики творчества писателя, использование вопросов-проблем, создание проблемных ситуаций, коллективный поиск решения проблемы, установление духовного контакта учителя с учениками, общение с книгой как основным источником знаний и прочие составляющие. Принципами его взаимодействия с учащимися являются: поощрение инициативы ученика, развитие в себе как учителе индивидуальности, способности к самовыражению, постоянный творческий поиск, остерегающий от погружения в шаблонность, анализ проведенных уроков с точки зрения их результативности в продвижении к поставленным целям. Система предметного преподавания е. Н. Ильина является плодотворной для развития способностей школьников не только в области художественной литературы, но и творческого отношения к любому делу. Одной из опасностей распространения его системы можно назвать готовность наших педагогов к формальному ее использованию, что переведет уроки из творческого осмысления нравственно-этических проблем в рядовые нравоучительные беседы учителя. Парадоксальной профилактикой фиктивного применения подобных технологий может являться отсутствие материальных поощрений социальной поддержки педагогов, ее использующих. Стать творческим по внешним мотивам (материальным, социальных выгод) невозможно. творчество разворачивается и движется внутренними мотивами: самореализации, удовольствия от творческой деятельности. Неформальные встречи учителей, предусматривающие обмен опытом, публикации хода отдельных уроков с их подробным анализом

146

Одаренность и образование

в педагогической периодике могут выступать стимулами, актуализирующими творческий потенциал других педагогов. Часто в педагогической литературе, в том числе в «Энциклопедии..» К. Г. Селевко, к педагогике сотрудничества относят педагогическую систему б. П. и Л. а. Никитиных. Супруги Никитины действительно в свое время были новаторами семейного воспитания, стали известны тем, что воспитывали своих семерых детей по методике, названной «системой раннего и разностороннего развития детей». Популярность семья Никитиных получила благодаря общественной активности и изданиям книг с описаниями физических и интеллектуальных игр, упражнений и занятий с детьми. б. П. и Л. а. Никитины называют в качестве главных три основных принципа своей системы: во-первых, легкая одежда и физическая активность, фактически система закаливания организма; во-вторых, «свобода творчества детей в занятиях, никаких специальных тренировок, зарядок, уроков; время занятий определяется желаниями ребенка, спортивные занятия сочетаются со всеми другими видами деятельности»; втретьих, совместные занятия с физической активностью и интеллектуальными упражнениями. Условиями развития способностей детей в этой системе является особая организация их быта, опережающая само развитие. Например, ребенок только начал говорить, а у него уже среди игрушек кубики с буквами, разрезная азбука, пластмассовые буквы и цифры. (Похожее положение есть в педагогике Мотессори, вальдорфской школе.) Общая работа детей и взрослых, обязательный интерес и к процессу труда, и его результатам друг у друга являются поводом для разговоров, обмена мнениями, общей радости. важными элементами, полезными для развития способностей, представляются расширение диапазона физических возможностей, закаливание, что позволяет детям расти здоровыми. «все мои дети – нормальные здоровые люди. а знаменитостей сейчас и без них много. зато

Глава 4. Педагогические технологии …

147

порядочных людей мало», – говорит Л. а. Никитина, оценивая результаты своего многолетнего родительского труда [аникеева, 2001]. б. П. и Л. а. Никитины, безусловно, являлись педагогами-новаторами, но отнесение их системы к педагогике сотрудничества достаточно спорно. в системе б. П. и Л. а. Никитиных есть некоторые педагогические просчеты. Стремясь воспитать в детях самостоятельность, умение справляться с трудностями, строить отношения на принципе «все поровну», а не по самочувствию, они сформировали в некоторых своих детях эмоциональную холодность и отчуждение от чувств другого человека. «вообще в любых занятиях детей мы не торопимся обязательно предотвратить ошибку или сразу указать на нее. в случае неудачи стараемся не упрекать, не стыдить, а вот если получилось что-то хорошо, не скупимся на похвалу». Эта цитата из текстов б. П. и Л. а. Никитиных передает неверную педагогическую установку: в случае неудачи в равноправных отношениях принято сочувствие. Готовность «стыдить», которую надо сдерживать, говорит о неверии в то, что дети нормальные и хотят вырасти. Умение найти, за что похвалить и как поддержать ребенка даже в случае не совсем положительного результата, отличает педагогов, умеющих развивать детскую индивидуальность и способности. в ключе сотрудничающей педагогики учителям, прошедшим традиционное обучение в педагогических вузах и училищах, работать достаточно сложно. Годами педагоги усваивают алгоритмы профессиональных действий, которые приводят к усвоению знаний. К сожалению, в современной педагогической среде распространена привычка к фиктивно-демонстративной деятельности, когда свою педагогическую работу необходимо описывать в виде идеологически выверенных словесных конструкций, представляющих собой не столько технологию, сколько ее имитацию. Поэтому оценка соот-

148

Одаренность и образование

ветствия теоретических положений и реальности школьной жизнедеятельности может являться отдельной исследовательской задачей. Не всегда изложение педагогом концепции или собственной позиции отражает форму ее практической реализации. рефлексивные способности педагогов оставляют желать лучшего. Многолетний опыт моего собственного участия в повышении квалификации учителей показывает, что подавляющее большинство педагогов использует позицию непререкаемого авторитета, не умеют слушать другого человека, т. е. обращать внимание не только на содержание и правильность текста, но и на его позиции, смысл. Часто чужая точка зрения, отличающаяся от собственной, вызывает опасение и следующую за ним вербальную агрессивную реакцию, выраженную в повышенном тоне, тоне нетерпимости. вместе с тем, безусловно, есть учителя с природной демократичностью, принятием и готовностью строить взаимодействие на сотрудничестве – когда обе стороны равноправны и взаимодействие предполагает взаимный психологический выигрыш. Эффективно использовать в работе педагогику сотрудничества могут учителя, имеющие таковое призвание. Существующие новые методы подготовки педагогов, основанные на тренингах самоопределения, личностного развития, могут сформировать позицию сотрудничества, но такому учителю сложно сохранять ее в образовательном учреждении, где царит дух авторитаризма. таким образом, педагогика сотрудничества может быть реализована в своем идеологическом ключе в тех учреждениях, где руководитель ее поддерживает и укрепляет. Педагоги, организующие сотрудничество, должны быть специалистами по мотивации учащихся к образовательной деятельности. Мотивация – это не только занимательность урока, обращенная к непроизвольному вниманию, с законами контрастности, сходства, богатства

Глава 4. Педагогические технологии …

149

ассоциаций. Мотивация к обучению может лежать в области повышения значимости учения, в понимании его общественной полезности, в видении ясных путей использования знаний, своих компетенций, умений учиться в общественно значимых и социально-полезных видах деятельности, в заботах о развитии всего человечества. Чувства принятости в сообщество, собственного мастерства и профессионализма тоже могут являться положительными мотивационными ориентирами. Сложность позиции учителя, желающего освоить педагогику сотрудничества, состоит в том, что ему необходимо перестроить распространенные в школьной среде установки на отношение к ученику как к «будущей личности», к «будущему человеку» на отношение к нему как к человеку и личности уже в период обучения. Педагогике сотрудничества так же сложно учить, как и учить человека дружбе, любви. в психологических концепциях личности ясно прослеживается идея о легкости нарушения способности именно к этим чувствам, основанным на доверии к другому. Человеку, имеющему психологические травмы, многочисленные внутренние противоречия и не стремящемуся к гармонизации собственного внутреннего мира, сложно стать учителем такого направления. Процесс обучения и сопровождения педагогов должен обязательно включать, как и для практикующих психологов, психотерапевтические сессии, групповую психологическую работу по развитию личности учителя, балинтовские группы. в отношении учителей, принадлежащих направлению педагогики сотрудничества, есть такие слова: «для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий – при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики рассматривались как можно шире, но мы про-

