MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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Apresentação
Professor,
Quando iniciamos o planejamento desta coleção, pensamos nos desafios da sala de aula. O desafio de instigar os alunos a querer saber mais, a questionar, e de transformar a sala de aula num espaço de descobertas. Desafios que conhecemos pelos anos de prática docente, de sugestões colhidas em sala de aula e de pesquisas produzidas com professores em todo o território brasileiro. Todos esses desafios – de quem vivencia cotidianamente as dificuldades e surpresas do ensino de Geografia – renasceram quando planejamos esta coleção. Desde o início, nos dedicamos no sentido de responder a estas questões: como esta coleção pode se transformar num instrumento de apoio ao professor sem substituí-lo como sujeito do seu plano de aulas? Como transformar esse livro num roteiro de pesquisas e descobertas para o aluno e o docente? Escrever esta coleção significou, sobretudo, olhar para os desafios cotidianos da profissão e do ensino da Geografia nos anos iniciais. Apesar disso, esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem e no ensino da Geografia. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim. Esta coleção, bem como este manual, foram cuidadosamente elaborados, com sugestões e orientações detalhadas, com a intenção de colaborar para que você, professor, possa obter o máximo de rendimento de suas aulas. Os textos e as instruções complementares visam auxiliá-lo no planejamento de uma rotina de trabalho condizente com as especificidades dos conteúdos e o nível de desenvolvimento de seus alunos. Esperamos que esta obra contribua para os desafios da profissão e da sua missão de formar cidadãos. Os autores.
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Sumário ORIENTAÇÕES GERAIS.......................................... 133 A COLEÇÃO......................................................................133 Geografia no ciclo de alfabetização...................................... 134 Ensinar Geografia no Ensino Fundamental I......................... 134 Proposta teórico-metodológica............................................. 141 Objetivos gerais...................................................................... 144 Sobre os temas transversais........................................................ 145 Sobre a alfabetização cartográfica.............................................. 145
Avaliação................................................................................. 147 O que e como avaliar.................................................................. 147 Tipos de avaliação....................................................................... 148 Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I......................... 149
Sugestões para o professor................................................... 150 Procedimentos em sala de aula.................................................. 150 A internet e as tecnologias digitais............................................ 151 Educação inclusiva ..................................................................... 152 Atividades de enriquecimento ................................................... 156 Trabalhos em nível local e regional............................................ 159 Metodologia de projetos............................................................ 161 Estudo do meio........................................................................... 161 Sugestões de leitura .................................................................. 164
Estrutura da coleção............................................................... 165 Abertura de unidade .................................................................. 166 Começo de conversa ................................................................. 166 Glossário...................................................................................... 166 Ler e compreender ..................................................................... 167 Troca de ideias ........................................................................... 167 Ampliar horizontes ..................................................................... 167 Representar o mundo ................................................................ 167 Vamos retomar ........................................................................... 167 Sugestões ................................................................................... 168 Habilidades em foco .................................................................. 168 Mundo plural .............................................................................. 168
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 3º- ANO ..... 171 Unidade 1: CONVIVER É BOM – OS GRUPOS .................... 172 Unidade 2: OS BAIRROS SÃO IGUAIS? ............................... 181 Unidade 3: TRABALHO E SERVIÇOS PÚBLICOS ................. 192 Unidade 4: PAISAGENS E AMBIENTE ................................. 203 Bibliografia...................................................................208
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ORIENTAÇÕES GERAIS
A COLEÇÃO A coleção é composta de dois volumes – divididos em quatro unidades cada – destinados ao segundo e ao terceiro anos do Ensino Fundamental e estruturados de forma a promover o desenvolvimento de competências e habilidades apropriadas aos alunos dessas séries, considerando especialmente suas necessidades neste ciclo de alfabetização, a fim de garantir a inserção da criança na cultura escolar, bem como a aprendizagem da leitura e da escrita e a ampliação de seu universo de referências culturais, nas diferentes áreas do conhecimento, através de conteúdos interligados por temas transversais e interdisciplinares. Durante a elaboração desta obra, serviram como referência, fonte de consulta e objeto de reflexão os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental1; Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa2; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade3; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB 22/1998 4; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 5 e Resolução CNE/CEB7/2010 6.
Nesta proposta de ensino da Geografia, concretizada nesta coleção, a experiência cotidiana do aluno é tomada como primeiro objeto de estudo e de reflexão. Assim, ao longo da coleção, são apresentadas diversas oportunidades de aproximação da experiência individual e cotidiana dos alunos com os conteúdos trabalhados, caracterizando uma metodologia de formação diversificada e que incentiva a reflexão sobre a relação do aluno com o mundo através da Geografia. Refletir sobre temas como a natureza e a sociedade, o espaço, a diversidade étnica e de gênero, as desigualdades sociais, as responsabilidades sociais individuais e coletivas, a preservação ambiental, o consumo consciente, a democratização dos meios de comunicação, o mundo do trabalho e as atividades econômicas, é um processo contínuo, que tem como ponto de partida ferramentas diversas, dentre as quais o livro didático é apenas uma. O conhecimento e a formação continuada do professor e dos alunos configuram parte fundamental desse processo, que necessita de releituras e adaptações constantes para obter êxito. O ensino de Geografia pode ser muito diferente em cada escola, em cada turma e entre cada professor e cada aluno.
1 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2 o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ SEB, 2012. Disponível em: <portal.mec.gov.br>. Acesso em: maio 2014. 2 BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: <pacto.mec. gov.br>. Acesso em: maio 2014. 3 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: maio 2014. 4 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB 22/1998. Brasília: CNE, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb022_98.pdf>. Acesso em: maio 2014. 5 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010. Brasília: MEC/CEB, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: maio 2014. 6 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Resolução CNE/CEB7/2010. Brasília. 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica>. Acesso em: maio 2014.
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A intenção deste Manual, portanto, não é estabelecer regras e procedimentos para o processo de ensino e aprendizagem, mas fornecer orientações específicas sobre os conteúdos trabalhados na coleção e proporcionar uma possibilidade de continuação da formação do professor do Ensino Fundamental.
Geografia no ciclo de alfabetização O desafio de um ensino comprometido com a cidadania, especialmente no ciclo de alfabetização, passa fundamentalmente pela necessidade de inserir os alunos em um contexto de letramento, expondo-os a uma diversidade de textos de circulação social e favorecendo o cultivo e o exercício de práticas sociais que utilizam a leitura e a escrita. Na sociedade letrada atual, saber ler e atribuir significado ao que se lê é extremamente importante. Aquele que transita bem pelas situações de comunicação, sejam elas verbais ou não, certamente está em uma posição privilegiada em relação a outros que não o fazem. Ainda que o homem desenvolva a competência de falar antes de aprender a ler e escrever, e mesmo que tenham existido comunidades ágrafas, atualmente, numa cultura letrada como a que vivemos, saber ler e escrever consiste em uma competência fundamental não somente do ponto de vista profissional, mas também do convívio de modo geral. Assim, não resta dúvida de que a capacidade de ler, compreendendo o que se lê, tornou-se indispensável, transformando-se em um exercício essencial à realização inclusive de atividades cotidianas, desde as mais simples, como pegar um ônibus, ler um panfleto de propaganda, cozinhar usando livros de receitas, utilizar um caixa eletrônico de banco, acessar fontes de consulta pela internet, até as mais complexas como a leitura de um texto científico, por exemplo. Assim, cabe à Educação e à Geografia formar indivíduos capazes de observar, ler, analisar, comparar, refletir e interferir no seu meio.
Ensinar Geografia no Ensino Fundamental I Desde os primeiros anos do Ensino Fundamental I é importante que os alunos aprendam os procedimentos que fazem parte da metodologia de análise da Geografia: observar, descrever, representar e elaborar explicações. Para isso, entretanto, é necessário partir da concepção de que, principalmente nesses primeiros anos de estudos, as crianças devem se enxergar capazes de compreender o mundo à sua volta, a diversidade que o cerca, para depois começar a construir uma reflexão sobre realidades mais distantes. Para a compreensão da dimensão geográfica do mundo, o ensino de Geografia deve privilegiar as relações socioespaciais e os conteúdos socioambientais, partindo da construção de conceitos que são comuns à realidade da criança: a casa, a escola, a rua, o bairro, a cidade. Esse movimento do particular para o global traça um caminho possível no sentido de desenvolver noções de responsabilidade social sobre o espaço. Esse enfoque crítico, humanista e também científico das relações sociedade/natureza é uma propriedade da Geografia que deve ser trabalhada na escolaridade fundamental. No que se refere às relações sociedade e natureza, o Conselho Nacional de Educação, em parecer recente, nos alerta que: […] a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. O acesso ao conhecimento
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escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. […] BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 11, de 7 de julho de 2010.
Nesse contexto, uma importante noção a ser trabalhada, a partir do tema “paisagem local”, é a presença da natureza nos espaços em que os alunos vivem, da casa à escola, passando pela rua, o bairro e o município, perceptível nas atividades econômicas, sociais e culturais com as quais têm contato direto ou indireto. Para o desenvolvimento dessa noção, é necessário que o professor esteja também atento à realidade dos alunos, buscando uma aproximação e uma formação mais ampla acerca dos conteúdos e lugares a serem estudados e trabalhados. A representação construída pelos alunos sobre os conceitos geográficos está diretamente relacionada com as informações e a contextualização das informações sobre o que está sendo estudado, num processo de aprendizagem significativa. Nas palavras de MORAES: […] o indivíduo dá significado ao que está aprendendo quando ocorrem as quatro condições que especificarei a seguir: a) O material a ser estudado deve ser significativo, ou seja, os elementos devem ter sentido próprio e não estar sobrepostos. Um exemplo de quando isso não ocorre é buscar a aprendizagem em Geografia das capitais dos países sem estabelecer nenhuma relação desse conhecimento com a população que as habitam. b) O aluno deve ter predisposição para a aprendizagem significativa. Essa predisposição pode ser gerada pela utilização de materiais que movam a vontade do indivíduo para que aprenda. Como exemplo disso, temos, sendo o procedimento mais ideal, a aprendizagem do conceito de cidade com a utilização de imagens em que o aluno possa comparar o fenômeno tratado e também fazer uso da fala, diferentemente do que aconteceria se fosse realizado com cópias de livros e explicações descontextualizadas.
c) O aluno deve ter também uma estrutura cognitiva que permita relacionar o novo material a ser aprendido com o que já possui. Ou seja, não se pode exigir que um aluno saiba intepretar uma planta cartográfica se ainda não tem noções de orientação. […] d) O professor/educador deve organizar o conteúdo de forma que contemple os itens a, b e c. Para isso, é necessário fazer uso dos organizadores prévios, ou seja, dos materiais/conhecimentos que servem como conexão entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber. Esses materiais têm maior nível de generalização e permitem ao aluno que incorpore em sua estrutura cognitiva o novo material com menor generalização. O que chamo de aprendizagem significativa tem a ver com a incorporação do conceito por parte do aluno de uma forma não mecânica e de possibilitá-lo “manusear” o conceito, ou seja, aplicá-lo a diferentes situações. Por parte do professor, aprendizagem significativa tem o sentido de trabalhar em sala de aula com dados que não levem à generalização das informações apresentadas e também organiza procedimentos que levem em conta o conhecimento prévio dos alunos. Por parte destes, aprendizagem significativa tem o sentido de relacionar os novos elementos de forma organizada e não arbitrária. MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 99-100.
Uma estratégia para a organização da aprendizagem de forma a torná-la significativa é a elaboração de mapas conceituais (ver exemplo na página 136 a seguir). Ainda segundo MORAES: Trata-se […] de um procedimento que tanto o aluno quanto o professor pode utilizar no processo de construção do conhecimento científico, mas que não deve ser considerado um instrumento que servirá de punição (quando o objetivo não é alcançado), já que se trata de uma construção pessoal. MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 102.
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Mapa conceitual de espaço geográfico elaborado pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (2001) SOCIEDADE Cultura Relações socioculturais Relações socioeconômicas Relações sociopolíticas
PAISAGEM Paisagem natural Paisagem cultural
REGIÃO Macro Micro
ESPAÇO/TEMPO Historicidade Movimento (dinâmica espacial)
ESPAÇO GEOGRÁFICO Universal Global Continental Territorial Estadual Municipal Local
ESPAÇO APRESENTADO Cartografia Desenho Topografia Fotografia
ESPAÇO PRODUZIDO Economia Relações comerciais Relações internacionais
TERRITÓRIO Desterritorialização Reterritorialização Relações de poder Fronteira política
LUGAR Espaço vivido
MEIO AMBIENTE Recursos renováveis Recursos não renováveis Degradação/preservação Desenvolvimento sustentável
Fonte: MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 103.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o ensino de Geografia passa essencialmente pelo processo de alfabetização geográfica, ou seja, os alunos aprendem a representar o espaço no presente e no passado. Esse processo de alfabetização se efetiva nos grupos (familiar, escolar), nos tempos vividos (ligados à percepção do aluno) e nos âmbitos sociais (aqueles dos compromissos e das regras que integram a sua vida). Nesse processo, também a noção de espaço se desenvolverá gradualmente a partir do espaço vivido, passando pelo espaço percebido e chegando à noção de espaço concebido, quando o aluno já estará ingressando no Ensino Fundamental II. A compreensão por parte do professor da noção de espaço e de sua evolução é fundamental para auxiliar o aluno na construção desse conceito central para o ensino de Geografia. Nas palavras de ALMEIDA e PASSINI:
Evolução da noção de espaço A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido. O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e do deslocamento. É apreendido pela criança através de brincadeiras ou de outras formas ao percorrê-lo, delimitá-lo, ou organizá-lo segundo seus interesses. Daí a importância de exercícios rítmicos e psicomotores para que ela explore com o próprio corpo as dimensões e relações espaciais. O espaço percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente. Assim, a criança da escola primária é capaz de lembrar-se do
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percurso de sua casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário percorrê-lo para identificar os edifícios, logradouros e ruas. Ao observar uma foto, nessa fase, a criança já é capaz de distinguir as distâncias e a localização dos objetos. Antes só era capaz de perceber o “aqui”; depois atinge também o “acolá”. Deu-se, nessa passagem, tanto a ampliação do campo empírico da criança quanto a análise do espaço que passa a ser feita através da observação. Pode-se dizer que neste momento inicia-se para ela o estudo da Geografia. Por isso, nas séries iniciais do 1 o grau [atuais anos iniciais do Ensino Fundamental] o professor deve se preocupar em propor atividades que desenvolvam conceitos e noções mais do que um conteúdo sistemático. Por volta de 11-12 anos o aluno começa a compreender o espaço concebido, sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais entre elementos apenas através de sua representação, isto é, é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes. […] ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. p. 26-27.
Com base na vivência desses conceitos no dia a dia, a criança aprofunda seu processo de verbalização, ou seja, desenvolve a capacidade de expressar, por meio de palavras, as experiências percebidas e vividas e de analisar vivências abrangendo grupos sociais e espaços cada vez mais amplos, em uma dinâmica de relações próximas e distantes (por meio da cartografia), do espaço concebido. É importante preparar-se para a construção, a cada ano, de um vocabulário comum e próprio da Geografia, relacionado aos conteúdos e ao processo de aprendizagem significativa. Dentro das novas diretrizes curriculares discutidas e aprovadas no Brasil a partir de 2010, o Pacto pela alfabetização de crianças até os 8 anos de idade trouxe uma nova discussão
para todas as áreas do conhecimento. Alguns conceitos básicos importantes para o desenvolvimento de cidadãos críticos e atuantes, não apenas no ambiente escolar, mas no mundo, passaram a ser entendidos como direitos de aprendizagem, e a partir dessa ideia foram estabelecidos grupos de estudo para definir a idade e a adequação de cada direito de aprendizagem dentro do Ensino Fundamental de nove anos. Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento de capacidades de leitura e compreensão de texto se dá durante todo o processo de alfabetização e a partir da apropriação, por parte da criança, de conteúdos de todas as áreas do conhecimento, foram estabelecidos direitos de aprendizagem elaborados através de eixos temáticos específicos a cada área do conhecimento e apropriados para cada linguagem. Os seis direitos de aprendizagem estabelecidos para a área de Ciências Humanas – situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos; relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na organização dos espaços, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos; identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou comunitário, na própria localidade, região e país; identificar também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos e espaços; conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos diversos, nos diferentes tempos e espaços; apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros; e saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos, utilizando a diversidade de linguagens e meios disponíveis de documentação e registro – são gradativamente trabalhados ao longo da coleção, de forma a atender os objetivos de aprendizagem de cada eixo estruturante das Ciências Humanas a seguir citados.
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EIXO ESTRUTURANTE ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO Objetivos de Aprendizagem
1o
2o
3o
Ano
Ano
Ano
I
I/A
I/A
I/A/C
C
C
I/A
I/A
A/C
Localizar nos trajetos de deslocamentos diários informações como endereços, nomes de ruas, pontos de referência.
I
I/A
A/C
Identificar instrumentos e marcadores de tempo (relógios, calendários) elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos de convívio em diferentes localidades.
I
I/A
A/C
Compreender a ordenação dos dias da semana, mês e ano na perspectiva da construção do tempo cronológico.
I/A
A/C
C
Identificar as mudanças e permanências ocorridas nos diferentes espaços ao longo do tempo.
I
I/A
I/A
1o
2o
3o
Ano
Ano
Ano
I
I/A
A/C
Identificar e comparar as condições de existência (alimentação, moradia, saúde, lazer, vestuário e educação) de diferentes grupos de convívio, em diferentes períodos de tempo e em diferentes localidades.
I/A
A/C
A/C
Identificar impactos no ambiente decorrentes da ação humana.
I/A
A/C
A/C
Reconhecer transformações nos modos de vida relacionadas ao desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação.
I
I/A
I/A
Reconhecer práticas de conservação, desenvolvendo atitudes sustentáveis.
I
I/A
I/A
1o
2o
3o
Ano
Ano
Ano
Construir a sua identidade como sujeito individual e coletivo.
I/A
A
A
Identificar o contexto histórico dos espaços de convivência (casa, rua, bairro) como elemento constituinte de sua identidade.
I/A
A/C
A/C
Identificar nas práticas socioculturais as interações, no passado e no presente, comparando com a localidade a qual pertencem.
I/A
A/C
A/C
Nomear acontecimentos ocorridos em diferentes tempos e lugares de importância afetiva e significante para a sua comunidade familiar, local, regional e nacional. Localizar no espaço a posição do corpo e de outros objetos, reconhecendo noções de posicionamento (frente, atrás, entre, perto, longe) e lateralidade (esquerda, direita). Desenvolver noções de localização espacial (dentro e fora, ao lado, entre), orientação (esquerda e direita) e legenda (cores e formas).
LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.
EIXO ESTRUTURANTE PRODUÇÃO E COMUNICAÇÃO Objetivos de Aprendizagem Distinguir elementos naturais e construídos, existentes nas paisagens.
LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.
EIXO ESTRUTURANTE IDENTIDADE E DIVERSIDADE Objetivos de Aprendizagem
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Desenvolver a noção de pertencimento, a partir das semelhanças e diferenças dos grupos de convívio de que participa.
I/A
A
A
Respeitar as diversidades socioculturais, políticas, etnicorraciais e de gênero que compõem a sociedade atual.
I/A
A
A
1o
2o
3o
Ano
Ano
Ano
Reconhecer as diferentes formas de representação do espaço de convivência.
I
I/A
A/C
Identificar diferentes ações humanas nos espaços e nos serviços públicos no cotidiano (coleta de lixo, correio, postos de saúde, lazer).
I
I/A
A/C
Identificar registros históricos (certidão de nascimento, calendários, cartas, fotos, álbuns) e cartográficos (mapas, guias de ruas, endereços), observando seus usos sociais.
I/A
I/A
A/C
I
I/A
I/A
LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.
EIXO ESTRUTURANTE CARTOGRAFIA E FONTES HISTÓRICAS E GEOGRÁFICAS Objetivos de Aprendizagem
Reconhecer diversas fontes escritas, midiáticas, iconográficas e orais que representam a diversidade histórica e geográfica de sua localidade. LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MECSEB, 2012. p. 94-97.
Para explicar a organização espacial, é importante considerar as relações sociais e de poder manifestas na interferência da sociedade sobre a natureza. São elas que explicam a existência de marcas de riqueza e pobreza na paisagem, e a produção e reprodução do espaço atravessadas pela desigualdade social. Os valores culturais resultantes da diversidade etnica, religiosa e de gênero também se expressam nos lugares e nas paisagens. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o estudo da Geografia deve abordar as diferentes relações entre a cidade e o campo e suas dimensões sociais, culturais e ambientais, considerando o papel do trabalho, dos avanços tecnológicos, da informação, da comunicação e do transporte. É importante, portanto, enfatizar a importância do trabalho na transformação da natureza, investigando como pessoas de diferentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de trabalho na apropriação e transformação dos elementos naturais disponíveis no lugar em que vivem.
Por outro lado, a compreensão de um espaço como produto das relações humanas deve servir de base não apenas à identificação e à análise das formas e dos conteúdos das unidades espaciais que refletem suas características, mas como uma ferramenta que permite contribuir para a própria interpretação dos processos sociais. Nesse sentido, também é função dos estudos de Geografia, no âmbito escolar, desvendar as dinâmicas sociais vinculadas à produção de espaços de repressão e segregação, que ainda alimentam condições restritivas à cidadania de grupos formados pela população pobre, por mulheres, afrodescendentes, migrantes, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência, homossexuais, transsexuais e outros grupos historicamente discriminados. No processo de ensino-aprendizagem, são fundamentais a consciência da própria identidade e da alteridade, o reforço da autoestima e a percepção das relações sociais envolvidas no espaço vivido. Para que isso se desenvolva, o professor deve levar em conta o interculturalismo. Nas palavras de CAVALCANTI:
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[…] O processo de globalização tem, paradoxalmente, permitido a aproximação e o confronto entre os diferentes povos; tem aberto fronteiras de países para o intercâmbio de todas as naturezas; tem explicitado de forma contundente o multiculturalismo como característica importante do mundo contemporâneo […]. Nessa mesma configuração da globalização está, assim, a reafirmação dos lugares, dos locais, das experiências e vivências grupais. Intensificam-se, então, movimentos sociais de toda ordem e escala que buscam garantir espaço e direito universal às diferenças, às manifestações dessas diferenças. No âmbito da educação e do ensino, esse conjunto de experiências tem acentuado a discussão sobre uma orientação do espaço escolar considerando o interculturalismo. Trata-se de um princípio político-pedagógico que defende uma prática na sala de aula e na escola voltada para a formação de cidadãos democráticos, entendendo democracia ligada ao exercício de direitos e à ideia de igualdade e de convivência com as diferenças, de respeito às identidades culturais, de garantia do diálogo mas também do confronto e do conflito entre elas. CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 69.
É importante que os alunos compreendam que sua função como cidadãos, a partir de seu espaço de vivência, é ser agente de transformação da sociedade e que, dessa forma, é necessário preservar e valorizar a diversidade e, mais do que isso, contribuir para que a igualdade de tratamento e de acesso aos bens materiais e imateriais da humanidade se estendam a todos e se efetivem cada vez mais no cotidiano. O espaço vivido, portanto, deve ser explorado e entendido como manifestação local de processos naturais, sociais, econômicos, culturais e políticos inter-relacionados, que se dão em escalas mais amplas: a regional, a nacional e a global. Dessa forma, a compreensão do caráter espacial dos problemas sociais e dos limites da sustentabilidade ecológica pressupõe uma visão
geral da Geografia que associa a dimensão natural do espaço (relevo, clima, hidrografia, solo, vegetação e geologia) à dimensão social, à economia, à cultura e à política, mostrando um espaço real, integrado e, por isso mesmo, complexo. Ainda segundo CAVALCANTI: […] Os conteúdos da Geografia escolar têm como base os resultados da ciência de referência e sua composição é constante. Atualmente, além de conteúdos tradicionais ainda considerados válidos, há uma infinidade de temas destacados pela Geografia cujo estudo é relevante para a formação básica das pessoas, como: os processos e as formas da natureza e de sua dinâmica; os impactos ambientais globais e locais; os impactos da globalização na produção de lugares diferentes e desiguais; os conflitos socioespaciais nas suas diferentes escalas, como a violência urbana de diferentes naturezas e proporções, conflitos como o que ocorre entre Palestina e Israel, entre o Movimento dos Sem Terra e proprietários rurais no Brasil; as migrações e movimentos de população de todas as naturezas; os impactos do modo de vida urbano nas diferentes estruturações socioespaciais; as tecnologias, as mídias e a produção/divulgação de informações, as representações e os conhecimentos geográficos. Esses são temas, sem dúvida, relevantes para se estudar em Geografia, mas a ideia é destacar a necessidade de o professor, como mediador do processo, ir além da apresentação desses fatos. A tarefa de formação própria ao ensino de Geografia é a de contribuir para o desenvolvimento de um modo de pensar geográfico, que compõe um modo de pensar sobre o mundo e a realidade que nos cerca. Para tanto, não basta apresentar os conteúdos geográficos para que os alunos o assimilem, é preciso trabalhar com esses conteúdos, realizando o tratamento didático, para que se transformem em ferramentas simbólicas de pensamento. Não que os conteúdos sejam apenas pretextos para o desenvolvimento que se pretende: eles não podem ser assim encarados, pois são, de fato, informações, acontecimentos, fenômenos geográficos importantes em si mesmo. CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 72.
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Assim, para que uma aprendizagem efetivamente significativa se desenvolva em sala de aula, o professor, como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, deve explorar os conteúdos e conceitos próprios da Geografia, tomando a realidade cotidiana do aluno como objeto de estudo, e criar condições para que o aluno se identifique como sujeito e parte de um grupo, ou grupos, e, ao mesmo tempo, diferenciando-se dos outros, em consonância com o princípio de interculturalismo.
Proposta teórico-metodológica Não é de hoje a preocupação dos geógrafos com o ensino de Geografia. Diz KROPOTKIN, em texto de 1885: […] É quase seguro que não existe outra ciência que possa tornar-se tão atrativa para a criança como a Geografia, e que possa se constituir num poderoso instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para familiarizar o estudante com o verdadeiro método de investigação científica e para despertar sua afeição pela ciência natural. As crianças não são verdadeiras admiradoras da Natureza enquanto esta não tenha ligações com o Homem. O sentimento artístico, que desempenha um tão importante papel no deleite intelectual do naturalista, é demasiado débil na criança. As harmonias da Natureza, a beleza de suas formas, as admiráveis adaptações de seus organismos, a satisfação obtida pela inteligência no estudo das leis físicas – tudo isso pode vir depois, porém não ainda na primeira infância. A criança busca em todas as partes o homem, a sua luta contra os obstáculos, a sua atividade. Os minerais e as plantas deixam-na fria; ela está atravessando uma etapa em que prevalece a imaginação. Quer dramas humanos, o que significa que a melhor maneira de suscitar-lhe o desejo de estudar a Natureza é pelos relatos de pescadores e caçadores, de navegantes, de enfrentamentos com os perigos, de costumes e hábitos, de tradições e migrações. KROPOTKIN, Piotr. O que a Geografia deve ser. In: Seleção de Textos da AGB, São Paulo, n.13, p. 3, 1986. Tradução de José William Vesentini.
Há mais de um século, o geógrafo russo já colocava debates bastante atuais na Geografia: como ensinar crianças? Como relacionar Geografia Física e Geografia Humana de maneira a superar uma dicotomia acadêmica e pautar a realidade? Como abordar os conteúdos geográficos de forma a despertar o interesse nas crianças? A proposta teórico-metodológica desta coleção parte desses questionamentos. Procuramos adotar uma metodologia dinâmica, apoiada nos princípios de aprendizagem significativa e do interculturalismo, e capaz de promover a participação ativa dos alunos em atividades de observação, comparação, interpretação, análise, síntese, criação, pesquisa, debate, discussão e elaboração de hipóteses e conclusões, e, dessa maneira, desenvolver diferentes habilidades, proporcionando, sempre que possível, a contextualização dos conteúdos. Apesar disso, o livro didático é apenas uma das muitas ferramentas disponíveis ao professor em sala de aula. Buscar uma atualização constante dos conteúdos e uma dinâmica que permita ao aluno atuar como sujeito do processo de ensino-aprendizado é tarefa essencial para o professor de Ensino Fundamental I. A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no mundo no final do século XX e início deste século obrigam a uma atuação docente que leve à compreensão dessas mudanças e da constante reconfiguração da realidade, e à construção de outra relação do ser humano com os meios natural e social. Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento científico e tecnológico seria suficiente para elevar as condições de vida de toda a humanidade a novos patamares de bem-estar. Essa crença foi destruída pelo panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto entre as camadas de uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas. Em decorrência da globalização, as fronteiras foram perdendo importância econômica, e a vida das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. Nesse mundo, cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre Estados-nação.
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Por ser a área do conhecimento que estuda e desvela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente produzido. E o estudo da Geografia será fator fundamental na formação de um aluno cidadão, à medida que lhe permitir apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua realidade, bem como agir pela construção de um mundo mais justo e solidário.
o trabalho e a organização/função dos espaços públicos e privados. O volume do terceiro ano aborda questões de convivência nos diferentes espaços públicos e privados e avança na conceituação da organização e da função dos lugares, além de apresentar conceitos relacionados ao meio urbano e ao meio rural, à hierarquia e à organização de bairros e municípios, passando pelos serviços públicos e aprofundando a conscientização acerca do meio ambiente.
O propósito desta coleção é fornecer condições para que os alunos consigam relacionar o lugar de vivência a outros lugares, com escalas mais amplas (local, regional e global), e possam comparar e perceber semelhanças e diferenças, permanências e mudanças. Ao eleger a escala de análise, constrói-se o raciocínio espacial e delimita-se o fenômeno em questão, estimulando a capacidade de gerenalização na construção do conceito.
Ao longo das unidades, divididos em subtópicos, os conteúdos são desenvolvidos por meio de textos, imagens (fotografias, ilustrações e mapas) e outros recursos que promovem a identificação do assunto tratado, além da observação de fatos sociais e o relato de experiências vividas. Na elaboração do texto, levamos em consideração os temas transversais indicados (ética, ambiente, pluralidade cultural e educação para a saúde), bem como sua atualidade e adequação à faixa etária dos alunos. Por toda a obra, propostas de atividades variadas, orais e escritas, auxiliam os alunos no entendimento e na apreensão dos temas abordados. Elas estão dispostas em um nível gradual de complexidade, dentro de cada volume e ao longo dos anos, respeitando a etapa cognitiva dos alunos, de acordo com sua faixa etária.
Consideramos, portanto, que o espaço do cotidiano possui um valor didático relevante como objeto de aprendizagem e, consequentemente, como escala geográfica. Isso porque, ao aproximar a análise da realidade vivenciada ou conhecida pelo aluno, a experiência diária pode se relacionar com mais facilidade ao raciocínio abstrato, utilizando-se para isso o domínio da linguagem, o pensamento simbólico e a representação espacial. A organização da coleção, portanto, parte do local para o global, em um movimento que vai do espaço vivido para o espaço concebido, assim distribuídos ao longo de cada um dos dois volumes. O volume do segundo ano estabelece um caminho que parte do reconhecimento da diversidade de características físicas e identidades entre os alunos, e segue pela apresentação de diferentes famílias, diferentes escolas e lugares de convivência. Os conceitos de lugar e de paisagem são introduzidos e permeiam todas as unidades, sendo explorados como elementos de diferenciação cultural, enfatizando a diversidade e trazendo elementos como a moradia,
Para o ensino de Geografia, é fundamental levar em consideração o desenvolvimento tecnológico e sua influência sobre a sociedade atual. Atualmente, as noções de lugar e de espaço, bem como as diversas relações humanas pelo planeta, são cada vez mais atravessadas cotidianamente pelas diversas tecnologias de comunicação que se desenvolvem. É impossível compreender, por exemplo, as trocas comerciais entre os países sem levar em consideração o papel da informática e das redes de informação nesse processo. Um acontecimento local, hoje, pode se tornar global instantaneamente, bem como ser transmitido ao vivo para todo o planeta. As mídias sociais possibilitam aos cidadãos serem cada vez mais produtores de informação e, com isso, atores diretos na construção do conhecimento.
