Companhia das Ciencias 8ano by SOMOS Educação

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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SUMÁRIO AS CIÊNCIAS NO MUNDO E O MUNDO DAS CIÊNCIAS | 243 Conhecimentos e concepções prévias | 243 Influência da sociedade e dos meios de comunicação na percepção das Ciências | 243

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COMENTÁRIOS ESPECÍFICOS PARA O 8º ANO UNIDADE 1 – A organização do corpo humano | 262 Capítulo 1 – Das células ao organismo: os níveis de organização | 262

UNIDADE 4 – A função da reprodução e a sexualidade | 315 Capítulo 15 – Adolescência e o desenvolvimento do sistema genital | 315 Capítulo 16 – Gravidez e parto | 319 Capítulo 17 – Métodos anticoncepcionais | 322 Capítulo 18 – Doenças sexualmente transmissíveis | 325

UNIDADE 5 – Hereditariedade | 328 Capítulo 19 – Genética | 328 Capítulo 20 – Genética no século XXI 332

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E RECOMENDADA | 336

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AS CIÊNCIAS NO MUNDO E O MUNDO DAS CIÊNCIAS Vivemos em um tempo em que a Ciência e a Tecnologia estão cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas. Na vida de nossos estudantes, isso não é diferente: além dos fenômenos naturais que sempre despertaram a curiosidade humana, as crianças e os adolescentes estão imersos em um universo repleto de informações e produtos ligados a conhecimentos científicos e tecnológicos. Sendo assim, a aprendizagem das Ciências – especialmente das Ciências Naturais – torna-se essencial para que nossos estudantes interpretem o mundo e atuem como cidadãos conscientes na sociedade em que estão inseridos. Mesmo em aspectos mais banais do cotidiano, o pouco conhecimento da cultura científica pode facilitar a manipulação das pessoas: é o caso de produtos comerciais que usam e abusam do termo “cientificamente comprovado” para atestar sua qualidade sem, no entanto, detalhar se e como tal “comprovação científica” foi feita. Na verdade, as afirmações que são feitas sobre os fenômenos naturais não podem ser “provadas”, “comprovadas” ou ainda “demonstradas”, apenas podem ser apoiadas empiricamente, corroboradas – se apoiadas por grande número de testes rigorosos – ou falsificadas. É o caso também de supostos artigos de divulgação científica que apregoam bases científicas para fatos que não são comprovados, muitas vezes apenas utilizados para uma exploração sensacionalista do tema. Exemplo disso são artigos que veiculam que “foi descoberta a cura da Aids”, mesmo sem que isso tenha sido realmente comprovado cientificamente. O mesmo ocorre em questões mais amplas. Como, por exemplo, posicionar-se em relação às promessas vindas do uso de células-tronco ou opinar sobre quais fontes de energia seriam mais viáveis e sustentáveis para o Brasil? Temas como esses são frequentemente expostos na mídia; uma análise crítica sobre eles requer conhecimentos básicos de Ciências, sem os quais essa avaliação pode ficar limitada ou mesmo impossibilitada de ser feita. Nesse contexto, qual é, então, o papel que cabe ao ensino de Ciências Naturais e a nós, professores de Ciências? Apresentaremos, a seguir, algumas informações e opiniões que julgamos importantes para o debate dessas questões. Elas são baseadas na experiência dos autores em sala de aula e nos conceitos trazidos por pesquisadores da área de educação, Ciência e ensino de Ciências Naturais. Esperamos, assim, contribuir para a reflexão e para o aperfeiçoamento da atividade docente.

Conhecimentos e concepções prévias Antes de cursar o Ensino Fundamental II (6o a 9o anos), os estudantes já estabeleceram diversas concepções a respeito da Ciência e da Tecnologia. Eles têm diversos conhecimentos prévios relacionados aos temas que estudarão ao longo desse período escolar. Tais concepções e conhecimentos prévios advêm não apenas da educação formal dos anos anteriores,

mas também da interação com familiares, amigos e diferentes fontes de informação com os quais têm contato. Em muitos casos, os conhecimentos prévios são apoiados em saberes populares e do senso comum; estas fontes, muitas vezes, fazem interpretações de fatos ou fenômenos de maneira parcial ou mesmo distinta da que faz a Ciência. Cabe ao(à) professor(a) apurar quais são eles e atuar como mediador nesse processo de comparação do conhecimento prévio para o conhecimento científico, seja para confirmar a correspondência entre ambos (caso o conhecimento prévio seja equivalente ao conhecimento científico) ou para promover a transição de um para outro (se o conhecimento prévio for uma interpretação equivocada à luz da Ciência). O processo de transição entre um conhecimento prévio equivocado e o conceito considerado cientificamente correto não é simples nem linear. Algumas vezes, o estudante pode “conciliar” ambos, elaborando uma explicação que seja um meio-termo entre aquilo que ele considerava correto e o que aprendeu nas aulas de Ciências. Outra possibilidade é que o estudante, de acordo com a conveniência, utilize ora o conhecimento prévio equivocado, ora o conceito adquirido na escola: no seu meio social, mantém aquilo que o senso comum julga certo, enquanto na escola sabe que, para satisfazer o(a) professor(a) e responder o que é esperado, deve usar o conceito conforme foi ensinado. Um exemplo que pode ilustrar essas situações diz respeito à fotossíntese: enquanto pelo senso comum o estudante pode acreditar que a planta se alimenta do solo, o conhecimento científico dado na escola lhe ensina que, embora os nutrientes do solo sejam importantes para seu desenvolvimento, a planta obtém alimento pelo processo da fotossíntese. Como saber se o estudante de fato incorporou de maneira significativa o conceito ou fez uma mescla entre conhecimentos prévios e conceito científico ou, ainda, simplesmente aprendeu a dar a resposta esperada ao(à) professor(a), sem compreender o conceito? Esta questão envolve os objetivos que se têm ao ensinar Ciências e como avaliar se estes objetivos foram cumpridos. Tais temas serão discutidos adiante; por hora, vale deixar claro que perguntar “O que é fotossíntese?” não é suficiente para saber se os estudantes superaram concepções errôneas ou enriqueceram seus conhecimentos prévios e compreenderam o conceito científico.

Influência da sociedade e dos meios de comunicação na percepção das Ciências Somados aos meios de comunicação, familiares, amigos e outras pessoas do círculo social do estudante influenciam fortemente sua visão de mundo, incluindo aí tudo o que é relativo à Ciência. Portanto, compreendermos como os brasileiros percebem a Ciência contribui para entendermos como nossos estudantes interpretam aquilo que pretendemos ensinar a eles.

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Pesquisa[1] recente sobre a percepção pública da Ciência e Tecnologia no Brasil mostrou que a maioria dos brasileiros entrevistados se interessa e busca informações sobre Ciência e Tecnologia e outros temas diretamente ligados a esse (meio ambiente, medicina e saúde). Apesar disso, são poucos aqueles que frequentam espaços científico-culturais, como museus, bibliotecas e zoológicos. Segundo a pesquisa, programas de televisão[2] são o principal meio de informação sobre Ciência e Tecnologia, seguidos por jornais impressos, revistas e internet[3]. Como boa parte da população se diz satisfeita com a divulgação científica feita pelos meios de comunicação (MCT, 2010), podemos então supor que a percepção sobre a atividade científica e o trabalho do cientista é bastante moldada pelos pontos de vista em que as informações de Ciência e Tecnologia são transmitidas. Assim, a porcentagem de pessoas que acreditam que a Ciência só traz benefícios à sociedade é quase igual àquela dos que creem que, apesar de ela trazer mais benefícios, alguns malefícios são produzidos[4]. Também é alto o número daqueles que consideram os cientistas como “pessoas inteligentes que fazem coisas úteis à humanidade”[5].

Estimular em nossos estudantes o questionamento crítico da visão estereotipada da atividade científica e dos cientistas, assim como desenvolver um raciocínio crítico sobre as informações transmitidas pela mídia, é fundamental para que eles possam formular opiniões embasadas em argumentos adequados e, assim, exercer plenamente sua cidadania. Uma sugestão de como esses objetivos podem ser trabalhados é trazer para a sala de aula notícias frequentemente divulgadas em jornais impressos, televisão ou internet, com títulos do tipo: “Descoberta a cura do câncer de pele”; “Gene é responsável pela depressão”; ou “Terapia com células-tronco recupera visão”. A interpretação e a análise crítica de notícias como essas envolvem responder perguntas como: “a pesquisa foi feita em seres humanos ou não?”, “há outros fatores ou hipóteses que podem explicar os resultados da pesquisa?”, “os resultados obtidos permitem chegar à conclusão noticiada na manchete?”. As respostas dadas mostrarão que a afirmação feita na manchete da notícia muitas vezes não corresponde totalmente ao que foi alcançado pela pesquisa. O exercício crítico pode ficar ainda mais rico se forem confrontadas duas ou mais reportagens sobre o mesmo assunto divulgadas por diferentes fontes de informação.

REFERENCIAIS TEÓRICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS O tipo de atividade sugerida acima se enquadra em uma perspectiva do ensino de Ciências na qual também se apoiam os livros didáticos da presente coleção. Tal perspectiva é relativamente recente se considerarmos as principais linhas de pensamento seguidas pela Educação e, em particular, pelo ensino de Ciências, ao longo da história. Até meados do século XX, predominou o chamado ensino “tradicional”, em que o processo de ensino-aprendizagem era visto como simples transmissão de conhecimentos. O(A) professor(a) era visto como a autoridade detentora de tais conhecimentos, e os estudantes, como meros receptores das informações. Os conhecimentos científicos eram considerados como verdades absolutas, inquestionáveis e independentes dos valores de quem os gerava. O ensino era exclusivamente conteudista, focando na transferência dos conceitos científicos e avaliando os estudantes de acordo com sua capacidade de memorizar tais conceitos. Muitos de nós, professores e professoras, em nossa trajetória desde estudantes até a formação profissional, tivemos nossa educação pautada por essa linha tradicional

de ensino. Por isso, o caminho “natural” e no qual nos sentimos mais seguros em trabalhar com nossos próprios estudantes é reproduzir, muitas vezes inconscientemente, esse modelo em que fomos formados. A reflexão sobre nossa prática é essencial para não cairmos nessa “armadilha”, de modo que possamos incorporar as inovações trazidas por novas abordagens na Educação e no Ensino de Ciências que, quando adequadamente aplicadas, garantem uma aprendizagem mais significativa por nossos estudantes. Críticas ao ensino tradicional e propostas de novos modelos de ensino surgiram já no início do século XX. O principal movimento surgido nessa época foi a chamada Escola Nova, que defendia a necessidade de uma participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem, com ênfase às atividades práticas. No ensino de Ciências, segundo os defensores da Escola Nova, a participação ativa dos estudantes deveria ser desenvolvida a partir da vivência do método científico, principalmente em aulas de laboratório, seguindo uma metodologia que ficou conhecida como “método da redescoberta”.

“Percepção Pública da Ciência e Tecnologia no Brasil” – Ministério da Ciência e Tecnologia (2010). Disponível em: <http://www.casadaciencia.ufrj.br/ abcmc/files/enquete_percepcao2010.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

De acordo com o IBGE, 95,7% dos domicílios brasileiros possuíam televisão em 2009 (PNAD, 2009).

Segundo essa mesma pesquisa, 34,8% dos brasileiros acima de 10 anos acessaram ao menos uma vez a internet. Esse número sobe para 51,1% na faixa etária dos 10 aos 14 anos. “Educação e aprendizado”, “leitura de jornais e revistas” e “buscar informações e outros serviços” estão entre as cinco finalidades mais citadas pelas pessoas para usar a internet.

38,9% das pessoas acreditam que a Ciência só traz benefícios, enquanto 42,3% creem que ela traz mais benefícios que malefícios (MCT, 2010).

38,5% dos entrevistados concordam com essa frase, enquanto 12,5% acreditam que os cientistas são “pessoas comuns com treinamento especial” (MCT, 2010).

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Apesar da renovação na maneira de pensar a Educação trazida pelo movimento escola-novista, especialmente na incorporação da dimensão psicológica na educação, dois aspectos – um de natureza teórica e outro de aplicação prática – foram os principais alvos de críticas sofridas por essa abordagem. O primeiro diz respeito à visão positivista em que se apoiava a Escola Nova, atribuindo à Ciência um progresso contínuo e inequívoco em direção a um aperfeiçoamento da sociedade. A outra crítica está relacionada a um estereótipo criado pelo mote “participação ativa”: o de que apenas as atividades práticas em laboratório poderiam garantir tal participação dos estudantes e sua vivência do método científico. A perspectiva sobre o Ensino de Ciências foi sendo ampliada ao longo do século XX, recebendo contribuições tanto de teorias surgidas na Psicologia, sobre o processo de aprendizagem, como de novos paradigmas na Ciência. O papel ativo do sujeito na construção do conhecimento e a atuação do(a) professor(a) como mediador(a) da interação estudante-conhecimento receberam atenção especial em diversas linhas psicopedagógicas. Já a visão da Ciência como detentora de verdades absolutas e isenta de valores foi superada pela concepção da Ciência como uma atividade humana, cuja produção é influenciada pelo contexto social e histórico no qual se desenvolve. Como consequência, passou-se a defender que o ensino de Ciências deve realçar

o caráter não neutro da atividade científica, em que os valores sociais e as visões de mundo dos cientistas atuam de maneira decisiva na produção do conhecimento científico. Além disso, enfatizou-se a necessidade de trabalhar com conteúdos socialmente relevantes, ligados à realidade dos estudantes. É essa perspectiva que predomina atualmente no Ensino de Ciências da Natureza, permeando inclusive o principal documento de referência do Ensino de Ciências Naturais – os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – como se pode perceber pelo trecho abaixo reproduzido dos PCN de Ciências Naturais para o 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental (MEC, 1998): “Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é uma meta para o ensino da área na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações, assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de ação.” (p. 22-23)

O QUE, COMO E POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS DA NATUREZA? A partir da perspectiva do Ensino de Ciências da Natureza exposta anteriormente, o(a) professor(a) depara-se com a questão colocada no título deste item: “O que, como e por que ensinar Ciências da Natureza aos estudantes?”. A resposta a esta pergunta deve passar antes por uma reflexão sobre os tipos de conteúdos que devem ser trabalhados nas aulas de Ciências da Natureza, que podem ser agrupados em três categorias: conteúdos conceituais: relacionados a fatos, conceitos e princípios. São os conteúdos relacionados ao saber; conteúdos procedimentais: relativos aos modos de construir o conhecimento. São os conteúdos relacionados ao saber fazer; conteúdos atitudinais: conteúdos relacionados aos valores e atitudes desenvolvidos na construção dos conhecimentos. São os conteúdos relacionados ao saber ser. Atualmente, está claro que, ao selecionar um tema para trabalhar com os estudantes, não se deve restringi-lo aos conteúdos conceituais. Alguns(mas) professores(as), talvez equivocados(as) com interpretações simplistas das teorias pedagógicas ou preocupados com o rótulo de “conteudistas”, menosprezam a importância dos conteúdos conceituais sem perceber que eles estão diretamente atrelados aos outros dois tipos de conteúdos. Como, por exemplo, um estudante pode compreender e distinguir os argumentos que defendem que 6

atividades humanas têm provocado o aquecimento global daqueles que são contrários a essa visão (conteúdos procedimentais) e posicionar-se criticamente em relação a esse assunto (conteúdo atitudinal), se não compreender o conceito de “efeito estufa” (conteúdo conceitual)? Sem uma fundamentação conceitual, a análise dos argumentos fica superficial e incompleta, e o posicionamento crítico dá lugar ao “achismo”. Certamente, isso não contribui de modo positivo para a formação cidadã dos estudantes. No entanto, para que a aprendizagem dos conteúdos conceituais seja significativa e não apenas memorização de conceitos, é preciso estabelecer uma verdadeira rede de conexões entre os conceitos, na qual cada um ganhe significado na sua relação com os outros. “Temperatura”, “efeito estufa”, “radiação solar” e “gases de efeito estufa” são alguns nós (conceitos) da rede que se relacionam ao conteúdo conceitual “aquecimento global” e que dão sentido a ele. A ligação entre os conceitos é feita a partir de conteúdos procedimentais, os quais, por sua vez, estão relacionados às competências cognitivas e habilidades instrumentais[6]. Em relação ao desenvolvimento dessas últimas, deve-se lembrar que envolvem três níveis de complexidade cognitiva: básico, operacional e global. De acordo com as “Matrizes Curriculares de Referência para o Saeb” (INEP, 1999):

Segundo as “Matrizes Curriculares de Referência para o Saeb” (INEP, 1999), “entende-se por competências cognitivas as modalidades estruturais da inteligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do “saber fazer” e decorrem, diretamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades.”

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“No Nível Básico encontram-se as ações que possibilitam a apreensão das características e propriedades permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, isto é, que propiciam a construção dos conceitos. Consideramos competências de Nível Básico, por exemplo:

o bservar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc., e suas representações;

i dentificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição [...]

No Nível Operacional encontram-se as ações coordenadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos [...]. Estas competências, que, em geral, atingem o nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, supõem alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros contextos. Entre as competências do Nível Operacional, podem ‑se distinguir:

c lassificar: organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, de acordo com um critério único, incluindo subclasses em classes de maior extensão;

o rdenar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de acordo com um critério; [...]

No Nível Global encontram-se ações e operações mais complexas, que envolvem a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e a resolução de problemas inéditos.

Pertencem, geralmente, ao Nível Global as seguintes competências:

a nalisar objetos, fatos, acontecimentos, situações, com base em princípios, padrões e valores;

a plicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos a contextos e situações diferentes; aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões, solucionar problemas, fazer prognósticos etc.;

a valiar, isto é, emitir julgamentos de valor a respeito de acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetos, textos etc.;

c riticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores, opiniões, textos, situações, resultados de experiências, soluções para situações-problema, diferentes posições assumidas diante de uma situação etc.” (p. 10-11)

Pelas definições e exemplos dados, nota-se que as competências nesses três diferentes níveis estão relacionadas aos conteúdos procedimentais (em todos os níveis) e aos atitudinais (nível global). É na avaliação dessas habilidades e competências que se baseiam importantes sistemas de avaliação, como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), Pisa (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes) e o próprio Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Em detrimento à simples memorização dos conteúdos conceituais, tais avaliações valorizam a aplicação dos conceitos na interpretação de situações, o que exige a utilização de conteúdos procedimentais e atitudinais.

O PAPEL DO ESTUDANTE COMO CONSTRUTOR DO CONHECIMENTO Para que a construção do conhecimento por parte do estudante seja significativa, ele deve ser estimulado a ter participação ativa no processo de aprendizagem. Para tanto, deve assumir uma postura de pesquisador frente ao trabalho proposto pelo(a) professor(a) durante o desenvolvimento de determinado tema. A curiosidade dos estudantes, embora importante como motivadora da pesquisa, não é suficiente por si só. Cabe ao(à) professor(a) planejar como canalizar essa curiosidade para uma atitude investigativa organizada e sistematizada, envolvendo: a problematização do tema por meio de perguntas ou

contextualização em situações ocorridas ou criadas a partir de fatos reais; o estímulo à coleta de dados em diferentes fontes (pes-

quisa em livros, jornais e internet; entrevista com profissionais que trabalham com o tema; estudos do meio) e a seleção e organização deles em informações relevantes para o tema pesquisado;

o uso dessas informações e dos conceitos científicos

relacionados ao tema para elaboração de argumentos e explicações; redação de textos e produção de outras formas de registro

(como cartazes, ilustrações, vídeos e apresentações orais) mostrando os resultados da pesquisa; levantamento de possíveis ações práticas relacionadas ao

tema junto à comunidade escolar e do bairro e execução de algumas delas. Ao longo desse processo de investigação, os estudantes são expostos a situações que permitem o desenvolvimento de habilidades diversas, como registro adequado das informações obtidas; uso de vocabulário apropriado ao contexto da pesquisa; elaboração de perguntas pertinentes ao tema investigado; expressão de seu ponto de vista a partir de argumentos consistentes; respeito às possíveis opiniões divergentes de colegas... Percebe-se assim que, além de estimular uma atuação ativa do estudante na construção do seu conhecimento, essa atitude investigativa contribui para sua formação como cidadão.

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DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE TRABALHO COM OS ESTUDANTES A riqueza e a complexidade desafiadoras da educação estão justamente no fato de não haver uma resposta única e simples para essa pergunta. Sendo assim, longe de querer fornecer um roteiro predefinido de como proceder para desenvolver habilidades diversificadas e favorecer o papel ativo dos estudantes na construção do conhecimento, queremos aqui discutir alguns procedimentos metodológicos complementares àqueles tradicionalmente (e igualmente importantes) usados em sala de aula.

Estudo do meio Embora seja um procedimento que geralmente faz parte do repertório de atividades desenvolvidas pelos(as) professores(as), muitas vezes seu potencial pedagógico é subestimado quando confundido com um simples passeio ou atividade extraclasse. Para um bom aproveitamento do estudo do meio, sugerimos alguns procedimentos:

Conhecer para planejar Idealmente, é importante que o(a) professor(a) conheça previamente os locais que serão visitados durante o estudo do meio. Se não for possível, o(a) professor(a) pode buscar informações contatando os responsáveis por cada local e/ou procurando dados e imagens na internet. O conhecimento prévio permite que o(a) professor(a) escolha os pontos mais relevantes, nos quais fará explicações e pedirá aos estudantes que façam uma observação mais atenta. Mesmo no caso de locais onde há disponibilidade de guias ou de monitores que conduzam a visita, é importante passar essas informações aos estudantes para que o estudo do meio esteja integrado com o que está ou estará sendo discutido em sala de aula. Dependendo da duração do estudo e da distância dos locais a serem visitados, a ida e/ou levantamento antecipados das informações também servem para definir onde os estudantes farão seu lanche ou refeição e onde terão acesso a banheiros.