150

Одаренность и образование

тив внедрения их против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, а другого кого-то осуждали за то, что он учит по-своему» [Педагогика сотрудничества]. 2. технологии развивающего обучения. развивающее обучение строится, в первую очередь, на основе психологической теории, учитывающей закономерности возрастного развития детей, возможности опережающего развития, психолого-педагогические условия для становления мыслительных процессов, в том числе теоретического мышления и мыслительного творчества как основы личности. роль учителя в процессе развивающего обучения состоит в организации учебной деятельности ученика, в которой бы формировались не только отдельные учебные навыки, но и вся деятельность в целом, с ее целеполаганием, исполнением, самостоятельным контролем результата. Эти условия формируют рефлексивные способности ребенка, его самостоятельность, активность жизненной позиции, инициативность. Основные теоретические идеи, положенные д. б. Элькониным и в. в. давыдовым в разработку развивающего обучения, принадлежат Л. С. выготскому, а. Н. Леонтьеву, С. Л. рубинштейну, П. Я. Гальперину, Э. в. Ильенкову, Л. в. занкову и др. Например, положение Л. С. выготского о «зоне ближайшего развития», заключающееся в том, что становление новой психической функции, освоение незнакомой ребенку деятельности проходит успешно, если он начинает выполнять эту деятельность совместно со взрослым, в группе сверстников; идеи а. Н. Леонтьева о социогенной природе структуры деятельности, в которой и происходит формирование психических процессов и функций, организация такой деятельности и есть обучение; теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; разработанный Э. в. Ильенковым метод восхождения от абстрактного к конкретному как метод научного познания.

Глава 4. Педагогические технологии …

151

К педагогическим технологиям развивающего обучения относятся: система развивающего обучения д. б. Эльконина – в. в. давыдова, И. Я. Лернера, в. в. репкина, дидактическая система развивающего обучения Л. в. занкова. Элементы развивающего обучения включены в технологию диагностического прямого развивающего обучения (а. а. востриков), систему обучения, развивающего творческие качества личности (И. П. волков, е. С. альтшуллер, И. П. Иванов), личностно ориентированного развивающего обучения (И. С. Якиманская), интегративную технологию развивающего обучения (Л. Г. Петерсон). Образовательная система развивающего обучения Эльконина – давыдова явилась результатом научного содружества психологов (д. б. Эльконин, в. в. давыдов, в. в. репкин, а. Л. венгер, Г. а. Цукерман, Й. Ломпшер), философов (Э. в. Ильенков, а. а. зиновьев, Г. П. Щедровицкий), педагогов-практиков (экспериментальная школа № 91 г. Москвы). Система развивающего обучения кардинально отличается от традиционной формы обучения, в ней акцент делается не на ознакомление с фактами, а на познание отношений между ними. Именно отношения, установление причинно-следственных связей становятся объектом изучения. в. в. давыдов и д. б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения строят, прежде всего, как логику (способ) развертывания содержания учебного предмета в учебном процессе. в основе концепции развивающего обучения лежит теория формирования особого вида деятельности – «учебной». Процесс становления школьника в качестве субъекта учебной деятельности становится содержанием развития в процессе обучения. Учебная деятельность формируется в процессе усвоения учащимися именно теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии.

152

Одаренность и образование

альтернативными традиционным педагогическим идеям стали такие положения системы развивающего обучения, как непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе; свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер; принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; восхождение в познании от абстрактного к конкретному. в основе развития мышления ребенка лежит процесс теоретического (или содержательного) обобщения. развивающее обучение и его теоретические положения настолько расходились с государственной образовательной политикой, что в. в. давыдов был в 1983 году снят с должности директора Института общей и педагогической психологии аПН СССр, отстранен от работы в экспериментальной школе. затем система развивающего обучения была признана, в. в. давыдов за достижения в педагогике награжден премией им. Ушинского, восстановлен в должности. Г. а. Цукерман, описывая систему развивающего обучения, так сравнивает итоги уроков, проведенных учителями в первом классе после разъяснения одной и той же темы в традиционной системе и системе развивающего обучения [Цукерман, 2010, с.80]: – Что запомнили? Чему учились? Подчиняться еще одному правилу (традиционная система). – Что сегодня решили? Чему учились? Поиску еще одной закономерности (система развивающего обучения). На основе теории развивающего обучения были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. в многочисленных статьях и монографиях, раскрывающих специфику развивающего обучения, передаются

Глава 4. Педагогические технологии …

153

тонкости построения уроков, обсуждаются необходимые в речи учителя ключевые слова, которые помогают правильно поддерживать поисковое поведение учащихся, развивать инициативу. Опубликованы результаты психолого-педагогических исследований системы развивающего обучения, позволяющие говорить о его эффективности. Отдельные исследования посвящены поиску особенностей обучения подростков, прогнозу результативности обучения, основанного на разных принципах [Эльконин и др.]. дидактическая система развивающего обучения Л. в. занкова. Отечественный психолог Л. в. занков в 60-е гг. прошлого века занимался поисками новых, эффективных методов обучения, предполагающих общее психическое развитие детей в начальной школе. Он разработал специальные учебники, базирующиеся на взаимосвязанных принципах. Один из принципов – ведущая роль теоретических знаний (в. в. давыдов, Г. С. Костюк, д. б. Эльконин). другой важный принцип заключается в развитии рефлексии, осознанности учащимися процесса учения, себя как субъекта учения и саморегуляции. высокий уровень трудности заданий и высокий темп продвижения, создающие ситуации преодоления препятствий, исключение однообразия в повторении, принцип организации развития всех учащихся в обучении, учитывающий их индивидуальные особенности – вот основные положения системы развивающего обучения Л. в. занкова. Проблема реализации данной системы заключается в сложности освоения этого подхода учителями. Коллектив соратников в. в. репкина, одного из первых психологов, начавших реализовывать экспериментальные идеи д. б. Эльконина и в. в. давыдова в образовательной практике, столкнулся с проблемой поиска педагогов, готовых разобраться в системе. Складывалось представление о новом типе учителя, способного расти вместе со своими учениками.

154

Одаренность и образование

Педагоги, сформированные в традиционной среде обучения, те, кому не пришлось обучаться решению проблемных учебных ситуаций, не всегда дают себе труд понять концепцию развивающего обучения. еще сложнее перейти им на новую форму взаимодействия со школьниками. большинство учителей, работающих по системам развивающего обучения, являются психологами по одному из образований, защитили кандидатские или докторские диссертации по психологии. вот пример критики педагогами этой технологии обучения: «развивающее обучение д. б. Эльконина – в. в. давыдова сводило процесс мышления к мышлению в понятиях и именно вокруг мышления в понятиях выстраивало логику учебного процесса. Но ведь мышление не исчерпывается одними только понятийными формами! И более того, есть основания полагать, что именно на допонятийном уровне формируются базовые мыслительные способности человека, о чем свидетельствует опыт множества людей, не прошедших школу раннего понятийного мышления по программам развивающего обучения, и тем не менее выучившихся мыслить, причем мыслить неплохо» [Селевко, 2006, с. 384]. диагностика психического и личностного развития учащихся, занимающихся по программе Л. в. занкова, показывает, что в начальной школе у детей отмечается некоторое повышение среднего уровня тревожности по сравнению с традиционной системой обучения. К среднему звену уровень тревожности учащихся выравнивается, а по психическому развитию они продолжают опережать своих сверстников. развивающее обучение построено на принципах, создающих условия для развития детской одаренности: ускоренный темп развития, содержательное обогащение образовательной среды, развитие мыслительных операций, саморефлексии, формирование субъектности учащихся в учебной деятельности.