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No Ensino Fundamental, o estudo dos meios de comunicação aproxima a realidade cotidiana dos alunos com os conteúdos de Geografia. As redes sociais, por exemplo, são capazes de fomentar opiniões diariamente sobre o que acontece ao nosso redor. Articular o uso de computadores, celulares, tablets e outros equipamentos eletrônicos à sala de aula é uma estratégia pedagógica importante para discutir diversos conceitos trabalhados nesta coleção. Os usos possíveis, expandindo e ligando o livro didático a outras ferramentas pedagógicas, são abordados neste manual na parte específica de cada volume.
mentas utilizadas na coleção para trabalhar a interdisciplinaridade. Nas palavras de BOVO:
A interdisciplinaridade é outro princípio teórico-metodológico pedagogicamente importante abordado ao longo da coleção. A divisão do conhecimento em disciplinas para fins pedagógicos não deve ser entendida como uma fragmentação absoluta e rígida. Pelo contrário: todo conhecimento é complementar, e em Geografia isso fica bastante evidente. Ao estudar o relevo e os solos, por exemplo, a inter-relação entre Geografia, Física e Química fica evidente. A Biologia é parceira automática quando o tema é vegetação ou hidrografia. A História é imprescindível ao abordar os temas população, migração ou trabalho, além de ser presença obrigatória na temática afro-brasileira e indígena. O estudo da Língua Portuguesa permeia toda a obra e entra em cena ao estudarmos, por exemplo, os diferentes gêneros textuais utilizados para reproduzir informações geográficas. A Matemática é fundamental para a alfabetização cartográfica e a leitura de gráficos, tabelas e mapas. E as trocas entre áreas do conhecimento não se limitam às disciplinas escolares curriculares: a Geografia se inter-relaciona com as Artes para falar, por exemplo, do artesanato indígena ou de danças tradicionais africanas ou alemãs presentes no Brasil atual; com a Política, para falar de administração do território; com a Economia para tratar da globalização, e assim por diante. Ampliações e propostas de atividades complementares, bem como estudos do meio, são algumas das ferra-
quando são estudados por meio de uma única
[…] A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando. BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da Ação Pedagógica. Disponível em: <www. urutagua.uem.br//007/07bovo.pdf>. Acesso em: abr. 2014.
Nesse sentido, entre os princípios que nortearam a produção desta obra, destacamos: • o desenvolvimento de temas como proces-
sos de transformação do espaço, levando em conta o amadurecimento do aluno, sua vivência, seus interesses, sua realidade social, étnica e cultural, seus interesses, sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos prévios; • o trabalho com o espaço vivido pelo aluno
em comparação com outros espaços; • a apresentação de situações próximas da
experiência do aluno, com o objetivo de despertar seu interesse e permitir que ele construa relações espaço-temporais significativas, contextualizando e estabelecendo um diálogo entre o conhecimento escolar e o mundo real, ou seja, entre a Geografia e o cotidiano; • a promoção da diversidade de gênero, a
valorização da mulher e o combate às discriminações de gênero;
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• o trabalho com textos de linguagem simples
• a observação e compreensão dos espaços
e próxima do aluno, em consonância com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa7, e com o objetivo de ampliar seu repertório, principalmente no que se refere a palavras ou expressões que tenham significado específico na Geografia;
geográficos por meio de atividades que possibilitem os trabalhos de campo ou estudos do meio, cuidadosamente planejados e com vistas à explicitação de conceitos fundamentais da Geografia;
• o incentivo à participação do aluno no desen-
volvimento dos conteúdos, de modo que ele seja estimulado a dialogar com os colegas e com o professor sobre atividades, imagens e textos trabalhados e, dessa forma, refletir e expressar seus pontos de vista, assimilando novas formas de enxergar a realidade; • a construção de conteúdos através de uma
pedagogia antirracista, em consonância com as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais8 estabelecidas pelo Ministério da Educação; • uma pedagogia inclusiva, promotora da
visibilidade de pessoas com deficiência e que discuta o respeito e a convivência; • a escolha de textos variados, como poemas,
reportagens, charges, tirinhas e outros, com o objetivo de estabelecer um diálogo entre a Geografia e outras disciplinas e com diversas fontes de informação e tipos de linguagem; • a inclusão de ilustrações e outros recursos
visuais que ampliem a capacidade do aluno de observar e interpretar lugares e paisagens e o incentivem a se envolver com os conteúdos trabalhados, colaborando para enriquecer seu conhecimento e desenvolvendo o processo de alfabetização cartográfica; • a metodologia de projetos como experiência
educativa, que permita o desenvolvimento de competências essenciais para outras disciplinas e envolva o grupo em um conjunto de tarefas, a fim de ajudar os alunos na aquisição de habilidades, como saber ouvir, formular propostas, negociar a divisão de tarefas, cooperar e compartilhar ideias;
• a proposição de questões e situações pro-
blematizadoras, nas quais os alunos são convidados a discutir, refletir e propor soluções e alternativas.
Objetivos gerais Nossas intenções, ao produzir uma coleção didática, relacionam-se a diferentes aspectos da formação humana e englobam tanto a dimensão cognitiva quanto a dimensão social. Compreendendo o aluno como um sujeito capaz de propor, refletir, avaliar, enfim, de envolver-se efetivamente em seu processo de aprendizagem, esta coleção investe na construção de conceitos e no desenvolvimento de habilidades e atitudes. Assim, nesta coleção, pretendemos que o aluno desenvolva: • a consciência de si e do outro, necessária
para o trabalho em equipe e, por conseguinte, para o exercício do respeito à diversidade e à participação social, como cidadão; • a capacidade de reconhecer e relacionar
fatos geográficos, históricos, políticos e sociais nas diferentes escalas: local, regional, nacional e global; • a valorização da cultura e da história afro-
-brasileira e indígena, reconhecendo durante todo o processo escolar as influências e referências dos diversos povos que compõem a matriz populacional brasileira; • reconhecimento e respeito à diversidade
de gêneros e orientações sexuais; • reconhecimento dos saberes do campo e
dos povos da floresta como componentes importantes do panorama cultural e político brasileiros;
7 BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: <pacto. mec.gov.br>. Acesso em: maio 2014. 8 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006.
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• o pensamento crítico diante de problemas
sociais, políticos e econômicos; • reflexões e atitudes que valorizem uma so-
ciedade inclusiva, solidária, justa, igualitária e antirracista; • habilidades de estudo, pesquisa e leitura au-
tônomas, tanto individuais quanto coletivas; • autonomia de pensamento e de ação; • atitudes e procedimentos ligados à res-
ponsabilidade individual e coletiva e à cooperação; • habilidade de leitura das representações
gráficas do espaço e suas categorias: lugar, paisagem e território, por meio da alfabetização cartográfica. Além disso, procuramos: • promover a interdisciplinaridade, sugerindo
o trabalho integrado com outras áreas; • trabalhar os temas transversais ética, am-
biente, pluralidade cultural e educação para a saúde, com enfoque e abordagem geográficos; • incentivar o envolvimento de cada aluno e
do grupo, levando-os a perceber a importância da participação e do posicionamento político para o exercício da cidadania.
Sobre os temas transversais Os temas transversais mais presentes nos conteúdos e objetivos propostos para o ensino de Geografia são ética, ambiente e pluralidade cultural, embora o tema educação para a saúde também possa surgir em momentos específicos, como na discussão sobre educação para o trânsito e nas questões relativas à utilização dos recursos hídricos, à destinação do lixo e ao emprego de agrotóxicos no campo, por exemplo. Os temas transversais podem servir como fio condutor da interdisciplinaridade em diversos momentos. Mais do que informações soltas, a proposta relativa a esses temas concretiza-se em posturas e condutas estimuladas no aluno, criando oportunidades de observação crítica de sua própria realidade.
Além disso, para que a escola possa efetivamente exercer um papel no processo de construção da cidadania, as propostas dos temas transversais devem ser vivenciadas no ambiente escolar, sob uma perspectiva intercultural, visando o respeito à dignidade do aluno, o tratamento justo e igual das questões que lhe são pertinentes, o respeito às diferenças individuais, étnicas, culturais e de gênero, a prática de conservação dos bens de uso comum e a valorização do diálogo e das relações democráticas entre todos. Para a efetivação dessas ideias, os temas transversais estão presentes na visão de mundo subjacente ao texto, na maneira de propor atividades, nas sugestões ao professor e na seleção de imagens para o livro. No processo de aprendizagem significativa, os temas transversais não devem ser utilizados de forma descontextualizada. Eles não foram pensados metodologicamente para ser um ponto extra a ser discutido dentro de um conteúdo, e sim uma forma de construir uma perspectiva interdisciplinar e dinâmica deles. Nas palavras de CASAGRANDE, SANTOS e MORELLI: […] O professor [...] atua como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sujeito ativo que direciona a ação pedagógica juntamente com os temas sociais e transversais propostos. Para a efetivação desses estudos a transversalidade é fundamentada na realidade escolar, problematizando situações que envolvam atividades, como por exemplo, seminários, exposições, palestras entre outros recursos que favoreçam a aprendizagem. CASAGRANDE, Eliane; SANTOS, Rogério Sebastião dos; MORELLI, Sonia Maria Dornellas. Transversalidade na escola. Disponível em: <http://revistas.unipar.br/akropolis/article/ viewFile/419/384>. Acesso em: 22 abr. 2014.
Sobre a alfabetização cartográfica A alfabetização cartográfica é o processo de desenvolvimento de habilidades e noções para interpretação e elaboração de croquis, plantas e mapas. Esse processo leva o aluno a compreender gradativamente em que consiste
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a linguagem própria da cartografia. Essa linguagem baseia-se na projeção (transposição da superfície curva da Terra para um plano), na escala (redução proporcional) e em um sistema de símbolos, cores, hachuras e linhas (interpretação da simbologia cartográfica e construção de legenda). Consideramos o que afirma CALLAI: […] Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato. CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 244, maio/ago. 2005.
Os mapas são representações do espaço geográfico, milenarmente conhecidos nas diversas sociedades, e constituem uma ferramenta de trabalho essencial no estudo da Geografia. A alfabetização cartográfica inicia-se com noções básicas de ampliação e redução, tipos de visão (vertical, oblíqua e lateral), desenho de plantas da sala de aula ou de partes de uma casa, entre outras representações simples no espaço. As representações devem sempre ter como base dados reais, ou seja, o espaço real familiar às crianças ou paisagens por elas observadas em seu cotidiano e em trabalhos de campo. À medida que trabalham nessas atividades, os alunos percebem o porquê da escala, da rosa dos ventos, do título que sintetiza o que está sendo representado e da legenda de um mapa. A proposição de questões como “De que maneiras estabelecer e representar o caminho mais curto entre nossa sala de aula e a quadra de Educação Física?”, “Como representar a nossa sala de aula?”, “Que símbolos e cores utilizar?” são úteis para a realização de suas próprias representações.
As questões relacionadas à interpretação e ao processo de construção de mapas podem ser também um importante instrumento de avaliação, como veremos mais à frente. Para potencializar as habilidades dos alunos e para o reconhecimento do espaço representado, sugerimos a realização de brincadeiras que visam trabalhar com o espaço e que, posteriormente, auxiliarão os alunos na interpretação de mapas. Na parte específica do manual, você poderá encontrar sugestões de como e quando fazer uso dessas brincadeiras. Confecção de maquetes da sala de aula, do pátio da escola ou dos cômodos de uma casa podem proporcionar uma visão tridimensional desses espaços, bem como ajudar a perceber a proporção entre os elementos que os constituem, facilitando sua transposição para o papel, ou seja, a representação desses mesmos espaços em duas dimensões. Para desenhar o espaço, é preciso que eles aprendam a observá-lo e desenvolvam, progressivamente, as noções de escala, projeção e sistema de signos (símbolos, cores, linhas, hachuras), de modo que os desenhos obedeçam a certas regras que facilitarão o entendimento do que está sendo representado. Os alunos devem aprender também a entender o significado das legendas e das convenções na utilização de linhas, cores e formas. Além disso, nas palavras de ROMANO: […] À medida que a criança consegue ler uma representação cartográfica (mapa) do lugar da sua vivência, estará desenvolvendo as noções do espaço que ela ajudou a produzir como parte do grupo social local. Isso se verifica porque a linguagem cartográfica, compreendida durante o processo da alfabetização cartográfica, envolve o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, necessárias e fundamentais para a compreensão da representação gráfica. As relações topológicas são entendidas com reconhecimento das relações de lateralidade (ao lado, atrás, em frente) e noções de direção, enfim, noções espaciais que têm como referên-
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cia o corpo da criança; e as relações projetivas consideram a compreensão da perspectiva, assim como a explicação das relações euclidianas pelas medidas e distâncias. ROMANO, Sonia Maria Munhóes. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 157-158.
O estudo da linguagem cartográfica traz várias vantagens para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e para sua vida social. Ajuda-os principalmente a ler e a compreender melhor o mundo. O senso de orientação espacial permite a eles se deslocar com mais facilidade pelo bairro, pela cidade e por outros espaços. Por fim, no processo de alfabetização cartográfica, é importante apontar para o aluno que a escolha do que representar e de como representar diz respeito ao objetivo que se tem com aquela representação, ou seja, que nenhuma representação cartográfica é neutra ou livre de uma visão social e política. Compreender o processo de construção de mapas, plantas e croquis passa por compreender o processo de escolha dos elementos a serem representados, ou seja, do que se quer transmitir.
Avaliação A avaliação é um processo no qual se considera o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Ela deve ser constante (a chamada avaliação formativa) e realizada de modo diversificado, não se limitando à verificação da aquisição de fatos e conceitos mediante questionários nos quais se exigem somente definições de significados. É importante que esteja sempre relacionada com as oportunidades oferecidas, isto é, com as situações didáticas propostas em sala de aula, com os conhecimentos prévios dos alunos e com os desafios apresentados. Além disso, uma avaliação processual, ou seja, que leva em consideração o caminho desenvolvido pelo aluno para adquirir este ou aquele conhecimento, deve ter um
sentido orientativo, não seletivo; deve procurar desenvolver os potenciais do aluno de acordo com seus interesses. A avaliação revela ao professor elementos para a análise de aspectos importantes do processo de ensino-aprendizagem e oferece, também, elementos para uma reflexão sobre sua prática, contribuindo para motivá-lo e elaborar novos instrumentos e estratégias, quando houver necessidade de retomar conteúdos que não foram assimilados pelos alunos satisfatoriamente. É preciso também estar preparado para a diversidade: a aprendizagem não é igual e uniforme para todos. Para a criança que está sendo avaliada, o momento de avaliação vale como tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para descobrir novos caminhos de aprendizagem. Uma boa avaliação deve colocar à disposição dos alunos diferentes códigos – oral, escrito, gráfico, numérico, pictórico, cartográfico –, de forma a considerar as várias aptidões e permitir ao professor que conheça as diferentes vias utilizadas pelo aluno na construção do seu conhecimento.
O que e como avaliar Na educação escolar, é fundamental que a avaliação tenha como foco o conjunto de atividades planejadas para ajudar o aluno a assimilar conteúdos considerados em nossa cultura essenciais para o seu crescimento pessoal e atuação responsável na sociedade em que vive. Faz-se necessário, portanto, considerar e valorizar procedimentos, atitudes, princípios e normas da mesma forma que se faz com fatos e conceitos e ampliar a responsabilidade do professor e da escola nesse processo. Isso não deve resultar em um aumento de conteúdos a serem trabalhados pelo professor, porque os conteúdos referentes a atitudes e procedimentos já estão presentes no cotidiano da sala de aula. O que se conclui é que conteúdos procedimentais e atitudinais necessitam ser valorizados e receber tratamento adequado para sua aprendizagem. Muitas vezes, o professor espera uma conduta cooperativa entre os alunos que
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realizam uma determinada atividade em grupo sem que, anteriormente, tenha feito um trabalho específico no sentido de comentar as regras de convivência a serem seguidas para se ter um bom relacionamento, condição necessária para a realização do trabalho. Dentro de uma perspectiva de aprendizagem significativa e de formação crítica, os alunos devem ser colocados como companheiros de ensino e aprendizagem, não como competidores. Avaliar o desenvolvimento dos alunos enquanto companheiros e desenvolver estratégias de ajuda mútua entre eles é fundamental para o processo de construção do conhecimento no Ensino Fundamental e na vida.
to assimilado pelos alunos. Notas e conceitos não podem nem devem ser descartados pelo professor, pois muitas escolas precisam desses instrumentos para seus registros institucionais.
Em uma proposta que tem como objetivo desenvolver capacidades e não apenas o domínio de conteúdos, o conceito de avaliação deve ser ampliado e ir além da costumeira medição e atribuição de notas. Assim, fatos, conceitos, procedimentos e atitudes devem ser igualmente avaliados.
As provas são um tipo de avaliação formal e normalmente compostas de perguntas diretas, questões dissertativas ou problemas. As perguntas pedem respostas imediatas, quase sempre baseadas no exercício da memória, como: “Em que região seu estado está localizado?”, ou no domínio de uma determinada competência: “Segundo o mapa da página anterior, qual é o clima predominante no seu estado?”, mas também podem focar a compreensão de um processo, como: “Explique como a urbanização se relaciona com o aumento populacional em uma cidade ou região”. As perguntas avaliam o conteúdo básico que o aluno deve possuir para refletir, formular argumentos úteis e que sustentem a resposta e também para o desenvolvimento de outras competências. Os problemas e as questões dissertativas implicam tarefas mais complexas e exigem respostas mais elaboradas e, muitas vezes, a opinião pessoal do aluno, que poderá passar pela compreensão dos processos estudados naquele determinado conteúdo. No início do processo de alfabetização, a verificação da aprendizagem de conteúdos pode ser feita por meio de expressão oral, desenhos, leitura e interpretação de imagens ou relatos de experiências. A vivência pessoal é muito importante nesse momento da vida escolar. O professor pode, por exemplo, pedir ao aluno que ilustre uma determinada situação partindo de experiências próprias. O desenho vai servir para revelar quanto do assunto tratado foi assimilado por ele e está diretamente relacionado ao seu cotidiano ou à sua vivência.
Tipos de avaliação Avaliação inicial (ou diagnóstica) A avaliação diagnóstica considera o andamento do processo de desenvolvimento intelectual do aluno e os conhecimentos prévios e relacionados ao seu cotidiano sobre o conteúdo que será abordado. Pode ser realizada oralmente, dando oportunidade para que todos os alunos da classe falem sobre o que já sabem a respeito do tema e exponham suas dúvidas. Esse momento oferece ao professor elementos para replanejar determinados conteúdos e seu grau de aprofundamento, traçar estratégias de ensino e programar atividades extra-aula, além de retomar conteúdos passados, caso encontre necessidade. Esse tipo de avaliação não tem como objeto atribuir notas ou aferir conceitos, e sim propiciar um panorama inicial do aluno e da classe.
Avaliação formal Geralmente realizada na conclusão de uma etapa de trabalho ou no fechamento do estudo de uma unidade, a avaliação formal pode funcionar como um exame do conhecimen-
Nesse tipo de avaliação é importante comentar e explicitar para os alunos o que está sendo avaliado, além de explicar e explorar o resultado, discutindo com eles os erros e acertos e o processo que os levou até eles, e não simplesmente informar as notas. Ao avaliar, o professor deve ser coerente na sua ação, ou seja, as situações de avaliação devem ser semelhantes às condições de aprendizagem e às oportunidades apresentadas durante as aulas.
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É igualmente importante considerar na avaliação formal a participação e o empenho dos alunos em trabalhos em grupo e suas contribuições para o enriquecimento das aulas, como relatos orais ou pesquisa de materiais relacionados com os temas estudados, auxílio aos colegas com dificuldades, compartilhamento de conhecimentos prévios. O planejamento das matérias e das estratégias utilizadas nas aulas, bem como o conteúdo das provas, deve estar mais comprometido com o desenvolvimento do raciocínio do aluno e com o processo de aprendizagem significativa e menos com a informação fora de um contexto e isolada em si mesma.
Autoavaliação A autoavaliação deve ser bem orientada e seguida de perto pelo professor, principalmente nos anos iniciais. Estimular os alunos a fazerem autoavaliação é um modo de ensiná-los a analisar seu trabalho, desenvolver senso crítico e autonomia. Para atingir esse objetivo eles devem ir além de assinalar os próprios acertos e erros. Ao mesmo tempo, é importante cuidar para que o aluno não reproduza um sentimento de culpa ou de excesso e cobrança por bons resultados, que consiga enxergar em si e nos colegas companheiros de estudo, e não competidores. Para que a autoavaliação produza bons resultados, o professor deve fazer com que os alunos se conscientizem de seu processo de aprendizagem, percebam seus avanços e suas dificuldades e possam, juntos, buscar o melhor modo de superar os problemas, avaliando as possíveis falhas durante o processo e não as incorreções de conteúdos ou respostas erradas durante as avaliações formais.
Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I No 2o e no 3o anos, os alunos ainda estão em processo de alfabetização; portanto, é preciso considerar esse fato ao propor estratégias de avaliação. É importante perceber os diferentes estágios de desenvolvimento da criança, além de levar em conta os estímulos recebidos.
Para avaliar os alunos, o professor pode avaliar o desempenho nas aulas, o interesse pelos conteúdos abordados, a responsabilidade diante das tarefas, a integração com o grupo e o respeito pelo ambiente coletivo. Entre os vários instrumentos avaliadores podemos sugerir a realização de dramatizações sobre os conteúdos estudados, a observação e a descrição oral ou por escrito de paisagens, a leitura e a análise de fotografias ou gravuras, a pesquisa dirigida, o envolvimento com a confecção de plantas e croquis e a leitura de mapas. A autoavaliação já pode ser iniciada com crianças dessa faixa etária, sempre acompanhada de perto pelo professor. Entretanto, o modo e as regras de como ela se desenvolverá devem ser esclarecidas e devidamente combinadas com os alunos. Os alunos do 3o ano têm, normalmente, mais autonomia que os do 2o ano, ainda que possa haver entre eles diferenças relacionadas com suas características pessoais, como a motivação, o interesse, o nível de informações, a capacidade de análise e interpretações etc. Essas diferenças devem ser consideradas durante a avaliação, e a diversidade do grupo, inclusive no que diz respeito à idade, precisa ser respeitada no processo avaliativo. Os trabalhos produzidos nos anos iniciais e o grau de conhecimento dos temas da Geografia já adquiridos possibilitam ao professor utilizar como instrumento de avaliação provas, relatórios, debates, seminários, trabalhos de campo (estudos do meio), pesquisa em diversas fontes (inclusive internet, cujo uso para pesquisa deve ser orientado de forma a promover uma alfabetização digital) e outras formas de atividades. A participação dos alunos no processo de avaliação por meio de provas pode ser ampliada, servindo como momento de reflexão da aprendizagem. Sugerimos ao professor devolver as provas aos alunos logo após a correção e, a partir daí, promover na classe uma discussão sobre os objetivos de cada questão e suas possíveis respostas. É importante aproveitar esse momento para perceber o caminho que o aluno percorreu para chegar ao resultado, enfatizando
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mais o processo do que expondo os acertos e erros. Assim, além da atribuição de notas, as apreciações feitas pelo professor servem de reflexão para o aluno, proporcionando uma interação mais produtiva entre ambos. A autoavaliação também é importante para que os estudantes se conscientizem de sua responsabilidade quanto aos resultados obtidos. Os aspectos avaliados devem ser sempre combinados e devidamente discutidos com a classe.
Sugestões para o professor Procedimentos em sala de aula A adoção de determinados procedimentos pelo professor pode contribuir para o bom desenvolvimento das aulas e criar um ambiente de companheirismo e ajuda mútua que possibilite um processo de ensino-aprendizagem em que os alunos sejam também sujeitos. Entre eles, destacamos: • manter um ambiente agradável em sala
de aula, fornecendo aos alunos exemplos de como agir com respeito, tolerância e compreensão; • valorizar a diversidade cultural e social da
turma, promovendo o interculturalismo; • garantir clareza em relação aos objetivos
esperados em cada atividade e aos critérios considerados em sua avaliação; • valorizar a participação dos alunos em suas
diferentes formas, respeitando suas especificidades e orientando-os a também ouvir, considerar e respeitar as expressões dos colegas, torna-os confiantes e os estimula a apresentar opiniões, sugestões e dúvidas; • incentivar o máximo possível a formação
de duplas e grupos e a troca de conhecimentos e de observações entre os alunos, construindo um coletivo comum da turma; • atribuir responsabilidades aos alunos que
digam respeito ao ambiente da sala de aula, de forma rotativa, fomentando a compreensão de que todos têm participação
na tomada de decisões e no cuidado com o ambiente; • construir canais de comunicação em que os
alunos se sintam à vontade para interagir nas dinâmicas conduzidas pelo professor e, ao mesmo tempo, sintam-se assistidos por ele, o que significa deixá-los livres para refletir, formular questões e elaborar suas próprias conclusões; • encarar dúvidas e erros como momentos
de avaliação do processo de aquisição de conhecimento e construir com os alunos a noção de que esses momentos são fundamentais para a evolução da aprendizagem, um meio de mostrar a sucessão permanente de superação de etapas; • incentivar o senso investigativo dos alunos, a partir de dúvidas acerca do que está sendo estudado ou de extrapolação dos conteúdos do livro didático; • contribuir para que os alunos criem procedimentos que lhes permitam compreender a dinâmica da sala de aula. Faz parte desse procedimento apontar os momentos em que cabem intervenções e como fazê-las; • ensinar que as dúvidas devem estar relacionadas, preferencialmente, ao que está sendo trabalhado e que a não observação dessa premissa pode causar rupturas que geram confusões. Nesses casos, sem deixar de valorizar a iniciativa dos alunos, as razões pelas quais a questão não pode ser respondida no momento devem ser esclarecidas e que, em uma ocasião oportuna, a dúvida será sanada. No entanto, não se deve abrir mão da possibilidade de debates a respeito de temas atuais, cuja urgência escape ao planejamento. Recomenda-se, portanto, destinar o início das aulas à abordagem de temas que o professor julgue necessários, mas que quebram a sequência dos conteúdos em desenvolvimento; • ser sincero e seguro quando não souber responder a alguma pergunta, além de ser coerente com o compromisso que todo professor tem em relação aos seus alunos, fortalece a confiança, mas é claro que esse processo se completa com a disposição do
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professor em pesquisar e sanar a dúvida do aluno o quanto antes; • motivar os alunos a apresentar suas vivências como forma de envolvê-los na aula e significar os conteúdos trabalhados também é uma estratégia para preparar cidadãos que possam intervir com mais qualidade em suas realidades; • apresentar desafios e desenvolver atividades práticas e experimentais que mobilizem os alunos a emitir e fundamentar opiniões, a formular hipóteses e a elaborar conclusões sobre experimentos, relatórios e pesquisas; • promover o intercâmbio com os pais ou responsáveis pelo aluno, pois sua presença é importante para o desenvolvimento das relações interpessoais e para a vida escolar da criança; • cuidar para que prevaleça na sala de aula uma postura de respeito em relação às diversidades étnicas, culturais e religiosas entre os alunos, valorizando a diversidade como meio para desestimular todo tipo de preconceito ou julgamentos de valor em relação às opiniões manifestadas, sobretudo àquelas que sejam diferentes das da maioria; • ser cauteloso ao trabalhar temas sociais para não ferir suscetibilidades nem criar constrangimentos caso haja alunos que vivenciem situações de fragilidade por razões socioeconômicas, desestrutura familiar, problemas físicos e/ou psicológicos etc.; • tentar, sempre que possível, transformar os momentos de maior envolvimento dos alunos com as atividades em oportunidades de despertar o desejo em relação ao conhecimento. A vontade de aprender é o maior estímulo que o professor pode desenvolver em seus alunos e, assim, conduzi-los a uma compreensão mais ampla da realidade geográfica e, consequentemente, a uma interação mais consciente e responsável com a natureza e o ambiente.
internet e as tecnologias A digitais A internet faz parte do dia a dia de muitos de nossos alunos. Em geral, em casa, em centros de telecomunicações ou em lan houses, fazem
uso de redes sociais, games, sites de pesquisa e muitas outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede. Nós, professores, também devemos fazer uso de muitos desses recursos, aproximando-nos de nossos alunos e motivando-os para o aprendizado. Guiá-los acerca de como utilizar a internet para fins escolares é fundamental. O uso de recursos e equipamentos tecnológicos, muitas vezes disponíveis na escola, é potencial para criar situações motivadoras de aprendizagem. Além disso, promove o desenvolvimento de habilidade nos alunos e mobiliza a busca pela ampliação do conhecimento. Você pode encontrar na web diversas ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motivação. Alguns desses recursos e ferramentas, em muitos casos, oferecem boas possibilidades de concretização mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas da Geografia. Trazem consigo o poder da imagem, da visualização dos fenômenos e processos e, em alguns casos, oferecem a possibilidade de interação. Ao mesmo tempo, é preciso cuidar para não transformar ou criar a impressão de que a internet e as tecnologias digitais são como fornecedoras automáticas de conhecimento. Nas palavras de OLIVEIRA:
A sociedade ao longo dos anos vem se transformando em função de cada época histórica. Com o advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC, essa mudança ocorre praticamente de forma instantânea. Assim, muita coisa boa tem acontecido como também muita coisa que não tem significado. Na educação são grandes as contribuições, sobretudo com a chegada das mídias e dentre elas a internet, possibilitando um vasto conhecimento. Com isso, mudam-se também os paradigmas de ensinar e aprender. A realidade escolar aos poucos vem mudando e modernizando a exemplo das possibilidades de uso das mídias como, a TV, vídeo, DVD,
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projetor multimídia, internet, esta última precisando aumentar sua oferta, principalmente montando laboratórios de informática de qualidade que atendam as atuais necessidades da comunidade acadêmica, hoje pouco sendo explorada. [...] A esses equipamentos junta-se a visão crítica do professor para discernir quais informações serão veiculadas na sala de aula. Cabe salientar, contudo, que a intenção não é substituir o quadro e o giz por recursos tecnológicos, mas uni-los para que a aprendizagem seja mais eficaz, uma vez que, ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. OLIVEIRA, Alice Virginia Brito de. O uso das mídias na sala de aula: resistências e aprendizagens. p. 2-3. Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/ O-USO-DAS-MIDIAS-NA-SALA-DE-AULA-RESISTENCIAS-EAPRENDIZAGENS.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2014.
Entre os recursos disponíveis na internet, para utilização nas aulas de Geografia, indicamos o YouTube (www.youtube.com), além de outros sites de vídeo; o Google Earth (earth. google.com); sites que disponibilizam imagens diversas, entre elas imagens de satélite, como o do Cptec/Inpe (http://satelite.cptec.inpe.br/ home) e o CdBrasil (http://www.cdbrasil.cnpm. embrapa.br). Também são indicados como fonte de dados geográficos e estatísticos oficiais do Brasil o site do IBGE (http://www.ibge.gov.br) e os diversos sites de prefeituras municipais.
Educação inclusiva A educação é uma vereda ao longo da qual cada criança e adulto tem direito de caminhar, um direito de “trânsito”. Para alguns essa vereda é relativamente suave e fácil, para outros um lugar com obstáculos. Estes podem surgir por uma variedade de coisas. González. José Antonio Torres. Educação para a diversidade: bases didáticas e organizativas. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2002.
O ambiente escolar deve assegurar a permanência, em seu interior, de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e com necessidades educativas especiais (NEEs), sem discriminações. A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada pela Unesco em Jomtien (Tailândia), em 1990, proclamou a Declaração Mundial de Educação para Todos. Os postulados dessa declaração foram redigidos em Salamanca (Espanha), em 1994, com a presença de delegados de 92 países e de 25 organizações internacionais. Seu objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças, incluindo as que apresentam NEEs (por condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras), sejam acolhidas nas diversas práticas educativas. O Brasil, desde então, passou a adotar esses postulados, optando pela construção de um sistema educacional inclusivo.9 Da Declaração extraímos os seguintes princípios como justificativas para a elaboração das considerações referentes à educação inclusiva: • Todas as crianças, de ambos os sexos, têm
direito fundamental à educação e deve ser-lhes dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento e, sempre que possível, de aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças. • A inclusão de alunos com NEEs, em clas-
ses comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências. • As pessoas com NEEs devem ter acesso às
escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos. 9 Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: jun. 2014.
