Estrategias de visita al Museo Patricia Torres AU by Patricia Torres Aguilar Ugarte

Estrategias de visita al museo By

PT TEORIA

Patricia Torres Aguilar Ugarte

ÍNDICE 1. Presentación 2. Introducción 3. Un paradigma en el museo: el constructivismo 4. La comunicación y el objeto en el museo 5. El método de acercamiento crítico 6. El objeto en el museo 7. Cómo planear la visita al museo 8. Vinculación curricular 9. Las estrategias 10. Las actividades a. Los recursos didácticos b. La evaluación 11. Glosario de términos 12. Glosario de autores 13. Bibliografía 14. Otras obras consultadas

PRESENTACIÓN Ya es tiempo de cambiar las perspectivas respecto a nuestra labor como educadores a fin de ejercer una verdadera praxis creativa que nos lleve a transformar las experiencias de los estudiantes dentro del espacio museístico. Para ello es necesario reflexionar sobre la planeación de una visita y considerar las amplias posibilidades que este proceso ofrece. El presente cuaderno está dirigido a usted, profesor o educador, para que cuente con las herramientas necesarias en el desarrollo de planes de enseñanza y aprendizaje. Este material se elaboró como una alternativa viable de autoconducción para visitar cualquier

recinto.

sustenta

paradigma-modelo

constructivista, en relación con la experiencia que los estudiantes pueden tener a partir de los testimonios tangibles expuestos en las salas. Mediante el uso de una metodología que integra estrategias, actividades y recursos, los educadores pueden propiciar nuevos acercamientos a las colecciones que, en consecuencia, traerán diferentes prácticas de recorrido, así como otras formas de relación entre los alumnos y los objetos expuestos. Con esta nueva manera de trabajar en el museo, el escolar deja de ser un simple observador para convertirse en un investigadorespectador-reconstructor que pone en juego sus capacidades. El maestro, por su parte, se transformará de un simple protagonista en el ejercicio de la enseñanza a dinamizador-mediador-facilitador del conocimiento.

INTRODUCCIÓN

Este cuaderno brinda en diferentes secciones la posibilidad de que maestros y alumnos logren “una experiencia significativa”. La primera sección propone un acercamiento a los aspectos teóricos relacionados con la educación en museos bajo el paradigma-modelo pedagógico constructivista, que postula una práctica innovadora basada en la relación directa con la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. En ella se abordan temas como el propio paradigma-modelo, la comunicación y el museo, el objeto en el museo, el método de acercamiento crítico, consideraciones para planear una visita, y se incluye un glosario de términos, de autores y bibliografía de consulta. Nuestro deseo es brindarle algunas herramientas didácticas que propicien en sus alumnos el desarrollo de habilidades para ejercitar sus capacidades cognitivas y posibilitar un aprendizaje significativo. Le sugerimos el uso de una metodología de autoconducción para que los estudiantes transformen sus prácticas educativas en el museo y usted cuente con una alternativa pedagógica que los ayude a programar sus recorridos al valorar a qué espacio asistir, las piezas y contenidos seleccionados, el método, las estrategias, actividades y recursos necesarios para el éxito de la visita. Considerar estos aspectos llevará a los alumnos a construir su propio conocimiento con experiencias creativas que pondrán en juego sus habilidades, a modo de que asuman al museo de una forma diferente y se relacionen con diversos temas, tanto arqueológicos e históricos como etnográficos o artísticos, mediante los objetos

considerados como testimonios tangibles que nos hablan de otros momentos, personas, lugares y situaciones. La segunda sección presenta, en veinte tarjetas, estrategias de aprendizaje que usted puede utilizar con sus alumnos durante el recorrido, a manera de hojas de trabajo. Esperamos que éste sea un material que lo apoye antes, durante y después de la visita por el museo, el cual queremos que disfrute con sus estudiantes como un ejercicio vivo, creativo, lúdico y divertido.

UN PARADIGMA EN EL MUSEO: EL CONSTRUCTIVISMO

Las bases de este proyecto se enmarcan en la pedagogía crítica, surgida del pensamiento alemán y de los trabajos de la Escuela de Frankfurt, cuyos orígenes se ubican en la década iniciada en 1920, en el Instituto para la Investigación Social. Sustentada en conceptos desarrollados por Karl Marx, dicha escuela reflexionó en torno a la sociedad industrial y posindustrial y el valor de la tecnología en relación con el progreso; de ella surgieron pensadores críticos como Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Leo Löwenthal, Erich Fromm, Herbert Marcuse y, en una segunda generación, Jürgen Habermas, cuyos postulados se proyectan a los ámbitos educativo, antropológico, sociológico y literario, entre otros. La pedagogía crítica surgió como una respuesta a los paradigmas positivista y fenomenológico, ambos considerados como parciales –el primero transmite y reproduce la cultura dominante y concibe al conocimiento como aquello que puede ser medido y cuantificado; el segundo enfatiza lo subjetivo y cualitativo del aprendizaje–, y plantea que “una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación”.1 A través de este proceso

los sujetos adquieren el poder para dialogar y reflexionar en relación con su

entorno; de

esa

manera

pueden acceder

transformación de su sociedad. La educación bajo esta corriente se basa en una investigación de la práctica docente de los profesores, en un marco de análisis que incluye la totalidad de los elementos que intervienen en su desarrollo. Se asume que el papel de la escuela no es neutro, pues considera aspectos políticos y culturales. En el momento en que el colectivo

reconoce

los

factores

que

intervienen

una

problemática determinada, “donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suele enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación”,2 se define claramente cómo se relacionan entre sí; entonces es factible considerar las alternativas viables para transformarlos. A partir de la participación y la observación de los aspectos que afectan el entorno educativo inmediato se pueden proponer diversas líneas de acción para resolverlos de la mejor manera. El diálogo y la autorreflexión son estrategias que llevan a los implicados a cambiar el medio educativo en beneficio de estudiantes, maestros y de la escuela y comunidad en que se encuentran. Así se logra la liberación de patrones, prácticas y conceptos obsoletos para vislumbrar un mundo diferente. Jacques Delors destaca que la educación crítica se sustenta en cuatro pilares: 1. Aprender a aprender (adquirir instrumentos de la comprensión). 2. Aprender a ser (aspecto fundamental). 3. Aprender a hacer (posibilidad de influir en el entorno). 4. Aprender a convivir (para participar y cooperar con otros).

El pensamiento dialéctico es un componente fundamental en este paradigma e implica la búsqueda de oposiciones entre los elementos, desde un enfoque simultáneo de las partes (individuo y sociedad) que interactúan de forma dinámica y se afectan mutuamente en el proceso. Cuando las contradicciones salen a la luz, es necesario un nuevo pensamiento constructivo y la acción acorde para trascenderlas. Desde la pedagogía crítica se plantea que el conocimiento adquirido en la escuela, o en este caso en el museo, no es neutral; es decir, está ordenado y estructurado de acuerdo con prioridades, nexos y relaciones de poder. El discernimiento que se tiene del mundo es una construcción social que se lleva a cabo por la interacción entre los individuos; la cultura, el momento histórico y el contexto en que se desarrollan las personas influyen como símbolos que generan significados. A partir de la pedagogía crítica se establece el constructivismo, que considera que se adquieren nuevos conocimientos al establecer un proceso constructivo mediante la participación activa: el individuo asocia la nueva información con la que se enfrenta a su experiencia previa, y el resultado es una modificación en su estructura conceptual. Esta posición filosófica implica que el conocimiento no se asimila en forma pasiva, sino que es procesado y construido activamente. El supuesto básico del constructivismo epistemológico es dar por sentado que todo observador construye su objeto de conocimiento desde un contexto específico, el cual determina en gran medida las características de su observación, así como la naturaleza de su descripción, interpretación y valoración de lo observado. Las prácticas empleadas bajo esta nueva postura se llevan a cabo de una mejor manera cuando las personas:

a. interactúan con el objeto del conocimiento (Jean Piaget); b. lo hacen en interacción con otros (Lev S. Vigotski); c. significan dicho objeto (David Paul Ausubel).