Глава 4. Педагогические технологии …

155

развивающее обучение не только и не столько учит, сколько развивает личность ребенка, делает его способным учиться, в том числе и самостоятельно, иметь осознанные мировоззренческие установки, с уважением относиться к индивидуальности другого человека, получать удовольствие от деятельности. все эти способности являются необходимой базой для проявления одаренности, причем не только интеллектуальной, но и творческой, лидерской и пр. 3. К наиболее известным системам обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности можно отнести педагогический опыт Г. С. альтшуллера, И. П. волкова, И. П. Иванова, е. Н. Ильина. Г. С. альтшуллер, являясь изобретателем, писателемфантастом (псевдоним Генрих альтов), создателем «Фонда достойных целей», «регистра современных научно-фантастических идей», становится разработчиком педагогической технологии технического творчества, автором теории решения изобретательских задач (трИз) и теории развития творческой личности (трИЛ) [альтшуллер, 1994]. Исходной идеей Г. С. альтшуллера является вера в то, что каждый ребенок обладает творческими способностями, каждый может изобретать. Изобретательской деятельности детей можно обучать. Г. С. альтшуллер разработал и описал четыре десятка типов «принципов устранения технических противоречий», обучение которым развивает способности к техническому творчеству. Среди них – принцип дробления, вытеснения, асимметрии, объединения, универсальности, «матрешки», предварительного напряжения, «заранее подложенной подушки», «наоборот», «обратить вред в пользу», дешевой недолговечности взамен дорогой долговечности, отброса и регенерации частей и т. д. Книги Г. С. альтшуллера переведены на разные языки и широко используются в педагогической практике. теория решения изобретательских

156

Одаренность и образование

задач получила наибольшее развитие в последние годы в СШа. И. П. волков, учитель рисования и пения, также исходит в своей практике из идеи талантливости всех детей. развитие потенциальных способностей гетерохронно, у каждого ребенка способности раскрываются в свое время. Учитель может содействовать развитию талантов учеников и их творческих способностей, давая возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. важным, подчеркивает И. П. волков, является необходимость заметить и поддержать творчество ребенка даже в минимальном отступлении от образца. И. П. волков проводит синтезированные уроки творчества, основанные на принципе межпредметных связей и блочном изучении учебного материала, ставит перед детьми даже начальной школы сложные задания, предоставляет свободу в выборе средств деятельности. ведение «творческой книжки школьника», в которую записывается содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы, может способствовать выявлению творчески одаренных учащихся. И. П. волков говорит о необходимости организации в школе «творческих комнат» для творческих занятий во внеурочное время. И. П. Иванов, автор методики коллективных творческих дел, считает воспитательной целью в системе образования развитие общественно-активной творческой личности, способной приумно-жить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества. в качестве средств такого развития И. П. Иванов видит организацию диалога разных точек зрения, уважение самости ребенка, его уникальной позиции в мире, социальную направленность деятельности, коллективную деятельность. О пользе совместного творческого, социально значимого труда для развития личности аналогично говорит

Глава 4. Педагогические технологии …

157

д. б. Эльконин, видящий в нем важное продолжение развивающего обучения [Эльконин, 1989]. в ставшем классическим эксперименте Э. Мэйо показал, что обычная скучная работа может быть интересной, если ею руководит энергичный и одаренный человек, способный пробудить любопытство работающих, вызвать интерес к участию в ней [Фромм, 2000]. Условия работы, в которых проявляется и морально поощряется активность, ответственность, осведомленность, существенно меняют отношение работников к выполняемой деятельности. Они становятся более изобретательными, активными, получают большое удовлетворение от ранее скучного занятия. Интересно отметить, что если педагог берется за развитие одаренности детей в какой-то области, являясь при этом талантливым и увлеченным человеком, то он смотрит на способности детей оптимистично, предполагая одаренность в каждом ребенке. такой педагог берет ответственность на себя за превращение одаренности из потенциально существующей в актуально реализующуюся. Системы обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности, безусловно, способствуют развитию творческой одаренности детей при условии, что педагог обладает даром мотивации и «заражения» своей творческостью. 4. К личностно ориентированному обучению относят личностно ориентированное развивающее обучение И. О. Якиманской, вальдорфскую педагогику р. Штейнера. вальдорфская педагогика основан на теоретической концепции и практическом опыте немецкого философа и педагога р. Штейнера [Штейнер, 1994]. Согласно его антропософскому учению развитие способности к познанию приводит человека к совершенству. вальдорфская педагогика – технология, воплощающая идеи гуманистической педагогики и свободного воспитания. для нее характерны организация партнерства учитель–ребенок с целью фор-

158

Одаренность и образование

мирования целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, самоактуализации и саморазвитию индивидуальности. Среди идей вальдорфской педагогики – стремление к единению чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела. в организации процесса обучения большое значение придается природосообразности. воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, его способностям и темпам развития. Обучение строится с учетом того, что оно есть одновременно и воспитание определенных качеств личности. Подчеркивается значимость совместной деятельности, совместного времяпрепровождения, совместных переживаний учителя и ученика [Черкасова, 1995]. Условия развития в вальдорфской школе благоприятны для выявления и развития одаренности, особенно на начальных этапах школьного обучения. Образовательная среда является обогащенной за счет привлечения эстетического просвещения (живопись, эвритмия, изображение форм (сложные узоры, графики), музыка (игра на флейте), межпредметных связей, трудового воспитания, эмоционального погружения в изучаемые темы и предметные области. Правила запрета на выставление плохих оценок, запрет педагогам на порицание, на ответы «нет», «нельзя» – создают среду успешности, так необходимую для проявления и развития одаренности, особенно творческой. в личностном плане успешно прививается толерантность к человеческой индивидуальности, особенности, что тоже является эффективной эмоциональной и психологической средой для развития детской одаренности. вместе с тем есть некоторые особенности, которые могут тормозить развитие одаренности, особенно интеллектуальной и лидерской. Один учитель ведет детей в течение восьми лет по всем предметам. редко педагог бывает одаренным сразу во всех предметных областях, поэтому он не всегда может

Глава 4. Педагогические технологии …

159

справиться с задачей развития специальных способностей, мыслительных операций. другим проблематичным аспектом является философская идеологическая концепция р. Штайнера. Она не распространена в нашей стране, поэтому может лишь увеличить психологический барьер между одаренным ребенком и тем обществом, куда ему придется попасть после окончания школы. Пример жизни людей «свободных» профессий (художники, музыканты, артисты) говорит о том, что далеко не все из них могут справляться со своей свободой, т. е. организовать свою жизнь целеустремленно, не поддаться соблазнам, встречающимся на их пути. Корпоративный дух воспитания, принятый в вальдорфской школе, может явиться основой для развития у учащихся собственной сверхценности, уважения только к выходцам из этой школы, что тоже только усиливает типичные для одаренных детей коммуникативные трудности. Личностно ориентированное развивающее обучение как педагогическая технология предложено И. О. Якиманской [Якиманская, 2002]. Главным в нем является акцент на развитии учебных способностей каждого учащегося с учетом его индивидуального опыта, качеств личности. И. О. Якиманская считает, что цели развития личности не должны быть заданы в качестве универсальных и совершенно единых для всех учащихся. Учитель должен организовывать для учащегося разнообразные виды деятельности и уметь наблюдать за проявлениями и способностями каждого ребенка. такой интерес к индивидуальности ребенка способствует развитию его как субъекта, т. е. активного, осознанно действующего человека, принимающего на себя ответственность за цели, средства и результаты деятельности. Субъектность личности проявляется в избирательности восприятия и познания мира, эмоциональном и ценностном отношении к объектам познания. задача педагога – максимально выявить, актуализировать, использовать, «окультурить» индивидуальный (субъектный)