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Considerações teóricas A inclusão escolar, a nosso ver, precisa ser pensada de modo que todos os alunos possam aprender juntos. Esse é o grande desafio, considerando que o respeito e a valorização da diversidade humana exigem da escola a responsabilidade de criar espaços inclusivos, além de aperfeiçoar e adaptar sua ação pedagógica, com o objetivo de integrar a educação especial como parte da educação que oferece. Segundo Maria Teresa Mamtoan (em A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor/Senac, 1997), os educandos devem ser respeitados em sua individualidade. Assim, os ensinos regular e especial devem ser fundidos no sentido de incorporar elementos distintos para a criação de uma nova estrutura que amplie a noção de que a permanência da criança na escola é fruto da inclusão social em todas as esferas de seu significado. Neste caso específico, a inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos ao lado dos demais educandos. A escola e os educadores devem ter por objetivo desenvolver o potencial de todos, respeitando diferenças e atendendo a necessidades particulares. Aí está a base essencial da inclusão.
O papel do professor Vygotsky defendia a importância da educação para o desenvolvimento do sujeito, e que o ensino adequado é aquele dirigido ao aprendizado do aluno, no qual a intervenção de parceiros mais experientes é fundamental nos avanços que este possa apresentar.10 A visão do conhecimento deve ser prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e os recursos, e não retrospectiva, de modo a apenas constatar aquilo que a criança sabe fazer sozinha. Diante disso, as reflexões de Vygotsky constituem um guia importante para a intervenção dos educadores, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um currículo adaptável ao uso de estratégias pedagógicas 10 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
capazes de favorecer a construção de conhecimento pelo aluno e colaborar para que o papel do professor seja o de mediador desse processo, auxiliando na formação de sujeitos ativos em sua aprendizagem. O papel do professor está profundamente relacionado ao avanço e às conquistas dos seus alunos, porém a experiência nos mostra que, por vezes, ao ver-se diante de uma criança com NEE, ele não sabe como proceder, o que gera angústia e insegurança. Pretendemos, de alguma forma, oferecer orientações gerais, partindo da experiência de educadores e da literatura existente a respeito do assunto. Começaremos expondo breves apanhados sobre as diversas deficiências com as quais se trabalha nas escolas, oferecendo fontes de consulta para cada caso.
Deficiência visual Situação irreversível de redução da resposta visual, devido a causas congênitas ou hereditárias. Essa deficiência pode ser leve, moderada, severa, profunda (classificações que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) ou de ausência total da resposta visual (cegueira). Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) o indivíduo com visão baixa ou subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional (óculos), e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação. Com essas características, ele usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa. De acordo com N. Barraga (Disminuidos visuales y aprendizage. Madri: Once, 1976) existem três tipos de deficiência visual: • Cegueira: as pessoas cegas somente perce-
bem a luz ou não possuem visão nenhuma. Seu aprendizado requer o uso do método Braille e de meios de comunicação não relacionados ao uso da visão;
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• Visão parcial: os portadores dessa defi-
ciência têm limitações da visão a distância, mas podem ver objetos e materiais a poucos centímetros ou, no máximo, a meio metro de si; • Visão reduzida: as pessoas que apresen-
tam esse quadro podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes. Bibliografia recomendada BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara (Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual), 1997. ISAAC, M.J.P. (Trad.). As deficiências visuais. São Paulo: Manole, 1989. MASINI, E. F. S. O perceber e o relacionar-se com o deficiente visual. Brasília: Corde, 1994. OLIVEIRA, Regina C. de Salles; KARA-JOSÉ, Newton; SAMPAIO, Marcos Wilson. Entendendo a baixa visão: orientação aos professores. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Especial, 2000 (PNABV – Projeto Nacional para Alunos com Baixa Visão). Vídeos e CDs de apoio
(Materiais disponíveis na Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual) • Livro Brincar para todos (CD) • Avaliação e recursos para baixa visão (vídeo
e CD-Rom) • Caminhando juntos (vídeo e CD) • Revista Contato nº- 6 – Conversas sobre
Deficiência Visual – Comemoração do aniversário de Louis Braille (CD) • Revista Contato nº- 7 – Conversas sobre
Deficiência Visual – Laramara 10 anos – Refletindo o mundo (CD) • A inclusão do aluno com baixa visão no
ensino regular (vídeo e CD)
Deficiência física A deficiência física se configura na disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos. De acordo com o grau de comprometimento
ou tipo de acometimento dos membros, ela é classificada como paralisia ou paresia. • Paralisia: perda da capacidade de contração
muscular voluntária, causada pela interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, entre o córtex cerebral e o próprio músculo atingido. Ela se apresenta como impossibilidade de todo movimento. • Paresia: apresenta-se como limitação ou
fraqueza do movimento. A mobilidade manifesta-se abaixo do que é considerado normal no que se refere à força muscular, precisão e amplitude dos movimentos e à resistência muscular localizada. As paralisias foram classificadas por Wyllie11 segundo o número e a forma em que os membros foram afetados em: • monoplegia – afetado apenas um membro; • diplegia – afetados os membros superiores; • hemiplegia – afetados um membro superior e
um membro inferior do mesmo lado do corpo; • triplegia – afetados três membros (caso
raro); • tetraplegia ou quadriplegia – afetados todos
os membros (superiores e inferiores), casos em que a maioria dos pacientes apresenta lesões na sexta ou sétima vértebra; • paraplegia – afetados apenas os membros
inferiores, quando a causa pode ser uma lesão medular torácica ou lombar, com implicações como déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais. São diversas as causas das paralisias e algumas podem ser desconhecidas. Entre as conhecidas, podem ser citadas o acidente vascular cerebral (AVC), o aneurisma ou tumor cerebral, a lesão cerebral ou medular, a febre reumática, o câncer e as miastenias graves. No caso específico da chamada paralisia cerebral (PC), que apresenta diversos tipos, as causas podem ser, entre outras, prematuridade, anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose e trauma de parto. 11 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 81.
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Bibliografia recomendada BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J. e MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: ArtMed, 1995. v 3. p. 252-271. BLANCHE, Erna. Fazer junto com – não fazer para: a recreação e as crianças com paralisia cerebral. São Paulo: Santos, 2002. MARTIN, Miguel Cardona. Incapacidade motora: orientações para adaptar a escola. Porto Alegre: ArtMed, 2003. SOUZA, P. A. O esporte na paraplegia e tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994. TAKATORI, Marisa. O brincar no cotidiano da criança com deficiência física: reflexões sobre a clínica da terapia ocupacional. São Paulo: Actínia, 2003.
Deficiência auditiva Deficiente auditivo é o indivíduo que teve perda diagnosticada nas duas orelhas. Considera-se, em geral, normal a audição que detém sons até 20 dB N.A (decibéis de nível de audição). A audição anormal é a detectada em casos de: • hipoacusias: quando só aumentando a in-
tensidade sonora a pessoa consegue escutar adequadamente; • disacusias: quando o aumento da intensida-
de sonora não garante que a pessoa escute adequadamente. As causas da deficiência auditiva podem ser congênitas ou adquiridas. Entre estas últimas estão: tampões de cera e corpos estranhos na orelha, obstrução da trompa de Eustáquio, otites, perfurações do tímpano, envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, intoxicações, doenças infecciosas (sífilis, caxumba, sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitamina. Bibliografia recomendada BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro: MEC/FENAME, 1983.
______. Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor – didática especial. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo: PUC, 1979. v. 2. DORZIAT, A. Metodologias específicas ao ensino de surdos: análise crítica – apostila. São Paulo: UFSCAR, 1995. FERNANDES, E. Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990. SEE-SP; CENP. O que você sabe sobre deficiência auditiva; guia de orientação aos pais. São Paulo: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1985.
Deficiência intelectual – síndrome de Down A síndrome de Down é uma condição genética resultante de um material cromossômico excedente ligado ao par de número 21. As pessoas portadoras apresentam retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados, além de apresentarem algumas características físicas específicas, que, observadas, permitem ao médico fazer o diagnóstico clínico. Essas características são listadas a seguir, lembrando que nem sempre estão todas presentes em uma pessoa. • Inclinação das fendas palpebrais; peque-
nas dobras de pele no canto interno dos olhos; língua aumentada e proeminente; achatamento da parte de trás da cabeça; ponte nasal achatada; orelhas menores; boca pequena; tônus muscular diminuído; ligamentos soltos; mãos e pés pequenos; pele na nuca em excesso; palma da mão com uma linha cruzada (linha simiesca); distância entre o primeiro e o segundo dedo do pé aumentada. Nas crianças com síndrome de Down é frequente verificar malformações em órgãos desde seu nascimento: coração, trato gastrointestinal, audição, visão, sangue. Pessoas com essa condição também podem desenvolver algumas características da doença de Alzheimer em idade muito mais precoce.
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Não existe um tratamento específico que reverta a trissomia do cromossomo 21. Os problemas clínicos decorrentes da síndrome são tratados com uma série de medidas médicas, mas principalmente por medidas de estimulação precoce e de inclusão, para aproveitar todo o potencial da criança. A estimulação precoce é direcionada a crianças de 0 a 3 anos com risco ou atraso em seu desenvolvimento global, cuja importância fundamental está em apoiá-la em seu processo inicial de interação com o meio. Nela são considerados os aspectos motores, cognitivos, psíquicos e sociais. A criança com síndrome de Down, assim como toda criança, deve ser inserida no meio social desde bem pequena, ainda no carrinho de bebê, frequentando lugares onde estão outros bebês. Na fase pré-escolar, ela deve estar em igualdade de condições com outras crianças, que lhes darão aporte para o seu desenvolvimento motor e psicossocial. Nas fases seguintes, a partir da alfabetização, embora seja recomendado um apoio específico, como o reforço escolar, recomenda-se evitar a exclusão da criança por meio de classes especiais separadas. Bibliografia recomendada CRUICKSHANK; JOHNSON. A educação da criança e do jovem excepcional. Porto Alegre: Globo, 1975. MANTOAN, M. T. E. (org.). Essas crianças especiais: manual para solicitação do desenvolvimento de crianças portadoras de síndrome de Down. Brasília: Corde, 1997. FONSECA, Vítor da. Educação especial: programa de estimulação precoce; uma introdução às ideias de Feuerstein. Porto Alegre: Artmed, 1995. SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie; Memnon, 2003. VOIVODIC, M. A. Inclusão escolar de crianças com síndrome de Down. Petrópolis: Vozes, 2004. WINNICK, J. P. Educação física e esportes adaptados. Barueri: Manole, 2004.
Atividades de enriquecimento Em sala de aula ou fora dela, a proposição de jogos e de situações-problemas pode ser
um ótimo caminho para trabalhar os conteúdos geográficos de forma dinâmica e próxima da realidade dos alunos. Essas atividades, principalmente no Ensino Fundamental I, são fundamentais para o desenvolvimento de noções de espaço, de referência e de localização espacial. Diz SILVA:
Os conteúdos geográficos são importantes, pois é por meio deles que o professor fornecerá instrumentos para que a criança consiga entender todas as representações do espaço geográfico – mediante fotos, mapas, croquis, textos etc., compreender as relações que se estabelecem nesse espaço, construir as noções de lateralidade e localização espacial e desenvolver as habilidades cognitivas necessárias. Porém, um ensino de Geografia, voltado somente para a aquisição de conteúdos, não tem conseguido capacitar nossos alunos a construírem significativamente os conhecimentos específicos e, assim, adquirirem as habilidades mentais para aplicá-los em situações diversificadas, seja dentro ou fora da escola. […]. O uso de jogos e situação-problema contribui para um ensino que confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos conhecimentos, pois permite a interação com o objeto a ser conhecido incentivando a troca e a coordenação de ideias e hipóteses diferentes, além de propiciar conflitos, desequilíbrios e a construção de novos conhecimentos fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar, o constatar, o comparar, o construir e o questionar. […] ao ser pensado e elaborado, o jogo, como instrumento pedagógico e de aprendizagem, pode contribuir para que o professor diagnostique os processos e as dificuldades apresentados pelas crianças durante a sua resolução. […] A criança pode ser colocada diante de uma infinidade de tarefas: seja ela de elaboração de um texto, uma intervenção oral, montagem de um jornal, resolução de uma questão de matemática, análise de documentações, interação e reconhecimento de um
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determinado instrumento, enfim, situações com um determinado nível de complexidade que a mobilizem e que lhe permitam encontrar soluções. SILVA, Luciana Gonçalves da. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 143.
Dentro dessa perspectiva, citamos algumas atividades que viabilizam o processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a metodologia de trabalho aplicada aos livros da coleção: • desenvolver com frequência trabalhos em
grupo que estimulem o diálogo, a integração e a cooperação, melhorando, assim, a socialização e o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Para cada trabalho, garanta a formação de diferentes grupos e atividades variadas, de modo que os alunos tenham sempre novos desafios no processo de autoconstrução como seres sociais e tenham sempre de lidar com novas exigências pedagógicas, a partir das quais possam exercitar múltiplas habilidades; • quando o trabalho em grupo for realizado
fora da sala de aula, orientar por escrito as etapas que devem ser percorridas pelos grupos, bem como os objetivos a serem alcançados. O professor também deve facilitar o acesso dos alunos a fontes de pesquisa e à bibliografia. Se o trabalho sugerir apresentação dos grupos, esse dia deve ser marcado com antecedência. O professor deve orientar e coordenar as apresentações, definindo aspectos posturais, tempo e a adequação dos recursos a serem utilizados, de acordo com a proposta do trabalho e do tema desenvolvido por cada grupo. Todos os critérios de avaliação do trabalho e da apresentação devem ser divulgados antes do início dos trabalhos, com as orientações sobre as etapas do trabalho; • propor sempre que possível a realização de
atividades que permitam abordagens mais
aprofundadas (de acordo com a faixa etária) de determinados conteúdos, orientando o cumprimento de algumas etapas procedimentais. A realização de pesquisas, análises experimentais e o registro de resultados em textos formais simples, é uma forma interessante de consolidar a compreensão de temas mais complexos e, ao mesmo tempo, estimular o papel de autoria e o sentimento de sujeitos ativos e autônomos do conhecimento nos alunos; • incentivar o hábito da consulta ao dicionário
para que o aluno conheça o significado das palavras ou esclareça o sentido de termos sobre os quais tenha dúvida. Orientá-los quando se depararem com definições variadas de um mesmo vocábulo, a verificar as definições que façam mais sentido ao contexto em que se encontra a frase, cujo significado desejam esclarecer. Dentro da perspectiva interculturalista e de valorização da história afro-brasileira e indígena, é importante conhecer os significados das muitas palavras de origem negra e indígena assimiladas em nosso idioma; • estimular a observação de fatos e processos
reais em seu cotidiano e a sua incorporação ao processo de aprendizagem, seja por meio de relatos orais ou pela utilização da linguagem textual. Essas situações factuais permitem a realização de análises ou comparações com elementos estudados teoricamente; • ensinar procedimentos de observação e
incorporação de elementos apreensíveis diretamente no espaço ao processo de construção do conhecimento por meio da realização de saídas exploratórias, aproveitando os espaços extra-classe do colégio e região circundante, no próprio bairro, ou ainda programar visitas a parques e institutos de pesquisa, instituições públicas, museus, sítios, fazendas etc.; • promover estudos do meio, tendo em mente
que essas atividades trazem resultados muito positivos. A proposta deve ser realizada com todas as etapas previamente definidas
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e organizadas. Uma visita fora dos limites da escola para coletar elementos apreensíveis pela observação ou coleta de materiais para posterior análise teórica ou experimental na sala de aula ou no laboratório podem servir de exemplos. Também são bem-vindas as saídas para a confrontação de aspectos concretos aos estudados teoricamente em sala de aula em um momento prévio. Os estudos do meio podem ser realizados nas proximidades da escola, mas a possibilidade de viagens a outro município ou região é muito importante para colocar o aluno em situações de estranhamento, necessárias para despertar a curiosidade e o desejo de investigação, vendo assim sentido nos procedimentos de pesquisa e na própria Geografia. Atividades desse tipo, sobretudo as de estudo do meio, requerem planejamento, incluindo uma visita prévia do professor ao local, para elaboração de um roteiro de atividades, com foco no objetivo pedagógico pretendido; • proporcionar, em estudos realizados fora
da escola, a realização de atividades que permitam a interação dos alunos com os agentes que atuam no espaço visitado, prezando pelo respeito e pela valorização das expressões populares de uso local ou regional, e de atividades que fortaleçam as relações de companheirismo e tolerância entre os próprios alunos; • incentivar os alunos a visitar em seu tempo
livre, na companhia de seus familiares, bibliotecas, museus, órgãos públicos e livrarias, a fim de ampliar seu repertório cultural e, assim, prepará-los para aproveitar as atividades escolares com mais informação e vivência. Também é interessante incentivá-los a ir a esses locais com o intuito de levantar dados e materiais de apoio à realização de trabalhos em sala de aula; • convidar pessoas da comunidade, de movi-
mentos sociais e profissionais para realizar palestras ou conceder entrevistas aos alunos sobre assuntos de interesse da classe ou relacionados aos conteúdos trabalhados;
• promover a confecção de painéis, cartazes,
maquetes, livros, apresentações por meio de programas de computador, desenvolvimento de blogs e sites, textos coletivos e outros materiais. Conservar as produções dos alunos para utilização em exposições, relatórios, experimentos e mesmo em consultas para trabalhos futuros em uma perspectiva de valorização da memória escolar e superação/ampliação contínua do conhecimento, além de desenvolver procedimentos de organização e classificação da produção realizada; • registrar as conclusões, de um projeto ou
de outra atividade, por meio de textos coletivos, em que todos os alunos participem, com o professor como mediador dessa construção; o texto final poderá ser copiado no caderno por eles, servindo, posteriormente, como material de consulta; • incentivar os alunos a trazer artigos, imagens
ou notícias de jornais e revistas, relacionados a assuntos tratados em aula, para serem lidos pelo professor de forma compartilhada, bem como para serem examinados e avaliados por todos. Essa estratégia, além de contribuir para o desenvolvimento do interesse pela leitura (de textos com formatos variados) e para a competência leitora dos alunos, fornece subsídios à geração de novas frentes de abordagem dos conteúdos planejados pelo professor. O fato de os alunos selecionarem os textos, de acordo com critérios que, de alguma forma, lhes são significativos, já é em si uma abertura para o professor envolvê-los na aula, uma vez que fica clara a contribuição direta para a sua construção; • organizar uma biblioteca comunitária com
a arrecadação de livros sobre assuntos diversos ligados aos temas tratados em sala de aula e adequados à faixa etária dos alunos; • realizar atividades de alfabetização carto-
gráfica utilizando os próprios espaços da escola para observação e como base para a confecção de representações;
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• planejar projetos de reciclagem, economia
de energia, coleta seletiva de lixo e hortas comunitárias, a fim de desenvolver noções e condutas ligadas ao trabalho em grupo – divisão de tarefas e importância da participação de todos. Essas atividades permitem a integração com Ciências, configurando uma abordagem interdisciplinar; • organizar dias de promoção da diversidade
cultural, solicitando aos alunos que tragam elementos de sua realidade que digam respeito ao seu círculo de convivência cultural. Essas atividades são importantes promotoras das culturas e dos valores de grupos historicamente oprimidos no país, como os afrodescendentes, indígenas, homossexuais e transsexuais; • desenvolver projetos que permitam a educa-
ção e a prática política dos alunos e a aquisição de posturas calcadas na cidadania. Vem ao encontro dessa proposta discutir a função das regras, a necessidade de respeito ao próximo e à diversidade e a importância da conservação dos espaços e objetos de uso coletivo. É interessante promover debates sobre as eleições em períodos eleitorais nos âmbitos nacional, estadual e municipal, e sobretudo no próprio âmbito da escola com a eleição de grêmios estudantis. Também é possível realizar jogos em que eles possam simular a ocupação de cargos diretivos e a função legislativa, definindo regras ao seu próprio universo.
rabalhos em nível local e T regional Em Geografia, as escalas local, regional e mundial atravessam fortemente os conteúdos, principalmente em um mundo cada dia mais virtualmente conectado. A esse respeito, esclarece SANTOS: […] O mundo está informatizado, e esta informatização, que aproxima os lugares, é a de redes que se entrelaçam. O local, o regional e o nacional são também elementos destas redes que penetram em todos os lugares,
estabelecendo, inclusive, outras relações, que, do ponto de vista global, podem não interessar aos setores dominantes ou hegemônicos. Não lhes interessa produzir valores ou distribuí-los, mas dominar o sistema em que esses valores são produzidos. A estratégia é para que as outras dimensões ou escalas sejam colocadas a serviço das redes hegemônicas, mas o outro lado, o não hegemônico, também tem os seus interesses, desenvolve redes paralelas, utilizando-se da materialidade disponibilizada pelas redes hegemônicas a seu favor. As especificidades locais, nacionais e regionais não desaparecem. Porém, sobre elas, se estabelecem novos espaços, criados pelo mundo da computação, que é o mundo único de um cérebro mundial que liga todas as pessoas a esse sistema global. Neste sentido, há uma tensão crescente entre globalidade e localidade. O território nacional tende a se transformar no espaço nacional da economia internacional […]. Ou seja, temos a transnacionalização do território, com o fortalecimento de uma nova divisão internacional do trabalho regularizadora. Esta conduz a um outro fortalecimento – o das desigualdades – sociais e territoriais. A normatização do território é mundial e feita pelo Mercado, mesmo porque o território é o suporte de redes que transportam essas regras e normas. SANTOS, Regina Célia Bega dos. Redes técnicas e globalização. In: Boletim Gaúcho de Geografia, Porto Alegre, n. 34, p. 96, maio 2009.
É um dos papéis da escola e do professor de Geografia contribuir para que os alunos conheçam a realidade em que estão inseridos. Não se trata apenas de fazer do espaço local e regional um campo de descobertas, mas principalmente preparar cidadãos que possam se apropriar de conhecimentos e procedimentos trabalhados no ambiente escolar para intervir com qualidade nesse espaço e, a partir dessa atuação, ver o conhecimento ganhar significado na ação concreta. O envolvimento com os aspectos locais pode levar o aluno à aquisição de hábitos políticos, éticos, saudáveis e sustentáveis e à conscientização da necessidade de preservar, proteger e melhorar o meio que o circunda.
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Seguem algumas sugestões de atividades relacionadas a aspectos locais e regionais que podem ser promovidas pelo professor: • confecção de varal ou mural com notícias
relacionadas a aspectos geográficos da região, colhidas em veículos de comunicação locais, apreendidas por veiculação oral ou constatadas pela vivência direta onde os fatos acontecem. A cada semana, um grupo de alunos pode ficar responsável pelas notícias, e o professor marca um dia para comentários e debates sobre elas; • observações de campo (aulas) e/ou relatos
de vivências relacionados a aspectos geográficos do lugar. Essas atividades podem ser aplicadas periodicamente quando há um fenômeno em análise que evolui em determinado período de tempo, de modo que as observações e os registros possam constituir um quadro evolutivo para ser trabalhado em sala de aula, comparando entre si os registros coletados em diferentes momentos. Isso pode acontecer, por exemplo, se está sendo feita alguma construção de maior impacto no espaço geográfico, nas imediações da escola; ou se uma praça ou parque está sendo reformado; • acompanhamento de intervenções estrutu-
rais em um bairro (realização de obras de implantação de sistemas de saneamento, asfaltamento de ruas, instalação de rede elétrica), construção de casas ou prédios no entorno da escola ou etapas de manejo de uma área de plantio em um espaço rural são exemplos de aspectos que podem ser considerados para analisar a dinâmica dos lugares. Dessa forma, os alunos podem acompanhar o processo de transformação das paisagens e refletir sobre suas possíveis consequências para a população que as ocupa; • entrevistas com moradores antigos da re-
gião que possam fornecer elementos sobre as transformações já ocorridas e não vivenciadas pelos alunos em relação aos aspectos espaciais e ao modo de vida da população; • projeções e elaboração de hipóteses sobre
os desdobramentos dos processos transformadores da realidade local, a partir da coleta de registros sobre as situações passadas e de registros elaborados por eles mesmos com base em suas observações atuais; • comparação dos domínios naturais bra-
sileiros com os ambientes conhecidos na região. Incentivar e conduzir a realização de pesquisas e intercâmbios com o professor de Ciências de modo que seja possível a ampliação dos conhecimentos sobre as características das formações vegetais e espécies da fauna que ocorrem na região, visando a facilitar o reconhecimento dessas características a partir das observações in loco. Trabalhar a leitura do espaço natural por meio do conjunto de seus elementos e de forma não dissociada da dinâmica social de apropriação do espaço. Nesse caso, é necessário levar os alunos a reconhecer a organização social presente na região e como isso se reflete na relação que a sociedade estabelece com o seu ambiente; • identificação das fontes poluidoras dos rios,
do ar e do solo locais, como indústrias, agroindústrias ou matadouros. Promoção de discussões e debates sobre como esses problemas se manifestam, como eles atingem a cada um e, principalmente, qual a responsabilidade que cada um tem em relação à ocorrência desses problemas e que medidas podem ser adotadas para atenuá-los ou até mesmo resolvê-los; • pesquisas sobre indústrias locais que ado-
tam medidas de contenção dos impactos ao ambiente e promoção de visitas para observação dos métodos utilizados. Essa atividade pode gerar ensejos importantes para se trabalhar a delicada relação entre as necessidades de preservação ambiental e de desenvolvimento econômico, segundo a estrutura produtiva vigente; • discussão de aspectos que podem melhorar
ou piorar a qualidade de vida da população local. Incentivo à participação em grupos comunitários voltados à discussão dessa temática e conscientização de que a
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reivindicação não só é possível como é a melhor forma de obter resultados. Além dessas sugestões, destacamos ainda a metodologia de projetos e o estudo do meio.
Metodologia de projetos O trabalho com projetos associados ao estudo do meio constitui uma estratégia valiosa para dinamizar e fomentar o processo de aprendizagem significativa. Dessa forma, é possível desenvolver atividades em um contexto interdisciplinar e transversal, estruturando a abordagem integrada de temas aparentemente não conexos, o que permite aos alunos uma visão menos fragmentada da realidade e menor suscetibilidade à alienação. A metodologia de projetos é uma experiência educativa fundamental que integra a equipe em um conjunto de tarefas, cujo foco deixa de contemplar os conteúdos como fim em si mesmos e passa a potencializá-los como meios para o desenvolvimento de habilidades e competências que serão incorporadas pelo aluno em seu processo de formação como ser humano. O desenvolvimento de projetos como bases que compõem a estrutura do projeto pedagógico da escola, e a incorporação das diferentes disciplinas a ele integradas, torna bem mais plausíveis os objetivos relacionados à cooperação, bem como a aprender a ouvir e a respeitar a palavra dos outros agentes do processo de aprendizagem, a cumprir compromissos, a ter procedimentos de intervenção na dinâmica escolar sem tumultuá-la, a formular propostas e a compartilhar ideias e ideais. Ao longo do manual do professor, algumas sugestões de projetos a serem desenvolvidos com os alunos podem ser encontradas. A metodologia de projetos ainda contribui para ensinar de modo mais efetivo o aluno a trabalhar em grupo e a rever seus pontos de vista, pois requer que ele analise, organize e confronte suas ideias e sua visão de mundo com as dos outros colegas e, a partir de um consenso, tome decisões e seja responsável por uma parte do trabalho coletivo.
A escolha do tema de um projeto associado ao estudo do meio deve focar um determinado conteúdo planejado, levando em conta o interesse dos alunos e da comunidade próxima a eles, de modo a estimular a participação e obter a colaboração de todos. As disciplinas de Geografia e História, quando trabalhadas conjuntamente, devem abarcar as temáticas comuns a elas, como a intervenção humana na construção da paisagem rural e urbana, a análise do modo de vida da sociedade e dos meios de comunicação e transportes, as transformações socioeconômicas, o fluxo migratório, entre outras. No entanto, o campo de trabalho interdisciplinar para o professor de Geografia é amplo. Projetos conjuntos podem ser desenvolvidos com as disciplinas de Ciências, Artes, Matemática, Linguagem e Educação Física, com possibilidades de almejar objetivos centrados em conteúdos comuns ou complementares, trabalhando estratégias de abordagem e investigação temática, formas de produção e divulgação do produto. Em cada um desses objetivos e, preferencialmente, em seu conjunto é possível buscar parcerias com professores de diferentes áreas. Sempre priorizando a organização dos alunos em grupos de trabalho, os projetos devem contemplar atividades de: investigação, registros variados (desenhos, textos, croquis, fotografias, filmagens), sistematização, socialização e discussão das informações levantadas (estabelecendo relações entre elas), elaboração de hipóteses a partir de problematizações encaminhadas pelos professores envolvidos, conclusões que devem conduzir a algum tipo de produção ou em materiais que possam sintetizar o percurso realizado (gêneros variados de textos, painéis, apresentação de slides, exposição fotográfica, elaboração de pinturas ou a combinação de parte dessas possibilidades).
Estudo do meio Poderosa estratégia pedagógica, o estudo do meio assume características próprias de acordo com a proposta dos educadores envolvidos, a idade dos alunos, a abrangência espacial
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e temporal do estudo, os objetivos alçados, a estrutura e os recursos disponíveis etc. Entretanto, há aspectos gerais que devem permear todos os estudos do meio ou o seu planejamento, que, aliás, deve acontecer bem antes do dia da saída.
Definição dos objetivos Os estudos do meio são propostas que vão além de uma simples visita ou passeio a algum lugar, onde os alunos ficam e se relacionam com os locais, intermediados unicamente por sua curiosidade ou vontade. Os estudos do meio devem contemplar atividades que direcionem os alunos a interagir, a apreender e refletir sobre aspectos observados ou coletados no lugar visitado a partir de procedimentos e conhecimentos próprios das disciplinas envolvidas. Para tanto, antes de definir uma saída da escola, é necessário traçar quais os objetivos desejáveis para a turma em questão que justificam a realização de um estudo do meio. A definição dos objetivos deve abranger: • aquisições de conteúdo; • aprimoramento de procedimentos técnicos,
vinculados à realização de experimentos e pesquisas; • exercício da autoria; • amadurecimento pessoal e avanços nos
processos de autonomia e de aprendizagem significativa; • desenvolvimento das relações sociais e da
capacidade de lidar e resolver situações de conflito; • valorização do trabalho em grupo e do
espírito de companheirismo; • exposição a situações de estranhamento
como estímulo ao trabalho investigativo etc. De forma mais específica, é necessário definir as disciplinas envolvidas, os conteúdos que serão trabalhados e qual a melhor forma de abordagem desses conteúdos. Além disso, pode ser necessário rever os objetivos durante o processo, principalmente quando o estudo envolver visitas a comunidades com contextos específicos. Segundo MARCO:
[…] devemos rever os objetivos do projeto a partir do contato com a comunidade e do grau de inserção que conseguimos obter. Nem todos os objetivos inicialmente propostos podem continuar válidos e isto significa ter que descartá-los, ou então, questões às quais não havíamos pensado no momento da elaboração do projeto podem surgir, e isto significa ter que introduzi-los. […] Porém, para que isso ocorra, é necessário que o momento da pesquisa se transforme também em ação educativa, e que o conhecimento produzido […] seja restituído às comunidades, de modo a permitir, a um só tempo, o aumento da consciência que possuem de si próprios e de suas capacidades de iniciativas transformadoras. Outra questão importante […] [é] a necessidade de o pesquisador “despir-se” de seus pré-conceitos para ir à campo. Nesse sentido, inteirar-se da cultura do outro […] torna-se fundamental. MARCO, Valéria de. Trabalho de campo em Geografia: reflexões sobre uma experiência de pesquisa participante. In: Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 84, jul. 2006. p. 110-111.
Definição dos educadores envolvidos É perfeitamente possível desenvolver um estudo que contemple apenas uma disciplina, mas é desejável que, pelo menos uma vez ao ano, a equipe pedagógica consiga desenvolver projetos interdisciplinares que incluam estudos do meio. Dessa forma, junto à definição dos objetivos do estudo do meio e das formas como esses objetivos podem ser alcançados, é necessário definir quem serão os educadores ou outros integrantes da comunidade escolar que participarão do estudo. Em seguida, cabe distribuir funções e planejar como cada um pode colaborar para a realização de um bom estudo, de forma a tornar todos protagonistas do processo.
Definição das estratégias gerais e dos lugares a serem visitados Tendo em vista os objetivos, os conteúdos, as disciplinas e os agentes escolares envolvidos,
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é possível delinear, em traços gerais, o formato do estudo, definindo possibilidades de trabalho que possam corresponder aos objetivos e lugares a serem visitados que apresentem contextos também adequados ao que se pretende. É importante também que os educadores envolvidos desenvolvam um eixo norteador ao estudo, que permeie os objetivos específicos de suas disciplinas. Esse eixo pode ser uma questão problematizadora ou uma situação-problema que, ao longo do estudo, será respondida.
