Geografia homem e espaço 6ano

Manual do Professor Orientações Didáticas

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Professor, Este livro é dedicado a você. Com ele, você conhecerá melhor a Coleção e poderá desfrutar mais dela junto a seus alunos. Mais do que um manual ou guia, ele foi feito para ser seu aliado, servindo como um dentre os vários materiais e recursos que podem auxiliá-lo em sua prática diária de ensinar.

Aqui, você encontrará informações sobre os fundamentos e os princípios que nortearam esta Coleção, seus pressupostos e as metodologias adotadas.

Conhecerá sua estrutura e os recursos que ela oferece para que você possa trabalhar com seus alunos tendo em vista diferentes objetivos de aprendizagem.

Este livro também oferece recursos para o planejamento, a organização de projetos e pesquisas com os alunos e a avaliação, além de propostas de atividades complementares, textos para o enriquecimento de sua formação e o trabalho com os conteúdos e, sempre que possível, sugestões de leitura (livros e revistas), filmes e sites da internet.

Nosso objetivo é oferecer a você um amplo material de apoio, mas sem enrijecer seu trabalho em sala de aula. Dessa forma, esperamos que este livro possa ser um instrumento para auxiliar sua prática pedagógica e facilitar o seu dia a dia na desafiadora tarefa de ensinar, mas que ele também ofereça flexibilidade para que você, sempre que necessário, possa adaptar as propostas e sugestões aqui oferecidas às necessidades e características de seus alunos.

Os autores

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SUMÁRIO ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR, 230 PARTE GERAL, 231

As correntes de pensamento e a Geografia na escola, 231 Apresentação da Coleção, 236 Estrutura da Coleção, 240 Sugestões metodológicas, 245 A avaliação, 248

PARTE ESPECÍFICA, 250 UNIDADE

I

As paisagens e o espaço geográfico, 250 Orientações didáticas, 250 Comentários e respostas às atividades, 255 Capítulo 1 – A paisagem, 255 Capítulo 2 – Lugar, espaço geográfico e sociedade, 256 Projeto Especial – Reconhecendo os lugares de vivência, 257

UNIDADE

II

Planeta Terra – movimentos, orientação e representação, 258 Orientações didáticas, 258 Comentários e respostas às atividades, 264 Capítulo 3 – Planeta Terra – características e movimentos, 264 Capítulo 4 – A orientação no espaço geográfico, 265 Capítulo 5 – A representação do espaço geográfico, 266 Geografia & Arte – Mapas estranhos e curiosos, 267

UNIDADE

III

Formação da Terra e a litosfera, 268 Orientações didáticas, 268 Comentários e respostas às atividades, 271 Capítulo 6 – Interior da Terra e crosta terrestre, 271 Capítulo 7 – Relevo e seus agentes modificadores, 272 Projeto Especial – O relevo do meu estado, 273

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UNIDADE

IV

Atmosfera, clima e vegetação, 274 Orientações didáticas, 274 Comentários e respostas às atividades, 278 Capítulo 8 – Atmosfera, tempo e clima, 278 Capítulo 9 – Tipos de clima, 278 Capítulo 10 – Coberturas vegetais, 279 Geografia & Arte – Artesanato no Jalapão, 280

UNIDADE

V

Hidrosfera, 281 Orientações didáticas, 281 Comentários e respostas às atividades, 284 Capítulo 11 – Água – importância e formas de uso, 284 Capítulo 12 – Oceanos e mares, 285 Capítulo 13 – Águas continentais, 285 Projeto Especial – Os mananciais e a expansão das cidades, 287

UNIDADE

VI

Recursos naturais, trabalho e atividades econômicas, 288 Orientações didáticas, 288 Comentários e respostas às atividades, 298 Capítulo 14 – Recursos naturais e fontes de energia, 298 Capítulo 15 – O trabalho e o espaço geográfico, 299 Capítulo 16 – Setor primário: pecuária e agricultura, 300 Capítulo 17 – Setor secundário: atividade industrial, 300 Capítulo 18 – Setor terciário: comércio e serviços, 301 Geografia & Arte – Lixo extraordinário: lição de vida pelas mãos dos catadores, 302

BIBLIOGRAFIA GERAL, 303

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ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR Este Manual do Professor está organizado em duas partes. A primeira, Parte geral, compreende os aspectos comuns a todos os volumes da Coleção. A segunda, Parte específica, apresenta orientações didáticas e materiais complementares para cada volume. Convidamos você a ler cautelosamente a Parte geral, de modo a fazer o uso mais proveitoso possível da Coleção, e a utilizar a Parte específica para planejar suas aulas e enriquecer as sugestões propostas nos livros da Coleção.

Parte geral

Nesta parte, são oferecidos os subsídios essenciais para a compreensão dos fundamentos, princípios e estrutura da Coleção. As informações estão organizadas nos seguintes itens: • As correntes de pensamento e a Geografia na escola – traz um breve histórico sobre as bases em que se fundamenta o ensino da Geografia no Brasil, desde o positivismo até a tendência pós-moderna, tendo as contribuições, por exemplo, da Escola Francesa, da Geografia Crítica e da Humanista. Com esse histórico, esperamos poder auxiliá-lo na compreensão do ensino da Geografia ao longo do tempo, chegando até os dias atuais, em que, na perspectiva de uma sociedade democrática, o domínio de conhecimentos geográficos é fundamental para o exercício da cidadania.

• Apresentação da Coleção – contém dados sobre as principais concepções sobre o ensino de Geografia adotadas na obra e a proposta da Coleção para que se alcancem os objetivos definidos para os anos finais do Ensino Fundamental.

• Estrutura da Coleção – oferece um panorama da Coleção para você conhecer sua estrutura geral, a estrutura dos volumes (descrição das seções e sugestões de como utilizá-las) e os conteúdos abordados.

• Sugestões metodológicas e avaliação – aqui, apresentamos algumas ideias para o planejamento das aulas de Geografia, discorremos sobre possíveis estratégias para serem usadas por você para melhor aproveitar os livros desta Coleção e apresentamos uma reflexão sobre formas de avaliação.

Parte específica

A Parte específica foi desenvolvida com o objetivo de auxiliá-lo no planejamento e no desenvolvimento do trabalho com cada um dos volumes.

Nela, você encontrará uma descrição detalhada dos objetivos e dos conteúdos das unidades e dos capítulos, além de orientações e sugestões pedagógicas alternativas àquelas apresentadas no livro do aluno. São fornecidas também sugestões de leitura e de filmes e documentários pertinentes. Com isso, você poderá adaptar as propostas à realidade do aluno, seu local de vivência e seus interesses.

Veja como essa parte foi estruturada: • Apresentação dos conteúdos – em um quadro sinótico, você encontrará a descrição dos conteúdos trabalhados em cada capítulo. Para facilitar seu planejamento, acompanhamento e avaliação dos alunos, eles são classificados em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

• O que se espera que os alunos aprendam – os objetivos de aprendizagem são apresentados de forma detalhada para que, no dia a dia, assim como no momento da avaliação, você possa ter clareza do que se espera dos alunos. Lembre-se sempre da importância de se fazer as devidas adaptações para tornar a proposta do livro mais coerente com a realidade dos alunos e da escola.

• Comentários sobre o conteúdo – são expostos comentários gerais sobre o conteúdo abordado, visando facilitar a organização de seu planejamento. Muitas vezes, são apresentadas também reflexões um pouco mais teóricas que podem auxiliá-lo na compreensão do assunto.

• Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos – para potencializar os conhecimentos da turma sobre os assuntos tratados em cada unidade, são apresentadas propostas de atividades problematizadoras sobre os principais temas e conceitos abordados. O objetivo dessas atividades é ampliar o trabalho proposto no livro do aluno, adaptando-o às necessidades e realidades dos alunos. Elas podem ser realizadas em grupo ou individualmente, conforme sua decisão.

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• Leituras complementares – contém textos destinados exclusivamente a você, professor, a fim de que possa ampliar ou sistematizar melhor a compreensão dos assuntos trabalhados. Com esses textos, pretendemos auxiliá-lo na reflexão, atualização e aprimoramento dos principais temas e conceitos geográficos trabalhados na Educação Básica.

• Sugestões de material complementar – nessa parte indicamos sugestões de onde você pode realizar pesquisas complementares

(livros, revistas, filmes e sites), visando aprimorar a sua formação e atuação. As indicações aqui fornecidas, de autores e fontes oficiais, renomados e confiáveis, poderão, sempre que possível, ser incorporadas ao acervo da escola, compondo um conjunto de materiais destinados ao estudo de Geografia.

Além disso, a Parte específica traz também Comentários e respostas às atividades sugeridas para cada capítulo.

PARTE GERAL As correntes de pensamento e a Geografia na escola

A ciência geográfica, assim como toda ciência, tem sua escala evolutiva, tendo ganhado forte impulso a partir do século XIX, quando, após muitos séculos integrando a Ciência e a Filosofia, passou a constituir-se como disciplina. A seguir, procuramos apresentar resumidamente algumas tendências surgidas na disciplina de Geografia e adotadas nos contextos históricos do Brasil.

As tendências dominantes no ensino da Geografia no Brasil – breve histórico Um início positivista

A Geografia foi introduzida no Brasil como disciplina escolar em 1837. Foi o Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, então capital federal, a primeira instituição de ensino a adotá-la. Sua difusão pelas escolas brasileiras deu-se no início do século XX. Recebendo influência de fontes europeias, era dominada pelo positivismo e, dentro dos propósitos do contexto de início da República, disseminava concepções patrióticas. O ensino da Geografia apoiava-se então em livros didáticos voltados ao estudo das regiões que, assumindo a visão lablachiana, eram vistas como espaços que se explicavam por si mesmos.

A Escola Francesa

Em 1934, a criação da USP (Universidade de São Paulo), que se deu com a reunião da recém-fundada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

com as demais instituições de ensino superior do estado, abriu lugar no espaço acadêmico para a Geografia. O quadro de docentes dessa faculdade caracterizava-se por suas tendências tradicionais, com forte influência da École Française de Géographie (Escola Francesa de Geografia), encabeçada por Paul Vidal de La Blache. Este se opunha ao pensamento do geógrafo alemão Friedrich Ratzel, de cuja linha de pensamento vale aqui fazer uma síntese.

Em sua obra Völkerkunde (Etnologia), publicada em 1894, Ratzel defende que, na medida em que habita a Terra, o ser humano está preso a uma dependência essencial em relação à natureza, da qual tem de extrair seus meios de existência para se manter e se desenvolver1. Mais tarde, em 1900, Ratzel publicou “Le sol, la société et l´État” (O solo, a sociedade e o Estado), estudo no qual confirma sua tese em que afirma a submissão permanente dos seres humanos ao solo por suas necessidades de sustento e habitação, e modelam suas sociedades em função das condições naturais do meio em 2 que evoluem .

Apesar de ter sido classificado como determinista ambiental, o pensamento ratzeliano não estabelece que as condições naturais determinam por si só os modos de vida e de formação das sociedades humanas. Na verdade, Ratzel levava em conta o esforço dos indivíduos e sua maneira de explorar a natureza, além do nível de desenvolvimento dos diferentes grupos que habitam o planeta. Ou seja, para ele, mesmo o ser humano de antigamente, que dependia dos dons da natureza, “certamente não asseguraria a alimentação, a casa, a vida, sem esforço”. De todo modo, ele tinha de “dar prova de 3 outra habilidade que propriamente a física” .

1 Leipzig/Wien: Bibliographisches Institut, 1894. t. 1, p. 100-106.

2 L’année sociologique, Paris, 1898-1899, 1900. p. 3-4.

3 Völkerkunde, cit., t. 1, p. 82. Apud MERCIER, Guy. A região e o Estado segundo Friedrich Ratzel e Paul Vidal de La Blache. Annales de Géographie, n. 583, 1995.

Tradução de Guilherme Ribeiro, revisão técnica de Rogério Haesbaert.

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Contra essa argumentação, as concepções da chamada École Française de Géographie foram reunidas por Lucien Febvre em sua obra La Terre et l’évolution humaine (A Terra e a evolução humana)4 .

Deu-se com isso o estabelecimento da chamada teoria possibilista, de acordo com a qual a natureza apenas fornece um conjunto de possibilidades de transformação das paisagens e de evolução dos seres humanos e das sociedades. Assim, o modo de vida das sociedades não resulta das condições oferecidas pelo ambiente, mas do conjunto de técnicas, hábitos e organismos sociais que tornam possível o uso dos recursos naturais que a natureza de determinado lugar disponibiliza. Para essa escola, embora o meio ambiente influencie os seres humanos, é a racionalidade destes que os torna ativos, dando-lhes condições de fazer as modificações e adaptações do meio a fim de satisfazer suas necessidades.

A crítica essencial de La Blache e da École Française ao pensamento ratzeliano (Geografia alemã) vai contra o suposto determinismo ambiental nele presente, ou seja, a tese de que a natureza determina as condições sociais, econômicas e tecnológicas de um povo.

La Blache realizou profundas descrições regionais em que procurou demonstrar que as paisagens de uma região refletem a intervenção humana e a superposição dos aspectos naturais e humanos ao longo da história. Ele defendia que os seres humanos podem interferir na natureza, modificando-a, e vencer os obstáculos impostos pelas condições naturais em determinadas regiões, como uma cordilheira, um deserto, um solo pobre etc.

Não obstante, vale observar que, na volumosa obra de La Blache, não são mencionados os já grandes núcleos urbanos, salvo no que se refere à localização e à topografia, e à presença da indústria, já bastante significativa na paisagem em sua época.

Naquele tempo, os estudos da Geografia buscavam explicações objetivas e quantitativas da realidade, sob o argumento da neutralidade do discurso científico, portanto distantes de uma politização.

Lacoste e a Geografia Crítica

Após terem reinado na academia internacional por um bom tempo, os postulados da École Française passaram a ser rigorosamente discutidos por outro geógrafo francês. Nos meados da década

de 1970, Yves Lacoste dedicou-se a demonstrar o caráter político da Geografia, dando revivescência, na França, ao uso do termo geopolítica. A revista Hérodote, fundada por ele próprio em 1976 e que permanece em circulação até hoje, teve como objetivo em seu início revelar a “face política” da Geografia.

Poucos anos antes, Lacoste havia publicado Geografia do subdesenvolvimento5. Essa obra teve, desde então, grande influência nos estudos e no ensino da disciplina no Brasil. Dela resultaram as propostas de tendência marxista que configuraram a chamada Geografia Crítica, cuja proposta é romper com a ideia da neutralidade da ciência e dar à Geografia o caráter de uma ciência capaz de elaborar uma crítica fundamental à sociedade capitalista por meio do estudo do espaço e das formas de apropriação da natureza, colocando ênfase no engajamento político dos geógrafos e defendendo a diminuição das disparidades socioeconômicas e regionais6. Vale ressaltar, no entanto, que os geógrafos Pierre George, Bernard Kayser e Jean Tricart também tiveram uma importância significativa na introdução de uma abordagem crítica na Geografia.

O enfoque da Geografia Crítica está nas relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza e suas influências na transformação do espaço geográfico. Desse modo, conteúdos políticos relevantes para a formação do cidadão ganharam espaço na Geografia, introduzindo em seu ensino uma nova maneira de interpretar os conceitos de espaço geográfico, lugar, território e paisagem.

Como é sabido, as ideias marxistas foram amplamente difundidas no Brasil, assim como no resto do mundo, entre fins da década de 1940 e meados da década de 1970, com a revolução Chinesa (1949), a revolução Cubana (1959) e a Guerra do Vietnã (1959-1975). No Brasil, propostas de reformas de nível governamental que, consideradas de caráter socialista, feriam o conservadorismo político, tiveram como reação a implantação do regime militar (1964-1984). Na esfera educacional, viu-se, no período, a valorização de uma abordagem nacionalista voltada à sustentação do governo, que, excluindo conteúdos de História e Geografia, juntou as duas disciplinas sob a denominação Estudos Sociais e criou as de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política Brasileira (OSPB). A

4 Paris: Albin Michel, 1998. Edição brasileira: Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

5 São Paulo: Difel, 1966.

6 DINIZ FILHO, Luis Lopes. Fundamentos epistemológicos da Geografia. Curitiba: IBPEX, 2009.

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“revolução na educação” proposta pelo governo militar visava formar profissionais para atender à demanda do mercado.

Desse modo, o ensino, a economia e as práticas políticas e culturais ficaram submetidos ao controle centralizador do governo federal. A propósito da ideologia contida na EMC, a educadora Selva G. Fonseca pontua: “A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam ‘marcar’ o trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas.”7.

No início da década de 1980, portanto ainda sob a ditadura, profissionais brasileiros das áreas de Geografia e de História empreenderam uma luta pela reposição de ambas as disciplinas no currículo escolar em todo o Brasil.

A Geografia Crítica, presente em expressivo número de trabalhos acadêmicos do período, fazia parte, no Brasil, do ambiente de luta pela redemocratização do país e pela justiça social. Aos poucos se verificou, no entanto, que, assim como a Geografia Tradicional, ela não levava em conta o aspecto subjetivo da relação humana e da sociedade com a natureza, pois considerava alienante esse ponto de vista.