Roteiro de observações e registro Dentre as várias habilidades que podem ser trabalhadas durante um estudo do meio, destacam-se aquelas relacionadas à observação e ao registro das informações. Ao mesmo tempo que as novas situações e elementos encontrados durante o estudo motivam os estudantes a conhecerem mais, corre-se o risco de que informações relevantes passem despercebidas se o(a) professor(a) não favorecer o direcionamento do olhar dos estudantes para aquilo que é de maior interesse para o tema que está sendo desenvolvido. Uma estratégia para isso é elaborar um roteiro de observações, que deve ser apresentado e discutido em sala de aula com os estudantes (preferencialmente antes do dia do estudo) e que deverá ser levado e consultado durante a visita.

A forma de registro das informações referentes ao roteiro de observações deve ser definida pelo(a) professor(a) de acordo com as habilidades que deseja trabalhar com os estudantes, e também conforme as características dos locais visitados. Por exemplo, o registro fotográfico pode ser mais adequado do que um registro por escrito quando o(a) professor(a) pretende resgatar posteriormente observações mais detalhadas do estudo a partir da visualização das fotos produzidas. Quando a opção do(a) professor(a) é pelo registro escrito, deve-se ter em vista que a quantidade de dados precisa ser suficiente para conter todas as informações importantes quando os estudantes forem trabalhar em sala de aula, sem que suas anotações durante as explicações prejudiquem o dinamismo característico dos estudos do meio, desestimulando os estudantes, que ficam mais preocupados em escrever do que em observar. Para evitar esse tipo de problema, pode-se recorrer ao uso de tabelas, que devem ser preenchidas com poucas palavras ou símbolos, ou ainda utilizar esquemas e palavras-chave. Ainda assim, é necessário um trabalho prévio com os estudantes para que, durante o estudo do meio, eles já tenham familiaridade com tais recursos e possam usá-los com destreza.

Ligação entre estudo do meio e sala de aula O estudo do meio não deve ser visto como uma atividade à parte, mas sim inserido no contexto daquilo que se está trabalhando em sala de aula. Sendo assim, esse estudo pode ser usado em diferentes etapas de desenvolvimento de um tema ou projeto, tendo objetivos específicos para cada uma delas: pode ser uma atividade inicial de diagnóstico, a partir da qual sejam levantadas questões e informações que subsidiarão as etapas seguintes do processo de pesquisa; pode-se preferir usá-lo em uma etapa intermediária do processo, em que o estudo do meio sirva, por exemplo, para buscar respostas a questões levantadas em sala de aula e suscitar novas perguntas; ou, ainda, o estudo do meio pode ser utilizado como uma atividade de fechamento de um projeto de pesquisa, funcionando como síntese e aplicação prática de conhecimentos que foram trabalhados ao longo do processo.

Uso da internet A utilização da rede mundial de computadores na escola tem dupla função. A primeira é a busca rápida de informações diversificadas, da qual boa parte dos estudantes já se apropria mesmo em ambiente não escolar. A outra, ainda mais importante, é a orientação dos estudantes em relação ao uso adequado e responsável dessa importante ferramenta. Trabalhar rotinas de verificação da veracidade das

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informações, comparando as informações fornecidas pelos sites com outras fontes de pesquisa (como livros e revistas impressos), é um exemplo de procedimento importante para os estudantes incorporarem e pode ser favorecido por atividades planejadas pelo(a) professor(a). Da mesma forma, deve-se pensar em atividades que exijam mais do que o “recorta e cola” de sites, fazendo com que os estudantes de fato se apropriem das informações coletadas. Solicitar a eles um texto de própria autoria sintetizando as informações mais relevantes ou elaborar questões-desafio em que as informações da internet forneçam somente pistas e não respostas completas são exemplos de como tornar mais proveitoso o uso dessa ferramenta cada vez mais presente no dia a dia. Para deixar mais claro o que foi discutido acima, vamos exemplificar como a internet pode ser usada no estudo sobre o tema “ecossistema”:

Escolha do ecossistema e divisão dos grupos Ecossistemas representativos do Brasil, ecossistemas mun diais com alta diversidade biológica ou ecossistemas que costumam despertar curiosidade nos estudantes podem servir como critério para o(a) professor(a) definir quais deles os estudantes devem pesquisar. Qualquer que seja a escolha do(a) professor(a), é importante garantir que haja informações suficientes na internet a respeito dos temas selecionados. Definidos os temas, cabe ao(à) professor(a) decidir como será a divisão dos grupos de estudantes. Para tanto, alguns aspectos devem balizar a decisão, tais como: o trabalho será feito em casa ou na escola? Se for em casa, deve-se avaliar quais estudantes têm computador e acesso à internet. Caso a escolha seja pela escola, deve-se levar em conta a relação entre o rendimento dos grupos e a quantidade de computadores existentes. Se cada grupo tiver quatro integrantes, é preferível que seja subdividido em duplas – cada qual em um computador e com tarefas complementares – em vez de todos em um único computador, situação em que há maior chance de alguns integrantes não participarem ativamente do trabalho; como será a composição dos grupos? Assim como em outros procedimentos metodológicos que envolvem trabalho em grupo, compete ao(à) professor(a) definir os critérios para compor os grupos: livre escolha pelos estudantes, colocar estudantes com habilidades diferentes e complementares em cada grupo, entre outras. Qualquer que seja o critério, deve ficar claro para os estudantes que tarefas cada um vai assumir no trabalho e que serão avaliados não apenas como grupo, mas também individualmente.

Desenvolvimento da pesquisa Definidos os temas e a composição dos grupos, cabe aos estudantes iniciar a pesquisa sobre o ecossistema escolhido. Para tanto, o(a) professor(a) pode elaborar um roteiro

de questões sobre as quais os estudantes devem pesquisar e uma lista de sites que deverão consultar. No roteiro, devem ser evitadas questões muito genéricas e abertas, como “descreva o ecossistema pesquisado”, que favorecem o “recorta e cola”. Dê preferência a questões mais específicas e que envolvam a aplicação de conceitos. “Cite os fatores abióticos do ecossistema” é um exemplo desse tipo de questão, já que os estudantes têm que se apropriar do conceito “fator abiótico” para conseguir identificar, dentre todas as informações disponíveis nos sites, aquelas que estão relacionadas com o conceito.

Apresentação do trabalho Os resultados da pesquisa podem ser apresentados de diferentes maneiras, de acordo com as habilidades que o(a) professor(a) pretende que os estudantes desenvolvam. A apresentação oral para o restante da classe é uma das possibilidades, que pode ser complementada com a exposição de slides elaborados no computador, ou por meio da confecção de painéis com textos e figuras sobre o ecossistema pesquisado. Outras alternativas de apresentação que exploram os recursos oferecidos pela informática são a criação de folhetos e a construção de blogs sobre o tema. No primeiro caso, pode-se propor aos estudantes que cada grupo faça um folheto informativo sobre o ecossistema pesquisado, apresentando suas principais características, importância de sua conservação e eventuais atrações turísticas. Se a escolha for pelo blog, as mesmas informações podem estar presentes, porém a forma de apresentá-las deve ser adequada para essa mídia.

Construção de maquetes A representação espacial, em escala diferente do objeto original, é característica de toda maquete. O planejamento anterior de como se representará uma estrutura (uma célula, um aterro sanitário, uma bacia hidrográfica ou qualquer outro objeto ou estrutura de interesse) exige um conhecimento mais aprofundado para definir que partes devem ser representadas e a proporcionalidade de tamanhos entre elas que deve ser respeitada. Outras habilidades também são trabalhadas quando os estudantes refletem sobre as características de diferentes materiais para selecionar aqueles mais apropriados para a confecção da maquete, quando fazem testes para verificar se os resultados esperados foram alcançados, quando definem funções e respectivas responsabilidades de cada integrante do grupo e quando algo acontece fora do esperado e é necessário replanejar o projeto. Idealmente, ao finalizar as maquetes, é desejável montar uma exposição para exibi-las à comunidade escolar e, se for conveniente, extraescolar, valorizando assim o trabalho feito pelos estudantes. A fim de ilustrar como esse procedimento metodológico pode ser usado pelo(a) professor(a), usaremos a construção de maquetes de células como exemplo.

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Escolha e pesquisa da estrutura a ser representada O primeiro passo para a elaboração da maquete é a escolha da célula que cada estudante/grupo irá representar. O(A) professor(a) pode elaborar uma lista com diferentes tipos de célula a fim de que, ao final do trabalho, os estudantes tenham clareza da diversidade celular que existe. Essa lista pode incluir: células procarióticas e eucarióticas; animais e plantas; nucleadas e anucleadas; somáticas e reprodutivas. Na elaboração da lista, o(a) professor(a) deve ter em mente que os estudantes precisam ter disponíveis as informações necessárias sobre a célula escolhida para conseguirem construir a maquete. Células interessantes de ser representadas, mas sobre as quais há poucas informações, podem gerar dificuldades na execução do trabalho. A definição da célula a ser representada por estudante/ grupo deve ser seguida de uma pesquisa aprofundada. Informações como em quais seres vivos é encontrada, suas funções e as organelas que a constituem devem constar dessa pesquisa. Além disso, é muito importante que os estudantes tenham acesso a imagens reais (por exemplo, de microscopia) e esquemáticas da célula pesquisada, a fim de que construam um modelo mental daquilo que representarão.

Planejamento da construção da maquete Essa é uma etapa fundamental do processo, muito rica em relação ao desenvolvimento de habilidades cognitivas. Pode-se solicitar aos estudantes que elaborem uma “planta” da maquete, ou seja, um desenho esquemático de como planejam construí-la. Nesse esquema, eles devem buscar respeitar as proporções entre as estruturas e escolher aquelas que necessariamente devem estar representadas e as que eventualmente podem ser omitidas em benefício da clareza didática. Nessa etapa, os estudantes também devem planejar que material pretendem utilizar para representar cada estrutura: grãos crus de feijão podem simular as mitocôndrias, o núcleo pode ser feito com massa de modelar e os cromossomos, com pedaços de lã. Um desafio adicional pode ser proposto, como escolher apenas materiais recicláveis. Ainda em relação aos materiais, se a montagem da maquete for feita em grupo, é importante que os estudantes definam que materiais cada um ficará responsável por providenciar.

Construção da maquete e organização da exposição O processo de construção da maquete pode ser feito em casa, na escola ou em ambos os locais. O(A) professor(a) deve pesar as vantagens e desvantagens de cada opção. A construção na casa do estudante, por exemplo, poupa o uso de aulas para esse fim; porém, o(a) professor(a) não tem como acompanhar e intervir no processo. Na escola, ocorre o inverso: o acompanhamento mais próximo dos estudantes é feito muitas vezes usando-se várias aulas para finalizar as maquetes, sem contar a necessidade de um espaço adequado para guardá-las entre uma aula e outra.

Uma alternativa para balancear os prós e contras de cada opção é uni-las: cada estudante pode ficar responsável por construir uma ou mais estruturas da célula em casa e trazê-las à escola no dia determinado para a construção da maquete. Nesse dia, os estudantes de cada grupo se reúnem para montar a maquete, juntando as estruturas que construíram e dando os acabamentos finais. Caso haja espaço na escola, pode-se organizar uma exposição das maquetes, as quais podem estar acompanhadas de cartazes explicativos sobre as células, elaborados a partir das informações e imagens obtidas na etapa inicial de pesquisa. Para compor a exposição, seria interessante a montagem de um mural com fotos documentando o processo de montagem das maquetes.

Debate e júri simulado Alguns procedimentos didáticos em especial favorecem de modo significativo o desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais, posicionamentos críticos e trabalho com valores éticos. Nessa categoria, enquadram-se o debate e o júri simulado, duas estratégias metodológicas que se desenrolam em torno de um ponto comum: alguma situação polêmica ou conflituosa. Enquanto no debate os estudantes podem expor e defender seus próprios pontos de vista, no júri simulado devem assumir as posições dos grupos que representam, mesmo não sendo essas as suas opiniões pessoais. Dilemas relacionados à biotecnologia (como o uso de células-tronco), conflitos socioambientais (construção de usina hidrelétrica ou nuclear, por exemplo) e questões sobre limites da vida (como aborto e eutanásia) são temas especialmente interessantes de serem abordados a partir desses procedimentos didáticos. Vale lembrar que tais procedimentos devem ser amparados por um trabalho consistente em torno dos conteúdos conceituais relativos ao tema, sem o qual se corre o risco de os estudantes expressarem “achismos” pessoais, sem se apropriarem de conceitos sólidos que embasem suas opiniões. Para descrever mais detalhadamente como tais procedimentos didáticos podem ser usados em sala de aula, utilizaremos como exemplo um conflito socioambiental bastante frequente no nosso país: aquele envolvendo a discussão sobre a construção de uma usina hidrelétrica que fornecerá energia necessária para o desenvolvimento de certa região, porém cujo reservatório levará à inundação de povoados e ecossistemas naturais.

Estudo prévio dos aspectos científicos, socioeconômicos e físico-ambientais relacionados ao tema A apropriação por parte dos estudantes de conceitos ligados ao tema “usina hidrelétrica”, tais como energia, água, impactos ambientais e sustentabilidade, é pré-requisito para garantir que etapas seguintes desses procedimentos didáticos sejam bem-sucedidas e promovam o desenvolvimento das habilidades almejadas. Sendo assim, o(a) professor(a)

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pode lançar mão de outras estratégias e procedimentos didáticos complementares: desde uma exposição dialogada, passando por atividades com textos e exercícios do livro didático, apresentação de estudos de caso, até pesquisas individuais ou em grupo por parte dos estudantes. O objetivo dessa primeira etapa é que os estudantes tenham uma visão global do problema e, ao mesmo tempo, possuam domínio dos conteúdos conceituais envolvidos.

Preparação para a dinâmica (debate ou júri simulado) No caso do debate, a preparação dos estudantes está praticamente toda contemplada na etapa anterior, já que o estudo feito pelos estudantes propiciaria um repertório conceitual que permite o embasamento de suas opiniões com argumentos consistentes. Cabe ao(à) professor(a) refletir, a partir do uso de diferentes instrumentos avaliativos, se a classe já está suficientemente preparada para realizar o debate de maneira proveitosa ou se ainda será necessário consolidar conceitos. No caso do júri simulado, a preparação para a dinâmica envolve não apenas o que foi descrito no parágrafo anterior, mas também uma complementação importante no preparo dos estudantes. Como no júri simulado, os estudantes serão divididos em grupos, cada qual representando um setor da sociedade envolvido no conflito (por exemplo: população ribeirinha, representantes de indústrias, funcionários do governo, ambientalistas, entre outros); os estudantes de cada grupo têm que refletir e se apropriar das opiniões e dos argumentos do grupo que representam, independentemente de concordarem ou não com a posição do grupo representado. Ao mesmo tempo, cada grupo tem que ter a habilidade de identificar que outros “atores sociais” (grupos) envolvidos no conflito podem ser aliados e quais devem ter posições antagônicas às suas. Por exemplo, o grupo que representa os ambientalistas que são contra a construção da usina devido aos impactos ambientais estaria do “mesmo lado” dos habitantes dos povoados ribeirinhos que não querem que suas casas sejam inundadas pelo reservatório da usina? Como consequência, devem-se estimular os estudantes a pensarem em questões e alternativas que possam pôr em xeque os possíveis argumentos que grupos contrários usarão, assim como também reforçarem seus próprios argumentos para que não fiquem vulneráveis às críticas de grupos opostos. Novamente usando como exemplo o grupo de ambientalistas, um dos argumentos que poderiam usar contra seus “adversários” é de que a inundação de ecossistemas e povoados poderia causar uma perda irreversível de patrimônio natural e cultural. Por outro lado, grupos opositores, como representantes da indústria, poderiam argumentar que não construir a usina significaria perda de oportunidades de emprego para a população da região, pois o setor industrial depende de tal energia para a sua expansão. Caso o(a) professor(a) ache conveniente, ele pode elaborar um roteiro para cada grupo de estudantes, destacando a

posição que o grupo deve defender durante o júri, pedindo que escreva seus argumentos e elabore questões que pretende fazer aos outros grupos.

Execução do procedimento didático A dinâmica de execução de cada procedimento didático – debate ou júri – é conduzida de modo distinto pelo(a) professor(a). No caso do debate, deve atuar como mediador(a)/ moderador(a) com maior poder de direcionar a discussão para os pontos mais relevantes, contra-argumentar opiniões dos estudantes de modo que percebam aspectos do problema que talvez ainda não tivessem se atentado, bem como de equalizar/balancear a participação dos estudantes, evitando que uns poucos falem a todo o momento enquanto muitos outros não se posicionem. Já no júri simulado, a atuação do(a) professor(a) deve ser mais como organizador(a) da atividade, podendo inclusive assumir o papel de juiz(a) da audiência pública a respeito da construção da usina hidrelétrica. Nesse papel, pode-se, por exemplo, definir por sorteio a ordem em que os grupos farão as perguntas e controlar o tempo das questões, respostas, réplicas e – se for o caso – tréplicas. Em outras palavras, a diferença básica entre o debate e o júri simulado é que, enquanto no primeiro os estudantes terão oportunidade de clarear suas opiniões para si mesmos, expressá-las para os outros e defendê-las de opiniões divergentes, no júri simulado – que é uma modalidade de dinâmica de ensino conhecida como “jogo de papéis” (“role-playing games”) – eles devem assumir a visão e os valores dos grupos que representam. Esses exercícios propiciados pelo debate e pelo júri simulado são alguns dos aspectos mais ricos destes procedimentos didáticos, propiciando não apenas o desenvolvimento de conteúdos conceituais, mas especialmente de conteúdos procedimentais e atitudinais.

Minuto científico Consiste na apresentação de pesquisas científicas atuais divulgadas em jornais, revistas, internet e outros meios de comunicação. Cada estudante escolhe uma reportagem sobre um tema específico ou livre, que deve ser apresentada para o restante da classe em um curto intervalo de tempo. Além de trabalhar com a expressão oral, esse procedimento estimula habilidades relacionadas à identificação de informações mais relevantes, à organização dessas informações em uma sequência lógica e à síntese. Para ilustrar como tal procedimento didático pode ser empregado em sala de aula, usaremos o tema “Genética e Biotecnologia” como exemplo. Por ser um assunto em que novas descobertas e avanços científicos ocorrem muito rapidamente, o uso do “minuto científico” pode propiciar aos estudantes o contato com temas bastante atuais, complementando, por exemplo, conteúdos e informações fornecidos pelo livro didático. O desenvolvimento desse procedimento didático pode ser organizado em algumas etapas:

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Seleção de fontes de informação, escolha da reportagem e preparação da apresentação A seleção de uma fonte confiável de informação e o julgamento da pertinência da reportagem escolhida em relação ao tema proposto são desafios iniciais que devem ser propostos aos estudantes. Em meio ao enorme número de fontes e informações disponíveis na atualidade, eles devem ser estimulados e orientados a criar critérios de seleção para filtrar aquilo que desejam encontrar e pesquisar. Nesse sentido, o(a) professor(a) deve deixar claro para o estudante em que tipos de fontes ele deve buscar a reportagem (por exemplo: revistas científicas reconhecidas) e de quais deve evitar as informações divulgadas (por exemplo: sites de internet de pessoas ou instituições não reconhecidas). Para garantir que as reportagens a serem apresentadas estejam de acordo com a proposta feita, nessa etapa preparatória o(a) professor(a) pode solicitar que os estudantes tragam antecipadamente as reportagens que pretendem apresentar, acompanhadas de um resumo feito por eles. Dessa maneira, o(a) professor(a) pode verificar a confiabilidade das fontes escolhidas, a pertinência das reportagens em relação à proposta e o grau de entendimento de cada estudante sobre a reportagem escolhida. Após isso, cada estudante deve se preparar antecipadamente para apresentar a reportagem que escolheu. Para tal, deve se organizar em relação a vários aspectos: levar em conta o tempo e os recursos disponíveis (lousa, cartaz etc.); escolher os pontos fundamentais da reportagem que precisarão ser apresentados; excluir aquelas informações que não comprometem o entendimento geral do texto; procurar informações complementares em outras fontes e estabelecer a sequência em que as informações serão apresentadas. Dessa forma, várias habilidades vão sendo desenvolvidas ou aperfeiçoadas para realizar uma atividade aparentemente simples.