Planejamento logístico e levantamento de custos Todo estudo do meio envolve certo planejamento, já que haverá deslocamentos com grande quantidade de alunos sob a responsabilidade da escola. Isso requer meios de transporte adequados, materiais para a realização das atividades, locais para reuniões e socialização das atividades, locais adequados para a higiene e a refeição dos alunos, e, nos estudos que se alongam por mais de um dia, alojamentos para passar a noite. A definição dessas questões é fundamental para a elaboração do roteiro de estudo, incluindo os percursos que serão realizados, e depende, impreterivelmente, de visitas prévias a esses locais por integrantes do corpo docente envolvidos no projeto e, muitas vezes, pela coordenação ou direção da escola. Além de elaborar com precisão roteiros e cronogramas, os estudos do meio envolvem gastos que devem ser planejados pela escola. Geralmente, o orçamento e a estruturação logística do estudo do meio ficam a cargo da direção da escola, porém, é fundamental que as etapas e os objetivos do estudo estejam muito bem definidos e claros por parte da equipe pedagógica, para que o trabalho da direção venha a atender às suas necessidades.
Preparação das atividades e desenvolvimento de materiais de trabalho
exercitar procedimentos que serão realizados em campo, isto é, embasar teoricamente os alunos para analisar os elementos e fenômenos que serão observados. Essas atividades também podem direcionar o olhar dos alunos, chamando a atenção para os aspectos relevantes. Elas podem contemplar leitura de textos, análise de filmes e imagens, interpretação de mapas, discussões, registros de aulas expositivas etc. Como exemplo de atividade para exercitar procedimentos necessários ao estudo de campo, podemos citar a realização de uma entrevista com algum professor ou outro funcionário da escola como meio de testar as técnicas necessárias a esse procedimento, quando ele estiver previsto para explorar os conhecimentos das pessoas que vivem no local que será visitado. Antes do início dos trabalhos é importante que os alunos sejam orientados sobre as etapas do projeto e, como ele será executado. Portanto, é necessário que eles recebam um roteiro e um cronograma das atividades. Além disso, eles devem ser informados a respeito dos materiais que terão de usar. Eventualmente, será necessário fornecer ou mesmo confeccionar materiais adicionais para os alunos, como mapas, apostilas (com a sequência de atividades a serem realizadas em campo, espaços para diferentes registros e subsídios para as suas reflexões e análises), cadernetas de campo, experimentos, aparelhos de medição etc. É indispensável ressaltar a importância dos materiais de registro para a realização das atividades de campo. Em caso da impossibilidade de se elaborar apostilas, deve-se, ao menos, repassar previamente atividades que poderão ser copiadas pelos alunos em seus cadernos, que poderão ser utilizados como caderno de campo. As atividades de campo são aquelas realizadas nos locais de estudo. Essas atividades devem conter procedimentos de observação e registro. E podem incluir, por exemplo, além de entrevistas a agentes locais:
Os estudos do meio devem compreender atividades de preparação, atividades a serem realizadas em campo e atividades de retorno.
• resolução de questões previamente propos-
As atividades de preparação são desenvolvidas antes da saída da escola e servem para
juízos para o local ou para a comunidade do local);
tas pelos professores; • coleta de materiais (que não tragam pre-
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• realização de experimentos; • elaboração de desenhos, narrativas, contos,
poesias ou alguma outra produção textual; • discussões em grupo; • levantamento de hipóteses; • busca de vestígios do processo estudado; • reconhecimento do espaço por meio de
materiais cartográficos. As atividades de retorno são aquelas que conduzem os alunos a construir sínteses, reflexões e conclusões com base em todo o processo de trabalho. Essas atividades devem possibilitar a produção de materiais que possam ser divulgados para toda a comunidade escolar, com o objetivo de fazer o conhecimento ressoar e ser ressignificado.
Momentos de fechamento e discussão Após a realização de cada etapa das atividades de campo é interessante garantir momentos para reunir todos os alunos e propor a socialização e breves discussões do que produziram. Esse procedimento é importante para que o professor possa acompanhar a evolução do trabalho, verificando se os objetivos estão sendo alcançados satisfatoriamente e obtendo, assim, subsídios para intervir e colocar o trabalho no caminho desses objetivos.
Fechamento do estudo e avaliação O estudo deve ser concluído com a socialização do produto final, obtido por meio das atividades de retorno. Essa socialização permite reviver momentos importantes de cada etapa do estudo. É necessário criar também um canal de comunicação para que os alunos possam expressar as sensações e aquisições realizadas ao longo do estudo. A vivência e as impressões pessoais que forem desenvolvidas são igualmente importantes para o processo de dar significado à aprendizagem. Os materiais produzidos e a participação dos alunos devem servir de referencial para a avaliação, bem como todo o processo de trabalho que eles expuseram por meio de variados
procedimentos. É fundamental que a avaliação sirva para verificar não apenas o aproveitamento dos alunos, mas todo o trabalho, inclusive dos professores envolvidos, como forma de aprimoramento do próprio projeto. Além disso, a avaliação do processo deve ser positiva perante os alunos, considerando todos os ganhos possíveis no trajeto percorrido por alunos e professor, evitando, dessa forma, reduzir toda a riqueza do trabalho à frieza das notas. No caso de necessidade de notas, estas não devem ser entendidas como fim/finalidade do trabalho, mas como uma das consequências, nem sempre a mais importante. Ressaltamos a necessidade de o professor demonstrar para os alunos os objetivos essenciais do estudo do meio, a exemplo dos listados no início desta exposição.
Considerações finais O estudo do meio, em virtude de sua complexidade, precisa de tempo para ser amadurecido. A experiência dos professores mostra que a realização de um estudo, pela primeira vez, pode trazer imprevistos, procedimentos que não funcionam como planejado ou cujo potencial foi subestimado, superando expectativas. Por isso, se possível, o estudo deve ser readequado e repetido nos anos letivos seguintes para a consolidação do projeto que está em sua base. Desse modo, é recomendável também que, para cada ano do Ensino Fundamental, haja, pelo menos, um estudo do meio estruturado de acordo com as características dos alunos na faixa etária em questão.
SUGESTÕES DE LEITURA A seguir, sugerimos alguns sites e revistas que poderão ampliar o repertório teórico do professor, fornecer dados e informações atualizados, além de textos e outros recursos textuais e visuais que podem ser empregados na preparação de aulas e em atividades avaliativas diversas. Alguns deles têm um caráter mais geral e podem englobar diversos temas da Geografia. Outros favorecem a formação do
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educador, e outros, ainda, apresentam dados estatísticos, informações sobre povos indígenas, afrodescendentes, questões de gênero e questões ambientais.
• Globo Rural. São Paulo, Globo. Disponível
Sites e revistas para consulta
• Isto É. São Paulo, Três. Disponível em: www.
em: http://revistagloborural.globo.com. • Horizonte Geográfico. São Paulo, Horizonte.
Disponível em: www.horizontegeografico. com.br. terra.com.br/istoe.
Sites • Biblioteca Virtual de Educação. Disponível
em: http://bve.cibec.inep.gov.br. • Biblioteca Virtual do Estudante de Língua
Portuguesa da Escola do Futuro da USP. Disponível em: www.bibvirt.futuro.usp.br. • Cimi (Conselho Indigenista Missionário).
Disponível em: www.cimi.org.br. • Funai (Fundação Nacional do Índio). Dis-
ponível em: www.funai.gov.br. • Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambien-
te e dos Recursos Naturais Renováveis). Disponível em: www.ibama.gov.br. • IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística). Disponível em: www.ibge.gov.br. • Incra (Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária). Disponível em: www. incra.gov.br. • Ministério da Educação. Disponível em:
www.mec.gov.br. • Museu do Índio. Disponível em: www.
museudoindio.org.br. • Organização das Nações Unidas. Disponível
em: www.un.org. • Quilombolas em Oriximiná. Disponível em:
www.quilombo.org.br/. • Sempreviva Organização Feminista (SOF).
Disponível em: www.sof.org.br/. Todos os sites foram acessados em maio de 2014. Revistas • Ciência Hoje. Rio de Janeiro, SBPC. Dis-
ponível em: http://cienciahoje.uol.com.br. • Educação. São Paulo, Segmento. Disponível
em: http://revistaeducacao.uol.com.br. • Época. São Paulo, Globo. Disponível em:
http://revistaepoca.globo.com.
• National Geographic. São Paulo, Abril. Dis-
ponível em: http://nationalgeographic.abril. com.br. • Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor
Civita. Disponível em: http://novaescola. abril.com.br. • Pátio – Revista pedagógica. Porto Alegre,
Artmed. Disponível em: http://www.revis tapatio.com.br. • Presença Pedagógica. Belo Horizonte, Di-
mensão. Disponível em: www.presencape dagogica.com.br. • Problemas Brasileiros. São Paulo, Sesc/Se-
nac. Disponível em: www.sescsp.org.br/ online/revista. • Superinteressante. São Paulo, Abril. Dispo-
nível em: http://super.abril.com.br. • Veja. São Paulo, Abril. Disponível em: http://
vejaonline.abril.com.br. Todos os sites foram acessados em maio 2014.
Estrutura da coleção Os volumes desta coleção estão organizados em quatro unidades temáticas. No decorrer de cada volume, os conceitos e aspectos da Geografia são apresentados em momentos diferentes da coleção, ou seja, os conteúdos são abordados de forma progressiva em extensão e complexidade. Para alcançar os objetivos mencionados, selecionamos e organizamos conteúdos que possibilitem aos alunos o questionamento e o levantamento de hipóteses a respeito da ciência geográfica. A seguir, apresentamos os eixos que orientam os volumes da coleção. Cada volume está dividido em quatro unidades temáticas.
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Volume
Eixos norteadores da coleção
Unidades
2o ano
Construção da identidade pessoal Noções do espaço de vivência do aluno (casa e escola)
1 – O que é ser criança? 2 – Famílias e moradias 3 – Quantas escolas diferentes! 4 – Ruas e praças: circular, conviver...
3o ano
As comunidades (escola e outros grupos sociais) A rua e o bairro Elementos da paisagem Questões ambientais
1 – Conviver é bom – os grupos 2 – Os bairros são iguais? 3 – Trabalho e serviços públicos 4 – Paisagens e ambiente
Abertura de unidade A abertura apresenta o tema da unidade e uma síntese dos conteúdos a serem explorados. Pode servir como uma perspectiva do caminho que será feito para trabalhar o tema geral da unidade. Também é um momento para sensibilizar e despertar o interesse dos alunos acerca dos temas propostos na unidade.
informações, preparando-os para a passagem do senso comum para a construção do conceito. Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.
Começo de conversa
UNIDADE 2
Para as atividades 3 da p. 47, 1 c) da p. 49 e 2 da p. 61, os alunos precisarão de: folhas de sulfite, lápis para desenho e lápis para colorir. Se desejar, relembrar os tipos de moradia (casas térreas, sobrados e prédio de apartamentos), conteúdo trabalhado no livro do 2o ano. É importante estar atento também às especificidades do local de moradia e estudo dos alunos, sobretudo no caso de ser no campo.
Para a atividade 3 da p. 67 os alunos precisarão de: cartolina, tesoura, cola e livros e jornais que possam ser recortados.
Pense nos objetos que você usa todos os dias e nos alimentos que consome. Para que você tenha tudo isso, muita coisa precisou ser feita com a participação de diversas pessoas.
Os bairros são iguais?
Nid ARTS
Nesta unidade você vai: • Conhecer diferentes tipos de bairros • identificar os elementos presentes nos bairros • Perceber as transformações nos bairros
ilusTRAçÕEs: JÓTAh
• Reconhecer os espaços públicos dos bairros
Converse com os colegas e o professor.
Entrega de correspondências, coleta de lixo; serviços médicos; agricultura – colheita. É possível que os alunos façam também referência aos profissionais.
1. Que tipos de trabalho são mostrados nas ilustrações? Comentar que a coleta de lixo é um serviço público importante.
2. você conhece pessoas que exercem alguma dessas atividades? Quais?
Resposta pessoal.
3. Que outras profissões você conhece? Resposta pessoal.
4. Por que o trabalho é importante? deixar os alunos manifestarem-se livremente. É possível que muitos façam referência ao dinheiro que se ganha trabalhando, mas é importante estar atento também a respostas como: “O trabalho de cada um ajuda os outros.” ou “Com o trabalho se produzem coisas.”.
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Começo de conversa
Glossário
Esta seção procura estimular a curiosidade dos alunos sobre o tema a ser desenvolvido a partir da observação e da análise de imagens, seguidas por atividades orais, cujo objetivo é sondar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema a ser explorado na unidade, além de possibilitar o estabelecimento de relações entre os conhecimentos que eles já detêm e a aquisição de novas
Seção em que são apresentadas definições de palavras e de termos novos, levando-se em conta a idade dos alunos e a relevância das palavras trabalhadas para a apropriação do conteúdo em questão. O objetivo é construir progressivamente um vocabulário linguístico e conceitual adequado, dentro da perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
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Ler e compreender Essa seção possibilita o contato dos alunos com gêneros textuais diversos (charges, poemas, canções, reportagens etc.) inseridos em suportes variados, tais como, livros, sites, jornais, revistas, revistas de histórias em quadrinhos, entre outros. Esse espaço visa desenvolver a capacidade de interpretação e análise, construção e transposição de conceitos, comparações, estabelecimento de relações, além de ampliar conteúdos explorados em outras unidades. Dessa forma, a seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou o conceito explorado na unidade.
pontos de vista, experiências e conhecimentos. Também objetiva o exercício da oralidade e a construção das habilidades de discurso e de argumentação, fundamentais para o processo de alfabetização.
Ampliar horizontes Por meio de textos e, às vezes, imagens, essa seção tem como objetivo facilitar o entendimento de conceitos ou noções importantes relacionados ao contexto geográfico, fornecendo exemplos e informações complementares, além de ampliar o repertório linguístico dos alunos.
Representar o mundo Essa seção desenvolve a alfabetização cartográfica, exercitando habilidades e noções necessárias à leitura e à interpretação de plantas, mapas, gráficos e maquetes, que constituem ferramentas fundamentais para a ciência geográfica.
Você já ouviu falar na Declaração dos Direitos da Criança? Essa declaração é um conjunto de dez princípios que têm como objetivo proteger a criança e garantir que ela cresça saudável e feliz. Leia o cartaz e conheça alguns desses direitos. © instituto MauriCio DE sousa
os dez princípios da Declaração dos Direitos da Criança podem ser encontrados em: <www.canalkids.com.br/unicef/declaracao.htm>.
A Turma da Mônica em: o Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/multimedia_14792.htm>. acesso em: fev. 2014.
Você pode apresentar, dependendo dos recursos da escola, imagens de outras maquetes e vídeos de construção de maquetes disponíveis em alguns sites. Procure, no entanto, verificar a adequação dos tipos de maquetes a este nível
de alfabetização cartográfica. VOCÊ JÁ VIU UMA MAQUETE? MAQUETE É UMA REPRESENTAÇÃO EM TAMANHO REDUZIDO DE UM OBJETO, DE UM CÔMODO DA MORADIA, DA MORADIA, DA SALA DE AULA, DE UM BAIRRO ETC. HÁ OUTRAS MANEIRAS DE REPRESENTAR UM ESPAÇO EM TAMANHO REDUZIDO, MAS A MAQUETE É A QUE MAIS SE APROXIMA DA REALIDADE. A maquete apresenta visão tridimensional, enquanto as representações
• na sua opinião, os direitos das crianças são sempre
respeitados? Explique sua resposta.
resposta pessoal. Pedir aos alunos que deem exemplos do dia a dia para justificar suas respostas.
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planta e mapa apresentam visão bidimensional, assim como os croquis.
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1. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS DE UMA MAQUETE. 1
Essa articulação de textos permite ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade e de ampliação do repertório cultural dos alunos.
2
A) COMPlete O NOMe DO CÔMODO RePReSeNtADO NA MAQuete. C
O
z
Troca de ideias Para promover a discussão entre os alunos na sala de aula, essa seção apresenta temas que incentivam o diálogo (exposição de ideias e atenção à opinião dos colegas) e a troca de
I
N
h
A
B) QuAl DAS IMAGeNS MOStRA eSSe CÔMODO VIStO De CIMA? FIGuRA 1
x
FIGuRA 2
C) Que OBJetOS VOCê IDeNtIFICA NeSSe CÔMODO? Geladeira, fogão, panela, armário, mesa, cadeiras, pia, vassoura e cesto de lixo.
D) NA MAQuete, eSSeS OBJetOS SÃO MAIOReS Ou MeNOReS Que NA ReAlIDADe?
São menores.
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Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/Lidel; São Paulo: Zamboni, 2012.
IMAGeNS: ChRIStOF GuNKel
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Vamos retomar Essa seção aparece ao final de cada unidade e propõe atividades que permitem a sistematização dos conceitos explorados na unidade, constituindo-se numa oportunidade de o aluno aplicar o conceito já trabalhado, porém em outro contexto. A seção também proporciona um exercício de diagnose para o professor, permitindo que ele avalie o que o aluno aprendeu e que se desvele o que ainda não foi aprendido. Por isso a importância, neste momento, de estratégias de correção coletiva, por exemplo.
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Dentro da ideia de avaliação processual, esta seção pode ser uma ferramenta importante para o professor e para o aluno.
1. relacione a fala de cada criança com a fotografia que corresponde à
“Da minha janela eu vejo um problema ambiental.”
2
3
• Associar os tipos de meios de transporte ao espaço em que se movimentam e às necessidades de deslocamento das pessoas.
3. Tayná mora numa comunidade ribeirinha, longe da escola. observe o lugar onde ela mora.
Esta seção tem o objetivo de avaliar formalmente as habilidades imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento e estão agrupadas em dois eixos principais: apropriação do sistema de escrita e leitura e compreensão. Cada eixo é avaliado por habilidades.
zIg koCh/oPção BRASIl IMAgenS
1 IluStrAçõES: JÓtAh
2
FrAnCISCO PAlACIO Jr./CrIAr IMAGEM
“Da minha janela eu vejo um trecho de cidade.”
ZIG KOCh/nAturEZA BrASIlEIrA
paisagem que ela vê de sua janela.
Faça um X na alternativa correta.
1
2. responda às questões.
JOãO PruDEntE/PulSAr IMAGEnS
3
GErsOn GErLOFF/PuLsAr IMAGEns
1. Observe a fotografia. • Reconhecer os elementos predominantes em ruas no espaço urbano. “Da minha janela eu vejo o campo.”
respostas pessoais.
a) Como é a paisagem que você vê da janela de sua moradia?
rua no centro do município de timbó, no estado de santa catarina. Fotografia de 2013.
Moradia no município de Mazagão, no estado do Amapá. Fotografia de 2011.
• Que elementos predominam nessa rua?
• Qual desses meios de transporte Tayná provavelmente usa
a) Moradias. b) Estabelecimentos comerciais e indústrias. c) Indústrias. x
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A questão permite avaliar a habilidade de ler imagens, reconhecer elementos como estabelecimentos comerciais e de serviços, moradias e observar a presença e a movimentação de pessoas e veículos para, assim, identificar o tipo de atividade que predomina na rua fotografada.
para ir à escola? a) Avião. c) Ônibus.
d) Estabelecimentos comerciais e residenciais. • Valorizar o trabalho formal realizado no espaço das ruas e praças.
X
2. nesta rua, o trabalho de um profissional
a) Jornaleiro.
Sugestões
Habilidades em foco
b) orientar a circulação segura de veículos e pedestres. c) prevenir acidentes causados pelos pedestres.
d) Feirante.
d) explicar o significado das regras de trânsito.
A questão permite avaliar a habilidade de reconhecer a importância das regras de trânsito para a segurança de motoristas e pedestres.
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Mundo plural Essa seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à pluralidade de um conceito ou tema trabalhado na unidade, que será explorado por meio de textos, imagens e atividades coletivas e individuais. Nesse contexto, os alunos são convidados a refletir sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, cultura, entre outros aspectos, ampliando o diálogo da Geografia com outras disciplinas do currículo, valorizando e promovendo a interdisciplinaridade. TH IN kS T Ck
Ty ET /G
LATIkA TEM OITO ANOS E MORA COM SUA FAMÍLIA EM JAIPUR, UMA GRANDE CIDADE DA ÍNDIA.
GES IMA
Ao propor atividades de múltipla escolha para alunos nesta faixa etária, espera-se proporcionar ao educando a oportunidade de exercitar outras habilidades além das estratégias que ele já conhece e utiliza, tais como ler imagens, relacionar texto e imagem, analisar diferentes respostas, concluir e eleger a resposta adequada, entre outras, além de contribuir para preparar o aluno para uma outra fase do aprendizado e da vida escolar e social.
As regras de trânsito existem para... a) contar coisas interessantes sobre o trânsito. X
O
Presente ao final de cada unidade, essa seção representa um momento formal de avaliação do processo de desenvolvimento dos direitos de aprendizagem adequados para a faixa etária, como a iniciação ou a ampliação das habilidades (veja os quadros de especificações das habilidades nas páginas 169 e 170 a seguir).
c) coletor de lixo.
MIkE GOLDwATER/ALAMy/DIOMEDIA
Nesta seção são indicados livros, sites, filmes e músicas relacionados aos temas/assuntos da unidade, com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos e de oferecer-lhes oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.
• Reconhecer a importância das regras de trânsito e sinalizações.
A questão permite avaliar a habilidade de identificar a importância do trabalho dos profissionais que exercem suas atividades nas ruas e as consequências da falta desse trabalho para a população.
b) Vendedor ambulante. x
d) Barco.
4. Complete a frase com a alternativa adequada.
está fazendo falta para os moradores. Que profissional é esse?
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zIG kOcH/OPçãO BrAsIL IMAGEns
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A finalidade desta seção é levar o aluno a conhecer realidades mais amplas do que as apresentadas no livro para que ele possa refletir sobre temas trabalhados na unidade sob outro ângulo e em outras dimensões espaciais. Orientar primeiro a leitura dos textos e das imagens das duas páginas e depois a realização das atividades.
CRianÇaS de BeM lOnGe
DO BRASIL
CONHEÇA DUAS CRIANÇAS QUE VIVEM EM OUTROS PAÍSES. TOSHIO TEM SEIS ANOS E VIVE COM SUA FAMÍLIA EM UMA FAZENDA PERTO DA CIDADE DE OGAwA, NO JAPÃO.
INDEED/GETTy IMAGES
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A questão permite avaliar a habilidade de reconhecer as características dos diferentes meios de transporte e relacioná-las ao meio em que se movimentam.
b) Trem.
ELE GOSTA DE AJUDAR O AVÔ NA ORDENHA, OU SEJA, A TIRAR O LEITE DA VACA.
LATIkA COM A FAMÍLIA EM CASA, EM JAIPUR, NA ÍNDIA. FOTOGRAFIA DE 2012
TOSHIO TEM UM CACHORRO DE ESTIMAÇÃO CHAMADO yOkO. NA ESCOLA, A MATÉRIA DE QUE ELE MAIS GOSTA É MATEMáTICA.
LATIkA
A ROUPA PREFERIDA DELA É O PUNJABI QUE ESTá USANDO: UM CONJUNTO DE CALÇA E BATA QUE MENINAS E MOÇAS SOLTEIRAS USAM. O QUE ELA MAIS GOSTA DE COMER É SAMOSA, UM BOLINHO FRITO QUE PODE SER RECHEADO COM VEGETAIS.
TOSHIO E SEU AVÔ NA FAZENDA, PERTO DA CIDADE DE OGAwA, NO JAPÃO. FOTOGRAFIA DE 2011.
2. em Uma folHa À Parte, faÇa Um DesenHo sobre vocÊ.
1. Para conversar. a) QUEM SÃO AS CRIANÇAS QUE VOCÊ CONHECEU NESTAS PáGINAS?
• PODE SER SUA FAMÍLIA, SUA BRINCADEIRA PREFERIDA OU O PRATO DE QUE MAIS GOSTA.
Um menino e uma menina, Toshio e Latika.
B) QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DE CADA UMA?
• DEPOIS, EXPONHA SEU DESENHO NO MURAL DA CLASSE E OBSERVE OS DESENHOS DOS COLEGAS PARA QUE VOCÊS SE Esclarecer aos alunos que as mulheres casadas usam o sári, um tecido CONHEÇAM MELHOR. decorado que se enrola no corpo, como o que a mãe de Latika está vestindo.
Orientar os alunos para que falem das características físicas estudadas nos textos anteriores: cor dos olhos, cor da
C) ONDE AS CRIANÇAS MORAM? pele, jeito do cabelo, altura etc. Toshio vive perto de Ogawa, no Japão, e Latika, em Jaipur, na Índia.
d) O QUE VOCÊ DESCOBRIU SOBRE A VIDA DE CADA UMA DELAS?
Onde e com quem elas moram. Sobre Toshio: gosta de ajudar o avô na fazenda, de Matemática e tem um cachorro de estimação chamado yoko. Sobre Latika: sua roupa preferida é o punjabi e o que ela mais gosta de comer é um bolinho chamado samosa.
Esclarecer aos alunos que Japão e Índia são países localizados na ásia.
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Quadro de especificações das habilidades para o 2o ano Unidade 1 – O que é ser criança? • Identificar a presença da criança nas diferentes comunidades e culturas do Brasil e do mundo. • Reconhecer características próprias relacionadas à identidade pessoal como aspecto físico,
preferências e jeito de ser. • Demonstrar noção de lateralidade, reconhecendo a esquerda e a direita, tendo o corpo
como referência. • Respeitar a diversidade de costumes e os jeitos de ser das pessoas.
Unidade 2 – Famílias e moradias • Perceber-se como ser social inserido em grupos sociais – grupo família. • Reconhecer diferentes formas de estrutura familiar. • Identificar os diferentes tipos de moradia e aspectos que determinam sua diversidade. • Reconhecer a organização e a função dos diferentes espaços da moradia.
Unidade 3 – Quantas escolas diferentes! • Perceber a educação como um direito da criança e um dever do Estado. • Reconhecer elementos que diferenciam escolas da cidade e do campo. • Relacionar a organização do espaço escolar às atividades realizadas pelos profissionais que
nele trabalham. • Reconhecer as condições necessárias para a escola como espaço coletivo de convivência. • Identificar representações cartográficas simples como pontos de vista e a planta como re-
presentação bidimensional do espaço.
Unidade 4 – Ruas e praças: circular, conviver... • Reconhecer os elementos predominantes em ruas no espaço urbano. • Valorizar o trabalho formal realizado no espaço das ruas e praças. • Associar os meios de transporte à necessidade de deslocamento das pessoas e dos produtos. • Reconhecer a importância das regras de trânsito e das sinalizações.
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Quadro de especificações das habilidades para o 3 o ano Unidade 1 – Conviver é bom – os grupos • Reconhecer que os membros de um grupo estão unidos por objetivos comuns. • Reconhecer que os seres humanos são gregários e as pessoas necessitam integrar-se for-
mando grupos. • Reconhecer os principais grupos sociais aos quais pertence. • Diferenciar os tipos de visão vertical, oblíqua e lateral.
Unidade 2 – Os bairros são iguais? • Identificar as características dos diferentes tipos de bairros. • Identificar elementos que podem ser pontos de referência em um percurso. • Distinguir espaços públicos de propriedades privadas.
Unidade 3 – Trabalho e serviços públicos • Reconhecer a importância do trabalho para a sobrevivência humana. • Reconhecer a necessidade de serviços públicos para garantir a qualidade de vida das pessoas. • Relacionar os serviços públicos às questões sociais e ambientais. • Identificar os principais meios de comunicação e sua importância para a população.
Unidade 4 – Paisagens e ambiente • Distinguir paisagens naturais e construídas a partir dos elementos que as caracterizam. • Reconhecer a transformação da paisagem pela ação do ser humano e da natureza. • Reconhecer a importância de atitudes que colaboram para a preservação da natureza.
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ORIENTAÇÕES específicas para o 3o ano Neste terceiro ano, o foco do ensino de Geografia é fundamentalmente direcionar o olhar da criança do individual para o coletivo. Assim, durante o desenvolvimento do livro, os alunos serão convidados a refletir sobre sua família, a escola, o bairro e, em seguida, sobre as atividades humanas que acontecem ao seu redor, principalmente o trabalho, assim como observar e discutir as paisagens e o ambiente em que vivem. No processo de alfabetização geográfica as crianças são levadas a reconhecer que os seres humanos vivem e se organizam em grupos e, assim, cada grupo, cada lugar e cada espaço tem regras próprias de convivência. A percepção do bairro como um ambiente coletivo, em que muitos grupos se encontram e no qual diversas atividades humanas acontecem, é uma noção fundamental no processo de apropriação do conceito de espaço por parte do aluno. Através da comparação de imagens e de vivências em bairros distintos, os alunos são levados a refletir, ao mesmo tempo, sobre as diferenças de cada lugar e as semelhanças no processo de construção destes, de modo a aprofundar a relação entre local e global que atravessa toda a coleção. Os conceitos de público e privado e suas especificidades na criação de regras de convivência e de acesso aos equipamentos e serviços da cidade são igualmente importantes neste terceiro ano, no qual o global se apresenta através do estudo da paisagem e de seus elementos naturais e produzidos pelo homem, assim como a sua construção é apresenta-
da como uma acumulação de tempos diferentes em um mesmo espaço. A intervenção humana no espaço, portanto, é um conceito fundamental para a Geografia, e compreender como essa intervenção, no atual estágio de desenvolvimento tecnológico e no contexto da globalização, constrói um meio técnico-científico-informacional, marcado por fortes desigualdades entre os lugares, é parte fundamental do processo de aprendizagem significativa. A formação de cidadãos críticos e conscientes de sua atuação no espaço perpassa, ainda, por um contato com a questão ambiental. A tarefa imperativa de compreender, através do trabalho humano, o caminho que os recursos naturais percorrem até chegar às casas de cada um é base para a discussão de como atuar no espaço em que se vive de forma a prevenir o desperdício e não destruir o ambiente. O convívio em grupos e a percepção do ser humano como ser gregário atravessa todas essas problematizações nas quatro unidades deste livro. A alfabetização geográfica, tarefa primordial desta coleção em consonância com os princípios de aprendizagem significativa, se aprofunda a partir da análise das categorias e processos geográficos que tratam da transformação da natureza por parte dos seres humanos, suas consequências, seus atores e suas possibilidades de mudança. Ao professor, neste terceiro ano, cabe a tarefa de intermediar essa relação entre sujeitos e conteúdo, e de promover a alfabetização cartográfica.