LA COMUNICACIÓN Y EL OBJETO EN EL MUSEO La comunicación, que puede o no establecer el museo con los visitantes a través de las colecciones que exhibe, es uno de los agentes determinantes en el logro de experiencias significativas durante la visita. “Los objetos concebidos como formas materiales con

significados

conceptuales

constituyen

sistema

comunicación no verbal al que se denomina lenguaje de los objetos”,3 por lo que es necesario que el docente brinde a los alumnos la ayuda para incitar, provocar o estimular en ellos el descubrimiento y la participación en la elaboración de sus saberes mediante la codificación de los significados que el espacio museístico proporciona con sus colecciones. Vigotski afirma que el lenguaje es la base del desarrollo cognitivo y que se construye a través de las interacciones sociales –no individuales– que los sujetos establecen con el entorno, por lo que la cultura determina su avance o estancamiento. Los adultos y maestros ayudan al niño a acceder al lenguaje y descubrir el mundo

con

base

explicaciones,

categorizaciones,

retroalimentaciones, revisiones, modelaje y demostraciones, entre otros aspectos. Esto ocurre tanto en la escuela –en las actividades sistemáticas–, como en las visitas al museo. Por tanto, el educando aprende en un sitio compartido con otros individuos observando objetos que le proporcionan diversas experiencias y le dan la posibilidad de ejercitar su lenguaje y habilidades mentales, que se

pueden trabajar en diferentes contextos, incluso aquellos que pertenecen al ámbito de la educación no formal. Es necesario entender que la percepción que tenemos del mundo y su realidad no sólo se establece desde un punto de vista analítico, ni que al procesarla únicamente se siguen los cánones lineales de la lógica común. Al considerar la parte subjetiva o interpretativa de los alumnos para ponerla en marcha a lo largo de la visita, potenciamos sus habilidades para imaginar, lo que los lleva a recrear contextos, situaciones y sensaciones que, a través de la museografía, proporcionan los objetos en sus múltiples significados o lecturas. Rudolf Arnheim considera que nuestra capacidad creativa se encuentra atrofiada porque hemos perdido la disposición de observar, ya que utilizamos los ojos sólo como un instrumento para medir y pesar, cuando podríamos “percibir y sentir” verdaderamente si nos diéramos el tiempo suficiente para hacerlo: “Observar es una habilidad que permite a los educandos dirigir y controlar metódicamente la percepción de un objeto, idea o situación utilizando los sentidos”.4 La museografía es un rico medio de comunicación, ya que es susceptible de detonar la imaginación del observador y propiciar su relación con los objetos. Para hacer de la exposición un lugar de encuentro y correspondencia con los sueños y fantasías, donde el visitante se convierte en un protagonista-espectador, es necesario detenerse en las posibles formas para captar su atención en introducirlo en un mundo diferente por descubrir; ésta es una de las tareas del museo moderno y, en particular, de sus áreas educativas. El propósito de las exposiciones se ha transformado con el paso del tiempo, al presentar al objeto museable bajo puntos de vista distintos, ponderando elementos comunicativos propios que es interesante mencionar. La museología del objeto, enmarcada bajo

el paradigma positivista, destaca aspectos como la clasificación taxonómica y sistemática de las piezas, viéndolas de manera aislada, lo que trae como consecuencia un mero aparato informativo que no funciona como medio de comunicación, ya que requiere de un visitante experto que interprete el mensaje por sí mismo; por consiguiente, tiene una estrategia comunicativa denominada estética o contemplativa, ya que procura la mirada y una posición estática del visitante. Los investigadores interpretan al objeto recurriendo a un lenguaje científico que en ocasiones dificulta a los visitantes entender los mensajes, porque no disponen de los códigos de valor histórico, cultural o estético que sustenta la exhibición. Por su parte, la museología de la idea tiene una importante influencia del estructuralismo y la semiótica. En ella, el objeto es considerado como fuente de información y se utiliza como un documento para plantear la idea que se quiere comunicar al visitante. La pieza en la exposición es concebida como parte del patrimonio material nacional o internacional y una fuente directa de datos que nos cuentan una determinada historia basada en temáticas que abordan contextos culturales, políticos, sociales, económicos o artísticos ubicados en un tiempo y espacio definidos. El que la observa se lleva una visión más completa de los significantes que tiene por comunicar, ya que estructura la información, la jerarquiza y ordena para lograr su objetivo. Bajo esta propuesta

existe

una

estrategia

considerada

didáctica,

comunicativa o, mejor dicho, informativa, en la que se explicita el contenido de la exposición para el visitante no experto, aunque no hay garantía de que la comunicación se produzca. La tercera propuesta museológica es la del punto de vista o del enfoque, en la que se da especial importancia a la opinión del visitante, que observa la exposición por medio de la evocación o la

asociación personal. Bajo esta perspectiva la museografía ha establecido una reestructuración de las funciones y la organización que deben tener los museos; al respecto, Jean Davallon, citado por Francisca Hernández, señala: “Al asumir una serie de nuevas funciones que tienen como objetivo convencer a los visitantes de la importancia del museo, mostrándoles su contenido, explicándoselo e implicándolos activamente en su dinámica”.5 Tanto los objetos como el saber que sobre ellos se tiene pueden entenderse como elementos creadores de un entorno hipermediático; es decir, un ambiente favorable que ofrece al visitante (alumno, maestro, joven y/o adulto) puntos de vista desde los cuales cabe apreciar determinada exposición de una manera más teatral. Hernández, volviendo a Davallon, reitera: “Ya no se trata de entrar en el mundo del museo a través del reencuentro con los objetos materiales que se muestran en la exposición, sino que será la materialización de ese mismo mundo la que sirva para llevar a cabo el reencuentro con los objetos”.6 En este tipo de exposiciones se destaca como estrategia comunicativa la denominada lúdica, que quiere trasladar mentalmente al visitante a un espacio imaginario donde él es el protagonista. Bajo esta nueva concepción museológica la relación que los alumnos establecen con el objeto no sólo es conceptual; de igual forma, se involucran los cinco sentidos. Por ejemplo, imagine una sala de exposición de cualquier museo. Primero visualice el objeto; también puede escuchar testimonios orales, música o ruidos ambientales, percibir aromas y manipular instrumentos: los sentidos están conectados siempre. Hacer uso de ellos de manera consciente provoca que la experiencia museística sea significativa para todos, si además se establece una comunicación dialéctica a través del método de acercamiento crítico.

