Geografia homem e espaço 9ano

Manual do Professor Orientações Didáticas

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Professor, Este livro é dedicado a você. Com ele, você conhecerá melhor a Coleção e poderá desfrutar mais dela junto a seus alunos. Mais do que um manual ou guia, ele foi feito para ser seu aliado, servindo como um dentre os vários materiais e recursos que podem auxiliá-lo em sua prática diária de ensinar.

Aqui, você encontrará informações sobre os fundamentos e os princípios que nortearam esta Coleção, seus pressupostos e as metodologias adotadas.

Conhecerá sua estrutura e os recursos que ela oferece para que você possa trabalhar com seus alunos tendo em vista diferentes objetivos de aprendizagem.

Este livro também oferece recursos para o planejamento, a organização de projetos e pesquisas com os alunos e a avaliação, além de propostas de atividades complementares, textos para o enriquecimento de sua formação e o trabalho com os conteúdos e, sempre que possível, sugestões de leitura (livros e revistas), filmes e sites da internet.

Nosso objetivo é oferecer a você um amplo material de apoio, mas sem enrijecer seu trabalho em sala de aula. Dessa forma, esperamos que este livro possa ser um instrumento para auxiliar sua prática pedagógica e facilitar o seu dia a dia na desafiadora tarefa de ensinar, mas que ele também ofereça flexibilidade para que você, sempre que necessário, possa adaptar as propostas e sugestões aqui oferecidas às necessidades e características de seus alunos.

Os autores

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SUMÁRIO ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR, 278 PARTE GERAL, 279

As correntes de pensamento e a Geografia na escola, 279 Apresentação da Coleção, 284 Estrutura da Coleção, 288 Sugestões metodológicas, 293 A avaliação, 296

PARTE ESPECÍFICA, 298 UNIDADE

I

Geopolítica e economia mundial, 298 Orientações didáticas, 298 Comentários e respostas às atividades, 311 Capítulo 1 – A guerra fria e o fim da URSS, 311 Capítulo 2 – Geopolítica atual, 312 Capítulo 3 – Globalização, 313 Projeto Especial – Pesquisa & Desenvolvimento (P&D), 314

UNIDADE

II

Europa, 315 Orientações didáticas, 315 Comentários e respostas às atividades, 325 Capítulo 4 – Europa – dinâmicas da natureza, 325 Capítulo 5 – Europa – dinâmicas demográficas e questões étnicas, 325 Capítulo 6 – Europa – realidade socioeconômica, 326 Capítulo 7 – A Rússia e a CEI, 327 Geografia & Arte – A arte imita a vida, 328

UNIDADE

III

Ásia: diversidade, desenvolvimento e conflitos, 329 Orientações didáticas, 329 Comentários e respostas às atividades, 339 Capítulo 8 – Ásia – diversidade natural e questões ambientais, 339

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Capítulo 9 – Oriente Médio, 340 Capítulo 10 – Japão e Tigres Asiáticos, 341 Capítulo 11 – China, 341 Capítulo 12 – Índia, 342 Projeto Especial – Patrimônio Cultural da Humanidade, 342

UNIDADE

IV

África, 343 Orientações didáticas, 343 Comentários e respostas às atividades, 351 Capítulo 13 – África – a influência externa, 351 Capítulo 14 – África – dinâmicas da natureza, 351 Capítulo 15 – África – realidade socioeconômica, 352 Capítulo 16 – África do Sul, 353 Geografia & Arte – Uma narrativa literária sobre a transformação, 353

UNIDADE

V

Oceania, 354 Orientações didáticas, 354 Comentários e respostas às atividades, 359 Capítulo 17 – Oceania – colonização e dinâmicas da natureza, 359 Capítulo 18 – Oceania – espaço socioeconômico, 360 Projeto Especial – Educação na Austrália, 360

UNIDADE

VI

Regiões polares, 361 Orientações didáticas, 361 Comentários e respostas às atividades, 364 Capítulo 19 – Antártida, 364 Capítulo 20 – Ártico, 365 Geografia & Arte – O dilema da Groenlândia, 366

BIBLIOGRAFIA GERAL, 367

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ESTRUTURA DO MANUAL DO PROFESSOR Este Manual do Professor está organizado em duas partes. A primeira, Parte geral, compreende os aspectos comuns a todos os volumes da Coleção. A segunda, Parte específica, apresenta orientações didáticas e materiais complementares para cada volume. Convidamos você a ler cautelosamente a Parte geral, de modo a fazer o uso mais proveitoso possível da Coleção, e a utilizar a Parte específica para planejar suas aulas e enriquecer as sugestões propostas nos livros da Coleção.

Parte geral

Nesta parte, são oferecidos os subsídios essenciais para a compreensão dos fundamentos, princípios e estrutura da Coleção. As informações estão organizadas nos seguintes itens: • As correntes de pensamento e a Geografia na escola – traz um breve histórico sobre as bases em que se fundamenta o ensino da Geografia no Brasil, desde o positivismo até a tendência pós-moderna, tendo as contribuições, por exemplo, da Escola Francesa, da Geografia Crítica e da Humanista. Com esse histórico, esperamos poder auxiliá-lo na compreensão do ensino da Geografia ao longo do tempo, chegando até os dias atuais, em que, na perspectiva de uma sociedade democrática, o domínio de conhecimentos geográficos é fundamental para o exercício da cidadania.

• Apresentação da Coleção – contém dados sobre as principais concepções sobre o ensino de Geografia adotadas na obra e a proposta da Coleção para que se alcancem os objetivos definidos para os anos finais do Ensino Fundamental.

• Estrutura da Coleção – oferece um panorama da Coleção para você conhecer sua estrutura geral, a estrutura dos volumes (descrição das seções e sugestões de como utilizá-las) e os conteúdos abordados.

• Sugestões metodológicas e avaliação – aqui, apresentamos algumas ideias para o planejamento das aulas de Geografia, discorremos sobre possíveis estratégias para serem usadas por você para melhor aproveitar os livros desta Coleção e apresentamos uma reflexão sobre formas de avaliação.

Parte específica

A Parte específica foi desenvolvida com o objetivo de auxiliá-lo no planejamento e no desenvolvimento do trabalho com cada um dos volumes.

Nela, você encontrará uma descrição detalhada dos objetivos e dos conteúdos das unidades e dos capítulos, além de orientações e sugestões pedagógicas alternativas àquelas apresentadas no livro do aluno. São fornecidas também sugestões de leitura e de filmes e documentários pertinentes. Com isso, você poderá adaptar as propostas à realidade do aluno, seu local de vivência e seus interesses.

Veja como essa parte foi estruturada: • Apresentação dos conteúdos – em um quadro sinótico, você encontrará a descrição dos conteúdos trabalhados em cada capítulo. Para facilitar seu planejamento, acompanhamento e avaliação dos alunos, eles são classificados em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

• O que se espera que os alunos aprendam – os objetivos de aprendizagem são apresentados de forma detalhada para que, no dia a dia, assim como no momento da avaliação, você possa ter clareza do que se espera dos alunos. Lembre-se sempre da importância de se fazer as devidas adaptações para tornar a proposta do livro mais coerente com a realidade dos alunos e da escola.

• Comentários sobre o conteúdo – são expostos comentários gerais sobre o conteúdo abordado, visando facilitar a organização de seu planejamento. Muitas vezes, são apresentadas também reflexões um pouco mais teóricas que podem auxiliá-lo na compreensão do assunto.

• Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos – para potencializar os conhecimentos da turma sobre os assuntos tratados em cada unidade, são apresentadas propostas de atividades problematizadoras sobre os principais temas e conceitos abordados. O objetivo dessas atividades é ampliar o trabalho proposto no livro do aluno, adaptando-o às necessidades e realidades dos alunos. Elas podem ser realizadas em grupo ou individualmente, conforme sua decisão.

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• Leituras complementares – contém textos destinados exclusivamente a você, professor, a fim de que possa ampliar ou sistematizar melhor a compreensão dos assuntos trabalhados. Com esses textos, pretendemos auxiliá-lo na reflexão, atualização e aprimoramento dos principais temas e conceitos geográficos trabalhados na Educação Básica.

• Sugestões de material complementar – nessa parte indicamos sugestões de onde você pode realizar pesquisas complementares

(livros, revistas, filmes e sites), visando aprimorar a sua formação e atuação. As indicações aqui fornecidas, de autores e fontes oficiais, renomados e confiáveis, poderão, sempre que possível, ser incorporadas ao acervo da escola, compondo um conjunto de materiais destinados ao estudo de Geografia.

Além disso, a Parte específica traz também Comentários e respostas às atividades sugeridas para cada capítulo.

PARTE GERAL As correntes de pensamento e a Geografia na escola

A ciência geográfica, assim como toda ciência, tem sua escala evolutiva, tendo ganhado forte impulso a partir do século XIX, quando, após muitos séculos integrando a Ciência e a Filosofia, passou a constituir-se como disciplina. A seguir, procuramos apresentar resumidamente algumas tendências surgidas na disciplina de Geografia e adotadas nos contextos históricos do Brasil.

As tendências dominantes no ensino da Geografia no Brasil – breve histórico Um início positivista

A Geografia foi introduzida no Brasil como disciplina escolar em 1837. Foi o Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, então capital federal, a primeira instituição de ensino a adotá-la. Sua difusão pelas escolas brasileiras deu-se no início do século XX. Recebendo influência de fontes europeias, era dominada pelo positivismo e, dentro dos propósitos do contexto de início da República, disseminava concepções patrióticas. O ensino da Geografia apoiava-se então em livros didáticos voltados ao estudo das regiões que, assumindo a visão lablachiana, eram vistas como espaços que se explicavam por si mesmos.

A Escola Francesa

Em 1934, a criação da USP (Universidade de São Paulo), que se deu com a reunião da recém-fundada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

com as demais instituições de ensino superior do estado, abriu lugar no espaço acadêmico para a Geografia. O quadro de docentes dessa faculdade caracterizava-se por suas tendências tradicionais, com forte influência da École Française de Géographie (Escola Francesa de Geografia), encabeçada por Paul Vidal de La Blache. Este se opunha ao pensamento do geógrafo alemão Friedrich Ratzel, de cuja linha de pensamento vale aqui fazer uma síntese.

Em sua obra Völkerkunde (Etnologia), publicada em 1894, Ratzel defende que, na medida em que habita a Terra, o ser humano está preso a uma dependência essencial em relação à natureza, da qual tem de extrair seus meios de existência para se manter e se desenvolver1. Mais tarde, em 1900, Ratzel publicou “Le sol, la société et l´État” (O solo, a sociedade e o Estado), estudo no qual confirma sua tese em que afirma a submissão permanente dos seres humanos ao solo por suas necessidades de sustento e habitação, e modelam suas sociedades em função das condições naturais do meio em 2 que evoluem .

Apesar de ter sido classificado como determinista ambiental, o pensamento ratzeliano não estabelece que as condições naturais determinam por si só os modos de vida e de formação das sociedades humanas. Na verdade, Ratzel levava em conta o esforço dos indivíduos e sua maneira de explorar a natureza, além do nível de desenvolvimento dos diferentes grupos que habitam o planeta. Ou seja, para ele, mesmo o ser humano de antigamente, que dependia dos dons da natureza, “certamente não asseguraria a alimentação, a casa, a vida, sem esforço”. De todo modo, ele tinha de “dar prova de 3 outra habilidade que propriamente a física” .

1 Leipzig/Wien: Bibliographisches Institut, 1894. t. 1, p. 100-106.

2 L’année sociologique, Paris, 1898-1899, 1900. p. 3-4.

3 Völkerkunde, cit., t. 1, p. 82. Apud MERCIER, Guy. A região e o Estado segundo Friedrich Ratzel e Paul Vidal de La Blache. Annales de Géographie, n. 583, 1995.

Tradução de Guilherme Ribeiro, revisão técnica de Rogério Haesbaert.

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Contra essa argumentação, as concepções da chamada École Française de Géographie foram reunidas por Lucien Febvre em sua obra La Terre et l’évolution humaine (A Terra e a evolução humana)4 .

Deu-se com isso o estabelecimento da chamada teoria possibilista, de acordo com a qual a natureza apenas fornece um conjunto de possibilidades de transformação das paisagens e de evolução dos seres humanos e das sociedades. Assim, o modo de vida das sociedades não resulta das condições oferecidas pelo ambiente, mas do conjunto de técnicas, hábitos e organismos sociais que tornam possível o uso dos recursos naturais que a natureza de determinado lugar disponibiliza. Para essa escola, embora o meio ambiente influencie os seres humanos, é a racionalidade destes que os torna ativos, dando-lhes condições de fazer as modificações e adaptações do meio a fim de satisfazer suas necessidades.