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unidade 1 Conviver é bom – os grupos É possível ampliar o estudo das regras de convivência em grupo por meio de um contexto muito próximo dos alunos: a família. Observando as regras seguidas neste e em outros grupos sociais, é possível introduzir o trabalho com esse tema. Ao identificar primeiro o modo como se organizam as relações entre os membros do grupo familiar, os alunos podem perceber mais facilmente que há regras para o convívio social, ou seja, regras que os grupos sociais dos quais eles fazem parte elaboraram para que as pessoas vivam melhor. Entretanto, é importante cuidar para que a ideia de família seja compreendida como o grupo familiar com o qual o aluno vive, cuidando para não haver discriminação entre alunos com pais homossexuais ou cujos responsáveis diretos não sejam os pais. Outro fato importante a ser reconhecido é que é por intermédio da vivência em grupos que a sociedade se constitui. Em outras palavras, um dos objetivos dos textos e discussões do capítulo é auxiliar os alunos a perceber a necessidade de colaborar com os outros para que todos (inclusive eles) vivam melhor. Desse modo, eles se conscientizarão da importância do trabalho conjunto na construção e na manutenção dos grupos, já que o ser humano não vive isolado. É interessante que você aproveite os momentos do livro para comentar as diferentes regras dos diversos grupos sociais, enfatizando as diferenças, por exemplo, no caso dos povos indígenas e das comunidades quilombolas. As questões que iniciam a unidade 1 conduzem os alunos a reconhecer a estruturação da sociedade em grupos e a diversidade de atividades em grupos que podem ser realizadas no universo que envolve as crianças, permitindo a elas uma percepção positiva da vida em sociedade. Você pode utilizá-las para construir coletivamente uma lista de atividades comuns às crianças e, na lousa, separar aquelas que são feitas individualmente e as que são feitas em grupo. Aproveite as imagens das páginas 8, 9
e 10 para expandir as situações do cotidiano da criança, perguntando o que gostam de fazer em grupo. Uma atividade complementar possível para esse início de atividade é pedir a eles que desenhem as atividades preferidas que fazem em grupo e os detalhes dos lugares onde estas acontecem. Aponte para o fato de que, em boa parte do dia, elas estão em grupo na escola, e que a escola é um dos principais grupos do qual participam. Esse encaminhamento será colocado em destaque nas páginas seguintes, com a reflexão sobre a necessidade de se juntar a outras pessoas para realizar determinadas tarefas e sobre como realizar algumas atividades em grupo pode ser mais divertido e prazeroso. Questione os alunos sobre as atividades que costumam fazer sozinhos e que poderiam ser mais divertidas feitas coletivamente. Em seguida, faça um levantamento coletivo das atividades de lazer que os alunos costumam fazer com suas famílias e peça a eles que identifiquem os grupos envolvidos nessa atividade, começando pela própria família. A análise da atuação dos grupos circenses não deve ser restringida à questão em si. Mostre aos alunos que, por meio do exemplo das façanhas coletivas dos artistas de circo, muitas vezes é possível obter resultados atuando em grupo que não poderiam ser alcançados individualmente. Pode ser interessante, caso haja um circo próximo à escola, organizar uma excursão até ele, para que possam observar o trabalho em grupo dos atletas/artistas. A partir do desenvolvimento das atividades da página 13 é possível introduzir, de modo elementar, a ideia de divisão de tarefas, fundamental para a compreensão de como uma sociedade se organiza e para a discussão sobre trabalho que será encaminhada na unidade 3. Seja qual for o modo como a sociedade se encontra estruturada política e economicamente há sempre algum nível de distribuição de tarefas entre seus indivíduos. Na sociedade capitalista em que vivemos, a divisão de tarefas é tão intensa
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que as pessoas se especializam em funções muito específicas. Você pode propor uma situação-problema para a classe: a partir da necessidade de realizar uma tarefa, como limpar a sala, pergunte a eles como se organizariam para isso. Outra opção é organizar um piquenique na sala, deixando que os alunos organizem a divisão de tarefas – quem fica responsável por trazer o quê, como a sala será organizada, quem ficará responsável por isso, quem se encarregará de limpar ao final etc. Cuide para que nesse processo não se estabeleçam funções fixas de comando e de execução. A ideia é que eles façam as coisas juntos e em condição de igualdade. Ressalte também que a organização e a divisão das tarefas deve facilitar o objetivo definido pelos alunos, no caso um piquenique que seja divertido para todos. Durante a atividade, aproveite para questioná-los se esse objetivo está sendo cumprido, se há problemas e quais são eles, e como poderiam resolvê-los, ampliando a discussão da seção Ampliar horizontes, página 15. É possível aproveitar a seção Ler e compreender da página 16, para dar sequência ao processo de capacitação leitora e de interpretação de textos e imagens pelos alunos. Incentive a participação oral, coletiva e individual convidando alguns deles para fazer a leitura do texto em voz alta e, após a resolução das questões, convide outros para ler e comentar as respostas que deram às questões 1 e 2. Você pode convidá-los para, em grupo, decidir o título do texto, aproveitando para abordar a questão da resolução de conflitos. Na questão 3, por exigir respostas diretas (falso ou verdadeiro), a correção pode ser feita com a leitura das frases em forma de perguntas direcionadas para toda a turma. A discussão sobre conflitos é a proposta de discussão da seção Troca de ideias da página 17. Antes disso, entretanto, aproveite o texto da mesma página para aprofundar os motivos que fazem com que pessoas diferentes façam parte de um mesmo grupo, começando pela família. Ressalte que a família é um grupo formado por pessoas que vivem juntas em um mesmo espaço e que os motivos que os unem vão além da hereditariedade. Com a intenção
de aprofundar o tema da vida em sociedade, as atividades da página 19 abordam a vida em família. Isso acontece não apenas porque a família, como unidade social mais imediata dos alunos, fornece elementos de observação que dão suporte às reflexões propostas, mas porque dirigir seu olhar para suas próprias famílias permite que eles se reconheçam como parte da dinâmica que se pretende compreender. Amplie as atividades perguntando aos alunos que porventura não tenham se identificado com nenhuma das famílias da imagem em que aspectos eles consideram sua família diferente daquelas. Aproveite também para discutir o respeito aos idosos, perguntando: ”Quem convive com idosos na família?”; “Como é essa convivência?”; “Essas pessoas têm interesses e necessidades diferentes das suas?”; “Como você lida com isso?”. Essa discussão será ampliada nas páginas seguintes, nas quais os alunos serão convidados a refletir sobre serem eles próprios parte de um mesmo grupo universal: o das crianças. A partir do cartaz da página 20 e das atividades da página 21, proponha reflexões sobre o assunto. Você pode fazer perguntas tais como: ”Você sabia que toda criança tem direitos?”; “Você já teve algum direito desrespeitado?”; “Como você reagiu?”; “O que você sentiu?”. Explore as imagens, apontando as desigualdades sociais e o desrespeito aos direitos das crianças expressos nas fotografias, relacionando-os com aqueles que os alunos apresentem de seu cotidiano. Levar os alunos a reconhecerem seus direitos e deveres é um passo essencial para a sua formação como cidadãos. Também é necessário despertar-lhes o olhar crítico a respeito das consequências do não cumprimento dos direitos da criança e, ao mesmo tempo, promover uma abordagem cautelosa de assuntos ásperos, evitando situações de exposição pessoal dos alunos. Para apresentar a escola como grupo de convivência importante para os alunos, explore o conteúdo da página 22. Comece fazendo uma leitura do poema com os alunos. Esse gênero pede uma leitura em voz alta, para ressaltar o ritmo dos versos e para expressar sentimentos e emoções do eu poético. É importante destacar
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para os alunos que a leitura dos poemas em voz alta é essencial para que se perceba seu ritmo e sua musicalidade. É um trabalho de interpretação, assim como cantar. Cada intérprete, ao ler, empresta ao poema muito de sua sensibilidade, transferindo para a leitura o modo como sentiu o poema. A leitura em voz alta feita pelo professor oferece um importante modelo para os alunos que estão ingressando no mundo da leitura e da escrita. Se julgar conveniente, ofereça-lhes outros poemas, apropriados para a idade, e proponha a leitura em voz alta individual, em grupo e em duplas. Outra ideia é pedir aos alunos que construam seu próprio poema sobre o que fazem na escola, individualmente e em grupo. Comece retomando a lista de atividades feita no início da unidade e oriente-os para escolherem uma das atividades listadas para servir como ponto de partida. Para ampliar a discussão, você pode desenvolver as atividades da seção Troca de ideias da página 22 propondo uma roda de conversa com as carteiras dispostas em círculo ou fora da sala de aula (gramado, pátio ou quadra), com os alunos sentados no chão. Procure tornar este momento agradável e motivador à participação de todos. Uma forma de estimular as discussões é propor problematizações, que podem partir das questões apresentadas na seção e ser complementadas por outras elaboradas pelos alunos ou por observações gerais do professor (sem fazer apontamentos de casos pessoais) sobre as relações entre os alunos. Para aprimorar e aprofundar a capacidade leitora dos alunos, na seção Ler e compreender da página 23, faça uma leitura coletiva do texto sobre os Yanomami, pedindo a cada aluno que leia uma frase. Cuide para que os alunos que já têm maior desenvoltura não exijam pressa na leitura daqueles que ainda têm mais dificuldades. Para responder às atividades e ampliar a discussão, você pode sugerir uma comparação entre a realidade familiar do aluno e a das crianças Yanomami, além de oferecer um texto sobre a organização de um grupo quilombola. Sugerimos o texto a seguir para apresentar o cotidiano de uma comunidade quilombola.
Comunidades quilombolas do estado do Maranhão [...] Alcântara era considerada o lugar mais próspero do Maranhão na década de 1760. [...] Nos terrenos abandonados pelos fazendeiros, fixaram-se pequenos produtores livres. Escravos, ex-cativos alforriados e índios desaldeados (que haviam sido escravizados antes da introdução maciça de cativos de origem africana) formaram essa camada de camponeses que ocupava as terras de Alcântara para a produção agrícola de subsistência. No século seguinte, eles tornaram-se os grandes responsáveis pelo abastecimento de farinha e arroz das fazendas de gado e das vilas da região, e mesmo da capital, São Luis. [...] Tradicionalmente, os quilombolas de Alcântara asseguravam a sua subsistência com a agricultura, a caça, a pesca e o extrativismo de frutos nativos como o babaçu, a juçara e o buriti. Os habitantes de Alcântara sempre preferiram viver em áreas junto ao mar, aos igarapés e aos rios. Nestes locais a terra é fértil, permitindo o cultivo de frutas diversas nos pomares e, ainda, roças de arroz, feijão, milho e mandioca. A abundância de água garante ainda a existência de ecossistemas muito ricos, que são manejados pelos habitantes de Alcântara para capturar peixes, moluscos, crustáceos e animais de caça [...]. Disponível em: <www.cpisp.org.br/comunidades/html/brasil/ ma/_alcantara/alcantara_historia.html>. Acesso em: maio 2014.
Após a leitura coletiva, você pode pedir a eles para que listem as atividades dos quilombolas do Maranhão e comparem-nas com as atividades que costumam realizar com suas famílias. Pergunte a eles que atividades citadas no texto supõem que os quilombolas realizam em grupo, e se há atividades em comum com seu cotidiano ou não. Na seção Representar o mundo, página 24, juntamente ao processo de descentra-
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ção, que aos poucos leva o aluno a enxergar o outro como um igual e, consequentemente, refletir sobre a socialização com outras pessoas e outros grupos, há a continuidade do processo de alfabetização cartográfica, procurando estruturar a passagem da visão tridimensional (maquete) para a visão bidimensional (planta da sala de aula). Nessa idade (aproximadamente 8 anos), a criança tem algumas noções que, mais tarde, consolidarão sua percepção de espaço. Ela já consegue identificar referenciais, além do próprio corpo, para situar objetos – como quem está à direita, à esquerda, à frente ou atrás dela – ou, ainda, ordenar pontos de referência em atividades fora da sala de aula, o chamado espaço projetivo. No entanto, é importante ressaltar que a percepção que a criança tem do espaço ainda é restrita à sua dimensão concreta, ou seja, todo trabalho de representação deve ser precedido da observação acompanhada de relatos, para que se reconheça, posteriormente, a representação sem a presença do que foi representado. Nas atividades, os alunos exercitarão várias habilidades e noções importantes da alfabetização cartográfica: pontos de vista, redução, reconhecimento de plantas como mais um tipo de representação cartográfica, reconhecimento de diferentes figuras geométricas simbolizando elementos do espaço representado, construção de representações. Porém, mais importante do que a capacidade de lidar com cada um desses elementos é a apropriação do conjunto para o desenvolvimento da autonomia de ler e elaborar representações. Devido à quantidade de variáveis contidas na seção, o seu desenvolvimento deve ser bem monitorado, pois os alunos devem responder às tarefas envolvidas de diferentes maneiras e ritmos de produção. Auxilie-os na observação da imagem apresentada e na identificação do tipo de visão utilizada, para que possam resolver sozinhos as questões 1 a 4. Na questão 5, você pode propor a realização da atividade em grupo, para que a representação da sala de aula e o processo de construção de uma legenda passe pela discussão em grupo sobre como fazer isso. Dessa forma, é possível alinhar a atividade às discussões da unidade.
Na seção Vamos retomar, páginas 26 a 29, aproveite para sanar as dúvidas que porventura ainda existirem. Na leitura do texto da questão 1, que aborda os temas do circo e da velhice, explore o formato do texto e a autoria. A redação em questão é uma narrativa escrita por uma aluna do Ensino Fundamental. Este pode ser um bom momento para uma atividade interdisciplinar com a Língua Portuguesa. Comente que a narrativa é Trabalho um gênero de texto repleto de interdisciplinar acontecimentos que podem ser L. Portuguesa engraçados, emocionantes, divertidos, absurdos ou perigosos. Destacam-se como elementos que contribuem para caracterizar o gênero: enredo, personagens, espaço, tempo, narrador. Toda narrativa possui uma estrutura que conta com alguns momentos principais: • Introdução: É o início da história a ser
narrada. Neste momento, o narrador apresenta os fatos iniciais, os personagens e, na maioria das vezes, o tempo e o espaço. Situação de equilíbrio. • Desenvolvimento: É a parte em que se
desenvolve o conflito, o momento em que algo começa a acontecer, alterando o equilíbrio da história. Geralmente o enredo é centrado no conflito. • Clímax: É o momento mais emocionante
da narrativa, faz parte do desenvolvimento. • Desfecho ou conclusão: É o final da his-
tória, a solução para o conflito, sendo que este fim poderá ser de vários modos: triste, alegre, surpreendente, engraçado etc. Independentemente da forma como aconteça levará ao equilíbrio inicial. O fato de o enredo ser centrado no conflito rege toda a narrativa, criando uma expectativa no leitor que se manifesta por curiosidade em conhecer o desfecho e por emoções como espanto, medo, dúvida, surpresa etc. A leitura de muitas narrativas vai propiciar familiaridade com esses elementos e, assim, facilitar a produção escrita. Ainda na seção Vamos retomar, para a realização da entrevista proposta na página 29, é importante organizar em sala de aula a lista de
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perguntas que serão feitas aos familiares e traçar com os alunos o objetivo da entrevista. Você pode sugerir questões tais como: • De quais grupos você participa? • De qual deles você mais gosta de partici-
par? Por quê? • Onde você se reúne com as pessoas des-
ses grupos e o que vocês costumam fazer juntos? • Quais são os objetivos desses grupos? • Como são tomadas as decisões nesses grupos? • Como são resolvidos os conflitos nesses
grupos? • O que se faz para mudar alguma decisão
tomada nesse grupo? • Você gostaria de fazer parte de outros gru-
pos? Por quê? Na avaliação e análise dos resultados da pesquisa, você pode propor a confecção de um painel com as diversas entrevistas feitas e pedir aos alunos que compartilhem as dificuldades que enfrentaram para realizar a tarefa e as soluções que os entrevistados deram para a resolução de conflitos. Quais delas poderiam ser usadas na classe? Para que tipo de conflitos? Quando poderiam ser utilizadas? A partir dessa discussão, você pode construir com os alunos um conjunto de regras de convivência e de resolução de conflitos baseado nos resultados da entrevista. A avaliação proposta na seção Habilidades em foco, das páginas 30 e 31, exige dos alunos competências de leitura de imagens e de texto mais avançadas do que as até então solicitadas. A orientação inicial é fundamental para que compreendam a atividade e possam, assim, acionar conhecimentos e estratégias de leitura que permitam um bom desempenho nas respostas. Para tanto, auxilie os alunos na leitura de cada questão e na identificação do que é solicitado em cada uma delas. Nas questões 1 a 3, relacione as situações apresentadas com suas situações particulares e, na questão 4, se achar necessário, retome a discussão sobre tipos de visão (vertical, lateral, oblíqua). Ao mesmo tempo, como o objetivo
da seção é aferir o desenvolvimento das habilidades no aluno, é importante deixar que realizem as atividades sozinhos e livremente, expondo as possíveis confusões e erros na correção e, assim, fazendo com que a seção sirva de instrumento auxiliar no processo de avaliação processual dos alunos. Na seção Mundo plural, das páginas 32 e 33, o tema dos esportes individuais e coletivos é uma forma de aprofundar o debate sobre atividades feitas em grupo. Diversas modalidades esportivas presentes nas Olimpíadas e Paralimpíadas são coletivas, e você pode explorar vídeos desses esportes para mostrar o trabalho em grupo. Cuide para que não haja uma hierarquização entre os dois eventos, principalmente se houver alunos com deficiência na sala. Na atividade de pesquisa proposta na questão 2 desta seção, oriente os alunos a, caso tenham acesso à internet, visitar os sites dos Comitês Olímpico e Paralímpico brasileiros, disponíveis nos seguintes endereços: <www.cob. org.br/home/home.asp> e <www.cpb.org.br>. Para auxiliá-los na navegação do site, oriente-os a utilizar o mecanismo de busca, quase sempre representado por uma caixa de texto com o desenho de uma lupa. Oriente-os a procurar por palavras como “medalhas” ou “classificação” para encontrar o desempenho do Brasil nas competições. Você pode, ainda, pedir para que busquem por “esportes” ou “modalidades” para descobrir quais são os esportes praticados no Brasil e solicitar que façam uma lista de modalidades praticadas em grupo. Outra opção, ainda, é pedir aos alunos que elejam um esporte coletivo comum aos dois comitês, descubram como ele funciona e apresentem para a sala as diferenças e semelhanças do jogo para atletas olímpicos e paralímpicos. Neste caso, cuide para que não haja uma hierarquização ou discriminação quanto ao exercício do esporte escolhido por atletas paralímpicos.
Atividades complementares No decorrer da unidade, você pode propor algumas atividades complementares. A seguir sugerimos algumas possibilidades.
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Ao discutir com os alunos sobre os grupos a que pertencem e as atividades em grupo que realizam ou que conhecem, você pode sugerir a eles que organizem grupos esportivos, musicais, de cooperação cultural e social, entre outros, incentivando-os a participar mais ativamente da própria comunidade e do grupo escolar. Se for conveniente, marque uma data no final do semestre para que as atividades desenvolvidas sejam mostradas a todos, numa espécie de festival. Você pode monitorar o andamento desses grupos ao longo do bimestre e apontar a necessidade de traçar um objetivo, organizar e dividir as tarefas e respeitar as opiniões de cada membro do grupo. Outra ideia, para mostrar que por meio de várias ações individuais diferentes um grupo pode buscar o mesmo objetivo, é organizar um mutirão, levando em conta os serviços prioritários de manutenção a serem feitos na sala ou na escola. Promova, por exemplo, atividades que visem à melhoria do ambiente escolar, como limpeza ou pintura da escola, conserto de móveis ou criação de um novo jardim. A ação também pode voltar-se para a prestação de serviços junto à comunidade (arrecadação e distribuição de alimentos, agasalhos, livros ou brinquedos, por exemplo), com o objetivo de melhorar a qualidade de vida dos membros da comunidade. Os grupos deverão se organizar e definir o objetivo e as tarefas que deverão ser realizadas para alcançá-lo, bem como realizar a distribuição dessas tarefas. Avalie a integração da turma, observando também os conflitos que possam aparecer durante a atividade e as soluções encontradas para saná-los. Nesses momentos, é sempre importante a presença dos pais para fortalecer os laços entre a escola, a família e a comunidade. Após a realização do mutirão, proponha uma avaliação dessa iniciativa. Organize uma roda de conversa, tomando como ponto de partida da discussão os seguintes questionamentos: • Qual foi o resultado do mutirão? • Vocês ficaram satisfeitos com ele? • Para a realização desse trabalho, foi im-
portante a participação de todo o grupo?
• Vocês acreditam que teriam conseguido o
mesmo resultado sem o trabalho coletivo? Ainda sobre o tema “grupos de convivência”, você pode propor as atividades a seguir, sobre o primeiro grupo do qual fazemos parte: a família. Você pode trabalhá-las no momento em que achar adequado, de preferência no começo da unidade, quando o tema é explorado. Para começar, comente que nas famílias existem algumas normas que todos devem seguir para manter e promover um bom convívio. A organização das atividades do lar, a divisão de tarefas, a colaboração mútua e a participação de todos geram o crescimento pessoal de cada membro da família. Apoiado nessa ideia, peça aos alunos que contem quais são os costumes ou as regras que todos os familiares precisam respeitar em suas casas. Use-as como exemplo, desde que sejam razoáveis. Por exemplo, na hora do jantar, na casa da Maria, todos devem se sentar à mesa; já na casa do João, existem horários estipulados para o uso do computador e para assistir à TV. Depois, faça uma lista das regras mais adotadas pelas famílias e aquelas que favorecem os bons hábitos de convivência: organização, participação e colaboração. Produza um texto coletivo na lousa com a participação de todos os alunos, apontando as regras que a maioria acredita serem importantes para a convivência em família. Outra proposta, ainda sobre o tema “família”, é solicitar aos alunos que recortem de jornais e revistas imagens com cenas de reuniões familiares: refeições, aniversários, brincadeiras etc. Depois de selecioná-las, eles podem montar um mural. Peça a eles que completem a atividade escrevendo, no caderno, pequenos textos relacionados às cenas do mural. Antes de propor a atividade, é importante orientar os alunos sobre as diferentes composições familiares e incentivá-los a procurar cenas que representem a própria família. Caso não encontrem, sugira que desenhem sua família em uma reunião encontrada nas imagens das revistas e jornais. Você também pode fazer a leitura compartilhada de uma história infantil cujo tema seja
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“família”. Em seguida, peça a eles que recontem a narrativa em forma de história em quadrinhos. Explique a forma composicional da história em quadrinhos, feita em quadros sequenciais que utilizam dois tipos de linguagem: a verbal e a iconográfica. Comente que, para dar sentido ao texto, além das ilustrações, o autor faz uso de códigos que auxiliam na construção de sentido do texto como balões, onomatopeias, linhas cinéticas, diagramação dos quadros, tipo de letra e os retângulos com a fala do narrador. Para começar o trabalho, recorra à biblioteca da escola e apresente gibis variados para que os alunos possam ler e manipular. Faça uma roda e distribua as revistas para os alunos. Observe como eles interagem com o suporte textual. Verifique os comentários que fazem e as atitudes que eles demonstram diante do material. Em seguida, deixe que expressem seus comentários sobre as características do suporte: quadrinhos, balões, as personagens, as histórias, dentre outros elementos composicionais das HQs. Esse pode ser um momento para trabaTrabalho lhar de forma interdisciplinar com interdisciplinar L. Portuguesa a Língua Portuguesa. Na seção Representar o mundo, das páginas 24 e 25, é possível trabalhar com os alunos a elaboração de um croqui da sala de aula, ou seja, um desenho da sala em visão vertical. Para essa atividade, será necessário organizar grupos e dividir tarefas. (Considerando que, em uma planta, as dimensões apresentadas devem ser proporcionais às reais, julgamos mais adequado desenhar um croqui. Ainda que a planta fosse feita sobre uma base quadriculada, alunos dessa faixa etária teriam dificuldade para reproduzir proporcionalmente as dimensões mensuradas, sobretudo aquelas expressas em valores quebrados. Explique a eles que um croqui é uma representação em que essas reduções não são fiéis à realidade e, se achar interessante, traga um croqui pronto para usar como exemplo. É bastante comum encontrar croquis em peças publicitárias de condomínios ou de casas de show.) Para começar, é preciso separar o material e dividir as tarefas entre grupos de alunos.
Material necessário: • 1 folha de cartolina branca, lápis de
cor, lápis preto, borracha, régua, cola. Tarefas: • Grupo 1 – criará símbolos para móveis
(mesas, carteiras, cadeiras, armários), objetos (por exemplo, cestos de lixo), portas, janelas e lousa e elaborará a legenda. • Grupo 2 – a partir do fundo da sala,
observará em quais paredes há janelas, portas, lousa. • Grupo 3 – verificará o número de fileiras e
o número de carteiras em cada uma delas. • Grupo 4 – observará a disposição dos
móveis. Na folha de cartolina, previamente quadriculada pelo professor, cada grupo desenhará uma parte do croqui. Depois, todos os grupos pintarão o croqui, decidindo coletivamente as cores que serão utilizadas.
Outra atividade para treinar a visão lateral e a visão vertical é pedir aos alunos que representem objetos vistos de cima (visão totalmente vertical) e de lado (visão lateral). Para isso, eles podem usar elementos da própria sala de aula, como apagador, cesto de lixo, borracha, estojo, porta-lápis etc. Os alunos também podem trazer de casa pequenos objetos, como copos e garrafas plásticas, embalagens, entre outros. O professor deve orientá-los a escolher Trabalho objetos de formas geométricas interdisciplinar variadas, possibilitando um trabaMatemática lho integrado com Matemática. Para fazer a representação, os alunos podem optar pelo uso de cores e diferentes materiais (lápis de cor, giz de cera, caneta hidrográfica). Depois, podem comparar seus desenhos com os dos colegas, observando diferenças e semelhanças. Os alunos podem fazer ainda ampliações com quadrículas (retiradas, por exemplo, de revistas de crochê e bordado). Esse procedimento leva-os a perceber que, em uma redução ou
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ampliação, a proporcionalidade dos lados e dos ângulos mantém-se, o que assegura a semelhança entre as representações. Assim, ainda que se altere o tamanho, a forma continuará a mesma.
Sugestões de leituras Nas primeiras páginas da unidade, os ambientes da família e da escola são abordados como os primeiros grupos de convivência do aluno. Porém, como relacioná-los? Qual a importância da presença e do diálogo com os pais para a vida do aluno na escola? Como falar de família em um grupo de alunos com unidades familiares muito diferentes? O texto a seguir pode auxiliar a pensar sobre a questão.
A política de envolvimento dos pais na escola Do ponto de vista da escola, envolvimento ou participação dos pais na educação dos filhos e filhas significa comparecimento às reuniões de pais e mestres, atenção à comunicação escola-casa e, sobretudo, acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Esse envolvimento pode ser espontâneo ou incentivado por políticas da escola ou do sistema de ensino [...]. A política de participação dos pais na escola gera concordância imediata e até mesmo entusiasmada: parece correta porque se baseia na obrigação natural dos pais, aliás, mães; parece boa porque sua meta é beneficiar as crianças; e parece desejável porque pretende aumentar tanto a participação democrática quanto o aproveitamento escolar. Além disso, tem eco na tradição cultural da classe média, especificamente na crença de que a família influencia a política escolar (a qualidade do ensino), sobretudo no contexto das escolas particulares, onde a relação entre pais-consumidores e diretores-proprietários-produtores é direta e a dependência mútua é clara. Entretanto, além de condições e disposições dos pais para participar, a política de incentivo a sua participação na escola (particularmente no contexto da escola pública) pressupõe aquilo que ela quer construir: continuidade cultural e identidade de propósitos entre famílias e escolas.
Em que circunstâncias as professoras necessitam da cooperação dos pais? Se elas têm condições de trabalho satisfatórias e se os/as estudantes aprendem, não há necessidade de chamar os pais. As professoras recorrem aos pais quando se sentem frustradas e impotentes – quando os/as estudantes apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento, com as quais elas não conseguem lidar. Culpam a família (a ausência dos pais) pelas dificuldades dos estudantes porque têm sido culpadas (implícita ou explicitamente) pelas autoridades escolares, pela mídia e até pelos próprios pais e mães pelas deficiências do ensino e pelo fracasso escolar. Além disso, carecem de instrumentos teóricos e práticos para desenvolver uma crítica social, institucional e pedagógica efetiva, devido às próprias condições adversas de vida e de trabalho – que as levam, contraditória e simultaneamente, a promover a aprendizagem dos/as estudantes e avaliá-los segundo o modelo da reprovação. Os pais/mães tampouco necessitam participar da educação escolar dos/as filhos/as quando estes/as vão bem na escola, e preferem confiar nas professoras e deixar para elas a tarefa de ensinar o currículo escolar. (A suposição aqui é que a colaboração dos familiares, na forma de reforço escolar em casa, não é condição necessária para a aprendizagem e o sucesso escolar, e que há alunos e alunas que aprendem sem auxílio extraclasse). Por um lado, as relações entre pais/mães e filhos/as em casa podem ser mais agradáveis e relaxadas quando não envolvem exigências escolares, testes e dever de casa. (Parece perigoso restringir e subordinar o amor entre mãe/pai e filho/a à situação do cumprimento do dever de casa e do sucesso escolar [...]. Por outro lado, para os pais/mães, interessar-se pela educação dos filhos e filhas não significa cuidar apenas da parte acadêmica, isto é, do sucesso escolar, pois a educação, do ponto de vista da família, comporta aspectos e dimensões que não estão incluídas no currículo escolar. Em suma, se há concordância acerca do conteúdo, método e da qualidade do ensino oferecido pela escola, isto é, apoio tácito dos pais/mães, e aprendizagem satisfatória dos filhos/as, isto é, convergência positiva do aproveitamento individual e da eficácia escolar, tudo vai bem nas relações família-
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-escola. Mas, se os resultados são insatisfatórios ou deficientes, seja em termos individuais ou institucionais, ou se há conflitos entre o currículo escolar e a educação doméstica, então há problemas. Portanto, a relação família‑escola basicamente depende de consenso sobre filosofia e currículo (adesão dos pais/mães ao projeto político-pedagógico da escola), e de coincidência entre, de um lado, concepções e possibilidades educacionais da família e, de outro, objetivos e práticas escolares. A relação família-escola também será variavelmente afetada pela satisfação ou insatisfação de professoras e de mães/pais, e pelo sucesso ou fracasso do/a estudante. Ocorre que família e pais não são categorias homogêneas e as relações entre famílias e escolas, pais/mães (e outros responsáveis) e professoras/professores também comportam tensões e conflitos. Algumas famílias e pais/ mães participam mais do que outras; e se as professoras, por um lado, desejam ajuda dos pais, por outro lado, se ressentem quando este envolvimento interfere no seu trabalho pedagógico e em sua autoridade profissional. Qual a explicação para a variação no envolvimento dos pais na escola? Para responder essa questão precisamos considerar variáveis de classe e sexo-gênero. Se concordarmos, como algumas pesquisas estão sugerindo [...], que a participação dos pais na escola está relacionada ao desempenho escolar do estudante, ou seja, quanto maior o envolvimento destes na educação dos filhos e filhas, maior o aproveitamento escolar, temos de considerar as condições materiais e culturais das famílias e a disponibilidade de seus responsáveis. Pois há muito sabemos, embora haja exceções, que o fracasso escolar atinge as crianças das famílias mais pobres das escolas públicas mais carentes. CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Modos de educação, gênero e relações escola-família. Cadernos de Pesquisa. Jan./abr. 2004, n. 121, v. 34. São Paulo. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S010015742004000100003&script=sci_arttext&tlng=es>. Acesso em: maio 2014.