El proceso de acercamiento al objeto se da por medio de la descripción, el análisis y la interpretación. En el pensamiento y la construcción del conocimiento se parte de la realidad concreta, las piezas del museo presentadas museográficamente y la abstracción basada en la hipótesis cultural (el objeto en su contexto). El objeto expuesto puede tener múltiples lecturas, la del curador, el museógrafo o la del comunicador, que el visitante contrasta y complementa a partir de su experiencia.

EL MÉTODO DE ACERCAMIENTO CRÍTICO

Además de la presentación museográfica que los investigadores y museógrafos hacen de los objetos arqueológicos, históricos o etnográficos,

con

intención

provocar

procesos

comunicación con los visitantes, es necesario ofrecer más medios para establecer otros nexos con las colecciones del museo. Para ello les proponemos experimentar una opción comunicativa distinta llamada método de acercamiento crítico (MAC), que aborda el conocimiento a través de un objeto particular e insta a que por medio de la indagación el alumno llegue a conceptos generales sobre una época, cultura o hecho histórico. El método, basado en la experiencia y en la observación de los hechos, genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. El MAC consta de tres momentos metodológicos:

1. La identificación emotiva: la relación que se establece con el objeto de estudio da importancia a lo emocional, al interés, al recuerdo, al reconocimiento o a la necesidad que

provoca en quien lo observa de manera individual. Se plantean preguntas como ¿qué ves?, ¿qué sientes? Se apela a una memoria episódica que abarca contenidos referidos a una situación particular, un momento específico o un lugar en la vida del observador. 2. La indagación intelectual: en este segundo momento se destaca la investigación, la reflexión, el diálogo y las conclusiones con otras personas respecto al objeto de conocimiento. En tal relación existen varios niveles de acercamiento –descriptivo (¿cómo lo hizo?), analítico (¿para qué sirve?), interpretativo (¿qué significado tiene para ti?)–, en uso de la memoria significativa. 3. La devolución creativa: tiene la finalidad de que varias personas

realicen

reconstrucción

del

objeto

conocimiento en forma creativa; es la culminación del proceso, ya que posibilita que no sólo se conozca dicho objeto, sino que además se transforme al ser reinterpretado. En este momento se privilegia el desarrollo de una memoria procedimental,

que se

pone

práctica

bailar,

representar a un personaje, escribir un poema, pintar un mural, etcétera. Un aspecto fundamental en esta propuesta lo destaca Vigotski, al sugerir al maestro tomar en consideración que el desarrollo del lenguaje, ya sea oral, escrito o simbólico, es un medio natural de expresión de las ideas y que “el conocimiento, las ideas, actitudes y valores se desarrollan a través de las interacciones sociales”.7 La aplicación de esta metodología considera que el trabajo cooperativo es necesario –y fundamental en el caso del museo–. Con el mac se favorecen espacios a los que Vigotski llamó zona de desarrollo próximo (zdp), donde el aprendiz resuelve un problema

con la ayuda apropiada. Durante los tres momentos, los maestros y educadores del museo tienen la posibilidad de integrarse con el grupo y apoyarlo mediante la ayuda ajustada; como mediadores en el aprendizaje pueden establecer el nivel de profundidad de los contenidos, las habilidades que se quieren desarrollar para propiciarlas a lo largo de la visita y el apoyo a los estudiantes en la solución de problemas. A partir de ello el profesor cambia su posición de conductor único o guía del conocimiento a un nuevo enfoque como orientador de dichos procesos, al incluir durante la visita a la sala explicaciones, demostraciones y trabajo en equipos: “El diálogo es el recurso social más adecuado para guiar a los escolares hacia el camino de aprender a pensar, a valorar sus reflexiones, sus descubrimientos, sus procesos y sus productos”.8 El MAC

gira en torno a este elemento en cada uno de sus momentos

metodológicos. La posibilidad de integrar esta forma de trabajo en los museos, sumando los testimonios materiales en resguardo y la labor de los docentes, brinda a los alumnos la posibilidad de interactuar, dialogar y poner en juego sus habilidades para construir su conocimiento. El MAC:  Establece el concepto de educación, aprendizaje y comunicación

como

procesos

construcción

(constructivismo).  Propone que el alumno guarde un papel protagónico (constructivismo).  Promueve la formación de criterios.  Expone la disposición a la búsqueda y el descubrimiento a través de la reflexión y el diálogo (se sustenta en Ausubel y Jerome Bruner).

 Considera la exploración de los conocimientos previos de los niños, para establecer un puente entre éstos y el nuevo conocimiento y conocer su “estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etcétera.  Jerarquiza los medios de aproximación al objeto de conocimiento (método).  Enfatiza la importancia de las relaciones sociales en el proceso

aprendizaje

(acorde

las

propuestas

vigotskianas).  Propone al profesor como promotor y guía del proceso (constructivismo).  Promueve una actitud fraternal y amigable del educador.  Constituye una actividad interdisciplinaria (la ZDP de Vigotski). Desde el punto de vista comunicacional, “el método de acercamiento crítico consiste en elaborar acciones de retorno del mensaje desde el receptor original en nuestro caso los alumnos hacia el emisor, el objeto; y a través de él a otros ámbitos que rompan el encierro fijado por los límites del mensaje original, abriendo otros planos y otras perspectivas de conocimiento”.9 Ésta es una estrategia de visita que puede provocar diferentes experiencias vivenciales en los estudiantes, por lo que es importante promoverla. Con esta nueva metodología se lleva a los educandos a establecer una relación dialéctica con los objetos del museo. Por este medio se creará realmente un ambiente significativo que posibilite la interacción entre el pensamiento racional, lógico y

creativo, considerándolo como un proceso complejo que involucra aspectos interno-subjetivos (imaginación, carácter, inteligencia, entre otros) y externo-objetivos tangibles, que observamos a través de sus productos. De tal forma, el visitante es capaz de diseñar nuevas propuestas a partir de algo establecido, habilidades que se ejercitan con el procedimiento del MAC durante la visita al espacio museístico. En este sentido, “absolutamente todo lo que nos rodea y que ha sido creado por la mano del hombre, es decir, todo el mundo cultural, nuestro patrimonio tangible e intangible, a diferencia del mundo natural, es producto de la imaginación y la creación humanas”.10

EL OBJETO EN EL MUSEO El MAC considera a cada una de las piezas del museo como un objeto prisma que cuenta con la cualidad para que los alumnos puedan observarlo y acercarse a él desde distintos ángulos, además de indagar sobre las formas o aspectos que lo conforman –tanto objetivos como subjetivos– y descubrir las respuestas trascendiendo lo que se ve a simple vista. Asimismo, trabaja en relación con el método inductivo y algunos aspectos de la semiótica del objeto –definida por Charles Morris como teoría de los signos–. El objeto presentado en una exposición se percibe como un elemento cultural y un componente de comunicación en el que tiene lugar un proceso de significación –sentido que se le da o imprime– que puede descubrirse gracias al acercamiento y la definición que el visitante haga de sus significados principales. Los niveles semióticos abarcan desde las piezas presentadas y las reproducciones de los objetos utilizadas para sensibilizar tanto en la

escuela como en el museo, hasta las imágenes de los objetos publicadas en medios impresos o electrónicos. Bajo el paradigma constructivista existe una interacción alternada entre el sujeto (visitante) y el objeto de conocimiento (pieza en el museo), por lo que el primero construye y transforma sus estructuras y esquemas conceptuales al convertir al segundo cuando actúa sobre él: “Los artefactos o instrumentos culturales, desarrollados histórica y socialmente, influyen de manera poderosa en las actividades y representaciones elaboradas por el sujeto”,11 lo que implica que los objetos son conocidos por el visitante en función de sus capacidades cognitivas. El proceso de análisis del objeto se ejemplifica con el siguiente esquema:

CÓMO PLANEAR LA VISITA AL MUSEO Para establecer desde el paradigma constructivista procesos comunicativos adecuados entre el patrimonio cultural expuesto y los visitantes es esencial que los docentes y educadores reconozcan la necesidad de llevar a cabo una planeación metodológica para el trabajo en el museo: éste es el primer paso para lograr un recorrido significativo. A partir de este ángulo es importante destacar el conocimiento que debe tenerse respecto al segundo elemento implicado en el proceso comunicativo: el propio visitante. Planificar lleva a los docentes a pensar en lo que se puede hacer con los alumnos, e implica a su vez sistematizar y organizar la visita; además, suscita una toma de conciencia de la intención que se propicia antes, durante y después de la estancia en el recinto museístico para prever las condiciones necesarias a fin de que los

alumnos tengan la experiencia de aprendizaje. Para ello hay que vislumbrar todos los elementos involucrados: propósito (¿qué queremos lograr?), contenidos (¿qué se aprenderá?), estrategias (¿cómo lo haremos?), actividades y material didáctico (¿con qué contamos?), tiempo (¿en qué momento lo haremos?) Es necesario considerar las acciones en tres momentos: antes, durante y después de la visita. Estos aspectos participan e influyen en el proceso para generar verdaderos aprendizajes que conllevan a experiencias significativas. Los beneficios que podemos obtener al realizar la planeación son inmensos, y por ello es necesario considerar una serie de elementos. Primero, hay que atender a las competencias básicas y necesidades sociales de los alumnos-visitantes, así como considerar sus capacidades y conocimientos previos. Es necesario tomar en cuenta las competencias básicas que la

escuela

razonamiento,

debe

promover

pensamiento

–búsquedas científico,

reflexión

información, sobre

aprendizaje (metacognición) y su permanencia–, y resulta prioritario incidir en ellas para reforzar los propósitos educativos en la enseñanza de la historia y su relación que, en el ámbito del museo, tiene con otras disciplinas: matemáticas, español, educación cívica, ciencias naturales, geografía y educación artística. Por otro lado, vale adecuar las acciones a las necesidades sociales que se tienen como individuo: comunicarse (capacidad de leer, hablar, escribir y expresarse), contar con elementos para entender a los otros (oportunidades de ser escuchado, aprender a preguntar, entender la diversidad y el respeto), enfrentar problemas y resolverlos individualmente y en equipo (cuestiones matemáticas, etcétera) y valorarse a sí mismo (fortalecimiento de la cultura del grupo en cuanto a origen, medio, historia); esto permitirá crear

zonas

desarrollo

que

provoquen

conflicto

cognoscitivo para que el alumno active sus habilidades de pensamiento

(observación,

comparación,

ordenación,

clasificación, representación mental, análisis, síntesis, interpretación, inferencias, creatividad y metacognición) al establecer relaciones entre los contenidos que el museo le presenta. Para hacer una verdadera adecuación de los contenidos que se desean trabajar en el museo y propiciar los procesos comunicativos y aprendizajes necesarios, en este proyecto constructivista se pondera que la planeación del maestro o educador tome en cuenta los conocimientos previos que le permitan establecer relaciones de significado con la información nueva que el espacio museístico le presenta, además de considerar el desarrollo cognitivo de los alumnos para apoyarlos en el proceso de construcción del conocimiento haciendo uso de la memoria bajo este enfoque. Por ejemplo, la memoria sensorial que se posee es muy grande, pero de muy corta duración, ya que cada segundo llegan imágenes, sonidos, olores a nuestros aparatos sensoriales que los codifican y registran en el propio almacén sensorial. La memoria a corto plazo aparece cuando los sentidos transforman en patrones o códigos la información del entorno, por lo que es necesario mantener la atención de los estudiantes para evitar que se pierda, asociando la información nueva con la ya obtenida. Bruner opina que la percepción no es un proceso pasivo; por lo contrario, es selectiva, ya que bajo la influencia de las necesidades, creencias y valores que tiene el individuo, éste construye su mundo perceptual a partir de la información que recibe por intermediación de los sentidos. En cuanto al desarrollo cognitivo, Piaget establece que todas las personas en el proceso de desarrollo de la inteligencia o cognición

atraviesan

por

diferentes

periodos

que

deben

considerarse al planear cualquier actividad para propiciar el aprendizaje de nuevos conocimientos. Para él, la asimilación y la acomodación son procesos que se efectúan cuando al alumno se le presentan situaciones nuevas que propician un desequilibrio en sus esquemas cognitivos. En el museo, el contacto con los testimonios materiales presentados en las salas (a diferencia de verlos en un libro de texto) puede detonar tal proceso, ya que con los esquemas cognitivos que el alumno tiene no es posible que se resuelva toda la estructura cognoscitiva en exposición, por lo cual se desequilibra y busca los mecanismos para dar sentido a la nueva información que, una vez asimilada y acomodada en sus estructuras previas, nuevamente entra en equilibrio. Los alumnos de primaria (de los siete a los once años) pertenecen al estadio de las operaciones concretas propuesto por Piaget. En este periodo el niño ya resuelve problemas específicos en forma lógica y comprende las leyes de la conservación. Los educandos de once años en adelante pertenecen al estadio de operaciones formales; ya manejan un razonamiento hipotético deductivo, metáforas y lógica matemática, y son capaces de resolver problemas abstractos por sentido común. Además tienen un pensamiento científico y desarrollan el interés social y de identidad con otras personas.

VINCULACIÓN CURRICULAR ES NECESARIO TOMAR DECISIONES REFLEXIONADAS Y FUNDAMENTADAS DE LO QUE SE QUIERE LOGRAR EN EL MUSEO. Para ello, antes de la visita con el grupo es importante acudir al propio espacio para reconocer la sala y seleccionar las piezas, el material y/o la información con que se cuenta como apoyo del recorrido; asimismo hay que dominar los programas escolares, sus alcances y expectativas, para contrastarlos con los que el museo proporciona y aprovechar las ventajas que los objetos aportan mediante una comunicación dialéctica. Con la planeación metodológica se pueden organizar tales procesos y decidir las estrategias y los recursos didácticos ideales para que la fantasía, la imaginación y la creatividad de los niños entren en contacto con la realidad histórica, de la mano de la cultura material, y se propicie una experiencia enriquecedora y significativa que los lleve a razonar y a construir sus propios significados sobre el mundo que los rodea. CLARIFICAR EL SENTIDO DE LO QUE EL MUSEO EXHIBE Y LOS CONTENIDOS QUE SE QUIEREN COMUNICAR. En el caso del Instituto Nacional de Antropología e Historia, el acervo resguardado en sus ciento trece museos contempla contenidos

paleontológicos,

arqueológicos,

históricos

etnográficos expuestos a lo largo de la República mexicana. Aunque existe cierta vinculación entre los contenidos del museo y la escuela, el primero exhibe sus colecciones para comunicar un mensaje al público a partir de un guión temático y una propuesta museográfica. Por ende, establece una selección de piezas y las monta de una forma determinada, lo que va más allá de lo que el libro de texto aporta para el aprendizaje de los

estudiantes –porque cuenta con los testimonios tangibles de diversas culturas o momentos particulares de la historia. Cuando usted conoce previamente el museo, puede seleccionar de forma más clara determinados contenidos y piezas representativas de los aspectos principales a trabajar con sus alumnos durante la visita.