160

Одаренность и образование

опыт ребенка, помочь личности в самоопределении и самореализации. Одним из главных методов работы на уроке И. О. Якиманская называет рефлексию, призванную выявлять «смысловые поля», смещать акценты с результатов деятельности на ее процесс. Ученик должен уметь рефлексировать свое сознание, учитель – направлять рефлексию ученика в образовательных целях. в рамках развивающего обучения разработаны учебники как образцы дидактического материала: «Логика» (2–3 класс), «риторика» (5–8 класс), «дизайн» (1–3 класс), «Геометрия и Я» (1–3 класс), «Психология общения» (2–5 класс), «Психология самопознания» (8–10 класс). в аналогичном ключе построен курс «Основы жизненного самоопределения» (а. а. Гудзовская, Г. з. Сураева) для 1–4 классов, который являлся региональным компонентом образования в Самарской и Курганской областях [Гудзовская, Сураева, 1998]. Курс основан на создании условий для кооперации детей на занятиях, предусматривает пространство диалогического общения, актуализации социальной идентичности с общностями разного уровня, вовлечение родителей в обсуждение значимых для детей тем и пр. диагностика личностного развития показала опережение в становлении личностной и социальной зрелости детей, обучавшихся «Основам жизненного самоопределения». выявленные преимущества в личностной и социальной зрелости сохранились и в последующие 15-20 лет [Гудзовская, 2015]. Личностно ориентированное развивающее обучение может быть полезным для развития творческой, интеллектуальной и других специальных видов одаренности детей за счет привлечения внимания ребенка к собственным познавательным интересам, способностям, формирования его субъектности, т. е. его собственной ответственности за направленность своей активности и результаты жизнедеятельности.

Глава 4. Педагогические технологии …

161

Личностно ориентированное обучение способствует развитию мотивационных компонентов детской одаренности, формированию целенаправленного, самостоятельного, ответственного поведения человека, включающего в круг своей ответственности свою жизнь, жизнь своих близких, судьбу своей страны, человечества в целом. технология личностно ориентированного обучения может быть использована как дополнение к другим технологиям, ориентированным на развитие предметных способностей учащихся. 5. Конкретные педагогические технологии развития одаренности. технологии развития одаренности начинаются с вопросов: кого считать одаренным? как часто можно встретить одаренного ребенка? От ответов зависят установки и ожидания учителя. если учитель уверен или готов допустить, что в каждом ребенке есть свой особый дар, то свое поведение он строит соответственно, с вниманием и уважением относясь к проявлениям ребенка, не вписывающимся в привычную норму. Эксперименты р. розенталя убедительно показали, что такая готовность видеть в ребенке способности, ожидание от ребенка успехов позволяют ему развиваться ускоренными темпами [Rosental, 1966]. Проведенный нами опрос учителей современной школы показал, что подавляющее большинство из них «не встречали в своей практике одаренных», что противоречит даже скромной статистике о том, что одаренность встречается у 1-2 человек из ста. вместе с тем есть сторонники идеи о том, что одаренность присуща каждому ребенку. так, доктор психологических наук, руководитель программы «Одаренный ребенок в массовой школе» [Савенков, 2001], представленной в школах городов Москвы, екатеринбурга, Хабаровска, Южно-Сахалинска, арзамаса, а. И. Савенков на основании многолетнего опыта и собственных научных исследований так пишет о детской одаренности: «Не-

162

Одаренность и образование

смотря на то, что дары природа поровну не делит и когото награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной, никому точно не известно, как их различить – одаренного ребенка и просто ребенка, никаким даром не отмеченного. еще сложнее определить, о ком в будущем скажут «гений», а кто всю жизнь будет играть более чем скромную роль. Сколько видов деятельности, столько и видов одаренности. Можно с уверенностью сказать только одно – в развитии, в специальном развитии нуждается интеллектуально-творческий потенциал всех детей: и одаренных, и тех, кто по каким-то причинам к этому разряду не отнесен [Савенков, 2004]. в отечественной науке проведен ряд исследований, связанных с выявлением, обучением и развитием одаренных детей в рамках учебного процесса. Среди самых известных ученых можно назвать Н. С. Лейтеса, а. М. Матюшкина, д. б. богоявленскую, в. И. Панова, в. П. Лебедеву, Ю. д. бабаеву, С. д. дерябо, в. а. Орлова, в. С. Юркевич, е. Л. Яковлеву, в. а. Ясвина, а. И. Савенкова и др. Самым главным в обучении одаренных детей, пишет а. И. Савенков, является поощрение и деликатное направление исследовательской инициативы ребенка, стремление педагога самыми разными способами развить у ребенка независимость, изобретательность и творческую инициативу: «Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. При неизменном сохранении основных принципов обучения каждая такая группа (учитель и его ученики) отличается от других. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов» [Савенков, 2002]. Сравнение педагогических технологий с точки зрения их вклада в развитие инструментальных и личностных аспектов одаренности представлено в табл. 4.4.

Глава 4. Педагогические технологии …

163

таблица 4.4 теоретические и пеавторы, Педагогические технологии дагогические основатели ния

рубинштейн С. Л., 1. Педагогические техно- Сухомлинский в. а., логии на основе гуманно- роджерс К., Маслоу а., личностной ориентации педагогического процесса Олпорт Г.

последова-

амонашвили Ш. а., волкова И. П., Иванов И. П., Ильин е. Н. Караковский в. а., Лысенкова С. Н., Шаталов в. Ф., Щетинин М. П.

развитие инструментальных и мотивационных аспектов одаренности

Создание эмоциональной атмосферы для самоактуализации, личностного и творческого потенциала

венгер а. Л., востриков а. а., выготский Л. С., Ле- волков И. П., онтьев а. Н., рубин- давыдов в. в., штейн С. Л., Иванов И. П., занков Л. в., Гальперин П. Я., Лернер И. Я., Ильенков Э. в., Ломпшер Й.. зиновьев а. а., Щедровицкий Г. П. Петерсон Л. Г., репкин в. в., Цукерман Г. а., Эльконин д. б.

развитие интеллектуальной, познавательной, теоретической, научной одаренности, дополненное развитием навыков целеполагания и рефлексии

3. Системы обучения с развитием творческих качеств Альтшуллер Г. С. личности

альтшуллер Г. С., волков И. П., Иванов И. П., Ильин е. Н.

Обучение творческому подходу в разных предметных областях

теплов б. М., 4. Личностно ориентиро- рубинштейн С. Л., ванное обучение Якиманская И. О., Штейнер р.

Якиманская И. О., развитие личностных каГудзовская а. а., честв, способствующих акСураева Г. з., туализации творческой вальдорфская педаго- одаренности в разных сфегика рах

Лейтес Н. С., 5. Педагогические техноМатюшкин а. М., логии развития одареннотеплов б. М. сти

бабаева Ю. д., дерябо С. д., Лебедева в. П., Панов в. И., Орлов в. а., Савенков а. И., Юркевич в. С., Яковлева е. Л., Ясвин в. а.