Como forma de aprofundamento da alfabetização cartográfica, sugerimos, antes da leitura e realização das atividades da seção
Representar o mundo, das páginas 24 e 25, a leitura do texto abaixo, sobre a importância da representação do espaço para as crianças a para o desenvolvimento desta habilidade, a partir de espaços próximos e conhecidos da criança:
Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desenvolvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino de geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” [...]. Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por mais simples que seja, a criança poderá realizar atividades de observação e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação de um determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e estimula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente. [...] Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações, tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a vida cotidiana. Por intermédio da geografia, que encaminha a estudar,
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conhecer e representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser desencadeadas. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para dar conta de algo maior. Por meio da geografia, nas aulas dos anos iniciais do ensino fundamental, podemos encontrar uma maneira interessante de conhecer o mundo, de nos reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes atuantes na construção
do espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam aprender a fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em que vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão social e a seletividade dos espaços. CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n. 66, p. 244-245, maio/ago. 2005.
unidade 2 Os bairros são iguais? A proposta desta unidade é fazer com que os alunos percebam as relações de mudança e permanência em espaços próximos e distantes deles. Para isso, farão comparações entre os tipos de bairros apresentados no livro e o espaço vivido, a fim de construir as noções de público e privado. As diferenças poderão ser maiores caso haja alunos que vivam em bairros rurais, ou ainda em comunidades indígenas ou quilombolas. Nesses casos, será ainda mais importante incentivar os alunos a trazerem sua própria realidade para a sala de aula, compartilhando suas impressões sobre seu bairro com toda a classe. No início da unidade, a seção Começo de conversa, da página 36, introduz uma discussão importante e que será bastante presente em todo o livro: as diferenças entre os bairros, especialmente considerando a oferta e o acesso aos serviços públicos e privados na cidade. É importante levar os alunos a refletir sobre a situação de pessoas que, por falta de possibilidades e de opções, instalam-se em locais não assistidos pelos serviços essenciais e que, muitas vezes, oferecem riscos. Dessa forma, eles irão percebendo que as fortes desigualdades sociais no Brasil estão expressas nas paisagens dos municípios. Esse olhar para a paisagem do município será explorado também na próxima unidade. As questões iniciais dão prosseguimento ao processo de ampliação da percepção dos alunos sobre o seu espaço de vivência, permitindo a eles o desenvolvimento de noções
de conjunto a partir da observação da interligação dos elementos do espaço, apreendidos da paisagem. A comparação da imagem com o cotidiano dos alunos deixará mais clara as diferenças entre os bairros, marcadamente as diferenças sociais. Você pode aproveitar a seção, ainda, para estabelecer na lousa a relação que vai da família ao bairro, passando pela rua e pelo quarteirão, e explorando aos poucos a observação dos alunos sobre cada um desses lugares em seu dia a dia. A caracterização dos bairros segue nas páginas seguintes. Para melhorar a visualização do conceito de bairro e aproximar o debate à realidade dos alunos, traga um mapa da cidade para a sala e cole-o na lousa. Em seguida, você pode pedir para que os alunos, com adesivos coloridos, colem seus nomes no bairro em que vivem, e com isso produzir junto a eles um mapa do local de moradia da classe, que poderá ficar exposto por todo o ano na sala. As atividades da página 39, junto à sugestão de saída de campo, ajudam os alunos a construir uma imagem visual dos bairros existentes na sala, suas diferenças e semelhanças. Assim como ocorreu com as atividades de reconhecimento de escalas menores do espaço de vivência dos alunos, aqui será proposta a verificação dos elementos que dão identidade ao bairro, o que contribui para fortalecer o vínculo deles ao lugar. Trata-se ainda de mais uma atividade que estimula o trabalho em grupo e cumpre a função de abordar a importância do
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conjunto na prática (complementando a teoria), e que deve ser valorizada pelo professor. Na questão a da atividade 1 da página 39, retome a noção de campo e cidade, abordada na unidade 3 do volume do 2o ano desta coleção. Para isso, diferencie com os alunos alguns aspectos desses espaços. Ao comparar os dois espaços, cuide, no entanto, para que não sejam criadas visões estereotipadas do campo e da cidade. Evite, por exemplo, caracterizar o campo como um lugar aprazível e sossegado e a cidade, como um espaço onde há barulho e violência. Apesar da ênfase apontada nessas páginas na diferenciação entre os bairros, é importante também apontar suas semelhanças, como forma de introduzir a ideia da reprodução do espaço como um processo que ordena toda a cidade, e da cidade como algo indissociável da natureza. Para aprofundar suas noções sobre esse processo e auxiliar na orientação aos alunos na tarefa de observação proposta na saída de campo, você pode ler o texto abaixo:
Cidade versus natureza? Nós nos acostumamos a pensar na cidade como criação humana totalmente separada do ambiente natural e a ele imposta. Nossa cultura carrega o mito de um confronto permanente do ser humano com uma natureza hostil: ameaças de tempestades ou estiagens, calor escaldante ou frio de rachar, maremotos, terremotos ou simplesmente mosquitos, forças da natureza contra as quais a civilização se defende com suas armas de concreto, asfalto e eletricidade. Domar a natureza é o primeiro entendimento que temos do processo de urbanização. O próprio visual de uma ocupação urbanística do ambiente natural lembra metáforas guerreiras: os tratores, as britadeiras e a dinamite são os tanques, morteiros e metralhadoras dos exércitos da construção civil. Essa relação de conflito e submissão entre a cidade e seu berço natural povoa o senso comum.
No entanto, se conseguimos refletir melhor, percebemos que a cidade não constitui algo tão separado da natureza. A criação do homem interage incessantemente, para o bem e para o mal, com o ambiente natural que a rodeia e envolve. No ambiente construído, a natureza não chega a desaparecer; permanece à vista e não está apenas nas árvores e áreas verdes das ruas, das praças, dos parques, dos jardins e até mesmo dos terrenos baldios. Está no ar, nas águas dos rios, canais e lagoas; está na fauna, nos insetos e nos microrganismos que convivem conosco no ambiente urbano. As nossas construções são assentadas sobre uma geologia específica, que tem influência sobre tudo o que vai acontecer com elas e os seres humanos que as habitam. Os materiais utilizados nelas (areia, terra, rocha, pedras, mármore, concreto, asfalto) pertenceram ao entorno natural. Sua extração tem certas consequências, da mesma forma que o modo como o homem os utiliza, dando forma aos projetos arquitetônicos. A impermeabilização do solo, as concentrações de edifícios, os desmatamentos em encostas ou margens de rios, o assoreamento e a retificação ou canalização de rios são ações que afetam o ambiente natural de uma determinada maneira. Se a ação do homem tende ao desequilíbrio, o ambiente natural certamente reage, trazendo efeitos inesperados para o ambiente construído e seus ocupantes: inundações, secas, microclimas adversos, erosão, desabamentos, enchentes, voçorocas, ambientes internos insalubres. SIRKIS, Alfredo. Ecologia urbana e poder local. Rio de Janeiro: Fundação Movimento Ondazul, 1999. p. 17-18.
Na volta à sala de aula após a saída de campo, aproveite as reflexões sugeridas na seção Troca de ideias da página 39 para construir a noção de uma vida digna, que passa pelo acesso aos diferentes bens e serviços públicos e privados presentes na cidade. Você pode utilizar as observações dos alunos para construir com eles o conjunto de serviços e de elementos observados que consideram essenciais para um bairro onde os moradores desfrutem de uma vida digna.
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Para trabalhar os conceitos de bairro industrial, comercial e residencial, as atividades das páginas 40 e 41 contribuem tanto para o aprofundamento da discussão quanto para a retomada desses conceitos. Explore ao máximo as imagens para que os alunos consigam extrair, através da observação, o maior conjunto de elementos possível para a caracterização de cada tipo de bairro. Após a atividade, pergunte a eles em que tipo de bairro moram e proponha uma discussão sobre a importância de uma cidade ter todos os tipos de bairro. A ideia é aprofundar a discussão sobre trabalho, que será enfatizada na unidade 3 deste livro. A relação tempo-espaço pode também ser explorada a partir do conteúdo da página 42, mostrando que os bairros não foram sempre como são hoje e estão em constante transformação. Essa discussão auxilia na compreensão do processo de transformação constante pelo qual todos os lugares do planeta passam, conformando diferenças espaciais significativas, muitas vezes na mesma cidade e em bairros vizinhos. O texto a seguir auxilia a compreensão desse processo de transformação dos espaços ao longo do tempo, fundamental para a discussão, que se apresentará em Geografia por toda a vida escolar, sobre o meio em que vivemos e sua relação com o trabalho e a técnica.
Do meio natural ao meio técnico-científico-informacional A história das chamadas relações entre sociedade e natureza é, em todos os lugares habitados, a da substituição de um meio natural, dado a uma determinada sociedade, por um meio cada vez mais artificializado, isto é, sucessivamente instrumentalizado por essa mesma sociedade. Em cada fração da superfície da terra, o caminho que vai de uma situação a outra se dá de maneira particular; e a parte do “natural” e do “artificial” também varia, assim como mudam as modalidades do seu arranjo. Podemos admitir que a história do meio geográfico pode ser grosseiramente dividida em três etapas: o meio natural, o meio técnico, o meio técnico-científico-informacional.
Alguns autores preferirão falar de meio pré-técnico em lugar de meio natural.Mas a própria ideia de meio geográfico é inseparável da noção de técnica. Para S. Moscovici [...], as condições do trabalho estão em relação direta com um modo particular de constituição da natureza (citado por Busino [...]) e a inexistência de artefatos mais complexos ou de máquinas não significa que uma dada sociedade não disponha de técnicas. Estamos, porém, reservando a apelação de meio técnico à fase posterior à invenção e ao uso das máquinas, já que estas, unidas ao solo, dão uma toda nova dimensão à respectiva geografia. Quanto ao meio técnico-científico-informacional é o meio geográfico do período atual, onde os objetos mais proeminentes são elaborados a partir dos mandamentos da ciência e se servem de uma técnica informacional da qual lhes vem o alto coeficiente de intencionalidade com que servem às diversas modalidades e às diversas etapas da produção.
O meio natural Quando tudo era meio natural, o homem escolhia da natureza aquelas suas partes ou aspectos considerados fundamentais ao exercício da vida, valorizando, diferentemente, segundo os lugares e as culturas, essas condições naturais que constituíam a base material da existência do grupo. Esse meio natural generalizado era utilizado pelo homem sem grandes transformações. As técnicas e o trabalho se casavam com as dádivas da natureza, com a qual se relacionavam sem outra mediação. O que alguns consideram como período pré ‑técnico exclui uma definição restritiva. As transformações impostas às coisas naturais já eram técnicas, entre as quais a domesticação de plantas e animais aparece como um momento marcante: o homem mudando a Natureza, impondo-lhe leis. A isso também se chama técnica. Nesse período, os sistemas técnicos não tinham existência autônoma. Sua simbiose com a natureza resultante era total (G. Berger [...]; P. George [...]) e podemos dizer, talvez,
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que o possibilismo da criação mergulhava no determinismo do funcionamento. As motivações de uso eram, sobretudo, locais, ainda que o papel do intercâmbio nas determinações sociais pudessem ser crescentes. Assim, a sociedade local era, ao mesmo tempo, criadora das técnicas utilizadas, comandante dos tempos sociais e dos limites de sua utilização.A harmonia socioespacial assim estabelecida era, desse modo, respeitosa da natureza herdada, no processo de criação de uma nova natureza. Produzindo-a, a sociedade territorial produzia, também, uma série de comportamentos, cuja razão é a preservação e a continuidade do meio de vida. Exemplo disso são, entre outros, o pousio, a rotação de terras, a agricultura itinerante, que constituem, ao mesmo tempo, regras sociais e regras territoriais, tendentes a conciliar o uso e a “conservação” da natureza: para que ela possa ser outra vez, utilizada. Esses sistemas técnicos sem objetos técnicos não eram, pois, agressivos, pelo fato de serem indissolúveis em relação à Natureza que, em sua operação, ajudavam a reconstituir.
O meio técnico O período técnico vê a emergência do espaço mecanizado. Os objetos que formam o meio não são, apenas, objetos culturais; eles são culturais e técnicos, ao mesmo tempo. Quanto ao espaço, o componente material é crescentemente formado do “natural” e do “artificial”. Mas o número e a qualidade de artefatos varia. As áreas, os espaços, as regiões, os países passam a se distinguir em função da extensão e da densidade da substituição, neles, dos objetos naturais e dos objetos culturais, por objetos técnicos. Os objetos técnicos, maquínicos, juntam à razão natural sua própria razão, uma lógica instrumental que desafia as lógicas naturais, criando, nos lugares atingidos, mistos ou híbridos conflitivos.Os objetos técnicos e o espaço maquinizado são locus de ações “superiores”, graças à sua superposição triunfante às forças naturais. Tais ações são, também, consideradas superiores pela crença de que ao homem atribuem novos poderes – o
maior dos quais é a prerrogativa de enfrentar a Natureza, natural ou já socializada, vinda do período anterior, com instrumentos que já não são prolongamento do seu corpo, mas que representam prolongamentos do território, verdadeiras próteses. Utilizando novos materiais e transgredindo a distância, o homem começa a fabricar um tempo novo, no trabalho, no intercâmbio, no lar. Os tempos sociais tendem a se superpor e contrapor aos tempos naturais. O componente internacional da divisão do trabalho tende a aumentar exponencialmente. Assim, as motivações de uso dos sistemas técnicos são crescentemente estranhas às lógicas locais e, mesmo, nacionais; e a importância da troca na sobrevivência do grupo também cresce. Como o êxito [...] depende, em grande parte, da presença de sistemas técnicos eficazes, estes acabam por ser cada vez mais presentes. A razão do comércio, e não a razão da natureza, é que preside à sua instalação. Em outras palavras, sua presença torna-se crescentemente indiferente às condições preexistentes. A poluição e outras ofensas ambientais ainda não tinham esse nome, mas já são largamente notadas – e causticadas – no século XIX, nas grandes cidades inglesas e continentais. E a própria chegada ao campo das estradas de ferro suscita protesto. A reação antimaquinista, protagonizada pelos diversos ludismos, antecipa a batalha atual dos ambientalistas. Esse era, então, o combate social contra os miasmas urbanos. O fenômeno, porém, era limitado. Eram poucos os países e regiões em que o progresso técnico podia instalar-se. E, mesmo nestes poucos, os sistemas técnicos vigentes eram geograficamente circunscritos, de modo que tanto seus efeitos estavam longe de ser generalizados, como a visão desses efeitos era, igualmente, limitada.
O meio técnico-científico-informacional O terceiro período começa praticamente após a Segunda Guerra Mundial, e sua afirmação, incluindo os países de terceiro mundo, vai
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realmente dar-se nos anos 1970. É a fase a que R. Richta [...] chamou de período técnico-científico, e que se distingue dos anteriores pelo fato da profunda interação da ciência e da técnica, a tal ponto que certos autores preferem falar de tecnociência para realçar a inseparabilidade atual dos dois conceitos e das duas práticas. Essa união entre técnica e ciência vai dar-se sob a égide do mercado. E o mercado, graças exatamente à ciência e à técnica, torna-se um mercado global. A ideia de ciência, a ideia de tecnologia e a ideia de mercado global devem ser encaradas conjuntamente e desse modo podem oferecer uma nova interpretação à questão ecológica, já que as mudanças que ocorrem na natureza também se subordinam a essa lógica. Neste período, os objetos técnicos tendem a ser ao mesmo tempo técnicos e informacionais, já que, graças à extrema intencionalidade de sua produção e de sua localização, eles já surgem como informação; e, na verdade, a energia principal de seu funcionamento é também a informação. Já hoje, quando nos referimos às manifestações geográficas decorrentes dos novos progressos, não é mais de meio técnico que se trata. Estamos diante da produção de algo novo, a que estamos chamando de meio técnico-científico-informacional. Da mesma forma como participam da criação de novos processos vitais e da produção de novas espécies (animais e vegetais), a ciência e a tecnologia, junto com a informação, estão na própria base da produção, da utilização e do funcionamento do espaço e tendem a constituir o seu substrato. Antes, eram apenas as grandes cidades que se apresentavam como o império da técnica, objeto de modificações, supressões, acréscimos, cada vez mais sofisticados e mais carregados de artifício. Esse mundo artificial inclui, hoje, o mundo rural. Segundo G. Dorfles [...], este é marcado pela presença de “materiais plásticos, fertilizantes, colorantes, inexistentes na natureza, e a respeito dos quais, de um ponto de vista organolético, táctil, cromático, temos a nítida sensação de que não pertencem ao
mundo natural”. Num verbete da Encyclopédie Universalia 1981, dedicado aos camponeses franceses, Bernard Kayser mostra como os seus investimentos em bens de produção – terra, edifícios, máquinas, fertilizantes, pesticidas etc. – passaram, recentemente, de 20 para 50 por cento. Cria-se um verdadeiro tecnocosmo (J. Prades, [...]), uma situação em que a natureza natural, onde ela ainda existe, tende a recuar, às vezes brutalmente. Segundo Ernest Gellner [...], “a natureza deixou de ser uma parte significativa do nosso meio ambiente”. A ideia de um meio artificial, avançada por A. Labriola em 1896 (em seu estudo intitulado “Del Materialismo Storico”), faz-se uma evidência. A técnica, produzindo um espaço cada vez mais denso, no dizer de N. Rotenstreich [...], transforma-se no meio de existência de boa parte da humanidade. Podemos então falar de uma cientificização e de uma tecnicização da paisagem. Por outro lado, a informação não apenas está presente nas coisas, nos objetos técnicos, que formam o espaço, como ela é necessária à ação realizada sobre essas coisas. A informação é o vetor fundamental do processo social e os territórios são, desse modo, equipados para facilitar a sua circulação. Pode-se falar, como S. Gertel [...], de inevitabilidade do “nexo informacional”. Os espaços assim requalificados atendem sobretudo aos interesses dos atores hegemônicos da economia, da cultura e da política e são incorporados plenamente às novas correntes mundiais. O meio técnico-científico-informacional é a cara geográfica da globalização. A diferença, ante as formas anteriores do meio geográfico, vem da lógica global que acaba por se impor a todos os territórios e a cada território como um todo. O espaço “no qual o homem sobrevive há mais de cinquenta mil anos [...] tende a funcionar como uma unidade” (J. Bosque Maurel [...]). Pelo fato de ser técnico-científico-informacional, o meio geográfico tende a ser universal. Mesmo onde se manifesta pontualmente, ele assegura o funcionamento dos processos encadeados a que se está chamando de globalização.
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Como em todas as épocas, o novo não é difundido de maneira generalizada e total. Mas os objetos técnico-informacionais conhecem uma difusão mais generalizada e mais rápida do que as precedentes famílias de objetos. Por outro lado, sua presença, ainda que pontual, marca a totalidade do espaço. É por isso que estamos considerando o espaço geográfico do mundo atual como um meio técnico-científico-informacional (Santos, [...]). Quanto mais “tecnicamente” contemporâneos são os objetos, mais eles se subordinam às lógicas globais. Agora, torna-se mais nítida a associação entre objetos modernos e atores hegemônicos. Na realidade, ambos são os responsáveis principais no atual processo de globalização. Ao mesmo tempo em que aumenta a importância dos capitais fixos (estradas, pontes, silos, terra arada etc.) e dos capitais constantes (maquinário, veículos, sementes especializadas, fertilizantes, pesticidas etc.) aumenta também a necessidade de movimento, crescendo o número e a importância dos fluxos, também financeiros, e dando um relevo especial à vida de relações. Rompem-se os equilíbrios preexistentes e novos equilíbrios mais fugazes se impõem: do ponto de vista da quantidade e da qualidade da população e do emprego, dos capitais utilizados, das formas de organização das relações sociais etc. Consequência mais estritamente geográfica, diminui a arena da produção, enquanto a respectiva área se amplia. Restringe-se o espaço reservado ao processo direto da produção, enquanto se alarga o espaço das outras instâncias da produção, circulação, distribuição e consumo. Essa redução da área necessária à produção das mesmas quantidades havia sido prevista por Marx, que a esse fenômeno chamou de “redução da arena”. Graças aos avanços da biotecnologia, da química, da organização, é possível produzir muito mais, por unidade de tempo e de superfície. O processo de especialização, criando áreas separadas onde a produção de certos produtos é mais vantajosa, aumenta a necessidade de
intercâmbio, que agora se vai dar em espaços mais vastos, fenômeno a que o mesmo Marx intitulou “ampliação da área”. Como se produzem, cada vez mais, valores de troca, a especialização não tarda a ser seguida pela necessidade de mais circulação. O papel desta, na transformação da produção e do espaço, torna-se fundamental. Uma de suas consequências é, exatamente, o aprofundamento das especializações produtivas, tendentes a convocar, outra vez, mais circulação. Esse círculo vicioso – ou virtuoso? – depende da fluidez das redes e da flexibilidade dos regulamentos. As possibilidades, técnicas e organizacionais, de transferir à distância produtos e ordens, faz com que essas especializações produtivas sejam solidárias no nível mundial. Alguns lugares tendem a tornar-se especializados, no campo como na cidade, e essa especialização se deve mais às condições técnicas e sociais que aos recursos naturais. A nova fruticultura no vale médio do rio Negro provoca o que se chamou de big-bang de inversões em Chimpay, na Patagônia norte argentina (Ana M. Corrêa et all. [...]). SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2006. p. 233-241.
A reflexão oferecida pelo texto e o conceito de meio técnico-científico-informacional, que ainda não deve ser trabalhado com os alunos, mas cuja compreensão por parte do professor é fundamental neste ponto, ajudam na realização das atividades da página 43 e da seção Ler e compreender da página 44. Coloca, ainda, os alunos em contato com uma premissa cuja compreensão é essencial para o desenvolvimento da capacidade de ler o espaço como manifestação das relações sociedade-natureza, principal objetivo dos estudos de Geografia. A premissa corresponde ao fato de os espaços, trabalhados sob o conceito de lugar, transformarem-se com o passar do tempo. É de grande importância garantir que os alunos a apreendam satisfatoriamente e reconheçam a sua importância, conformando um repertório que será pré-requisito para os estudos de Geografia em toda
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sua trajetória escolar e, principalmente, em sua aplicação na interpretação da realidade concreta. Na atividade 2 da página 45, você pode estabelecer um diálogo com a unidade anterior, perguntando aos alunos que grupo de pessoas em um bairro costuma se mobilizar pelos direitos dos moradores. Fale um pouco sobre os movimentos sociais e as associações de bairro, os objetivos em comum de seus membros, e as reivindicações que costumam fazer. A discussão apresentada nas páginas 46 e 47 a seguir, sobre pontos de referência, proporciona o desenvolvimento de noções que serão importantes para a compreensão da escala, levando os alunos a perceber que o bairro é um lugar que contém outros lugares menores. Essa ideia possibilita a compreensão de que os elementos de identificação se tornam mais precisos da escala maior para a menor, no caso, do bairro para a casa. O domínio dessa ideia facilita a construção do mecanismo de decodificação de endereços, que está associado à lógica que permite encontrar, por meio de referências, um ponto específico contido em determinada área. Cuide para o caso de alunos que vivem em bairros rurais ou em comunidades indígenas ou quilombolas, pois muitas vezes seus pontos de referência são bastante específicos de sua realidade. Na página 47, auxilie os alunos na confecção dos convites aos colegas para irem às suas casas, aproveitando para retomar com eles a definição de croqui. Os conceitos de público e privado abordados na unidade e de forma mais aprofundada nas páginas 48 a 51 também são fundamentais para a Geografia, sobretudo no que se refere à apropriação humana do espaço. O professor deve conduzir os alunos a reconhecer a configuração dos espaços públicos e privados e a introduzir elementos essenciais que permitirão a eles formar um senso crítico sobre a existência dessas duas formas de espaço como manifestação de divisões da organização política e socioeconômica da sociedade. A diferenciação entre quem administra e cria as regras de convivência de um espaço público e de um espaço privado também é importante neste momento. Aproveite para conversar com os alunos sobre
os governantes e sua responsabilidade com os cuidados do espaço público. Na atividade 1 da página 49, o aluno é convidado a pensar um espaço público, o parque, que seja acessível a todos, considerando nessa reflexão as pessoas com deficiência e o conceito de acessibilidade, introduzido no volume do 2o ano. Explore a questão c da atividade 1 para pedir a eles que imaginem um parque ideal, acessível a todos, mesmo que a atividade esteja pedindo a representação de um possível parque já existente. Você pode estimulá-los a trocar os desenhos durante a confecção como forma de ver o que o colega propõe como solução de acessibilidade para o parque pensado. Nas atividades da página 51, é interessante apontar para o papel da propriedade privada na desigualdade social, e informar aos alunos que toda propriedade privada precisa ter uma função social segundo a lei. Uma forma de aprofundar essa discussão é discutir sobre movimentos sem-teto que ocupam prédios cujos donos não cumprem a lei e permanecem com a propriedade privada inativa por muitos anos e sem pagar impostos. Um texto interessante sobre as ocupações e seu cotidiano pode ser encontrado no site <www.cartamaior.com.br/?/Editoria/ Movimentos-Sociais/Cidade-sem-teto/2/30279>. Acesso em: maio 2014. Na seção Representar o mundo, das páginas 52 e 53, ao analisar o espaço do bairro, dá-se continuidade ao trabalho de alfabetização cartográfica, aprofundando as noções de visão oblíqua e visão vertical por meio de uma quantidade maior de elementos observados na paisagem. Nessa seção o professor tem a possibilidade de aprofundar a compreensão dos diferentes pontos de vista por parte dos alunos. Reconhecer um ponto de vista diferente do seu ainda é muito difícil para eles, por isso é importante abordar esse conteúdo com calma, iniciando pela visão vertical. Além disso, trabalha-se também a função da legenda como um dos elementos essenciais na composição de uma representação cartográfica. Sobre a utilização de um programa de computador que mostra imagens da Terra obtidas a partir de satélites artificiais e de fotografias
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aéreas, é importante que eles tenham uma noção simples sobre seu funcionamento. Caso na escola existam computadores conectados à internet, apresente-o aos alunos, sem se aprofundar na utilização dos seus diversos recursos. A noção de superfície terrestre será trabalhada na última unidade deste livro. Você pode promover uma revisão do conteúdo estudado com a seção Vamos retomar, das páginas 54 a 57, estimulando os alunos a exporem dúvidas residuais e propondo, sempre que possível, complementações com exemplos concretos. As noções de público e privado e o trabalho com legendas, proposto na atividade 3 da página 55, podem ser enfatizados. Na seção Habilidades em foco, das páginas 58 e 59, mais uma vez é hora de aferir o desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos durante o desenvolvimento da unidade. Aproveite para, principalmente, reforçar a observação de elementos da paisagem que caracterizam este ou aquele tipo de bairro. Finalmente, na seção Mundo plural, das páginas 60 e 61, você pode trabalhar o reconhecimento de realidades diferentes das vivenciadas pelos alunos, comparando as semelhanças e diferenças entre os bairros conhecidos por eles e os apresentados nessa seção. Os conceitos e noções desenvolvidos na unidade podem ser retomados e retrabalhados aqui. Aproveite também para relembrar a ideia de que, por mais que os bairros apresentem diferenças, seu processo de constituição é o mesmo, e muitas semelhanças, principalmente no modo de funcionamento dos bairros, podem ser observadas em diferentes lugares do mundo. Aproveite a atividade 2 para promover uma mostra dos cartazes confeccionados, pedindo aos alunos que observem quais elementos foram representados pelos colegas e quais faltaram em seus desenhos.
Atividades complementares Como atividade complementar, um estudo do meio pode ser realizado no bairro onde a escola está localizada. O objetivo é fazer um levantamento dos serviços públicos disponíveis
no bairro, tais como atendimento médico, educação, biblioteca, áreas verdes, coleta de lixo, transporte coletivo, telefones públicos, pavimentação viária etc. Também pode ser pesquisado o tipo de comércio que o bairro oferece (os tipos de estabelecimentos comerciais e os produtos neles comercializados), além dos serviços privados prestados: atendimento médico, educação, consertos em geral, agências bancárias, academias de ginástica, salões de cabeleireiro etc. É importante planejar com antecedência o roteiro e as atividades que serão desenvolvidas em campo e na sala de aula. Não se esqueça de visitar os lugares antes de realizar o estudo com os alunos. Para elaborar o roteiro, você deverá: • selecionar os lugares a serem visitados; • planejar o tempo gasto nas paradas para
observação; • estabelecer contatos para agendar as vi-
sitas; • orientar os alunos em relação aos procedi-
mentos que deverão ser seguidos durante a realização do trabalho de campo. Se possível, convide um professor ou um funcionário da escola para participar da saída e ajudar no monitoramento dos alunos. Elabore uma aula específica a fim de preparar o olhar dos alunos para esses objetivos, mostrando o que eles devem observar para fazer a verificação dos itens mencionados acima. Oriente-os também sobre o modo como devem se portar fora do ambiente escolar. A pesquisa de campo deve contribuir para o desenvolvimento da observação, classificação, interpretação, análise, crítica e criação. Durante o percurso, chame a atenção dos alunos para detalhes que podem passar despercebidos. Quando possível, procure integrar conhecimentos de outras áreas, como, por exemplo, de Ciências, ao observar as áreas verdes do bairro. Oriente-os a realizar registros livres (em forma de desenhos, croquis, texto, fotografias etc.) a partir dessas observações e registros dirigidos por meio das atividades desenvolvidas
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previamente. Essas atividades devem sempre propor problematizações a partir das observações realizadas e não apenas cobrar constatações visuais. Além dos registros também deve haver trocas de ideias e compartilhamento oral das observações, descobertas e reflexões. Os comentários dos alunos devem ser compartilhados e valorizados. O professor precisa estar atento aos aspectos que mais chamam a atenção no bairro, como áreas verdes bem cuidadas ou a falta de transporte coletivo, como forma de auxiliar os alunos a realizar suas próprias percepções. De volta à sala de aula, todos devem comparar suas observações e organizar os registros do estudo do meio. Esse procedimento é fundamental para viabilizar a construção de um olhar sintético sobre o estudo, que deve resultar em uma produção final, formalizando as aquisições que foram possíveis. O produto final será elaborado com base em debates a respeito dos resultados do estudo. O trabalho poderá resultar em cartazes, relatórios feitos em grupo ou mesmo carta dirigida à autoridade local, reivindicando melhor atendimento aos itens que apresentarem deficiência. Caso haja um jornal de circulação no local sobre o bairro onde a escola esteja situada, distribua um exemplar para cada grupo de alunos a fim de que eles observem quais os assuntos tratados e os discutam com base no que já conhecem segundo o estudo do meio que realizaram. Se possível, convide um dos jornalistas responsáveis pela publicação para uma entrevista na classe. Se considerar oportuno, encaminhe cartas dos alunos à seção dos leitores do jornal, tratando de assuntos relativos a algum interesse da comunidade. Como forma de ampliar o debate sobre a transformação dos bairros com o passar do tempo, proponha aos alunos que pesquisem no seu bairro ou em seu município a existência de locais onde haja construções do passado. Posteriormente oriente a elaboração de um painel com imagens e um texto de autoria dos próprios alunos contando um pouco da história desse local.
Outra possibilidade é propor uma pesquisa aos alunos sobre a organização de mutirões nos bairros. Em muitas situações, devido à falta de investimentos e infraestrutura que deveria ser fornecida pelo governo, os próprios moradores precisam se organizar em mutirões para tentar melhorar a situação de seu bairro. Nesse sentido, proponha a seguinte pesquisa para os alunos: Procure saber se onde você mora já foram realizados mutirões. Se já foram, descubra: • o que se pretendia; • quem participou; • quem foram os beneficiados; • se o grupo conseguiu o que queria e como foi.
Consulte os moradores do local e membros de grupos, como a associação de moradores e a igreja. Oriente os alunos a investigar tanto nos grupos mais próximos como também na imprensa e na Prefeitura, se possível. Nesse caso, auxilie-os na obtenção de material para a pesquisa. Ao discutir os espaços públicos e privados de um bairro, você pode pedir aos alunos que pesquisem na internet ou recortem fotografias de espaços públicos e privados em revistas e jornais. Eles poderão montar um painel com as imagens e criar legendas que expliquem a localização e a função de cada espaço selecionado.
Sugestões de leituras Nesta unidade, ao discutir o bairro, coloca-se um ponto de partida no espaço para os alunos. Ter o seu bairro como referência para a exploração e a representação do espaço ao redor é fundamental para o processo de aprendizagem significativa. Sugerimos o texto a seguir como forma de aprofundar a discussão sobre esse processo. O professor pode utilizá-lo para preparar-se para o estudo do capítulo e desenvolver ferramentas e mecanismos capazes de orientar o olhar do aluno para uma importante categoria da Geografia, necessária para a sequência do processo de ensino-aprendizagem: o lugar.