A crise do socialismo real também colocou em xeque essa tendência. De acordo com Márcio Piñon de Oliveira, no final da década de 1980, a Geografia Crítica: “[...] começou a apresentar seus primeiros sinais de esgotamento diante da realidade em transformação, expondo seus limites teórico-metodológicos. A queda do muro de Berlim, o fim da URSS, aliados à crise do marxismo e à falência dos paradigmas da modernidade na explicação da nova realidade em mudança, inclusive o da teoria social crítica, revolucionam o pensamento e a produção geográfica em todos os sentidos e direções.”8

A ênfase sobre um entendimento historicista da sociedade, que se deu a partir da configuração do pensamento marxista na Geografia, trazia a dificuldade de se adequar a linguagem da temporalidade com a da espacialidade (da História com a Geografia). Josefina Gómez de Mendoza,

catedrática de Geografia da Universidade Autônoma de Madri, pontua que o próprio Yves Lacoste indicava a dificuldade de apoiar a Geografia em Marx: “[...] o raciocínio marxista não basta, em particular, para garantir um fecundo entendimento das estratégias diferenciais sobre o espaço. Aceite-se ou não em toda a sua dimensão a crítica lacostiana ao discurso geográfico marxista, parece indubitável que este supõe um modo de entendimento que, ao centrar toda a sua argumentação nas capacidades de determinação que se atribuem aos processos historicamente atuantes, está condenado a negar de fato – explícita ou implicitamente – a espacialidade.” 9

Ainda na interpretação dessa mesma autora, Lacoste assinala que: “[...] com o enfoque marxista os problemas básicos do entendimento geográfico ficam diluídos e não resolvidos em um discurso articulado por – e para – outros domínios do conhecimento social, de forma que frequentemente não faz mais que extrapolar, para as estruturas espaciais, interpretações que remetem a estruturas econômicas e sociais, a reflexões da história e da economia política.” 10

Josefina Gómez observa outra lacuna na concepção dos geógrafos marxistas: a ausência de uma melhor elaboração dos aspectos ecológicos e energéticos dos pontos de vista conceitual e analítico11. Todavia, é perceptível uma evolução da Geografia Crítica, ao notar-se que, sem perder suas características, há uma superação dessa lacuna.

Em termos de produção acadêmica, observa-se que uma das características fundamentais nas últimas décadas, na área da Geografia, é a preocupação com as dimensões subjetivas da relação humana com a natureza, em que se consideram as culturas das sociedades e, desse modo, se diversificam as percepções do espaço geográfico e as formas de sua construção. Desse modo, o espaço geográfico passa a ser explicado em sua pluralidade, abrangendo outros campos do saber, principalmente a Antropologia, a Sociologia, a Biologia e as Ciências Políticas.

Geografia Humanista e/ou Geografia da Percepção A Geografia Humanista, surgida nos meados da década de 1960, foi fortemente influenciada pelas teorias do conhecimento que entraram em

7 In: Caminhos da História ensinada. 5. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

8 Geografia e epistemologia: meandros e possibilidades metodológicas. Revista de Geografia. São Paulo: Unesp, 1997. v. 14. p. 155.

9 MENDOZA, Josefina Gómez. Los radicalismos geográficos. In: MENDOZA, Josefina Gómez et al (Org.). El pensamento geográfico: estúdio interpretativo y antología de textos (de Humboldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza, 1982. p. 152-153.

10 Idem, ibidem.

11 Idem, p. 153.

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voga no mundo na década seguinte, especialmente a fenomenologia. O foco de suas pesquisas são as experiências das pessoas e dos grupos humanos em sua relação com o espaço e o ambiente, visando compreender seus valores, crenças, símbolos e comportamentos.

Os três autores mais importantes dessa perspectiva da Geografia são Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer e Armand Frémont. É de autoria de Tuan o livro fundamental para a difusão da Geografia Humanista, intitulado Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente12, cujo objetivo central é estudar os sentimentos de apego das pessoas ao ambiente natural ou construído (a topofilia). Nele, numa postura muito particular em relação à visão europeia do mundo, o autor se propõe encontrar os elementos universais das percepções e valores sobre o ambiente por caminhos diversos, como o de identificar as respostas psicológicas comuns a todas as pessoas para, depois, mostrar que os mesmos tipos de respostas se manifestam na cultura dos povos.

A tendência pós-moderna

Considerando-se, todavia, o fim da Guerra Fria e o acelerado processo de globalização econômica no qual se incluem, em maior ou menor grau, dependendo da região do planeta, as recentes transformações na organização espacial e a nova configuração geopolítica, a Geografia carece de uma atualização que dê conta do espaço geográfico da chamada pós-modernidade.

Diversos estudos têm surgido nas últimas décadas na tentativa de gerar o que podemos chamar de Geografia da pós-modernidade.

A geógrafa brasileira Bertha K. Becker observa que, já desde a Segunda Guerra Mundial, a ciência e a tecnologia passaram a constituir o fundamento do poder, valorizando o espaço a partir de suas diferenças. Esse processo, representado pelas redes transnacionais de circulação e comunicação, permite tanto a globalização como a diferenciação espacial13.

Outro geógrafo brasileiro, Rogério Haesbaert, aponta para vastas áreas do planeta nas quais se verificam graves consequências desse processo modernizador. Ele aponta para a existência de uma

massa de despossuídos sem condições de acesso às redes mundiais e sem a menor autonomia para definir seus “circuitos de vida”14. Haesbaert diz, ainda, a propósito, que a desordem dessas massas de excluídos deve-se ao fato de que, em seus aglomerados, se cruza uma multiplicidade de redes e territórios que não permitem definições ou identidades claras, como se o “vazio de sentido” contemporâneo reproduzido no sentido sociológico pela polêmica noção de “massa” tivesse sua contrapartida geográfica na noção de “aglomerados humanos de exclusão”15.

Em sua obra Condição pós-moderna16, o geógrafo marxista britânico David Harvey assinala que a compressão do espaço-tempo vivido pela humanidade desde a década de 1970 exige uma mudança em nossos mapas mentais, atitudes e instituições. Todavia, segundo ele, essa transformação não se dá na mesma velocidade das empreendidas no espaço pelo vetor técnico-científico, de modo que há uma defasagem que implica a possibilidade de haver sérias consequências no âmbito das mais diversas decisões (financeiras, militares etc.)17.

Na referida obra, Harvey explora a contribuição das novas tecnologias, o surgimento da prática da descartabilidade das coisas, o papel do consumo e da moda e a manipulação da opinião e do gosto, apoiada na construção de novos sistemas de signos e imagens18.

Os autores mencionados neste item são representativos de uma tendência na qual se inferem novas formas de gestão do espaço geográfico. Os espaços militarizados da Guerra Fria são agora territórios onde impera a competitividade e cujo poder depende do domínio de recursos tecnológicos, e os embates se dão entre lugares, além de se verificarem conflitos entre nações. Desse modo, verifica-se, no nível global, um processo de coesão, de fusão de empresas, de criação de blocos econômicos que geram a ideia de uma unificação, enquanto, no nível local, o que se percebe é um processo de fragmentação em que cada lugar conta com suas próprias condições para crescer.

Esse novo padrão espacial, de polarização em nível global e de pulverização em nível local, coloca hoje para a Geografia o desafio de analisar a

12 São Paulo: Difel, 1980.

13 Geopolítica na virada do milênio: logística e desenvolvimento sustentável. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas.

3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 287.

14 Desterritorialização: entre as redes e os aglomerados de exclusão. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 166.

15 Idem, p. 186.

16 São Paulo: Loyola, 1993.

17 Idem, p. 275-278.

18 Idem, capítulo 17.

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complexa organização espacial presente. Para a definição do espaço geográfico em tempos de globalização, encontramos contribuições de diversos outros autores, entre os quais podemos citar Milton Santos e Edward Soja.

Para Milton Santos, o espaço geográfico é produzido de acordo com as demandas de quem o idealiza, para permitir fluir suas necessidades. É um “conjunto indissociável de sistemas de objetos naturais ou fabricados e de ações, deliberadas ou não”. Ao materializar três dos pressupostos da globalização – “a unicidade técnica, a convergência dos momentos e a unicidade do motor” –, o espaço geográfico viabiliza a globalização19.

O geógrafo estadunidense Edward Soja, analisando a força do historicismo para as ciências modernas, em Geografias pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social crítica, busca contribuir para a discussão de autores que tentaram fazer o resgate da categoria espaço e para a elaboração de um método que seja, ao mesmo tempo, materialista histórico e geográfico, na medida em que, para ele, espaço e tempo são inseparáveis.

Nesse sentido, abrange a dialética socioespacial gramsciana e a noção de espacialidade, tomando o espaço como socialmente produzido, ao mesmo tempo físico, mental e social20.

O ensino de Geografia na sociedade democrática

No processo de redemocratização do país, o esforço governamental pela democratização na área da educação se consubstancia nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, com os quais se propõe a “desideologização” do ensino, mas principalmente a desmistificação da manipulação realizada pelos meios de comunicação de massa. A proposta coaduna-se com o entendimento de uma educação nos diversos níveis de ensino voltada ao objetivo básico, que é claramente a formação de crianças e jovens capacitados para o exercício da cidadania.

Sobre o conceito de cidadania, propomos uma reflexão, conforme orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): “[...] a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o é

[reveste-se] de uma característica – para usar os termos de Hannah Arendt – essencialmente ‘social’. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que sugere uma noção de cidadania, como ‘acesso aos bens e serviços de uma sociedade moderna’, discurso contemporâneo de uma época em que os inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condições de existência mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais ‘político’ e menos ‘social’, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta não deixou de ser uma reivindicação que situava o político na precedência do social: participar de decisões públicas significava obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condições de vida minimamente civilizadas.

Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funções, solicitando de seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violência. Nessa perspectiva e no cenário em que a escola de Educação Básica se insere e em que o professor e o estudante atuam, há que se perguntar: de que tipo de educação os homens e as mulheres dos próximos 20 anos necessitam, para participarem da construção desse mundo tão diverso?

A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora. [...]”21

No tocante ao ensino de Geografia, as posturas adotadas nos PCN dão conta da necessidade de, aproveitando-se as contribuições da Geografia Tradicional (positivista) e da Geografia Crítica (marxista), introduzir os avanços alcançados na disciplina, destacando-se as contribuições da Geografia Humanista ou Geografia da Percepção. Diz o documento:

19 In: Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico internacional. São Paulo: Hucitec, 1994. p. 48-49.

20 Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

21 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 18-19 [grifos nossos].

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“Uma das características fundamentais da produção acadêmica da Geografia dos últimos tempos foi o surgimento de abordagens que consideram as dimensões subjetivas e, portanto, singulares dos homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo como com o marxismo ortodoxo. [...]”22.

Para o mencionado rompimento, os PCN propõem, pouco adiante, que o professor desenvolva com o aluno: “Uma Geografia que não seja apenas centrada na explicação empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações, entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e dos territórios.”23.

É com esses pressupostos que partimos para a reflexão sobre o papel da Geografia na escola, em especial, neste caso, no Ensino Fundamental.

O papel da Geografia na escola Entendemos que a Geografia requer a observação e o estudo constante do mundo construído cotidianamente, tendo em mente que as paisagens são fruto da vida em sociedade, dos seres humanos em busca de sobreviver e satisfazer suas necessidades.

A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no mundo no final do século XX e início deste século obrigam a uma análise que leve à compreensão dessas mudanças e da configuração da realidade e à construção de outra relação do ser humano com os meios natural e social. Nesse processo, alteraram-se as noções de tempo e espaço e intensificou-se o ritmo de transformação das paisagens.

Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento científico e tecnológico seria suficiente para elevar as condições de vida de toda a humanidade a novos patamares de bem-estar.

Essa crença foi destruída pelo panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto entre as camadas de uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas.

Em decorrência da globalização, as fronteiras foram perdendo importância econômica, e a vida das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. Cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre Estados-nação.

Por ser a área do conhecimento que estuda e desvela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente produzido. E o estudo da Geografia é fator fundamental na formação de um aluno cidadão, na medida em que lhe permite apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua realidade, com suas diferenças, semelhanças e desigualdades, bem como agir pela construção de um mundo mais justo e solidário.

Apresentação da Coleção

Os quatro volumes desta Coleção são resultado de muitos anos de magistério, de várias conversas com colegas professores, de inúmeros contatos durante palestras proferidas por todo o Brasil, de diversas sugestões e estímulos recebidos de professores pelos correios tradicional e eletrônico.

Neles também procuramos incorporar propostas para o ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, apresentadas nos PCN e nas DCN, responder positivamente às críticas recebidas nas análises e avaliações realizadas pelo MEC e fazer as atualizações necessárias em termos pedagógicos, conceituais e de informação.

Apesar de elaborada a partir dessa ampla experiência, é importante ressaltar que esta Coleção reflete as vivências, as concepções e o posicionamento dos autores sobre o ensino de Geografia.

Isso significa que nenhum educador pode prescindir da sua experiência e de seu conhecimento sobre a realidade local, individual e particular de sua turma e aluno. A Coleção visa, portanto, ser um instrumento de auxílio ao professor, mas não descarta – e tampouco desmerece – a atuação ativa dos educadores e alunos. Nesse sentido, os textos, orientações, dicas e encaminhamentos aqui apresentados visam ser um auxílio para que o colega professor possa traçar um percurso de aprendizagem para seus alunos.

A ideia da Coleção é proporcionar o conhecimento do espaço geográfico como um espaço dinâmico, fruto tanto dos fenômenos naturais quanto das intervenções humanas (políticas, sociais, econômicas e culturais). Com esse intuito, procuramos realizar uma abordagem analítica dos processos que organizam e transformam o espaço geográfico. Buscamos, também, oferecer uma visão ampla dos temas, sem, contudo, pretender

22 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8 a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 23-24.

23 Idem, p. 24.

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esgotá-los, e respeitar a cognição dos alunos desse segmento e dessa faixa etária. Nesse sentido, é o professor quem deve fazer a seleção dos conteúdos que deverão ser mais explorados, pela atualidade ou proximidade com o cotidiano dos alunos.

Essa ampliação pode ser feita a partir das inúmeras seções oferecidas nos volumes do aluno ou das dicas e complementos oferecidos na Parte específica do Manual do Professor.

Com a preocupação de oferecer ao aluno instrumentos que o ajudem a compreender o mundo em que vive e suas transformações, pressuposto para o exercício da cidadania, exploramos as principais categorias de análise geográfica – paisagem, lugar, espaço geográfico, território, região –, além de outros conceitos importantes para a análise espacial, como tecnologia, relações sociais, poder, política, Estado e trabalho. Na Coleção também privilegiamos o estudo cartográfico, por meio de propostas de leitura, interpretação, compreensão, comparação, análise, crítica e elaboração de diferentes tipos de representação cartográfica.

Essas categorias e conceitos são abordados ao longo dos quatro volumes da Coleção e trabalhados de modo a aproximá-los da realidade vivida pelos alunos. Realidade esta que pode ser tanto a vivida presencialmente, no que diz respeito, por exemplo, a sua rua, a seu bairro ou a seu município, como aquela de que os estudantes tomam conhecimento pelos inúmeros meios de comunicação e mídias existentes, como a televisão, a internet, os jornais, as revistas, entre outros.

Buscando outras possibilidades de análise e compreensão que possam nos auxiliar a dar conta da complexidade dos assuntos discutidos, utilizamos conhecimentos e contribuições de outras ciências, como a História, a Economia, a Biologia, a Antropologia e a Sociologia. Além disso, diversos temas e conteúdos geográficos são trabalhados com a preocupação de ampliar e mostrar para o aluno suas relações com outras disciplinas e áreas do conhecimento.

Quanto aos aspectos visuais da obra, privilegiamos uma diagramação em que o texto principal é acompanhado de boxes, atividades e imagens de diversas tipologias (fotos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, obras de arte). Esses elementos foram distribuídos de forma equilibrada, visando propiciar leveza e estimular a leitura e os estudos.

Nosso objetivo final é que, com a seleção dos temas, com o tratamento dado aos conteúdos e a maneira como foram abordados e com as reflexões e atividades propostas, o aluno se torne capaz de

adquirir e elaborar conhecimentos de modo a atuar no mundo visando dar sua contribuição para o desenvolvimento de relações mais justas e solidárias entre os seres humanos e de práticas sustentáveis no meio ambiente.

Proposta da Coleção

Na Parte específica deste Manual, explicitamos aos educadores os conteúdos trabalhados e seus respectivos objetivos. É importante destacar que esses conteúdos, assim como seus objetivos, são apresentados em diferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais. Dessa forma, o professor terá as ferramentas necessárias para o planejamento, o acompanhamento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Ao final do curso de Geografia do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno seja capaz de: • conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão de como as paisagens, os lugares e os territórios são construídos; • identificar e avaliar as ações das pessoas em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; • compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, identificando suas relações, problemas e contradições; • compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, como as imagens, a música e a literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço; • saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; 237

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• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e como elementos de fortalecimento da democracia24.

Por entendermos que o aluno não é um mero receptor de conhecimentos, tomados como definitivos, e considerando a dinâmica intrínseca da Geografia como ciência e disciplina, a Coleção visa proporcionar momentos em que o aluno possa refletir e externar opiniões e comparações entre o aprendido e o vivido.

As relações sociedade-natureza, importante aspecto abordado na Geografia, são trabalhadas ao longo do estudo de diversos conteúdos, com destaque para os tópicos que tratam da Geografia física, da sustentabilidade e da urbanização, sobre os quais os alunos podem começar a refletir desde muito cedo. Para auxiliá-los a estabelecer essas relações entre sociedade e natureza e a refletir sobre elas, ao longo do texto explicativo e, sobretudo, junto a mapas, fotografias, tabelas e gráficos, são propostas algumas reflexões. Dessa maneira, visamos também tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, instigando os alunos a participar mais ativa e criticamente da construção dos conhecimentos.

Temas relativos à revolução técnico-científica, aos blocos econômicos, às relações internacionais e à globalização são desenvolvidos ao longo da Coleção, incorporando as transformações pelas quais nossa sociedade tem passado nas últimas décadas e auxiliando o aluno a compreender o mundo em que vive e atua.

Nas seções que iniciam cada unidade e cada capítulo, procuramos despertar a atenção e a curiosidade do aluno para o assunto que será estudado.

Recursos textuais e visuais são utilizados para introduzir o tema de cada capítulo. Eles são acompanhados de questões que podem ser utilizadas em sala de aula, para verificar conhecimentos prévios ou complementar problematizações, ou ser resolvidas em casa pelos alunos, dependendo das necessidades específicas deles e do professor. Ao final de cada unidade, encaminhamos uma reflexão a respeito das discussões e dos conhecimentos levantados no início dos estudos, levando alunos e professores a reconhecer os avanços obtidos e, se for o caso, as carências ainda existentes, dando-lhes a oportunidade de retomá-las para serem sanadas.