A crítica essencial de La Blache e da École Française ao pensamento ratzeliano (Geografia alemã) vai contra o suposto determinismo ambiental nele presente, ou seja, a tese de que a natureza determina as condições sociais, econômicas e tecnológicas de um povo.

La Blache realizou profundas descrições regionais em que procurou demonstrar que as paisagens de uma região refletem a intervenção humana e a superposição dos aspectos naturais e humanos ao longo da história. Ele defendia que os seres humanos podem interferir na natureza, modificando-a, e vencer os obstáculos impostos pelas condições naturais em determinadas regiões, como uma cordilheira, um deserto, um solo pobre etc.

Não obstante, vale observar que, na volumosa obra de La Blache, não são mencionados os já grandes núcleos urbanos, salvo no que se refere à localização e à topografia, e à presença da indústria, já bastante significativa na paisagem em sua época.

Naquele tempo, os estudos da Geografia buscavam explicações objetivas e quantitativas da realidade, sob o argumento da neutralidade do discurso científico, portanto distantes de uma politização.

Lacoste e a Geografia Crítica

Após terem reinado na academia internacional por um bom tempo, os postulados da École Française passaram a ser rigorosamente discutidos por outro geógrafo francês. Nos meados da década

de 1970, Yves Lacoste dedicou-se a demonstrar o caráter político da Geografia, dando revivescência, na França, ao uso do termo geopolítica. A revista Hérodote, fundada por ele próprio em 1976 e que permanece em circulação até hoje, teve como objetivo em seu início revelar a “face política” da Geografia.

Poucos anos antes, Lacoste havia publicado Geografia do subdesenvolvimento5. Essa obra teve, desde então, grande influência nos estudos e no ensino da disciplina no Brasil. Dela resultaram as propostas de tendência marxista que configuraram a chamada Geografia Crítica, cuja proposta é romper com a ideia da neutralidade da ciência e dar à Geografia o caráter de uma ciência capaz de elaborar uma crítica fundamental à sociedade capitalista por meio do estudo do espaço e das formas de apropriação da natureza, colocando ênfase no engajamento político dos geógrafos e defendendo a diminuição das disparidades socioeconômicas e regionais6. Vale ressaltar, no entanto, que os geógrafos Pierre George, Bernard Kayser e Jean Tricart também tiveram uma importância significativa na introdução de uma abordagem crítica na Geografia.

O enfoque da Geografia Crítica está nas relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza e suas influências na transformação do espaço geográfico. Desse modo, conteúdos políticos relevantes para a formação do cidadão ganharam espaço na Geografia, introduzindo em seu ensino uma nova maneira de interpretar os conceitos de espaço geográfico, lugar, território e paisagem.

Como é sabido, as ideias marxistas foram amplamente difundidas no Brasil, assim como no resto do mundo, entre fins da década de 1940 e meados da década de 1970, com a revolução Chinesa (1949), a revolução Cubana (1959) e a Guerra do Vietnã (1959-1975). No Brasil, propostas de reformas de nível governamental que, consideradas de caráter socialista, feriam o conservadorismo político, tiveram como reação a implantação do regime militar (1964-1984). Na esfera educacional, viu-se, no período, a valorização de uma abordagem nacionalista voltada à sustentação do governo, que, excluindo conteúdos de História e Geografia, juntou as duas disciplinas sob a denominação Estudos Sociais e criou as de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política Brasileira (OSPB). A

4 Paris: Albin Michel, 1998. Edição brasileira: Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

5 São Paulo: Difel, 1966.

6 DINIZ FILHO, Luis Lopes. Fundamentos epistemológicos da Geografia. Curitiba: IBPEX, 2009.

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“revolução na educação” proposta pelo governo militar visava formar profissionais para atender à demanda do mercado.

Desse modo, o ensino, a economia e as práticas políticas e culturais ficaram submetidos ao controle centralizador do governo federal. A propósito da ideologia contida na EMC, a educadora Selva G. Fonseca pontua: “A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam ‘marcar’ o trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas.”7.

No início da década de 1980, portanto ainda sob a ditadura, profissionais brasileiros das áreas de Geografia e de História empreenderam uma luta pela reposição de ambas as disciplinas no currículo escolar em todo o Brasil.

A Geografia Crítica, presente em expressivo número de trabalhos acadêmicos do período, fazia parte, no Brasil, do ambiente de luta pela redemocratização do país e pela justiça social. Aos poucos se verificou, no entanto, que, assim como a Geografia Tradicional, ela não levava em conta o aspecto subjetivo da relação humana e da sociedade com a natureza, pois considerava alienante esse ponto de vista.

A crise do socialismo real também colocou em xeque essa tendência. De acordo com Márcio Piñon de Oliveira, no final da década de 1980, a Geografia Crítica: “[...] começou a apresentar seus primeiros sinais de esgotamento diante da realidade em transformação, expondo seus limites teórico-metodológicos. A queda do muro de Berlim, o fim da URSS, aliados à crise do marxismo e à falência dos paradigmas da modernidade na explicação da nova realidade em mudança, inclusive o da teoria social crítica, revolucionam o pensamento e a produção geográfica em todos os sentidos e direções.”8

A ênfase sobre um entendimento historicista da sociedade, que se deu a partir da configuração do pensamento marxista na Geografia, trazia a dificuldade de se adequar a linguagem da temporalidade com a da espacialidade (da História com a Geografia). Josefina Gómez de Mendoza,

catedrática de Geografia da Universidade Autônoma de Madri, pontua que o próprio Yves Lacoste indicava a dificuldade de apoiar a Geografia em Marx: “[...] o raciocínio marxista não basta, em particular, para garantir um fecundo entendimento das estratégias diferenciais sobre o espaço. Aceite-se ou não em toda a sua dimensão a crítica lacostiana ao discurso geográfico marxista, parece indubitável que este supõe um modo de entendimento que, ao centrar toda a sua argumentação nas capacidades de determinação que se atribuem aos processos historicamente atuantes, está condenado a negar de fato – explícita ou implicitamente – a espacialidade.” 9

Ainda na interpretação dessa mesma autora, Lacoste assinala que: “[...] com o enfoque marxista os problemas básicos do entendimento geográfico ficam diluídos e não resolvidos em um discurso articulado por – e para – outros domínios do conhecimento social, de forma que frequentemente não faz mais que extrapolar, para as estruturas espaciais, interpretações que remetem a estruturas econômicas e sociais, a reflexões da história e da economia política.” 10

Josefina Gómez observa outra lacuna na concepção dos geógrafos marxistas: a ausência de uma melhor elaboração dos aspectos ecológicos e energéticos dos pontos de vista conceitual e analítico11. Todavia, é perceptível uma evolução da Geografia Crítica, ao notar-se que, sem perder suas características, há uma superação dessa lacuna.

Em termos de produção acadêmica, observa-se que uma das características fundamentais nas últimas décadas, na área da Geografia, é a preocupação com as dimensões subjetivas da relação humana com a natureza, em que se consideram as culturas das sociedades e, desse modo, se diversificam as percepções do espaço geográfico e as formas de sua construção. Desse modo, o espaço geográfico passa a ser explicado em sua pluralidade, abrangendo outros campos do saber, principalmente a Antropologia, a Sociologia, a Biologia e as Ciências Políticas.

Geografia Humanista e/ou Geografia da Percepção A Geografia Humanista, surgida nos meados da década de 1960, foi fortemente influenciada pelas teorias do conhecimento que entraram em

7 In: Caminhos da História ensinada. 5. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

8 Geografia e epistemologia: meandros e possibilidades metodológicas. Revista de Geografia. São Paulo: Unesp, 1997. v. 14. p. 155.

9 MENDOZA, Josefina Gómez. Los radicalismos geográficos. In: MENDOZA, Josefina Gómez et al (Org.). El pensamento geográfico: estúdio interpretativo y antología de textos (de Humboldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza, 1982. p. 152-153.

10 Idem, ibidem.

11 Idem, p. 153.

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voga no mundo na década seguinte, especialmente a fenomenologia. O foco de suas pesquisas são as experiências das pessoas e dos grupos humanos em sua relação com o espaço e o ambiente, visando compreender seus valores, crenças, símbolos e comportamentos.

Os três autores mais importantes dessa perspectiva da Geografia são Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer e Armand Frémont. É de autoria de Tuan o livro fundamental para a difusão da Geografia Humanista, intitulado Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente12, cujo objetivo central é estudar os sentimentos de apego das pessoas ao ambiente natural ou construído (a topofilia). Nele, numa postura muito particular em relação à visão europeia do mundo, o autor se propõe encontrar os elementos universais das percepções e valores sobre o ambiente por caminhos diversos, como o de identificar as respostas psicológicas comuns a todas as pessoas para, depois, mostrar que os mesmos tipos de respostas se manifestam na cultura dos povos.

A tendência pós-moderna

Considerando-se, todavia, o fim da Guerra Fria e o acelerado processo de globalização econômica no qual se incluem, em maior ou menor grau, dependendo da região do planeta, as recentes transformações na organização espacial e a nova configuração geopolítica, a Geografia carece de uma atualização que dê conta do espaço geográfico da chamada pós-modernidade.

Diversos estudos têm surgido nas últimas décadas na tentativa de gerar o que podemos chamar de Geografia da pós-modernidade.

A geógrafa brasileira Bertha K. Becker observa que, já desde a Segunda Guerra Mundial, a ciência e a tecnologia passaram a constituir o fundamento do poder, valorizando o espaço a partir de suas diferenças. Esse processo, representado pelas redes transnacionais de circulação e comunicação, permite tanto a globalização como a diferenciação espacial13.

Outro geógrafo brasileiro, Rogério Haesbaert, aponta para vastas áreas do planeta nas quais se verificam graves consequências desse processo modernizador. Ele aponta para a existência de uma

massa de despossuídos sem condições de acesso às redes mundiais e sem a menor autonomia para definir seus “circuitos de vida”14. Haesbaert diz, ainda, a propósito, que a desordem dessas massas de excluídos deve-se ao fato de que, em seus aglomerados, se cruza uma multiplicidade de redes e territórios que não permitem definições ou identidades claras, como se o “vazio de sentido” contemporâneo reproduzido no sentido sociológico pela polêmica noção de “massa” tivesse sua contrapartida geográfica na noção de “aglomerados humanos de exclusão”15.

Em sua obra Condição pós-moderna16, o geógrafo marxista britânico David Harvey assinala que a compressão do espaço-tempo vivido pela humanidade desde a década de 1970 exige uma mudança em nossos mapas mentais, atitudes e instituições. Todavia, segundo ele, essa transformação não se dá na mesma velocidade das empreendidas no espaço pelo vetor técnico-científico, de modo que há uma defasagem que implica a possibilidade de haver sérias consequências no âmbito das mais diversas decisões (financeiras, militares etc.)17.

Na referida obra, Harvey explora a contribuição das novas tecnologias, o surgimento da prática da descartabilidade das coisas, o papel do consumo e da moda e a manipulação da opinião e do gosto, apoiada na construção de novos sistemas de signos e imagens18.

Os autores mencionados neste item são representativos de uma tendência na qual se inferem novas formas de gestão do espaço geográfico. Os espaços militarizados da Guerra Fria são agora territórios onde impera a competitividade e cujo poder depende do domínio de recursos tecnológicos, e os embates se dão entre lugares, além de se verificarem conflitos entre nações. Desse modo, verifica-se, no nível global, um processo de coesão, de fusão de empresas, de criação de blocos econômicos que geram a ideia de uma unificação, enquanto, no nível local, o que se percebe é um processo de fragmentação em que cada lugar conta com suas próprias condições para crescer.

Esse novo padrão espacial, de polarização em nível global e de pulverização em nível local, coloca hoje para a Geografia o desafio de analisar a

12 São Paulo: Difel, 1980.

13 Geopolítica na virada do milênio: logística e desenvolvimento sustentável. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas.

3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 287.

14 Desterritorialização: entre as redes e os aglomerados de exclusão. In: GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L.; CASTRO, I. E. (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 166.

15 Idem, p. 186.

16 São Paulo: Loyola, 1993.

17 Idem, p. 275-278.

18 Idem, capítulo 17.

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complexa organização espacial presente. Para a definição do espaço geográfico em tempos de globalização, encontramos contribuições de diversos outros autores, entre os quais podemos citar Milton Santos e Edward Soja.