2. технологии развивающего обучения

развитие одаренности на основе личностного развития, поддержки инициативы ребенка

Конкретные педагогические технологии и их влияние на разные аспекты одаренности Подводя итог обзору педагогических технологий с точки зрения их возможностей в развитии одаренности, хочется отметить, что главным фактором развития всту-

164

Одаренность и образование

пает атмосфера сотворчества взрослого и ребенка, атмосфера, в которой интересно не только учащемуся, но и учителю. Одним из следствий реформ сегодняшнего образования является возникший процесс отчуждения между субъектами образовательного пространства. растущая формализация учебного процесса, призванная повышать качество образования, привела к отчуждению учителя от результатов своего труда, перенесла «ответственность за результаты» на инструктивные письма, ФГОСы, приказы. Учитель, сохранивший умение и готовность творить, получать удовольствие от своей профессиональной деятельности, быть авторитетной фигурой в учебном процессе, способен к развитию одаренности ребенка. Список литературы 1. айсмонтас б. б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.: Изд-во вЛадОС-ПреСС, 2006. 2. альтшуллер Г. С., вёрткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Минск: беларусь, 1994. 3. амонашвили Ш. а. здравствуйте, дети!: пособие для учителя / предисл. а. в. Петровского. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с. 4. амонашвили Ш. а. Психологические основы педагогики сотрудничества. – Киев, 1991. 5. аникеева М. Что стало с детьми педагогов Никитиных? URL: http://kinder-garten.narod. ru/Nikitin2. html. 6. барбер М., Муршед М. Как добиться стабильного высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // вопросы образования. – 2008. – N 3. – С. 7-61. 7. библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике. URL: http://nauka-pedagogika. com/pedagogika-13-0001/dissertaciya-integrativno-razvivayuschiy-podhod-k-rabot e-s-odarennymi-detmi-v-usloviyah-shkoly-innovatsionnogotipa#ixzz2pTEEJUCZ (дата обращения: 1.09.2016). 8. брунер дж. Психология познания. – М., 1977. 9. вопросы образования. Официальный сайт журнала. URL:

Глава 4. Педагогические технологии …

165

http://vo.hse.ru/ (дата обращения: 1.09.2016). 10. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. – М.: Мысль, 1996. URL: //vikent. ru/enc/767/ . 11. Гудзовская а. а. Психология социальной зрелости. – Самара: СИПКрО, 2014. – 256 с. 12. Гудзовская а. а., Сураева Г. з. Самоопределение: учебное пособие по курсу «Основы жизненного самоопределения» для 1–3-го класса. – Самара: Самарский дом печати, 1997-1998. – (рекомендовано Министерством общего и профессионального образования рФ). 13. дудырева Н. в. Структура профессионально-важных качеств педагога в работе с одаренными обучающимися // Человек и образование. – 2013. – N 1 (34). – С. 174-178. 14. Жуковицкая Н. Н. Управление процессом сопровождения одаренных детей в региональной образовательной системе // Человек и образование. – 2015. – N 3. – С. 123-125. 15. зонина О. Ф. Педагогическая поддержка учащихся с признаками одаренности // Человек и образование. – 2010. – N 3. – С. 35-39. 16. Изюмова е. а., Эфроимсон в. П. На что мы надеемся, или нужно ли растить гениев? // Образовательная политика. – 2010. – N 7-8 (45-46). – С. 49-63. 17. Карпова С. И. Модель образовательного учреждения для работы с одаренными детьми // Педагогика. – 2011. – N 7. – С. 20-27. 18. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов. 2012. URL: http://dopedu.ru/attachments/article/237/. 19. Лазарев в. а. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников: автореф. дисс. … на соискание ученой степени д-ра пед. наук. – Ярославль, 2005. 20. Леонтьев д. а. творческий потенциал личности: траектории развития // Образовательная политика. – 2010. – N 7-8 (45-46). – С. 43-48. 21. Лунякова Л. Г. Одаренные дети – ресурс человеческого потенциала современной россии: материалы интернетконференции «дети и молодежь», март 2010 г. URL: http://ecsocman.hse.ru/text/33372755. 22. Любимов Л. Л. Комментарии к докладу Общественной

166

Одаренность и образование

палаты российской федерации «Образование и общество: готова ли россия инвестировать в свое будущее?» // вопросы образования. – 2008. – N 1. – С. 5-32. 23. Малых С. б., тихомирова т. Н., Ковас Ю. в. Индивидуальные различия в способностях к обучению: возможности и перспективы // вопросы образования. – 2012. – N 4. – С. 186-199. 24. Манифест «Педагогика сотрудничества» // Учительская газета. – 1986. – 18 марта. 25. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. 26. Некрасов С. И., Некрасова Н. а. технология // Философия науки и техники: тематический словарь. – Орёл: ОГУ, 2010. 27. Неутомимый исследователь Фрэнсис Гальтон. URL: http://studbooks. net/19251/psihologiya/neutomimyy_issledovatel_frensis_galt on (дата обращения 01.12.2016). 28. Образовательная политика. Официальный сайт журнала. URL: http://edupolicy.ru/ru/ (дата обращения: 1.12.2016). 29. Официальный сайт Министерства образования и науки российской Федерации – Минобрнауки россии. URL: http://минобрнауки.рф/projects (дата обращения: 1.09.2016). 30. Педагогика сотрудничества. URL: http://penz.edurm. ru/ Pedagogika/20sotrudnicestva. htm/. 31. Педагогика. Официальный сайт журнала. URL: http://pedagogika-rao. ru/announcements/3/ 32. Петровский а. в. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // вопросы психологии. – 1984. – N 4. – С. 15-29. 33. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984. – 171 с. 34. Поволяева М. Н., Пянкова Н. И., березина в. а. Создание системы поддержки одаренных детей как национальная задача // Образовательная политика. – 2010. – N 7-8 (4546). – С. 125-138. 35. Пономарев Я. а. Психология творения. – воронеж, 1999. 36. рабочая концепция одаренности / под ред. в. д.

Глава 4. Педагогические технологии …

167

Шадрикова. – М.: Магистр. 1998. – 2-е изд., 2003. 37. российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики // Журнал вопросы образования. – 2011. – N 2. – С. 32-64. 38. рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб: Изд-во «Питер», 2000. – 712 с. 39. Савенков а. И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001. 40. Савенков а. И. развитие детской одаренности в условиях образования: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13. – М., 2002. – 345 c. URL: http://psibook.com/research/razvitiedetskoy-odarennosti-v-usloviyah-obrazovaniya. html. 41. Савенков а. И. Одаренный ребенок дома и в школе. – екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 272 с. – (Серия «Психология детства: Практикум»). 42. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – М., 2006. – т.1. – 816 с.; т.2. –816 с. 43. Allport G. W. The person in psychology: Selected essays. – Boston: Beacon Press, 1968. URL: http://psylib. org. ua/books/hjelz01/txt14. htm. 44. Современная педагогика. Официальный сайт журнала. URL: http://pedagogika. snauka. ru/archive (дата обращения: 1.09.2016). 45. Степанов С. Ю. Одаривающая педагогика сотворчества в действии // Образовательная политика. – 2014. – N 4 (66). – С. 88-91. 46. Стратегии обучения одаренных детей. URL: http://www. vashpsixolog. ru/index. php/work-with-teaching-staff-schoolpsychologist/56-education/289-teaching-gifted-children]. 47. Сухомлинский в. а. Сердце отдаю детям. – 4-е изд. – Киев, 1973. 48. Ушаков д. Как измерить будущую отдачу таланта // Образовательная политика. – 2010. – N 1-2 (39). – С. 50-59. 49. Фельдштейн д. И. Проблемы повышения качества диссертационных исследований по психологическим и педагогическим наукам // Профессиональное образование. Столица. – 2013. – N 1. – С. 3-17. 50. Фромм Э. Иметь или быть. – М.: аСт, 2000. 51. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2 т. – М.:

168

Одаренность и образование

Педагогика, 1986. 52. Цукерман Г. а. Обучение ведет за собой развитие. Куда? // вопросы образования. – 2010. – N 1. – С. 42-90. 53. Человек и образование. Официальный сайт журнала. URL: http://obrazovanie21.narod.ru/ (дата обращения: 1.09.2016). 54. Черкасова О. в. Педагогические основы вальдорфской школы. – Самара: СГУ, 1995. 55. Шадриков в. д. Ментальное развитие человека. – М.: аспект Пресс, 2007. – 284 с. 56. Шилибекова а. С., бактыбаева К. С. влияние стилей обучения на результативность образовательных стратегий для талантливых и одаренных детей // Человек и образование. – 2013. – N 1. – С. 123-128. 57. Штейнер р. Методика обучения и предпосылки воспитания. – М.: арсифаль, 1994. 58. Эльконин б. д., воронцов а. б., Чудинова е. в. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина – давыдова // вопросы образования. – 2004. – N 3. – С. 118-142. 59. Эльконин д. б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. 60. Эфроимсон в. П. Предпосылки гениальности (биосоциальные факторы повышенной умственной активности). URL: http://e-libra.ru/read/215199predposylki-genialnosti.html (дата обращения: 01.12.2016). 61. Юркевич в. С. Система образования рФ рассчитана на детей с достижениями 12:0708.11.2011167. URL: http://ria.ru/edu_analysis/20111108/483730873. html#ixzz2oFOaRi96 (дата обращения: 1.09.2016). 62. Юсуф Ш. От креативности к инновации / пер. с англ. а. Пинской // вопросы образования. – 2007. – N 4. – С.159-173. 63. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2002. – 96 с. 64. Byrne B., Coventry W. L., Olson R. K., Wadsworth S. J., Samuelsson S., Petrill S. A., Willcutt E. G., Corley R. «Teacher effects» in early literacy development: Evidence from a study of twins // Journal of Educational Psychology. – 2010. – Vol. 102. – No. 1. – P. 32-42.

Глава 4. Педагогические технологии …

169

65. Kovas Y., Haworth C. M. A., Dale P. S., Plomin R. The genetic and environmental origins of learning abilities and disabilities in the early school years. – London: SRCD, 2007. 66. Light J. G., DeFries J. C., Olson R. K. Multivariate behavioral genetic analysis of achievement and cognitive measures in reading-disabled and control twin pairs // Human Biology. – 1998. – Vol. 70. – P. 215-237. 67. Plomin R. Genetics, genes, genomics and g // Molecular Psychiatry. – 2003. – Vol. 8. – P. 1-5. 68. Rosental R., Jakobson L., Teachers’ expectancies: Determinates of pupils’ IQ gains // Psychological Reports. – 1966. – Vol. 19. – р. 115-118. 69. Technology // Encyclopædia Britannica. Encyclopædia Britannica Online. Encyclopædia Britannica Inc., 2016. Web. 8 янв. 2016.

170

Одаренность и образование

ПРИЛОЖЕНИЕ дИаГНОСтИКа реЧевОГО развИтИЯ детеЙ Авторская модификация А. А. Гудзовской, Г. З. Сураевой субтеста «Словарь» Шкалы интеллекта для детей Д. Векслера (WISC) в основание методики «диагностика речевого развития детей» положены задания теста векслера для детей. данная модификация предлагается для оценки речевого развития детей от 5 до 8 лет. Субтест «Словарь» предназначен для определения речевого развития детей, изучения их вербального опыта, понимания слов и умения определить их содержание. всего в задании 30 слов: первые 10 слов относятся к распространенным словам повседневного употребления; второй десяток слов – это слова средней сложности; третью группу составляют 10 слов высокой степени сложности, обычно не используемые детьми в повседневной жизни. Этапы и способы оценки речевого развития Этапы оценки речевого развития ребенка 1 этап. При выслушивании ответа необходимо понять знаком ли ребенок с предъявленным словом. если ответ испытуемого можно оценить как правильный, то есть слово-задание ему знакомо, в бланке ответов ставится знак «+». если ответ свидетельствует, что слово-задание ребенку не знакомо, или знакомство со словом не очевидно, испытуемому задается дополнительный вопрос, с тем, чтобы можно было оценить ответ как неправильный (“-”) или как правильный (“+”). 2 этап. если ответ испытуемого будет оцениваться, как “-”, он получает 0 баллов. если ответ оценивается как “+”, то задания оцениваются двумя или одним баллом. два балла ставится за ответ, в котором: а) дается точное, развернутое определение, в соответствии со списком верных

Приложение. Диагностика речевого развития…

171

ответов, или б) дается близкий синоним к предложенному слову, или в) метафора к слову-стимулу. Ответы оцениваются в 1 балл, если они содержат либо неполное, но правильное определение, либо описание отдельных признаков слова-стимула. 3 этап. Содержательный анализ ответов ребенка, позволяющий дополнить характеристику его речевого развития. для содержательной оценки уровня речевого развития существует ряд критериев. 1) Определение уровня сложности стандартного набора слов, которые ребенок понимает: • слов повседневного употребления, например, ложка, шапка, варежка и др. (определяется процент правильно объясненных слов первого десятка); • слов средней степени сложности, например, неприятность, ерунда, человек. (определяется процент правильно объясненных слов первого десятка); • слов высокой степени сложности, например, контейнер, блеск, купол. (определяется процент правильно объясненных слов первого десятка). Понимание детьми слов средней и высокой степени сложности говорит о сохранности у детей познавательного интереса, о том, что они сами «улавливают» из речи взрослых смысл тех слов, изучение которых образовательная программа еще не предусматривает, свидетельствуют об опережающем темпе речевого развития ребенка. 2) Каждый ответ рассматривается с точки зрения способа, которым ребенок воспользовался для разъяснения смысла слова: • ситуативное описание («автобус, чтобы ездить домой») (С); • функциональное описание, действия с предметом («автобус, на котором ездят») (д); • использование существенных характеристик («у автобуса есть колеса») (Х);

172

Одаренность и образование

•

использование понятия, обобщающего слова («автобус – это транспорт») или метафоры (гвоздь – это зонтик для мыши) (П). 3) Показатель «речевая активность» (ра), который характеризует готовность детей отвечать односложно или давать развернутые ответы, разъясняя слова-стимулы подробно, предлагая несколько характеристик одновременно. высокая речевая активность свидетельствует о выраженной творческой активности ребенка, рассматривается как положительный результат взаимодействия взрослых с ребенком, при котором дети имеют свободу в выборе стиля высказываний, способа описания, получают достаточное внимание и уважения к своим высказываниям во взаимодействии со взрослыми. Нормы выполнения заданий и уровни развития речевой активности (для возрастной категории 6-7 лет). К нижней границе возрастной нормы речевого развития относится понимание и умение объяснить 8-9 слов из числа простых (под номерами 1-10), до и 4-5 слов из числа стимулов средней степени сложности. Использование при объяснении слов ситуативного описания («велосипед – у меня красный») и обозначения функционального назначения (нож – «им режут», шапка – «ее надевают», редкое (1-3 на все ответы) использование понятий и существенных характеристик. Возрастная норма речевого развития. Понимание и умение определять содержание полного набора слов повседневного употребления и 7-10 слов средней степени сложности Понимание 1-3 отдельных слов высокой степени сложности (купол, шпионаж, ирония, уединиться и пр.). Около 30 % всех объяснений относятся к форме понятий и существенных характеристик. Речевое развитие выше возрастной нормы. Умение верно объяснить 15-22 слова из списка, речевая активность (ра), то есть число использованных категорий, более 30.