Embora o trabalho interdisciplinar, com temas transversais e com textos e imagens de diferentes tipologias (canções, poemas, textos jornalísticos, mapas, gráficos, fotografias, charges), perpasse a obra como um todo, na Coleção criamos seções especiais (Para Integrar, Para Compreender, Geografia & Arte, Projeto Especial) para esse trabalho.

Ao destacar alguns procedimentos e temas em seções, nosso objetivo é fazer um trabalho sistematizado que garanta a formação necessária aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Quanto à organização das unidades e dos capítulos, sua sequência foi estruturada de modo a possibilitar uma melhor integração dos conteúdos, permitindo ao aluno ampliar e aplicar conceitos desenvolvidos anteriormente. Além disso, quando julgamos necessário e oportuno, sugerimos retomar conteúdos já trabalhados antes, frequentemente com recados para o professor.

Integração dos conhecimentos e temas transversais (TTs)

Para priorizar a formação integral do aluno, os educadores defrontam-se com a necessidade de desenvolver um trabalho pautado na integração dos conhecimentos e nos temas transversais.

Com isso, procura-se evitar um mero acúmulo de informações desconectadas da realidade dos estudantes, privilegiando-se a construção de uma visão crítica dos eventos, fenômenos e processos e dando-lhes condições de atuar local, regional e globalmente embasados em valores éticos e socioambientais.

Integração dos conhecimentos Trans, pluri, inter ou disciplinaridade? O que esses conceitos têm a nos ensinar?

“Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17)25, em seu artigo ‘Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade’, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento.

Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está a serviço dela.

24 Idem, p. 35.

25 In: NICOLESCU, Basarab et al. (Orgs.). Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2001. p. 13-29.

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A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar.

A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra.

Ultrapassa-a, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27)26. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo.”27

No contexto da educação dos ensinos fundamental e médio, a interdisciplinaridade constitui um dos desafios mais importantes. Embora ela norteie as novas propostas educacionais em todo o mundo, existe ainda, na prática, certa dificuldade em sua aplicação.

De um lado, concordamos que o ensino disciplinar didatiza, organiza e se faz necessário. Isso

porque os conhecimentos produzidos por diversos grupos humanos ao longo de séculos (em diferentes momentos e espaços) são amplos, diversos e específicos. De outro lado, porém, sabemos que não existe uma área ou disciplina capaz de dar conta da gama de conhecimentos e informações sobre determinado assunto e que somente a interpenetração de conhecimentos das diversas áreas permite compreender a realidade e a forma como um evento, fenômeno, processo ou assunto se apresenta, o que torna o ensino interdisciplinar fundamental. O conhecimento integrado e contextualizado permite que os alunos estabeleçam conexões com suas experiências de vida, evitando a transmissão mecânica e desprovida de sentido, o que leva os alunos, no geral, à falta de envolvimento e ao desinteresse. Faz-se, portanto, necessário aplicar diversas abordagens integradoras dos conhecimentos, de modo a tornar os conhecimentos escolares mais interessantes e desafiadores aos alunos.

Reproduzir um modelo interdisciplinar, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, todavia, envolve inúmeros desafios e requer mudanças. Apesar disso, não podemos ficar reféns das dificuldades. Concordamos com Heloísa Luck, quando afirma que a interdisciplinaridade no contexto do ensino é: “[...] o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de integração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.”28 .

Felizmente, no ensino da Geografia, as possibilidades para a realização de estudos e trabalhos interdisciplinares são frequentes. Podemos afirmar, em certa medida, que a interdisciplinaridade é a essência da Geografia, já que esta se ocupa de uma convergência dialética de perspectivas, na relação natureza-sociedade no espaço geográfico. Na evolução da ciência, o conhecimento viu-se compartimentado, gerando discussões exaustivas sobre o objeto de estudo de cada um de seus compartimentos. Nesse processo, a Geografia não só

26 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.

27 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 28.

28 Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1994. p. 64.

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compreendeu os conhecimentos das chamadas ciência natural e ciência social como também enveredou pelos mais diversos caminhos relacionados à sua gênese.

Nesta Coleção, como pressupõe sua própria essência, a Geografia lança mão dos conhecimentos produzidos nas demais disciplinas no tratamento de seus diversos temas. Conteúdos de disciplinas como a Economia, a Antropologia, a Sociologia, a História se apresentam entremeados no texto principal. Além disso, tanto no livro do aluno como na Parte específica do Manual do Professor, são oferecidas sugestões de atividades e uma seção (Para Integrar) em que são apresentadas as relações da Geografia com outras áreas do conhecimento e disciplinas, como Ciências, Língua Portuguesa, Matemática, Artes e Inglês.

Dessa forma, ao aluno explicita-se a complementaridade e a importância de outras áreas para a compreensão do seu espaço de vivência; ao educador descortinam-se caminhos e possibilidades para um planejamento de ensino envolvendo colegas de outras áreas, o que em última instância pode contribuir para a elaboração do projeto pedagógico da escola, em que se preze o propósito de trabalhar a descompartimentação do conhecimento.

Temas transversais (TTs) Lidar com questões concernentes à vida do aluno e à sociedade em que ele está inserido é uma das funções sociais da escola, de modo que cabe a ela vincular os conteúdos da aprendizagem às necessidades da sociedade, seja em contextos locais ou mais amplos. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) dispõe, no inciso I de seu artigo 27, que: “Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; [...]”29.

Lembrando que o tratamento dos temas transversais (TTs) perpassa todo o ensino, do Fundamental ao Médio, em todas as disciplinas, não há um momento ou um lugar específico para introduzi-los como tópico do texto principal. Ao contrário, deve-se integrar, sempre que possível, as diversas áreas entre si e abordar os chamados TTs – ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo.

Nesta Coleção, os TTs são trabalhados ao longo dos conteúdos, estando presentes em diversos momentos (texto principal, leituras complementares, seções e atividades). Eles aparecem, ainda, na Parte específica deste Manual, como base para a realização de atividades complementares e projetos de pesquisa. Nesses momentos, o professor poderá oferecer condições para os alunos construírem uma postura mais propositiva diante desses temas, ou seja, passando de uma atitude intelectual passiva para outra, prática, com base em experiências e problemas que vivenciam no dia a dia.

Em diversos momentos, as atividades propostas estimulam a discussão dos TTs e a participação ativa dos alunos em exposições, campanhas e outros tipos de evento, possibilitando também o envolvimento de colegas das outras salas e toda a comunidade (funcionários da escola, familiares, moradores e comerciantes do entorno da escola etc.).

Estimulam, ainda, o bom uso do aparelhamento dos espaços públicos, como museus, praças, bibliotecas, entre outros.

Estrutura da Coleção

A seguir, mostramos como os livros estão organizados (sua estrutura, seções e objetivos) e apresentamos em linhas gerais as características básicas de cada um dos quatro volumes da Coleção. Com esse panorama, você poderá fazer um planejamento mais adequado para cada ano letivo, bem como para a área de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental.

Como os livros estão organizados

Os livros da Coleção estão organizados em unidades temáticas (6 unidades por volume), que se subdividem em capítulos. As unidades e os capítulos são organizados em seções com objetivos específicos. A seguir, descrevemos essa organização e os objetivos de modo a auxiliá-lo no planejamento das aulas e no uso dos livros da Coleção.

As unidades Abertura No início de cada unidade temática, imagens de grande impacto visual relacionadas ao tema da unidade são apresentadas em uma dupla de páginas. É feita uma breve introdução, seguida de um

29 BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2010. p. 21-22.

Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1<http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394. htm>. Acesso em: nov. de 2011.

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levantamento dos principais conteúdos que serão abordados e de questões de interpretação e, principalmente, de levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Com isso, os alunos podem compartilhar aquilo que sabem sobre os principais temas da unidade e você pode ampliar os conhecimentos sobre o repertório de sua turma, o que auxilia na condução do processo de ensino.

As atividades dessa seção podem ser feitas em casa e depois retomadas em sala de aula ou ser totalmente realizadas durante as aulas, ficando a decisão a critério do professor. O importante é que os conhecimentos e as impressões iniciais dos alunos sejam socializados em classe. Uma sugestão pedagógica é fazer um mural na sala de aula onde serão anotadas as ideias e os conhecimentos iniciais dos alunos. Dessa forma, durante o estudo da unidade, eles vão revendo e complementando o mural, conforme os conhecimentos adquiridos. Essa estratégia, simples e visual, possibilita montar um tipo de “mapa do conhecimento” para cada tema, auxiliando os alunos a se conscientizar de seu aprendizado, bem como da importância dos estudos para uma melhor compreensão do mundo.

Para fechar Ao final da unidade, os questionamentos e as propostas de reflexão inicialmente apresentados na abertura são retomados. Dessa forma, os alunos têm a oportunidade de rever concepções e ideias iniciais, reforçando-as ou revisando-as. Esse tipo de exercício é um recurso eficaz para mostrar aos alunos o seu crescimento e o valor do aprendizado, constituindo um importante reforço para o processo ensino-aprendizagem. Além disso, pode ser utilizado pelo professor como um dos possíveis instrumentos de avaliação dos alunos. É importante lembrar que as atividades propostas ao final de cada capítulo, as que estão entremeadas ao texto principal e as que acompanham mapas, tabelas, gráficos e textos, além de seções, também permitem a avaliação da evolução do aluno.

Geografia & Arte Ao final das unidades pares, há uma seção que associa a Arte (nas suas mais diferentes manifestações) aos temas trabalhados pela ciência geográfica. Além do desenvolvimento de habilidades de observação, interpretação e análise dos diferentes recursos artísticos propostos, essa seção possibilita o aumento do repertório cultural dos alunos, o que é o primeiro passo para o respeito e a valorização da cultura dos diferentes povos.

A exploração dessa seção fica mais interessante se feita em grupos, promovendo uma maior troca entre os alunos e o desenvolvimento da responsabilidade e das habilidades de trabalho em equipe, entre outras. Outra sugestão é que ela seja feita como tarefa para casa e apenas sua síntese apresentada em sala de aula. No entanto, o professor é livre para decidir o melhor encaminhamento dela.

Projeto especial Presente no final das unidades ímpares, essa seção traz projetos que estimulam a aquisição de conhecimentos, de métodos de estudo, de estratégias cognitivas, além de promover o trabalho cooperativo e a transposição de conhecimentos.

O aluno também poderá ampliar as suas fontes de referência para pesquisa e estudo do tema tratado na unidade. Da mesma forma que a seção Geografia & Arte, sugerimos que ela seja feita em grupos e como trabalho para casa, sendo finalizada com uma apresentação dos trabalhos dos grupos para a classe ou para a comunidade escolar.

Os capítulos

Além do texto básico, os capítulos são compostos de diferentes recursos. Isso possibilita um ensino mais dinâmico e orientado, além de oferecer ao professor uma maior autonomia na adaptação do material à realidade e à necessidade de sua turma.

Ao longo do texto, elaboramos para você diversos recados que poderão auxiliá-lo nas discussões e no trabalho com as atividades, além de, em alguns casos, fornecer informações complementares ou sugestões de pesquisa.

Abertura Os capítulos são iniciados com uma seção intitulada Para contextualizar, em que combinamos recursos visuais (fotografias, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, charges) e/ou textuais (trechos de livros, revistas, jornais, poemas, letras de música) com atividades a serem desenvolvidas em sala, ficando a seu critério realizá-las oralmente (nossa sugestão) ou por escrito. Por meio delas, e tomando por base as orientações dadas nos recados para o professor, você poderá conduzir reflexões sobre os conteúdos que serão tratados no capítulo e, ao mesmo tempo, verificar os conhecimentos prévios dos alunos. Vale lembrar que é importante deixá-los opinar, argumentar e trocar ideias, criando condições para que desenvolvam habilidades como observação, comparação, reflexão, discussão, análise e interpretação. Com isso, procuramos 241

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propor situações didáticas voltadas para o levantamento de hipóteses dos alunos, permitindo que eles mobilizem aquilo que já sabem e, posteriormente, confrontem esse conhecimento com os conteúdos tratados no capítulo.

Texto principal Com linguagem e abordagem adequadas à faixa etária a que se destina, o texto principal desenvolve os temas e conceitos em seus vários aspectos, de forma analítica e gradativa. Dele fazem parte: • recursos visuais variados – ilustrações, fotografias, tabelas, gráficos, mapas, esquemas, acompanhados, sempre que necessário, de legenda explicativa e que contextualiza ou articula a imagem ao texto; • seção Explore – questionamentos ao longo do capítulo que visam a análise, leitura e interpretação de recursos visuais ou de algum aspecto importante abordado no texto. Dessa maneira, busca-se tornar o aluno um participante ativo do processo ensino-aprendizagem, em vez de um mero repositor de conteúdos; • glossário – facilita a compreensão de termos técnicos ou de pouca familiaridade do aluno. É apresentado em pequenos boxes, próximos às palavras destacadas no texto, sem que seja necessário interromper a leitura; • indicações de materiais complementares – sugestões de livros, sites e filmes relacionados aos temas tratados para que os alunos ampliem seu conhecimento sobre eles. Você pode usar essas indicações para aprofundar o trabalho com temas de maior interesse e/ ou para ajudar os alunos a superar dificuldades específicas, personalizando os estudos. É importante destacar que a lista de indicações, embora abrangente, não cobre obviamente toda a gama de recursos existentes para complementar os temas tratados. Nesse sentido, pode ser interessante que os próprios alunos, com sua ajuda, complementem as sugestões apresentadas na Coleção.

Para conhecer mais Entremeada ao texto principal, essa seção apresenta textos de fontes e autorias variadas, com informações que ampliam ou problematizam alguns dos temas tratados no capítulo. Como se trata de uma ampliação do conteúdo, essa seção pode ser indicada para toda a classe ou apenas para determinados grupos de alunos, ficando a decisão a critério do professor.

Para compreender

Além de ampliar o conteúdo abordado, essa seção oferece oportunidades para se trabalhar diferentes habilidades nos alunos, como observação, leitura, análise, comparação e síntese. Para isso, são apresentados diferentes recursos, como mapas, gráficos, infográficos, charges, tabelas, poemas, textos narrativos, canções, entre outros, todos atrelados ao tema em questão e seguidos de atividades de exploração. O professor pode personalizar o uso da seção, indicando-a a toda a classe ou a apenas alguns alunos.

Para compreender Cartografia Presente em todos os volumes da Coleção, essa seção foi criada com o objetivo de desenvolver um trabalho de alfabetização cartográfica. Para isso, são exploradas desde noções cartográficas, como legenda e tipos de visão (dando sequência aos estudos iniciados nos primeiros anos do Ensino Fundamental e aprofundando-os), até a leitura, intepretação, comparação e análise de diferentes tipos de mapas e gráficos. Esse trabalho cartográfico é feito de maneira sistematizada levando em conta o estágio cognitivo dos alunos. Dessa maneira, algumas habilidades são retomadas a partir de diferentes temas e em variados graus de complexidade e de aprofundamento.

Outro aspecto fundamental da seção é que o trabalho com as representações cartográficas é feito de modo articulado aos temas abordados no capítulo. Dessa forma, estimula-se a aprendizagem do mapa e por meio do mapa, conduzindo os alunos a uma compreensão mais clara da organização e do funcionamento do espaço geográfico. Com isso, visamos mostrar aos alunos a importância da cartografia para a leitura, compreensão, crítica e, consequentemente, intervenção consciente no mundo em que vivemos.

Embora tenha grande destaque no processo de alfabetização cartográfica, o trabalho sugerido nessa seção se complementa com a leitura e o estudo dos outros diversos mapas e gráficos presentes ao longo do texto principal e nas demais seções.

Muitas dessas representações são exploradas por meio de atividades, que também contribuem para ampliar nos alunos a capacidade interpretativa dos recursos cartográficos e uma melhor compreensão da relação entre o espaço e sua representação.

Sugerimos que o professor dê atenção especial a essa seção, explorando-a com toda a classe e complementando-a, se necessário, com exemplos de mapas do local onde os alunos vivem, como mapas

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turísticos, de panfletos, de sites da internet, entre outros. Dessa forma, os alunos acostumam-se às particularidades das diferentes representações cartográficas existentes.

Para integrar Na seção Para integrar são feitas propostas para trabalhar alguns temas dos capítulos com a colaboração de conhecimentos e de estudos de outras áreas e disciplinas. São propostas orientadas para um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Inglês e Arte que, mais do que indicarem a possibilidade ou a necessidade de um trabalho conjunto com essas disciplinas, apontam caminhos e sugestões para que esse trabalho seja realizado considerando-se a realidade da escola brasileira.

Caso julgue adequado e viável, sugerimos que você convide os colegas de outras disciplinas para conjuntamente trabalhar os conteúdos dessa seção com os alunos. Dessa forma, a exploração da seção é incrementada, ficando mais instigante e significativa para a turma.

Para sistematizar Ao final de cada capítulo, propomos uma seção de atividades variadas, que se organizam em dois tipos: Retomar e Exercitar. É uma oportunidade de alunos e professores avaliarem os conhecimentos adquiridos, se necessário retomando-os ou dando sequência aos estudos. As atividades dessa seção podem ser feitas em casa ou em classe, como uma forma de avaliação dos alunos.

Características básicas de cada volume

Os volumes da Coleção visam dar conta das expectativas e dos objetivos de aprendizagem dos anos finais do Ensino Fundamental. Os temas abordados seguem a distribuição mais clássica possível da maior parte das escolas brasileiras, respeitando a cognição dos alunos e desafiando-os para um aprendizado gradual. Alguns dos temas e conceitos são reiteradamente retomados, em níveis de complexidade e contextos diversos, promovendo uma articulação entre os volumes.

A seguir, listamos, de modo geral, os principais temas e conceitos abordados em cada um dos anos, de modo que você possa, juntamente com outros colegas professores e coordenadores pedagógicos, organizar o ano letivo, bem como a área de Geografia de sua escola para os anos finais do Ensino Fundamental.