Apresentação oral A apresentação da reportagem constitui momento favorável ao desenvolvimento de diversas habilidades, principalmente relacionadas à expressão oral e à comunicação interpessoal. A ansiedade e o nervosismo que muitas pessoas enfrentam ao se expor em público são sentimentos com os quais os estudantes também poderão deparar ao realizar sua apresentação no “Minuto Científico”. Para amenizar o possível sofrimento que isso possa gerar, o(a) professor(a) pode propor que os estudantes façam inicialmente sua apresentação em um grupo menor, composto de pessoas com mais afinidade e que, portanto, poderiam propiciar um ambiente menos tenso e mais acolhedor. Pode-se, inclusive, sugerir que, após cada apresentação, os estudantes que a assistiram façam comentários ao colega sobre pontos positivos e aqueles que mereciam maior preparação por parte do(a) apresentador(a). Feita essa preparação, é momento de iniciar as apresentações para toda a classe. O(A) professor(a) pode combinar com os estudantes alguns gestos que fará durante as

apresentações para que os(as) apresentadores(as) tenham conhecimento do tempo que lhes falta de exposição, o que confere uma maior segurança e tranquilidade para os estudantes. Conforme esse procedimento didático for sendo usado ao longo do ano para diferentes temas, o(a) professor(a) pode abolir tais gestos, deixando exclusivamente para os estudantes envolvidos a responsabilidade de se organizarem em relação ao tempo das apresentações. Outro aspecto bastante importante que esse procedimento permite trabalhar é em relação à postura dos estudantes como público dos demais colegas. Afora sua apresentação, em todas as outras apresentações cada estudante assumirá o papel de público espectador e deverá agir de acordo: ouvindo com atenção o que o colega está falando; ser capaz de reproduzir as ideias principais do que foi apresentado; evitar conversas e brincadeiras, que, além de desrespeitosas, podem provocar constrangimentos e desconcentração ao colega apresentador. Algumas estratégias favorecem essa postura esperada do público. O(A) professor(a), por exemplo, pode pedir que, ao final de cada apresentação, todos os estudantes escrevam uma pequena síntese da reportagem apresentada. Pode também pedir que os estudantes elaborem questões para o apresentador ou, ainda, o(a) próprio(a) professor(a) pode formular questões às quais a plateia deve responder. A definição de quem lerá a síntese fará a pergunta ao apresentador e/ou responderá à questão do(a) professor(a) pode ser definida por sorteio ou algum outro procedimento que o(a) professor(a) julgar conveniente para o momento. Assim, o(a) professor(a) terá condições de avaliar cada estudante não somente em relação à sua apresentação, mas também sobre seu comportamento como público/plateia. Adicionalmente, pode pedir que os próprios estudantes se avaliem em relação a esses dois aspectos.

Mapa conceitual Ao estimular o estabelecimento de relações entre conceitos de forma esquemática e objetiva, a elaboração de mapas conceituais favorece diversas habilidades relacionadas à conexão com as ideias prévias dos estudantes; inclusão (que conceitos são mais relevantes? qual é o mais inclusivo?); diferenciação progressiva (processo de ampliação dos significados atribuídos aos conceitos); e reconciliação integradora/integrativa (processo de ampliação dos significados dos conceitos relacionados ao conceito que se aprendeu significativamente). Os elementos fundamentais dos mapas conceituais são o conceito, a proposição e o conectivo, conforme pode ser visualizado no esquema abaixo: ROCHA

(CONCEITO)

AGREGADO DE (CONECTIVO)

MINERAIS

(CONCEITO)

PROPOSIÇÃO

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Os mapas conceituais podem ser utilizados para diferentes finalidades: sondagem dos conhecimentos prévios; instrumento de avaliação do processo de aprendizagem; síntese dos conceitos e relações trabalhadas em um texto, capítulo, unidade ou projeto; apresentação oral de um assunto; Para exemplificar uma dessas finalidades – síntese dos conceitos e das relações trabalhadas em um texto – descreve-se a seguir como o mapa conceitual pode ser usado em sala de aula.

Seleção dos conceitos e organização espacial do mapa O primeiro passo para a realização desse procedimento é solicitar aos estudantes que façam uma leitura do texto, com bastante atenção. Depois, devem reler o texto, tentando localizar seus principais conceitos. Podem transcrever esses conceitos para o papel, listando todos aqueles que encontraram. Em seguida, o(a) professor(a) pode distribuir aos estudantes pequenos pedaços de papel recortados na forma de retângulos, nos quais, individualmente, devem escrever os conceitos que selecionaram (cada conceito em um papel). Feito isso, cada estudante deve tentar organizar espacialmente os conceitos, agrupando-os de modo que fiquem mais próximos entre si aqueles que ele acredita ter uma ligação mais direta.

Transcrição do mapa para o papel Após encontrar a disposição espacial dos conceitos que considera mais adequada, o estudante deve reproduzi-la no papel, onde também colocará as setas e os conectivos que ligam um conceito ao outro. Para garantir uma organização adequada do mapa, o(a) professor(a) pode estabelecer algumas regras: cada conceito deve ficar dentro de um retângulo contornado (ver esquema anterior); o entendimento da relação entre dois conceitos deve ser dado unicamente pelo conectivo que liga ambos, e não dependendo do auxílio de outros conectivos do mapa conceitual; os conectivos devem conter poucas palavras, permitindo um entendimento rápido e direto das relações entre os conceitos. Dessa forma, garante-se que o mapa conceitual cumpra sua função de permitir uma visualização esquemática das relações entre os conceitos fundamentais de determinado tema trabalhado.

Vídeos didáticos e filmes O uso de vídeos didáticos e filmes relacionados a temas que estão sendo estudados em classe pode enriquecer muito o trabalho na sala de aula. Dentre as vantagens desses recursos, destaca-se a visualização – por meio de filmagens ou animações – de estruturas e processos de maneira a facilitar o entendimento do assunto. É o caso, por exemplo, de

vídeos de curta duração sobre processos de divisão celular: sequência de imagens de microscopia sobre mitose e meiose pode tornar mais claras aos estudantes as várias etapas envolvidas e as diferenças principais entre os dois processos de divisão celular, complementando de modo significativo as informações fornecidas pelo livro didático e pelo(a) professor(a). Vídeos como esses estão cada vez mais disponíveis e podem ser encontrados pelo(a) professor(a) em pesquisas rápidas na internet. Há ainda filmes que, mesmo não tendo sido criados para fins pedagógicos, podem ser incorporados às discussões em classe. Filmes que têm como pano de fundo questões éticas relativas à Ciência ou ficções científicas que mostram cenários futurísticos podem ser usados como ponto de partida para debates relacionados a temas que serão discutidos em sala de aula. Nesse caso, sugere-se que o(a) professor(a) estabeleça alguns procedimentos para garantir o aproveitamento significativo por parte dos estudantes daquilo que mais lhe interessa no filme. Seguem algumas sugestões.

Elaboração de roteiro de observações e registro O excesso de informações presentes em longa-metragens pode levar os estudantes a se distanciarem daquilo que o(a) professor(a) pretendia explorar. Para evitar que isso ocorra, é aconselhável que o(a) professor(a) entregue aos estudantes uma sinopse do filme e um roteiro destacando trechos e temas que merecem atenção. O roteiro também pode contemplar questões específicas sobre o filme e outras que procurem relacionar o filme aos assuntos que estão sendo estudados. O registro das informações durante o filme é um aspecto importante que o(a) professor(a) deve discutir com os estudantes antes de entregar o roteiro e iniciar a apresentação do filme. Ensinar e orientar os estudantes a anotarem palavras ‑chave e esboçarem pequenos esquemas no lugar de tentar escrever respostas completas é importante para que não se desprendam do filme ao fazer o registro. Informá-los também que, após o filme, eles poderão complementar as respostas e trocar informações com os colegas (deixando claro, no entanto, que isso não os isenta de fazerem os registros solicitados durante o filme).

Socialização das impressões e informações coletadas pelos estudantes Terminado o filme, o(a) professor(a) pode determinar um tempo para cada estudante organizar seus registros. Isso possibilitará que eles verifiquem se têm informações suficientes para todas as questões do roteiro ou se é necessário complementá-las. Tal complementação pode ser feita individualmente; por exemplo, trocando seu roteiro com o colega ao lado e identificando no material do companheiro informações que estão ausentes no seu trabalho. Outra opção é que haja a socialização das informações coletadas a partir da formação de pequenos grupos, nos quais cada estudante expõe aquilo que registrou em relação à determinada questão e, após todos falarem, o grupo elabora uma resposta completa sintetizando as contribuições

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de todos. Nesse trabalho em grupo, também podem ser exploradas as impressões gerais e interpretações sobre o filme feitas por cada um. É comum que uma mesma cena seja interpretada de maneira distinta por diferentes pessoas, sem que haja necessariamente uma única interpretação correta. Perceber isso e tentar compreender por que o colega interpretou a cena daquela forma é um rico exercício de alteridade.

Discussão sobre o filme e contextualização em relação aos temas estudados Após a organização dos registros, é o momento de começar a discussão com toda a classe a respeito do filme e das relações entre ele e os assuntos que estão sendo tratados na sala de aula. Essa discussão final serve não apenas para sintetizar tudo aquilo que foi vivenciado e aprendido durante o desenrolar do procedimento didático, mas também para que os estudantes percebam que a atividade está inserida em um contexto mais amplo do que não tratado na disciplina. Ao entenderem isso, evita-se que esse procedimento didático seja visto pelos estudantes meramente como um momento descontraído da aula, que não é “matéria” e que, portanto, não tem importância para seu aprendizado. Nessa discussão, o(a) professor(a) deve deixar claros os paralelos que podem ser feitos entre o filme e os temas trabalhados em sala, podendo inclusive repassar trechos do filme para que os estudantes relembrem e estabeleçam outras relações. O inverso também pode ser feito: o(a) professor(a) perguntar aos estudantes em que trecho do filme eles acham que determinado assunto foi contemplado. Assim, os estudantes dão suas opiniões e têm que fundamentá-las relacionando o filme com os conhecimentos adquiridos.

Atividades práticas A atividade prática é um procedimento didático característico do ensino de Ciências. Seja realizada em sala de aula ou no laboratório, seja conduzida pelos estudantes ou demonstrada pelo(a) professor(a), ela permite trabalhar com diversas habilidades próprias da investigação científica, tais como: observação atenta e minuciosa; elaboração de hipóteses; coleta, registro e seleção de informações; teste de hipóteses e conclusões a partir dos resultados obtidos. A ausência na escola de um espaço físico próprio para o desenvolvimento de atividades práticas – como um laboratório – e/ou de instrumentais adequados não precisa ser um impeditivo à realização delas. A sala de aula pode ser usada para demonstração de fenômenos ou até mesmo para execução, pelos estudantes, de experimentos mais simples. Quanto aos instrumentais, em muitos casos eles podem ser substituídos por objetos do dia a dia do estudante. Em muitos casos, podem ser utilizados materiais recicláveis, proposta que une o desafio da experimentação com atitudes relacionadas à conservação ambiental. 7

Geralmente os estudantes ficam bastante motivados quando atividades práticas são propostas, porém essa motivação inicial não garante, sozinha, um bom aproveitamento da aula. Para que isso ocorra, o(a) professor(a) deve planejar adequadamente a aula para que os estudantes aliem prazer com saber. Exemplificamos a seguir como isso pode ser feito, apresentando uma proposta que pode ser usada como contato inicial dos estudantes com materiais de laboratório.

Conhecendo objetos de laboratório Nesta primeira etapa, o objetivo é que os estudantes tenham contato com objetos comumente utilizados em experimentos laboratoriais, como béquer, proveta, funil, tubo de ensaio, entre outros. No caso de haver esses objetos de laboratório na escola, o(a) professor(a) pode montar pequenos grupos de estudantes e, em cada grupo, deixar um exemplar de cada objeto para que eles possam ver e tocar[7]. Caso não haja tais objetos na escola, o(a) professor(a) pode obter imagens deles ou mesmo desenhá-los na lousa para que os estudantes tenham uma ideia de como eles são. Um a um, o(a) professor(a) deve apresentar o objeto (ou uma imagem dele), dizer e escrever seu nome e suas funções. Para que os estudantes possam aproveitar melhor as informações e registrá-las adequadamente, o(a) professor(a) pode distribuir uma tabela com três colunas: 1 – desenho do objeto; 2 – nome do objeto; 3 – utilidade(s) do objeto. Conforme o(a) professor(a) explica o objeto, os estudantes devem fazer o registro das informações na tabela, preenchendo as três colunas. Essa tabela pode ser usada também em outras aulas práticas, tanto para os estudantes consultarem a respeito dos objetos que já conheceram como para colocar informações sobre novos objetos que têm contato.

Propondo um desafio de criar um objeto de laboratório Após conhecerem objetos básicos de laboratório e suas funções, o(a) professor(a) pode propor um desafio aos estudantes: transformarem uma garrafa plástica (tipo PET) em um instrumento de medida para ser usado em laboratório. Para resolver o desafio, cada grupo deve ter disponível uma garrafa e todos os objetos de laboratório que os estudantes tiveram contato na atividade anterior, além de água e caneta própria para escrever em plástico. No caso de escolas que não possuem os objetos de laboratório, o(a) professor(a) pode substituí-los por utensílios de cozinhas, como jarra, funil e copo de medida. A presença desse último é fundamental, pois é a partir dele que os estudantes conseguirão resolver o desafio. No caso dos objetos de laboratório, esse papel é preenchido pela proveta ou pelo béquer. Em qualquer uma das situações, é importante que os estudantes percebam que necessitam de um objeto de referência para medir volumes – o copo de medida, a proveta ou o béquer. Ao colocar um volume de água em um desses

Orientações de segurança, especialmente em relação às vidrarias, devem ser dadas pelo(a) professor(a) antes de distribuir os objetos aos estudantes.

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objetos até uma medida conhecida (por exemplo, 50 mL) e depois transferir todo esse conteúdo para a garrafa plástica, os estudantes devem reconhecer que a quantidade transferida é equivalente à que estava no objeto e, portanto, o nível de água na garrafa corresponde à quantidade medida no objeto (50 mL, no exemplo). A cada volume de água transferido à garrafa, os estudantes devem marcar com a caneta o nível atingido pela água, fazendo um risco e colocando o número correspondente ao volume medido. Repetindo o procedimento, os estudantes terão uma escala de medida de volume na garrafa, podendo usá-la no laboratório como um instrumento de medida. Esse desafio exemplifica algumas habilidades que podem ser desenvolvidas com atividades práticas. Para tentar resolver o desafio, os estudantes elaboram várias hipóteses alternativas. É comum, por exemplo, os estudantes pegarem uma régua para medir a altura do nível da água no objeto e colocar na garrafa plástica uma quantidade de água equivalente a essa altura. Refletir sobre essa tentativa no grupo é uma oportunidade de discutir sobre os equívocos dessa hipótese e a necessidade de tentar elaborar uma nova hipótese.

Registro das informações Após terminar a etapa anterior, o(a) professor(a) pode pedir aos estudantes que registrem por escrito como tentaram resolver o desafio de transformar a garrafa plástica em um instrumento de medida. Essa pode ser uma oportunidade não só de registrar os resultados obtidos, mas também de trabalhar com habilidades relativas à produção de texto. Pode-se, por exemplo, solicitar aos estudantes que escrevam um relatório nos moldes de um trabalho científico, estruturado nos itens: Introdução: contextualizar a atividade realizada; Objetivo: nesse item, os estudantes devem sintetizar o objetivo da atividade; Procedimentos (Material e métodos): no qual devem descrever os materiais utilizados no experimento e os procedimentos que foram realizados; Observações feitas (ou Resultados e discussão): item no qual devem ser apresentados os resultados que foram observados e o que eles revelam em relação ao objetivo do trabalho; Conclusões: nesse item, os estudantes devem relatar sobre o que podem concluir a partir dos resultados observados.

COMO AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE? Mais do que uma obrigação formal das atribuições do(a) professor(a), a avaliação do desempenho dos estudantes deve estar totalmente integrada à perspectiva de ensino de Ciências da Natureza preocupada com a formação global do estudante. Sendo assim, a avaliação não pode se restringir a uma atividade (geralmente prova) dada ao término de um tema e que serve para “medir” o quanto o estudante aprendeu daquilo que o(a) professor(a) pretendeu ensinar. Diferentemente disso, a avaliação deve ser processual e estar presente em todas as etapas de desenvolvimento de um tema. Para cada etapa, devem ser traçados os objetivos e os instrumentos de avaliação mais adequados para o momento. Os resultados obtidos devem auxiliar não só o(a) professor(a) no planejamento das aulas e das atividades que deverá desenvolver, mas principalmente permitir a cada estudante reconhecer suas dificuldades e seus avanços ao longo do processo, servindo – conforme aponta Sanmartí (2009) – como um processo de autorregulação da aprendizagem pelo próprio estudante. Antes de iniciar o trabalho sobre determinado tema, o(a) professor(a) pode fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios dos estudantes por meio de uma avaliação diagnóstica. Para essa finalidade, questões como: “o que você entende por ...” ou “cite três palavras que vêm imediatamente a sua mente quando você ouve falar em...” ajudam a revelar a percepção dos estudantes a respeito do tema, incluindo seu nível de conhecimento e eventuais erros conceituais. O(A) professor(a), a partir dessa sondagem, pode planejar de maneira mais adequada as etapas seguintes do trabalho

e formular atividades que favoreçam a superação de conceitos inadequados. Questões em que os estudantes devem aplicar os conhecimentos prévios para interpretar situações-problema também podem fazer parte de uma avaliação diagnóstica, tendo como um dos objetivos a autopercepção por parte do estudante a respeito da limitação ou suficiência desses conhecimentos. Após a realização da avaliação diagnóstica e durante o desenvolvimento do tema trabalhado, diversas atividades avaliativas podem ser dadas pelo(a) professor(a), como questionários, relatórios de aulas práticas, mapas conceituais e produção de textos. É importante que fique claro, tanto para o(a) professor(a) como para os estudantes, que objetivos em relação aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais serão avaliados. Para tanto, duas modalidades de avaliação podem ser consideradas:

Avaliação formadora: modalidade de avaliação que busca desenvolver a capacidade de os alunos se autorregularem. Caracteriza-se por promover que os alunos regulem: a) se se apropriaram dos objetivos da aprendizagem; b) se são capazes de prever e planejar adequadamente as operações necessárias para realizar um determinado tipo de tarefa; c) se se apropriaram dos critérios de avaliação.

Avaliação formativa: modalidade de avaliação que se realiza durante o processo de ensino-aprendizagem. Seu objetivo é identificar as dificuldades e os progressos de aprendizagem dos alunos, a fim de poder adaptar o processo didático dos(das) professores(ras) às

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necessidades de aprendizagem dos alunos. Tem uma finalidade reguladora da aprendizagem e do ensino. (Sanmartí, 2009)[8]

O uso das modalidades de avaliação anteriormente discutidas não exclui a aplicação de avaliações somativas (provas), realizadas ao final do processo e que permitem visualizar os resultados alcançados ao término do desenvolvimento de um tema. Por fim, vale lembrar que os vários instrumentos avaliativos nas diversas modalidades devem contemplar não apenas

a avaliação da aquisição de conceitos, mas também de habilidades (básicas, operacionais e globais) que se espera que os estudantes desenvolvam durante o processo de aprendizagem. Nas diversas atividades avaliativas, a versatilidade do livro didático com recurso didático pode ser bastante aproveitada, ora como fonte de consulta, ora utilizando as questões e outras atividades propostas no próprio livro, outras vezes utilizando seus textos como base para elaboração de mapas conceituais, ou ainda outros usos suscitados pela criatividade do(a) professor(a).

A COLEÇÃO Ao elaborar esta coleção, acreditamos que ela deva enfocar os conteúdos básicos, quer sejam eles conceituais, procedimentais ou atitudinais, que permitam uma interação permanente, qualificada e recíproca entre o saber e o saber fazer. A coleção pretende auxiliar e participar da formação do estudante enquanto ser que pensa, aprende, age e faz. O estudante que pensa é capaz de estabelecer relações entre fatos e conceitos; é capaz de interpretar e fazer uma leitura do que acontece a seu redor. O estudante que aprende retém informações, fatos e conceitos, estabelecendo relações de pensamento, comparação, dedução, síntese e análise. O estudante que age interage com o conhecimento, desenvolvendo ou aprofundando habilidades que permitam enriquecer o “saber fazer”. O estudante que faz aumenta e desenvolve sua autoconfiança, reconhece e estabelece seus limites, ousa, é perseverante na procura do conhecimento, emite opiniões fundamentadas, com domínio de informações e apresenta soluções aos problemas propostos. É este o estudante que queremos ajudar a formar, com auxílio da coleção.

Os temas da coleção A divisão temática de assuntos/disciplinas de cada livro segue a seguinte distribuição: 6o ano – Os temas relacionam-se à Astronomia e ao am-

biente (ar, água, solo, energia). A abordagem começa com o Sistema Solar e chega ao planeta Terra, quando são discutidos aspectos específicos que vão influenciar a existência e a sobrevivência dos seres vivos. Aspectos básicos das cadeias alimentares são apresentados. A temática caminha pela discussão do que ocorre nos ambientes urbano e rural, enfatizando as questões do solo, da água e do ar, utilizando-se o mote da saúde e da poluição. 7o ano – Inicia-se com uma apresentação dos biomas

brasileiros, enfatizando-se a biodiversidade e a importância de sua preservação. Uma vez apresentados os principais ecossistemas terrestres, passa-se a uma preparação para se mostrar quais os seres vivos os ocupam. Para

isso, são apresentados os temas classificação, evolução e filogenia. Esses temas são a base para se falar sobre a origem da vida, sob quais condições ela deve ter aparecido e, assim, apresentar finalmente os principais grupos de seres vivos, começando pelos supostamente mais simples e chegando aos reinos Metazoa e Plantae. No desenvolvimento desses grupos, as novidades evolutivas são enfatizadas e, sempre que necessário, o interesse 0médico é ressaltado. O livro termina apresentando uma possível evolução do ser humano, deixando assim um “gancho” para os temas do 8o ano. 8o ano – Os temas deste volume são centrados no corpo

humano, em sua constituição e funcionamento integrado. Desenvolvemos os principais conceitos e relações do eixo temático corpo humano a partir de fenômenos e situações observáveis no cotidiano, abordando temas que consideramos essenciais para a compreensão dos assuntos, em geral complexos. As questões relacionadas à saúde foram abordadas procurando sensibilizar os estudantes para uma atitude de prevenção das doenças e manutenção de hábitos saudáveis. Os vários sistemas do corpo humano são abordados a partir de conceitos já estudados e chamando a atenção para os avanços da ciência neste século. 9o ano – O estudo da química mostra sua importância

e sua presença em várias áreas de atividades do ser humano, a partir de uma visão macroscópica que permite aos estudantes entender como podemos separar componentes de misturas e como são utilizadas as aparelhagens básicas de um laboratório. Para apresentar a química no nível atômico “microscópico”, optamos por mostrar uma pequena evolução histórica do conhecimento humano nessa área, criando bases para que os estudantes possam entender como os elementos químicos estão organizados, a interação entre os átomos e as características das estruturas por eles formadas. No estudo das funções inorgânicas, junto ao estudo das características de cada função, voltamos ao nível macroscópico, indicando o uso de vários compostos e sua ação

Sanmartí, N. Avaliar para aprender. Porto Alegre: ArtMed, 2009. 136 p.