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O lugar como ponto de partida Quando uma criança entra na escola fundamental, uma nova fase de sua vida se inicia. Tudo o que ela mais quer é aprender. Essa ansiedade não se resume a ler, escrever e fazer operações matemáticas, mas também desvendar suas inúmeras indagações sobre o mundo que a cerca, as coisas naturais e humanas, o mundo da televisão, do rádio e do jornal, um mundo que é distante, mas ao mesmo tempo próximo, enfim, um mundo mais complexo que a Geografia Escolar de base tradicional presume. Santos [...], em seus estudos sobre ensino-aprendizagem de Geografia, verificou duas abordagens teórico-metodológicas. A primeira abordagem – sintética – caracteriza-se por apresentar o estudo da localidade como ponto de partida, aumentando gradativamente as dimensões espaciais a serem estudadas. Na segunda abordagem – analítica –, o processo é inverso, ou seja, inicia-se com o que é desconhecido e distante, para depois seguir em direção ao lugar de convivência da criança. Dessas duas abordagens, tem prevalecido, principalmente no final dos anos 1980 e anos 1990, a abordagem sintética, até porque essa é a que se aproxima mais do Construtivismo, onde a ação do indivíduo sobre o objeto é fundamental para a construção do conhecimento. [...] Todavia, o que se tem verificado na prática pedagógica dos professores é uma total hierarquização do espaço geográfico, onde cada dimensão espacial é ensinada de forma fragmentada e independentemente. Assim, iniciam-se os estudos com os da casa da criança, seguida da rua, da escola, do bairro, da cidade, do estado da federação, do país, do continente e, por fim, o mundo. Há uma sequência que não pode ser quebrada, e, se tudo der certo, no final do segundo ciclo do Ensino Fundamental (4a série), a criança conseguirá compreender a dimensão mundo. Se os sistemas de informações são uma das características ou marcas do período atual, não podemos mais ignorar as mudanças que eles proporcionaram em todas as escalas do
cotidiano. A escola e todo o seu corpo teórico-metodológico precisam ser revistos e refletidos diante da instantaneidade das informações trazidas pelos veículos de comunicação e mídia, principalmente pela televisão que adentra os lares vorazmente, levando todo tipo de informação, seja ela da própria cidade da criança ou de lugares jamais ouvidos falar anteriormente. As emissoras, comandadas pela publicidade, pouco estão preocupadas se a criança constrói o conceito de espaço a partir de suas experiências próximas e muito menos respeitam essa linearidade escalar apregoada na escola. Para Ianni [...], o avanço dos meios de comunicação está atrelado ao mercado mundial. Como tudo tem que ter um significado em escala mundial para ser consumido mundialmente, os meios de comunicação foram tomados pelas empresas como o instrumento para concretizar seus objetivos. Para o autor, essa ansiedade do mercado mundial em criar ideias, padrões, valores socioculturais e imaginários planetários através dos meios de comunicação leva à noção de que vivemos numa aldeia global. Segundo Almeida e Passini [...], os avanços tecnológicos dos meios de comunicação e circulação proporcionam a aproximação dos espaços pelas interligações existentes entre as diferentes escalas espaciais. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais [...], fica cada vez mais claro aos educadores que não se deve mais trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente. [...] A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. As diferentes escalas não podem ser compreendidas como instâncias únicas e isoladas. É impossível esconder das crianças o mundo, quando as informações lhes são passadas no exato instante do seu acontecimento. O objeto empírico não é mais apenas o manipulado, o tocado e observado concretamente pela criança. A constante e maciça exposição das mercadorias e dos eventos pela mídia
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transforma-os em coisas concretas e possíveis de serem consumidas e vivenciadas. A Copa do Mundo de Futebol é um exemplo nítido desse poder da mídia, pois mesmo estando em nossas casas, a sensação é de estarmos lá, tamanha é a carga de informações que recebemos. Para o evento atingir sua meta publicitária, junto com o jogo consumimos a cultura, a língua, gastronomia, a arquitetura, a história e a contemporaneidade do país sede e dos países adversários. Esse dado, mesmo que visto pela televisão, é um dado abstrato e, ao mesmo tempo, empírico. O conceito de realidade ou imediato concreto – o que na Geografia vamos chamar de lugar – utilizado na escola não abrange a sua dimensão atual. Com a globalização e o avanço técnico, científico e informacional, o lugar não pode ser entendido como uma categoria ou uma entidade que se encerra em si. Para Santos [...], ele é cada vez mais “objeto de uma razão global e de uma razão local, convivendo dialeticamente”. Não se espera que uma criança de sete e oito anos possa estabelecer relações espaço-temporais capazes de abarcar toda a complexidade explicativa para o seu imediato concreto, ou seja, para o seu lugar. No entanto, privá-la de estabelecer hipóteses, observar, enumerar, classificar, descrever, representar e construir suas explicações para o que está a sua volta é uma prática que não condiz mais com o período atual. O papel do professor é auxiliar na construção desse todo articulado presente no lugar. Todavia, por melhor intencionada que seja a prática pedagógica do professor, se ela não estiver alicerçada no conceito atual de lugar, continuará fragmentando o espaço geográfico em partes estanques e dissociadas. Não estamos propondo uma total substituição dos conteúdos curriculares. Nos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, eles continuam baseados na paisagem local e no espaço vivido das crianças. Conforme Almeida e Passini [...], a realidade continua sendo “o ponto de partida”. Todavia, esse ensino só será transformador na medida em que o lugar possibilite à criança o estabelecimento das primeiras relações desse com o mundo e vice-versa.
O mundo de hoje é globalizado e todas as dimensões espaciais, sejam elas o bairro ou o país, o local ou o global, se encontram numa íntima relação de proximidade. As abordagens teórico-metodológicas sintéticas e analíticas ficam perdidas nessa nova relação estabelecida entre o lugar e o mundo. Na verdade, não é o ponto de partida – o bairro ou o mundo – o que é significativo, mas sim o estabelecimento das relações entre esses. O lugar assume na atualidade uma nova dimensão, sendo entendido como: o ponto de encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas, reveladoras de níveis diversos, e às vezes contrastantes, na busca da eficácia e do lucro, no uso de tecnologias do capital e do trabalho. O lugar é o ponto de encontro de interesses longínquos e próximos, locais e globais [...]. Segundo Santos [...], o mundo é uma abstração porque ele nada mais é que um conjunto de possibilidades, cuja efetivação depende das oportunidades oferecidas pelos lugares. É o lugar que oferece ao movimento do mundo a possibilidade de sua realização mais eficaz. Para se tornar espaço, o mundo depende das virtudes do lugar. O lugar se produz na articulação contraditória entre o mundial que se anuncia e a especificidade histórica do particular. Deste modo o lugar se apresentaria como o ponto de articulação entre a mundialidade em constituição e o local enquanto especificidade concreta [...]. Souza [...] questiona se “é possível dissociar mundo e lugar?” Para a autora, essa tarefa é praticamente impossível, pois é o lugar, através do trabalho e da produção, que possibilita uma Divisão Internacional do Trabalho (DIT) e a sua concretização universal. Nesse sentido, para que a DIT possa efetivar seus objetivos depende, necessariamente, da produção e do trabalho que se dão nos lugares. Não há produção subjetiva de uma mercadoria, isto é, sem trabalho propriamente dito. Podemos dizer que a mesma relação de indissociabilidade entre DIT e trabalho também é válida para o mundo e o lugar. O lugar, no período atual, é que permite a empiricização do mundo. Sendo assim, ele “parece revelar todas as contradições do mundo”, conforme aponta Souza [...].
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Como tornar esses conceitos a base de uma prática pedagógica na busca da totalidade do mundo nas primeiras séries do Ensino Fundamental? Como concretizar essa Geografia global no lugar de convivência da criança? Isso só será possível se o espaço global for dimensionado para a sua concretude, que não está no mundo, mas no lugar. Encontrar esses elementos globais no lugar e estabelecer as relações do próximo com o longínquo pode levar a criança a desvendar ou elaborar novas indagações sobre o mundo.
concreto do Construtivismo e o requalifica. Ao mesmo tempo que permite trabalhar o próximo, abre caminho para encontrar as ações e as intenções que são tomadas fora do próprio lugar, possibilitando, desta forma, contatar outros lugares, enfim, o mundo.
A categoria lugar possibilita ao professor de Geografia das primeiras séries do Ensino Fundamental trabalhar a realidade dos alunos sem se prender apenas aos limites administrativos do bairro e do município, embora esses conceitos políticos administrativos sejam importantes, uma vez que revelam a sua história. É uma categoria que não menospreza o real, o vivido, pois seus fundamentos são exatamente a presença e a coexistência de tarefas comuns, mesmo que os seus projetos não sejam comuns. Como uma categoria geográfica, materializa o conceito de imediato
Os ideais de transformação pelo ensino de Geografia Crítica se renovam quando acrescentadas as categorias de análises geográficas. Na verdade, e, na contramão da crítica, a Geografia Crítica se fortalece nesse período técnico científico e informacional. Ela ainda está por fazer, a realidade está por ser transformada.
Nesse sentido, utilizamos Souza [...] para sintetizar: “um lugar se abre para outros lugares, é o lugar de todos os lugares, o lugar comum, isto é, o mundo. É tênue a diferença, portanto, entre lugar e mundo”.
[...] STRAFORINI, Rafael. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004. p. 88-95.
unidade 3 T rabalho e serviços públicos No estudo desta unidade, os alunos serão levados a perceber a importância dos serviços públicos (água encanada, rede de esgoto, energia elétrica, coleta de lixo) como forma de assegurar a saúde e a qualidade de vida das pessoas, bem como a relação desses serviços com a preservação da natureza. Deve-se esclarecer que os serviços públicos são todos aqueles prestados pelo Estado em diversos setores: saúde, educação, saneamento básico (água encanada, coleta de esgoto e de lixo), energia elétrica e transporte. Com o processo de privatização iniciado pelo governo
brasileiro na década de 1990, alguns serviços públicos passaram a ser fornecidos por empresas privadas, que também assumiram a responsabilidade (em determinados municípios) por eventuais ampliações das redes de energia elétrica, água encanada e esgoto. A apresentação desse processo, em uma linguagem adequada à idade, pode servir para a retomada do debate sobre público e privado, ampliando a discussão das propriedades para os serviços públicos. Para dar início ao debate da unidade, é fundamental que o professor tenha claro o conceito de trabalho.
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Uma atividade vital O conceito filosófico de trabalho formulado por Karl Marx abarca ontologicamente o todo da existência do homem. Não se trata de uma atividade determinada, como no sentido econômico, mas a práxis fundamental e específica da espécie humana, na qual há uma união essencial entre homem e objetividade. Assim, Marx entende que o caráter de uma espécie qualquer reside no tipo de atividade vital que ela exerce, de forma que o traço distintivo da humanidade seria o fato de o homem fazer de sua atividade vital um projeto de sua vontade e de sua consciência. Dessa forma, enquanto o animal é idêntico à sua atividade vital e sua produção não vai além do que necessita imediatamente para si e para sua prole, o homem, por meio do trabalho, procede à construção prática de um mundo objetivo, através da manipulação da natureza inorgânica. Isso é, para Marx, a afirmação do homem enquanto ser genérico consciente. O trabalho, por consequência, é o que permite ao homem construir seu mundo objetivo e a si mesmo enquanto indivíduo, buscando a satisfação de suas necessidades. Nesse aspecto, para Marx, as ações humanas não têm por base uma natureza pronta, imutável, mas se referem a um homem ativo na construção de si mesmo, da natureza e da História. Ao apropriar-se dos objetos em suas relações com o mundo, o homem cria, simultaneamente, suas esferas espirituais, materiais e até biológicas, já que os sentidos humanos são vistos como coletivos em sua forma e dependentes do modo como se objetiva a natureza. Assim, a esfera natural é apropriada como parte do corpo humano, pois a criação do mundo cultural depende dos meios fornecidos pelo mundo sensorial. Para além da construção de simples meios de sobrevivência, o homem estabelece uma mediação entre si e a natureza, produzindo e reproduzindo sua existência material, vital e espiritual. Subjacente a essa conceituação de trabalho, está a noção de uma espécie humana cuja plenitude da satisfação factual das necessidades
jamais pode ser alcançada. Para Marcuse, há uma discrepância entre as situações possíveis de satisfação das necessidades e o ser do homem. A tarefa humana fundamental seria suprir as carências de plenitude continuada e permanente geradas por uma necessidade vital, originária e insuperável dos homens. Nesse sentido, o trabalho de construção de um mundo objetivo, fruto da ação humana sobre a natureza, relaciona-se com a autorrealização do homem, com a sua formação plena. Esse processo não pode, portanto, encontrar seu termo, uma vez que a necessidade é o próprio ser do homem no mundo, constitutiva da sua existência. No entanto, a práxis humana não é totalmente natural, como a atividade vital de formigas em um formigueiro, pois, ao nascer, o homem encontra um mundo que não é suficiente para a satisfação de suas necessidades, de modo que precisa alterá-lo, objetivá-lo e mediá-lo incessantemente.
Divisão do trabalho “Como os valores de troca das mercadorias não passam de funções sociais delas, e nada têm a ver com suas propriedades naturais, devemos antes de mais nada perguntar: Qual é a substância social comum a todas as mercadorias? É o trabalho. Para produzir uma mercadoria, tem-se que inverter nela, ou a ela incorporar, uma determinada quantidade de trabalho. E não simplesmente trabalho, mas trabalho social. Aquele que produz um objeto para seu uso pessoal e direto, para consumi-lo, cria um produto, mas não uma mercadoria. Como produtor que se mantém a si mesmo, nada tem com a sociedade. Mas, para produzir uma mercadoria, não só tem que criar um artigo que satisfaça a uma necessidade social qualquer, como também o trabalho nele incorporado deverá representar uma parte integrante da soma global de trabalho invertido pela sociedade. Tem que estar subordinado à divisão de trabalho dentro da sociedade.” Karl Marx. Valor, trabalho e mais-valia.Trecho de Para uma Crítica da Economia Política. Coletânea O Leitor de Marx. José Paulo Netto (org.). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.
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Marx entende que o trabalho é a “vida genérica ativa humana”, na medida em que permite construir o mundo objetivo em que o homem vive, no qual há uma influência recíproca entre todos. Com isso, ele condena o trabalho moderno e ocidental, baseado na determinação e na especialização. Esse trabalho, como categoria da economia política, é justamente o que dificulta a realização das potencialidades humanas, obrigando o trabalhador a restringir seus horizontes a um mínimo de atividades que o permitem continuar existindo e, ao mesmo tempo, restringe e limita sua própria vida. É, assim, não somente uma mutilação intelectual e moral, mas também um obstáculo ao ato de criação humana, ao desenvolvimento e à consciência do indivíduo. Tal reflexão remete ao problema do trabalho alienado. Na medida em que a atividade humana é livre, já que o homem é autoconsciente e capaz de fazer de sua própria vida o objeto de suas ações, o trabalho alienado significa uma desumanização. Pela alienação do trabalho, o indivíduo perde a característica de agente ativo em face da natureza e do mundo humanamente criado. No ato de alienação há, segundo Marx, três aspectos. O primeiro é a relação do trabalhador com o produto do trabalho como um objeto estranho, que o domina. Nesse tipo de relação com o mundo sensorial, os objetos produzidos lhe são estranhos e hostis. O segundo é a relação do trabalho com o ato de produção, isto é, do trabalhador com sua própria atividade, enquanto algo estranho e não pertencente a ele mesmo. Nesse caso, é uma atividade que envolve sofrimento em função da posição de passividade do indivíduo trabalhador, da sua impotência diante de um processo voltado contra si. [...] SANTOS, Kátia. Trabalho como conceito filosófico. Revista Filosofia. Disponível em: <http://filosofia.uol.com.br/filosofia/ ideologia-sabedoria/42/trabalho-como-conceito-filosoficonas-paginas-dos-manuscritos-economico-filosoficos-290788-1. asp>. Acesso em: maio 2014.
O debate sobre o que é trabalho, nessa idade, deve girar fundamentalmente em torno
de tudo que é produzido no mundo, materialmente ou em termos de serviços, como fruto do trabalho, ou seja, da produção humana a partir de elementos da natureza. As primeiras páginas da unidade destacam isso. As atividades da página 66 trazem à tona uma questão importante: nem todo trabalho gera renda, como mostram as imagens. Enfatize essa questão com os alunos, diferenciando assim trabalho de emprego. Você pode, neste ponto, fazer um levantamento coletivo das profissões exercidas pelos pais dos alunos, escrevendo-as na lousa. Em seguida, pergunte a eles quem tem pais que também realizam tarefas domésticas, notadamente mães ou figuras femininas, e questione-os se isso é considerado trabalho. A ideia é valorizar o trabalho doméstico e chamar a atenção para a figura da mulher, que muitas vezes realiza jornada tripla. O texto a seguir traz maiores informações sobre essa questão.
Jornada dupla (ou tripla) A rotina diária de Helena C. P., professora de educação infantil da rede municipal de São Paulo, tem início às 7 horas, na Emei Antonio Bento, no Butantã, zona oeste da capital paulista. Três vezes por semana, ela tem 40 minutos cravados no relógio para almoçar e se deslocar até a Emei Monte Castelo, a quase dois quilômetros dali, onde dá aula até 19h. Mesmo passando quase 12 horas por dia nos locais de trabalho, Helena ocupa parte de seu tempo livre, em casa, para resolver pendências relacionadas às tarefas escolares. “Não dá tempo para fazer pesquisas, preparar atividades e preencher relatórios na escola, por conta de tudo aquilo que a gente tem de cumprir”, conta. Sem contar casos especiais, como o sábado de junho em que a professora teria de trabalhar, nas duas escolas, em razão das festas juninas. “Vou para uma unidade um pouco mais cedo que os demais, cumpro meu horário e parto para a outra. Nisto, vou pegar metade de uma festa e metade da outra”. A situação de Helena, que tem uma jornada diária de trabalho extensa e dividida entre duas
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escolas, representa, se não a maioria, pelo menos uma parcela significativa dos docentes brasileiros. Dados do Ministério da Educação mostram que, em 2009, 40% dos professores da Educação Básica no país atuavam em mais de um turno, sendo quase 33% em dois e os outros 7%, em três períodos. Segundo as estatísticas, 18% dos docentes lecionavam em duas escolas e 3% em três estabelecimentos. Confirmando a impressão geral de que professores trabalham muito, pesquisa realizada em 2007 pelo Ibope Inteligência para a Fundação Victor Civita apontou que 51% dos professores dobram a jornada e que 19% deles dão aulas em até três períodos. O estudo também mostrou que os professores gastam, em média, 59 horas por semana em atividades relacionadas ao trabalho. Deste total, praticamente 50% correspondem a horas em sala de aula. E que, diariamente, cerca de 3 horas são gastas para ir de casa à escola ou em deslocamentos entre escolas onde lecionam. [...]
Impacto na qualidade “Como a educação no Brasil não é de período integral, salvo exceções, os professores acabam tendo dois empregos para complementar a renda. E a gente fica se perguntando em que hora do dia eles planejam, corrigem deveres, preparam aulas”, comenta Angela D., diretora-executiva da Fundação Victor Civita. Segundo ela, o reconhecimento de que a dedicação dos professores a apenas um período de aulas é melhor para a qualidade do trabalho é um dos motivos para que redes estaduais e municipais estejam tentando eliminar as possibilidades da tripla jornada, que aparece em menor quantidade, mas ainda é praticada. A professora Helena C. conta que a rede municipal de São Paulo realizou mudanças nos últimos anos. Os três turnos de aulas foram transformados em dois. Mas os professores continuam tendo três horários possíveis a cumprir, das 7h às 11h, das 11h às 15h e das 15h às 19h, o que impossibilita assumir turmas no primeiro e no segundo turnos em escolas diferentes.
“Os mecanismos adotados para impedir que o professor pule de uma escola para outra não oferecem a compensação financeira para a nova condição”, afirma Angela. Segundo ela, o número excessivo de horas de trabalho acarreta estresse e problemas psicossociais. “Quando o trabalho preenche o dia inteiro, a pessoa pode ter conflitos familiares, cobrança de atenção pelo cônjuge e filhos”, afirma a pesquisadora. Na percepção da educadora Helena, é alto o número de professores que acabam tendo problemas de saúde e necessitando de licença médica, por conta das pressões no trabalho. Ao longo de sua carreira, Helena já sentiu o peso da dupla jornada em diferentes âmbitos da vida pessoal. Precisou deixar a universidade, porque não conseguia conciliar os dois períodos de aula com os estudos, além da família. Ela ingressou na rede em 2003, com diploma de magistério, sempre cumprindo mais de um turno. Mesmo sem a faculdade, conseguiu o nível superior pelo programa de formação proporcionado pela prefeitura, em parceria com a USP, para professores da rede. O cansaço bateu forte no ano em que trabalhou em um CEU, com três turmas diferentes, por conta do horário diferenciado do estabelecimento. “Era uma classe na faixa dos seis anos de idade das 7h às 11h; outra na média dos cinco anos de idade das 11h às 13h e crianças de quatro anos das 13h às 15h”, detalha. Eram três planejamentos, com três tipos diferentes de atividades. “Não dá para fazer a mesma coisa com as crianças do segundo estágio e com as do primeiro. As menores ainda estavam se adaptando, descobrindo a chegada à escola, conta. [...] Educação. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com. br/textos/172/jornada-dupla-ou-tripla-234999-1.asp>. Acesso em: maio 2014.
O debate sobre o que é trabalho e sobre a igualdade de condições e de trabalho entre homens e mulheres pode ser aprofundado com as atividades da página 67. Aproveite a leitura do texto sobre o trabalho nas sociedades indígenas para consolidar a ideia de que trabalho não é igual
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a emprego, bem como abordar a questão da divisão de tarefas entre homens e mulheres indígenas. O mural proposto na atividade 3 pode ser uma extensão do levantamento de profissões e de trabalhos dos pais dos alunos feito anteriormente. Esse mural e o levantamento serão fundamentais para a sequência da unidade, que abordará as profissões. Explore as atividades das páginas 68 e 69 a partir do reconhecimento, nas imagens, de diferentes profissões. Cuide para que não se estabeleça uma hierarquia entre profissões melhores e piores, bem como entre profissões mais ou menos importantes, mas que se construa a noção de que todo trabalho humano é importante para a sociedade. Na atividade 3, você pode utilizar as informações do texto a seguir para aprofundar a discussão sobre trabalho infantil.
Trabalho infantil no Brasil O trabalho infantil no Brasil ainda é um grande problema social. Milhares de crianças ainda deixam de ir à escola e ter seus direitos preservados, e trabalham desde a mais tenra idade na lavoura, campo, fábrica ou casas de família, em regime de exploração, quase de escravidão, já que muitos deles não chegam a receber remuneração alguma. Hoje em dia, em torno de 4,8 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 17 anos estão trabalhando no Brasil, segundo PNAD 2007. Desse total, 1,2 milhão estão na faixa entre 5 e 13 anos. Apesar de, no Brasil, o trabalho infantil ser considerado ilegal para crianças e adolescentes entre 5 e 13 anos, a realidade continua sendo outra. Para adolescentes entre 14 e 15 anos, o trabalho é legal desde que na condição de aprendiz.
Crianças que trabalham O Peti (Programa de Erradicação ao Trabalho Infantil) vem trabalhando arduamente para erradicar o trabalho infantil. Infelizmente mesmo com todo o seu empenho, a previsão é de poder atender com seus projetos, cerca de 1,1 milhão de crianças e adolescentes
trabalhadores, segundo acompanhamento do Inesc (Instituto de Estudos Socioeconômicos). Do total de crianças e adolescentes atendidos, 3,7 milhões estarão de fora. Ao abandonarem a escola, ou terem que dividir o tempo entre a escola e o trabalho, o rendimento escolar dessas crianças é muito ruim, e serão sérias candidatas ao abandono escolar e consequentemente ao despreparo para o mercado de trabalho, tendo que aceitar subempregos e assim continuarem alimentando o ciclo de pobreza no Brasil. Sabemos que, hoje em dia, a inclusão digital (Infoinclusão) é de extrema importância. Além da conclusão do ciclo básico de educação, e da necessidade de cursos técnicos, e da continuidade nos estudos, o computador vem se tornando fundamental em qualquer área de trabalho. Desde que entrou em prática, no final de novembro de 2005, o projeto de inclusão digital do governo federal, Computador para Todos – Projeto Cidadão Conectado registrou mais de 19 mil máquinas financiadas. Programas do Governo Federal juntamente com governos estaduais, pretendem instalar computadores e acesso a internet banda larga em todas escolas públicas até 2010. Com isso esperam que o acesso a informações contribuam para um melhor futuro às nossas crianças e adolescentes.
Perfil do trabalho infantil no Brasil Como já era de se esperar, o trabalho infantil ainda é predominantemente agrícola. Cerca de 36,5% das crianças estão em granjas, sítios e fazendas, 24,5% em lojas e fábricas. No Nordeste, 46,5% aparecem trabalhando em fazendas e sítios. A Constituição Brasileira é clara: menores de 16 anos são proibidos de trabalhar, exceto como aprendizes e somente a partir dos 14. Não é o que vemos na televisão. Há dois pesos e duas medidas. Achamos um absurdo ver a exploração de crianças trabalhando nas lavouras de cana, carvoarias, quebrando pedras, deixando sequelas nessas vítimas indefesas,
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mas costumamos aplaudir crianças e bebês que tornam-se estrelas mirins em novelas, apresentações e comerciais. A Unicef declarou no Dia Mundial Contra o Trabalho Infantil (12 de junho) que os esforços para acabar com o trabalho infantil não serão bem-sucedidos sem um trabalho conjunto para combater o tráfico de crianças e mulheres no interior dos países e entre fronteiras. No Dia Mundial contra o Trabalho Infantil, a Unicef disse/referiu com base em estimativas que o tráfico de Seres humanos começa a aproximar-se do tráfico ilícito de armas e drogas. Longe de casa ou num país estrangeiro, as crianças traficadas – desorientadas, sem documentos e excluídas de um ambiente que as proteja minimamente – podem ser obrigadas a entrar na prostituição, na servidão doméstica, no casamento precoce e contra a sua vontade, ou em trabalhos perigosos. Embora não haja dados precisos sobre o tráfico de crianças, estima-se que haverá cerca de 1.2 milhões de crianças traficadas por ano.
O que é o trabalho infantil Trabalho infantil é toda forma de trabalho exercido por crianças e adolescentes, abaixo da idade mínima legal permitida para o trabalho, conforme a legislação de cada país. O trabalho infantil, em geral, é proibido por lei. Especificamente, as formas mais nocivas ou cruéis de trabalho infantil não apenas são proibidas, mas também constituem crime. A exploração do trabalho infantil é comum em países subdesenvolvidos, e países emergentes como no Brasil, onde nas regiões mais pobres este trabalho é bastante comum. Na maioria das vezes isto ocorre devido à necessidade de ajudar financeiramente a família. Muitas destas famílias são geralmente de pessoas pobres que possuem muitos filhos. Apesar de existir legislações que proíbam oficialmente este tipo de trabalho, é comum nas grandes cidades brasileiras a presença de menores em cruzamentos de vias de grande tráfego, vendendo bens de pequeno valor monetário.
Apesar de os pais serem oficialmente responsáveis pelos filhos, não é hábito dos juízes puni-los. A ação da justiça aplica-se mais a quem contrata menores, mesmo assim as penas não chegam a ser aplicadas. Disponível em: Site Guia Infantil.com. <http://br.guiainfantil. com/direitos-das-criancas/450-trabalho-infantil-no-brasil. html>. Acesso em: 19 maio 2014.
A discussão apresentada nas páginas 70 e 71 retoma a importância da inclusão de pessoas com deficiência. Aproveite o texto para refletir mais uma vez sobre a não hierarquização das capacidades individuais e sobre a importância de cada profissão e de cada trabalhador. Na atividade 1, solicite aos alunos que pensem coletivamente, mas produzam individualmente um título para o texto. Oriente-os a produzir um título que sugira e promova a igualdade e não a desigualdade. A importância dos serviços públicos é apresentada nas páginas 72 e 73. Nesse momento, uma retomada da discussão sobre os diferentes bairros e a desigualdade social pode ser apropriada. O desenvolvimento das atividades da página 73 e das demais que abordam as infraestruturas, assim como a Troca de ideias proposta na página 73, permitem aos alunos compreender que a organização atual dos seres humanos em sociedade, além de exigir que as pessoas estejam preparadas para assumir funções profissionais especializadas, necessita de profundas adaptações do espaço para atender às necessidades das pessoas que, cada vez mais, vivem aglomeradas. A lista de serviços apresentada na atividade 1 da mesma página pode servir para o apontamento do que há e do que falta no bairro de cada um. Além disso, pode servir de disparador para as discussões apresentadas nas páginas 74 a 82, que seguem. No debate sobre a água, você pode utilizar as imagens para traçar o caminho das represas até as casas, apontando para as profissões envolvidas nesse processo. Além disso, as atividades das páginas 76 e 77, que abordam a oferta de água e seus problemas, e das páginas 78 e 79, que tratam da oferta de rede de esgoto, podem ser trabalhadas conjuntamente sob
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uma perspectiva de direitos básicos de todos os cidadãos e da obrigação dos governos em provê-los. A mobilização dos moradores, quando esse direito não é atendido, deve ser enfatizada, retomando a discussão sobre os objetivos das pessoas ao se juntarem em grupos, conforme exposto na unidade 1. Na página 80, o debate sobre a energia elétrica, outro direito básico, pode ser ampliado a partir da seção Troca de ideias. Expanda a lista de atividades inviáveis pela falta de energia elétrica ou que se tornam desagradáveis (como tomar banho frio no inverno, por exemplo) para consolidar a relação cada vez mais intrínseca entre a vida urbana e a dependência de energia elétrica. Esse debate necessita ser adaptado no caso de alunos que vivam em bairros rurais ou em comunidades indígenas ou quilombolas que não dependam tanto da utilização da energia elétrica. As páginas 81 e 82 trazem outro serviço básico cuja falta acarreta grandes problemas para a população: a coleta de lixo. O debate sobre a relação entre o lixo e o trabalho pode ser ampliado a partir da discussão do texto a seguir, ou da explicação do trabalho dos catadores de materiais recicláveis:
Capacitação prepara mais de mil catadores de materiais recicláveis em Minas Gerais Mais de mil catadores de materiais recicláveis de 79 municípios mineiros participam de um curso de qualificação profissional. As aulas tiveram início na última sexta-feira, 19, e acontecem em um fim de semana por mês até agosto. O projeto “Fortalecimento do associativismo e do cooperativismo dos catadores de materiais recicláveis: formação para a autogestão, assistência técnica e mobilização em Minas Gerais” pretende contribuir com o fortalecimento das organizações sociais e produtivas de catadores de materiais recicláveis do Estado. Os participantes terão condições de constituir e formalizar empreendimentos solidários e
redes de cooperação com maior mobilização e capacidade técnica e profissional. A iniciativa faz parte de um programa nacional do Ministério do Trabalho e Emprego, e em Minas Gerais será desenvolvida pelo Instituto Nenuca de Desenvolvimento Sustentável, Insea, em parceria com o Movimento Nacional dos Catadores de Materiais Recicláveis, MNCR, a Fundação Banco do Brasil e o Centro Mineiro de Referência em Resíduos, CMRR. Durante o curso serão realizadas oficinas de formação de lideranças, coordenadores e monitores. Ao final dos encontros, no mês de agosto, acontecerá a oficina de intercâmbio e mobilização, envolvendo os alunos de todo o estado. A atividade integra o 9o Festival Lixo e Cidadania. JORDAN, Danielle. Exclusivo: Capacitação prepara mais de mil catadores de materiais recicláveis em Minas Gerais. Ambiente Brasil. Disponível em: <http://noticias.ambientebrasil.com.br/ noticia/?id=52615> Acesso em: maio 2014.
Proponha uma discussão sobre a importância dos profissionais que se dedicam a recolher o lixo reciclável pela cidade. Trabalhe as atividades da seção Ampliar horizontes, da página 83, relacionando a questão da coleta do lixo, como mais um dos serviços públicos necessários para o funcionamento das sociedades estruturadas em grandes aglomerações, à necessidade de gerir os impactos ambientais decorrentes do estilo de vida da sociedade atual. Nesse sentido, a coleta do lixo não aparece apenas como mais um serviço público, mas como um meio pelo qual devemos desenvolver estratégias de contenção dos problemas ambientais. Para atingir esses objetivos é fundamental valorizar intervenções positivas no ambiente, como a criação de aterros sanitários apropriados e ações individuais calcadas na sustentabilidade, como a redução do consumo e a separação dos materiais recicláveis entre os dejetos a serem descartados. Essa discussão pode auxiliar os alunos nas respostas das atividades da página 83, principalmente da questão 2. Na abordagem dos meios de comunicação, das páginas 84 e 85, é importante explicar a importância de cada um e o processo histórico que vai do jornal ao computador.