6o ano

Esse volume é composto de 18 capítulos. Nele apresentamos conceitos e temas básicos para a compreensão do espaço geográfico, como lugar, paisagem, grupos sociais, sociedade, trabalho, recursos naturais e atividades econômicas (extrativismo, agropecuária, indústria, comércio e serviços), além dos que estão relacionados à Geografia da natureza (formação da Terra, relevo, atmosfera, clima, vegetação, hidrosfera) e aos movimentos da Terra. No volume, dedicamos, ainda, um capítulo específico à cartografia, apresentando noções elementares para a compreensão e leitura das representações cartográficas.

A categoria de análise espaço geográfico é trabalhada na primeira unidade e retomada em outros momentos do livro. Ao tratar de temas relativos às características naturais das paisagens (clima, relevo, vegetação), procuramos integrar o conceito de espaço natural à ação do ser humano.

Dessa forma, damos destaque às questões socioambientais e de cidadania.

A sequência dos conteúdos foi definida tendo em vista a melhor integração entre os temas do volume. Para a escolha dos temas e conceitos trabalhados, optamos por aquilo que julgamos ser imprescindível ao desenvolvimento de análises sobre o espaço brasileiro, regional e mundial, que são tratados de forma mais aprofundada nos volumes seguintes, quando realizado o estudo do Brasil e do espaço geográfico mundial.

7o ano

Nesse volume, composto de 17 capítulos, trabalhamos alguns conceitos importantes para a elaboração do conhecimento geográfico, como território e região, e analisamos o espaço geográfico brasileiro mais detidamente. A categoria espaço geográfico é ampliada quando abordamos o tema Estado, que, por sua atuação, constitui um importante elemento na organização/estruturação do espaço. São trabalhadas também as noções de poder político, governo e nação.

Alguns temas apresentados nesse volume, como capitalismo e as relações entre os Estados-nação, são retomados e ampliados nos volumes seguintes.

Aprofundamos o tema da urbanização no Brasil, tratando-o de maneira que os alunos compreendam esse processo a partir da realidade brasileira, mas inserida no contexto mundial.

A fim de possibilitar maior compreensão do espaço geográfico brasileiro, procuramos ainda desenvolver análises sobre a formação do território, 243

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a paisagem natural, os problemas ambientais, a industrialização e a modernização do país, as desigualdades sociais e a dinâmica demográfica. A consideração do modelo de desenvolvimento excludente e concentrador – uma marca da sociedade e da economia brasileiras – permeia a análise desses temas, assim como a contextualização do Brasil nos espaços continental e mundial.

Quando oportuno, ressaltamos a importância e a necessidade de respeito à diversidade cultural do país e às diferenças tanto entre as regiões brasileiras como em relação a culturas de outras partes do mundo.

Ao trabalhar a regionalização, além de desenvolver o conceito, justificamos a utilização da divisão regional brasileira em três complexos: Nordeste, Centro-Sul e Amazônia. As características físicas e humanas das regiões são apresentadas de modo amplo e integrado, visando dar aos alunos uma noção particular de cada uma delas, mas sempre considerando o contexto nacional.

8o ano

Esse volume é composto de 16 capítulos. Nele analisamos o espaço americano e ampliamos as noções sobre o sistema socioeconômico capitalista (tomado também de uma perspectiva histórica), as organizações internacionais e as relações entre os Estados-nação.

Isso é feito de modo a permitir ao aluno compreender que a formação do espaço geográfico mundial é resultado de processos históricos repletos de conflitos, disputas, exploração de recursos naturais, submissão de povos, descobertas científicas e avanços tecnológicos que conferem a esse espaço um caráter dinâmico.

Procuramos dar ênfase à Terceira Revolução Industrial e suas consequências socioespaciais, à formação de blocos econômicos regionais, à globalização, à sociedade de consumo, ao desenvolvimento sustentável e à situação dos países emergentes na economia global. Ressaltamos também o desenvolvimento e o subdesenvolvimento, apresentando suas características e analisando suas causas.

A regionalização do continente americano é feita considerando-se o nível de desenvolvimento de cada país, seu papel na Divisão Internacional do Trabalho (DIT) e sua forma de organização política, social e econômica. Isso nos leva a estabelecer quatro grupos: países desenvolvidos; países subdesenvolvidos com atividade industrial diversificada; países subdesenvolvidos com atividade industrial pouco ou relativamente diversificada; e país socialista.

No estudo da América Latina, destacamos as análises sobre as recentes transformações políticas e socioeconômicas implementadas pelos governos da região. Ao enfocarmos o espaço geográfico estadunidense, desenvolvemos uma análise do poderio político-militar, econômico e cultural dos Estados Unidos e sua influência no restante do continente e no mundo.

9o ano

O último volume da Coleção é composto de 20 capítulos. Nele analisamos os conflitos e as disputas que determinaram aspectos relativos à configuração do atual espaço geográfico mundial, com destaque para a Guerra Fria. Ressaltamos também a importância da queda dos regimes socialistas e suas consequências socioespaciais.

A chamada Nova Ordem Mundial, marcada, entre outros aspectos, pelo processo de globalização, é analisada considerando-se suas características principais: as novas tecnologias; o aumento dos fluxos financeiros internacionais; a expansão das empresas transnacionais ou multinacionais; o aumento das desigualdades sociais. Nessa análise, consideramos também os desdobramentos político-militares – o jogo de forças entre Estados-nação –, materializados na atuação desses Estados, sobretudo dos Estados Unidos da América, nos conflitos no início do século XXI e na recente ascensão da China, que já se constitui uma grande potência mundial. Nesse contexto, trabalhamos o papel desempenhado pela Otan, o conselho Otan-Rússia e a “guerra contra o terror” empreendida pelos Estados Unidos e por outras grandes potências, sobretudo do continente europeu. As principais questões ambientais globais também são analisadas na perspectiva das relações internacionais.

Retomamos nesse volume o tema da formação dos blocos econômicos, enfocando a União Europeia. Durante os estudos da Europa, fazemos uma análise da realidade socioeconômica e política desse continente, procurando oferecer uma visão do contexto recente da crise na zona do euro e da União Europeia em geral, com as implicações nos diversos aspectos das sociedades que a compõem.

Além do desenvolvimento de temas relativos aos espaços dos continentes (Europa, Ásia, África, Oceania e Antártida), procuramos aprofundar as considerações e análises sobre o espaço natural e socioeconômico dos países dinamizadores da Terceira Revolução Industrial – alguns Estados-nação europeus (Alemanha, França, Reino Unido, Itália e Holanda), o Japão e, de certa forma, os Tigres

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Asiáticos e a China. Rússia, China e Índia também são trabalhados em capítulos exclusivos por sua importância em termos políticos e econômicos.

Outro capítulo específico é o que trata do Oriente Médio, região que exerce grande influência no mundo atual por suas características políticas e socioeconômicas peculiares. Ao abordar as regiões polares (Antártida e Ártico), damos destaque para as questões ambientais que afetam essas regiões.

No decorrer desse volume, são feitas algumas análises, considerando aspectos relativos à DIT e ao nível de desenvolvimento socioeconômico dos países.

Ao longo das unidades e dos capítulos, quando oportuno, procuramos analisar o aspecto religioso e os conflitos étnico-nacionalistas na configuração do espaço geográfico.

Sugestões metodológicas

A seguir, compartilhamos com você ideias, sugestões e reflexões sobre algumas estratégias que podem ser incorporadas a partir do uso desta Coleção. Nosso objetivo é auxiliar sua atuação em sala de aula. No entanto, entendemos que o professor é o melhor conhecedor de sua turma e realidade, devendo por isso definir as melhores estratégias e metodologias tendo em vista a formação de seus alunos.

Planejamento

A elaboração de um planejamento didático é essencial para que se consiga atingir os objetivos determinados. Ele pode ser constituído por itens como número de aulas previstas, o tema de cada aula, os objetivos e as estratégias a serem utilizadas para desenvolver cada tema e atingir os objetivos traçados. Dentre as estratégias possíveis, está a utilização dos recursos disponíveis e mais adequados ao tema, como transparências, slides, vídeos, fotografias, jornais, animações, charges, materiais lúdicos etc., além do trabalho com projetos.

Importante salientar que o planejamento não deve se constituir em uma “camisa de força”, mas em um instrumento flexível, que pode ser alterado para atender a outras demandas, como, por exemplo, o surgimento de novos temas, a partir da realidade da escola, da comunidade, do país e do mundo. Além disso, o trabalho docente deve levar em conta que os alunos têm ritmos de aprendizagem diferentes e que isso precisa ser respeitado. Assim, é fundamental uma constante avaliação do planejamento e sua readequação, quando necessário.

A seguir, disponibilizamos algumas sugestões gerais de estratégias que poderão ajudá-lo no

planejamento de suas aulas a partir do uso desta Coleção. Nas orientações didáticas da Parte específica deste Manual, essas sugestões são encaminhadas mais detalhada e especificamente.

Encaminhando a leitura do livro

Ao iniciar a unidade, é importante que você tenha conhecimento do conteúdo que será abordado, estudando formas alternativas de encaminhar o estudo dos temas com os alunos. Com isso, você poderá elaborar estratégias criativas que contextualizem e problematizem as temáticas e instiguem os jovens a ler e a aprender.

Para isso, você poderá recorrer a filmes, livros paradidáticos, artigos de jornais, charges, animações, estudos do meio e até mesmo a debates. Visando auxiliar seu trabalho, disponibilizamos, ao longo do livro do aluno e também na Parte específica deste Manual, diversas indicações de livros, sites, vídeos, atividades e outros recursos.

Propondo a problematização dos conteúdos com atividades

Promover atividades de pesquisa e leitura em classe favorece a concentração e a atenção. É interessante, porém, abrir espaço para reflexão e discussão, expondo o aluno a situações que exijam habilidades distintas, como debates, seminários, confecção de artigos, organização de murais e exposições, entre outras atividades. Esses trabalhos devem fomentar a autonomia e o protagonismo dos alunos, tendo o professor o papel de acompanhá-los e orientá-los conforme a necessidade da turma. O que a prática mostra é que, à medida que se estimula a autonomia dos alunos, o acompanhamento do professor se torna menos direto com o tempo. As diferentes seções presentes ao longo do livro do aluno e as sugestões complementares na Parte específica deste Manual oferecem diferentes oportunidades para esse tipo de trabalho.

No trabalho com atividades diferenciadas, como projetos, algumas considerações devem ser observadas em seu planejamento. São elas: • o envolvimento dos alunos, que precisam identificar sua relevância intelectual ou social; • a participação dos alunos, pois um projeto envolve a busca de informações, a troca de ideias, a discussão e a tomada de decisões.

Determinar com eles as etapas que serão desenvolvidas, definir prazos e tarefas, combinar a função de cada aluno ou grupo de alunos (bem como a do professor) são outros aspectos a serem considerados; 245

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a necessidade de um “fechamento” ou conclusão, que pode ser materializado por meio de um produto final, cuja elaboração deve ser decidida com os alunos. Desse modo, eles poderão aprender a definir funções, a dividir o trabalho e também a compartilhar os conhecimentos apreendidos durante o estudo com os demais colegas da sala, da escola ou mesmo com seus familiares.

O material elaborado nos diversos projetos poderá, após uma seleção feita pelos alunos, ajudar a compor um laboratório de Geografia ou fazer parte do acervo da biblioteca da escola ou da sala de aula, valorizando a participação de cada um na construção do conhecimento e também a sua identificação com a escola e o grupo.

•

Trabalhando com fotografias e filmes

A observação é um procedimento essencial no estudo da Geografia. No entanto, conforme afirma Rubem Alves, “O ato de ver não é coisa natural, precisa ser aprendido”30. Os alunos poderão aprender a observar diferentes paisagens a partir de imagens, realizando aquilo que chamamos observação indireta. As fotografias e os filmes representam valiosas fontes de informação. Ao utilizá-los, você pode convidar os alunos a expor suas impressões sobre aquilo que veem e também questioná-los sobre o que aparece explícita ou implicitamente na paisagem observada. Será uma boa ocasião para promover a aprendizagem de outros procedimentos, como a descrição, a problematização, a comparação e a análise, igualmente importantes para a construção do saber geográfico31. Você pode se utilizar das diversas imagens presentes na Coleção e dos vídeos sugeridos no livro do aluno e neste Manual, bem como obter materiais de outras fontes.

Analógico versus digital A digitalização da informação nas últimas décadas gerou uma questão crucial: será que as mídias digitais substituirão definitivamente as tradicionais? Adeptos das novas tecnologias certificam a “aposentadoria” do papel. Ambientalistas comemoram, árvores serão salvas; conservadores apostam que nada substituirá a experiência sensorial do impresso. A despeito dessas questões, o papel continua a ser utilizado, e segue convivendo com gadgets, como o iPad e o Kindle, smartphones, câmeras de brinquedo com estética vintage... e o que mais nestes últimos segundos?

A questão é polêmica, e a conclusão continua distante. Estamos numa fase de transição acelerada dos meios de comunicação e transmissão de informações. Cabem aqui breves considerações sobre essas questões que envolvem a utilização dos meios digitais e dos analógicos nas escolas.

Não há dúvida de que as escolas, em muitos lugares do mundo, vivem atualmente uma contradição lógica: elas permanecem atadas ao papel (ao analógico em última instância), enquanto os alunos, em boa parte, já dominam os meios digitais.

Muitos professores ainda não fizeram a transição, mantendo-se em um padrão “analógico” na relação ensino-aprendizagem, o que não deixa de criar um descompasso entre o tipo de educação que se oferece e o público-alvo que, em grande parte, tem acesso a TV a cabo, celulares, computadores e outros recursos digitais. Será possível ainda motivar os alunos apenas com lousa, livros e cadernos?

A internet faz parte do cotidiano de muitos alunos, mesmo em localidades distantes dos grandes centros urbanos. Em geral, em suas casas ou em lan houses, eles fazem uso do Google, das redes sociais (Facebook, Twitter, WhatsApp, Skype), do YouTube (site de vídeos), dos blogs, de diversos games, entre outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede.

Professores também fazem uso de muitos desses recursos, aproximando-se de seus alunos e motivando-os para o aprendizado. Recursos e equipamentos tecnológicos estão, muitas vezes, disponíveis nas escolas, constituindo potencialmente meios de criar situações motivadoras de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de habilidades e mobilizando a busca da ampliação do conhecimento pelos docentes/discentes.

Os professores das diversas disciplinas encontram na web ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motivação. Alguns destes oferecem boas possibilidades de assimilação mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas, implicando o poder da imagem, da visualização e da interação.

No caso específico da Geografia, estão disponibilizados na internet, por exemplo: sites de vídeos, como o YouTube <www.youtube.com>; o Google Earth <earth.google.com>; sites que disponibilizam imagens diversas, entre elas as de satélite, como o do Cptec/Inpe <http://satelite.cptec.inpe.br> e o

30 ALVES, Rubem. A complicada arte de ver. Folha Online. Sinapse online. Disponível em: <www.folha.uol.com.br>. Acesso em: 27 jan. 2015.

31 Para um aprofundamento sobre o assunto, sugerimos a leitura da obra Salto para o futuro: educação do olhar. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/ Secretaria de Educação à Distância, 1998. Série de Estudos Educação à Distância. Vol. 1 e 2.

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do CdBrasil Embrapa <http://www.cdbrasil.cnpm. embrapa.br>. Com a evolução da rede mundial de computadores e das ferramentas, dos recursos e programas, vão surgindo novas possibilidades, de modo que é essencial que o professor a acompanhe, para ampliar seu aproveitamento.

Visando auxiliar o seu trabalho com essas tecnologias, em diversos pontos do material indicamos sites com vídeos, animações e outros recursos que podem ser usados em sala de aula com os alunos. No entanto, sugerimos que você amplie as possibilidades. Entrando no YouTube e em outros sites de vídeos, você pode encontrar material útil, afinado com o tema a ser trabalhado na sala de aula e com a proposta que deseja desenvolver.

Por exemplo, no YouTube: breves documentários (de cerca de 5 minutos), considerando a maior parte dos temas da Geografia, podem ser exibidos na classe para sensibilizar, complementar ou mostrar outra visão sobre os assuntos; esquemas e infográficos animados podem ser usados para explicar o que, em palavras, textos ou mesmo fotografias, é bem mais complicado e exige maior abstração dos alunos, como, por exemplo, o funcionamento de uma eclusa, o carregamento de contêineres em navios, a erupção vulcânica, o terremoto, o sistema de irrigação, o funcionamento de uma usina hidrelétrica etc.

Entre os vídeos disponíveis na internet, de modo geral, encontram-se também aqueles nos quais são documentados diversos fenômenos, processos e acontecimentos relacionados à ciência geográfica. Por exemplo: a devastação da vegetação brasileira e os fatores responsáveis por esse processo, como a ocupação do Cerrado pela agricultura; a complexidade do Grand Canyon (escavado pelo rio Colorado, no estado do Arizona, Estados Unidos), da Floresta Amazônica, de uma grande cidade; o processo de desertificação em várias partes do Brasil e do mundo; os efeitos da intensificação do efeito estufa; as diversas formas e processos do relevo etc.

Vale lembrar que todo trabalho desenvolvido com recursos e ferramentas da internet deve ser previamente analisado e ponderado pelo professor, considerando o conjunto de dinâmicas de aula.

Esses recursos e ferramentas devem ser oferecidos de modo a motivar o aluno, criar situações desafiadoras de aprendizagem, contextualizar informações (integrando conhecimento científico e realidade/espaço vivido) e relacionar conhecimentos

das diferentes disciplinas, contemplando o aspecto fundamental da interdisciplinaridade do ensino.

Outro aspecto a ser destacado é a seleção criteriosa dos sites a serem consultados pelos alunos, na medida em que a internet, sendo um “território livre”, exige que “se separe o joio do trigo”.

O ensino do mapa e por meio do mapa

Revistas, jornais, panfletos, internet, quadros, televisão, capas de cadernos, estampas de mochilas e bolsas... São vários os canais de comunicação e os dispositivos em que uma criança pode se deparar com mapas. É, no entanto, nos livros, sobretudo os escolares, que ela vai se deter nessa forma de comunicação.