Para Milton Santos, o espaço geográfico é produzido de acordo com as demandas de quem o idealiza, para permitir fluir suas necessidades. É um “conjunto indissociável de sistemas de objetos naturais ou fabricados e de ações, deliberadas ou não”. Ao materializar três dos pressupostos da globalização – “a unicidade técnica, a convergência dos momentos e a unicidade do motor” –, o espaço geográfico viabiliza a globalização19.

O geógrafo estadunidense Edward Soja, analisando a força do historicismo para as ciências modernas, em Geografias pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social crítica, busca contribuir para a discussão de autores que tentaram fazer o resgate da categoria espaço e para a elaboração de um método que seja, ao mesmo tempo, materialista histórico e geográfico, na medida em que, para ele, espaço e tempo são inseparáveis.

Nesse sentido, abrange a dialética socioespacial gramsciana e a noção de espacialidade, tomando o espaço como socialmente produzido, ao mesmo tempo físico, mental e social20.

O ensino de Geografia na sociedade democrática

No processo de redemocratização do país, o esforço governamental pela democratização na área da educação se consubstancia nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, com os quais se propõe a “desideologização” do ensino, mas principalmente a desmistificação da manipulação realizada pelos meios de comunicação de massa. A proposta coaduna-se com o entendimento de uma educação nos diversos níveis de ensino voltada ao objetivo básico, que é claramente a formação de crianças e jovens capacitados para o exercício da cidadania.

Sobre o conceito de cidadania, propomos uma reflexão, conforme orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): “[...] a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o é

[reveste-se] de uma característica – para usar os termos de Hannah Arendt – essencialmente ‘social’. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que sugere uma noção de cidadania, como ‘acesso aos bens e serviços de uma sociedade moderna’, discurso contemporâneo de uma época em que os inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condições de existência mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais ‘político’ e menos ‘social’, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta não deixou de ser uma reivindicação que situava o político na precedência do social: participar de decisões públicas significava obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condições de vida minimamente civilizadas.

Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funções, solicitando de seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violência. Nessa perspectiva e no cenário em que a escola de Educação Básica se insere e em que o professor e o estudante atuam, há que se perguntar: de que tipo de educação os homens e as mulheres dos próximos 20 anos necessitam, para participarem da construção desse mundo tão diverso?

A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora. [...]”21

No tocante ao ensino de Geografia, as posturas adotadas nos PCN dão conta da necessidade de, aproveitando-se as contribuições da Geografia Tradicional (positivista) e da Geografia Crítica (marxista), introduzir os avanços alcançados na disciplina, destacando-se as contribuições da Geografia Humanista ou Geografia da Percepção. Diz o documento:

19 In: Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico internacional. São Paulo: Hucitec, 1994. p. 48-49.

20 Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

21 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 18-19 [grifos nossos].

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“Uma das características fundamentais da produção acadêmica da Geografia dos últimos tempos foi o surgimento de abordagens que consideram as dimensões subjetivas e, portanto, singulares dos homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com o positivismo como com o marxismo ortodoxo. [...]”22.

Para o mencionado rompimento, os PCN propõem, pouco adiante, que o professor desenvolva com o aluno: “Uma Geografia que não seja apenas centrada na explicação empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações, entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e dos territórios.”23.

É com esses pressupostos que partimos para a reflexão sobre o papel da Geografia na escola, em especial, neste caso, no Ensino Fundamental.

O papel da Geografia na escola Entendemos que a Geografia requer a observação e o estudo constante do mundo construído cotidianamente, tendo em mente que as paisagens são fruto da vida em sociedade, dos seres humanos em busca de sobreviver e satisfazer suas necessidades.

A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no mundo no final do século XX e início deste século obrigam a uma análise que leve à compreensão dessas mudanças e da configuração da realidade e à construção de outra relação do ser humano com os meios natural e social. Nesse processo, alteraram-se as noções de tempo e espaço e intensificou-se o ritmo de transformação das paisagens.

Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento científico e tecnológico seria suficiente para elevar as condições de vida de toda a humanidade a novos patamares de bem-estar.

Essa crença foi destruída pelo panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto entre as camadas de uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas.

Em decorrência da globalização, as fronteiras foram perdendo importância econômica, e a vida das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. Cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre Estados-nação.

Por ser a área do conhecimento que estuda e desvela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente produzido. E o estudo da Geografia é fator fundamental na formação de um aluno cidadão, na medida em que lhe permite apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua realidade, com suas diferenças, semelhanças e desigualdades, bem como agir pela construção de um mundo mais justo e solidário.

Apresentação da Coleção

Os quatro volumes desta Coleção são resultado de muitos anos de magistério, de várias conversas com colegas professores, de inúmeros contatos durante palestras proferidas por todo o Brasil, de diversas sugestões e estímulos recebidos de professores pelos correios tradicional e eletrônico.

Neles também procuramos incorporar propostas para o ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, apresentadas nos PCN e nas DCN, responder positivamente às críticas recebidas nas análises e avaliações realizadas pelo MEC e fazer as atualizações necessárias em termos pedagógicos, conceituais e de informação.

Apesar de elaborada a partir dessa ampla experiência, é importante ressaltar que esta Coleção reflete as vivências, as concepções e o posicionamento dos autores sobre o ensino de Geografia.

Isso significa que nenhum educador pode prescindir da sua experiência e de seu conhecimento sobre a realidade local, individual e particular de sua turma e aluno. A Coleção visa, portanto, ser um instrumento de auxílio ao professor, mas não descarta – e tampouco desmerece – a atuação ativa dos educadores e alunos. Nesse sentido, os textos, orientações, dicas e encaminhamentos aqui apresentados visam ser um auxílio para que o colega professor possa traçar um percurso de aprendizagem para seus alunos.

A ideia da Coleção é proporcionar o conhecimento do espaço geográfico como um espaço dinâmico, fruto tanto dos fenômenos naturais quanto das intervenções humanas (políticas, sociais, econômicas e culturais). Com esse intuito, procuramos realizar uma abordagem analítica dos processos que organizam e transformam o espaço geográfico. Buscamos, também, oferecer uma visão ampla dos temas, sem, contudo, pretender

22 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8 a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 23-24.

23 Idem, p. 24.

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esgotá-los, e respeitar a cognição dos alunos desse segmento e dessa faixa etária. Nesse sentido, é o professor quem deve fazer a seleção dos conteúdos que deverão ser mais explorados, pela atualidade ou proximidade com o cotidiano dos alunos.

Essa ampliação pode ser feita a partir das inúmeras seções oferecidas nos volumes do aluno ou das dicas e complementos oferecidos na Parte específica do Manual do Professor.

Com a preocupação de oferecer ao aluno instrumentos que o ajudem a compreender o mundo em que vive e suas transformações, pressuposto para o exercício da cidadania, exploramos as principais categorias de análise geográfica – paisagem, lugar, espaço geográfico, território, região –, além de outros conceitos importantes para a análise espacial, como tecnologia, relações sociais, poder, política, Estado e trabalho. Na Coleção também privilegiamos o estudo cartográfico, por meio de propostas de leitura, interpretação, compreensão, comparação, análise, crítica e elaboração de diferentes tipos de representação cartográfica.

Essas categorias e conceitos são abordados ao longo dos quatro volumes da Coleção e trabalhados de modo a aproximá-los da realidade vivida pelos alunos. Realidade esta que pode ser tanto a vivida presencialmente, no que diz respeito, por exemplo, a sua rua, a seu bairro ou a seu município, como aquela de que os estudantes tomam conhecimento pelos inúmeros meios de comunicação e mídias existentes, como a televisão, a internet, os jornais, as revistas, entre outros.

Buscando outras possibilidades de análise e compreensão que possam nos auxiliar a dar conta da complexidade dos assuntos discutidos, utilizamos conhecimentos e contribuições de outras ciências, como a História, a Economia, a Biologia, a Antropologia e a Sociologia. Além disso, diversos temas e conteúdos geográficos são trabalhados com a preocupação de ampliar e mostrar para o aluno suas relações com outras disciplinas e áreas do conhecimento.

Quanto aos aspectos visuais da obra, privilegiamos uma diagramação em que o texto principal é acompanhado de boxes, atividades e imagens de diversas tipologias (fotos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, obras de arte). Esses elementos foram distribuídos de forma equilibrada, visando propiciar leveza e estimular a leitura e os estudos.

Nosso objetivo final é que, com a seleção dos temas, com o tratamento dado aos conteúdos e a maneira como foram abordados e com as reflexões e atividades propostas, o aluno se torne capaz de

adquirir e elaborar conhecimentos de modo a atuar no mundo visando dar sua contribuição para o desenvolvimento de relações mais justas e solidárias entre os seres humanos e de práticas sustentáveis no meio ambiente.

Proposta da Coleção

Na Parte específica deste Manual, explicitamos aos educadores os conteúdos trabalhados e seus respectivos objetivos. É importante destacar que esses conteúdos, assim como seus objetivos, são apresentados em diferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais. Dessa forma, o professor terá as ferramentas necessárias para o planejamento, o acompanhamento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Ao final do curso de Geografia do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno seja capaz de: • conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão de como as paisagens, os lugares e os territórios são construídos; • identificar e avaliar as ações das pessoas em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; • compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, identificando suas relações, problemas e contradições; • compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, como as imagens, a música e a literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço; • saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; 285

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• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e como elementos de fortalecimento da democracia24.

Por entendermos que o aluno não é um mero receptor de conhecimentos, tomados como definitivos, e considerando a dinâmica intrínseca da Geografia como ciência e disciplina, a Coleção visa proporcionar momentos em que o aluno possa refletir e externar opiniões e comparações entre o aprendido e o vivido.

As relações sociedade-natureza, importante aspecto abordado na Geografia, são trabalhadas ao longo do estudo de diversos conteúdos, com destaque para os tópicos que tratam da Geografia física, da sustentabilidade e da urbanização, sobre os quais os alunos podem começar a refletir desde muito cedo. Para auxiliá-los a estabelecer essas relações entre sociedade e natureza e a refletir sobre elas, ao longo do texto explicativo e, sobretudo, junto a mapas, fotografias, tabelas e gráficos, são propostas algumas reflexões. Dessa maneira, visamos também tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, instigando os alunos a participar mais ativa e criticamente da construção dos conhecimentos.

Temas relativos à revolução técnico-científica, aos blocos econômicos, às relações internacionais e à globalização são desenvolvidos ao longo da Coleção, incorporando as transformações pelas quais nossa sociedade tem passado nas últimas décadas e auxiliando o aluno a compreender o mundo em que vive e atua.

Nas seções que iniciam cada unidade e cada capítulo, procuramos despertar a atenção e a curiosidade do aluno para o assunto que será estudado.

Recursos textuais e visuais são utilizados para introduzir o tema de cada capítulo. Eles são acompanhados de questões que podem ser utilizadas em sala de aula, para verificar conhecimentos prévios ou complementar problematizações, ou ser resolvidas em casa pelos alunos, dependendo das necessidades específicas deles e do professor. Ao final de cada unidade, encaminhamos uma reflexão a respeito das discussões e dos conhecimentos levantados no início dos estudos, levando alunos e professores a reconhecer os avanços obtidos e, se for o caso, as carências ainda existentes, dando-lhes a oportunidade de retomá-las para serem sanadas.

Embora o trabalho interdisciplinar, com temas transversais e com textos e imagens de diferentes tipologias (canções, poemas, textos jornalísticos, mapas, gráficos, fotografias, charges), perpasse a obra como um todo, na Coleção criamos seções especiais (Para Integrar, Para Compreender, Geografia & Arte, Projeto Especial) para esse trabalho.

Ao destacar alguns procedimentos e temas em seções, nosso objetivo é fazer um trabalho sistematizado que garanta a formação necessária aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Quanto à organização das unidades e dos capítulos, sua sequência foi estruturada de modo a possibilitar uma melhor integração dos conteúdos, permitindo ao aluno ampliar e aplicar conceitos desenvolvidos anteriormente. Além disso, quando julgamos necessário e oportuno, sugerimos retomar conteúdos já trabalhados antes, frequentemente com recados para o professor.

Integração dos conhecimentos e temas transversais (TTs)

Para priorizar a formação integral do aluno, os educadores defrontam-se com a necessidade de desenvolver um trabalho pautado na integração dos conhecimentos e nos temas transversais.

Com isso, procura-se evitar um mero acúmulo de informações desconectadas da realidade dos estudantes, privilegiando-se a construção de uma visão crítica dos eventos, fenômenos e processos e dando-lhes condições de atuar local, regional e globalmente embasados em valores éticos e socioambientais.