LAS ESTRATEGIAS ES IMPORTANTE CONSIDERAR LAS MEJORES ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS. Si se tiene claro que el paradigma constructivista es el que lo sustenta, si se conoce tanto el nivel de desarrollo de los educandos con quienes se trabaja como los objetivos y contenidos de aprendizaje que se quieren propiciar en el museo y en la escuela, al igual que el método educativo que se propone para el logro de los propósitos, entonces es posible seleccionar las estrategias de enseñanza más adecuadas. Éstas responden a la pregunta ¿cómo puedo propiciar el aprendizaje en los alumnos? Recordemos que las estrategias durante la visita son conscientes e intencionadas y están dirigidas a un fin relacionado con el aprendizaje: “Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea determinada”.12 Su diseño sirve para cumplir con una finalidad que considera coherencia y continuidad, y a través de ellas los alumnos van enlazando los contenidos y experiencias nuevas con sus esquemas anteriores para construir su propio conocimiento en una línea continua de enseñanzaaprendizaje.

Es importante considerar que, desde el punto de vista pedagógico, la concepción de estrategias en el museo es una herramienta útil para los alumnos, ya que facilita la comprensión e integración de los contenidos que se les presentan y favorece las actividades a realizarse dentro de la sala durante la visita, así como la relación directa con los objetos de la colección. Se plantean cuatro tipos de estrategias a considerar: 1. De aprendizaje: son las que ayudan al procesamiento de la información y a la toma de decisiones. Con ellas el alumno elige y recupera cotidianamente los conocimientos que necesita para responder a una determinada demanda u objetivo, de acuerdo con las características y circunstancias educativas en que se lleva a cabo la acción. Existen estrategias

elaboración

–verbal,

imaginaria

conceptual– y también de organización de la información – al

elaborar

mapas

conceptuales,

redes

semánticas,

resúmenes y de recuperación. 2.

enseñanza:

con

éstas

usted

puede

realizar

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales a trabajar, facilitando el aprendizaje y comprensión de los alumnos;

ejemplos

organizador

previo,

ellas

son

ilustraciones,

objetivos, analogías,

resumen, preguntas

intercaladas, pistas tipográficas, mapas conceptuales, redes semánticas y uso de estructuras textuales. Aquí se muestra la hoja de trabajo que incluye estas estrategias: Las estrategias pueden ser preinstruccionales –preparan a los estudiantes antes del proceso, en relación con qué y cómo aprenderán; se pueden realizar otras que consigan incrementar las habilidades del estudiantado para entender situaciones desde

otras perspectivas y experimentar empatía con los sentimientos y emociones de otros–, instruccionales –planteadas a partir de escritos de Ausubel, consideran la posibilidad de detonar aprendizajes significativos al organizar los contenidos de manera lógica y facilitar el encadenamiento de la experiencia previa con la información nueva; asimismo apoyan los contenidos curriculares durante el proceso– y posinstruccionales –se llevan a cabo después del contacto y la interacción con el contenido que se aprendió y del cual el alumno puede tener una visión integral. 1. “De apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al alumno tener un estado mental favorable para el aprendizaje. Pueden mejorar la concentración y reducir la ansiedad ante situaciones de estudio y evaluación para dirigir la atención y organizar las actividades.”13 2. Metacognitivas: se realizan durante el proceso y al finalizar las actividades propuestas. Permiten la regulación de las acciones, el monitoreo y la evaluación de lo planeado. Es necesario que las estrategias de aprendizaje, apoyo o evaluación sean adecuadas

para la comprensión de los

contenidos del museo. Por eso es básico que usted considere que existen diversos tipos de conocimiento que los alumnos ponen en juego en el momento de enfrentarse a una nueva experiencia. De ellos se destacan tres: • Declarativo: es saber qué. De tipo teórico, se refiere a hechos y conceptos (es inerte). Incluye el conocimiento factual, que considera datos y hechos que deben aprenderse en forma literal, y el conocimiento conceptual, que contempla el aprendizaje de conceptos, principios o

explicaciones por medio de la abstracción de su significado o identificando sus características. • Procedimental: implica saber hacer, la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, con base en la realización de varias acciones u operaciones (es dinámico y práctico). • Actitudinal: manifiesta la disposición positiva o negativa del alumno hacia objetos, personas y situaciones de aprendizaje.

Asimismo, es necesario incluir en el diseño de estrategias durante la visita las actividades de recuperación (se llevan a cabo durante los dos primeros momentos del MAC) que integran tres fases para vincular la fantasía y la realidad planteadas por Vigotski –citado por Ángela García Blanco:

1. LAS EXPERIENCIAS ANTERIORES: NUESTRO RAZONAMIENTO PARTE DE LA RELACIÓN QUE TUVIMOS CON LA REALIDAD; SI NUESTRA EXPERIENCIA PREVIA ES MUY RICA, ASÍ SERÁ NUESTRA CAPACIDAD CREADORA. 2. La incubación intelectual: la experiencia se apoya en la imaginación. 3. El enlace emocional: nuestra percepción del mundo está afectada por las emociones del momento.

A partir de esta relación establecida con las piezas del museo los estudiantes pueden construir su proceso de aprendizaje a través de la investigación, reinterpretación o reconstrucción del objeto de conocimiento, lo que remite a la indagación intelectual y a la

devolución creativa del MAC, que siguiendo a Vigotski corresponde a: • Incubación intelectual: momento en que se indaga, se explora y se descubre. • Iluminación: generación de nuevas ideas y soluciones a partir del planteamiento inicial. • Verificación: puesta en práctica de la experiencia (los dos últimos apartados corresponden a la devolución creativa del MAC).

Las estrategias de observación y recuperación de experiencias plantean diversos niveles interpretativos que los niños pueden trabajar en relación con los objetos del museo. En esta descripción se incluyen niveles de preguntas que estimulan el uso de las habilidades de pensamiento durante el primer momento del MAC: A. Descriptivo: comprende las formas, colores, texturas, tamaños y demás aspectos físicos y tangibles de los elementos (¿qué es?, ¿quién lo hizo?, ¿cómo lo hizo?, ¿qué forma tiene?, ¿cuánto mide?), además de habilidades de pensamiento como observación, comparación, ordenación y clasificación. La observación y la comparación son recursos que nos brindan la posibilidad de identificar elementos y descubrir semejanzas o diferencias entre los objetos. La ordenación

sistemáticamente

clasificación

datos,

ideas,

permiten

elementos,

ubicar

hechos

situaciones en un lugar determinado y con un criterio preestablecido que los une o los separa.