Mas para compreendê-la – e decodificá-la –, é necessário que se faça um trabalho de alfabetização cartográfica com crianças e adolescentes. Dessa forma, inicia-se um processo no qual os alunos irão fazer a passagem do desenho (linguagem gráfica) para o mapa (linguagem cartográfica). Esse processo deve respeitar o desenvolvimento cognitivo da criança, de modo semelhante ao que se faz em um processo de alfabetização. Assim, mais do que “mapas interessantes”, no Ensino Fundamental é preciso que os mapas sejam adequados ao estágio de desenvolvimento intelectual dos alunos.

O trabalho com mapas, no entanto, deve ser mais do que decodificação e representação. Segundo os PCN, os objetivos gerais para o Ensino Fundamental são: levar o aluno a perceber-se como sujeito integrante, dependente e transformador do ambiente; conhecer as características e realidades do espaço local, cotidiano, onde os conflitos e contextos mundiais também se fazem presentes; compreender-se cidadão e posicionar-se de maneira crítica. O documento do governo federal determina, ainda, para o ensino específico da área de Geografia, que os alunos sejam capazes de “fazer a leitura de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens”32.

Dessa forma, entende-se ser necessário o ensino do mapa e por meio do mapa. Isso significa dizer que o mapa também deve ser utilizado como instrumento pedagógico para o estudo de determinado tema ou conceito, tendo como finalidade última a ampliação da compreensão do mundo. O ensino cartográfico, portanto, deve ser feito considerando que o mapa, muito além de ser visto como um instrumento

32 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 2001. p. 122 [grifos nossos].

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didático, deve ser considerado um instrumento de pesquisa, por meio do qual é possível obter informações sobre a realidade local, que está inserida num contexto mais amplo – espacial e temporal.

Pelos mapas, os alunos vão se apropriando da sua própria realidade – sem perder de vista outras escalas espaço-temporais –, assimilando fenômenos, situando-se no espaço e no tempo, compreendendo os jogos de poder e as consequências da ação humana – tanto sociais quanto ambientais. Com essa compreensão, o aluno se percebe parte do processo, o que contribui para sua formação cidadã.

Estudo do meio

O estudo do meio, também conhecido como trabalho de campo, é uma das estratégias que possibilitam a realização de um trabalho interdisciplinar, envolvendo professores de diferentes áreas, bem como a aplicação dos temas estudados em sala de aula à realidade dos alunos. Dessa forma, eles podem compreender melhor a paisagem cultural do lugar onde vivem, estabelecendo relações entre os elementos naturais e as ações dos seres humanos e percebendo suas consequências para a sociedade e o ambiente.

Por entender sua importância nos estudos de Geografia, uma vez que estimula nos alunos habilidades de observar, investigar, comparar, interpretar e analisar, entre outras, incluímos na Parte específica do Manual do Professor sugestões de estudos do meio para serem realizados com seus alunos.

O estudo do meio, no entanto, é muito mais do que a saída dos alunos e a visita ao local escolhido.

Ele exige um planejamento minucioso, que deve envolver os alunos, os professores, a direção da escola e os familiares. Comumente, essas etapas acontecem antes, durante e depois da saída propriamente dita. Sempre que pertinente, incluímos orientações específicas a cada proposta de estudo do meio, apresentada no livro do aluno ou na Parte específica do Manual do Professor. Abaixo seguem as etapas gerais necessárias ao bom desenvolvimento de um estudo do meio: • Antes da saída: pergunte-se quais são os objetivos do trabalho de campo e de que maneira professores de outras disciplinas podem ser envolvidos. Convide seus colegas e tracem juntos essa etapa do planejamento. Vocês poderão elaborar materiais que serão entregues previamente aos alunos, nos quais eles irão fazer os registros que servirão de apoio à pesquisa e que orientarão a observação do lugar visitado, conforme os objetivos traçados.

Nessa etapa também é preciso definir o local a ser visitado, conhecendo seus horários,

regras, como e quando ocorrem as visitas de grupos de alunos, o modo de deslocamento mais seguro, entre outros cuidados.

• Durante a visita: nessa etapa, o fundamental é você e os outros professores acompanharem os alunos de modo que os objetivos traçados sejam cumpridos. Cuidados com a segurança dos alunos e o cumprimento de horários e combinados também devem ser observados. Caso julgue necessário, você pode dividir a turma em grupos, deixando cada um deles responsável pela observação e pelo registro de determinado(s) aspecto(s).

• Após a visita: essa etapa é fundamental e não deve ser esquecida. É o momento em que os alunos poderão trocar suas impressões e descobertas em relação ao local visitado, relacionando-as aos estudos. Além disso, eles deverão identificar o que ainda é necessário pesquisar para que os objetivos do estudo do meio sejam cumpridos e elaborar a síntese e a conclusão dos trabalhos.

A avaliação A avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Se entendemos que o papel da escola é a educação de todos os alunos, e não uma seleção dos “melhores”, compreendemos que a avaliação deve ser um processo contínuo, não só o momento de culminância do processo de aprendizagem. Recomendamos que ela seja realizada no início, durante e no final desse processo.

Além de ser feita continuamente, a avaliação deve, em termos de conteúdo, abranger as ações didáticas ocorridas durante o processo e ser planejada de acordo com os objetivos de aprendizagem. Esses objetivos são, de modo geral, voltados ao desenvolvimento de capacidades relacionadas a fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores e atitudes. É importante salientar que não se trata simplesmente de avaliar o desenvolvimento do aluno, mas a própria relação ensino-aprendizagem, de modo que a avaliação deve ser capaz de indicar as alterações necessárias nessa relação para tornar mais eficaz o trabalho do professor. Ela deve constituir um instrumento dinâmico de retroalimentação sistêmica para o professor, de modo a otimizar, durante o processo, as aprendizagens de fatos e comportamentos social, verbal, conceitual e procedimental.

Por representar um processo contínuo, espera-se que a avaliação considere a interação dos diversos níveis de aprendizagem, como são os de

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conhecimentos implícitos que, após serem aprofundados e refletidos, são convertidos em teorias ou conhecimentos explícitos passíveis de aplicação em outros contextos. Da mesma forma, deve refletir os resultados tanto das aprendizagens mais simples, como são os conhecimentos adquiridos por associação, como aqueles mais complexos que exigem da parte do aluno uma reestruturação do seu próprio conhecimento.

De acordo com a LDB, número 9.394/96, no inciso V do artigo 24: “[...] a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; [...]”33.

É importante destacar que a avaliação determinada pela LDB passou a ter um caráter político e social, contrapondo-se à prática educacional antiga, que a supunha puramente técnica. Desse modo, o caráter formativo da avaliação passou a predominar sobre o quantitativo e o classificatório, sendo necessário adotar estratégias avaliativas para medir o progresso individual e contínuo, favorecendo o desenvolvimento intelectual dos alunos e preservando a qualidade necessária para sua formação escolar.

Assim entendida, a avaliação deve orientar e regular o processo ensino-aprendizagem no qual o aluno obtém subsídios para compreender seu próprio processo de aprendizagem e o funcionamento de suas capacidades cognitivas na resolução de problemas, ou seja, deve medir suas competências.

Dessa forma, entende-se cada aluno como um indivíduo singular, evitando-se padronizações e respeitando e valorizando as diferenças individuais. Nesse mesmo processo, o professor obtém orientação e a possibilidade de regular sua prática pedagógica com a identificação da adequação do ensino oferecido com o verdadeiro aprendizado dos alunos.

Quanto ao conteúdo, os critérios da avaliação devem contemplar tanto a operacionalização de conceitos como procedimentos, valores e atitudes. Isso significa que, além do desenvolvimento das capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de Geografia, é importante avaliar os procedimentos necessários para seu estudo e as atitudes e os valores construídos pelos alunos.

Em geral, tais atitudes e valores estão relacionados aos temas transversais, como a postura crítica diante da realidade, o discernimento quanto às

ações adequadas para a preservação do patrimônio sociocultural e a adoção de valores éticos nas relações sociais e com a natureza.

Para que possa espelhar os resultados obtidos pelo aluno nos vários degraus de aprendizagem, é importante que a avaliação seja feita com instrumentos variados. A observação constante permite verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas propostas, sua participação ativa, não para comparar os alunos entre si e atribuir valores, mas para verificar a evolução individual.

Instrumentos como a autoavaliação, individual ou em grupo, a avaliação recíproca e o trabalho com projetos são importantes porque favorecem a observação crítica e a reflexão de cada um sobre seu próprio envolvimento no trabalho. As avaliações por meio de testes e trabalhos, por serem mais pontuais, devem ter seus resultados integrados a outras formas de avaliação.

Sistematizando aquilo que foi aprendido

As situações de avaliação representam geralmente um grande desafio para os alunos. Entendendo e assumindo que a avaliação é um processo permanente e contínuo, ela será parte do cotidiano dos alunos nas aulas de Geografia. Assim, é importante que eles sejam habituados às avaliações pontuais e que o professor compartilhe com a turma o que espera que aprendam. Retomar o que os alunos sabiam sobre os temas trabalhados antes de o estudo ser realizado, e observar o que sabem agora, rever e sistematizar os principais conteúdos tratados são algumas sugestões. Aqui, o caderno de anotações tem papel fundamental. Nele, você poderá solicitar aos alunos que: • registrem aquilo que já sabem sobre o tema a ser estudado, suas hipóteses e explicações prévias; registrem as dúvidas e curiosidades com relação ao tema de estudo; • façam anotações sobre o que foi visto em cada unidade ou debatido em cada uma das aulas, criando uma espécie de resumo do assunto trabalhado e das conclusões às quais a turma chegou; • escrevam textos pessoais sobre aquilo que mais gostaram de aprender ou sobre aquilo que ainda sentem dificuldade de compreender. Podem aqui recorrer a desenhos e mapas como forma de ilustrar suas produções. Outra alternativa é que esses textos sejam produzidos em duplas ou grupos, como se fosse um diário de estudo da turma.

33 Idem, p. 25.

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PARTE ESPECÍFICA UNIDADE

I

As paisagens e o espaço geográfico

Orientações didáticas Conteúdos conceituais

Conteúdos procedimentais

Conteúdos atitudinais

Capítulo 1 – A paisagem Observação e descrição de paisagem e classificação de seus elementos.

Comparação entre paisagens naturais e culturais.

Observação das transformações das paisagens ao longo do tempo.

Leitura e compreensão de poema.

O que é paisagem.

Tipos de paisagem: natural e cultural.

Elementos da paisagem.

Mudanças na paisagem.

Apreciação e valorização de diferentes paisagens naturais e culturais.

Capítulo 2 – Lugar, espaço geográfico e sociedade O que é lugar.

O que é espaço geográfico.

Sociedade: organização e as relações entre os grupos sociais; cultura; mudanças e permanências.

Participação dos indivíduos nos diversos grupos sociais: fatores de coesão e normas reguladoras.

Direitos e deveres dos cidadãos.

Transformações no espaço geográfico.

Evolução dos meios de transporte e de comunicação e o “encurtamento” das distâncias e do tempo.

Distinção dos conceitos de lugar e espaço geográfico.

Descrição do lugar de vivência.

Elaboração de croqui.

Comparação das características de diferentes grupos sociais do passado e do presente.

Leitura e interpretação de texto expositivo, crônica e canção.

Valorização das características dos diferentes grupos sociais.

Respeito às diferenças entre os diversos grupos sociais.

O que se espera que os alunos aprendam Nesta unidade, os objetivos de aprendizagem estão relacionados à compreensão de importantes categorias e conceitos geográficos (paisagem, espaço e lugar), além de outros, como cidadania e sociedade. Ao final do trabalho, espera-se que o aluno seja capaz de: • distinguir paisagem natural de paisagem cultural; • identificar e classificar elementos de paisagens rurais e urbanas; • compreender que um dos principais objetivos da Geografia é entender a dinamicidade das paisagens e os processos responsáveis por sua formação; • distinguir paisagem de espaço geográfico; • reconhecer o trabalho humano, a técnica e a tecnologia como os principais recursos de construção do espaço geográfico;

• valorizar e apreciar diferentes paisagens naturais e culturais; • compreender o lugar como uma construção única, singular, carregada de simbolismo, que agrega ideias e sentidos produzidos por aqueles que o habitam; • compreender que a sociedade é formada por diferentes grupos sociais; • identificar as normas que regem os grupos sociais; • valorizar aspectos relacionados à sua própria cultura e às culturas de outros grupos sociais; • respeitar as diferenças entre os diversos grupos sociais que compõem a nossa sociedade; • valorizar ações voltadas para a construção de uma cidadania plena, na qual todos os cidadãos possam usufruir de condições de vida dignas.

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Comentários sobre o conteúdo

Sugerimos que a exploração da abertura da unidade seja feita oral e coletivamente. Para que esse trabalho ocorra de forma organizada e produtiva e para que ele possa ser retomado ao final da unidade, é importante conversar com a turma sobre alguns combinados essenciais, como: • Todo aluno tem o direito de expressar sua opinião.

• Quando um colega fala, os outros devem ouvi-lo com atenção e respeito.

• Toda opinião é válida. Mesmo quando surgirem opiniões discordantes, os alunos devem se expressar de forma respeitosa. É importante saber: a discordância é em relação à opinião, e não em relação à pessoa.

• As opiniões devem sempre ser expostas com argumentos que as expliquem e justifiquem.

Os alunos devem expressar suas opiniões e conhecimentos prévios livremente. Neste momento não há necessidade de corrigi-los. Apenas intervenha caso seja necessária alguma explicação ou argumentação mais precisa. Os conhecimentos expressos pelos alunos serão retomados e checados ao final do estudo da unidade. À medida que os alunos expuserem suas ideias, sugerimos que você as anote no quadro, de modo que, ao final, os alunos possam fazer o registro das principais ideias no caderno. Esse registro é fundamental para que os conhecimentos prévios da turma sejam retomados ao final do estudo da unidade, de modo que eles possam verificar o aprendizado conquistado.

O estudo do primeiro capítulo é fundamental para a compreensão de noções essenciais das categorias paisagem e espaço geográfico. Os conceitos são trabalhados de forma gradativa, possibilitando aos alunos o reconhecimento também do seu espaço de vivência. Assim, é importante que possam manifestar suas impressões sobre o espaço geográfico por eles vivenciado, citando e analisando elementos que o compõem e descrevendo algumas transformações vivenciadas ou conhecidas.

Nessa etapa, constate se os alunos se referem, por exemplo, à presença de construções, como edificações, ruas, viadutos; de pessoas trabalhando, deslocando-se de um ponto a outro e realizando as mais variadas atividades (trabalho, lazer etc.); de veículos; entre outros. Ressalte que todos esses elementos fazem parte do espaço geográfico.

Para que a turma possa compreender como os seres humanos, ao longo do tempo, foram

utilizando cada vez mais os recursos da natureza e transformando as paisagens, é importante trabalhar a noção de tecnologia.

A palavra técnica deriva do grego tekhné, cujo significado é “criar, produzir atividades práticas”. Em filosofia, é definida como “arte prática”, “o saber fazer humano”, vinculada ao aproveitamento racional dos recursos naturais pelos seres humanos a seu favor. Exemplos: técnicas de plantio, de caça utilizando arco e flecha, de saber as horas, de saber a direção geográfica, entre outros.

O termo tecnologia compreende a reunião de tekné com lógos, outra palavra de origem grega, que significa “razão”. Podemos, portanto, depreender que diferencia um simples fazer de um fazer com raciocínio ou ciência, ou seja, de uma versão mais elaborada da técnica, em que os conhecimentos desta foram ampliados. Nesse sentido, a Revolução Industrial (a partir da segunda metade do século XVIII) pode ser considerada um momento histórico expressivo de transformação da técnica em tecnologia.

No capítulo 2, ao discorrer sobre o lugar onde os alunos vivem, é importante que compreendam que o Brasil está dividido em estados, e estes, por sua vez, em municípios. Além dos estados existe o Distrito Federal, onde está Brasília, capital do país.

Na maioria dos municípios brasileiros há trechos de espaço urbano e de espaço rural. O espaço urbano compreende a cidade — que é a sede do município, onde estão estabelecidas a Prefeitura e a Câmara dos Vereadores, ou seja, o poder público municipal —, as vilas — sedes de distrito — e áreas urbanas isoladas. Em muitos municípios há trechos de espaços urbanos, normalmente chamados de distritos, que estão separados das cidades. Quando um distrito cresce, pode ocorrer a sua emancipação, ou seja, a separação de um município, dando origem a outro. É o caso de, por exemplo, Volta Redonda, no estado do Rio de Janeiro. Antes da construção da usina siderúrgica CSN (Companhia Siderúrgica Nacional), inaugurada em 1943, Volta Redonda era um povoado com cerca de duas mil pessoas que pertencia ao município de Barra Mansa. Com a instalação da usina, houve aumento da população, criando a possibilidade de o povoado emancipar-se. Atualmente, no município de Volta Redonda vivem aproximadamente 257 mil pessoas, e a cidade é um das mais importantes do estado. Percebemos, assim, como a instalação dessa indústria, que produz aço, promoveu transformações significativas nesse lugar.

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Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos

A. Que tal usar os meios de comunicação como fonte de informação sobre paisagens de outros países, estados e municípios? Peça aos alunos que assistam a vídeos, documentários, filmes e telejornais ou que recortem, de jornais e revistas, ou imprimam da internet, fotografias ou textos que mostrem ou descrevam diferentes tipos de paisagem e seus elementos. Sugira que essa pesquisa enfoque tanto paisagens naturais como paisagens construídas. Com os materiais coletados, pode-se organizar um álbum ou uma cinemateca. Eles poderão ser doados à biblioteca da escola para auxiliar pesquisas de alunos de outras turmas.

B. Converse com os alunos sobre o que eles pensam sobre lugar onde vivem, observando como descrevem o lugar em função de seus aspectos naturais (clima, relevo etc.), das atividades e modificações realizadas pelas pessoas (ocupação, circulação/fluxos, construções etc.) e das vivências socioafetivas que cada um estabelece com o lugar (as impressões, aquilo que mais apreciam etc.).