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no ambiente. A parte final destina-se a desenvolver no estudante a capacidade de relacionar as quantidades de substâncias nos processos químicos. Os conteúdos de física refletem seu próprio caminho his-

tórico, iniciando com um estudo de grandezas físicas e suas respectivas unidades de medida indicadas no SI (Sistema Internacional). Em diversos momentos, inserimos nos capítulos um paralelo histórico, evidenciado

com biografias, curiosidades e/ou descobertas científicas. A sequência do conteúdo apresenta a lógica do desenvolvimento do ser humano enquanto faz uso da física como ferramenta tecnológica. A abordagem da energia traz um aspecto mais investigativo, passando pelo estudo dos movimentos, alcança um patamar superior de desenvolvimento tecnológico, com a eletricidade, e finaliza com o desenvolvimento sustentável.

6o ano Unidade 1 – O planeta Terra CAPÍTULO 1 – O UNIVERSO Galáxias, constelações, astros e Sistema Solar. CAPÍTULO 2 – TERRA E LUA Movimento de rotação e translação da Terra, a Lua e os seus movimentos. CAPÍTULO 3 – ESTRUTURA E DINÂMICA DA TERRA Características da superfície da Terra, reflexos dos fenômenos terrestres, estrutura e dinâmica da Terra. Unidade 2 – Ecologia CAPÍTULO 4 – FATORES BIÓTICOS E ABIÓTICOS NOS AMBIENTES Ambiente artificial e natural, fatores abióticos e bióticos e conceito de vida. CAPÍTULO 5 – PRODUTORES, CONSUMIDORES E ENERGIA Organismos produtores e consumidores, cadeias e teias alimentares, fluxo de energia e ciclo da matéria. CAPÍTULO 6 – FOTOSSÍNTESE E RESPIRAÇÃO CELULAR Fotossíntese e respiração nas plantas, energia, trocas de gases, cadeia alimentar, combustão, combustível e quimiossíntese. CAPÍTULO 7 – DECOMPOSIÇÃO Organismos facilitadores da decomposição e o seu papel na natureza, reciclagem de nutrientes e matéria orgânica. CAPÍTULO 8 – ESPÉCIES EXÓTICAS Espécies exóticas e exóticas invasoras, o risco de espécies introduzidas se tornarem pragas, espécies invasoras no Brasil, desequilíbrio ambiental e o controle biológico. Unidade 3 – Usos do solo CAPÍTULO 9 – ROCHAS E MINERAIS Crosta terrestre, rochas magmáticas ou ígneas, rochas sedimentares, rochas metamórficas, exploração de rochas e minerais. CAPÍTULO 10 – O SOLO: FORMAÇÃO E TIPOS Formação, componentes e tipos de solo. CAPÍTULO 11 – O SOLO E A AGRICULTURA Solo agrícola, vegetação, nutrientes, aração, adubação, adubos minerais e orgânicos, adubação verde, calagem, irrigação, compostagem, agricultura orgânica e hidroponia. CAPÍTULO 12 – AGRESSÕES AO SOLO Erosão, desmatamento, queimadas, desertificação, mata ciliar, mata de galeria, assoreamento, curva de nível, efeito estufa, aquecimento global, poluição e salinização. CAPÍTULO 13 – LIXO: UM PROBLEMA SOCIOAMBIENTAL O lixo e as principais formas de deposição do lixo, suas vantagens e desvantagens. CAPÍTULO 14 – LIXO QUE NÃO É LIXO Reutilização, reciclagem, coleta seletiva, compostagem, importância social, ambiental e econômica do lixo. Unidade 4 – A água na natureza CAPÍTULO 15 – A ÁGUA NOS SEUS ESTADOS FÍSICOS Composição e distribuição da água na Terra, estados físicos da água e mudanças de estados físicos. CAPÍTULO 16 – O CICLO DA ÁGUA Ciclo da água na natureza, evaporação, condensação e solidificação da água, fusão do gelo e água subterrânea.

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6o ano Unidade 4 – A água na natureza CAPÍTULO 17 – ÁGUA: SOLVENTE UNIVERSAL Soluto, solvente, solução, filtração, fatores que facilitam a dissolução e classificação da água. CAPÍTULO 18 – PRESSÃO DA ÁGUA Diferenças entre pressão e força da água, princípio dos vasos comunicantes e a circulação de água nas cidades. CAPÍTULO 19 – A ÁGUA NOS SERES VIVOS A água como importante constituinte dos seres vivos e a água como: solvente, lubrificante, transporte de substâncias e meio de eliminação de resíduos. CAPÍTULO 20 – POLUIÇÃO DA ÁGUA A poluição da água, esgoto doméstico, esgoto industrial, poluição térmica, vazamento de petróleo e poluição por fertilizantes e pesticidas. CAPÍTULO 21 – SANEAMENTO BÁSICO Saneamento básico, tratamento de esgoto, estação de tratamento de água, custo e uso correto da água. CAPÍTULO 22 – AS DOENÇAS E A ÁGUA As doenças de veiculação hídrica: agentes causadores, métodos de transmissão, sintomas e profilaxia. Unidade 5 – O ar em torno da Terra CAPÍTULO 23 – A EXISTÊNCIA DO AR Composição e comprovação da existência do ar, a atmosfera da Terra, combustível e comburente. CAPÍTULO 24 – O AR E SUAS PROPRIEDADES O ar é matéria, conceitos de massa e peso, pressão do ar e pressão atmosférica, elasticidade do ar e vento. CAPÍTULO 25 – POLUIÇÃO DO AR Poluentes atmosféricos, gases poluentes, efeito estufa, aquecimento global, chuva ácida e camada de ozônio.

7o ano Unidade 1 – Meio ambiente e evolução CAPÍTULO 1 – BIOMAS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL Ambiente, biomas, biosfera, clima, biodiversidade, ecossistema, população, desenvolvimento sustentável, preservação e degradação ambiental. CAPÍTULO 2 – BIOMAS BRASILEIROS: FLORESTAS Floresta Amazônica, Mata dos Cocais, Florestas Pluviais Costeiras, relevo, desmatamento, espécies endêmicas e mudanças climáticas. CAPÍTULO 3 – BIOMAS BRASILEIROS: FORMAÇÕES ABERTAS Formações abertas, Cerrados, Campos, Caatingas, características do solo, fronteiras agrícolas, morros isolados e desertos. CAPÍTULO 4 – BIOMAS BRASILEIROS: PANTANAL E MANGUEZAIS Pantanal, manguezais, inundações, pântano, caules escora, raízes respiratórias, garimpo, impacto ambiental, turismo ecológico e educação ambiental. CAPÍTULO 5 – AGRUPAMENTO DOS SERES VIVOS Classificação, critérios, agrupamento, sistema natural de Lineu, categorias de classificação, conceito de espécie e nome científico. CAPÍTULO 6 – EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS Características adquiridas e hereditárias, evolucionismo, pressões ambientais, evolução, fósseis, seleção natural, competição, adaptação e mecanismos de defesa. CAPÍTULO 7 – O PARENTESCO DAS ESPÉCIES Espécies ancestrais, ancestral comum, novidades evolutivas, filogenia e grau de parentesco. Unidade 2 – A origem da vida e os reinos Monera e Protoctista CAPÍTULO 8 – A ORIGEM DA VIDA Origem da vida, ciclo vital, geração espontânea, biogênese, microrganismos, pasteurização, esterilização e panspermia. CAPÍTULO 9 – A CÉLULA E A CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS Célula, árvore filogenética, reinos dos seres vivos, procarionte, eucarionte, unicelular, multicelular, autótrofo e heterótrofo. CAPÍTULO 10 – VÍRUS Pandemia, epidemia, vírus, material genético, viroses, vacinas e biotecnologia.

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7o ano Unidade 2 – A origem da vida e os reinos Monera e Protoctista CAPÍTULO 11 – REINO MONERA: BACTÉRIAS E CIANOBACTÉRIAS Bactérias e cianobactérias, reprodução assexuada e sexuada, divisão binária, conjugação bacteriana, estromatólitos e bactérias patogênicas. CAPÍTULO 12 – REINO PROTOCTISTA: PROTOZOÁRIOS Protozoários, fagocitose e digestão intracelular. CAPÍTULO 13 – REINO PROTOCTISTA: ALGAS Algas, talo, celulose, fitoplâncton, zooplâncton, plâncton, cadeia alimentar aquática e fotossíntese. Unidade 3 – Reino Plantae CAPÍTULO 14 – REINO PLANTAE: BRIÓFITAS E PTERIDÓFITAS Briófitas, pteridófitas, raiz, caule, folhas, vascular, avascular, gametas, fecundação, esporos, germinação e vasos condutores de seiva. CAPÍTULO 15 – REINO PLANTAE: GIMNOSPERMAS E ANGIOSPERMAS Angiospermas, gimnospermas, sementes, embrião, polinização, flores e frutos, tubo polínico, anéis de crescimento, inflorescência e infrutescência, pericarpo e pseudofrutos. Unidade 4 – Reino Fungi e reino Metazoa I CAPÍTULO 16 – FUNGOS Fungos, hifas, micélios, corpos de frutificação, esporos, decomposição e bioindicadores. CAPÍTULO 17 – PORÍFEROS E CNIDÁRIOS Poríferos, cnidários, brotamento, regeneração, medusas e pólipos, corais, tentáculos, cnidócitos, boca e cavidade gastrovascular. CAPÍTULO 18 – PLATELMINTOS E NEMATELMINTOS Platelmintos, nematelmintos, vermes cilíndricos e achatados, hermafroditismo, região posterior e anterior do animal. CAPÍTULO 19 – MOLUSCOS Moluscos, importância econômica e ecológica, alimentação humana e principais grupos: gastrópodes, bivalves, cefalópodes. CAPÍTULO 20 – ANELÍDEOS Anelídeos, principais grupos: oligoquetos, hirudíneos e poliquetos. CAPÍTULO 21 – ARTRÓPODES Artrópodes, apêndices articulados, corpo segmentado, importância ecológica e econômica, controle biológico, principais grupos: crustáceos, quelicerados e unirrâmeos. CAPÍTULO 22 – EQUINODERMOS Equinodermos, regeneração, sistema ambulacral, principais grupos: asteroides, crinoides, equinoides, holotiroides e ofiuroides. Unidade 5 – Reino Metazoa II CAPÍTULO 23 – CORDADOS Cordados, coluna vertebral, vértebras, esqueleto, filogenia dos cordados e craniados. CAPÍTULO 24 – PEIXES Peixes, adaptações à vida aquática, esqueleto ósseo e cartilaginoso, importância ecológica e econômica. CAPÍTULO 25 – ANFÍBIOS Anfíbios, bioindicadores ambientais, tetrápodes, classificação: anuros, ápodes e urodelos. CAPÍTULO 26 – RÉPTEIS Répteis, adaptações para a vida em ambiente terrestre, ectotérmicos, dinossauros, classificação: crocodilianos, quelônios, escamados e rincocéfalos. CAPÍTULO 27 – AVES Aves, penas, endotermia, adaptações para o voo, classificação: ratitas e carenadas. CAPÍTULO 28 – MAMÍFEROS Mamíferos, glândulas mamárias, metabolismo, pele com glândulas, classificação: monotremado, placentários e marsupiais. CAPÍTULO 29 – PRIMATAS Primatas, caracterização do grupo, contexto da evolução, origem da espécie humana.

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8o ano Unidade 1 – A organização do corpo humano CAPÍTULO 1 – DAS CÉLULAS AO ORGANISMO: OS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO Células, tecidos, órgãos, sistemas, os níveis de organização do corpo humano. Unidade 2 – A função de nutrição e a defesa do corpo CAPÍTULO 2 – A ENERGIA DOS ALIMENTOS A vontade de comer, obesidade, desnutrição, alimentos – fontes de energia e dieta saudável. CAPÍTULO 3 – A COMPOSIÇÃO DOS ALIMENTOS Água, carboidratos, lipídios, proteínas, vitaminas, sais minerais e alimentação equilibrada. CAPÍTULO 4 – SISTEMA DIGESTÓRIO O caminho dos alimentos, cavidade oral, faringe, esôfago, estômago, intestino delgado e intestino grosso. CAPÍTULO 5 – SISTEMA RESPIRATÓRIO Sistema respiratório, vias aéreas superiores e inferiores, inspiração e expiração, doenças que afetam o sistema respiratório e poluição do ar. CAPÍTULO 6 – SISTEMA CARDIOVASCULAR Sistema cardiovascular, pequena e grande circulação, principais doenças que afetam o sistema cardiovascular. CAPÍTULO 7 – O SANGUE Composição do sangue, glóbulos vermelhos, brancos e plaquetas, transfusão de sangue e tipos sanguíneos. CAPÍTULO 8 – SISTEMA IMUNITÁRIO Órgãos componentes do sistema imunitário, mecanismos de defesa, aquisição de imunidade e doenças do sistema imunitário. CAPÍTULO 9 – SISTEMA URINÁRIO Sistema urinário e seus componentes, doenças que afetam o sistema urinário. Unidade 3 – As funções de coordenação do corpo e de relação com o ambiente CAPÍTULO 10 – SISTEMA LOCOMOTOR Sistemas esquelético e muscular, características dos ossos, articulações, movimentos voluntários e involuntários e saúde do sistema locomotor. CAPÍTULO 11 – SISTEMA TEGUMENTAR Camadas da pele e doenças que afetam a pele. CAPÍTULO 12 – SISTEMA NERVOSO Organização do sistema nervoso e a ação das drogas, e algumas doenças que atingem o sistema nervoso. CAPÍTULO 13 – SISTEMA SENSORIAL Órgãos dos sentidos, interação dos sentidos, visão, audição e equilíbrio, tato, olfação e gustação. CAPÍTULO 14 – SISTEMA ENDÓCRINO Sistema endócrino e glândulas endócrinas. Unidade 4 – A função de reprodução e a sexualidade CAPÍTULO 15 – ADOLESCÊNCIA E DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA GENITAL Adolescência e puberdade, puberdade feminina e masculina, os órgãos do sistema genital. CAPÍTULO 16 – GRAVIDEZ E PARTO Gravidez, parto e amamentação. CAPÍTULO 17 – MÉTODOS ANTICONCEPCIONAIS Métodos contraceptivos naturais, de barreira, hormonais, cirúrgicos e intrauterinos. CAPÍTULO 18 – DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS Doenças sexualmente transmissíveis e métodos de prevenção. Unidade 5 – Hereditariedade CAPÍTULO 19 – GENÉTICA Mendel e as origens da Genética, cromossomos humano e sua constituição – DNA. CAPÍTULO 20 – GENÉTICA NO SÉCULO XXI Projeto Genoma, organismos transgênicos, clonagem, terapia genética e bioética.

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9o ano Unidade 1 – Os fundamentos da química e da física CAPÍTULO 1 – MATÉRIA E ENERGIA A matéria e suas propriedades, medidas e energia. CAPÍTULO 2 – CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA Conceituação e propriedade da matéria, mudanças de estado físico e densidade. CAPÍTULO 3 – TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA As transformações da matéria e da energia. Unidade 2 – Introdução ao estudo da química CAPÍTULO 4 – SUBSTÂNCIAS E MISTURAS Substâncias puras e misturas na natureza, características das substâncias puras e das misturas, os tipos de mistura, processos de separação de misturas e aparelhos utilizados em laboratório. CAPÍTULO 5 – A MATÉRIA E OS ÁTOMOS A história da constituição da matéria, as leis ponderáveis, os modelos atômicos, filósofos gregos, substâncias puras e compostas. CAPÍTULO 6 – DESCOBRINDO A ESTRUTURA ATÔMICA Características elétricas da matéria, modelo atômico de Thomson e Rutherford, número atômico, número de massa, características dos átomos, elemento químico e íons. CAPÍTULO 7 – EVOLUÇÃO DO MODELO ATÔMICO E DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA. Modelo atômico de Rutherford-Böhr e distribuição eletrônica. CAPÍTULO 8 – BASES DA ORGANIZAÇÃO DOS ELEMENTOS Tabela periódica, definição de períodos, caracterização de famílias, classificação e propriedade dos elementos químicos. CAPÍTULO 9 – LIGAÇÃO IÔNICA Ligação química, teoria do octeto, ligações iônicas e compostos iônicos. CAPÍTULO 10 – LIGAÇÃO COVALENTE OU MOLECULAR Ligação covalente e representações das fórmulas dos compostos covalentes. CAPÍTULO 11 – LIGAÇÃO METÁLICA Formação de ligas metálicas, características e propriedades dos metais. CAPÍTULO 12 – FUNÇÕES INORGÂNICAS: ÁCIDOS E BASES Ácidos e bases: seus usos e aplicações. CAPÍTULO 13 – FUNÇÕES INORGÂNICAS: SAIS Sais e suas aplicações, obtenção de sais e reações de neutralização. CAPÍTULO 14 – FUNÇÕES INORGÂNICAS: ÓXIDOS Classificação e uso dos óxidos, comportamento dos óxidos na presença de água, efeito estufa, chuva ácida e poluentes atmosféricos. CAPÍTULO 15 – BALANCEAMENTO DAS EQUAÇÕES QUÍMICAS Equações químicas, balanceamento e métodos das tentativas. Unidade 3 – Introdução ao estudo da física CAPÍTULO 16 – O MUNDO SE MOVIMENTA Cinemática, repouso e movimento, ponto material e trajetória, descrevendo os movimentos, movimento uniforme e movimento variado. CAPÍTULO 17 – LEIS DE NEWTON Classificação das forças quanto à sua natureza, leis de Newton: princípio da inércia, princípio da proporcionalidade e princípio da ação e reação. CAPÍTULO 18 – ENERGIA, TRABALHO E POTÊNCIA Energia, interconversões e conservação de energia, energia cinética, potencial e mecânica. CAPÍTULO 19 – GRAVITAÇÃO O peso e a massa de um corpo, aceleração da gravidade, o Sistema Solar e a lei da gravitação universal. CAPÍTULO 20 – CALOR E SUAS MANIFESTAÇÕES Calor e temperatura, quantidade e processos de transmissão de calor. CAPÍTULO 21 – ONDULATÓRIA Ondas e suas características, natureza das ondas periódicas, ondas sonoras e eco. CAPÍTULO 22 – LUZ A dualidade da luz, óptica geométrica, luz invisível e fenômenos ópticos.

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9o ano Unidade 3 – Introdução ao estudo da física CAPÍTULO 23 – SISTEMAS ÓPTICOS Sistemas ópticos, espelhos planos, espelhos esféricos: côncavos e convexos, lentes convergentes e divergentes. CAPÍTULO 24 – ELETRICIDADE A história dos experimentos em eletricidade, eletrização, processos de eletrização: por atrito, por contato e por indução eletrostática, corrente elétrica, tensão ou diferença de potencial elétrico, resistência elétrica, e resistores. CAPÍTULO 25 – ASSOCIAÇÃO DE RESISTORES Associação em série de resistores e associação em paralelo de resistores. CAPÍTULO 26 – ELETROMAGNETISMO Ímãs e eletromagnetismo, geração de energia elétrica. CAPÍTULO 27 – A ENERGIA NO COTIDIANO Energia no Brasil e no mundo, energia elétrica nas residências e o custo da energia elétrica.

A estrutura dos livros da coleção Cada livro da coleção é dividido em unidades temáticas, que por sua vez são organizadas em capítulos. A estrutura básica dos capítulos está descrita a seguir. Abertura do capítulo – os capítulos começam com leitura de imagens e questões instigantes. A intenção é que o estudo do tema parta dessa conversa inicial, avaliando os conhecimentos prévios dos estudantes. Ao final do capítulo, espera-se que tenham sido dados subsídios suficientes para que eles consigam respostas para esses questionamentos iniciais. Desenvolvimento do conteúdo – é a parte em que a temática do capítulo é desenvolvida. A linguagem busca proximidade com o estudante, sem perder de vista o rigor conceitual. Vale enfatizar que alguns conteúdos procedimentais considerados essenciais, como a interpretação e construção de gráficos e tabelas, o levantamento de dados e a observação de fenômenos naturais também são foco do desenvolvimento do capítulo. Informações adicionais (boxes) – ao longo do capítulo, o estudante encontrará alguns boxes explicativos de temas específicos, complementares ao tema central estudado. Entre eles, os quadros intitulados “Em pratos limpos” pretendem clarear algumas ideias e desfazer equívocos, muitas vezes comuns, que os estudantes possam ter. Nesse capítulo você estudou – quadro-resumo em que o estudante pode verificar os objetivos principais do capítulo. O(A) professor(a) poderá orientar o trabalhos dos estudantes com base no que foi ou não aprendido. Atividades – nessa seção, há exercícios para a sistematização e a verificação dos principais conteúdos (conceituais e procedimentais) apresentados no capítulo. Exercício(s)-síntese – essa seção traz uma ou mais atividades que sintetizam os principais conteúdos do capítulo. Pode servir ao(à) professor(a) como atividades a serem feitas em casa, para melhorar o aproveitamento das aulas, auxiliando os estudantes na sistematização do conteúdo. Desafio – essa seção, quando presente, traz um ou mais exercícios de aprofundamento no tema do capítulo.