B. Afectivo: destaca la importancia de los sentimientos, sean agradables o no; predominan la emoción, los recuerdos, la necesidad o el interés que el o los elementos despiertan en quien los percibe (¿te gusta?, ¿qué te hace sentir?, ¿qué te recuerda?), aparte de habilidades de pensamiento basadas en la representación mental. La representación mental es la forma simbólica que parte de la imaginación y la creatividad que nos posibilita la reconstrucción de nuestras experiencias (los dos puntos anteriores conciernen a la segunda fase del MAC).

C. Analítico: establece asociaciones o relaciones con el contexto y el uso de los elementos que se perciben (¿para qué sirve?, ¿cómo fue el marco cultural, social, político, económico en el que existió?, ¿qué significa?), así como habilidades de pensamiento relativas al análisis, las síntesis, las inferencias. El análisis y la síntesis nos llevan a desarrollar esquemas de razonamiento inductivo, deductivo y crítico, y a reintegrar lo presentado para replantear la idea. Por su parte, las inferencias nos ayudan a hacer especulaciones basadas en datos e imágenes y a establecer las relaciones entre ellas (este nivel se trabaja en la tercera fase del MAC). D. Interpretativo: resalta los significados y las vivencias; va mas allá de lo que percibe (¿qué te dice y qué no?, ¿qué relación tiene con el presente?, ¿cómo te gustaría que fuera el objeto?, ¿si tuvieras que hacerlo, cómo lo harías?) y fomenta habilidades de pensamiento como la interpretación, la resolución de problemas y la creatividad. Consideremos que la interpretación implica añadirle sentido a lo que se conoce y ayuda a comprender la información atendiendo las

referencias

generalizaciones.

resolución

problemas nos da la posibilidad de enfrentar y resolver

situaciones al efectuar transferencias de lo aprendido en una circunstancia nueva. La creatividad detona propuestas y soluciones novedosas a los problemas planteados.

Las estrategias que contempla el MAC propician la interacción entre los procesos de pensamiento convergente (J. P. Guilford) –es decir, la capacidad de razonar en forma convencional para conseguir la solución a un problema de forma lógica, racional, lineal, secuencial y vertical, lo que se lleva a cabo en el hemisferio izquierdo del cerebro– y pensamiento divergente –o lateral, con funciones analógicas, emocionales, intuitivas y creativas que se ejercitan en el hemisferio derecho–. Ambos procesos trabajan conjuntamente para que la experiencia sea completa y óptima, con la utilización de todas las capacidades de los alumnos. Aquí se muestra la hoja de trabajo que incluye estas estrategias por niveles de preguntas; puede utilizarse durante la visita formando varios equipos.

LAS ACTIVIDADES NO HAY QUE OLVIDAR LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES QUE SE QUIEREN REALIZAR, SIEMPRE PREVIENDO LOS RECURSOS NECESARIOS. Las tareas que se desprenden de las estrategias a trabajar durante la visita pretenden que el maestro funja dentro de la sala como coordinador educativo de su grupo. Se hace énfasis en la conveniencia de un cambio de postura que permita proponer, argumentar, incrustar nociones, realizar explicaciones de los aspectos clave y categorizar las ideas o conceptos destacados por los alumnos, además de retroalimentar las intervenciones de cada

estudiante y revisar y demostrar los aspectos planteados por el grupo. César Coll hace referencia a James D. Raths al destacar criterios que los maestros han de tomar en cuenta para el diseño o la elección de las mejores actividades para el aprendizaje: • Permitir a los alumnos tener decisiones responsables respecto a cómo desarrollar su visita y ver las consecuencias de su elección (tomar acuerdos). • Darles la posibilidad de ejercer un papel activo en su realización. • Exigirles generar ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y estimularlos a comprometerse en ello. • Obligarlos a interactuar con su realidad. Todo lo cual es mejor realizarlo si lo llevan a efecto individuos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes, si se pide a los públicos examinar en un contexto nuevo una idea, concepto o ley ya conocida, si las partes se colocan en una posición de éxito, fracaso o crítica, si se prestan a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales, si se ofrece a los estudiantes planificar y participar de su desarrollo y además comparar los resultados obtenidos.14 Las comparaciones con la vida cotidiana que suelen hacer los niños pueden resultar importantes para crear un lazo de empatía con el objeto de conocimiento y el hecho histórico que representa, así como con las personas que le dieron origen y lo utilizaron. Visto desde la perspectiva de la semiología, la pieza se considera como parte de la cultura material que está compuesta por símbolos que hablan y que transmiten mensajes. Los objetos del museo son

testimonios tangibles de hechos históricos y brindan la posibilidad al visitante de llevar a cabo el mismo procedimiento que llevó al historiador a reconstruir procesos a partir de su estudio, para posteriormente contrastarlos con la información que se presenta en las cédulas temáticas o de pieza. Los libros de texto de historia para el maestro también sugieren actividades a fin de que los alumnos: 1. Reflexionen sobre los textos al distinguir las causas de los hechos históricos. 2. Ordenen los hechos, organicen secuencias y encuentren relación entre los acontecimientos. 3. Realicen la lectura de mapas.

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS En cuanto a los recursos didácticos, Malcolm Knowles establece una clasificación desarrollada por algunos museos, de acuerdo con una

escala

percepción

sensorial

que

abarca

desde

experiencias muy concretas hasta las consideradas abstractas:

TIPO DE EXPERIENCIA

CONCRETA

Experiencias

RECURSOS directas

con Cuestionarios,

propósitos definidos

guías

observación.

Experiencias controladas

Modelos, parodias, objetos.

Experiencias dramatizadas

Dramas,

guiones,

títeres,

improvisaciones.

ESCALA DE PERCEPCIÓN

Demostraciones

aparatos, materias primas, pizarras.

Exposiciones

Muestras, periódico mural, cartel.

Televisión

Guías

programación,

videocintas. Cine

GRABACIÓN

Películas, discos.

ILUSTRACIONES

ABSTRACTA

Itinerarios, guías de observación,

Investigaciones de campo

Símbolos visuales

RADIO

Fotografías, ilustraciones, filminas, diapositivas, grabaciones.

Mapas,

pizarrones,

bocetos,

gráficos, caricaturas, diagramas, cuadros. Símbolos verbales

Libros, folletos, reproducciones.

Al observar el cuadro es importante destacar que muchos de los recursos didácticos propuestos por Knowles se incluyen en el diseño museográfico de las exposiciones. El proyecto incluye recursos didácticos desarrollados en todos los niveles, desde los concretos hasta los abstractos. Los símbolos verbales se pueden encontrar en las áreas educativas de cada museo.

Como menciona María Antonia Casanova,15 importante considerar las virtudes de cada material para hacer uso adecuado de cada uno, en relación con el tema o la materia a trabajar, y ser didácticamente útiles para propiciar en los alumnos la comprensión de los contenidos y lograr la asimilación de los mismos. Las actividades deben fomentar una actitud favorable y estimular la autoestima de los visitantes para que experimenten con sus aprendizajes y sean capaces de valorarlos. Para el éxito de la visita es necesario organizar el tiempo y el espacio donde se llevará a cabo. Un punto indispensable en la planeación es el tiempo que se dedica a cada una de las actividades antes, durante y después de la visita –además de tener el justo medio en relación con cada lapso para que los estudiantes cumplan con los propósitos formulados–. El tiempo es un termómetro y hay que considerarlo, aunque sin exageraciones que nos lleven a la rigidez, a no aceptar modificaciones que lleven a forzar determinadas prácticas. Si se planea, existe la posibilidad de que los límites temporales sean flexibles, ya que también responden a la interacción que ejercen los alumnos en dicho proceso. Sólo se puede improvisar y adaptar cuando se tiene claro qué se quiere lograr y se pueden tomar en cuenta los imprevistos que acaso surjan en el camino.