C. Proponha que os alunos façam um desenho do município onde vivem. Depois de pronto o desenho, peça-lhes que produzam um texto descrevendo o lugar: seus aspectos históricos, as mudanças realizadas de que têm conhecimento, os lugares dos quais mais gostam, os habitantes (origens, trabalhos realizados, costumes), os cheiros, as sensações, os problemas existentes, seus responsáveis e possíveis soluções.

D. Problematize o papel das regras no convívio social. Questione os alunos a respeito do que pensam sobre as regras que regulam seu dia a dia, quando elas se mostram úteis e necessárias e em quais casos eles gostariam que elas não existissem. O importante nessa etapa é fornecer contraexemplos para que eles possam refletir sobre o assunto. A discussão poderá ser enriquecida se for instaurada uma comissão reguladora que discuta com a classe, e também com os alunos das outras turmas, as regras que regem o dia a dia da escola. Nessa discussão, os alunos poderão construir as normas de convivência na escola, ajudando a resolver eventuais problemas relacionados ao uso dos espaços comuns e dos materiais coletivos, ao respeito, à tolerância, à cooperação etc.

E. Proponha uma reflexão sobre cidadania. O que os alunos pensam sobre o assunto? O que é ser cidadão? O que é poder usufruir plenamente a sua cidadania? Nesse momento, você pode retomar com a turma o texto sobre direitos e deveres (capítulo 2, boxe “Para conhecer mais”, página 25) e se preparar para a discussão relendo as definições sobre o conceito de cidadania presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (ver boxe da p. 235 da Parte geral deste Manual). Amplie o assunto abordando os direitos dos cidadãos, por exemplo, em relação ao respeito à diversidade (seja ela social, cultural, étnica, econômica ou de gênero), o repúdio a qualquer forma de discriminação e a valorização da cultura de paz. Peça aos alunos que debatam esses assuntos tendo em vista sua própria realidade e experiência.

Durante as discussões, oriente-os a expressarem suas opiniões apresentando argumentos e respeitando as opiniões dos outros, ainda que diferentes das suas.

Leituras complementares TEXTO 1 – D o meio natural ao meio tecnificado No texto a seguir, o autor discorre sobre a passagem do meio natural ao meio tecnificado, destacando as mudanças impostas à natureza em razão do maior desenvolvimento tecnológico.

No meio natural, alguns elementos são responsáveis pela função de dissipação interna, de totalização. Esse mecanismo, porém, possui poucos processos de alteração radical, pois geralmente, na natureza, isso ocorre quando, por exemplo, um grande evento chuvoso ou catastrófico altera a dinâmica local a ponto de mudar radicalmente esse padrão de organização. Por isso, a flecha do tempo segue para uma dinâmica natural em velocidade de troca normalmente de pouca magnitude. Como explica Drew (1994), quando um sistema natural sofre alteração, os outros sistemas também se dinamizam. Em seu exemplo, explica que, na natureza, quando o sistema solo sofre qualquer alteração, os sistemas clima e vegetação também são alterados. Por isso, em virtude da baixa magnitude de mudanças existentes no meio natural, poucas alterações também ocorreram nos padrões ambientais, pois a baixa velocidade do câmbio na dinâmica de cada sistema local leva também a poucas mudanças no ambiente local. Ao contrário, à medida que fomos imputando técnicas e tecnologias ao meio natural, sua velocidade de troca também foi se intensificando.

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A evolução espaçotemporal do meio natural se redimensiona à medida que o meio técnico evolui.

Nesse sentido, a velocidade das trocas ambientais, por ser relativa à maneira como o espaço se organiza, terá também sua busca de equilíbrio proporcional a esse mecanismo.

Como cada espaço se organiza de maneira ímpar, seu tempo também decorrerá dessa combinação. Lugares luminosos com grande velocidade de troca, como Xangai e São Paulo, não possuem as características espaciais do território ianomâmi; logo, sua magnitude de troca também será diferenciada. Em cada lugar, há um tipo de tempo decorrente das variáveis desse local. A cultura indígena e sua forma de acontecer e a nossa maneira de ser.

CAMARGO, Luís H. R. de. A geoestratégia da natureza.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012. p. 160-161.

TEXTO 2 – Espaço e paisagem No texto a seguir, o geógrafo Milton Santos apresenta as diferenças entre paisagem e espaço geográfico, o que nos ajuda a aprofundar os conhecimentos sobre essas categorias da Geografia.

Segundo A. C. da Silva [As categorias como fundamentos do conhecimento geográfico. In: SANTOS, M. e SOUZA M. A. A. (Coords.) O espaço interdisciplinar. São Paulo: Nobel, 1986. p. 28-29], “as categorias fundamentais do conhecimento geográfico são, entre outras, espaço, lugar, área, região, território, hábitat, paisagem e população, que definem o objeto da geografia em seu relacionamento. [...] De todas, a mais geral – e que inclui as outras – é o espaço”.

Mas paisagem e espaço são coisas diferentes.

Como o vocábulo paisagem, a palavra espaço também é utilizada em dezenas de acepções. Fala-se em espaço da sala, do verde, de um país, de um refrigerador, espaço ocupado pelo corpo etc. É um dos termos que mais possui verbetes nos dicionários e enciclopédias; e em alguns comparece com centenas de sentidos diversos.

Palavras como vermelho, duro, sólido não têm seus significados colocados em dúvida, estão associados a experiências elementares. O que não acontece com a palavra espaço, frequentemente substituída por lugar, território etc. A palavra é mesmo muito utilizada como substantivo, assim espaço do homem, do migrante, do sedentário etc.

A própria palavra paisagem é comumente utilizada para designar o espaço.

O espaço seria um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos; não entre estes especificamente, mas para os quais eles servem de intermediários. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço, intermediados pelos objetos, naturais e artificiais.

A paisagem não é o espaço Não há, na verdade, paisagem parada, inerme, e se usamos este conceito é apenas como recurso analítico. A paisagem é materialidade, formada por objetos materiais e não materiais. A vida é sinônimo de relações sociais, e estas não são possíveis sem a materialidade, a qual fixa relações sociais do passado. Logo, a materialidade construída vai ser fonte de relações sociais, que também se dão por intermédio dos objetos. Estes podem ser sujeitos de diferentes relações sociais – uma mesma rua pode servir a funções diferentes em distintos momentos.

A sociedade existe com objetos, é com estes que se torna concreta. Por exemplo, São Paulo tem dezesseis milhões de habitantes, mas se não explicamos como estes se movem, para o lazer, para o trabalho, para as compras, como eles habitam, como participam na reprodução social etc., não estou me referindo a São Paulo, mas apenas a dezesseis milhões de pessoas...

A paisagem é diferente do espaço. A primeira é a materialização de um instante da sociedade.

Seria, numa comparação ousada, a realidade de homens fixos, parados como numa fotografia. O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético. Complementam-se e se opõem. Um esforço analítico impõe que os separemos como categorias diferentes, se não queremos correr o risco de não reconhecer o movimento da sociedade.

Imaginemos a cidade de Salvador no dia primeiro de junho de 1987, às quinze horas.

Teríamos uma determinada distribuição das pessoas, da produção sobre o território. Três horas mais tarde, esta distribuição seria outra. O conjunto de trabalhos e atividades muda, assim como a visão do conjunto. O movimento das pessoas corresponde à etapa da produção que está se dando naquele momento. Todos são produtores – o operário, o artista de teatro, o vendedor de supermercado, o intelectual, o motorista de táxi etc., mesmo quem não está diretamente no processo de produção, já que também consome. É a maneira com que se dá a produção, e o intercâmbio entre os homens que dá um aspecto à paisagem. O trabalho morto (acumulado) e a vida se dão juntos, mas de maneiras diferentes.

O trabalho morto seria a paisagem. O espaço seria o conjunto do trabalho morto (formas geográficas) e do trabalho vivo (o contexto social).

Há uma adequação da sociedade – sempre em movimento – à paisagem. A sociedade se encaixa na paisagem, supõe lugares onde se instalam, em cada momento, suas diferentes frações. Há, dessa maneira, uma relação entre sociedade e um conjunto de formas – materiais e culturais. Quando há uma mudança social, há também mudança dos lugares – por exemplo, a invasão de São Paulo pelos pobres, há cerca de vinte e cinco anos. Diríamos, com Edward Soja (1983), que a sociedade está

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sempre espacializando-se. Mas a espacialização não é o espaço. A espacialização é um momento da inserção territorial dos processos sociais. O espaço é mais do que isso, pois funciona como um dado do próprio processo social.

Que é um lugar? O que dá identidade e aura a um lugar? Estas perguntas ocorreram aos físicos Niels Bohr e Werner Heisenberg quando visitaram o castelo de Kronberg na Dinamarca. Bohr disse a Heisenberg:

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado.

6. ed. São Paulo: Hucitec, 2008. p. 70-73.

Não é interessante como este castelo muda tão logo a gente imagina que Hamlet viveu aqui? Como cientistas, acreditamos que um castelo consiste só em pedras e admiramos a forma como o arquiteto as ordenou. As pedras, o teto verde com a pátina, os entalhes de madeira na igreja constituem o castelo todo. Nada disto deveria mudar pelo fato de que Hamlet morou aqui e, no entanto, muda completamente. De repente os muros e os baluartes falam uma linguagem bem diferente. O próprio pátio se transforma em um mundo, um canto escuro nos lembra a escuridão da alma humana, e escutamos Hamlet: “Ser ou não ser”. No entanto tudo o que realmente sabemos sobre Hamlet é que seu nome aparece em uma crônica do século XIII. Ninguém poderá provar que ele realmente existiu, e menos ainda que aqui viveu. Mas todo mundo conhece as questões que Shakespeare o fez perguntar, a profundeza humana que foi seu destino trazer à luz; assim, teve também que encontrar para si um lugar na Terra, aqui em Kronberg. Uma vez que sabemos disto, Kronberg se torna, para nós, um castelo bem diferente. [Apud MILLS, Gordon. Hamlet’s castle. Austin: University of Texas, 1976.]

TEXTO 3 – Espaço e lugar: da perspectiva da experiência O texto a seguir, com o qual Yi-Fu Tuan introduz seus conceitos de espaço e lugar, nos oferece uma pincelada de sua linha de pensamento de geógrafo humanista, caracterizada principalmente pela valorização das relações de afetividade desenvolvidas pelos indivíduos em relação ao seu ambiente, ao seu lugar.

“Espaço” e “lugar” são termos familiares que indicam experiências comuns. Vivemos no espaço.

Não há lugar para outro edifício no lote. As Grandes Planícies dão a sensação de espaciosidade. O lugar é segurança e o espaço é liberdade: estamos ligados ao primeiro e desejamos o outro. Não há lugar como o lar. O que é lar? É a velha casa, o velho bairro, a velha cidade ou a pátria. Os geógrafos estudam os lugares. Os planejadores gostam de evocar um “sentido de lugar”. Estas são expressões comuns. Tempo e lugar são componentes básicos do mundo vivo, nós os admitimos como certos. Quando, no entanto, pensamos sobre eles, podem assumir significados inesperados e levantam questões que não nos ocorreria indagar.

Que é espaço? Vejamos um episódio da vida do teólogo Paul Tillich que servirá de enfoque à questão sobre o significado do espaço na experiência.

Tillich nasceu e cresceu em uma pequena cidade da Alemanha Oriental em fins do século passado [século XIX]. A cidade tinha características medievais. Circundada por uma muralha e administrada do edifício da prefeitura municipal construído na Idade Média, dava a impressão de um pequeno mundo, protegido e autossuficiente. A uma criança imaginativa, a cidade pareceria estreita e limitadora. Todos os anos, no entanto, o jovem Tillich podia escapar com sua família para o mar Báltico.

A viagem para o espaço aberto e o horizonte sem limites era um grande acontecimento. Mais tarde Tillich elegeu um lugar no oceano Atlântico para viver após a aposentadoria, decisão esta que sem dúvida deve muito a experiências da juventude.

Quando criança, Tillich também pôde escapar às limitações da vida de uma cidade pequena fazendo viagens a Berlim. As visitas à grande cidade curiosamente lhe lembravam o mar. Berlim, também, deu a Tillich a sensação de amplidão, de infinito, de espaço sem limitações. Experiências deste tipo nos levam novamente a refletir sobre o significado de uma palavra como “espaço” ou “espaciosidade”, que pensamos conhecer bem.

Estudos etológicos recentes mostram que animais não humanos também têm um sentido de território e lugar. Os espaços são demarcados e defendidos contra os invasores. Os lugares são centros aos quais atribuímos valor e onde são satisfeitas as necessidades biológicas de comida, água, descanso e procriação. Os homens compartilham com outros animais certos padrões de comportamento, mas como indicam as reflexões de Tillich e Bohr, as pessoas também respondem ao espaço e ao lugar de maneiras complicadas que não se concebem no mundo animal. Como é possível que tanto o mar Báltico como Berlim evoquem uma sensação de vastidão e infinito? Como é possível que uma simples lenda assombre o castelo de Kronberg e transmita uma sensação que permeia as mentes de dois cientistas famosos? Se há seriedade em nossa preocupação com a natureza e qualidade do meio ambiente humano, estas são, certamente, perguntas básicas. Entretanto, poucas vezes elas têm sido levantadas. Ao contrário, estudamos animais, como, por exemplo, ratos e lobos, e dizemos que o comportamento humano e os seus valores são bem parecidos com os deles. Ou medimos e mapeamos o espaço e lugar, e adquirimos leis espaciais e inventários de recursos através de nossos esforços. Estas são abordagens importantes, porém precisam ser complementadas por dados experienciais que possamos coletar e interpretar com fidedignidade, porque nós mesmos somos humanos. Temos o privilégio de acesso a estados de espírito, pensamentos e sentimentos. Temos a visão do interior dos fatos humanos, uma asserção que não podemos fazer a respeito de outros tipos de fatos.

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As pessoas às vezes se comportam como animais encurralados e desconfiados. Outras vezes também podem agir como cientistas frios dedicados à tarefa de formular leis e mapear recursos.

Nenhuma das duas atitudes dura muito. As pessoas são seres complexos. Os dotes humanos incluem órgãos sensoriais semelhantes aos de outros primatas, mas são coroados por uma capacidade

excepcionalmente refinada para a criação de símbolos. Saber como o ser humano, que está ao mesmo tempo no plano do animal, da fantasia e do cálculo, experiência e entende o mundo é o tema central deste livro.

TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência.

São Paulo: Difel, 1983. p. 3-5.

Sugestões de material complementar Livros BOMFIM, Paulo Albuquerque; SOUSA NETO, Manoel Fernandes de (Org.). Geografia e pensamento geográfico no Brasil. São Paulo: Annablume/ FFLCH-USP/Geopo-USP, 2010.

CAMARGO, Luís Henrique Ramos de. A geoestratégia da natureza: a Geografia da complexidade e a resistência à possível mudança do padrão ambiental planetário. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.

CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). Ensaios de Geografia contemporânea: Milton Santos, a obra revisitada. São Paulo: Hucitec/Imprensa Oficial/Edusp, 2001.

CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. 7. ed. São Paulo: Ática, 2000.

GOMES, Paulo Cesar da Costa. O lugar do olhar: elementos para uma Geografia da visibilidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.

HISSA, Cássio Eduardo Viana. A mobilidade das fronteiras: inserções da Geografia na crise da modernidade. 2. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2006.

SANTOS, Milton. Espaço & método. São Paulo: Nobel, 1985. . A natureza do espaço. 4. ed. São Paulo: Hucitec, 2008. . Metamorfoses do espaço habitado. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 2008.

SILVA, Armando Corrêa da. Geografia e lugar social. São Paulo: Contexto, 1991. . O espaço fora do lugar. São Paulo: Hucitec, 1978.

TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: Difel, 1983.

Site Fundo Mundial para a Natureza (Brasil) – <www.wwf.org.br>

Comentários e respostas às atividades Capítulo 1 – A paisagem Para compreender Poema, p. 14 1. Espera-se que os alunos respondam afirmativamente à questão, citando que o poeta via e percebia elementos característicos de paisagens naturais. Eles poderão citar os seguintes trechos do poema para justificar sua resposta: “Eu nasci ouvindo os cantos das aves de minha serra e vendo os belos encantos que a mata bonita encerra” / “estudei nas lindas folhas do meu livro natural e, assim, longe da cidade”. É importante que os alunos percebam que o poeta faz referência à observação, descrição e análise de elementos da paisagem e que ia, inclusive, aprendendo com isso.

2. Pelo poema, apreende-se que o poeta aprendeu a partir de uma convivência próxima com a natureza. Estimule os alunos a pensarem nas diferentes maneiras pelas quais aprendem, seja ouvindo o professor, lendo livros, pesquisando, conversando com colegas e adultos, assistindo a filmes, viajando e por meio de outras experiências, valorizando cada uma delas.

Para sistematizar, p. 19 Retomar 1. a) Para a Geografia, paisagem é a porção do espaço que podemos ver e perceber em determinado momento, podendo ser natural ou artificial. b) Paisagens naturais: são aquelas em que predominam os elementos naturais. Artificiais ou culturais: são aquelas em que há predomínio de alterações promovidas pelos seres humanos.

2. Naturais: árvores, flores, rios, montanhas etc.

Artificiais: casas, prédios, ruas, cultivos, pontes, rodovias etc.

Exercitar 3. a) Algumas construções foram demolidas e substituídas por outras, palmeiras foram plantadas, parte da praça foi transformada em avenida por onde passam automóveis. b) O prédio e o monumento.

4. a) Falta de saneamento básico e possíveis problemas relacionados à saúde são alguns dos problemas que podem ser citados pelos alunos.

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b) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem a desigualdade social, uma das principais marcas da nossa sociedade.