Atividade prática – propõe atividades práticas que podem ser realizadas em sala de aula (no laboratório ou espaço próprio) ou, em alguns casos, na própria casa do estudante, com a devida orientação. Leitura complementar – apresenta um texto, muitos deles de fontes como jornais, revistas, livros e sites, com atividades de interpretação ou discussão do tema. Consulte também – ao final do livro, traz para o estudante sugestões bibliográficas e indicações de sites que complementam os temas abordados no capítulo.

A estrutura dos Manuais do Professor – Orientações Didáticas As seções que compõem a parte específica (capítulo a capítulo) dos Manuais do Professor são: Objetivos conceituais, objetivos procedimentais e objetivos atitudinais – relação dos principais objetivos que se espera alcançar no capítulo. Despertando o interesse do estudante – são apresentadas possibilidades de questões para iniciar a aula, de forma a levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes e como estes poderão ser confrontados ao longo do desenvolvimento da(s) aula(s). Desenvolvimento do capítulo – discussão que aborda a intenção do capítulo e propostas para desenvolver seus temas. Sugestões de atividades paralelas para o desenvolvimento do capítulo são comentadas nessa seção. Atividades extras – são apresentadas possibilidades extras de experimentos, leituras complementares, visitas, análises de diferentes formas de mídia, atividades, além de possíveis trabalhos interdisciplinares, quando pertinentes. Consulte também – indicações de livros, núcleos, sites e outras fontes de consulta para completar as aulas. Respostas – são apresentadas as respostas e os comentários das atividades dos blocos Atividades, Exercício(s)-síntese, Desafio, Atividade(s) prática(s), Leitura complementar.

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UNIDADE

A ORGANIZAÇÃO DO CORPO HUMANO

CAPÍTULO

DAS CÉLULAS AO ORGANISMO: OS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO OBJETIVOS CONCEITUAIS

Posicionar-se criticamente sobre o uso de células-tronco

com fins científicos e médicos.

Conhecer o significado de célula e sua relação com os

seres vivos. Conhecer alguns exemplos de células encontradas no

corpo humano e suas respectivas funções. Compreender a importância do microscópio e da sua

evolução tecnológica para o estudo das células. Conhecer o significado de tecido. Identificar os principais tecidos que constituem o corpo humano e suas características. Relacionar células, tecidos, órgãos e sistemas como os principais níveis de organização do corpo humano. Compreender a estrutura do tecido epitelial e sua importância para o corpo humano. Conhecer os diversos tipos de tecido conjuntivo e compreender suas funções para o corpo humano. Conhecer a composição do sangue e a função de seus elementos constituintes. Conhecer os tipos de célula dos tecidos musculares e compreender suas funções para o corpo humano. Compreender a função do tecido nervoso e a estrutura de um neurônio.

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Compreender textos de divulgação científica publicados

em jornais ou sites. Analisar e interpretar ilustrações e fotografias científicas. Elaborar texto sobre tema proposto. Pesquisar em fontes confiáveis sobre um assunto e sele-

cionar informações pertinentes ao tema. Construir modelos tridimensionais.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Saber trabalhar em grupo, aprendendo a respeitar as

opiniões de todos. Cuidar do corpo e da saúde, tomando os devidos cui-

dados com a exposição aos raios solares que agridem a pele. Dialogar com a família e a comunidade sobre os cuidados que se devem tomar com relação à exposição solar e rever suas próprias atitudes.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Todos os seres vivos são formados por células?

R: Sim. A exceção é o caso dos vírus, que, para alguns pesquisadores, é um ser vivo por apresentar capacidade de reprodução e, para outros, não é um ser vivo por ser um parasita intracelular obrigatório, reproduzindo-se apenas no interior de uma célula hospedeira. Além disso, os vírus não apresentam as atividades vitais dos seres vivos, como respiração, digestão e excreção. É uma boa oportunidade para rever quais as principais características de um ser vivo. Os seres vivos são formados por uma ou mais células, que desempenham diferentes funções. Será que todas as células do corpo humano funcionam de maneira independente? Imagine as células de um determinado órgão, como o coração. Será que as células estão organizadas para desempenhar uma determinada função? R: Peça que os estudantes listem as diversas funções realizadas pelo corpo humano e reflitam sobre a necessidade de as células estarem organizadas para o desempenho de suas funções. Diferentes órgãos apresentam os mesmos tipos de célula? R: Não, as células que compõem os órgãos variam de acordo com a função desempenhada por eles. Compare a função exercida pelos ossos com a exercida pelo coração ou pelo estômago. Vale ressaltar que os órgãos são complexos e integrados, nos quais a organização celular também afeta as propriedades de suas partes constituintes.

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO No Ensino Fundamental, o estudante deve saber que todos os seres vivos são formados por uma ou mais células e conhecer alguns tipos celulares presentes no corpo humano. O objetivo principal deste capítulo é promover o entendimento de que as células não funcionam de maneira isolada e independente no corpo humano, mas estão associadas para o desempenho de determinadas funções, formando os tecidos.

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Proponha que a classe explore um pouco as principais características do corpo humano. Destaque a presença dos ossos, da pele, do sangue, dos membros que apresentam movimentos (braços, pernas, cabeça etc.) e de alguns órgãos mais conhecidos (coração, pulmão, intestino etc.). Da visão geral do corpo humano, construída inicialmente pela classe, questione o motivo das diferenças observadas, resgatando o conceito de células estudado no 7o ano desta coleção e concluindo que, se temos órgãos diferentes, é porque eles são constituídos por diferentes tipos celulares. Peça aos estudantes que pesquisem outros tipos de células, além dos apresentados no capítulo, e façam maquetes, como sugerido no Desafio 2. As maquetes ajudam a construir um modelo tridimensional da célula e entender o tamanho relativo das principais organelas. Esse tipo de projeto estimula o desenvolvimento de várias habilidades, como pesquisar em diversas fontes, selecionar informações pertinentes de fontes confiáveis, trabalhar em grupo, escolher materiais para representar as estruturas ou tipos celulares e organizar exposições. Contemple os resultados obtidos com o trabalho e as observações relativas ao desempenho dos estudantes durante o desenvolvimento de cada uma das etapas da atividade no seu plano de avaliação. Em seguida, inicie o estudo dos vários tecidos e suas funções. Nos capítulos posteriores serão apresentados os diversos sistemas que compõem o corpo humano. É importante, nesse momento, fazer a associação entre células, tecidos, órgãos e sistemas. É esse movimento contínuo entre as partes e o todo, e vice-versa, que ajuda os estudantes a construir conceitos e relações significativas. Também é importante a utilização dos conceitos em contextos e níveis de profundidade diferentes. Uma dúvida que surge com frequência entre os estudantes é se os ossos e músculos são órgãos. Explique que os ossos são órgãos formados basicamente por tecido ósseo e os músculos são órgãos formados por tecido muscular.

Jogo Acesso em: mar. 2015. CÉLULA adentro. Disponível em: <http://celulaadentro.ioc. fiocruz.br/>. Jogo de tabuleiro em que cada equipe é desafiada com diferentes casos sobre a célula. O jogo foi desenvolvido no Laboratório de Inovações em Terapias, Ensino e Bioprodutos do Instituto Oswaldo Cruz.

Vídeos Acesso em: mar. 2015. Viagem à célula – Os organismos e suas células. MILANI, R. et al. Projeto EMBRIÃO. Campinas. Disponível em: <www.embriao. ib.unicamp.br/embriao2/visualizarMaterial.php?idMaterial=1297>. Da série Viagem à célula, o vídeo explica as semelhanças e diferenças das células que existem em diversos organismos, relacionando-as ao processo evolutivo. Viagem pelo corpo humano. GODINHO, A. et al. Disponível em: <http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=50386&op=all>. Vídeo desenvolvido pelo Instituto Gulbenkian de Ciência em Lisboa foi primeiro lugar na categoria de Material Didático de Ciências do concurso internacional “Ciencia en Acción”.

RESPOSTAS Atividades 1 Respostas pessoais. Sugestões:

A) A célula é a estrutura básica do corpo dos seres vivos.

B) Os seres vivos unicelulares têm apenas uma célula.

C) Os seres vivos pluricelulares são formados por várias células.

D) A estrutura básica da célula apresenta: membrana citoplasmática, citoplasma e núcleo.

2 A) Tecido epitelial.

B) Tecido muscular (músculo estriado esquelético no braço e músculo liso no estômago).

CONSULTE TAMBÉM Livros JUNQUEIRA, L. C. U. e CARNEIRO, J. Biologia celular e molecular. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.

C) Tecido ósseo.

D) Neurônio, representando o tecido nervoso.

3 A) Tecido epitelial.

que as células mais superficiais envelhecem, tornam-se

TORTORA, Gerard J.; GRABOWSKI, Sandra Reynolds. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2012.

achatadas e passam a produzir e acumular queratina dentro de si. Com o aumento da quantidade de queratina, as células morrem. Essa camada de células mortas ricas em queratina passa a constituir um revestimento resistente ao atrito e

Artigos e Sites

impermeável à água. Essa camada de células mortas se

Acessos em: mar. 2015. Infoescola: navegando e aprendendo. Disponível em: <http://www. infoescola.com/corpo-humano/>. A página contém os mais variados artigos sobre a anatomia e o funcionamento do corpo humano. APRILE, M. Células: conheça a história de sua descoberta e entenda sua estrutura. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/ciencias/ ult1686u81.jhtm>. ROCHA, C. Célula animal. Disponível em: <www.infoescola.com/citologia/celula-animal/>.

B) As células que estão sendo removidas estão mortas. À medida

descasca constantemente, mas, quando nos expomos ao sol, ela pode sair como representado na fotografia da atividade.

C) A pele também é composta de tecido conjuntivo, que forma a derme.

D) No tecido epitelial (epiderme), há produção de queratina (proteína resistente e impermeável). Não há espaço entre as células nem vasos sanguíneos, enquanto no tecido conjuntivo (derme) há produção de elastina (proteína que forma fibras elásticas), espaço entre as células, por onde circulam substâncias, e vasos sanguíneos.

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4 Dois cuidados para evitar problemas de saúde relacionados à exposição exagerada e sem cuidados ao sol são: evitar exposição solar entre as dez horas da manhã e quatro horas da tarde; usar filtro solar, chapéus e óculos de sol.

5 A – III; B – I; C – II; D – IV. 6 Resposta pessoal. No texto deve constar o nome da célula apresentada (o neurônio), suas principais regiões (corpo celular, dendritos e axônio) e a principal função (transmitir, por meio de impulsos elétricos, as informações coletadas no ambiente e no próprio corpo).

7 O tecido adiposo desempenha funções de armazenamento de energia, a qual pode ser utilizada para a realização de diversas atividades; de proteção do organismo contra choques mecânicos; e de isolante térmico, auxiliando a manter a temperatura do corpo estável.

adiposo. O tecido sanguíneo, sem o auxílio de instrumentos, parece ser uma substância homogênea, mas, quando examinamos uma gota ao microscópio, podemos ver os diferentes tipos de células que o compõem: as hemácias ou glóbulos vermelhos são responsáveis pelo transporte de gases. Os leucócitos ou glóbulos brancos auxiliam na defesa do organismo. Uma das funções do tecido ósseo é a sustentação do corpo, e sua principal característica é a resistência devido ao acúmulo de sais de cálcio entre as células que o compõem. A capacidade de contrair e relaxar, que possibilita a realização de movimentos, é a principal característica do tecido muscular. O tecido nervoso, composto principalmente de neurônios, células muito especializadas, tem a função de receber e transmitir as informações captadas do ambiente e do próprio corpo.

Desafio

8 O tecido evidenciado pelas radiografias é o tecido ósseo. Esse

1 A) As células-tronco são células que têm a capacidade de

tecido pode se regenerar pela multiplicação de suas células, que recebem nutrientes por meio de pequenos vasos sanguíneos presentes no tecido.

se dividir, dando origem a células semelhantes àquelas de origem, ou de se diferenciar, transformando-se em qualquer outro tipo celular, como células sanguíneas, musculares, hepáticas ou pulmonares.

9 A) É possível identificar dois tecidos: “ossos” (tecido ósseo) e “da cartilagem e dos meniscos” (tecido cartilaginoso).

B) A cartilagem tem como função amortecer o impacto e diminuir o atrito entre os ossos.

C) Não, pois a cartilagem é formada por tecido cartilaginoso e nele não existem vasos sanguíneos.

D) Tanto o tecido ósseo quanto o cartilaginoso são resistentes para que possam dar sustentação ao corpo. Porém, graças às fibras de colágeno existentes no tecido cartilaginoso, esse é mais flexível que o tecido ósseo, apresentando menor rigidez.

B) As células-tronco pluripotentes são células capazes de gerar células dos três folhetos embrionários, que darão origem a todos os outros tecidos do organismo. Entretanto, essas células não podem gerar um organismo inteiro (isso ocorre pois essas células não são capazes de gerar tecidos extra-embrionários). As células-tronco multipotentes têm a capacidade de gerar um número limitado de células especializadas. As células ‑tronco multipotentes encontram-se em quase todo o corpo e são as responsáveis pela renovação celular que ocorre frequentemente nos tecidos e órgãos. São exemplos desse tipo de células as células-tronco do cordão umbilical, por exemplo.

C) A Lei de Biossegurança (Lei 11.105/05) no Brasil regulamentou o uso de células-tronco embrionárias em pesquisas. Elas podem ser retiradas dos embriões descartados pelas clínicas de fertilização após terem ficado armazenados por três anos.

D) Por terem a capacidade de dar origem a várias células distintas, as células-tronco tornaram-se a grande esperança de tratamento de muitas doenças, como leucemia (câncer no sangue), distrofia muscular (doença nos músculos que leva à perda dos movimentos), diabetes (deficiência na produção de insulina pelo pâncreas) e traumas na medula espinal.

10 A) Tecido sanguíneo.

B) Plasma: líquido formado principalmente por água, proteínas e gordura, responsável por transportar as substâncias.

Glóbulos vermelhos: responsáveis pelo transporte de gás oxigênio e de parte do gás carbônico (dióxido de carbono) pelo corpo. Glóbulos brancos: responsáveis pela defesa do organismo contra substâncias estranhas e microrganismos patogênicos. Plaquetas: participam do processo de coagulação.

C) O plasma é composto de diversas substâncias. Os estudantes podem citar água, proteínas, sais minerais, hormônios, glicose e vitaminas, por exemplo.

D) Ao observar uma lâmina com sangue no microscópio, é possível diferenciar glóbulos vermelhos de glóbulos brancos pela presença ou ausência de núcleo: os glóbulos vermelhos não têm núcleo, portanto o centro da célula aparece mais claro que as bordas, já os glóbulos brancos têm núcleo e é possível visualizá-los ao microscópio. Além disso, a quantidade de glóbulos vermelhos é muito maior que a de glóbulos brancos no sangue.

Exercício-síntese 1 O corpo humano é formado por células. As células estão organizadas em tecidos. Cada tecido desempenha funções específicas no corpo humano. O tecido conjuntivo engloba vários outros, como o tecido sanguíneo, o tecido ósseo, o tecido cartilaginoso e o tecido

2 Professor(a), acompanhe o desenvolvimento deste trabalho, que poderá ser feito individualmente ou em pequenos grupos. No primeiro momento, os estudantes devem escolher, com base nas pesquisas feitas em diversas fontes, a organela celular ou o tipo de célula que irão construir (nervosa, muscular, glóbulo vermelho ou mesmo uma célula hipotética). Em seguida, ajude-os a organizar um projeto de construção do modelo, listando os materiais necessários e as técnicas que serão utilizadas. A montagem do modelo poderá ser feita na escola ou em casa, de preferência com a supervisão de um adulto. Além do aspecto motivacional, esse projeto estimula a criatividade e o desenvolvimento de várias habilidades relacionadas à leitura e à pesquisa. Os modelos confeccionados vão propiciar aos estudantes a construção do conceito de célula de forma dinâmica e significativa.

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UNIDADE CAPÍTULO

A FUNÇÃO DE NUTRIÇÃO E A DEFESA DO CORPO

A ENERGIA NOS ALIMENTOS OBJETIVOS CONCEITUAIS

Compreender a necessidade da alimentação para os

heterótrofos, entre eles os seres humanos. Entender o que é obesidade e os fatores relacionados

a ela. Conhecer alguns métodos para se diagnosticar a obe-

sidade. Entender o que é desnutrição e os fatores que podem

levar a ela. Entender o que é necessário para se considerar que

uma alimentação é saudável. Compreender que os alimentos são fontes de energia

e entender como essa energia é disponibilizada para o organismo. Definir o que é caloria e como é calculada.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Você conhece esse antigo provérbio popular: “Saco vazio

não para em pé”? O que ele significa em termos de alimentação? R: Esse provérbio está relacionado à necessidade de nos alimentarmos regularmente e em quantidades e variedades apropriadas. Para que servem os alimentos?

R: Os alimentos são fonte de energia, vitaminas, sais minerais e matéria-prima para a formação de polímeros biológicos (como proteínas e ácidos nucleicos etc.). O que é obesidade?

R: É uma doença caracterizada pelo excesso de peso causado pelo acúmulo de gordura no corpo. Quais os tipos de alimento frequentemente associados à

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Ler e interpretar textos de divulgação científica publica-

dos em sites associados ao governo. Analisar e interpretar ilustrações e fotografias científicas,

bem como gráficos e tabelas. Ler e interpretar rótulos de alimentos. Calcular calorias e quantidade de nutrientes, como

carboidratos, proteínas e lipídios de alimentos, a partir das informações contidas nos rótulos. Elaborar um texto sobre um tema, relacionando diversos

dados oferecidos.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Cuidar do corpo e da saúde, entendendo o que é uma

alimentação saudável ao corpo. Expressar opinião argumentada sobre determinado as-

sunto e saber posicionar-se criticamente. Respeitar a opinião dos outros em uma discussão ou

debate.

obesidade? R: Alimentos ricos em gorduras (lipídios) e açúcares (carboidratos). O sedentarismo pode levar à obesidade?

R: Sim, o sedentarismo (comodidades do dia a dia e falta de exercícios físicos) é um dos fatores que levam à obesidade. Uma pessoa obesa pode estar desnutrida?

R: Sim. A pessoa pode ser obesa e ingerir quantidades insuficientes de nutrientes como proteínas e fibras, por exemplo. O que são alimentos muito calóricos?

R: São alimentos que fornecem alta quantidade de energia quando consumidos, como os alimentos ricos em lipídios, por exemplo. O que você acha da proibição da venda de doces, balas,

refrigerantes, lanches gordurosos em cantinas escolares, já adotada por várias escolas brasileiras? R: Resposta pessoal. Estimule os estudantes a levantarem hipóteses e anotarem no caderno. Discuta novamente essas hipóteses no final do capítulo, refutando ou validando-as.

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DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO A finalidade principal deste capítulo é conscientizar os estudantes de seus hábitos alimentares por meio da discussão sobre a qualidade dos alimentos e seus efeitos negativos e positivos para o corpo. O capítulo é iniciado com a discussão sobre obesidade e desnutrição, relacionando esses conceitos com vários fatores, como a falta de recursos e de conhecimento, as características genéticas, os problemas psicológicos e as tradições culturais. A obesidade deve ser encarada como uma doença e, como tal, deve ser tratada com auxílio de especialistas. De modo algum pode ser usada como fator de discriminação ou motivo de chacotas. Debata com os estudantes os seguintes tópicos (e proponha outros tópicos se achar adequado): O que é mais importante na alimentação? Quantidade ou qualidade? Quais nutrientes devem fazer parte de uma alimentação

saudável? Existe relação entre obesidade e algumas comodidades

do dia a dia das pessoas, como escadas rolantes, elevadores e controles remotos? É conveniente seguir dietas veiculadas em revistas não

especializadas em medicina? Essas dietas podem trazer riscos?

O texto apresentado em HANSEN, C. Proibição de doces e frituras na cantina. Disponível em: <www.educacaopublica. rj.gov.br/jornal/materias/0133.html>, acesso em: mar. 2015, pode fornecer subsídios a respeito desse assunto.

II – Atividade prática: Debate sobre modelos e desfiles Divida os estudantes em dois grandes grupos de modo que um deles defenda e o outro critique o projeto de lei que proíbe o desfile de modelos muito magras, aprovado por comissão do Senado brasileiro, em 15/12/2010. O trabalho pode ser complementado pela elaboração de um texto de cada grupo contendo seus argumentos. O endereço eletrônico a seguir pode fornecer subsídios a respeito desse assunto: MANEQUINS excessivamente magras proibidas de

desfilar. Disponível em: <http://lifestyle.sapo.pt/vida-ecarreira/em-foco/artigos/manequins-excessivamente-magras-proibidas-de-desfilar>. Acesso em: mar. 2015. Por meio das seguintes questões, promova um debate na sala: As escolas e o governo têm o direito de estabelecer proi-

bição de doces e frituras na cantina da escola e que modelos muito magras desfilem? Quais atitudes são adequadas para evitar a obesidade

e a anorexia?

Beleza está relacionada somente à magreza?

Discuta que a procura descontrolada pela magreza pode estar associada a vários distúrbios. Além disso, o conceito de beleza varia de uma época a outra. Na época do Renascimento, por exemplo, o padrão de beleza era o de mulheres obesas. Caloria é termo comum no dia a dia dos estudantes, mas eles geralmente não sabem o significado dessa grandeza, nem como a caloria dos alimentos pode ser calculada, auxiliando no desenvolvimento de bons hábitos alimentares. Ajude os estudantes com a demonstração do cálculo das calorias dos alimentos.

ATIVIDADES EXTRAS I – Atividade prática: Debate sobre alimentação na escola Divida os estudantes em dois grupos de modo que um deles defenda e o outro critique a proibição da venda de doces, balas, refrigerantes e lanches gordurosos nas cantinas das escolas. Informe aos estudantes que essa medida já é adotada em várias escolas brasileiras. O trabalho pode ser complementado pela elaboração de um texto contendo os argumentos favoráveis e contrários a essa prática.