Integração dos conhecimentos Trans, pluri, inter ou disciplinaridade? O que esses conceitos têm a nos ensinar?

“Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17)25, em seu artigo ‘Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade’, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento.

Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está a serviço dela.

24 Idem, p. 35.

25 In: NICOLESCU, Basarab et al. (Orgs.). Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2001. p. 13-29.

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A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar.

A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra.

Ultrapassa-a, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27)26. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo.”27

No contexto da educação dos ensinos fundamental e médio, a interdisciplinaridade constitui um dos desafios mais importantes. Embora ela norteie as novas propostas educacionais em todo o mundo, existe ainda, na prática, certa dificuldade em sua aplicação.

De um lado, concordamos que o ensino disciplinar didatiza, organiza e se faz necessário. Isso

porque os conhecimentos produzidos por diversos grupos humanos ao longo de séculos (em diferentes momentos e espaços) são amplos, diversos e específicos. De outro lado, porém, sabemos que não existe uma área ou disciplina capaz de dar conta da gama de conhecimentos e informações sobre determinado assunto e que somente a interpenetração de conhecimentos das diversas áreas permite compreender a realidade e a forma como um evento, fenômeno, processo ou assunto se apresenta, o que torna o ensino interdisciplinar fundamental. O conhecimento integrado e contextualizado permite que os alunos estabeleçam conexões com suas experiências de vida, evitando a transmissão mecânica e desprovida de sentido, o que leva os alunos, no geral, à falta de envolvimento e ao desinteresse. Faz-se, portanto, necessário aplicar diversas abordagens integradoras dos conhecimentos, de modo a tornar os conhecimentos escolares mais interessantes e desafiadores aos alunos.

Reproduzir um modelo interdisciplinar, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, todavia, envolve inúmeros desafios e requer mudanças. Apesar disso, não podemos ficar reféns das dificuldades. Concordamos com Heloísa Luck, quando afirma que a interdisciplinaridade no contexto do ensino é: “[...] o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de integração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.”28 .

Felizmente, no ensino da Geografia, as possibilidades para a realização de estudos e trabalhos interdisciplinares são frequentes. Podemos afirmar, em certa medida, que a interdisciplinaridade é a essência da Geografia, já que esta se ocupa de uma convergência dialética de perspectivas, na relação natureza-sociedade no espaço geográfico. Na evolução da ciência, o conhecimento viu-se compartimentado, gerando discussões exaustivas sobre o objeto de estudo de cada um de seus compartimentos. Nesse processo, a Geografia não só

26 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.

27 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. p. 28.

28 Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1994. p. 64.

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compreendeu os conhecimentos das chamadas ciência natural e ciência social como também enveredou pelos mais diversos caminhos relacionados à sua gênese.

Nesta Coleção, como pressupõe sua própria essência, a Geografia lança mão dos conhecimentos produzidos nas demais disciplinas no tratamento de seus diversos temas. Conteúdos de disciplinas como a Economia, a Antropologia, a Sociologia, a História se apresentam entremeados no texto principal. Além disso, tanto no livro do aluno como na Parte específica do Manual do Professor, são oferecidas sugestões de atividades e uma seção (Para Integrar) em que são apresentadas as relações da Geografia com outras áreas do conhecimento e disciplinas, como Ciências, Língua Portuguesa, Matemática, Artes e Inglês.

Dessa forma, ao aluno explicita-se a complementaridade e a importância de outras áreas para a compreensão do seu espaço de vivência; ao educador descortinam-se caminhos e possibilidades para um planejamento de ensino envolvendo colegas de outras áreas, o que em última instância pode contribuir para a elaboração do projeto pedagógico da escola, em que se preze o propósito de trabalhar a descompartimentação do conhecimento.

Temas transversais (TTs) Lidar com questões concernentes à vida do aluno e à sociedade em que ele está inserido é uma das funções sociais da escola, de modo que cabe a ela vincular os conteúdos da aprendizagem às necessidades da sociedade, seja em contextos locais ou mais amplos. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) dispõe, no inciso I de seu artigo 27, que: “Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; [...]”29.

Lembrando que o tratamento dos temas transversais (TTs) perpassa todo o ensino, do Fundamental ao Médio, em todas as disciplinas, não há um momento ou um lugar específico para introduzi-los como tópico do texto principal. Ao contrário, deve-se integrar, sempre que possível, as diversas áreas entre si e abordar os chamados TTs – ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo.

Nesta Coleção, os TTs são trabalhados ao longo dos conteúdos, estando presentes em diversos momentos (texto principal, leituras complementares, seções e atividades). Eles aparecem, ainda, na Parte específica deste Manual, como base para a realização de atividades complementares e projetos de pesquisa. Nesses momentos, o professor poderá oferecer condições para os alunos construírem uma postura mais propositiva diante desses temas, ou seja, passando de uma atitude intelectual passiva para outra, prática, com base em experiências e problemas que vivenciam no dia a dia.

Em diversos momentos, as atividades propostas estimulam a discussão dos TTs e a participação ativa dos alunos em exposições, campanhas e outros tipos de evento, possibilitando também o envolvimento de colegas das outras salas e toda a comunidade (funcionários da escola, familiares, moradores e comerciantes do entorno da escola etc.).

Estimulam, ainda, o bom uso do aparelhamento dos espaços públicos, como museus, praças, bibliotecas, entre outros.

Estrutura da Coleção

A seguir, mostramos como os livros estão organizados (sua estrutura, seções e objetivos) e apresentamos em linhas gerais as características básicas de cada um dos quatro volumes da Coleção. Com esse panorama, você poderá fazer um planejamento mais adequado para cada ano letivo, bem como para a área de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental.

Como os livros estão organizados

Os livros da Coleção estão organizados em unidades temáticas (6 unidades por volume), que se subdividem em capítulos. As unidades e os capítulos são organizados em seções com objetivos específicos. A seguir, descrevemos essa organização e os objetivos de modo a auxiliá-lo no planejamento das aulas e no uso dos livros da Coleção.

As unidades Abertura No início de cada unidade temática, imagens de grande impacto visual relacionadas ao tema da unidade são apresentadas em uma dupla de páginas. É feita uma breve introdução, seguida de um

29 BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2010. p. 21-22.

Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?sequence=1<http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394. htm>. Acesso em: nov. de 2011.

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levantamento dos principais conteúdos que serão abordados e de questões de interpretação e, principalmente, de levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Com isso, os alunos podem compartilhar aquilo que sabem sobre os principais temas da unidade e você pode ampliar os conhecimentos sobre o repertório de sua turma, o que auxilia na condução do processo de ensino.

As atividades dessa seção podem ser feitas em casa e depois retomadas em sala de aula ou ser totalmente realizadas durante as aulas, ficando a decisão a critério do professor. O importante é que os conhecimentos e as impressões iniciais dos alunos sejam socializados em classe. Uma sugestão pedagógica é fazer um mural na sala de aula onde serão anotadas as ideias e os conhecimentos iniciais dos alunos. Dessa forma, durante o estudo da unidade, eles vão revendo e complementando o mural, conforme os conhecimentos adquiridos. Essa estratégia, simples e visual, possibilita montar um tipo de “mapa do conhecimento” para cada tema, auxiliando os alunos a se conscientizar de seu aprendizado, bem como da importância dos estudos para uma melhor compreensão do mundo.

Para fechar Ao final da unidade, os questionamentos e as propostas de reflexão inicialmente apresentados na abertura são retomados. Dessa forma, os alunos têm a oportunidade de rever concepções e ideias iniciais, reforçando-as ou revisando-as. Esse tipo de exercício é um recurso eficaz para mostrar aos alunos o seu crescimento e o valor do aprendizado, constituindo um importante reforço para o processo ensino-aprendizagem. Além disso, pode ser utilizado pelo professor como um dos possíveis instrumentos de avaliação dos alunos. É importante lembrar que as atividades propostas ao final de cada capítulo, as que estão entremeadas ao texto principal e as que acompanham mapas, tabelas, gráficos e textos, além de seções, também permitem a avaliação da evolução do aluno.

Geografia & Arte Ao final das unidades pares, há uma seção que associa a Arte (nas suas mais diferentes manifestações) aos temas trabalhados pela ciência geográfica. Além do desenvolvimento de habilidades de observação, interpretação e análise dos diferentes recursos artísticos propostos, essa seção possibilita o aumento do repertório cultural dos alunos, o que é o primeiro passo para o respeito e a valorização da cultura dos diferentes povos.

A exploração dessa seção fica mais interessante se feita em grupos, promovendo uma maior troca entre os alunos e o desenvolvimento da responsabilidade e das habilidades de trabalho em equipe, entre outras. Outra sugestão é que ela seja feita como tarefa para casa e apenas sua síntese apresentada em sala de aula. No entanto, o professor é livre para decidir o melhor encaminhamento dela.

Projeto especial Presente no final das unidades ímpares, essa seção traz projetos que estimulam a aquisição de conhecimentos, de métodos de estudo, de estratégias cognitivas, além de promover o trabalho cooperativo e a transposição de conhecimentos.

O aluno também poderá ampliar as suas fontes de referência para pesquisa e estudo do tema tratado na unidade. Da mesma forma que a seção Geografia & Arte, sugerimos que ela seja feita em grupos e como trabalho para casa, sendo finalizada com uma apresentação dos trabalhos dos grupos para a classe ou para a comunidade escolar.

Os capítulos

Além do texto básico, os capítulos são compostos de diferentes recursos. Isso possibilita um ensino mais dinâmico e orientado, além de oferecer ao professor uma maior autonomia na adaptação do material à realidade e à necessidade de sua turma.

Ao longo do texto, elaboramos para você diversos recados que poderão auxiliá-lo nas discussões e no trabalho com as atividades, além de, em alguns casos, fornecer informações complementares ou sugestões de pesquisa.

Abertura Os capítulos são iniciados com uma seção intitulada Para contextualizar, em que combinamos recursos visuais (fotografias, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, charges) e/ou textuais (trechos de livros, revistas, jornais, poemas, letras de música) com atividades a serem desenvolvidas em sala, ficando a seu critério realizá-las oralmente (nossa sugestão) ou por escrito. Por meio delas, e tomando por base as orientações dadas nos recados para o professor, você poderá conduzir reflexões sobre os conteúdos que serão tratados no capítulo e, ao mesmo tempo, verificar os conhecimentos prévios dos alunos. Vale lembrar que é importante deixá-los opinar, argumentar e trocar ideias, criando condições para que desenvolvam habilidades como observação, comparação, reflexão, discussão, análise e interpretação. Com isso, procuramos 289

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propor situações didáticas voltadas para o levantamento de hipóteses dos alunos, permitindo que eles mobilizem aquilo que já sabem e, posteriormente, confrontem esse conhecimento com os conteúdos tratados no capítulo.

Texto principal Com linguagem e abordagem adequadas à faixa etária a que se destina, o texto principal desenvolve os temas e conceitos em seus vários aspectos, de forma analítica e gradativa. Dele fazem parte: • recursos visuais variados – ilustrações, fotografias, tabelas, gráficos, mapas, esquemas, acompanhados, sempre que necessário, de legenda explicativa e que contextualiza ou articula a imagem ao texto; • seção Explore – questionamentos ao longo do capítulo que visam a análise, leitura e interpretação de recursos visuais ou de algum aspecto importante abordado no texto. Dessa maneira, busca-se tornar o aluno um participante ativo do processo ensino-aprendizagem, em vez de um mero repositor de conteúdos; • glossário – facilita a compreensão de termos técnicos ou de pouca familiaridade do aluno. É apresentado em pequenos boxes, próximos às palavras destacadas no texto, sem que seja necessário interromper a leitura; • indicações de materiais complementares – sugestões de livros, sites e filmes relacionados aos temas tratados para que os alunos ampliem seu conhecimento sobre eles. Você pode usar essas indicações para aprofundar o trabalho com temas de maior interesse e/ ou para ajudar os alunos a superar dificuldades específicas, personalizando os estudos. É importante destacar que a lista de indicações, embora abrangente, não cobre obviamente toda a gama de recursos existentes para complementar os temas tratados. Nesse sentido, pode ser interessante que os próprios alunos, com sua ajuda, complementem as sugestões apresentadas na Coleção.

Para conhecer mais Entremeada ao texto principal, essa seção apresenta textos de fontes e autorias variadas, com informações que ampliam ou problematizam alguns dos temas tratados no capítulo. Como se trata de uma ampliação do conteúdo, essa seção pode ser indicada para toda a classe ou apenas para determinados grupos de alunos, ficando a decisão a critério do professor.