Приложение. Диагностика речевого развития…

173

Наиболее употребляемой категорий для объяснения слов является категория «характеристики» (до 40% ответов). редкое (1-3 случаев) использование для объяснения категории «конкретные ситуации». Речевое развитие существенно превышающее возрастную норму. Признаки речевой одаренности. Умение объяснить более 23 слов из предъявленного списка. высокая речевая активность, проявляющаяся в том, что ребенок дает несколько вариантов ответа на больше чем 10 словстимулов, например, называя обобщающее слово и существенные характеристики (например, нож – «столовый прибор», состоит из лезвия и ручки, лезвие металлическое, острое»). для объяснений ребенок использует понятия (5 и больше), существенные характеристики (10 и больше). Категория действий используется в сочетании с другими категориями. Кроме того, во время опроса ребенок проявляет интерес к происходящему, задает вопросы экспериментатору о непонятных ему словах, называет источник своего знания, демонстрирует готовность рассуждать, даже если слово изначально кажется ему незнакомым. При обращении к категории «конкретные ситуации» заметно, что ребенок не очень удовлетворен ответом, понимает, что ответ не полный, по форме неправильный. После «выдачи» ответа ребенок может поделиться историей-примером, как бы иллюстрируя сказанное. Слова-стимулы, контрольные ответы и оценка для определения речевого развития ребенка (субтест № 5 методики WISС) Инструкция для проведения: «Я буду называть тебе слово, а ты скажи, что это? Как ты понимаешь его». Ответы ребенка желательно записывать для дальнейшего анализа. если ответ ребенка непонятен, и понимание им слова не очевидно, необходимо задать дополнительный вопрос.

174

Одаренность и образование

ребенку предъявляется слово стимул ровным голосом в спокойном темпе. время ответа не фиксируется. в списке приведены ответы, оцениваемые двумя баллами. 1 велосипед 2: вид транспорта. На нем катаются (или ездят). Как мотоцикл, без мотора (или но надо ногами крутить). У него педали, колеса (другие части – не меньше двух). 0: У меня такой есть. такой большой. ?: трехколесный. для детей. 2 Нож 2: Инструмент для резания. режущая часть инструмента. Холодное оружие. Им можно резать. Им режут хлеб (или мясо, или др.) 0: У меня есть. Железный. ?: Острый. 3 Шапка 2: Головной убор. Носят на голове. Одевают на голову, чтобы не замерзнуть. 0: Фуражка. ?: ее носят. зимой носят. (?: «Как это носят?») 4 Письмо 2: Написанный текст с сообщением, которое посылают. Сообщение кому-то бабушке в деревню пишут. его кладут в конверт. его посылают. Написать и отправить. 0: Написано на бумаге. бумага. Конверт. ?: то, что пишут. 5 зонтик 2: Приспособление для защиты от дождя или солнца. Из палки, прутьев и на них натянута тряпка. то, что мы берем, когда идет дождь. Укрываются от дождя (или солнца). берут, чтобы не промокнуть. 0: его носят. ?: раскрывают.

Приложение. Диагностика речевого развития…

175

6 Подушка 2: Постельная принадлежность. Мешок, набитый перьями (или пухом, или сеном), который кладут под голову. 1: его кладут под голову. Мешок, в нем перья (или пух, или сено). Состоит из наволочки, внутри (или перья, или пух, или сено). Мягкое сиденье. 0: Мягкая. Спит мальчик. белье. ?: Четырехугольный мешок. На котором спят. (?: Как это спят?) 7 Гвоздь 2: Металлический (или железный) стержень (или палочка), заостренный на одном конце и со шляпкой. Металлический стержень (или палочка) для скрепления предметов. Строительный материал. 1: Предмет для скрепления чего-нибудь. Им прибивают деревянные вещи. его вбивают в стену (или доску, или др.). Палочка железная (или металлическая), ее вбивают. Из металла, его забивают. его прибивают молотком. забивают, чтобы повесить что-нибудь. 0: Им ударяют. Острый. Железный. Орудие труда. ?: Которым крепят. Строительный инструмент. 8 Осел 2: Животное, родственное лошади, но меньше размером (или домашнее, или вьючное, или у которого длинные уши и он громко кричит, или на котором на юге (или в горах, или в азии) перевозят вещи). Упрямый (или тупой) человек. 1: На нем возят грузы (или людей) в горах (или на юге, или в азии). Как лошадь, но меньше. Упрямое (или тупое) животное. 0: Животное в лесу бегает (или дикое, или с рогами). ?: травоядное животное. Животное.

176

Одаренность и образование

9 Мех 2: Шкура животного. Пушнина. волосяной покров животного. 1: волосы у лисы (или кошки, или др. животного). Покров зайца (или собаки, или др.). С зверька снимают, когда убьют. Из меха шьют шубу (или воротники, или шапку, или др.). 0: Мягкий, пушистый предмет. У кошки (или зайца, или др.). Предмет для утепления. теплый. растет в лесу на пнях. (Мох! Не исправляйте, а снова повторите вопрос четко). ?: Покров животного. добывают у животных. для пошива меховых изделий. 10 алмаз 2: драгоценный камень. Самый прочный кристалл. Минерал очень прочный (или драгоценный). Модификация чистого углерода. Инструмент для резки стекла. 1: Камень очень твердый (или красивый, или дорогой, или в кольцах, или в брошках, или для украшения). рудный камень. Чем режут стекло. 0: Украшение. ?: Полезное ископаемое. Кристалл. Минерал. 11 Соединить (не соединять!) 2: Составить из нескольких одно целое. Сложить вместе. Объединить. Слить воедино. Совместить. Установить сообщение или (связь). 1: делать что-то вместе (или целое). Сваривать. Связывать. Склеивать. Сбить друг с другом. Скреплять. Сколачивать. 0: Сблизить. Приблизить. ?: Приложить. Смешивать. Соединять предметы (или вагоны, или др.).

Приложение. Диагностика речевого развития…

177

12 Лезвие 2: Острый край (или часть) режущего (или рубящего) предмета (или орудия, или ножа или др.). режущий предмет для бритья. Стальная (или тонкая) заточенная пластинка для бритья. Отточенная грань ножа (или сабли или др.) 1: то, чем режут у ножа (или др.) Острая часть ножа. Острый тонкий (или металлический) предмет для бритья. заостренный конец у бритвы. то, чем бреются. бритва. 0: Конец острого предмета. Острый конец ножа. Острый. Холодное оружие. тонкий металл. Инструмент. ?: вещь для резания. режущий предмет. заточенная часть металлического предмета. Острая часть предмета. 13 Меч 2: Холодное оружие с обоюдоострым клинком (или древнее, или рубящее). древнее (или старинное) орудие с обоюдоострым клинком (или рубящее). Оружие обоюдоострое (или рубящее). 1: Оружие холодное (или древнее, или старинное, или рубящее). Из рукоятки и длинного лезвия. Чем сражались раньше (рыцари). Как длинный нож. 0: битва на мечах. Колющее оружие. тяжелый. Железный. Чем защищаются. Круглый, чем защищаются. ?: Оружие, полоска металла. Как сабля. Оружие. Оружие борьбы. Сражаться. Предмет, которым сражались. Чем сражаться. 14 Неприятность 2: Факт (или сообщение, или случай), вызвавший плохое настроение (или огорчение, или неудовлетворение, или расстройство). 1: Когда у человека наступает (или когда что-то делает человеку) плохое настроение (или огорчение, или неудовольствие, или расстройство). Когда у человека неудача. Плохое известие. Когда человека обидели. 0: Чувство ненависти (или презрения). беда. Горе. Несчастье.

178

Одаренность и образование

?: Когда человеку плохо (или не по себе). Что-то случилось плохое. Что-то причинило боль. Плохое настроение. Неудовольствие. расстройство. Огорчение. Иногда такое ощущение у человека. 15 Храбрый 2: Смелый. бесстрашный. Отважный. Мужественный. Человек без страха. 1: Человек, который не обращает внимание на опасности (или не боится ничего, или трудностей, или опасности, или др.). Не боящийся. решительный. 0: Сильный. делает добро (или полезное). его другие боятся. Которым руководит рассудок. Который совершил подвиг. ?: Свойство (или черта) человека. храбрый солдат, сражался. Когда большой мальчишка бьет маленького, он заступается. 16 Чепуха 2: Не имеющее значения. Не существенное. Пустяковое. Пустяки. ерунда. вздор. Чушь. Несуразица. Мелочь, на которую не стоит обращать внимание. 1: Что-нибудь легко сделать. Что-то непонятное. Не то говорит. Не имеющее смысла. бессмыслица. Нелепость. Набор бессмысленных слов. Неправдоподобное. Неправда. Глупость. 0: Неправильно решил задачу. бред. ?: Ненужное занятие. то, чего не может быть. Несовместимое. 17 Герой 2: Человек, совершивший подвиг (или выдающийся поступок). Главное действующее лицо литературного произведения (или пьесы, или др.). 1: Кто-то сделал что-то полезное, чего не могут сделать другие. Кто победил врагов. Кто совершил смелый (или храбрый) поступок.