CONSULTE TAMBÉM Livros RIO, L. M.; RIO, T. M. Diário da anorexia. São Paulo: Makron Books, 2004. O livro conta a história de Tara, uma adolescente que sofre de transtornos alimentares, ressaltando a importância da mãe e da família no apoio à recuperação da adolescente. M ENDONÇA, R.T. Obesidade infantil e na adolescência. São Paulo: Rideel, 2014. Trata da obesidade infantil e na adolescência, e como evitá-la. SORBELLO, A. A. Desmistificando a obesidade severa. São Paulo: Makron Books, 2006. A obra apresenta os fatores relacionados à obesidade e orientações de exercícios físicos, acompanhamento nutricional e psicológico para a redução do peso. TRAMBAIOLLI NETO, E. Alimentos em pratos limpos. São Paulo: Atual, 2009. O livro trata de diversos aspectos da alimentação: traça um histórico sobre a alimentação pré-histórica e as maneiras usadas pelos seres humanos para conservar o alimento; como os alimentos são conservados na atualidade, o uso de componentes químicos e técnicas indutriais; a qualidade dos alimentos e o uso de tecnologias modernas, como o uso de agrotóxicos e transgênicos, suas vantagens e desvantagens.

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Artigos e Sites

F) 2 fatias — 6% do valor diário com base em uma dieta de 2000 kcal

Acessos em: mar. 2015. Biblioteca Virtual do Ministério da Saúde. Obesidade e desnutrição. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/obesidade_desnutricao.pdf>. Neste arquivo, você encontrará informações sobre obesidade e desnutrição

z — 100%

Biblioteca Virtual do Ministério da Saúde. Anorexia e bulimia: corpo perfeito versus morte. Disponível em: <http://bvsms. saude.gov.br/bvs/artigos/mundo_saude/anorexia_bulimia_ corpo_perfeito_morte.pdf>. Neste arquivo, você encontrará informações sobre anorexia e bulimia, uma contextualização do que significam essas doenças e estruturas de tratamento que podem ser realizadas.

Exercício-síntese

Vídeo

Hambúrguer

Acesso em: mar. 2015.

Carboidratos = não apresenta

Muito além do peso. Disponível em: <http://www.muito alemdopeso.com.br/>. Vídeo trata da obesidade de uma forma geral, com enfoque para a infantil.

Proteínas = 24 g ? 4 kcal/g = 96 kcal

z = 33,3 Seriam necessárias 33,3 fatias para fornecer aproximadamente 2000 kcal.

1 A) Pão Carboidratos = 12,5 g ? 4 kcal/g = 50 kcal Proteínas = 2,5 g ? 4 kcal/g = 10 kcal Gorduras = 1,25 g ? 9 kcal/g = 11,25 kcal

Gorduras = 20 g ? 9 kcal/g = 180 kcal Total = 50 kcal + 10 kcal + 11,25 kcal + 96 kcal + + 180 kcal = 347,25 kcal

RESPOSTAS

B) 530 kcal — 1 h — 60 min

347,25 kcal — x x = 39,3 min

Atividades 1 A) Os fatores que podem levar à obesidade são: hábito (padrões alimentares inadequados); genético (pais obesos muitas vezes têm filhos obesos ou com tendência à obesidade); psicológico (a ansiedade pode levar algumas pessoas a ingerir quantidade exagerada de alimentos); cultural (o tipo de alimentação, por exemplo, é determinado pela região ou cultura local). B) A obesidade está relacionada ao aumento na ingestão de alimentos que provoca elevação no número de células de tecido adiposo, mas nem sempre de alimentos ricos em vitaminas e minerais. A baixa ingestão de determinados

1 Resposta pessoal. Sugestão: A alimentação nos países com menor porcentagem de obesos – Japão e Coreia – baseia-se em peixe, soja, arroz, vegetais e frutas. O país com maior número de obesos – Estados Unidos – tem alimentação baseada em carboidratos e carnes ricas em gordura, além de muita fritura. É importante também observar que há mais produtos industrializados em alguns tipos de alimentação do que em outros.

2 Resposta pessoal. A resposta deve conter a seguinte relação:

alimentos acarretará menor reserva de nutrientes.

com o aumento do rendimento e da escolaridade, as pessoas

Portanto, a pessoa pode estar obesa e desnutrida.

não só podem adquirir uma quantidade maior de alimentos

2 A) Na região Sudeste.

B) O gasto aumentou.

C) O gasto maior com refeições fora de casa pode significar a substituição de refeições saudáveis por comidas gordurosas e frituras. Como consequência, pode haver aumento do número de pessoas obesas.

3 A) Carboidratos.

B) 124/2 = 62 kcal

C) Carboidratos, proteínas e gorduras.

D) Quantidade de carboidratos em duas fatias de pão: 25 g

Carboidratos: 1 g — 4 kcal

25 g — x

x = 100 kcal

Desafio

E) Lipídios: 1 g — 9 kcal

como também têm condições de escolher alimentos mais variados e, consequentemente, mais diversos em nutrientes.

Leitura complementar 1 Diabetes, problemas cardíacos e a má formação do esqueleto. 2 A ansiedade faz com que as pessoas comam mais, mesmo sem fome.

3 Segundo o texto, a prevenção é a palavra-chave para evitar a obesidade. Seguir uma dieta balanceada, rica em frutas, verduras e legumes; evitar os alimentos gordurosos, como doces, frituras e refrigerantes; e praticar atividades físicas são algumas atitudes que podem prevenir a obesidade.

4 Resposta pessoal. Professor(a), as discussões propostas nas

0,6 g — y

atividades extras deste Manual podem contribuir para que os

y = 5,4 kcal

estudantes respondam a esta questão com mais argumentos.

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CAPÍTULO

A COMPOSIÇÃO DOS ALIMENTOS OBJETIVOS CONCEITUAIS

Compreender a importância da água no organismo hu-

mano e nos alimentos. Conhecer as causas, as consequências e as maneiras

de evitar a desidratação. Conhecer o significado de carboidratos, proteínas, vitaminas e lipídios, sua classificação e as principais funções no organismo. Conhecer os principais sais minerais utilizados no metabolismo humano e suas funções. Compreender a importância de uma alimentação equilibrada. Conhecer a organização da pirâmide alimentar e como ela pode ser utilizada para obtenção de uma dieta saudável. Compreender o significado de alimentos diet e light.

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Analisar e interpretar ilustrações científicas. Ler e interpretar tabelas e comparar resultados. Redigir textos sobre determinado tema proposto. Realizar uma atividade prática.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Preocupar-se com sua saúde e de sua família, adotando

uma rotina mais saudável com relação à alimentação. Saber posicionar-se criticamente frente aos dados sobre os tipos de alimentação praticados pela população mundial. Adotar uma postura séria e adequada ao realizar atividades práticas. Saber trabalhar em grupo, respeitando a opinião de todos.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Diariamente, consumimos diversos alimentos; alguns

industrializados e outros não. Cite alguns alimentos que consumimos com muita frequência (diariamente). R: Peça que os estudantes façam uma lista dos alimentos que eles consomem e, em seguida, organize os resultados na lousa. Você conhece a composição desses alimentos e quais os nutrientes que podem ser encontrados neles? R: Utilize alguns alimentos citados pelos estudantes como exemplo. Pode ser arroz, feijão, leite, fruta, verdura. É importante que os estudantes percebam que os alimentos

são formados por diversos tipos de substância. Geralmente eles desconhecem a composição dos alimentos. Você costuma ler o rótulo dos alimentos industrializados, que traz a sua composição? R: Chame a atenção para o fato de os rótulos muitas vezes apresentarem letras pequenas, de difícil leitura e conterem informações que são desconhecidas por boa parte da população. Será que tudo o que comemos faz bem à saúde? R: Faça uma relação com base na lista de alimentos criada pelos estudantes (os que fazem bem à saúde e aqueles que podem fazer mal se ingeridos em excesso, por exemplo). Você sabe quais são as principais substâncias químicas presentes nos alimentos e as funções que exercem no corpo humano? R: Faça uma relação das substâncias citadas pelos estudantes e do papel que elas desempenham. Ao finalizar o estudo do capítulo, é interessante retornar às questões iniciais para os estudantes perceberem quais eram seus conhecimentos prévios a respeito da composição dos alimentos e o que eles aprenderam após o estudo do capítulo.

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO Este capítulo apresenta os principais nutrientes necessários para o funcionamento do metabolismo humano. As informações apresentadas estão contextualizadas e relacionadas com as situações do dia a dia dos estudantes e com os conteúdos já estudados em anos anteriores, como é o caso da relação entre carboidratos e fotossíntese. Este capítulo oferece uma boa oportunidade para trabalhar conceitos de química (substâncias, fórmulas e reações químicas), que serão tema de estudo no 9o ano. Inicie o capítulo e desperte o interesse da classe, pedindo que os estudantes listem os principais alimentos consumidos por eles regularmente. Ao longo do capítulo, pode-se analisar a composição de alguns alimentos dessa lista. É importante chamar a atenção para o fato de que muitos alimentos são consumidos in natura, como é o caso das frutas e de algumas verduras, e outros são processados e/ou industrializados. A observação, a análise e a comparação dos rótulos dos alimentos é um bom exercício para perceber o hábito de consumir alimentos sem mesmo conhecer sua composição. Da compreensão do significado de uma alimentação saudável, divida a classe em grupos para a elaboração de alguns tipos de cardápio que contenham alimentos com todos os nutrientes necessários e na proporção adequada.

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Peça aos estudantes que façam uma pesquisa sobre os cardápios servidos na merenda escolar e/ou os alimentos comercializados na cantina e avaliem se estão ou não coerentes com os princípios de uma alimentação saudável. Se for possível, organize uma visita de um profissional da área de nutrição à escola, que poderá aprofundar algumas questões tratadas no capítulo. Na atividade extra III contida neste Manual, sugere-se a análise de rótulos de alimentos industrializados. Além de possibilitar a aplicação de diversos conceitos estudados no capítulo, essa atividade leva ao desenvolvimento das seguintes habilidades: ler e interpretar tabelas, selecionar informações, comparar resultados, organizar exposições, trabalhar em grupo, entre outras. Contemple no plano de avaliação os resultados obtidos com o trabalho, bem como as suas observações relativas ao desempenho dos estudantes durante o desenvolvimento de cada uma das etapas da atividade.

ATIVIDADES EXTRAS I – Atividade prática: Teste para identificação de gorduras Material 1 conta-gotas 1 folha de papel de caderno 1 colher de café de óleo de cozinha

Procedimento 1. E m vários lugares da folha de papel, pingue gotas de água e de óleo de cozinha. 2. Esfregue o dedo sobre cada gota de água ou de óleo até secar. 3. Coloque o papel contra a luz e observe. Resultado esperado: A luz passa mais facilmente pela mancha de óleo (o local fica translúcido). Após esse experimento simples, os estudantes poderão testar a presença de gorduras em outros líquidos, como sucos, refrigerantes, leite, manteiga derretida, entre outros, seguindo o mesmo procedimento.

II – Leitura: Gorduras que podem fazer bem ou mal à saúde Se você observar nos rótulos de vários alimentos, notará que existem vários tipos de lipídio: gorduras saturadas, gorduras insaturadas e gorduras trans. Os lipídios podem ser classificados em: Óleos: a maioria dos óleos é de origem vegetal, como o azeite de oliva e os óleos de soja, milho e girassol. Também existem óleos de origem animal, por exemplo, óleo de fígado de bacalhau. No rótulo desses óleos, vem escrito gordura insaturada (monoinsaturada ou poli-insaturada). Gorduras: a maioria das gorduras é de origem animal, como a gordura do porco e do boi. Essas gorduras estão presentes em vários alimentos, como bacon, presunto,

leite e queijos. Também existem gorduras de origem vegetal, como a gordura de coco, indicadas como gorduras saturadas. Por meio de um processo conhecido por hidrogenação, os óleos vegetais podem ser transformados em gorduras vegetais hidrogenadas, por exemplo, as margarinas. Uma parte da gordura formada nesse processo é chamada gordura trans. A gordura trans é encontrada principalmente em alimentos industrializados, como a já citada margarina, e também em batatas fritas, sorvetes, biscoitos, bolos e bolachas recheadas, pois dá consistência aos alimentos e os deixa crocantes. O consumo exagerado das gorduras saturadas, principalmente a gordura trans, está associado a doenças cardiovasculares. Isso ocorre devido à facilidade desse tipo de gordura de depositar-se nas paredes internas dos vasos sanguíneos, o que pode acarretar em acidente vascular cerebral (AVC), diabetes, facilidade de contrair inflamações, câncer de mama, entre outros problemas. A Organização Mundial de Saúde (OMS) alerta que o consumo total diário de gorduras trans não pode passar de dois gramas, o equivalente a 1% do total de uma dieta de duas mil calorias. Preferencialmente devem-se consumir alimentos que apresentam gorduras insaturadas, que não provocam efeitos maléficos como os outros tipos de gordura. Mesmo que as gorduras insaturadas apresentem efeitos benéficos ao organismo, isso não significa que podem ser consumidas em excesso.

III – Atividade prática: Leitura e análise de rótulos de alimentos O acesso às informações contidas nos rótulos dos alimentos, bem como sua interpretação correta, evita que as pessoas sejam manipuladas por publicidades veiculadas pela mídia. Esse conhecimento é essencial para a formação de cidadãos conscientes do que estão consumindo e com condições de exigir produtos de qualidade. Além disso, a utilização de rótulos de alimentos para fins didáticos pode contribuir para o desenvolvimento de várias habilidades, como leitura, análise, comparação e interpretação de informações. Esta atividade pode ser feita em grupos de 4 ou 5 estudantes: 1. Coleta do material Cada estudante deverá trazer rótulos de embalagens de um produto industrializado (leite, iogurte, margarina, bolachas, salgadinhos, entre outros). Convém pedir que os grupos se reúnam previamente e combinem o tipo de rótulo que cada um deverá trazer para que haja diversidade de rótulos (vários tipos de alimento). 2. Leitura e compreensão das informações Na classe, reunidos nos grupos de trabalho, cada estudante deve fazer a leitura do rótulo identificando as informações gerais (nutrientes, quantidades com suas unidades de medida, valor calórico etc.). O(a) professor(a) deverá, nesta etapa, esclarecer as dúvidas nos grupos ou no coletivo.

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3. Comparando os resultados Após a identificação e compreensão das informações contidas nos rótulos, propõe-se a organização de uma tabela comparativa dos rótulos. Um modelo de tabela deverá ser ilustrado na lousa para orientar o trabalho. 4. Análise dos resultados Nesta etapa, com base nas informações da tabela, nos conhecimentos adquiridos durante o estudo dos capítulos e nas discussões e complementações feitas pelo(a) professor(a) em classe, é interessante propor um debate sobre o assunto. Algumas possibilidades de questões: a) Quais são as informações que aparecem nos rótulos? b) Todos os alimentos têm os mesmos nutrientes? Justifique. c) Quais são os alimentos com maior valor calórico? d) Quais os alimentos que contêm vitaminas? Quais deles têm maior quantidade de vitamina? e) Quais desses alimentos você considera saudáveis? Justifique a sua resposta. f) Quais alimentos você acha que devem ser consumidos com moderação? Justifique a sua resposta. g) Em sua opinião, quais os critérios que os consumidores utilizam para comprar alimentos? Você acha que as pessoas costumam ler os rótulos antes de comprar um alimento? h) Organize um anúncio publicitário chamando a atenção dos consumidores sobre a necessidade de conhecer as informações dos rótulos dos alimentos. i) Elabore com seu grupo uma conclusão geral sobre esta atividade (leitura e análise dos rótulos), destacando o que você aprendeu e a sua importância.

Composto

5. Divulgando os resultados Nesta etapa os estudantes devem apresentar as tabelas, o anúncio publicitário e a conclusão para a classe e/ou a comunidade escolar utilizando cartazes, apresentação de slides ou postando os resultados em blog.

IV – Leitura: Alimentos funcionais Os alimentos funcionais contêm um componente específico (uma substância) que pode trazer benefícios à saúde, pois aumenta a resistência às doenças ou fortalece um órgão específico do corpo. Alimentos ricos em fibras, com baixo índice de açúcares e gorduras saturadas ou enriquecidos com determinados nutrientes são bons exemplos de alimentos funcionais. Esses alimentos contribuem para amenizar doenças crônicas, como obesidade, diabetes, aterosclerose, hipertensão, osteo porose e até câncer. Para tentar diminuir o risco de contrair doenças ao longo da vida, recomenda-se optar por um estilo de vida saudável, que inclui, além da alimentação, exercícios físicos regulares, ausência de tabagismo e controle do estresse. Diversas pesquisas científicas no Brasil e no mundo têm buscado extensivamente isolar componentes químicos (princípios ativos) de diversos organismos (microrganismos, vegetais e animais) procurando aqueles que atuem preventivamente contra determinadas doenças, ou seja, que apresentem efeitos fisiológicos benéficos. Entre os alimentos pesquisados, destacam-se a soja, o tomate, a uva e a maçã. Peixes, como o salmão, a sardinha e o arenque, também são estudados, além de certos microrganismos, como os lactobacilos. Veja na tabela a seguir alguns componentes benéficos à saúde, sua ação no organismo e em que alimentos podem ser encontrados.

Ações no organismo

Fontes alimentares

Antioxidante que diminui o risco de desenvolver câncer e doenças cardiovasculares.

Abóbora, cenoura, mamão, manga, damasco, espinafre, couve.

Antioxidante relacionado à diminuição do risco de desenvolver câncer de próstata.

Tomate.

Redução do risco de desenvolver câncer de intestino e elevar os níveis de colesterol sanguíneo.

Frutas, legumes e verduras em geral e cereais integrais.

Flavonoides

Antioxidantes que diminuem o risco de desenvolver câncer e doenças cardiovasculares.

Suco natural de uva, vinho tinto.

Isoflavonas

Redução dos níveis de colesterol e do risco de doenças cardiovasculares.

Soja.

Ácido graxo ômega 3

Redução dos níveis de colesterol e do risco de doenças cardiovasculares.

Peixes, óleo de peixes.

Pró-bióticos

Ajudam a equilibrar a flora intestinal e inibem o crescimento de microrganismos patogênicos.

Iogurtes, leite fermentado.

Betacaroteno Licopeno Fibras

CONSULTE TAMBÉM Livro USBERCO, J.; SALVADOR, E. & BENABOU, J. E. A composição dos alimentos. São Paulo: Saraiva, 2009. A obra apresenta os componentes dos alimentos, com enfoque químico, porém de linguagem acessível a todos. Discute também aspectos sociais e biológicos da alimentação e sua relação com a saúde do corpo.

Site Acesso em: mar. 2015. Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Disponível em: <www.portal.anvisa.gov.br/wps/portal/anvisa/home>. A Anvisa é o órgão responsável pela regulamentação dos rótulos e das informações neles contidas. Nesse site, pode-se pesquisar a respeito da legislação sobre a utilização de diversas substâncias na composição dos alimentos e informações importantes a respeito da rotulagem de diversos produtos.

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Vídeos

originar um polissacarídeo, que é uma macromolécula. Os polissacarídeos mais conhecidos são:

Acessos em: mar. 2015. O Embrião – Laboratório de Tecnologia Educacional da Unicamp disponibiliza uma série de vídeos sobre alimentação. Em cada vídeo, relacionado a seguir, é abordado um dos nutrientes (carboidratos, gorduras, vitaminas) e os hábitos alimentares de uma região do país. O que comemos – Região Norte – Carboidratos. DIEZ, A. C. C. N. et al. Projeto EMBRIÃO. Campinas. Disponível em: <www. embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizarMaterial.php?id Material=1171>. O que comemos – Região Nordeste – Calorias. DIEZ, A. C. C. N. et al. Projeto EMBRIÃO. Campinas. Disponível em: <www. embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizarMaterial.php?id Material=1170>.

I. Amido, presente em alimentos como arroz, feijão, batata, macarrão, pão, entre outros, sendo considerado a reserva vegetal. II. Glicogênio, que no corpo humano está presente nos músculos e no fígado, sendo considerado como reserva animal. III. Celulose, que é o principal componente das fibras vegetais. IV. Quitina, que compõe a parede celular dos fungos, o exoesqueleto de artrópodes e a rádula de moluscos, por exemplo.

4 A celulose é uma fibra vegetal que, apesar de não ser digerida pelo organismo humano, estimula os movimentos peristálticos dos intestinos e absorve água, tornando as fezes mais volumosas

O que comemos – Região Centro-Oeste – Vitaminas. DIEZ, A. C. C. N. et al. Projeto EMBRIÃO. Campinas. Disponível em: <www.embriao.ib.unicamp.br/embriao2/visualizarMaterial. php?idMaterial=1169>.

e macias, facilitando seu deslocamento em direção ao ânus.

5 A) São as fibras, pois elas não são digeridas pelo organismo humano. B) O potássio. Esse sal mineral atua na propagação do impulso

RESPOSTAS Atividades 1 A) Porcentagem em massa é o valor equivalente a quantidade,

nervoso e a sua carência pode provocar câimbras. C) É o leite de coco II, pois apresenta menor teor de gordura,

comparado ao tradicional.

6 A) As proteínas, além de participarem da estrutura do corpo, são responsáveis por muitas funções essenciais, como

em gramas, de um componente, existente em 100 gramas

o transporte de oxigênio para as células (hemoglobina),

de amostra analisada.

a defesa do organismo (anticorpos), a digestão de

B) O alimento com maior teor de água é a alface (96 gramas de

substâncias (enzimas) e a participação em várias reações

água em 100 gramas de alface) e, com menor teor de água, o açúcar (1 grama de água em 100 gramas de açúcar).