LA EVALUACIÓN Por último, hay que calcular los niveles de evaluación a realizarse. Evaluar es un elemento indispensable para el proceso de enseñanza y aprendizaje, y es necesario tomarlo en cuenta desde el momento mismo de la planeación educativa, ya que le permite

a usted conocer causas, problemas y obstáculos para aplicar las correcciones necesarias a partir de dicho análisis. Tradicionalmente

–y

dentro

del

contexto

escolar–

considerado a la evaluación como un factor sólo cuantitativo que ha conducido a una serie de problemas, como el desmedido interés por los productos del aprendizaje que apenas valoraron los cambios de conducta, resultados y conocimientos observables en los estudiantes. Se piensa que cuando los educandos son capaces de repetir una definición es porque ya comprenden su significado y la trascendencia del hecho al que se refieren; sin embargo, hay que ir más allá. En el ámbito del museo, bajo la nueva propuesta constructivista, usted como maestro necesita considerar elementos cuantitativos y cualitativos. Es importante plantearse las siguientes preguntas: ¿para qué evaluar la visita?, ¿a quién evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿cómo evaluar? Por lo demás, hay que analizar en qué medida esos productos observables realizados durante el recorrido –o después de él– aportan información sobre el proceso de construcción del conocimiento de los estudiantes –es decir, las operaciones cognitivas implicadas al establecer la comunicación con el objeto expuesto en la sala. Evaluar brinda a maestros y educadores la posibilidad de valorar la eficacia de la planeación, así como de las estrategias, actividades y recursos empleados para el logro de los propósitos.

NOTAS Wilfred Carr y Stephen Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza,

Barcelona, Martínez Roca, 1988. Meter Mclaren, El surgimiento de la pedagogía crítica y

pedagogía crítica. Corrientes pedagógicas contemporáneas, México, UPN, pág. 77. Lauro Zavala, et al., Posibilidades y límites de la comunicación

museográfica. El constructivismo interdisciplinario en las ciencias de la comunicación, México, UNAM, 1993. 4

Leticia Canales R., Activación del pensamiento 2. Español, libro de

recursos, ed. anotada, México, Santillana, 2001. 5

Francisca Hernández Hernández, El museo como espacio de

comunicación, Gijón, Trea, 1998, pág. 259. 6 Ibid.,

pág. 278.

L. Canales, op. cit., pág. 12.

Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias

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Francisco Condes, Propuesta metodológica de acercamiento

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Enrique García González, Vigotski. La construcción histórica de la

psique, México, Trillas, 2001, pág. 31. 11

Frida Díaz-Barriga, “Aportaciones de la psicología educativa a la

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Carles Monereo (coord.), Estrategias de enseñanza y aprendizaje,

Barcelona, Graó, 1994, pág. 17. 13

F. Díaz-Barriga y G. Hernández, op. cit., pág. 214.

César Coll et al., El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó,

1995, pág. 128. 15

Publicó “Un modelo evaluador y su metodología”, en La

evaluación educativa, México, SEP, 1998.

GLOSARIO DE TÉRMINOS Actividades de recuperación. Reconocer, recordar o reconstruir el recuerdo de lo que se ha almacenado anteriormente, ya sea por reconocimiento o memoria. Análisis. Consiste en dividir el todo en partes para conocerlo y estudiarlo mejor. Aprendizaje significativo. Es cuando se establecen relaciones con sentido entre los conocimientos previos y el nuevo contenido que se presenta como objeto de aprendizaje. Argumentación. Conjunto de razonamientos y explicaciones que apoyan o niegan una afirmación. Ayuda ajustada. Representación inicial que un individuo tiene sobre las características de la tarea a realizar (contenido, actividades, materiales, evaluación). Conocimientos previos. Abarcan conocimientos e informaciones sobre el propio contenido que, de manera directa e indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con él. Gracias a lo que una persona ya conoce, realiza una primera lectura del nuevo contenido, atribuyéndole un primer nivel de significado y sentido e iniciando así el proceso de aprendizaje del mismo. Creatividad. Es la capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo, es decir, la sensibilidad para detectar

problemas y la capacidad para redefinir un objeto, encontrando para él usos múltiples diferentes a los habituales. Clasificación. Operación que consiste en agrupar en clases, según criterios que definen la pertenencia de las mismas, los elementos de un grupo de objetos, ideas o situaciones. Comparación. Permite examinar dos o más elementos, situaciones o cosas para descubrir sus relaciones, diferencias o semejanzas. Comunicación. Transmisión de información de un organismo a otro por medio de símbolos gestuales, verbales y gráficos, entre otros. Empatía. Desde un enfoque museístico y educativo, disposición o capacidad para entender las acciones de los hombres del pasado. Estrategia. Es la forma de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un objetivo. La estrategia supone englobar tres elementos fundamentalmente constitutivos: el combinatorio –referido a la organización coherente de los recursos–, el probabilístico –que implica el análisis de los fenómenos debidos al azar– y el voluntarista –que alude al control y canalización de las fuerzas concluyentes en el proceso. Estrategias de aprendizaje. Procedimiento que un individuo adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Estrategias de enseñanza. Su énfasis se centra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos por aprender. Evaluación. Actividad sistemática y continua integrada del proceso educativo, que tiene como objetivo proporcionar la máxima información para mejorar dicho proceso.

Habilidad. Disposición que muestra el individuo para realizar tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinadas, con base en una adecuada percepción de estímulos externos y en la respuesta activa que redunda en una actuación eficaz. Dada la complejidad de campos en los que actúa el ser humano, también puede hablarse de diferentes habilidades, desde las puramente manuales hasta las intelectuales. Habilidades de pensamiento. Capacidades mentales que se aplican y no se aprenden de memoria. Las habilidades para pensar se refieren a las competencias que el ser humano utiliza para construir un conocimiento nuevo. Imaginación. Actividad mental basada en la percepción, la memoria y el pensamiento, mediante la cual se producen imágenes y se crean asociaciones entre éstas, con la facultad de inventar y crear. Es el sentido interno de reproducir en la mente rastros de impresiones sensoriales en ausencia de sus objetos. Inferencia. Habilidad mental que ayuda a hacer especulaciones con base en datos, imágenes y actitudes percibidas y las relaciones que entre ellas se establecen. Permite obtener conclusiones a partir de supuestos o planteamientos hipotéticos. Procedimiento que se sigue para llegar a una conclusión a partir de un conjunto de premisas o hechos. Interpretación. Análisis de los datos de la experiencia para asignarles un significado. Es una función de los procesos de atención y percepción, que a su vez dependen del caudal informativo que posee el sujeto en su memoria. Lenguaje. Conjunto de palabras o signos con los que comunicamos ideas y sentimientos.