5. a) Resposta pessoal. b) Resposta pessoal. É importante os alunos perceberem que onde esses elementos estão presentes há medo da violência. É uma reação, muitas vezes exagerada, em razão da insegurança e do aumento da criminalidade, que, por sua vez, têm, em parte, as suas causas nas fortes desigualdades sociais existentes em nossa sociedade. Esses elementos aprofundam o distanciamento entre as pessoas, limitam os espaços de convivência e de socialização. Especialmente nas grandes cidades, a experiência de vivenciar espaços públicos, passear a pé, conhecer mais intimamente seus lugares, observando e percebendo paisagens, são situações distantes da realidade de muitas pessoas, que acabam frequentando apenas espaços particulares — os condomínios, os shoppings e os clubes, por exemplo. Isso leva a uma perda do sentido de solidariedade, de trocas de experiências entre as pessoas e entre estas e as formas da paisagem. Muitas pessoas procuram defender-se dos efeitos da criminalidade isolando-se cada vez mais e, em muitos casos, não se preocupando em contribuir para resolver os problemas que estão na raiz de boa parte dos atos de violência — que são a pobreza e a falta de oportunidades de educação e de trabalho.

Capítulo 2 – L ugar, espaço geográfico e sociedade

Para compreender Texto, p. 24 1. Porque há áreas residenciais, áreas de comércio e áreas industriais.

2. “Muitas mulheres que habitam as favelas são trabalhadoras domésticas nas casas ou apartamentos de luxo do bairro de classe alta que fica ao lado da favela.”

Para compreender Música, p. 26 1. Cozinhar em fogão de lenha; goiabada cascão em caixa; samba na praça; vida na casa de vila, correndo tranquila, sem perturbação. Os costumes citados podem, em alguns casos, permanecer nos dias de hoje. No entanto, eles eram mais comuns no passado.

2. Resposta pessoal. Peça aos alunos que socializem suas descobertas com a turma.

3. “Hoje só tem misto-quente, só tem milk shake, só tapeação”; “Hoje só tem discoteque, só tem som de black, só imitação”; “Hoje só tem conjugado que é mais apertado do que barracão”.

Para compreender Cartografia, p. 30 O principal objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico. Sendo assim, mais do que descrever elementos, faz-se necessário oferecer aos alunos oportunidades para a interpretação e a análise dos fenômenos presentes nos lugares de vivência. Elaborar o croqui de um espaço conhecido, como a escola, desperta a atenção dos alunos para o espaço geográfico, e relacionar e interpretar os elementos representados no croqui, não apenas realizando um amontoado de ilustrações, possibilita aos alunos interpretar esse espaço, perceber determinados fenômenos e desenvolver a habilidade cartográfica, dando sentido ao estudo geográfico.

1. Trecho do bairro da escola. Sim, pois o título sintetiza exatamente o que o croqui mostra.

2. Os alunos devem responder que o bairro da escola de Daniele e Francisco oferece condições para uma vida digna, pois dispõe a seus moradores diferentes equipamentos, como escola, hospital, comércio (supermercado e padaria) e área de lazer (parque). A identificação desses equipamentos foi possível por meio da leitura da legenda.

3. Atividade prática. Você pode pedir que todos os grupos façam o croqui de um único espaço, como, por exemplo, o pátio da escola, ou pode deixá-los livres para representar espaços distintos. É importante que os alunos escolham livremente os elementos que irão representar. O fundamental aqui é agirem de maneira autônoma, selecionando as principais informações, em vez de representarem todos os elementos presentes no local.

Finalizados os croquis, proponha uma exposição dos trabalhos em sala de aula, com a apresentação de cada grupo aos demais colegas. Os alunos devem relacionar todos os elementos representados. Em seguida, converse com a turma sobre os motivos que levam à presença e distribuição dos elementos nos espaços, de modo que perceba os fatores responsáveis pela organização espacial dos ambientes da escola. Dessa maneira, os alunos começarão a refletir sobre o espaço geográfico e como as relações sociais influenciam na sua organização.

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Para sistematizar, p. 31

Retomar 1. Resposta pessoal.

2. O espaço geográfico é fruto das modificações realizadas pelos seres humanos ao longo da história e compreende as diferentes paisagens e lugares. Assim, podemos afirmar que o lugar faz parte do espaço geográfico.

3. É a sociedade que transforma a paisagem e constrói o espaço geográfico.

Exercitar 4. a) Na fotografia A, é possível observar prédios, casas, ruas asfaltadas e um parque. b) Na fotografia B, observam-se moradias simples e algumas árvores. c) A análise das fotografias deixa evidente a situação de desigualdade social, que é um aspecto da dinâmica das relações entre os habitantes dessa cidade.

5. Atividade prática.

6. a) e b) Respostas pessoais.

Para fechar, p. 31 Proponha a correção coletiva da atividade, pedindo a cada dupla ou trio que leia seu texto para a turma. Em seguida, vocês podem construir um texto coletivo que reflita o conhecimento adquirido por toda a classe. Ao final, peça aos alunos que voltem ao início da unidade e verifiquem os conhecimentos adquiridos com os estudos.

Projeto Especial, p. 32 O estudo do meio é um procedimento pedagógico que evidencia aos alunos a estreita relação entre o que se aprende na sala de aula e o que acontece fora dela. Entender essa relação aumenta as possibilidades de construção do conhecimento, desenvolvendo as habilidades de observação, comparação, relação, argumentação e conclusão, além de possibilitar o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

Além disso, constitui-se numa ferramenta essencial para os educadores que buscam ampliar o trabalho interdisciplinar, por exemplo, por meio da valorização da arte e da cultura, do resgate de informações históricas, da decodificação das paisagens, da observação dos ambientes. O estudo do meio ainda estimula os alunos para o aprendizado, uma vez que estes costumam se interessar bastante por esse tipo de atividade.

A realização do projeto proposto sobre os lugares de vivência possibilita ao aluno ampliar a noção de onde vive e ter um contato mais direto com os elementos que formam as paisagens do lugar. Poderão surgir, durante o estudo, alguns questionamentos e dúvidas cuja exploração seja importante para a compreensão das relações entre as pessoas e os lugares. Esses questionamentos poderão ser respondidos pelo adulto que acompanhar o aluno durante o estudo do meio ou ser problematizados e debatidos em sala, sob a orientação do professor.

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UNIDADE

II

Planeta Terra – movimentos, orientação e representação

Orientações didáticas Conteúdos conceituais

Conteúdos procedimentais

Conteúdos atitudinais

Capítulo 3 – Planeta Terra – características e movimentos Valorização do estudo dos movimentos da Obtenção de informações em imagens Terra e suas consequências para o planeta (esquemas, ilustrações e mapas).

Leitura e interpretação de textos expositivos. e a sociedade.

Compreensão da importância do correto descarte do lixo, seja na superfície terrestre, seja no espaço sideral.

Planeta Terra e Sistema Solar.

Satélites naturais e artificiais.

Hemisférios, paralelos e meridianos.

Movimento de rotação da Terra e sucessão dos dias e das noites.

Movimento de translação, ano e suas estações.

Translação e calendário.

Zonas térmicas da Terra.

Capítulo 4 – A orientação no espaço geográfico Os diferentes meios de orientação sobre a superfície terrestre.

Pontos de orientação: cardeais, colaterais e subcolaterais.

Equipamentos de orientação.

Paralelos e meridianos: conceitos e identificação dos principais.

Localização pelas coordenadas geográficas: latitude e longitude.

Leitura, interpretação e análise de croquis.

Uso de pontos de referência para a orientação no espaço.

Uso do sistema de coordenadas para a determinação de lugares.

Construção e uso de uma rosa dos ventos para orientação.

Compreensão da importância do desenvolvimento científico obtido ao longo do tempo por diferentes povos para o desenvolvimento e aperfeiçoamento dos equipamentos de orientação.

Capítulo 5 – A representação do espaço geográfico Formas de representação da superfície da Terra ou de partes dela: mapa, globo terrestre, planta e maquete.

Diferentes tipos de visão: frontal, oblíqua e vertical.

Elementos cartográficos: título, símbolos, cores, linhas, legenda, escala, orientação, coordenadas geográficas e fonte.

Diferentes tipos de projeção.

Escala numérica e gráfica.

Tipos de mapa: político, físico, temático, histórico.

Leitura e interpretação de fotografias, mapas, plantas e texto expositivo.

Cálculo de distâncias reais aproximadas por meio da escala indicada no mapa.

Classificação dos tipos de mapa e a correta escolha de cada um deles conforme o que se pretende mostrar.

Valorização da Cartografia para melhor compreensão e crítica da realidade em que se vive.

Entendimento de que as representações cartográficas revelam a visão de mundo e as intenções de um povo, governante ou de seu elaborador.

Compreensão da importância dos elementos cartográficos.

O que se espera que os alunos aprendam Nesta unidade, os objetivos de aprendizagem estão relacionados ao estudo de noções básicas de Cartografia e localização (de objetos, pessoas e lugares) no espaço por meio de diferentes recursos.

Ao final do trabalho, espera-se que o aluno seja capaz de: • relacionar o movimento de rotação da Terra e a sucessão dos dias e das noites; • reconhecer os meios de orientação disponíveis e sua importância para atividades como, por exemplo, a navegação;

• aplicar o conhecimento dos pontos de orientação aos procedimentos de orientação nos lugares por onde circula; • compreender o sistema de coordenadas e reconhecer sua importância para a localização de pontos na superfície terrestre; • identificar os principais paralelos e meridianos e os hemisférios terrestres; • reconhecer as diferentes representações do planeta Terra, ou de parte dele, e saber qual a melhor delas conforme o objetivo;

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• compreender a importância dos mapas como representação de elementos, fenômenos e processos do espaço geográfico; • confeccionar, ler e interpretar formas de representação do espaço geográfico.

Comentários sobre o conteúdo Como as coordenadas geográficas são um dos elementos fundamentais dos mapas e constituem um tema que apresenta grau de dificuldade relativamente grande para o aprendizado, optamos por trabalhar o conceito de forma conjunta com as noções de pontos cardeais, colaterais e subcolaterais de orientação.

Incentive os alunos a realizar observações empíricas, levando-os ao pátio da escola e exercitando com eles a orientação pelo Sol. Oriente os alunos quanto a questões de segurança, pedindo que não olhem diretamente para o Sol, visto que isso pode causar problemas de visão ou até mesmo cegueira. Utilize os pontos cardeais e colaterais, procurando mostrar a direção de alguns locais, dentro da escola e também fora dela, em relação ao pátio.

A localização dos bairros da cidade, em muitos casos agrupados em zonas definidas a partir dos pontos cardeais, também pode ser explorada, inclusive com a utilização do mapa do município.

Leve para o pátio um mapa-múndi e coloque-o no chão, com o norte apontado para o sentido correto. Embora a introdução aos mapas seja realizada mais adiante, o uso do mapa-múndi é importante para o aluno se familiarizar com os pontos de orientação num contexto mais amplo, antecipando parte do que será estudado sobre coordenadas geográficas. Se o mapa-múndi for grande, peça aos alunos que tirem os calçados e caminhem sobre ele, indicando as direções que devem tomar e perguntando quais países ou oceanos estão sendo percorridos. Ainda no pátio, procure trabalhar a relação entre localização e referencial, utilizando os próprios alunos como pontos de referência.

A orientação também pode ser feita pela Lua ou por algumas estrelas. Da mesma forma que o Sol, a Lua aparece no lado leste e se põe no lado oeste. Assim, estendendo-se o braço direito na direção em que ela aparece, encontra-se o leste ou oriente. À esquerda está o oeste ou ocidente; à frente, o norte; e, às costas, o sul.

No hemisfério Sul da Terra, onde se localiza a maior parte do território brasileiro, os pontos de orientação também podem ser determinados pela constelação do Cruzeiro do Sul. Para isso,

deve-se proceder da seguinte maneira: identificar a estrela mais brilhante da constelação, a estrela de Magalhães (que corresponde à ponta de baixo da “cruz”). A partir dela, basta prolongar imaginariamente quatro vezes o eixo maior do Cruzeiro do Sul. Uma linha reta descendo desse ponto em direção à superfície da Terra indica aproximadamente o polo Sul. Localizado o sul, podem ser determinados os demais pontos de orientação.

Para enriquecer o estudo da Cartografia e da evolução dos mapas ao longo da história, seria interessante mostrar aos alunos alguns mapas antigos. Você pode obtê-los junto ao professor de História, a quem pode propor um trabalho interdisciplinar com a turma sobre o tema.

Ao tratar de mapas atuais, mostre imagens elaboradas a partir de satélites meteorológicos que aparecem nos jornais na seção sobre o tempo.

Você também pode pedir aos alunos que recortem essas imagens ou então que acessem sites onde estão disponíveis imagens variadas de satélites, particularmente o Google Earth. Estabeleça relações entre a forma da América do Sul, ou do Brasil, nas imagens de satélites e nos mapas. É importante ressaltar que os mapas e as plantas são representações da superfície da Terra em visão vertical, nunca em visão lateral ou oblíqua. Assim, mesmo que estivéssemos no topo de um edifício alto e olhássemos o local ao redor, não estaríamos tendo uma visão igual àquela retratada por uma planta baixa desse local, que mostra uma visão estritamente vertical.

Em relação às projeções cartográficas, para entender as deformações decorrentes da representação da esfera terrestre no plano, mostre aos alunos que no globo os meridianos se ligam aos polos Norte e Sul e na maior parte dos mapas não.

Para isso, utilize a ilustração da página 58 do livro do aluno, na qual a Terra aparece dividida em gomos. Essa ilustração auxilia o aluno a perceber, nos mapas, alterações na representação da forma e do tamanho dos continentes e ilhas, que, muitas vezes, parecem maiores à medida que se aproximam dos polos. Para facilitar a compreensão desse aspecto, mostre aos alunos o tamanho da Groenlândia comparado ao da América do Sul, na projeção de Mercator e no globo terrestre.

Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos A. Proponha situações que ajudem os alunos a compreenderem que as indicações que faze259

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mos para localizar pessoas, objetos e lugares dependem dos pontos de referência utilizados e que, portanto, elas mudam conforme o referencial escolhido. Desenhar percursos com diferentes pontos de partida pode ser uma atividade bastante desafiadora para alunos dessa faixa etária.

B. Use textos literários e exemplos de situações da vida real para auxiliar os alunos a compreenderem a importância das coordenadas geográficas. Um exemplo literário que você poderá usar é o livro Os filhos do capitão Grant, de Júlio Verne. Nessa obra, a história se desenvolve em torno de um pedido de socorro encontrado em alto-mar. Porém, na localização dada pelos náufragos, a informação sobre a longitude está apagada, fazendo com que as pessoas que vão prestar socorro tenham de percorrer toda a linha da latitude, circundando a Terra.

Você pode propor que os alunos leiam a obra completa, fazendo um trabalho integrado com o professor de Língua Portuguesa, ou ler junto com eles apenas o trecho em que aparece o problema das personagens com relação às coordenadas geográficas e sugerir que prossigam a leitura sozinhos, em casa, para descobrir qual é o desfecho da história.

C. No pátio da escola ou na quadra de esportes, desafie os alunos (individualmente, em duplas ou em grupos pequenos) a descobrirem alguns objetos previamente escondidos, utilizando os pontos cardeais para lhes dar dicas sobre sua localização. Antes, porém, defina a localização dos pontos cardeais, a partir da direção em que o Sol aparece todas as manhãs.

Outra atividade interessante é fazer um roteiro para uma suposta festa ou encontro em local determinado, levando em consideração os pontos de orientação estudados.

D. Desafie os alunos a organizarem um jogo, o caça-tesouro. Para isso, você pode fazer dois encaminhamentos possíveis: trabalhar com a turma dividida em dois grupos ou convidar colegas das outras salas para participar. Aqui vão algumas dicas para você orientar os alunos: • Usem a planta baixa da escola para definir o local onde o tesouro será escondido (esse local será mantido em sigilo). A partir da planta, definam também o local de onde os caçadores irão partir.

• Com esses dados, elaborem as instruções de busca, utilizando referenciais do mapa e os pontos de orientação.

• Escondam o tesouro.

Depois, os grupos trocam os mapas e as instruções, para que cada grupo procure o tesouro do outro. Você pode estabelecer um tempo máximo para o tesouro ser encontrado e também um prêmio para o grupo que o achar primeiro e outro ao grupo que elaborar as instruções mais completas e corretas.

E. É importante que a turma resolva exercícios variados de localização, a partir de sistemas de coordenadas. Depois que os alunos fizerem esses exercícios, você pode organizar partidas do jogo batalha naval, integrando conhecimentos da área de Matemática. Os alunos devem conhecer as regras e objetivos desse jogo. As outras turmas do 6o ano poderão ser convidadas para uma rodada de jogos entre classes. Em “Sugestões de material complementar – Sites”, veja indicação de site onde encontrar modelos para o jogo batalha naval.

F. Proponha aos alunos a elaboração de uma planta dos quarteirões próximos à escola, indicando os pontos de orientação. Para a confecção da planta, eles devem antes estabelecer, pela observação do Sol, a posição da escola em relação aos pontos de orientação.

Solicite que a planta tenha legenda.

G. Sugira a elaboração da maquete do quarteirão da escola. Para sua confecção, utilize materiais recicláveis diversos, como papelão, plástico, embalagens vazias, papel machê. A base para a montagem dos elementos pode ser uma placa de isopor, um pedaço de compensado ou até mesmo uma cartolina ou papel-cartão. Para finalizar, a maquete pode ser pintada com tinta guache ou plástica. No caso de ser feita com papel machê, a superfície deve ser lixada para obter um acabamento melhor. Por fim, a turma pode marcar uma data para expor os trabalhos.

Veja as instruções para a elaboração da maquete do quarteirão da escola: • O primeiro passo é obter informações sobre o que há no quarteirão da escola. Auxilie os alunos a fazerem um levantamento detalhado dos elementos naturais e construídos que existem no quarteirão, propondo uma visita ao local. Durante a visita, eles devem anotar o maior número de detalhes possível e sua localização. Depois, na sala de aula,

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devem fazer um croqui do quarteirão, que servirá de base para a maquete • O segundo passo é a elaboração da maquete propriamente dita. Reúnam embalagens vazias, cola, tesoura, lápis de cor, papel etc. e definam a base sobre a qual a maquete será montada.