C) 1 00 gramas de melancia há 92 gramas de água.

químicas (enzimas). B) Proteínas diferentes são formadas pelas inúmeras

possibilidades de combinação (ligação) que podem ocorrer

200 gramas de melancia há X x = 184 g

entre os 20 aminoácidos. C) São os aminoácidos que o organismo humano não

consegue produzir e, portanto, precisam ser ingeridos

D) O organismo humano perde água pela transpiração,

durante a alimentação.

respiração, urina e fezes.

E) Entre as frutas apresentadas na tabela, a mais indicada é a melancia, pois tem o maior teor de água.

D) Carnes, ovos e leite.

E) Essas combinações são importantes porque esses

2 A) A desidratação é a perda excessiva de água pelo organismo.

aminoácidos essenciais.

B) Pode ser causada por falta de reposição adequada de água, por diarreias e vômitos intensos, transpiração excessiva, entre outros.

vegetais contêm em conjunto uma maior diversidade de

C) Os principais sintomas são: fraqueza, dor de cabeça,

Exercícios-síntese 1 Resposta pessoal. Sugestão: A lista deve conter frutas e hortaliças, alimentos de origem vegetal que apresentam vitaminas, fibras e

perda súbita de peso, ressecamento da pele, confusão

alto teor de água, além de carnes, ovos, leite e seus derivados,

mental e aumento da temperatura corporal.

que apresentam proteínas com todos os aminoácidos essenciais

D) Para evitá-la, é importante manter o corpo sempre bem

e cálcio. A lista não deve conter alimentos como doces, por

hidratado e tomar soro caseiro ou o soro de reposição oral vendido em farmácias ou distribuídos em postos de saúde. O soro deve ser administrado sob orientação de um profissional da saúde, quando ocorrer muita perda de água, como nos casos de diarreias e vômitos.

3 A glicose e o gás oxigênio são substâncias formadas pela reação entre o gás carbônico e a água na presença de luz, no processo denominado fotossíntese. Essa substância é um carboidrato classificado como monossacarídeo. A união

conterem altos níveis de açúcar, biscoitos e manteigas.

2 A) Vitaminas hidrossolúveis são solúveis em água. Vitaminas lipossolúveis são solúveis em óleos ou gorduras.

B) O organismo humano armazena com maior facilidade as vitaminas lipossolúveis.

C) A vitamina hidrossolúvel é mais facilmente excretada na urina, pois é solúvel em água.

3 Os raios ultravioleta presentes na luz do sol estimulam a produção

de dois monossacarídeos origina um dissacarídeo. O mais

de vitamina D pelo organismo. Essa vitamina atua no processo de

conhecido é a sacarose, que, no Brasil, é obtida a partir da

absorção de cálcio, e sua presença em quantidades adequadas

cana-de-açúcar. A união de vários monossacarídeos pode

previne doenças como o raquitismo e a osteoporose.

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4 Respostas pessoais. Sugestões: A ingestão excessiva de sódio leva à hipertensão arterial (pressão alta). O sódio está presente no sal de cozinha. A carência de ferro pode causar um tipo de anemia. Uma fonte de ferro é a carne vermelha, principalmente o fígado. A carência de iodo na alimentação produz o bócio, disfunção da glândula tireóidea. No Brasil, por lei, o iodo deve ser adicionado ao sal de cozinha. A carência de cálcio produz fragilidade óssea, conhecida por osteoporose. Uma fonte de cálcio é o leite.

Atividade prática I – Como identificar alimentos com amido? Embora os estudantes ainda não tenham construído o conceito de reação química, eles podem entender o papel de algumas substâncias como indicadores da presença de outras em um determinado meio. Para complementar esta atividade, o(a) professor(a) poderá trazer outros exemplos de substâncias que funcionam como indicadores ou pedir que os estudantes pesquisem e apresentem para a classe. No site <http://www.quimica2011.org.br/arquivos/Experimentos_ AIQ_jan2011.pdf>, acesso em: out. 2014, você encontra um experimento muito interessante sobre identificação da vitamina C.

A tintura de iodo, que apresenta coloração bordô, na presença da maisena ou da farinha (alimentos ricos em amido), adquire coloração azul-escura ou violeta.

2 O objetivo é comparar a coloração da tintura de iodo na ausência e na presença de amido.

3 Os alimentos que tiveram uma alteração semelhante de cor foram: batata, arroz, mandioca, pão, ou seja, todos os que têm, em maior ou menor quantidade, amido em sua composição.

4 São alimentos de origem animal. O amido é uma reserva energética de vegetais, não sendo encontrado em produtos de origem animal.

5 Podemos concluir que a tintura de iodo é um bom indicador da presença de amido nos alimentos.

II – Extraindo ferro de alimentos Diversos cereais matinais contêm ferro como suplemento mineral. O ferro metálico pode ser extraído desses cereais com o uso de um ímã. Os ímãs são usados para atrair ou repelir materiais metálicos. No 9o ano os estudantes estudarão o magnetismo e as propriedades

CAPÍTULO

dos ímãs. Nesse momento, seria interessante que eles manipulassem

os ímãs e verificassem que eles atraem objetos metálicos que apresentam ferro em sua composição. Outro ponto interessante refere-se à nutrição e aos sais minerais. Destaque a importância do ferro na alimentação humana, sobretudo na composição da hemoglobina, substância presente nas hemácias, responsável pelo transporte do gás oxigênio. Destaque que a carência de ferro na alimentação pode ocasionar anemia ferropriva. Essa carência está muitas vezes associada às condições socioeconômicas desfavoráveis da população, que restringem o acesso a alimentos ricos em ferro.

A função do ímã foi separar o ferro dos outros componentes presentes no cereal matinal.

2 Os ímãs têm a propriedade de atrair o ferro. 3 Resposta pessoal. Sugestão: Coloque a mesma massa (em gramas) de diferentes marcas de cereais matinais presentes no mercado. Triture os flocos e espalhe o pó de cada um deles sobre um papel. Use o ímã para separar o ferro. Verifique a quantidade de ferro atraída em cada um deles. Pode-se fazer uma análise qualitativa, separando as marcas de cereal da menor para a maior quantidade de ferro. Se for possível utilizando os equipamentos presentes na escola, pode-se fazer uma análise quantitativa, pesando-se as amostras de ferro isoladas de cada marca de cereal.

Leitura complementar 1 A) 70 kcal ou 294 kJ B) 3,5% C) Carboidratos (10 g) e proteínas (6 g) – valores para cada 200 mL de leite. Alimentos ricos em carboidratos: mandioca, batata, pão, arroz, macarrão. Alimentos ricos em proteínas: ovo, carne, lentilha, feijão. D) Sódio (100 mg) – valor para cada 200 mL de leite. E) Cálcio (228 mg) – valor para cada 200 mL de leite. F) Vitaminas. G) Pode-se supor que é de origem animal, pois não contém fibras, encontradas geralmente em produtos de origem vegetal. H) Produtos derivados de leite (queijo, iogurte, requeijão), ovo e hortaliça verde (couve, espinafre, brócolis, entre outras).

SISTEMA DIGESTÓRIO OBJETIVOS CONCEITUAIS

Conhecer o significado de digestão e sua importância

para o corpo humano. Identificar os órgãos do sistema digestório. Conhecer as funções dos órgãos que compõem o sistema digestório.

C onhecer os processos envolvidos na digestão dos

alimentos. Compreender a importância da higiene bucal. Conhecer algumas doenças que afetam o sistema di-

gestório e sua profilaxia.

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OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Analisar e interpretar ilustrações e fotografias científicas,

bem como gráficos e tabelas. Formular hipóteses. Elaborar uma apresentação oral sobre determinado

tema proposto.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Cuidar do corpo e da saúde, tomando as devidas pre-

cauções para evitar doenças do sistema digestório. Saber se expressar perante a classe em uma apresen-

tação oral. Adotar uma postura séria e correta ao realizar atividades

práticas.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Qual o caminho percorrido pelos alimentos no corpo?

Quais são os órgãos envolvidos na digestão? R: Faça uma sondagem inicial para verificar o conhecimento dos estudantes sobre o sistema digestório. Na seção Desenvolvimento do capítulo, sugerimos a elaboração de um desenho do sistema digestório como atividade inicial. O que acontece com os alimentos quando comemos? R: Provavelmente os estudantes responderão que os alimentos sofrem transformações até virar fezes. O(A) professor(a) poderá questionar quais são as transformações que ocorrem nos alimentos durante a passagem pelo sistema digestório e como as fezes são formadas. O que pode provocar diarreia e prisão de ventre? Você conhece alguma doença relacionada ao sistema digestório? R: Esses distúrbios, assim como as doenças associadas ao sistema digestório, podem ser causados por diversos fatores. Aproveite para resgatar a ideia de que, no organismo humano, existem milhões de bactérias que podem ser benéficas ou provocar doenças.

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO Este capítulo pode estimular muito a curiosidade e o interesse dos estudantes, pois diariamente ingerimos diversos tipos de alimento, dos quais aproveitamos uma parte e eliminamos outra. No entanto, nem sempre os estudantes sabem por onde o alimento passa dentro do corpo humano e o que ocorre com ele durante o processo de digestão. Reveja com os estudantes os conceitos de célula, substância, microrganismos e relações ecológicas (parasitismo, comensalismo e mutualismo), pois esses temas serão trabalhados neste capítulo. Apresente o conceito de reação química. Conceitue digestão e sua importância para a absorção dos nutrientes necessários à sobrevivência. Como atividade

de sondagem e para estimular a curiosidade e o interesse dos estudantes, peça que a classe, organizada em pequenos grupos, desenhe o caminho que eles acham que é percorrido pelos alimentos no corpo, indicando os órgãos que participam do processo da digestão. Além do desenho inicial, cada grupo poderá formular de duas a três questões para serem discutidas durante o estudo do capítulo. Destaque a importância da mastigação correta e da boa higienização da boca. Muitas vezes, os estudantes não sabem como deve ser feita uma escovação correta, tampouco que a língua tem de ser escovada. Ressalte que o uso do fio dental também é importante. É uma boa ocasião para convidar um dentista para uma conversa com os estudantes. Outra questão que merece destaque é o papel da epiglote, que diminui o risco de o alimento entrar no sistema respiratório. Chame a atenção para o mau hábito de falar com a boca cheia. Ao longo do capítulo, são apresentadas duas doenças (gastrite e úlcera) que merecem atenção, pois têm se tornado comuns em pessoas jovens. A falta de alimentação adequada e fatores emocionais são alguns dos fatores responsáveis pela manifestação das doenças nessa faixa etária. Por outro lado, muitos casos de úlcera passaram a ter tratamento adequado com a descoberta de uma bactéria (Helicobacter pylori), que vive no sistema digestório e é responsável por muitos dos casos de úlcera. O uso abusivo de bebidas alcoólicas e o tabagismo também são fatores associados ao aparecimento dessas doenças. Chame a atenção para o fato de o apêndice ter sido considerado durante muitos anos um órgão sem função no sistema digestório, até que pesquisas mostraram que, durante o desenvolvimento do embrião, ele atua no sistema de defesa do corpo. Após a discussão do capítulo, proponha que os estudantes construam um quebra-cabeça do sistema digestório com todos os órgãos estudados e desafiem as pessoas de casa ou da comunidade escolar a montá-lo.

RESPOSTAS Atividades 1 A) 1 – boca; 2 – esôfago; 3 – fígado; 4 – estômago; 5 – pâncreas; 6 – intestino grosso; 7 – intestino delgado; 8 – apêndice; 9 – ânus.

B) 1, 2, 4, 7, 6 e 9.

C) É na boca que se inicia a digestão mecânica. Os dentes são os órgãos responsáveis pela quebra dos alimentos em pedaços menores e podem ser auxiliados pela língua.

D) O fígado (3) produz a bile, que auxilia na transformação da gordura em partículas menores e facilita sua digestão. O pâncreas (5) produz e libera suco pancreático, que ajuda na digestão das proteínas, carboidratos e gorduras.

E) 7 (intestino delgado).

2 Quanto maior o número de mastigações, menores serão os pedaços de alimentos sólidos ingeridos, e maior será a

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superfície de contato do alimento com a saliva e as outras

O estômago produz ácido clorídrico, que ativa a pepsina, uma enzima que atua na digestão das proteínas. É no intestino

enzimas digestivas, o que facilita a digestão.

delgado que ocorre a maior parte da digestão pela ação de

3 Respostas na p. 57. 4 O estômago é revestido por um muco, um material produzido

várias enzimas produzidas pelas células da sua mucosa e pelo pâncreas. No intestino grosso existem muitas bactérias

pelas células, cuja finalidade é proteger a parede interna do órgão da ação do ácido clorídrico.

5 No intestino grosso, ocorre a absorção de parte da água e dos sais minerais.

6 A epiglote é uma estrutura presente na entrada da laringe. Quando respiramos, permanece aberta e, durante a deglutição,

que participam da formação das fezes.

3 Respostas pessoais. Sugestões: A) A cárie é causada por bactérias presentes na boca, as quais

utilizam o açúcar como alimento. B) Os movimentos peristálticos ajudam o bolo alimentar a se

movimentar pelo tubo digestório.

fecha-se. Dessa forma, impede que os alimentos entrem nas vias aéreas.

C) O intestino delgado apresenta dobras chamadas de

vilosidades, que aumentam a absorção de substâncias.

7 A digestão mecânica é realizada por movimentos mecânicos, como a mastigação. Já a digestão química ocorre por meio de enzimas digestivas, que são produzidas nas glândulas anexas do sistema digestório.

8 Resposta pessoal. Professor(a), o estudante deverá estabelecer

Desafio 1

Movimentar o alimento contaminado (estragado) em direção à boca e provocar o vômito para eliminá-lo, diminuindo os

a relação entre o aumento da superfície de contato do

danos causados ao organismo.

medicamento em pó com a água e o aumento da velocidade da reação com o processo de mastigação. Quanto melhor for a mastigação ou maior o tempo de mastigação, menores serão os pedaços dos alimentos, o que facilitará o processo digestivo.

9 Carboidratos, proteínas e gorduras, pois são substâncias

Atividade prática I – A ação da saliva Neste experimento os estudantes poderão utilizar o conhecimento

formadas por moléculas grandes que não conseguem passar

adquirido no capítulo anterior sobre o uso da tintura de iodo como

pela membrana celular, motivo pelo qual precisam ser

indicador de amido para explicar o resultado observado.

quebradas em moléculas menores.

1 Ao reagir com o amido, a tintura de iodo adquire a coloração

10 O engasgo tenta expulsar o alimento, para evitar que ele entre

azul‑escura ou violeta, mas na mistura com saliva mantém a coloração bordô por causa da atuação da enzima amilase salivar.

no sistema respiratório e impeça a respiração.

11 Porque os açúcares, ao se acumularem nos dentes e na

Professor(a), a amilase salivar transforma o amido em

boca, servem de alimento para as bactérias presentes nos

maltose, que não reage com a tintura de iodo. Incentive os

dentes. Essas bactérias, durante a digestão dos açúcares,

estudantes a discutir a hipótese de que a saliva provocou

liberam substâncias que corroem o dente, formando a cárie.

alguma alteração no amido que impossibilitou sua

12 Os movimentos peristálticos ajudam o bolo alimentar a se movimentar ao longo do tubo digestório.

identificação pela tintura de iodo.

2 A preparação de amido de milho sem saliva é servir de controle experimental, indicando a coloração adquirida pela

13 O fígado produz um composto chamado bile, que participa da digestão das gorduras.

Exercícios-síntese 1

tintura de iodo na presença de amido.

II – O detergente da digestão

No copo sem água, formaram-se grandes gotas de óleo. No copo onde foi misturado detergente, óleo e água, formaram-se

A) Intestino grosso.

pequenas gotículas.

B) Intestino grosso.

C) Estômago e intestino delgado.

transformando-o em gotas menores. No nosso organismo a

D) Intestino delgado.

bile desempenha um papel semelhante, facilitando a digestão

E) Boca (amido) e intestino delgado.

2 Resposta pessoal. Sugestão: A digestão começa na boca com a mastigação dos alimentos e a liberação da saliva, que contém a amilase, uma enzima importante para a digestão do amido. Após a mastigação, ocorre a deglutição. A faringe é um órgão comum aos aparelhos digestório e respiratório. A faringe tem uma estrutura cartilaginosa

2 O detergente é o componente que atua sobre o óleo,

das gorduras.

III – Quebrando as proteínas

Houve diminuição da clara do ovo no tubo 3 (tubo com suco de abacaxi – bromelina).

2 A acidez do meio (pH ácido do suco de limão e pH básico do suco de mamão) não foi suficiente para quebrar a clara do ovo.

3 No nosso organismo produzimos enzimas digestivas que,

que evita a passagem dos alimentos para o sistema

assim como a bromelina encontrada no abacaxi, quebram

respiratório. Após isso, os movimentos peristálticos

as proteínas. Apenas as características de pH do estômago

do esôfago provocam o deslocamento do alimento em

e do duodeno (ácido e básico, respectivamente) não são

direção ao estômago.

suficientes para digerir proteínas.

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Leitura complementar 1

Flora bacteriana: conjunto de bactérias intestinais. Bactérias probióticas: fazem bem à saúde do corpo humano.

Lactobacilos: bactérias probióticas presentes no leite e derivados e podem viver no intestino delgado, principalmente.

2 As bactérias probióticas são responsáveis pela produção de

CAPÍTULO

algumas vitaminas; ajudam nos movimentos peristálticos,

prevenindo cólicas e diarreias; e participam da produção de alguns antibióticos, que ajudam a prevenir infecções.

3 Alguns medicamentos (como os antibióticos), alimentos com alto teor de gordura e açúcar, alimentos contaminados e estresse do dia a dia.

4 Diarreia, prisão de ventre, dores musculares, alergias, gases, inflamações intestinais, deficiência de vitaminas, intolerância a certos alimentos.

SISTEMA RESPIRATÓRIO

OBJETIVOS CONCEITUAIS Compreender o papel da respiração no corpo humano. Conhecer o processo da respiração celular. Identificar os principais órgãos que compõem o sistema

respiratório. Conhecer o papel dos órgãos que compõem o sistema

respiratório. Identificar o percurso dos gases respiratórios da atmosfera

até as células e vice-versa. Compreender os mecanismos da inspiração e da expiração. Identificar algumas doenças que afetam o sistema res-

piratório e sua profilaxia. Conhecer dados relacionados ao tabagismo.

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Analisar e interpretar ilustrações científicas. Formular hipóteses. Ler e interpretar dados em gráficos e em tabelas. Organizar e aplicar pesquisa de campo na comunidade. Organizar campanha contra o tabagismo.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Conscientizar-se sobre os efeitos nocivos do tabagismo e

posicionar-se criticamente sobre esse vício. Manter uma postura adequada para a execução de ati-

vidades práticas.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Por que necessitamos de ar para sobreviver?

R: Geralmente os estudantes sabem que a respiração é uma atividade vital, mas não a associam com a obtenção de energia. De qualquer maneira, a questão leva os estudantes a refletir sobre o objetivo da respiração e a levantar hipóteses.

Algumas pessoas respiram de boca aberta. Existe algum

problema em respirar pela boca? R: Relacione a anatomia dos sistemas respiratório e digestório. Respirar pela boca não é aconselhável, uma vez que o nariz aquece o ar, facilitando a respiração, e funciona como um filtro retendo partículas presentes no ar. Qual o caminho percorrido pelo ar no corpo humano?

Quais são os órgãos do sistema respiratório? R: Professor(a), peça que os estudantes desenhem um boneco de corpo humano e apontem os órgãos que fazem parte do sistema respiratório, bem como o caminho percorrido pelo ar na inspiração ou expiração. Os desenhos podem ser guardados e reavaliados pelos estudantes no final do capítulo para eles confrontarem o que sabiam e o que apreenderam sobre esse tema.

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO Reveja com os estudantes os conceitos de célula e sua estrutura geral, com destaque para as mitocôndrias. É muito importante que o estudante perceba, durante sua passagem pelo Ensino Fundamental, que todos os conceitos científicos e fenômenos naturais estão inter-relacionados. Embora sejam apresentados de maneira separada, mostre que ocorre a interdependência entre os sistemas do corpo humano. Os estudantes constroem conhecimentos significativos e estáveis à medida que conseguem integrar o conhecido com o novo, em diferentes contextos, formando uma grande rede, semelhante ao que acontece no cérebro com as redes neurais. O capítulo aborda inicialmente o conceito de respiração celular, reação bioquímica importante para a disponibilização de energia para o corpo. Destaque a relação entre a digestão e a respiração. Todo o processo da respiração pulmonar descrito tem como objetivo disponibilizar o gás oxigênio para as células metabolizarem as moléculas de glicose.

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Durante a apresentação do conteúdo sobre o caminho do ar na respiração pulmonar, chame novamente a atenção para a relação anatômica entre os sistemas digestório e respiratório, que permite, por exemplo, que as pessoas respirem pela boca. Com relação às doenças apresentadas, pesquise com a classe quantos estudantes e familiares apresentam alguma doença respiratória, discutindo as possíveis causas. O problema do tabagismo merece muita atenção por parte do(a) professor(a)/escola e da família, sobretudo pelo fato de os adolescentes serem muito vulneráveis à aquisição desse e de outros vícios. A necessidade de aprovação, associada à curiosidade e à facilidade de acesso ao tabaco, pode levar muitos jovens a se viciarem desde cedo. O tabagismo pode ser objeto de um projeto desenvolvido pela classe, envolvendo pesquisa preliminar (diagnóstico) da situação do jovem na escola e na família. Os estudantes, orientados pelos(as) professores(as) de Ciências e de Matemática, podem organizar um questionário que possa ser tabulado. Sugestão de tópicos: Idade em que começou a fumar. Motivo(s). Conhecimento dos danos que o tabagismo pode causar à saúde. Se o entrevistado tem força de vontade para parar de fumar, entre outras. Essa abordagem pode dar subsídios para um debate e ajudar na reflexão sobre o problema. Proponha, também, em uma atividade interdisciplinar com o(a) professor(a) de Arte que os estudantes organizem uma campanha publicitária contra o tabagismo. A atividade pode envolver a confecção de panfletos, cartazes e até de pequenos vídeos (com um minuto de duração, por exemplo). A melhor campanha produzida poderá ser utilizada pela escola para sensibilização de toda a comunidade escolar.