Приложение. Диагностика речевого развития…

179

0: Кто сделал хорошее дело (или может все сделать). Храбрый. Смелый. Сильный. У которого медали. ?: Отличился чем-то (или каким-то поступком). 18 азартная игра 2: Игра, в которой выигрыш зависит от случая. Игра на деньги (или вещи, или др.) 1: Игра, увлекающая (или страстная, или задорная, или захватывающая, или на что-нибудь, или в которой трудно остановиться, или в которой чем больше играешь, тем интереснее). Когда человек играет и все забывает (или не может оторваться, или не контролирует свои поступки). Игра в карты. 0: Игра запрещенная (или веселая, или интересная, или быстрая). Пустое время провождение. Когда балуются. ?: Нехорошая игра. 19 Нитроглицерин 2: Маслянистая, тяжелая, взрывчатая жидкость. вещество (или химическое вещество) взрывчатое (или которое может взрываться, или используется как лекарство). Лекарственный (или медицинский) препарат (или средство). 1: Химическое (или органическое) вещество. взрывчатка. Употребляют для взрывов. таблетки. 0: Жидкость (или лекарство, или средство) для смягчения кожи. ?: Жидкость. Опасная жидкость. 20 Микроскоп 2: Прибор с увеличительными стеклами для рассматривания (или увеличения) невидимых простым глазом предметов, например, микробов (или клеток, или насекомых, или др.). 1: Прибор (или предмет), чтобы увидеть мелкие частицы (или для рассматривания микробов, или клеток, или др.).

180

Одаренность и образование

0: дается полное определение с указанием в примере на звезды, картинки на стене, на поверхность моря – «у подводной лодки». ?: (Полное определение без названия рассматриваемых предметов). 21 доллар 2: денежная единица в СШа (или Канаде, или австралии). деньги в америке. американская монета, состоит из 100 центов. валюта. 1: американский рубль. американская монета. деньги. Иностранные деньги. 0: деньги в англии. рубль. 22 басня 2: Литературное произведение (или стихотворение, или проза, или др.) с иносказательным (или аллегорическим) и нравоучительным смыслом, где под видом животных (вещей, или др.) подразумеваются люди. вымысел. выдумка. Небылица. 1: Литературное произведение (или стихотворение, или др.) иносказательное (или аллегорическое или нравоучительное, или поучительное, или с моралью, или с наставлением, или где под видом животных высмеивают людей, или где высмеивают пороки людей, или где высмеивают недостатки людей). 0: в котором высмеиваются звери. ?: Стихотворение. Где под зверьми подразумеваются люди. Устное народное творчество. 23 Купол 2: Крыша в форме полушария (или сферической формы). вершина чего-либо в виде полушария. выпуклый верх здания. 1: Крыша в цирке (или у церкви). верх у дерева. в соборах верхотура округлой формы. 0: дом. Круглый. Шар.

Приложение. Диагностика речевого развития…

181

?: Крыша куполообразная. У цирка (или церкви). вершина. Полукруглый верх чего-либо. Круглая крыша. 24 Припев 2: Часть песни, повторяющаяся после каждого куплета. 1: Часть песни (или слова в песне), повторяемые несколько раз. У песни несколько раз повторяется. Короткая песня, которая идет за каждым куплетом. Повторение после каждого куплета. 0: в песне мотив (или дополнительный куплет, или куплет, который повторяется). Когда припевают. Один поет, а другой припевает. ?: часть песни. Отрывок из песни. в песне. 25 Уединиться (четко произнести окончание) 2: Оградиться (или отдалиться, или скрыться) от внешнего мира (или окружающей среды). Не общаться (или не иметь отношений ни с кем). 1: Отделиться от людей. Одному жить (или остаться, или быть). Жить в одиночестве. Не иметь друзей. загерметизироваться. 0: Куда-нибудь убежать (или уехать, или спрятаться, или скрыться, или уйти, чтоб тебя не видели, или переезжать). Отсоединиться. Отъединиться. быть замкнутым. Когда все отрекаются. ?: Отделиться. Отходить от всех. Чтоб ничего не видел, не слышал. Как раньше фанатики. 26 блеск 2: Свойство гладкой поверхности отражать свет (или лучи). Отражение света гладким предметом (или гладкой поверхностью). Кратковременная вспышка света как молния. Сияние. Отсвет. Сверкание. великолепный. Яркое проявление чего-то. 1: Отражение падающего света (или световых, или солнечных лучей) от поверхности. Свойство преломлять

182

Одаренность и образование

лучи (отражать свет). Свойство металла. Когда свет падает на стекло и отражается. Отличный. Хороший. 0: Что-то светится. вещество излучает лучи. Предмет, отражающий лучи. Когда блестит что-то на солнце (или гладкий предмет, или поверхность, или что-то). Металлический блеск. ?: Что-то яркое. блеск в настроении. Когда с солнца падают лучи на что-то. 27 Стерильный 2: Обезжиренный. Продезинфицированный. Обеспложенный. Очищенный от (или лишенный) микроорганизмов (или микробов, или бактерий). бесплодный. 1: Когда убиты все микробы. Что-то (или чистый) без микробов или бактерий. Сверхчистый. так делают, чтобы избежать инфекции. Очень чистые для операции бинты (и др.). 0: Чистый. Очищенный от грязи. Лишенный вредных примесей (или грязи). Порошок для стирки. ?: Используется при операциях. Очень чистый. 28 Контейнер 2: вид упаковки (или вместилище, или тара, или емкость, или резервуар, или приемник) для перевозки грузов (или предметов, или жидкостей, или вещей). 1: Предмет (или ящик, или металлический баллон), в котором перевозят различные вещи (или грузы, или предметы). 0: для хранения бензина (или нефти, или др.). По нему грузы перевозят. движущаяся лента. для поднятия грузов. вагон (или машина) для перевозки грузов. ?: Приспособление для перевозки грузов. для перевозки грузов. большой ящик. 29 Пассивный 2: безучастный. безынициативный. бездеятельный. Не-(мало-)активный. Не проявляющий деятельности (или

Приложение. Диагностика речевого развития…

183

инициативы, или активности). безучастно относящийся к чему-либо. зависимый. Лишенный самостоятельности. 1: Не заинтересованный. Не интересуется ничем. Не участвует в жизни коллектива (или общественной жизни). инертный. Медлительный. Ленивый. Флегматичный. безразличный. равнодушный. 0: Старается остаться в стороне. Уклоняется от какойлибо деятельности. Пессимист. вялый. Медленный. Малоподвижный. замкнутый. тихий. Угрюмый. Наблюдающий. беспечный. Ничем не выделяется. Ничего не может придумать. Не имеет своего мнения. ?: Не участвующий. Отступает перед трудностями. 30 Ирония 2: Насмешка тонкая, выраженная в скрытой форме. 1: Насмешка. Подтрунивание. Что-то высмеивается не явно. злая (или ехидная) шутка. 0: Шутка. Когда смеются. Усмешка. Презрительная насмешка. Несерьезное отношение. ?: Что-то в иносказательной форме. разновидность шутки. Когда насмехаются. Форма насмешки с издевкой. Пренебрежение к чему-либо. доброжелательное высмеивание.