Para compreender

Além de ampliar o conteúdo abordado, essa seção oferece oportunidades para se trabalhar diferentes habilidades nos alunos, como observação, leitura, análise, comparação e síntese. Para isso, são apresentados diferentes recursos, como mapas, gráficos, infográficos, charges, tabelas, poemas, textos narrativos, canções, entre outros, todos atrelados ao tema em questão e seguidos de atividades de exploração. O professor pode personalizar o uso da seção, indicando-a a toda a classe ou a apenas alguns alunos.

Para compreender Cartografia Presente em todos os volumes da Coleção, essa seção foi criada com o objetivo de desenvolver um trabalho de alfabetização cartográfica. Para isso, são exploradas desde noções cartográficas, como legenda e tipos de visão (dando sequência aos estudos iniciados nos primeiros anos do Ensino Fundamental e aprofundando-os), até a leitura, intepretação, comparação e análise de diferentes tipos de mapas e gráficos. Esse trabalho cartográfico é feito de maneira sistematizada levando em conta o estágio cognitivo dos alunos. Dessa maneira, algumas habilidades são retomadas a partir de diferentes temas e em variados graus de complexidade e de aprofundamento.

Outro aspecto fundamental da seção é que o trabalho com as representações cartográficas é feito de modo articulado aos temas abordados no capítulo. Dessa forma, estimula-se a aprendizagem do mapa e por meio do mapa, conduzindo os alunos a uma compreensão mais clara da organização e do funcionamento do espaço geográfico. Com isso, visamos mostrar aos alunos a importância da cartografia para a leitura, compreensão, crítica e, consequentemente, intervenção consciente no mundo em que vivemos.

Embora tenha grande destaque no processo de alfabetização cartográfica, o trabalho sugerido nessa seção se complementa com a leitura e o estudo dos outros diversos mapas e gráficos presentes ao longo do texto principal e nas demais seções.

Muitas dessas representações são exploradas por meio de atividades, que também contribuem para ampliar nos alunos a capacidade interpretativa dos recursos cartográficos e uma melhor compreensão da relação entre o espaço e sua representação.

Sugerimos que o professor dê atenção especial a essa seção, explorando-a com toda a classe e complementando-a, se necessário, com exemplos de mapas do local onde os alunos vivem, como mapas

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turísticos, de panfletos, de sites da internet, entre outros. Dessa forma, os alunos acostumam-se às particularidades das diferentes representações cartográficas existentes.

Para integrar Na seção Para integrar são feitas propostas para trabalhar alguns temas dos capítulos com a colaboração de conhecimentos e de estudos de outras áreas e disciplinas. São propostas orientadas para um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Inglês e Arte que, mais do que indicarem a possibilidade ou a necessidade de um trabalho conjunto com essas disciplinas, apontam caminhos e sugestões para que esse trabalho seja realizado considerando-se a realidade da escola brasileira.

Caso julgue adequado e viável, sugerimos que você convide os colegas de outras disciplinas para conjuntamente trabalhar os conteúdos dessa seção com os alunos. Dessa forma, a exploração da seção é incrementada, ficando mais instigante e significativa para a turma.

Para sistematizar Ao final de cada capítulo, propomos uma seção de atividades variadas, que se organizam em dois tipos: Retomar e Exercitar. É uma oportunidade de alunos e professores avaliarem os conhecimentos adquiridos, se necessário retomando-os ou dando sequência aos estudos. As atividades dessa seção podem ser feitas em casa ou em classe, como uma forma de avaliação dos alunos.

Características básicas de cada volume

Os volumes da Coleção visam dar conta das expectativas e dos objetivos de aprendizagem dos anos finais do Ensino Fundamental. Os temas abordados seguem a distribuição mais clássica possível da maior parte das escolas brasileiras, respeitando a cognição dos alunos e desafiando-os para um aprendizado gradual. Alguns dos temas e conceitos são reiteradamente retomados, em níveis de complexidade e contextos diversos, promovendo uma articulação entre os volumes.

A seguir, listamos, de modo geral, os principais temas e conceitos abordados em cada um dos anos, de modo que você possa, juntamente com outros colegas professores e coordenadores pedagógicos, organizar o ano letivo, bem como a área de Geografia de sua escola para os anos finais do Ensino Fundamental.

6o ano

Esse volume é composto de 18 capítulos. Nele apresentamos conceitos e temas básicos para a compreensão do espaço geográfico, como lugar, paisagem, grupos sociais, sociedade, trabalho, recursos naturais e atividades econômicas (extrativismo, agropecuária, indústria, comércio e serviços), além dos que estão relacionados à Geografia da natureza (formação da Terra, relevo, atmosfera, clima, vegetação, hidrosfera) e aos movimentos da Terra. No volume, dedicamos, ainda, um capítulo específico à cartografia, apresentando noções elementares para a compreensão e leitura das representações cartográficas.

A categoria de análise espaço geográfico é trabalhada na primeira unidade e retomada em outros momentos do livro. Ao tratar de temas relativos às características naturais das paisagens (clima, relevo, vegetação), procuramos integrar o conceito de espaço natural à ação do ser humano.

Dessa forma, damos destaque às questões socioambientais e de cidadania.

A sequência dos conteúdos foi definida tendo em vista a melhor integração entre os temas do volume. Para a escolha dos temas e conceitos trabalhados, optamos por aquilo que julgamos ser imprescindível ao desenvolvimento de análises sobre o espaço brasileiro, regional e mundial, que são tratados de forma mais aprofundada nos volumes seguintes, quando realizado o estudo do Brasil e do espaço geográfico mundial.

7o ano

Nesse volume, composto de 17 capítulos, trabalhamos alguns conceitos importantes para a elaboração do conhecimento geográfico, como território e região, e analisamos o espaço geográfico brasileiro mais detidamente. A categoria espaço geográfico é ampliada quando abordamos o tema Estado, que, por sua atuação, constitui um importante elemento na organização/estruturação do espaço. São trabalhadas também as noções de poder político, governo e nação.

Alguns temas apresentados nesse volume, como capitalismo e as relações entre os Estados-nação, são retomados e ampliados nos volumes seguintes.

Aprofundamos o tema da urbanização no Brasil, tratando-o de maneira que os alunos compreendam esse processo a partir da realidade brasileira, mas inserida no contexto mundial.

A fim de possibilitar maior compreensão do espaço geográfico brasileiro, procuramos ainda desenvolver análises sobre a formação do território, 291

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a paisagem natural, os problemas ambientais, a industrialização e a modernização do país, as desigualdades sociais e a dinâmica demográfica. A consideração do modelo de desenvolvimento excludente e concentrador – uma marca da sociedade e da economia brasileiras – permeia a análise desses temas, assim como a contextualização do Brasil nos espaços continental e mundial.

Quando oportuno, ressaltamos a importância e a necessidade de respeito à diversidade cultural do país e às diferenças tanto entre as regiões brasileiras como em relação a culturas de outras partes do mundo.

Ao trabalhar a regionalização, além de desenvolver o conceito, justificamos a utilização da divisão regional brasileira em três complexos: Nordeste, Centro-Sul e Amazônia. As características físicas e humanas das regiões são apresentadas de modo amplo e integrado, visando dar aos alunos uma noção particular de cada uma delas, mas sempre considerando o contexto nacional.

8o ano

Esse volume é composto de 16 capítulos. Nele analisamos o espaço americano e ampliamos as noções sobre o sistema socioeconômico capitalista (tomado também de uma perspectiva histórica), as organizações internacionais e as relações entre os Estados-nação.

Isso é feito de modo a permitir ao aluno compreender que a formação do espaço geográfico mundial é resultado de processos históricos repletos de conflitos, disputas, exploração de recursos naturais, submissão de povos, descobertas científicas e avanços tecnológicos que conferem a esse espaço um caráter dinâmico.

Procuramos dar ênfase à Terceira Revolução Industrial e suas consequências socioespaciais, à formação de blocos econômicos regionais, à globalização, à sociedade de consumo, ao desenvolvimento sustentável e à situação dos países emergentes na economia global. Ressaltamos também o desenvolvimento e o subdesenvolvimento, apresentando suas características e analisando suas causas.

A regionalização do continente americano é feita considerando-se o nível de desenvolvimento de cada país, seu papel na Divisão Internacional do Trabalho (DIT) e sua forma de organização política, social e econômica. Isso nos leva a estabelecer quatro grupos: países desenvolvidos; países subdesenvolvidos com atividade industrial diversificada; países subdesenvolvidos com atividade industrial pouco ou relativamente diversificada; e país socialista.

No estudo da América Latina, destacamos as análises sobre as recentes transformações políticas e socioeconômicas implementadas pelos governos da região. Ao enfocarmos o espaço geográfico estadunidense, desenvolvemos uma análise do poderio político-militar, econômico e cultural dos Estados Unidos e sua influência no restante do continente e no mundo.

9o ano

O último volume da Coleção é composto de 20 capítulos. Nele analisamos os conflitos e as disputas que determinaram aspectos relativos à configuração do atual espaço geográfico mundial, com destaque para a Guerra Fria. Ressaltamos também a importância da queda dos regimes socialistas e suas consequências socioespaciais.

A chamada Nova Ordem Mundial, marcada, entre outros aspectos, pelo processo de globalização, é analisada considerando-se suas características principais: as novas tecnologias; o aumento dos fluxos financeiros internacionais; a expansão das empresas transnacionais ou multinacionais; o aumento das desigualdades sociais. Nessa análise, consideramos também os desdobramentos político-militares – o jogo de forças entre Estados-nação –, materializados na atuação desses Estados, sobretudo dos Estados Unidos da América, nos conflitos no início do século XXI e na recente ascensão da China, que já se constitui uma grande potência mundial. Nesse contexto, trabalhamos o papel desempenhado pela Otan, o conselho Otan-Rússia e a “guerra contra o terror” empreendida pelos Estados Unidos e por outras grandes potências, sobretudo do continente europeu. As principais questões ambientais globais também são analisadas na perspectiva das relações internacionais.

Retomamos nesse volume o tema da formação dos blocos econômicos, enfocando a União Europeia. Durante os estudos da Europa, fazemos uma análise da realidade socioeconômica e política desse continente, procurando oferecer uma visão do contexto recente da crise na zona do euro e da União Europeia em geral, com as implicações nos diversos aspectos das sociedades que a compõem.

Além do desenvolvimento de temas relativos aos espaços dos continentes (Europa, Ásia, África, Oceania e Antártida), procuramos aprofundar as considerações e análises sobre o espaço natural e socioeconômico dos países dinamizadores da Terceira Revolução Industrial – alguns Estados-nação europeus (Alemanha, França, Reino Unido, Itália e Holanda), o Japão e, de certa forma, os Tigres

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Asiáticos e a China. Rússia, China e Índia também são trabalhados em capítulos exclusivos por sua importância em termos políticos e econômicos.

Outro capítulo específico é o que trata do Oriente Médio, região que exerce grande influência no mundo atual por suas características políticas e socioeconômicas peculiares. Ao abordar as regiões polares (Antártida e Ártico), damos destaque para as questões ambientais que afetam essas regiões.

No decorrer desse volume, são feitas algumas análises, considerando aspectos relativos à DIT e ao nível de desenvolvimento socioeconômico dos países.

Ao longo das unidades e dos capítulos, quando oportuno, procuramos analisar o aspecto religioso e os conflitos étnico-nacionalistas na configuração do espaço geográfico.

Sugestões metodológicas

A seguir, compartilhamos com você ideias, sugestões e reflexões sobre algumas estratégias que podem ser incorporadas a partir do uso desta Coleção. Nosso objetivo é auxiliar sua atuação em sala de aula. No entanto, entendemos que o professor é o melhor conhecedor de sua turma e realidade, devendo por isso definir as melhores estratégias e metodologias tendo em vista a formação de seus alunos.

Planejamento

A elaboração de um planejamento didático é essencial para que se consiga atingir os objetivos determinados. Ele pode ser constituído por itens como número de aulas previstas, o tema de cada aula, os objetivos e as estratégias a serem utilizadas para desenvolver cada tema e atingir os objetivos traçados. Dentre as estratégias possíveis, está a utilização dos recursos disponíveis e mais adequados ao tema, como transparências, slides, vídeos, fotografias, jornais, animações, charges, materiais lúdicos etc., além do trabalho com projetos.

Importante salientar que o planejamento não deve se constituir em uma “camisa de força”, mas em um instrumento flexível, que pode ser alterado para atender a outras demandas, como, por exemplo, o surgimento de novos temas, a partir da realidade da escola, da comunidade, do país e do mundo. Além disso, o trabalho docente deve levar em conta que os alunos têm ritmos de aprendizagem diferentes e que isso precisa ser respeitado. Assim, é fundamental uma constante avaliação do planejamento e sua readequação, quando necessário.