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Você pode planejar uma Trabalho atividade interdisciplinar com interdisciplinar História História apontando o momento do surgimento de cada um dos meios de comunicação expostos no livro e seu impacto nas relações humanas pelo planeta. Em tempos de mundialização do uso de computadores e da internet, esse debate ajuda a perceber como cada novo meio de comunicação mudou o cotidiano das pessoas. A brincadeira de “telefone sem fio”, proposta na atividade 2 da página 85, ajuda a explicitar essa importância: um meio de comunicação pouco funcional acaba atrapalhando a comunicação ao invés de auxiliar. As páginas 86 e 87, trazem uma discussão sobre o uso dos computadores e ampliam essa problematização ao questionar as vantagens e desvantagens do acesso à internet. É importante utilizar os temas computador e evolução da tecnologia em geral para discutir a importância desse equipamento em nosso cotidiano e a importância de dominar os recursos atrelados a ele. Forneça aos alunos exemplos de como os programas de computadores ou os aparelhos de captação do sistema GPS, por exemplo, podem contribuir para os estudos de Geografia. Caso a escola disponha de computadores conectados à internet, acesse com os alunos alguns sites que disponibilizam informações de interesse para a Geografia (o site IBGE teen, disponível em <www.ibge.gov.br/ibgeteen>, pode ser um dos escolhidos). O debate sobre o acesso à internet, a segurança e a responsabilidade na rede é fundamental no processo de formação de cidadãos críticos. Você pode propor uma experiência como atividade complementar. Peça aos alunos que passem um final de semana sem utilizar o computador ou o celular para acessar a internet. Na semana seguinte, pergunte a eles o que sentiram, o que mudou em suas rotinas e, então, retome o debate sobre o acesso a esses meios e o processo de exclusão digital que surge conjuntamente com a disseminação do uso da internet e das mídias sociais. Na seção Representar o mundo, das páginas 88 e 89, os alunos poderão reconhecer as fotografias da maquete como uma forma de representação cartográfica, exercitando a sua análise e,
dessa forma, dar sequência ao processo de compreensão dos pontos de vista vertical e oblíquo. Além disso, são conduzidos a observar e identificar os elementos que podem estar presentes em uma imagem (no caso, uma fotografia). A identificação desses elementos proporcionará aos alunos as primeiras noções sobre as convenções gráficas, que são os símbolos que aparecem nos mapas, plantas e outros instrumentos da cartografia. Você pode realizar os mesmos exercícios com outras fotografias. Além disso, é o momento de avançar na consolidação das noções de visão oblíqua e visão vertical. Na seção Vamos retomar, das páginas 90 e 91, é proposta uma sugestão de entrevista sobre os meios de comunicação. Com o advento de aparelhos e programas cada vez mais modernos, essa discussão é fundamental para a percepção de que a tecnologia tem papel cada vez maior na sociedade e que, ao passo em que ela facilita muitas atividades do dia a dia, também traz complicações novas. Proponha a socialização dos resultados encontrados nas pesquisas para que os alunos possam ter uma noção maior de um outro tempo social. A seção Habilidades em foco, das páginas 92 e 93, retoma a avaliação processual do aluno, com ênfase na percepção do trabalho e da importância do trabalho para a vida em sociedade. Aproveite o momento para reforçar essa noção e também consolidar a importância dos meios de comunicação na vida contemporânea. Por fim, a seção Mundo plural, das páginas 94 e 95, traz uma discussão sobre responsabilidade ambiental que visa introduzir o tema da unidade seguinte. Aproveite a atividade 3 para desenvolver um projeto de conscientização acerca do lixo não apenas nas praias, mas também nos lugares de moradia e na escola. Você pode propor aos alunos, por exemplo, que se organizem pela implementação de um sistema de coleta seletiva de lixo na escola, caso ainda não exista.
Atividades complementares Para aprofundar a questão do trabalho infantil, você pode propor aos alunos uma pesquisa em
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grupo sobre a situação do trabalho infantil no Brasil. Oriente-os a buscar em jornais, revistas e na internet matérias jornalísticas que relatam situações de exploração do trabalho infantil, e em documentos de órgãos oficiais, como IBGE, Unicef, Conselhos tutelares, sites de ONGs em defesa dos direitos das crianças, dados relacionados ao número de ocorrências e aos locais onde elas mais ocorrem. Reserve um momento para que os grupos exponham e debatam os resultados da pesquisa. Solicite a cada grupo que elabore um relatório (um texto expositivo) sobre as conclusões mais importantes obtidas a partir da pesquisa. Incentive a inserção de imagens e trechos de notícias pesquisadas.
Outra atividade possível para fomentar a conscientização ambiental dos alunos é a leitura, feita pelo professor, do texto a seguir.
Sobre o tema “serviços públicos”, após a listagem dos serviços que existem em seus bairros realizada na página 73, proponha aos alunos a montagem de um mural com ilustrações ou colagens que mostrem os serviços públicos existentes na comunidade onde moram. Depois, peça a eles que façam etiquetas identificando ou explicando os serviços mostrados.
O impacto dessa sujeira vem à tona após a chuva. Cenas comuns nessa época, com casas e carros debaixo d’água, muitas vezes começam com um prosaico bueiro entupido. [...].
• Como forma de relacionar parte dos servi-
ços públicos às questões ambientais, você pode sugerir aos alunos a realização da atividade a seguir.
Considere os seguintes serviços públicos: • coleta e destino adequado do lixo; • distribuição de energia elétrica; • coleta e tratamento de esgoto; • atendimento hospitalar;
A enchente começa aqui [...] Às vésperas da temporada em que São Paulo costuma ser castigada pelas enchentes, o subterrâneo da cidade fica repleto de lixo. De janeiro até agora [outubro de 2010], uma quantidade de sujeira suficiente para encher 4.652 caminhões já foi removida dos bueiros e bocas de lobo de São Paulo.
Mas, ao contrário do rio que sobe, cuja solução depende de obras grandiosas do poder público, o entupimento do bueiro está relacionado a um fator simples: você. É o morador da cidade, que deixa seu rastro de lixo, o principal responsável por essa parcela na conta das enchentes. De janeiro até a última quar ta-feira, trabalhadores da limpeza urbana da prefeitura retiraram 27.909 m3 de sujeira dos bueiros, bocas de lobo e galerias – há 400 mil deles na cidade. É a maior prova de que o destino de boa parte do lixo continua sendo as ruas. [...] Folha de S.Paulo. Revista São Paulo. 31 out.-6 nov. 2010. p. 29-30.
• policiamento; • limpeza das ruas.
a) Quais dos serviços públicos citados podem contribuir para a redução de problemas ao ambiente? b) Como você pode contribuir para que os serviços públicos de coleta e destinação do lixo sejam realizados de modo benéfico para o ambiente? c) Escreva um breve texto explicando como esses serviços podem contribuir para esses objetivos.
Em seguida, você pode propor as seguintes questões: Com base no texto, responda: a) Que problema social é abordado no texto? As enchentes. b) O que está sendo apontado como principal causa desse problema? O descarte inadequado de lixo.
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c) O que você pode fazer para combater ou ajudar a evitar esse problema? Descartar corretamente o lixo, reciclar, promover a coleta seletiva.
Faça a leitura compartilhada de histórias sobre o respeito ao ambiente. Ao final, sugira aos alunos que as recontem em um texto coletivo. Cabe ao professor sempre ressaltar a importância dos cuidados que se deve ter com a natureza e com o ambiente em que vivem. Explore, por exemplo, temas como poluição, reciclagem do lixo, conservação dos mananciais etc. Você pode colocar uma situação-problema (“Um rio está poluído e pessoas estão ficando doentes”, por exemplo) e, a partir dela, pedir para que pensem coletivamente, passo a passo, uma solução para o problema. Intervenha na discussão de modo a apresentar novos dados e sugerir caminhos possíveis para a solução, mas deixe que eles contem a história, mesmo que não tão factível. Ao final, elabore um documento com a proposta feita por eles para aquela situação, como forma de registro do trabalho coletivo. Caso seus alunos utilizem computadores e internet, proponha, com eles, a elaboração de algumas normas para o bom uso dessa tecnologia. Auxilie-os, formulando perguntas como: Quantas horas você passa por dia diante do computador? Isso atrapalha a realização de outras atividades, como estudar, ajudar em casa, brincar com seus amigos? Em que tipo de site você costuma entrar? Ele traz informações confiáveis? Além dos amigos da rede, você também faz amizades no clube, na escola, na rua, nos passeios? Acha isso importante? Fica interessado nas propagandas veiculadas por provedores de acesso e sites? Tem vontade de comprar alguma coisa anunciada nessas propagandas? A partir dessas questões, é possível explicar aos alunos como se faz uma pesquisa na internet e como reconhecer sites confiáveis.
Sugestões de leituras Na discussão sobre o uso de computadores, tecnologia e meios de comunicação nos dias
atuais, o texto a seguir traz informações que podem ser utilizadas para um debate sobre as formas de utilizar a tecnologia a favor da comunidade. Você pode apresentar a ideia exposta no texto para a sala e perguntar se esse tipo de tecnologia seria útil em sua cidade e para quê.
Mapas a partir do chão Agência Fapesp – Aviões e satélites deixaram mais fácil um antigo trabalho da humanidade, a cartografia. Ao mesmo tempo, essas tecnologias também encareceram a atividade. Por conta disso, cientistas norte-americanos desenvolveram na década de 1980 um meio de traçar mapas a partir de veículos terrestres. A inovação levou o professor João Fernando Custódio da Silva, do Departamento de Cartografia da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Presidente Prudente, a um pós-doutorado na Universidade do Estado de Ohio, nos Estados Unidos, na década de 1990. De volta ao Brasil, Custódio ajudou a criar, em 1997, o Laboratório de Mapeamento Móvel (Lammov), a fim de desenvolver uma tecnologia nacional do tipo. O sistema de mapeamento móvel consiste, basicamente, em equipamentos de localização e de captação de imagens acoplados a um automóvel. Duas câmeras fotográficas digitais são utilizadas como filmadoras e afixadas em cima do veículo, apontadas para a frente. Entre elas, um GPS registra as coordenadas geográficas, e um terceiro equipamento, o sistema de navegação inercial (INS), estabelece o referencial da posição das câmeras em relação a um ponto fixo. São necessárias duas câmeras para possibilitar os cálculos de triangulação, que posicionam e dimensionam os objetos filmados. No veículo ainda vão dispositivos de conexão dos aparelhos e um computador portátil para rodar os softwares que coordenam a operação. “Parte do nosso trabalho foi desenvolver as interfaces entre esses aparelhos”, contou Custódio, que também criou com a sua equipe os
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softwares de interpretação e de processamento dos dados. O grupo da Unesp mapeou um bairro de Presidente Prudente com a tecnologia. Atualmente, o desenvolvimento do trabalho está sendo feito dentro da empresa Cartovias, criada por um ex-orientando de Custódio, o engenheiro cartógrafo Rodrigo Bezerra de Araújo Gallis. O projeto tem apoio da Fapesp por meio do Programa Pesquisa Inovativa em Pequenas Empresas (Pipe) e colaboração de Custódio e de sua equipe na Unesp. A Cartovias nasceu do envolvimento de Gallis com o mapeamento móvel. O engenheiro começou a pesquisar essa tecnologia em 1999, durante sua iniciação científica, na qual contou com Bolsa da Fapesp. Os estudos continuaram na pós-graduação e, após o doutorado, ele decidiu aprimorar o projeto. A Cartovias é uma das empresas residentes da Incubadora Tecnológica de Presidente Prudente (Intepp), mantida pela Unesp com outras instituições parceiras. O projeto agora espera a chegada de duas câmeras fotográficas digitais profissionais, que estão em processo de importação. Elas serão utilizadas como filmadoras acopladas no teto de um automóvel. “Usaremos resolução de cerca de 12 megapixels. Acima disso, as imagens saem com trepidação”, explicou Gallis. A aquisição de equipamentos, de acordo com o professor Custódio, é mais fácil em outros países devido à participação mais ativa das empresas de eletrônicos. “Nos Estados Unidos, por exemplo, a fabricante da máquina fotográfica leva o seu novo produto para a universidade testar. Aqui isso não ocorre”, lamenta. Instaladas no carro, as câmeras do projeto Sistema de Mapeamento Móvel (Simmov) coletarão dados cartográficos que depois serão transformados em mapas no laboratório. “A diferença básica entre o levantamento aéreo e o terrestre é a perspectiva das imagens”, disse Gallis, destacando que ambos permitem precisão de centímetros. Custódio explica que os processos são complementares. “Em imagens aéreas não dá para saber o que está embaixo da copa de uma
árvore, assim como não dá para ver o interior de um quarteirão somente com o mapeamento móvel”, disse.
Detector de buracos O professor da Unesp trabalha agora em mais um equipamento para integrar o sistema. Trata-se de um projetor de laser cujo desenvolvimento também conta com apoio da Fapesp, por meio da modalidade Auxílio à Pesquisa – Regular. No projetor, dois fachos perpendiculares são apontados para o solo e executam a leitura das imperfeições da superfície. O intuito é fazer um levantamento detalhado de buracos, trincas e demais irregularidades com grande precisão a fim de auxiliar o trabalho de serviços municipais ou o de administradores de estradas. O novo equipamento ainda será montado e testado no veículo protótipo da Cartovias. No futuro, o pesquisador pretende substituir os dois fachos fixos por lasers de varredura, que ainda não foram empregados devido ao alto preço. Apesar de existirem outros equipamentos de mapeamento móvel no Brasil, poucos utilizam o sistema de navegação inercial, encontrado somente em mapeamento aéreo. A presença do INS no solo garante resultados mais rápidos, segundo os pesquisadores, uma vez que ele traz dados mais completos, economizando várias etapas do processamento de dados. “O mapeamento móvel permite uma captação de dados bem rápida (5% do tempo de todo o processo). Além disso, funciona em qualquer via que permita o acesso de automóveis abrindo múltiplas perspectivas de aplicação”, disse Gallis. Por ser mais econômico que os mapeamentos aéreos e por satélite, os móveis poderão ser largamente empregados por prefeituras, empresas de telefonia, eletricidade, água e esgoto e qualquer instituição que atue com geoprocessamento. REYNOL, Fabio. Mapas a partir do chão. Disponível em: <www.agencia.fapesp.br/materia/11654/mapas-a-partir-dochao.htm> Acesso em: maio 2014.
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unidade 4 Paisagens e ambiente Nessa última unidade, pretendemos que os alunos, diante do que percebem, reflitam sobre a ação humana nas diversas paisagens do meio em que vivem. Assim, terão a oportunidade de observar os seres humanos em seu processo de apropriação da natureza e transformação do espaço por meio do trabalho e das relações sociais. É importante, para tanto, uma boa compreensão da diferença entre os conceitos de espaço e de paisagem. Para isso, sugerimos a leitura do texto a seguir.
Espaço, o que é [...] paisagem e espaço são coisas diferentes. Como o vocábulo paisagem, a palavra espaço também é utilizada em dezena de acepções. Fala-se em espaço da sala, do verde, de um país, de um refrigerador, espaço ocupado pelo corpo etc. É um dos termos que mais possui verbetes nos dicionários e enciclopédias; e em alguns comparece com centenas de sentidos diversos. Palavras como vermelho, duro, sólido não têm seus significados colocados em dúvida, estão associados a experiências elementares. O que não acontece com a palavra espaço, frequentemente substituída por lugar, território etc. A palavra é mesmo muito utilizada como substantivo, assim espaço do homem, do migrante, do sedentário etc. A própria palavra paisagem é comumente utilizada para designar espaço. O espaço seria um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos; não entre estes especificamente, mas para os quais eles servem de intermediários. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço, intermediados pelos objetos, naturais e artificiais.
A paisagem não é o espaço Não há, na verdade, paisagem parada, inerme, e se usamos esse conceito é apenas como recurso analítico. A paisagem é materialidade, formada por objetos materiais e não materiais. A vida é sinônimo de relações sociais, e estas não são possíveis sem a materialidade, a
qual fixa relações sociais do passado. Logo, a materialidade construída vai ser fonte de relações sociais, que também se dão por intermédio dos objetos. Estes podem ser sujeitos de diferentes relações sociais – uma mesma rua pode servir a funções diferentes em distintos momentos. A sociedade existe com objetos, é com estes que se torna concreta. Por exemplo, São Paulo tem dezesseis milhões de habitantes, mas se não explicarmos como estes se movem, para o lazer, para o trabalho, para as compras, como eles habitam, como participam na reprodução social etc., não estou me referindo a São Paulo, mas apenas a dezesseis milhões de pessoas... A paisagem é diferente do espaço. A primeira é a materialização de um instante da sociedade. Seria, numa comparação ousada, a realidade de homens fixos, parados como uma fotografia. O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético. Complementam-se e se opõem. Um esforço analítico impõe que os separemos como categorias diferentes, se não queremos correr o risco de não reconhecer o movimento da sociedade. Imaginemos a cidade de Salvador no dia primeiro de junho de 1987, às quinze horas. Teríamos uma determinada distribuição de pessoas, da produção sobre o território.Três horas mais tarde, esta distribuição seria outra. O conjunto de trabalhos e atividades muda, assim como a visão do conjunto. O movimento das pessoas corresponde à etapa da produção que está se dando naquele momento. Todos são produtores – o operário, o artista de teatro, o vendedor de supermercado, o intelectual, o motorista de táxi etc., mesmo quem não está diretamente no processo de produção, já que também consome. É a maneira com que se dá a produção, e o intercâmbio entre os homens que dá um aspecto à paisagem. O trabalho morto (acumulado) e a vida se dão juntos, mas de maneiras diferentes. O trabalho morto seria a paisagem. O espaço seria o conjunto de trabalho morto (formas geográficas) e do trabalho vivo (o contexto social).
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Há uma adequação da sociedade – sempre em movimento – à paisagem. A sociedade se encaixa na paisagem, supõe lugares onde se instalam, em cada momento, suas diferentes frações. Há, dessa maneira, uma relação entre a sociedade e um conjunto de formas – materiais e culturais. Quando há uma mudança social, há também mudança dos lugares – por exemplo, a invasão de São Paulo pelos pobres, há cerca de vinte e cinco anos. Diríamos, com Edward Soja [...], que a sociedade está sempre espacializando-se. Mas essa espacialização não é o espaço. A espacialização é um momento da inserção territorial dos processos sociais. O espaço é mais do que isso, pois funciona como um dado do próprio processo social. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 71-73.
Outro tema importante abordado na unidade é a maneira como as pessoas vêm deteriorando o ambiente em que vivem e os cuidados necessários para sua conservação. Os efeitos do desmatamento, da expansão urbana, da exploração dos recursos naturais utilizados nas indústrias (minério de ferro e bauxita, por exemplo) e prejudiciais aos próprios seres humanos, são alguns exemplos. Sendo assim, é fundamental discutir a necessidade do desenvolvimento sustentável para a preservação da nossa espécie e de outras. Logo nas primeiras páginas dessa unidade, páginas 98 a 100, imagens de diferentes paisagens são apresentadas, e o aluno é convidado a pensar e identificar os elementos naturais e os elementos criados pelo ser humano na paisagem. Nesse processo, espera-se que eles compreendam que os elementos criados pelo ser humano podem ser plantações ou um lago artificial, por exemplo. Os elementos naturais, portanto, dizem respeito àqueles elementos que não sofreram intervenção humana – cada vez menos presentes na superfície do planeta. A ideia de movimento e de uma paisagem que não é estática também é importante para a compreensão de que, em uma mesma paisagem, podemos encontrar elementos de diferentes épocas. Explore as fotos do início da unidade, apontando as diferenças entre cada paisagem e sua composição de acordo com seus elementos. A atividade 2, e, da página 100, pode ser um momento interessante para o aluno ler a paisagem a partir de suas percepções sensoriais e da sua imaginação em relação a cada foto.
Ao final da página 100, você pode solicitar aos alunos que desenhem e pintem uma paisagem urbana e uma paisagem rural. A observação dos desenhos permitirá saber se eles assimilaram as características das diferentes paisagens ou se será necessário retomar algum conteúdo. Peça também para que, em duplas, apontem no desenho do colega os elementos naturais e os elementos produzidos pelo homem, e discutam caso haja alguma discordância. Esclareça aos alunos que boa parte das intervenções que os seres humanos realizam nas paisagens tem como objetivo atender às suas necessidades. Entretanto, quando não realizadas de modo adequado, sem preocupações ecológicas, essas intervenções podem resultar em problemas ambientais. Explore exemplos para ilustrar concretamente essas questões e incentive a participação oral dos alunos, a fim de contribuírem com seus conhecimentos prévios. Prepare os alunos para a pesquisa proposta ao final da página 106, reservando previamente uma data para as apresentações, e oriente-os a buscar imagens diversificadas e com um número suficiente de elementos para montar o painel. No retorno das pesquisas à classe, peça aos alunos que comentem as imagens e digam o que mais lhes chamou a atenção. Peça a eles que elejam uma imagem em seu painel que mais se assemelha ao seu bairro e expliquem o porquê das semelhanças. Outro conceito bastante importante para o estudo da unidade é o de ambiente. Compreender que o ambiente, assim como a paisagem, também é uma categoria dinâmica e que envolve as muitas relações entre o homem e o meio é fundamental para a exploração dos conteúdos e atividades das páginas 107 e 108.
A Educação Ambiental deve proporcionar as condições para o desenvolvimento das capacidades necessárias; para que grupos sociais, em diferentes contextos socioambientais do país, intervenham, de modo qualificado tanto na gestão do uso dos recursos ambientais quanto na concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade do ambiente, seja físico-natural ou construído, ou seja, educação ambiental como instrumento de participação e controle social na gestão ambiental pública. QUINTAS, J. S., Salto para o Futuro, 2008. Disponível em: www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacaoambiental/conceito>. Acesso em: maio 2014.
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Compreender que a estrutura da sociedade é formada pela reunião dos indivíduos é de grande importância para que cada aluno se reconheça como um agente responsável por atuar na resolução dos problemas ambientais que são produzidos e que afetam toda a sociedade. Trabalhe as questões propostas na página 107 de maneira a sensibilizar os alunos para que entendam que as posturas que vão ao encontro da preservação ambiental são indissociáveis das noções de cidadania e respeito ao próximo. A definição de poluição como algo que prejudica o ambiente é importante para a sequência da unidade. Explore com os alunos, a partir das questões propostas na seção Troca de ideias, da página 109, os tipos de poluição existentes em sua cidade, e peça para que reflitam o quanto suas ações reforçam ou contribuem para diminuir a poluição onde vivem. Você pode estabelecer coletivamente algumas ações que prejudicam o ambiente e outras que o protegem e incentivar os alunos a construir uma tabela que ficará exposta na classe, lembrando a todos sobre as ações cotidianas e seu impacto sobre o ambiente. Para a conscientização ambiental dos alunos, o texto trazido pela seção Ler e compreender, das páginas 110 e 111, é de grande importância, pois trata de forma concreta as ações (descarte adequado de materiais) que podem ser realizadas para evitar o agravamento de problemas ambientais que comprometem o abastecimento dos recursos naturais. Busque trabalhar com outros exemplos concretos (por meio de textos, imagens, situações descritas oralmente) para que os alunos dimensionem melhor o que os problemas ambientais representam para a sociedade contemporânea e como podemos colaborar para reverter seus efeitos. Utilize o principal problema ambiental da cidade, ou um deles, para isso. Para o trabalho com crônica Trabalho sugerido na página 112, você interdisciplinar pode propor uma atividade in- L. Portuguesa terdisciplinar com a Língua Portuguesa, auxiliando os alunos a compreender a natureza deste gênero literário. Uma boa estratégia é relacioná-la à contação de histórias, e solicitar aos alunos que contem oralmente histórias vividas que digam respeito ao que eles consideram desperdício de alguma coisa. A cada história, você pode perguntar para a classe
sobre o que trata a história, o que aconteceu, o que foi desperdiçado e alguma maneira de evitar ou combater esse desperdício. Aproveite a tabela da página 113 para realizar as atividades da página 114 e a seção Ler e compreender das páginas 116 e 117 para organizar a feira de trocas sugerida ao final da seção, que pode ser uma boa oportunidade para aprofundar a discussão sobre desperdício e consumismo. Na seção Representar o mundo, das páginas 118 e 119, é hora de voltar às representações tridimensionais, mas tendo como objetivo final a representação bidimensional. Reserve um tempo suficiente para a confecção da maquete. Você pode também fazer da maquete um trabalho de apresentação para os pais ou para toda a escola. A construção de maquetes tem o objetivo principal de fazer com que o aluno compreenda melhor o espaço tridimensional representado por elas, estabelecendo diferenças entre o bidimensional do mapa e as três dimensões da maquete. As maquetes, nesse contexto, aparecem como um recurso de ensino para o professor, ao permitirem o desenvolvimento da noção de proporcionalidade no ensino da Geografia, bem como noções de altura, profundidade, direita, esquerda, frente, atrás, além do aprimoramento de habilidades psicomotoras. A maquete é uma forma de registrar a superfície terrestre de forma reduzida, como na escala de um mapa. Ao observar a maquete, os alunos são estimulados a reconhecer especificidades comuns ao conhecimento deles e desenvolver um pouco mais sua alfabetização cartográfica. Um texto interessante sobre a importância das maquetes para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia pode ser encontrado neste documento produzido a partir do Encontro dos Geógrafos da América Latina, de 2013 (disponível em: <www.egal2013.pe/wp-content/ uploads/2013/07/Tra_Rodrigo-Rosa-Cassemiro -M%C3%A1rcia-Cristina-de-Oliveira-Mello.pdf>. Acesso em: maio 2014). Após as seções Vamos retomar, das páginas 120 a 122, e Habilidades em foco, das páginas 124 e 125, que mais uma vez servem, respectivamente, como referência para dúvidas finais e avaliação do desenvolvimento processual de habilidades por parte do aluno, segue a seção
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Mundo plural, das páginas 126 e 127, que nesta unidade aborda a exploração das fontes de água para o abastecimento da população de grandes cidades e mostra que nas cidades citadas foram desenvolvidas estratégias para suprir as necessidades da população com relação à água. Aproveite a oportunidade para valorizar a preservação dessas fontes, principalmente as que se encontram próximas dos grandes aglomerados humanos. Você pode citar, como mais um exemplo, a cidade de São Paulo para ilustrar essa questão, pois a maior cidade do Brasil conta com uma vasta rede de rios, mas que não podem ser utilizados para o consumo humano pois estão poluídos. Isso obriga a captação de água em fontes situadas em outros municípios, relativamente distantes, para atender parte da demanda. O site do projeto Rios e Ruas (disponível em: <http://rioseruas.com/>. Acesso em: maio 2014) pode trazer mais informações sobre as condições dos rios na cidade de São Paulo.
Atividades complementares Para discutir e explorar os elementos e os diferentes tipos de paisagem, você pode dividir a classe em grupos de três ou quatro alunos e distribuir a cada um desses grupos um recorte ou uma fotografia de paisagem, que pode ser: rural (com atividade agrícola, criação de animais etc.), urbana (conjunto habitacional, casa de palafita, casa em bairro de classe alta ao lado de favela, rua arborizada, rua comercial, rua com perfil industrial etc.) ou predominantemente natural (floresta, praia, montanha coberta de neve, deserto, cachoeira etc.). Depois, solicite aos grupos que examinem a imagem, conversem sobre ela e redijam um pequeno texto descrevendo o que observaram e perceberam na paisagem. Em seguida, passe a imagem e o texto para outro grupo, que analisará novamente a imagem e acrescentará ao texto as informações que julgar necessárias. Essa redistribuição pode ser realizada mais de uma vez. Aplicando a mesma técnica, o professor pode distribuir a cada grupo uma história em quadrinhos (HQ) ou uma tirinha que aborde um dos temas da unidade para que os alunos comentem o assunto por escrito. Para concluir a atividade, cada grupo apresenta sua HQ e um texto com todos os comentários feitos. Proponha uma atividade de observação direta da paisagem em um espaço fora da sala de
aula ou mesmo fora do espaço escolar (caso não seja possível observar alguma paisagem dentro da escola). Durante a observação, peça aos alunos que produzam um desenho representando a paisagem observada. Posteriormente, peça a eles que elaborem uma lista dos elementos naturais e dos elementos criados pelos seres humanos que compõem a paisagem que representaram. Outra possibilidade é propor aos alunos um trabalho de colagem. Oriente-os a providenciar previamente cartolina, jornais, revistas, tesoura sem pontas e cola. Organize a turma em grupos e reproduza na lousa as seguintes instruções: a) Recortem de jornais e revistas imagens de ambientes bem cuidados e malcuidados. b) Tracem uma linha, dividindo uma folha de cartolina em duas partes. Em uma parte, colem imagens que retratam o ambiente bem cuidado e, na outra, o ambiente malcuidado. c) Criem um título para a colagem e escrevam na parte de cima da cartolina. d) Enfeitem o trabalho como desejarem. Depois, combinem uma data para apresentá-lo ao restante da classe. Aproveite as atividades relacionadas ao ambiente para promover uma discussão sobre as causas, formas de se manifestar e medidas de contenção dos problemas ambientais. Se possível organize-se com outros professores da escola a fim de estender a discussão a toda a comunidade escolar, incluindo nos debates medidas que possam ser aplicadas nas casas dos alunos e na própria escola. Para aprofundar a discussão sobre o desperdício, peça aos alunos que montem uma tabela e nela registrem o consumo de água de suas respectivas famílias durante uma semana. A tabela pode conter apenas o item “Tomar banho com chuveiro elétrico”, e nela os alunos registrarão a “Duração do banho” e o “Gasto de água”. Eles marcarão a duração do próprio banho e pedirão a cada pessoa da família que calcule a duração do seu banho, que também será registrada na tabela. Somando todos os valores, ao final de uma semana, será possível ter uma ideia da quantidaTrabalho de de água consumida e, assim, interdisciplinar analisar a possibilidade de redução Matemática do consumo.
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Sugestões de leituras O texto a seguir permite um aprofundamento sobre a questão do lixo eletrônico, abordada na seção Ler e compreender, das páginas 110 e 111. Você pode utilizar este texto para propor uma situação-problema que envolva o cotidiano dos alunos, levando-os a refletir sobre o uso que fazem de computadores.
Geração de lixo eletrônico cresce a 40 mi de toneladas por ano, diz ONU A Organização das Nações Unidas (ONU) pediu nesta segunda-feira (22) medidas urgentes contra o crescimento exponencial do lixo de origem eletrônica em países emergentes como o Brasil. Ela considera o fato um problema grave para o ambiente e a saúde pública. O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) apresentou hoje na Indonésia um relatório sobre o tema. Nele, prevê sérias consequências ainda nesta década pelas montanhas de resíduos “perigosos” e “tóxicos” que se acumulam sem nenhum controle nas economias em desenvolvimento.
em ambos os países se multiplicariam por pelo menos dois. A China é um dos maiores lixões internacionais de resíduos de origem eletrônica, apesar de ter proibido a importação de tais produtos. O relatório, intitulado “Reciclando – Do lixo eletrônico a recursos”, aponta que a maioria dos eletrodomésticos e aparelhos comuns em casas e empresas contém dezenas de peças perigosas. Admite também a dificuldade de enfrentar o desafio, devido à “complexidade” de desenvolver programas integrais de reciclagem em países em desenvolvimento e aos obstáculos que um sistema de transferência de tecnologia de nações industrializadas para emergentes encontraria. No entanto, o Pnuma apresenta soluções que requerem a participação de toda a comunidade internacional. Exportação de lixo – “Temos que chegar às pessoas prejudicadas por esses produtos químicos e apresentar soluções aos líderes locais, nacionais e regionais que representem uma diferença”, assinalou Donald Cooper, especialista em resíduos perigosos do Pnuma.
A geração de lixo eletrônico global cresce a uma taxa de cerca de 40 milhões de toneladas por ano, segundo o relatório.
Nessa linha, a agência da ONU propõe a aplicação de novas tecnologias e mecanismos, além do estabelecimento de “centros de gestão de lixo eletrônico” nos países em desenvolvimento.
“Este documento ressalta a urgência de estabelecer um processo ambicioso e regulado de coleta e gestão adequada do lixo eletrônico”, afirmou o alemão Achim Steiner, diretor-executivo do Pnuma e subsecretário da ONU.
Brasil, Colômbia, México, Marrocos e África do Sul são citados como lugares com grande potencial de introduzir melhores tecnologias de reciclagem porque o “setor de lixo eletrônico informal seria relativamente pequeno”.
Steiner explicou que Brasil, China, Índia e México serão os principais prejudicados pelo lixo e enfrentam “crescentes danos ambientais e problemas de saúde pública”.
O Pnuma adverte sobre a resistência apresentada pelo setor que até o momento lucrou com a gestão desses resíduos e dos problemas que surgiram em certas nações pela falta de infraestrutura.
O estudo destaca, por tamanho, taxa de crescimento econômico e perspectivas, os casos da Índia e, sobretudo, China, o segundo maior produtor de lixo eletrônico do mundo (2,3 milhões de toneladas ao ano) atrás apenas dos Estados Unidos. Até 2020 – Os especialistas do Pnuma estimam que, até 2020, o volume de resíduos procedentes de computadores abandonados crescerá 500% na Índia em relação a 2007, e 400% na China e África do Sul. Nesse mesmo ano, a quantidade de telefones celulares abandonados na Índia e na China seria 18 e 7 vezes maior que a atual, respectivamente, enquanto as televisões e geladeiras sem uso
O documento sugere enviar as peças especialmente perigosas, entre elas circuitos integrados e pilhas, a países industrializados com capacidade de processá-los adequadamente. “O lixo de uma pessoa pode ser a matéria-prima de outra. O desafio dos resíduos eletrônicos representa um passo importante na transição a uma economia ecológica”, afirmou Konrad Osterwalder, reitor da Universidade das Nações Unidas (UNU). Folha Online. Geração de lixo eletrônico cresce a 40 mi de toneladas por ano. Disponível em: <http://noticias. ambientebrasil.com.br/noticia/?id=52034> Acesso em: maio 2014.
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