• A turma pode ser dividida em grupos, sendo cada um responsável por determinadas tarefas. Cada grupo fica encarregado de confeccionar um ou mais elementos. Antes disso, porém, deve ser escolhido o material mais adequado para representar cada elemento.

• Depois de prontos, os elementos devem ser fixados nos respectivos locais. Por fim, é só dar os últimos retoques.

H. Solicite aos alunos uma pesquisa para obterem diferentes tipos de mapas do lugar onde vivem (bairro, município ou estado). Essa pesquisa poderá ser feita junto à Prefeitura, associações de bairros e outras instituições e órgãos locais. Elabore um roteiro que os oriente quanto às informações que podem ser encontradas em cada representação.

Dessa maneira, os alunos terão acesso a informações de sua localidade e a diferentes tipos de mapas.

I. Proponha um projeto de história da Cartografia que tenha como objetivo descobrir como os seres humanos percebiam e representavam a Terra no passado e as diferentes técnicas desenvolvidas ao longo do tempo.

Num trabalho integrado à disciplina de História, os alunos deverão pesquisar a história da Cartografia desde a Antiguidade, passando pelo período das Grandes Navegações até chegar aos dias de hoje. Nesse projeto, eles poderão, por exemplo, estudar a biografia dos grandes navegadores e associar suas descobertas às transformações ocorridas nos mapas da época. O resultado das pesquisas poderá compor um pequeno livro.

Como o projeto irá abranger a visão de outros povos e culturas, envolverá também um trabalho com o tema transversal pluralidade cultural. No YouTube há diversos vídeos sobre o tema, que você poderá usar para contextualizar e instigar os alunos ou para auxiliá-los em suas pesquisas. A seguir, indicamos dois deles: <www.youtube.com/watch?v=vUacfRj6Dnc> e <www.youtube.com/watch?v=qtbi4cgomK8> (acesso em: 28 abr. 2015).

Leituras complementares TEXTO 1 – O problema da determinação da longitude O texto a seguir foi extraído do livro Longitude, de Dava Sobel, que expõe, historicamente, o problema da determinação da longitude de forma precisa.

As linhas de latitude e longitude começaram a entrecruzar a nossa visão do mundo já na Antiguidade, pelo menos 300 anos antes do nascimento de Cristo. Ao redor de 150 d.C., o cartógrafo e astrônomo Ptolomeu as havia marcado nos 27 mapas de seu primeiro atlas. Nesse volume, que constitui um marco, Ptolomeu apresentou um índice no qual estão listados todos os nomes de localidades, em ordem alfabética, com a latitude e a longitude de cada uma delas – tanto quanto pudesse aferir dos relatórios a ele feitos por viajantes. Ptolomeu tinha uma visão apenas remota da amplidão do mundo.

Em sua época, era comum a concepção errônea de que qualquer ser vivo vivendo abaixo do Equador se deformaria, derretido pelo terrível calor.

O Equador, dentro dos conceitos de Ptolomeu, marcava o paralelo com grau zero de latitude. Essa não foi uma escolha arbitrária por parte desse astrônomo da Antiguidade, mas a posição assumida pelas autoridades superiores que o precederam, derivada da natureza através da observação dos corpos celestes. O Sol, a Lua e os planetas passavam quase que diretamente por cima do Equador.

Da mesma maneira, os Trópicos de Câncer e de Capricórnio, dois outros famosos paralelos, assumiam suas posições ao comando do Sol. Esses dois trópicos marcam os limites norte e sul do movimento aparente do Sol ao longo do curso do ano.

Ptolomeu, porém, tinha liberdade para posicionar seu meridiano primo, a linha de zero grau de longitude, onde bem entendesse. O estudioso resolveu passá-lo pelas Ilhas Fortunate (hoje chamadas Ilhas Canárias e da Madeira), situadas a noroeste da costa da África. Mais tarde, foi localizado o primeiro meridiano pelos cartógrafos como passando pelas Ilhas dos Açores e de Cabo Verde, como também por Roma, Copenhague, Jerusalém, São Petersburgo, Pisa, Paris e Filadélfia, entre outros locais, até se fixar em Londres. À medida que o mundo gira, qualquer linha traçada de polo a polo pode servir tão bem quanto qualquer outra como ponto de referência. A localização do meridiano primo é uma decisão puramente política.

Aqui está a verdadeira diferença entre latitude e longitude, além da diferença superficial existente na direção das linhas que qualquer criança pode ver: o paralelo de zero grau de latitude é fixado pelas leis da natureza, enquanto o meridiano de zero grau de longitude se modifica como as areias do tempo. Essa diferença faz com que achar a latitude seja brinquedo de criança e torna a determinação da longitude, especialmente no mar, um dilema de

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adulto – algo que desafiou as mentes mais brilhantes do mundo durante uma boa parte da história da humanidade.

Um navegador, de peso e medida, pode verificar a latitude em que se encontra através da duração do dia ou pela altura do Sol no firmamento ou se guiando pelas estrelas do céu. O navegador Cristóvão Colombo seguiu um caminho reto através do oceano Atlântico quando navegou pelo paralelo na sua viagem de 1492, e a técnica empregada sem dúvida alguma o teria levado às Índias, caso as Américas não se tivessem posto no seu caminho.

Em comparação, a medição do meridiano de longitude é temperada pelo tempo. Para se saber a que longitude se está no mar, é necessário ter conhecimento da hora a bordo e também da hora no porto de saída ou qualquer outro local de longitude conhecida – exatamente naquele dado momento.

Os dois horários possibilitam ao navegador converter a diferença entre os horários em uma separação geográfica. Como a Terra leva 24 horas para completar uma revolução de 360 graus, uma hora equivale a 1/24 da revolução, ou 15 graus. Assim, cada hora de diferença entre o navio e o ponto de partida marca o progresso de 15 graus de longitude do leste para oeste. A cada dia no mar, sempre que o navegador reajusta o relógio de bordo ao meio-dia local – quando o Sol alcança o zênite – e então consulta o relógio do porto de saída, cada hora de discrepância equivale a 15 graus de longitude.

Esses 15 graus de longitude correspondem também à distância percorrida. No Equador, onde a circunferência da Terra é maior, 15 graus se estendem por mil milhas (1.609 km). Ao norte ou ao sul dessa linha, porém, o valor da milhagem para cada grau diminui. Um grau de longitude equivale a quatro minutos de hora em todo o mundo; porém, quanto à distância, um grau que equivale a 68 milhas (109,4 km) no Equador equivale virtualmente a nada nos polos.

O conhecimento preciso da hora, simultaneamente em dois locais diferentes – um pré-requisito da longitude de tão fácil acesso nos dias atuais através de um par de relógios de pulso baratos –, era completamente inacessível até, e incluindo, a era dos relógios de pêndulo. A bordo dos navios em movimento, esses relógios de pêndulo se atrasavam ou adiantavam ou simplesmente paravam de funcionar. As mudanças normais de temperatura que se fazem de um país de clima frio para uma zona tropical afinavam ou engrossavam o óleo lubrificante do relógio e faziam seus componentes de metal se expandirem ou contraírem com resultados igualmente desastrosos. A subida ou a descida da pressão barométrica, ou as sutis variações na gravidade da Terra de uma latitude para outra, podiam acarretar ganho ou perda de tempo.

Devido à falta de um método prático para se determinar a longitude, todo grande capitão da Era da Exploração se perdeu no mar, apesar de estar munido dos melhores mapas e bússolas disponíveis na

época. De Vasco da Gama a Vasco Núñez de Balboa, de Fernão de Magalhães a sir Francis Drake – todos chegaram a seus destinos, inevitavelmente, pelas forças atribuídas à boa sorte ou pela graça de Deus.

SOBEL, Dava. Longitude. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. p. 12-14.

TEXTO 2 – A importância da leitura de mapas O texto a seguir, de Rosângela de Almeida e Elza Passini, mostra a importância da leitura de mapas, e sua complexidade e abrangência, e ressalta que o aluno deve ser estimulado à elaboração de mapas, uma das maneiras de compreender o espaço geográfico.

O que significa “ler mapas”?

Por certo, ler mapas não é apenas localizar um rio, uma cidade, estrada ou qualquer outro fenômeno em um mapa.

O mapa é uma representação codificada de um determinado espaço real. Podemos até chamá-lo de um modelo de comunicação, que se vale de um sistema semiótico complexo. A informação é transmitida por meio de uma linguagem cartográfica que se utiliza de três elementos básicos: sistema de signos, redução e projeção.

Ler mapas, portanto, significa dominar esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica. E preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a de se ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos matemáticos.

Vai-se à escola para aprender a ler e a contar; e – por que não? – também para ler mapas.

A importância do mapa O mapa, um modelo de comunicação visual, é utilizado cotidianamente por leigos em suas viagens, consulta de roteiros, localização de imóveis, e por geógrafos, principalmente, de forma específica.

O mapa já era utilizado pelos homens das cavernas para expressar seus deslocamentos e registrar as informações quanto às possibilidades de caça, problemas de terreno, matas, rios etc. Eram mapas em que se usavam símbolos iconográficos e que tinham por objetivo melhorar a sobrevivência. Eram mapas topológicos, sem preocupação de projeção e de sistema de signos ordenados, mas os símbolos pictóricos eram de significação direta, sem legenda, pois era a própria linguagem deles, a iconográfica.

Uma vez que a geografia é uma ciência que se preocupa com a organização do espaço, para ela o mapa é utilizado tanto para a investigação quanto para a constatação de seus dados. A cartografia e a geografia e outras disciplinas, como a geologia, biologia, caminham paralelamente para que as informações colhidas sejam representadas de forma sistemática e, assim, se possa ter a compreensão “espacial” do fenômeno.

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O mapa, portanto, é de suma importância para que todos que se interessam por deslocamentos mais racionais, pela compreensão da distribuição e organização dos espaços, possam se informar e se utilizar deste modelo e tenham uma visão de conjunto.

Os espaços são conhecidos dos cientistas, que os palmilham em suas pesquisas de campo, mas é o mapa que trará a leitura daquele espaço, mostrando a interligação com espaços mais amplos.

Assim, também, os leigos, ao se preocuparem com a organização do seu espaço, ou de forma mais cotidiana com deslocamentos mais racionais, ou circulações alternativas (congestionamentos, impedimentos), devem apelar para o mapa.

Yves Lacoste mostra, de forma crítica, a necessidade de se preparar as pessoas para lerem mapas, além de conhecer o seu próprio espaço. Diz ele que a geografia e a cartografia em particular são matérias que envolvem um conhecimento estratégico, o qual permite às pessoas que desconhecem seu espaço e sua representação passarem a organizar e dominar esse espaço.

O mapa aqui é tratado de forma genérica, mas uma planta baixa de quarteirão e de casas nos trazem também informações que precisariam ser analisadas pelas pessoas interessadas na locação de imóveis. Normalmente, as pessoas não consultam as plantas e ao consultá-las não conseguem colher todas as informações que as plantas fornecem.

Por exemplo, para a aquisição de imóveis, poucos conseguem realmente visualizar a sua localização/orientação e compreender a divisão espacial do imóvel em questão para efetuar uma escolha consciente.

Em caso de reforma ou de deslocamento de mobiliário, poucas pessoas se utilizam de uma planta obedecendo a uma escala e fazendo as modificações na planta para depois efetuá-las na prática.

Ao contrário, encontramos pessoas em tentativa de ensaio e erro, por desconhecerem a forma prática de utilização de plantas e desenhos em escala.

A leitura de mapas Ler mapas é um processo que começa com a decodificação, envolvendo algumas etapas metodológicas, as quais devem ser respeitadas para que a leitura seja eficaz.

Inicia-se uma leitura pela observação do título.

Temos de saber qual o espaço representado, seus limites, suas informações. Depois, é preciso observar a legenda ou a decodificação propriamente dita, relacionando os significantes e o significado dos signos relacionados na legenda. É preciso

também fazer uma leitura dos significantes/significados espalhados no mapa e procurar refletir sobre aquela distribuição/organização. Observar também a escala gráfica ou numérica acusada no mapa para posterior cálculo das distâncias a fim de se estabelecer comparações ou interpretações.

Mapeador × leitor de mapas Iniciando o aluno em sua tarefa de mapear, estamos, portanto, mostrando os caminhos para que se torne um leitor consciente da linguagem cartográfica.

Paganelli mostra como os passos metodológicos de mapear levam à formação de um bom leitor. Baseada na teoria de Piaget de que a criança na idade do pensamento concreto necessita agir para conseguir construir conceitos e edificar os conhecimentos, ela sugere que se leve o aluno a elaborar mapas para torná-lo um leitor eficaz.

Essa ideia tem sido mal interpretada, pois existe no mercado editorial uma proliferação de cadernos de mapas mudos destinados a que o aluno coloque nome de países e rios, ou pinte países/estados ou municípios. Estas tarefas são mecanicistas e não levam à formação de conceitos quanto à linguagem cartográfica. A ação para que o aluno possa entender a linguagem cartográfica não está em pintar ou copiar contornos, mas em “fazer o mapa” para que, acompanhando metodologicamente cada passo do processo – reduzir proporcionalmente, estabelecer um sistema de signos ordenados, obedecer a um sistema de projeções para que haja coordenação de pontos de vista (descentralização espacial) –, familiarize-se com a linguagem cartográfica.

Acreditamos que mesmo depois disso o aluno sentirá dificuldades em organizar um sistema de signos de forma ordenada, mas é vivendo estas dificuldades que ele irá construir noções profundas de organização de um sistema semiótico. Ao ter de generalizar, estabelecer uma classificação e selecionar as informações que devam ser mapeadas, o aluno será forçado a tomar consciência das informações – as pertinentes e as não pertinentes –, o que melhorará seu raciocínio lógico.

Ao reduzir o espaço estudado à sua representação, o aluno percebe logo a necessidade de proporcionalidade, para que não ocorram deformações. É a esta ação-reflexão que se refere Piaget ao mostrar a construção do pensamento na criança pela ação.

Em suma, através desta ação de mapear e não através de cópias ou pinturas de mapas, dá-se um verdadeiro passo metodológico para o aprendizado de mapas.

ALMEIDA, Rosângela D. de; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002. p. 15-22.

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Sugestões de material complementar Livros ALMEIDA, Rosângela Doin de. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. . Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. . Novos rumos da Cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. . PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994.

CASTRO, José Flávio Morais. História da Cartografia. Belo Horizonte: PucMinas, 2012.

DREYER-EIMBCKE, Oswald. O descobrimento da Terra: história e histórias da aventura cartográfica. São Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1992.

FITZ, Paulo Roberto. Cartografia básica. São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas de geografia e cartografia temática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2005.

NOÇÕES básicas de cartografia. Rio de Janeiro: IBGE, 1999. n. 8 (Manuais Técnicos em Geociências).

PÉREZ, Maria Del Carmen Granell. Trabalhando Geografia com cartas topográficas. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2004.

RODRIGUES, Adyr Balastreri. Turismo e espaço: rumo a um conhecimento transdisciplinar. 3. ed. São Paulo: Hucitec, 2001.

SIMIELLI, Maria Elena R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, Ana F. A. (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

SOBEL, Dava. Longitude. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

Filme A linguagem cartográfica. TV Escola, MEC. Brasil, 1997.

Sites Amyr Klink – <www.amyrklink.com.br> (apresenta imagens e informações de diferentes lugares da Terra) Embrapa – <www.cdbrasil.cnpm.embrapa.br> (imagens de satélite do território brasileiro, dividido por estados e em várias escalas – inclusive territórios de municípios) Engesat – <www.engesat.com.br> (imagens de satélite do território brasileiro e de outros lugares da Terra) Google Earth – Para acessar o Google Earth, basta instalá-lo no computador fazendo um download gratuito do programa (pode-se usar o site: <www.google.com/intl/pt-BR/earth/download/ge/agree.html>).

Jogos com caneta e papel – <www.zamorim.com/jogos/papel/batalha-naval-regras.html> (disponibiliza versões do jogo batalha naval para impressão) IBGE – <http://7a12.ibge.gov.br/mapas-7a12> (mapas do Brasil e das unidades da federação) Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento – <www.relevobr.cnpm.embrapa.br> NOAA (divisão da Nasa que cuida dos estudos da atmosfera e dos oceanos) – <www.osei.noaa.gov> (em inglês, com opção de tradução automática para o português) (imagens de satélites, principalmente meteorológicos) National Geographic – <www.nationalgeographic.com/maps> (diversos tipos de mapas físicos e políticos)

Comentários e respostas às atividades Capítulo 3 – P laneta Terra – características e movimentos Para compreender Texto, p. 38

1. Os satélites oferecem grandes contribuições para a Cartografia, para a realização de previsões meteorológicas, para a comunicação, para estudos científicos, para a localização e deslocamento de pessoas e objetos na superfície terrestre etc.

2. Os países desenvolvidos e os países emergentes, como o Brasil. Isso ocorre porque, na produção de satélites, a tecnologia envolvida é de alto custo.

Para integrar com Ciências, p. 44 1. Os alunos devem responder que os resíduos sólidos representam um sério problema para o meio ambiente e para a sociedade em razão da grande quantidade produzida e do descarte inadequado, que vêm causando a contaminação dos recursos

naturais, seja o solo, a água ou o ar, além de criar problemas no espaço.

2. Resposta pessoal.

3. Espera-se que os alunos mencionem ações tanto no sentido de um consumo consciente, que gera menos exploração de recursos naturais e descarte de materiais na natureza, como no sentido de fazer o descarte correto dos resíduos.

As atividades 2 e 3 geram uma boa oportunidade para os alunos refletirem sobre suas atitudes com relação ao lixo. Você pode sugerir, junto com o professor de Ciências, ações práticas, como a elaboração de uma campanha de conscientização na escola ou de coleta seletiva do lixo.

Para sistematizar, p. 45 Retomar 1. Em dois: Hemisfério Norte e Hemisfério Sul.

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