RESPOSTAS Atividades 1

A respiração celular é uma das atividades vitais realizadas pelas células, na qual a glicose é consumida na presença de gás oxigênio e essa reação dá origem à água e ao gás carbônico, disponibilizando energia. A partir da respiração celular, os seres vivos conseguem utilizar a energia presente nos alimentos, necessária para a sobrevivência.

2 1 – fossas nasais; 2 – faringe; 3 – laringe; 4 – traqueia; 5 – brônquios; 6 – bronquíolos; 7 – alvéolos pulmonares.

3 A) O muco funciona como um filtro, retendo partículas e

4 Na laringe, estão as pregas ou cordas vocais, fibras ligadas ao tecido muscular da laringe que, assim como as palhetas do saxofone, vibram com a passagem de ar que sai dos pulmões. Esse processo produz sons que se amplificam no percurso até a boca. Os movimentos dos músculos da laringe permitem que esses sons sejam alterados.

5 As trocas gasosas são o processo de absorção de oxigênio atmosférico para o sangue e de eliminação de gás carbônico do sangue para o ambiente. As trocas gasosas ocorrem nos alvéolos pulmonares, que são bolsas microscópicas localizadas nas extremidades dos bronquíolos.

6 O ar expirado contém menor concentração de gás oxigênio e maior concentração de gás carbônico, em comparação com o ar atmosférico. Isso ocorre porque, na respiração celular, há consumo de gás oxigênio e produção de gás carbônico. Como o gás nitrogênio não participa do processo de respiração, sua quantidade permanece constante.

7 A) Falsa. Como é possível observar no gráfico, o risco de problemas respiratórios em pessoas que vivem com fumantes é muito maior. B) Falsa. Quanto maior o número de fumantes na residência, mais problemas respiratórios são causados nos não fumantes.

C) Verdadeira.

8 A) 5 litros;

B) 0,5 litros;

C) 2,6 litros.

Exercício-síntese 1

Respostas pessoais. Sugestões:

A) A respiração celular permite que os seres vivos utilizem a energia dos alimentos.

B) As mitocôndrias são organelas fundamentais para a respiração celular.

C) O sistema respiratório capta o ar da atmosfera e o coloca em contato com o sangue.

D) O gás carbônico produzido pelas células é transportado pelo sangue até os alvéolos pulmonares.

E) A troca gasosa, que ocorre nos pulmões, é a absorção do gás oxigênio para o sangue e a eliminação do gás carbônico para o ambiente.

F) As vibrações das cordas vocais, localizadas na laringe, provocam a emissão de sons.

G) A caixa torácica protege o pulmão e o coração.

H) O diafragma e os músculos intercostais têm papel importante no processo de ventilação pulmonar.

microrganismos que são inalados com o ar.

B) No processo de expiração, a musculatura intercostal e o diafragma relaxam, provocando a diminuição do volume da caixa toráxica e consequentemente o aumento da pressão interna dos pulmões, promovendo a saída do ar. No processo de inspiração, a musculatura intercostal e o diafragma se contraem, aumentando o volume da caixa torácica e consequentemente a diminuição da pressão interna dos pulmões, promovendo a entrada de ar.

Atividade prática I – Modelo de respiração pulmonar

1 Respostas na p. 70. 2 A bexiga inteira representa um dos pulmões, a bexiga cortada representa o diafragma e a garrafa, a caixa torácica.

3 Quando puxamos a bexiga cortada (diafragma), a pressão interna da garrafa diminui e o ar entra na bexiga, que representa

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o pulmão. Quando o diafragma sobe, a pressão interna da garrafa aumenta, o que provoca a saída do ar do “pulmão”.

II – Identificação do gás carbônico no ar expirado Quando se mistura cal (CaO) com água (H2O), obtém-se como

Leitura complementar 1

Porque o hábito de fumar disseminou-se pelo mundo inteiro, provocando doenças. O tabagismo mata atualmente 1 a cada 10 adultos.

resultado água de cal (Ca(OH)2). O gás carbônico reage com água

2 As indústrias de cigarro procuram associar a imagem do cigarro

de cal, originando carbonato de cálcio (CaCO3), que faz com que a

ao sucesso e ao poder. Essa associação pode ser vista em diversas propagandas, tanto na mídia escrita quanto na televisão.

solução fique turva. Quando o ar da seringa é injetado no tubo de ensaio contendo água de cal, não é possível perceber turvação na mistura, pois a concentração de gás carbônico no ar atmosférico é muito pequena.

em poucos segundos, provocando a sensação de prazer.

4 O fácil acesso, o preço e o desrespeito à lei, que proíbe a

No tubo onde colocamos ar expirado, a água ficou mais turva em relação ao tubo onde injetamos ar atmosférico com o auxílio da seringa. Isso nos mostra que o ar expirado contém uma concentração maior de gás carbônico.

2 Sim, na identificação de amido com a utilização da tintura de iodo.

CAPÍTULO

3 A nicotina. Após ser inalada, essa substância chega ao cérebro

venda de maço de cigarro para menores de 18 anos.

5 Resposta pessoal. Professor(a), espera-se que os estudantes levantem questões relacionadas à proibição do uso do cigarro em locais públicos, investimento em campanhas de prevenção, inclusão da questão nos currículos escolares, entre outras medidas.

SISTEMA CARDIOVASCULAR

OBJETIVOS CONCEITUAIS Compreender como ocorre a circulação sanguínea no

corpo humano. Identificar a morfologia (órgãos componentes) do siste-

ma cardiovascular e compreender sua fisiologia (como funcionam). Reconhecer a importância da extensa rede de vasos

sanguíneos na manutenção da vida. Identificar a localização, o formato e as partes do coração. Conhecer o papel do coração na circulação do sangue. Saber como avaliar a frequência cardíaca. Entender as fases do ciclo cardíaco, com ênfase no papel

das valvas cardíacas. Compreender a influência do sistema nervoso e dos hor-

mônios no sistema cardiovascular. Identificar como e por que os batimentos cardíacos variam

de acordo com a atividade física. Conhecer os diferentes tipos de vaso sanguíneo. Compreender a pequena e a grande circulação sanguínea. Saber diferenciar o sangue venoso do sangue arterial. Compreender a influência do estresse na hipertensão

arterial.

OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS Aplicar corretamente o vocabulário específico. Ler e interpretar dados extraídos de gráficos. Coletar dados e registrá-los em tabelas.

Analisar dados coletados. Utilizar diferentes linguagens (oral, escrita, matemática

e gráfica) para expressar ideias. Formular hipóteses. Transferir o conhecimento adquirido na escola para as

situações do dia a dia. Confeccionar material de divulgação, como panfletos,

cartazes e vídeos. Expressar suas ideias em grupo com argumentos.

OBJETIVOS ATITUDINAIS Entender a importância de uma vida saudável para o sis-

tema cardiovascular e praticar essa atitude, influenciando, inclusive, os familiares.

DESPERTANDO O INTERESSE DO ESTUDANTE Você já sentiu as batidas do coração? Você sabe o que

elas significam? R: As batidas do coração (“tum-tuum”, sons tão característicos) ocorrem quando o sangue se acelera e desacelera, provocando a vibração do órgão. O que tem dentro do coração para que as batidas ocorram? R: No interior do coração, existem as valvas; as que se fecham no “tum” são as valvas tricúspide e mitral e, no “tuum”, as pulmonares e aórtica.

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O que tem dentro das veias que permite ao sangue subir

dos pés ao coração? R: Nas veias existem válvulas que conduzem o sangue para cima no sentido células do corpo-coração e impedem o refluxo do sangue.

DESENVOLVIMENTO DO CAPÍTULO Para que o estudante possa compreender o sistema cardiovascular e o papel da circulação sanguínea, faça a comparação entre a rede de vasos sanguíneos do ser humano com uma bacia hidrográfica, aproveitando as imagens e o texto de abertura do capítulo. Com essa analogia, é possível comparar a morfologia e a fisiologia do sistema cardiovascular com o movimento e a ramificação dos cursos de água. Além disso, a fertilização do solo, promovida pela água dos rios, rica em substâncias, pode ser comparada à nutrição promovida pelo sangue, que leva nutrientes até as células do corpo, contribuindo para a manutenção da vida. A introdução do capítulo retoma os processos de digestão e respiração anteriormente estudados e relaciona-os com a circulação sanguínea. Após a introdução do capítulo, dedique certo tempo da aula para relembrar aos estudantes desses conceitos, pois são fundamentais para a compreensão do papel da circulação sanguínea. Destaque as inter-relações entre as trocas gasosas (hematose), a digestão e a respiração celular. Durante a discussão, usando as informações fornecidas pelos estudantes, construa com eles um esquema da respiração celular, relembrando que esse processo está relacionado aos processos de digestão (sistema digestório) e de hematose (sistema respiratório). Como no exemplo a seguir: Respiração celular Função: produzir energia para o organismo. Local onde ocorre: todas as células do corpo. Recebem gás oxigênio do sangue e entregam a ele gás carbônico. Digestão Função: entregar os nutrientes ao sangue. Local onde ocorre: sistema digestivo (intestino grosso). Respiração química (hematose) Função: retirar gás carbônico e entregar gás oxigênio ao sangue. Local onde ocorre: sistema respiratório (alvéolos pulmonares).

Leve os estudantes a constatar que os três processos têm em comum o sangue. Peça a eles que levantem hipóteses sobre os caminhos que o sangue percorre no corpo e sobre os elementos necessários para que esses processos ocorram. Oriente os estudantes a anotar as hipóteses levantadas. Lembre-se de que essas hipóteses não precisam ser necessariamente corretas: esse é o caminho da reflexão que os ajudará a reformular seus conhecimentos. Trace os caminhos sugeridos ligando os três processos por setas numeradas, mostrando a sequência dos processos.

Dessa visão geral do sistema cardiovascular, detalhe a morfologia do sangue associada à sua fisiologia. Ao abordar a pequena e a grande circulação, decifrando assim o caminho do sangue pelo corpo, retome as hipóteses levantadas pelos estudantes. A seguir, são mencionados alguns itens que podem ajudar na avaliação dos estudantes e na conclusão do capítulo: Os estudantes previram: que, no corpo humano, o sangue está contido no interior

de vasos sanguíneos? o papel do coração como órgão que impulsiona o sangue? que o sangue passa pelo coração duas vezes, ora com

sangue rico em oxigênio, ora com sangue rico em gás carbônico? a existência das duas circulações: a pequena, que faz o

trajeto coração–pulmão–coração, e a grande, que faz o trajeto células do corpo–coração–células do corpo? o tipo de sangue (venoso ou arterial) que circula em

cada trajeto? No final do capítulo, apresente as doenças que podem atingir o sistema cardiovascular e a importância de manter o coração saudável. Ao apresentar o boxe sobre marca-passo, destaque que o funcionamento desses aparelhos pode sofrer interferência de equipamentos que geram campos eletromagnéticos. Por isso, as pessoas que fazem uso de marca-passo devem evitar detectores de metais, comuns em agências bancárias e aeroportos; manter a distância mínima de dois metros de forno de micro-ondas em funcionamento; manter distância de equipamentos que contenham ímãs, com lixadeiras e furadeiras portáteis. Ao tratar sobre pressão arterial, destaque que a medida deve ser feita por um profissional da saúde, como um médico, enfermeiro ou farmacêutico, pois existem adaptações do equipamento à idade e à constituição física do paciente, além de técnicas próprias de medição a serem consideradas. Neste capítulo, várias atividades propostas no Livro do Estudante se prestam à integração de disciplinas, por exemplo, a Atividade Prática – Medida da frequência cardíaca, cujos dados poderão ser coletados durante a aula de Educação Física, mostrando aos estudantes a relação dos fatos estudados com o dia a dia. Outro exemplo de integração possível, com a mesma disciplina, seria fazer a Atividade extra I, sobre cálculo do IMC.

ATIVIDADES EXTRAS I – Atividade prática: Cálculo do IMC Nesta atividade, será abordada a prevenção das doenças do sistema cardiovascular, tema que deve ser valorizado por ser de grande importância para a conquista de uma boa qualidade de vida.

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Para prevenir os problemas cardiovasculares, são necessárias algumas práticas: adotar hábitos saudáveis desde a infância, fazer atividades físicas regularmente e ter alimentação variada e equilibrada. Um alimento que deve ser ingerido sem excesso é o sal iodado, uma mistura de cloreto de sódio (NaCℓ), iodato de potássio (KIO3), ferrocianeto de sódio (substância umectante) e, em pequena quantidade, outros sais, como os de magnésio, potássio e cálcio. O sódio (Na), presente no cloreto de sódio, ajuda a manter o equilíbrio interno de líquidos e também é fundamental para o funcionamento do sistema nervoso, atuando na transmissão dos impulsos elétricos. O iodo (I), presente no iodato de potássio e acrescido ao sal, é um micronutriente essencial ao organismo, pois participa da síntese dos hormônios produzidos pela glândula tireóidea. A sua falta pode desencadear várias doenças, chamadas de moléstias de carência iódica. Contudo, tanto o sódio como o iodo, quando em excesso, são prejudiciais ao organismo. O sódio, por sua propriedade de reter líquidos, pode elevar a pressão sanguínea, além de ser impróprio às pessoas que sofrem de doenças nos rins. O iodo pode causar inflamação na glândula tireóidea, chamada tireoidite de Hashimoto. O principal fator de risco para desenvolver pressão alta, diabetes e problemas cardíacos é a obesidade. Existe um índice–padrão internacional para avaliar a obesidade, já apresentado para os estudantes no capítulo 2, o Índice de Massa Corpórea (IMC), cujo valor é obtido dividindo-se a massa da pessoa (em kg) pela sua altura ao quadrado (em m): massa IMC = altura2 Com o resultado obtido e comparando com a tabela de IMC, pode-se saber como se classifica e qual o risco de doença para pessoas adultas, maiores de 18 anos:

Tabela de IMC para maiores de 18 anos IMC Menos de 18,5

Classificação Baixo peso

Entre 18,5 e 24,9 Peso ideal

Risco de doença Vulnerável

-----------

Entre 25 e 29,9

Sobrepeso Pré-obeso Aumentado

Entre 30 e 34,9

Obesidade classe I

Moderado

Entre 35 e 39,9

Obesidade classe II

Grave

Observações Esta é uma boa oportunidade para esclarecer aos estudantes que, nesse caso, o termo “peso” é usado inadequadamente. Deve-se usar o termo “massa”. Embora o IMC seja um padrão internacional e sua utilização, na maioria das vezes, exata, existem algumas limitações a seu uso, como: Os limites e a classificação da tabela são para maio-

res de 18 e, portanto, não se aplicam às crianças e aos adolescentes. Existem tabelas adequadas para menores de 18 anos. A utilização desse índice em idosos não é exata, pois

há perda de massa muscular e óssea, natural da idade. Com isso, podem estar acima do peso, apesar de o índice classificá-los como “normal”. Também existem tabelas apropriadas para pessoas idosas. Os valores desse índice não se aplicam aos atletas, pois

eles têm mais massa muscular do que as demais pessoas devido à prática intensa de exercícios físicos. Os valores considerados normais desse índice variam

de acordo com os diferentes grupos étnicos. Pessoas com o mesmo IMC podem ter quantidade de

gordura diferente (principalmente a gordura interna), pois esse índice não diferencia gordura corporal de massa muscular. O IMC deve ser apenas uma das ferramentas para classificar uma pessoa como saudável. Outras formas de avaliação devem ser utilizadas para obter informações mais exatas sobre a saúde do indivíduo. Também é fundamental que as pessoas não tentem manter-se no intervalo normal do IMC somente por meio de dietas. Exercícios físicos devem ser feitos regularmente, pois ajudam a reduzir a quantidade de gordura interna, diminuindo o risco de desenvolver doenças cardiovasculares. Cálculo do IMC Esta atividade pode ser uma oportunidade de integração com Educação Física. O colega responsável por essa disciplina deve realizar o exame biométrico dos estudantes, geralmente duas vezes ao ano, e, para isso, dispõe de balança e estadiômetro, aparelhos usados para a obtenção da massa e da altura, respectivamente. Podem-se usar os dados coletados pelo colega de Educação Física ou coletar os dados novamente. Procedimento

Igual ou maior de 40

Obesidade classe III

Muito grave

Fonte dos dados: <http://www.abc.med.br/p/obesidade/372460/ calculo-do-imc-ou-indice-de-massa-corporal-como-esta-o-seupeso.htm/>. Acesso em: mar. 2015.

a) Com o auxílio de uma balança, avalie a massa de cada estudante. Anote os dados na tabela. b) Com o auxílio de um estadiômetro, avalie a estatura de cada estudante. Anote os dados na tabela.

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c) Em posse de seus dados, peça que cada estudante calcule seu IMC. Depois, informe ao(à) professor(a) o resultado encontrado para que a tabela da classe seja preenchida.

Nome do estudante

Massa (kg)

Altura (m)

Idade (anos)

IMC = massa/ altura2

(...)

d) Peça que cada estudante pesquise sua faixa de classificação: normal, com baixo peso, com sobrepeso ou obeso, consultando a tabela específica para crianças e adolescentes disponibilizada a seguir:

Classificação de sobrepeso e obesidade em crianças e adolescentes, de acordo com o IMC Idade 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos

Sexo

Baixo peso

Normal

Sobrepeso

Obeso

MAS

Abaixo de 14,1

14,1-16,6

16,6-18,0

Acima de 18,0

FEM

Abaixo de 14,3

14,3-16,1

16,1-17,4

Acima de 17,4

MAS

Abaixo de 15,0

15,0-17,3

17,3-19,1

Acima de 19,1

FEM

Abaixo de 14,9

14,9-17,1

17,1-18,9

Acima de 18,9

MAS

Abaixo de 15,6

15,6-16,7

16,7-20,3

Acima de 20,3

FEM

Abaixo de 15,6

15,6-18,1

18,1-20,3

Acima de 20,3

MAS

Abaixo de 16,1

16,1-19,6

19,6-21,4

Acima de 21,4

FEM

Abaixo de 16,3

16,3-19,1

19,1-21,7

Acima de 21,7

MAS

Abaixo de 16,7

167-19,6

19,6-22,5

Acima de 22,5

FEM

Abaixo de 17,0

17,0-20,1

20,1-23,2

Acima de 23,2

MAS

Abaixo de 17,2

17,2-20,3

20,3-23,7

Acima de 23,7

FEM

Abaixo de 17,6

17,6-21,1

21,1-24,5

Acima de 24,5

MAS

Abaixo de 17,8

17,8-21,1

21,1-24,8

Acima de 24,8

FEM

Abaixo de 18,3

18,3-22,1

22,1-25,9

Acima de 25,9

MAS

Abaixo de 18,5

18,5-21,9

21,9-25,9

Acima de 25,9

FEM

Abaixo de 18,9

18,9-23,0

23,0-27,7

Acima de 27,7

MAS

Abaixo de 19,2

19,2-22,7

22,7-26,9

Acima de 26,9

FEM

Abaixo de 19,3

19,3-22,8

23,8-27,9

Acima de 27,9

MAS

Abaixo de 19,9

19,9-23,6

23,6-27,7

Acima de 27,7

FEM

Abaixo de 19,6

19,6-24,2

24,2-28,8

Acima de 28,8

Fonte de dados: Instituto de Cirurgia de Ribeirão Preto <http://www.institutodecirurgia.com.br/obesidade>. Acesso em: mar. 2015.

Discussão Peça aos estudantes que comparem as tabelas de IMC

para adultos e para crianças e adolescentes e listem as diferenças. R: As diferenças que devem ser valorizadas são: as faixas de IMC na tabela para adultos não são baseadas em dados de idade e sexo da pessoa; na tabela para crianças e adolescentes, as faixas são determinadas com base em dados de sexo e idade; a tabela de IMC de adultos também fornece o risco de doenças, o que não ocorre na tabela para crianças e adolescentes. Peça aos estudantes que levantem hipóteses para explicar as diferenças entre a tabela de IMC para adultos e a tabela para crianças e adolescentes. R: Resposta pessoal. Fato observado: na tabela para crianças e adolescentes, as faixas de valores são determinadas em relação ao sexo e à idade da pessoa.

Hipótese explicativa das diferenças: Os adultos têm o corpo formado, e as crianças e adolescentes estão em fase de crescimento. Ressalte que há diferenças entre o ritmo de crescimento de meninas e meninos. Peça aos estudantes que concluam se precisam ou não mudar de faixa de valores de IMC e dê sugestões de como poderiam fazer isso. R: Resposta pessoal. Professor(a), esta questão tem o objetivo de fazer o estudante refletir sobre alimentação e prática de exercícios físicos, iniciando um debate que busque identificar como os fatores crescimento, exercício físico e necessidades nutricionais se relacionam. Vale lembrá-los de que nessa fase devem consumir alimentos que forneçam nutrientes para a construção do corpo em crescimento e para suprir as necessidades energéticas de uma vida ativa. Caso os estudantes queiram discutir seu caso especificamente com você, oriente-os a buscar orientação médica. A seguir, são mencionadas algumas situações

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