A seguir, disponibilizamos algumas sugestões gerais de estratégias que poderão ajudá-lo no

planejamento de suas aulas a partir do uso desta Coleção. Nas orientações didáticas da Parte específica deste Manual, essas sugestões são encaminhadas mais detalhada e especificamente.

Encaminhando a leitura do livro

Ao iniciar a unidade, é importante que você tenha conhecimento do conteúdo que será abordado, estudando formas alternativas de encaminhar o estudo dos temas com os alunos. Com isso, você poderá elaborar estratégias criativas que contextualizem e problematizem as temáticas e instiguem os jovens a ler e a aprender.

Para isso, você poderá recorrer a filmes, livros paradidáticos, artigos de jornais, charges, animações, estudos do meio e até mesmo a debates. Visando auxiliar seu trabalho, disponibilizamos, ao longo do livro do aluno e também na Parte específica deste Manual, diversas indicações de livros, sites, vídeos, atividades e outros recursos.

Propondo a problematização dos conteúdos com atividades

Promover atividades de pesquisa e leitura em classe favorece a concentração e a atenção. É interessante, porém, abrir espaço para reflexão e discussão, expondo o aluno a situações que exijam habilidades distintas, como debates, seminários, confecção de artigos, organização de murais e exposições, entre outras atividades. Esses trabalhos devem fomentar a autonomia e o protagonismo dos alunos, tendo o professor o papel de acompanhá-los e orientá-los conforme a necessidade da turma. O que a prática mostra é que, à medida que se estimula a autonomia dos alunos, o acompanhamento do professor se torna menos direto com o tempo. As diferentes seções presentes ao longo do livro do aluno e as sugestões complementares na Parte específica deste Manual oferecem diferentes oportunidades para esse tipo de trabalho.

No trabalho com atividades diferenciadas, como projetos, algumas considerações devem ser observadas em seu planejamento. São elas: • o envolvimento dos alunos, que precisam identificar sua relevância intelectual ou social; • a participação dos alunos, pois um projeto envolve a busca de informações, a troca de ideias, a discussão e a tomada de decisões.

Determinar com eles as etapas que serão desenvolvidas, definir prazos e tarefas, combinar a função de cada aluno ou grupo de alunos (bem como a do professor) são outros aspectos a serem considerados; 293

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a necessidade de um “fechamento” ou conclusão, que pode ser materializado por meio de um produto final, cuja elaboração deve ser decidida com os alunos. Desse modo, eles poderão aprender a definir funções, a dividir o trabalho e também a compartilhar os conhecimentos apreendidos durante o estudo com os demais colegas da sala, da escola ou mesmo com seus familiares.

O material elaborado nos diversos projetos poderá, após uma seleção feita pelos alunos, ajudar a compor um laboratório de Geografia ou fazer parte do acervo da biblioteca da escola ou da sala de aula, valorizando a participação de cada um na construção do conhecimento e também a sua identificação com a escola e o grupo.

•

Trabalhando com fotografias e filmes

A observação é um procedimento essencial no estudo da Geografia. No entanto, conforme afirma Rubem Alves, “O ato de ver não é coisa natural, precisa ser aprendido”30. Os alunos poderão aprender a observar diferentes paisagens a partir de imagens, realizando aquilo que chamamos observação indireta. As fotografias e os filmes representam valiosas fontes de informação. Ao utilizá-los, você pode convidar os alunos a expor suas impressões sobre aquilo que veem e também questioná-los sobre o que aparece explícita ou implicitamente na paisagem observada. Será uma boa ocasião para promover a aprendizagem de outros procedimentos, como a descrição, a problematização, a comparação e a análise, igualmente importantes para a construção do saber geográfico31. Você pode se utilizar das diversas imagens presentes na Coleção e dos vídeos sugeridos no livro do aluno e neste Manual, bem como obter materiais de outras fontes.

Analógico versus digital A digitalização da informação nas últimas décadas gerou uma questão crucial: será que as mídias digitais substituirão definitivamente as tradicionais? Adeptos das novas tecnologias certificam a “aposentadoria” do papel. Ambientalistas comemoram, árvores serão salvas; conservadores apostam que nada substituirá a experiência sensorial do impresso. A despeito dessas questões, o papel continua a ser utilizado, e segue convivendo com gadgets, como o iPad e o Kindle, smartphones, câmeras de brinquedo com estética vintage... e o que mais nestes últimos segundos?

A questão é polêmica, e a conclusão continua distante. Estamos numa fase de transição acelerada dos meios de comunicação e transmissão de informações. Cabem aqui breves considerações sobre essas questões que envolvem a utilização dos meios digitais e dos analógicos nas escolas.

Não há dúvida de que as escolas, em muitos lugares do mundo, vivem atualmente uma contradição lógica: elas permanecem atadas ao papel (ao analógico em última instância), enquanto os alunos, em boa parte, já dominam os meios digitais.

Muitos professores ainda não fizeram a transição, mantendo-se em um padrão “analógico” na relação ensino-aprendizagem, o que não deixa de criar um descompasso entre o tipo de educação que se oferece e o público-alvo que, em grande parte, tem acesso a TV a cabo, celulares, computadores e outros recursos digitais. Será possível ainda motivar os alunos apenas com lousa, livros e cadernos?

A internet faz parte do cotidiano de muitos alunos, mesmo em localidades distantes dos grandes centros urbanos. Em geral, em suas casas ou em lan houses, eles fazem uso do Google, das redes sociais (Facebook, Twitter, WhatsApp, Skype), do YouTube (site de vídeos), dos blogs, de diversos games, entre outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede.

Professores também fazem uso de muitos desses recursos, aproximando-se de seus alunos e motivando-os para o aprendizado. Recursos e equipamentos tecnológicos estão, muitas vezes, disponíveis nas escolas, constituindo potencialmente meios de criar situações motivadoras de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de habilidades e mobilizando a busca da ampliação do conhecimento pelos docentes/discentes.

Os professores das diversas disciplinas encontram na web ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motivação. Alguns destes oferecem boas possibilidades de assimilação mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas, implicando o poder da imagem, da visualização e da interação.

No caso específico da Geografia, estão disponibilizados na internet, por exemplo: sites de vídeos, como o YouTube <www.youtube.com>; o Google Earth <earth.google.com>; sites que disponibilizam imagens diversas, entre elas as de satélite, como o do Cptec/Inpe <http://satelite.cptec.inpe.br> e o

30 ALVES, Rubem. A complicada arte de ver. Folha Online. Sinapse online. Disponível em: <www.folha.uol.com.br>. Acesso em: 27 jan. 2015.

31 Para um aprofundamento sobre o assunto, sugerimos a leitura da obra Salto para o futuro: educação do olhar. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/ Secretaria de Educação à Distância, 1998. Série de Estudos Educação à Distância. Vol. 1 e 2.

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do CdBrasil Embrapa <http://www.cdbrasil.cnpm. embrapa.br>. Com a evolução da rede mundial de computadores e das ferramentas, dos recursos e programas, vão surgindo novas possibilidades, de modo que é essencial que o professor a acompanhe, para ampliar seu aproveitamento.

Visando auxiliar o seu trabalho com essas tecnologias, em diversos pontos do material indicamos sites com vídeos, animações e outros recursos que podem ser usados em sala de aula com os alunos. No entanto, sugerimos que você amplie as possibilidades. Entrando no YouTube e em outros sites de vídeos, você pode encontrar material útil, afinado com o tema a ser trabalhado na sala de aula e com a proposta que deseja desenvolver.

Por exemplo, no YouTube: breves documentários (de cerca de 5 minutos), considerando a maior parte dos temas da Geografia, podem ser exibidos na classe para sensibilizar, complementar ou mostrar outra visão sobre os assuntos; esquemas e infográficos animados podem ser usados para explicar o que, em palavras, textos ou mesmo fotografias, é bem mais complicado e exige maior abstração dos alunos, como, por exemplo, o funcionamento de uma eclusa, o carregamento de contêineres em navios, a erupção vulcânica, o terremoto, o sistema de irrigação, o funcionamento de uma usina hidrelétrica etc.

Entre os vídeos disponíveis na internet, de modo geral, encontram-se também aqueles nos quais são documentados diversos fenômenos, processos e acontecimentos relacionados à ciência geográfica. Por exemplo: a devastação da vegetação brasileira e os fatores responsáveis por esse processo, como a ocupação do Cerrado pela agricultura; a complexidade do Grand Canyon (escavado pelo rio Colorado, no estado do Arizona, Estados Unidos), da Floresta Amazônica, de uma grande cidade; o processo de desertificação em várias partes do Brasil e do mundo; os efeitos da intensificação do efeito estufa; as diversas formas e processos do relevo etc.

Vale lembrar que todo trabalho desenvolvido com recursos e ferramentas da internet deve ser previamente analisado e ponderado pelo professor, considerando o conjunto de dinâmicas de aula.

Esses recursos e ferramentas devem ser oferecidos de modo a motivar o aluno, criar situações desafiadoras de aprendizagem, contextualizar informações (integrando conhecimento científico e realidade/espaço vivido) e relacionar conhecimentos

das diferentes disciplinas, contemplando o aspecto fundamental da interdisciplinaridade do ensino.

Outro aspecto a ser destacado é a seleção criteriosa dos sites a serem consultados pelos alunos, na medida em que a internet, sendo um “território livre”, exige que “se separe o joio do trigo”.

O ensino do mapa e por meio do mapa

Revistas, jornais, panfletos, internet, quadros, televisão, capas de cadernos, estampas de mochilas e bolsas... São vários os canais de comunicação e os dispositivos em que uma criança pode se deparar com mapas. É, no entanto, nos livros, sobretudo os escolares, que ela vai se deter nessa forma de comunicação.

Mas para compreendê-la – e decodificá-la –, é necessário que se faça um trabalho de alfabetização cartográfica com crianças e adolescentes. Dessa forma, inicia-se um processo no qual os alunos irão fazer a passagem do desenho (linguagem gráfica) para o mapa (linguagem cartográfica). Esse processo deve respeitar o desenvolvimento cognitivo da criança, de modo semelhante ao que se faz em um processo de alfabetização. Assim, mais do que “mapas interessantes”, no Ensino Fundamental é preciso que os mapas sejam adequados ao estágio de desenvolvimento intelectual dos alunos.

O trabalho com mapas, no entanto, deve ser mais do que decodificação e representação. Segundo os PCN, os objetivos gerais para o Ensino Fundamental são: levar o aluno a perceber-se como sujeito integrante, dependente e transformador do ambiente; conhecer as características e realidades do espaço local, cotidiano, onde os conflitos e contextos mundiais também se fazem presentes; compreender-se cidadão e posicionar-se de maneira crítica. O documento do governo federal determina, ainda, para o ensino específico da área de Geografia, que os alunos sejam capazes de “fazer a leitura de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens”32.

Dessa forma, entende-se ser necessário o ensino do mapa e por meio do mapa. Isso significa dizer que o mapa também deve ser utilizado como instrumento pedagógico para o estudo de determinado tema ou conceito, tendo como finalidade última a ampliação da compreensão do mundo. O ensino cartográfico, portanto, deve ser feito considerando que o mapa, muito além de ser visto como um instrumento

32 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 2001. p. 122 [grifos nossos].

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didático, deve ser considerado um instrumento de pesquisa, por meio do qual é possível obter informações sobre a realidade local, que está inserida num contexto mais amplo – espacial e temporal.

Pelos mapas, os alunos vão se apropriando da sua própria realidade – sem perder de vista outras escalas espaço-temporais –, assimilando fenômenos, situando-se no espaço e no tempo, compreendendo os jogos de poder e as consequências da ação humana – tanto sociais quanto ambientais. Com essa compreensão, o aluno se percebe parte do processo, o que contribui para sua formação cidadã.

Estudo do meio

O estudo do meio, também conhecido como trabalho de campo, é uma das estratégias que possibilitam a realização de um trabalho interdisciplinar, envolvendo professores de diferentes áreas, bem como a aplicação dos temas estudados em sala de aula à realidade dos alunos. Dessa forma, eles podem compreender melhor a paisagem cultural do lugar onde vivem, estabelecendo relações entre os elementos naturais e as ações dos seres humanos e percebendo suas consequências para a sociedade e o ambiente.