Memoria episódica. Información de carácter general y organizada, como hechos, conceptos y vocabulario, con independencia del contexto temporal y espacial en el que se adquirió. Memoria procedimental. Determina el nivel de complejidad del contenido por aprender o de la habilidad a desarrollar; permite establecer los pasos a seguir y el apoyo para lograrlo de manera progresiva. Memoria significativa. Contiene las habilidades o destrezas perceptivas y cognitivas adquiridas, y se accede a ella por la acción. Método de Acercamiento Crítico (MAC). Tiene la intención de promover en el receptor de los mensajes una actitud de búsqueda y diálogo que permita la formación de criterios de análisis y la apropiación significativa de conocimientos. Método deductivo. proceso de razonamiento inverso al método inductivo. Un argumento pasa de lo general a lo particular. La mejor caracterización de lo que es un argumento deductivo es aquella que se hace atendiendo a los criterios de validez para un argumento de tal tipo. Método inductivo. Razonamiento que se acerca al conocimiento de lo particular a lo general. Museografía. A través de ella se establece la articulación del espacio, iluminación, sonido, colores y técnicas comunicativas que hacen posible la puesta en escena de una exposición. Museología de la idea. Se apoya en los saberes y objetos, es decir, en el concepto. Museología

del

objeto.

Museos

cuyo

funcionamiento

presentación se basan en los objetos de la colección.

Narración. Secuencia de hechos que se lleva a cabo a lo largo de un tiempo determinado que cambian o se transforman. Las partes que la integran son el inicio o planteamiento, que consiste en contextualizar en espacio y tiempo los elementos que integran el relato; el nudo o quiebre, cuando los elementos que integran la narración entran en conflicto; el desenlace o resolución, que es el cierre de la historia, que lleva a un equilibrio diferente de la situación inicial. Objetivo. carácter positivo e intencional de una actuación del individuo, ya que toda actividad humana, con mayor o menor grado de explicación, está orientada hacia la consecución de metas y propósitos. Objeto prisma. Es rico en posibilidades comunicativas, capaz de transmitir tantos mensajes como el receptor tenga la posibilidad de percibir. Observación.

Habilidad

que

permite

dirigir

controlar

metódicamente la percepción de un objeto, idea o situación, utilizando los sentidos. Ayuda a reunir hechos que sirven de puente para llegar a una conclusión. Ordenación. Permite ubicar sistemáticamente una serie de datos, ideas, elementos, hechos o situaciones en un lugar determinado y de acuerdo con un criterio preestablecido. Pensamiento. Resultado de una forma particular de acción. Es una conducta en la que se combinan contenidos de tipo simbólico y es consecuencia de aprendizajes previos. Percepción. Proceso de organización e interpretación de datos sensoriales que contribuyen a la formación y desarrollo de la conciencia del yo y del entorno.

Planeación. Consiste en prever con precisión metas y medios congruentes para alcanzarlos. Se trata de racionalizar la acción humana dentro de una pauta temporal en función del logro de fines definidos considerados valiosos. Proceso de aprendizaje. Se refiere al recuerdo de acontecimientos pasados en la vida de una persona. Almacena, retiene y recupera información. Razonamiento. Proceso formal y mental por el que se pasa de hechos, proposiciones, juicios o verdades ya conocidos a otros distintos, pero siempre coherentes con los primeros. Recursos. Apoyos de enseñanza para propiciar los aprendizajes en los estudiantes. Reflexión. Acción y el efecto de analizar los contenidos y las operaciones de la propia conciencia. Representación mental. Recreación que hace un individuo del mundo que lo rodea por medio de imágenes. Simulación. Hacer aparecer como real algo que no lo es. Transferencia. Efecto que durante el proceso de aprendizaje ejerce el conocimiento o la destreza –adquiridos brevemente– sobre los nuevos objetivos de estudio.

GLOSARIO DE AUTORES Arnheim, Rudolf. Ha escrito libros sobre arte y percepción visual. Bruner, Jerome. Psicólogo estadounidense, catedrático de la Universidad de Harvard y becario de la Fundación Guggenheim en Cambridge, Reino Unido.

Coll, César. Catedrático de psicología evolutiva y de la educación de la Universidad de Barcelona, España. Davallon, Jean. Teórico francés. Trabaja en la universidad Jean Monnet de Saint-Étienne, Francia, donde es profesor de sociología y director del Centro para el Estudio y la Investigación sobre Exposiciones y Museos. Publicó, con Hanna Gottesdiener y Marie Sylvie Poli, “El concepto de visitante experto”, Museum International (Unesco), vol. LII, núm. 4, 2000. Delors, Jacques. Economista francés, docente y asesor de planificación de asuntos sociales y culturales. Encabezó “La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI”. García Blanco, Ángela. Doctora en geografía e historia. Es parte del Cuerpo Facultativo de Conservadores de Museos y lleva la jefatura del Departamento de Difusión del Museo Arqueológico Nacional de Madrid. Publicó La exposición, un medio de comunicación, Madrid, Akal (Arte y Estética), 1999. Guilford, J. P. Marquette, Nebraska, 1897-Los Ángeles, 1988. Fue profesor de la Universidad del Sur de California y director de investigación psicológica en la base aérea de Santa Ana. En 1936 publicó Psychometric Methods. Habermas, Jürgen. Nació en Dusseldorf, Alemania, en 1929. Es titular de sociología y filosofía en la Universidad de Frankfurt. En 2003 ganó el Premio Príncipe de Asturias. Ha publicado Teoría de la acción comunicativa. Hernández, Francisca. Profesora titular del Departamento de Prehistoria y directora del master de museología en la Universidad

Complutense de Madrid, España. Ha publicado Manual de museología, Madrid, Síntesis, 1994. Morris,

Charles.

Principal

representante

semiótica

estadounidense. Fue académico asociado en la Universidad de Chicago y profesor de investigación en la Universidad de Florida. Estableció la clasificación de sintaxis o el estudio de las relaciones de los signos y los objetos a los que se refieren y que se rigen por reglas semánticas. Publicó Simbolismo y realidad: un estudio de la naturaleza de la mente, empirismo semiótico y científico. Piaget, Jean. Psicólogo suizo, catedrático de psicología en las universidades de Ginebra, Lausanne y Zurich, Suiza, y La Sorbona, París. Creó la epistemología genética o teoría de la equilibración. Raths, James D. Profesor y presidente del Departamento de Educación

Elemental

Temprana

Niñez.

Entre

sus

publicaciones destacan Taxonomía para aprender, enseñar y determinar, Una revisión de la taxonomía de la floración de objetos educativos.

BIBLIOGRAFÍA CANALES R., Leticia, Activación del pensamiento 2. Español, libro de recursos, edición anotada, México, Santillana, 2001. CANDA MORENO, Fernando (coord.), Diccionario de pedagogía y psicología, Madrid, Cultural, 1999. CARR, Wilfred y Stephen Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, Martínez Roca, 1988. COLL, César, El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1998. DÍAZ-BARRIGA, Frida, “Aportaciones de la psicología educativa a la tecnología de la educación: algunos enfoques y desarrollos prevalentes”,

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1991.

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CRÉDITOS

AUTORA Patricia Torres Aguilar Ugarte

COLABORADORAS Citlalli Hernández Delgado Patricia Herrera Lazarini

México D.F. a 21 de abril de 2014.