Por entender sua importância nos estudos de Geografia, uma vez que estimula nos alunos habilidades de observar, investigar, comparar, interpretar e analisar, entre outras, incluímos na Parte específica do Manual do Professor sugestões de estudos do meio para serem realizados com seus alunos.

O estudo do meio, no entanto, é muito mais do que a saída dos alunos e a visita ao local escolhido.

Ele exige um planejamento minucioso, que deve envolver os alunos, os professores, a direção da escola e os familiares. Comumente, essas etapas acontecem antes, durante e depois da saída propriamente dita. Sempre que pertinente, incluímos orientações específicas a cada proposta de estudo do meio, apresentada no livro do aluno ou na Parte específica do Manual do Professor. Abaixo seguem as etapas gerais necessárias ao bom desenvolvimento de um estudo do meio: • Antes da saída: pergunte-se quais são os objetivos do trabalho de campo e de que maneira professores de outras disciplinas podem ser envolvidos. Convide seus colegas e tracem juntos essa etapa do planejamento. Vocês poderão elaborar materiais que serão entregues previamente aos alunos, nos quais eles irão fazer os registros que servirão de apoio à pesquisa e que orientarão a observação do lugar visitado, conforme os objetivos traçados.

Nessa etapa também é preciso definir o local a ser visitado, conhecendo seus horários,

regras, como e quando ocorrem as visitas de grupos de alunos, o modo de deslocamento mais seguro, entre outros cuidados.

• Durante a visita: nessa etapa, o fundamental é você e os outros professores acompanharem os alunos de modo que os objetivos traçados sejam cumpridos. Cuidados com a segurança dos alunos e o cumprimento de horários e combinados também devem ser observados. Caso julgue necessário, você pode dividir a turma em grupos, deixando cada um deles responsável pela observação e pelo registro de determinado(s) aspecto(s).

• Após a visita: essa etapa é fundamental e não deve ser esquecida. É o momento em que os alunos poderão trocar suas impressões e descobertas em relação ao local visitado, relacionando-as aos estudos. Além disso, eles deverão identificar o que ainda é necessário pesquisar para que os objetivos do estudo do meio sejam cumpridos e elaborar a síntese e a conclusão dos trabalhos.

A avaliação A avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Se entendemos que o papel da escola é a educação de todos os alunos, e não uma seleção dos “melhores”, compreendemos que a avaliação deve ser um processo contínuo, não só o momento de culminância do processo de aprendizagem. Recomendamos que ela seja realizada no início, durante e no final desse processo.

Além de ser feita continuamente, a avaliação deve, em termos de conteúdo, abranger as ações didáticas ocorridas durante o processo e ser planejada de acordo com os objetivos de aprendizagem. Esses objetivos são, de modo geral, voltados ao desenvolvimento de capacidades relacionadas a fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores e atitudes. É importante salientar que não se trata simplesmente de avaliar o desenvolvimento do aluno, mas a própria relação ensino-aprendizagem, de modo que a avaliação deve ser capaz de indicar as alterações necessárias nessa relação para tornar mais eficaz o trabalho do professor. Ela deve constituir um instrumento dinâmico de retroalimentação sistêmica para o professor, de modo a otimizar, durante o processo, as aprendizagens de fatos e comportamentos social, verbal, conceitual e procedimental.

Por representar um processo contínuo, espera-se que a avaliação considere a interação dos diversos níveis de aprendizagem, como são os de

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conhecimentos implícitos que, após serem aprofundados e refletidos, são convertidos em teorias ou conhecimentos explícitos passíveis de aplicação em outros contextos. Da mesma forma, deve refletir os resultados tanto das aprendizagens mais simples, como são os conhecimentos adquiridos por associação, como aqueles mais complexos que exigem da parte do aluno uma reestruturação do seu próprio conhecimento.

De acordo com a LDB, número 9.394/96, no inciso V do artigo 24: “[...] a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; [...]”33.

É importante destacar que a avaliação determinada pela LDB passou a ter um caráter político e social, contrapondo-se à prática educacional antiga, que a supunha puramente técnica. Desse modo, o caráter formativo da avaliação passou a predominar sobre o quantitativo e o classificatório, sendo necessário adotar estratégias avaliativas para medir o progresso individual e contínuo, favorecendo o desenvolvimento intelectual dos alunos e preservando a qualidade necessária para sua formação escolar.

Assim entendida, a avaliação deve orientar e regular o processo ensino-aprendizagem no qual o aluno obtém subsídios para compreender seu próprio processo de aprendizagem e o funcionamento de suas capacidades cognitivas na resolução de problemas, ou seja, deve medir suas competências.

Dessa forma, entende-se cada aluno como um indivíduo singular, evitando-se padronizações e respeitando e valorizando as diferenças individuais. Nesse mesmo processo, o professor obtém orientação e a possibilidade de regular sua prática pedagógica com a identificação da adequação do ensino oferecido com o verdadeiro aprendizado dos alunos.

Quanto ao conteúdo, os critérios da avaliação devem contemplar tanto a operacionalização de conceitos como procedimentos, valores e atitudes. Isso significa que, além do desenvolvimento das capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de Geografia, é importante avaliar os procedimentos necessários para seu estudo e as atitudes e os valores construídos pelos alunos.

Em geral, tais atitudes e valores estão relacionados aos temas transversais, como a postura crítica diante da realidade, o discernimento quanto às

ações adequadas para a preservação do patrimônio sociocultural e a adoção de valores éticos nas relações sociais e com a natureza.

Para que possa espelhar os resultados obtidos pelo aluno nos vários degraus de aprendizagem, é importante que a avaliação seja feita com instrumentos variados. A observação constante permite verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas propostas, sua participação ativa, não para comparar os alunos entre si e atribuir valores, mas para verificar a evolução individual.

Instrumentos como a autoavaliação, individual ou em grupo, a avaliação recíproca e o trabalho com projetos são importantes porque favorecem a observação crítica e a reflexão de cada um sobre seu próprio envolvimento no trabalho. As avaliações por meio de testes e trabalhos, por serem mais pontuais, devem ter seus resultados integrados a outras formas de avaliação.

Sistematizando aquilo que foi aprendido

As situações de avaliação representam geralmente um grande desafio para os alunos. Entendendo e assumindo que a avaliação é um processo permanente e contínuo, ela será parte do cotidiano dos alunos nas aulas de Geografia. Assim, é importante que eles sejam habituados às avaliações pontuais e que o professor compartilhe com a turma o que espera que aprendam. Retomar o que os alunos sabiam sobre os temas trabalhados antes de o estudo ser realizado, e observar o que sabem agora, rever e sistematizar os principais conteúdos tratados são algumas sugestões. Aqui, o caderno de anotações tem papel fundamental. Nele, você poderá solicitar aos alunos que: • registrem aquilo que já sabem sobre o tema a ser estudado, suas hipóteses e explicações prévias; registrem as dúvidas e curiosidades com relação ao tema de estudo; • façam anotações sobre o que foi visto em cada unidade ou debatido em cada uma das aulas, criando uma espécie de resumo do assunto trabalhado e das conclusões às quais a turma chegou; • escrevam textos pessoais sobre aquilo que mais gostaram de aprender ou sobre aquilo que ainda sentem dificuldade de compreender. Podem aqui recorrer a desenhos e mapas como forma de ilustrar suas produções. Outra alternativa é que esses textos sejam produzidos em duplas ou grupos, como se fosse um diário de estudo da turma.

33 Idem, p. 25.

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PARTE ESPECÍFICA UNIDADE

I

Geopolítica e economia mundial

Orientações didáticas Conteúdos conceituais

Conteúdos procedimentais

Conteúdos atitudinais

Capítulo 1 – A Guerra Fria e o fim da URSS Relações políticas e econômicas no espaço mundial.

Guerra Fria: capitalismo x socialismo; Otan e Pacto de Varsóvia.

Dissolução da URSS e formação da CEI. O novo papel da Otan e o fim do Pacto de Varsóvia.

Atual panorama das relações de poder entre as nações.

Leitura e interpretação de textos informativos.

Leitura e análise crítica de fotografia, charge, mapa e gráfico.

Explicação do funcionamento de uma bomba atômica a partir da interpretação de texto e imagens.

Elaboração de mapa identificando países socialistas e capitalistas na Europa durante a Guerra Fria.

Reflexão crítica sobre a associação da Guerra Fria à bipolaridade dos sistemas socioeconômicos prevalecentes no mundo pós-Segunda Guerra.

Tomada de consciência de algumas relações contemporâneas entre poder e espaço geográfico.

Capítulo 2 – Geopolítica atual Relações internacionais no início do século XXI: hegemonia dos Estados Unidos, ascensão da China e importância da Rússia.

Combate ao terrorismo internacional.

Principais questões ambientais e relações internacionais: controle e conservação dos recursos hídricos; aquecimento global.

Leitura e análise crítica de cartum, fotografia e mapa.

Leitura, interpretação e análise de textos informativos.

Elaboração de pesquisa.

Reflexão crítica sobre a hegemonia estadunidense.

Tomada de consciência das questões político-econômicas, associando-as aos problemas ambientais e aos acontecimentos atuais nas escalas local, nacional e mundial.

Capítulo 3 – Globalização Novas tecnologias: desenvolvimento tecnológico e competitividade; instantaneidade da informação; velocidade dos fluxos de capital; desigualdades de acesso.

Expansão do capitalismo: globalização, intensificação da interdependência entre países; concentração das riquezas e desigualdades sociais.

Leitura, interpretação e análise de mapa, gráfico, tabela, fotografia e charge.

Leitura e análise de textos informativos.

Elaboração de cartaz e de cartum.

Posicionamento crítico em relação aos aspectos positivos e negativos da globalização.

Conscientização da enorme concentração de renda nas mãos de pequena parcela da população.

Compreensão da importância da tecnologia na economia e na vida das pessoas.

O que se espera que os alunos aprendam Nesta unidade, os objetivos de aprendizagem estão relacionados a questões político-econômicas da organização do espaço mundial e ao processo de globalização. Ao final do trabalho, espera-se que o aluno seja capaz de: • compreender os antecedentes político-econômicos da nova ordem mundial neste início do século XXI; • compreender alguns processos históricos

importantes do século XX, como a dissolução da União Soviética, suas consequências e o caráter dinâmico do espaço geográfico mundial; • explicar a política estadunidense para conter a expansão socialista após a Segunda Guerra e reconhecer a Doutrina Truman e o Plano Marshall como fatores que desencadearam a Guerra Fria;

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• relacionar a formação das alianças militares no pós-Segunda Guerra com a disputa por áreas de influência entre a ex-URSS e os Estados Unidos da América; • reconhecer o papel da ONU neste início de século; • compreender algumas transformações nas estruturas de poder no mundo atual; • identificar os centros de poder político e econômico no mundo atual – Estados Unidos da América, União Europeia e Japão, além da China e da Rússia; • compreender o papel da temática ambiental nas relações internacionais da atualidade; • analisar as formas de atuação e os interesses de determinados países, sobretudo das grandes potências, no delineamento dos acordos sobre questões ambientais; • reconhecer o papel da tecnologia na integração mundial; • compreender o papel das multinacionais no processo de globalização; • associar competitividade e custo de produção, localização das multinacionais e vantagens competitivas (custo da mão de obra, isenção de impostos, oferta de facilidades); • compreender o processo de globalização nas suas dimensões econômica, financeira e cultural; • relacionar a globalização ao agravamento das desigualdades entre os países.

Comentários sobre o conteúdo

Esta unidade permite aos alunos aprofundar as noções de estruturação do espaço geográfico mundial, principalmente em relação ao aspecto econômico, e de geopolítica na nova ordem mundial.

A unidade apresenta temas como glasnost, perestroika, transformações na URSS, derrocada dos regimes socialistas no Leste Europeu, alianças militares (sobretudo a Otan), papel da ONU na nova ordem mundial, combate ao terrorismo internacional e relação Otan-Rússia. Ressalte a importância desses acontecimentos na estruturação de um novo quadro político no espaço geográfico mundial. Para um melhor aproveitamento dos estudos, é interessante realizar um trabalho integrado com o professor de História no sentido de relacionar a atual configuração do espaço geográfico mundial com as disputas militares e políticas entre os países por territórios e mercados.

Sugerimos, também, retomar algumas noções desenvolvidas na Unidade I do Volume 8,

particularmente aquelas relacionadas à formação do espaço mundial, além das que foram trabalhadas na Unidade II, acerca dos países emergentes, e as que foram estruturadas na Unidade V, sobre o papel dos Estados Unidos como superpotência mundial.

Nesta unidade trabalha-se a compreensão do processo de globalização e a análise do papel das empresas transnacionais na integração do espaço global, no controle de grande parte da produção e comercialização de produtos e serviços em todo o mundo e na concentração de desenvolvimento tecnológico e recursos financeiros. Explique aos alunos que, embora muitas vezes os termos “multinacional” e “transnacional” sejam utilizados como sinônimo, alguns estudiosos consideram “transnacional” o mais adequado, por demonstrar que, mesmo tendo uma atuação em nível global, o comando e a sede dessas empresas estão em um país determinado, de onde partem as estratégias e as decisões que irão influenciar as filiais distribuídas em diversos países do mundo.

Explore o processo de globalização a partir de aspectos da realidade dos alunos, como a presença das transnacionais em diversos setores da economia brasileira, as transmissões via satélite de diversos eventos, os noticiários internacionais, a internet. O trabalho com notícias e/ou reportagens publicadas em jornais, revistas, internet ou TV é de grande proveito para a compreensão desses e de outros aspectos do processo de globalização, como o aprofundamento das desigualdades sociais, o desemprego estrutural, o aumento da concorrência entre empresas, a instantaneidade nas comunicações. O mesmo é válido para a análise de problemas ambientais que afetam o mundo todo e de conferências e acordos internacionais que têm como tema as questões relacionadas ao meio ambiente.

Propostas de atividades e de problematização dos conteúdos

A. Antes de iniciar a unidade, peça aos alunos que, reunidos em grupos, escrevam um texto sobre o que entendem por globalização, como percebem esse processo no cotidiano, o que ouvem a respeito nos meios de comunicação etc. Deixe os grupos livres para escolher quaisquer aspectos relacionados ao tema. O objetivo é que, ao analisar os textos produzidos, você tenha noção do conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto.

B. A unidade apresenta fatos e conceitos que aparecem de forma recorrente nos meios de comunicação, como o combate ao terrorismo 299

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internacional, as relações entre as potências militares e econômicas, as questões ambientais de caráter global e o processo de globalização. Você pode sugerir que os alunos façam pesquisas na mídia sobre alguns desses temas, de modo a atualizá-los. São exemplos: o posicionamento da Otan em relação à participação da Rússia nos conflitos da Ucrânia, ataques terroristas e conferências e acordos ambientais internacionais.

C. Uma das consequências da globalização da economia é o crescente desemprego, que, embora tenha causas diferentes nos países desenvolvidos e nos subdesenvolvidos, afeta o mundo de modo geral. Sugerimos como atividade complementar a realização de uma pesquisa em periódicos sobre o desemprego mundial, por países ou regiões. Caso julguem adequado, os alunos também podem investigar a realidade local em relação ao desemprego, entrevistando famílias do bairro onde moram. É importante orientar o trabalho dos alunos, mas também dar autonomia para que eles próprios definam o objetivo da pesquisa e os procedimentos a serem adotados em cada etapa. Chame a atenção dos alunos para o fato de que os países adotam diferentes critérios e metodologias para o levantamento de dados sobre desemprego. Isso deve ser considerado na análise das informações obtidas.

D. É possível também pesquisar o tema “mercado de trabalho”, abordando a questão da qualificação profissional e da competição cada vez mais acirrada entre indivíduos, estimulada pelos altos níveis de exigência das empresas. O material reunido poderá ser afixado em um mural para que os colegas das outras salas se informem sobre o assunto.

E. Proponha um trabalho de campo para investigar a presença das novas tecnologias no município em que os alunos vivem. A ideia é fazer um levantamento básico da presença das novas tecnologias no município ou região, seu papel na construção das paisagens urbanas e/ou rurais, as mudanças que introduziram na economia e no modo de vida da população em geral, colhendo informações sobre o uso que se faz delas e sua utilidade, bem como a questão da desigualdade de acesso a essas tecnologias. O trabalho de campo deve dar origem a um debate e a um relatório sobre os dados colhidos. No caso de municípios mais isolados, o trabalho pode ater-se à in-

formatização da administração pública e no cotidiano da população em geral, ao uso de telefones celulares, ao acesso à internet e à possível presença de tecnologias aplicadas à agricultura e à pecuária.

F. Para facilitar a compreensão sobre a globalização em nosso dia a dia, os alunos podem realizar uma pesquisa sobre temas relacionados ao comércio e à circulação de informações. Ao final, poderão escrever um artigo sobre o assunto, enfocando os prós e os contras da globalização.

G. Ao abordar o papel das transnacionais na economia mundial, utilize, se possível, a internet para visitar os sites dessas corporações. Várias dessas grandes empresas disponibilizam no seu site global, ou seja, do país-sede, planisférios com a distribuição das filiais, centros de pesquisas, locais de produção e comercialização de seus produtos e/ou serviços. A atividade também pode ser feita por meio de pesquisa.

Você escolhe alguns sites e indica para os alunos pesquisarem em grupos. Depois, eles apresentam em sala as características principais da empresa que lhes foi proposta na pesquisa, utilizando mapas, fotos, dados e textos explicativos.

Leituras complementares TEXTO 1 – “Adaptar-se”. Mas a quê?

No texto a seguir, o economista francês François Chesnais questiona a visão de muitos órgãos governamentais e supranacionais, que apresentam o processo de globalização e suas consequências como algo positivo e que deve ser acatado pela sociedade, a qual deve adaptar-se ao processo. O autor ressalta também a ampla liberalização do comércio exterior e a desregulamentação dos mercados financeiros, além de analisar a importância do desenvolvimento tecnológico para o domínio das grandes empresas e bancos. “[...] No tocante ao ‘progresso técnico’, a globalização é quase invariavelmente apresentada como um processo benéfico e necessário. Os relatórios oficiais admitem que a globalização decerto tem alguns inconvenientes, acompanhados de vantagens que têm dificuldade em definir. Mesmo assim, é preciso que a sociedade se adapte (esta é a palavra-chave, que hoje vale como palavra de ordem) às novas exigências e obrigações e, sobretudo, que descarte qualquer ideia de procurar orientar, dominar, controlar, canalizar esse novo processo.

Com efeito, a globalização é a expressão das ‘forças de mercado’, por fim liberadas (pelo menos parcialmente, pois a grande tarefa da liberalização

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está longe de ser concluída) dos entraves nefastos erguidos durante meio século. De resto, para os turiferários da globalização, a necessária adaptação pressupõe que a liberalização e a desregulamentação sejam levadas a cabo, que as empresas tenham absoluta liberdade de movimentos e que todos os campos da vida social, sem exceção, sejam submetidos à valorização do capital privado. Este é o tema central de um estudo da OCDE [Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico] sobre a questão do emprego: ‘Num mundo caracterizado pela multiplicação de novas tecnologias, a globalização e a intensa concorrência que se exerce em nível nacional e internacional’, quando ‘os efeitos benéficos potenciais são talvez até maiores do que os que resultaram da abertura das economias depois da Segunda Guerra Mundial’, ‘é essencial a adaptação aos modos de produção e intercâmbio que estão surgindo’ (OCDE, 1994c, p. 7).

Adaptar-se às estratégias privadas das multinacionais?

Se o começo do estudo da OCDE dá poucas indicações sobre as características dessa globalização à qual seria preciso adaptar-se, certas passagens seguintes, bem como outros trabalhos dessa organização internacional, têm o mérito de serem absolutamente claros, pelo menos sobre parte dos traços característicos da mundialização. Esses textos permitem dizer em favor de quais forças do mundo industrial a adaptação deve se dar.

O ponto fraco desses trabalhos é silenciar sobre a globalização financeira e, quase sem exceção, não estabelecer a ligação entre esta e as outras dimensões que são mais claramente identificadas e mais bem estudadas. O que têm de interessante é precisar, com um grau de clareza ausente na maioria dos estudos publicados por outras organizações, que os traços característicos da mundialização estão não tanto no nível do comércio internacional, quanto no nível das empresas, portanto, do capital.

Ocorreu uma liberalização muito ampla do comércio exterior. Mas seu efeito foi sobretudo facilitar as operações dos grupos industriais multinacionalizados. É o que se manifesta na importância do intercâmbio intracorporativo (40% do comércio dos EUA e do Japão) e, sobretudo, do nível dos suprimentos internacionais em produtos semielaborados e produtos acabados, organizados com base em terceirização internacional, aos quais os ‘pesquisadores de base’ da OCDE conferiram especial atenção. Assim, um desses estudos precisa que ‘a globalização mudou a importância relativa dos fatores causadores de interdependência. A internacionalização é dominada mais pelo investimento internacional do que pelo comércio exterior e, portanto, molda as estruturas que predominam na produção e no intercâmbio de bens e serviços.

Os fluxos de intercâmbio intracorporativo adquiriram importância cada vez maior. O investimento internacional é evidentemente acomodado pela

globalização das instituições bancárias e financeiras, que têm o efeito de facilitar as fusões e aquisições transnacionais’ (OCDE, 1992, p. 21). Essa definição é precedida pela observação de que os dois fatores principais que, na década de 1980, aceleraram as mudanças nas formas de internacionalização que prevaleciam anteriormente, e que levaram à globalização, seriam, em primeiro lugar, ‘a desregulamentação financeira e o desenvolvimento, cada vez mais acentuado, da globalização financeira’ e, em segundo lugar, ‘o papel das novas tecnologias que funcionam, ao mesmo tempo, como condição permissiva e como fator de intensificação dessa globalização’ [...].

Vantagens da teleinformática para os grupos A teleinformática (às vezes chamada ‘telemática’) surgiu da convergência entre os novos sistemas de telecomunicações por satélite e a cabo, as tecnologias de informatização e a microeletrônica.

Ela abriu, às grandes empresas e aos bancos, maiores possibilidades de controlar a expansão de seus ativos em escala internacional e de reforçar o âmbito mundial de suas operações.

As grandes empresas e instituições financeiras e bancárias dispõem atualmente de redes mundiais privadas de telecomunicações. Estas são externas aos grupos, mas também podem interconectá-los à escala mundial (é o caso dos mercados financeiros mundializados que se constituíram, em parte, graças à interconexão, em tempo real, dos principais centros financeiros nacionais).

A teleinformática permite a extensão das relações de terceirização, particularmente entre empresas situadas a centenas de milhares de quilômetros umas das outras, bem como a deslocalização de tarefas rotineiras nas indústrias que se valem grandemente da informática. Ela abre caminho para a fragmentação de processos de trabalho e para novas formas de ‘trabalho em domicílio’.

Os efeitos da teleinformática dizem respeito à economia de mão de obra, bem como de capital.

Tais efeitos incluem: • maior flexibilidade dos processos de produção (pode-se fabricar maior quantidade de produtos com o mesmo equipamento); • redução dos estoques de produtos intermediários, graças aos métodos de fabricação de fluxo intensivo (just-in-time), que permitem dar início à produção quando do recebimento do pedido; • redução dos estoques de produtos finais; • encurtamento dos prazos de entrega; • diminuição dos capitais de giro; • diminuição do tempo de faturamento; • emprego de meios eletrônicos no setor de franquias e vendas a varejo.”

CHESNAIS, François. A mundialização do capital.

São Paulo: Xamã, 1996. p. 25-29.

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TEXTO 2 – As consequências da modernidade O texto a seguir, do sociólogo Anthony Giddens, enfoca aspectos relacionados à capacidade de controle do território por parte dos Estados-nação e das multinacionais, bem como o papel de cada um na ordem política global e na economia mundial.

“As firmas de negócios, especialmente as corporações multinacionais, podem controlar imenso poder econômico, e ter a capacidade de influenciar sistemas políticos em seus países-base e em outros lugares. As maiores companhias multinacionais da atualidade têm orçamentos maiores do que os de todas as nações, com poucas exceções. Mas há alguns aspectos-chave nos quais seu poder não pode rivalizar com o dos Estados – especialmente importantes aqui são os fatores de territorialidade e de controle dos meios de violência. Não há uma área na superfície da Terra, com a exceção parcial das regiões polares, que não seja reivindicada como legítima esfera de controle de um ou outro estado. Todos os estados modernos têm um monopólio mais ou menos bem-sucedido dos meios de violência no interior de seus próprios territórios.

Não importa o quão grande possa ser seu poder econômico, as corporações industriais não são organizações militares (como algumas delas eram durante o período colonial), e não podem se estabelecer como entidades político/legais que governam uma determinada área territorial.

Se os Estados-nação são os ‘atores’ principais dentro da ordem política global, as corporações são os agentes dominantes dentro da economia mundial. Em suas relações comerciais entre si e com Estados e consumidores, as companhias (corporações fabris, firmas financeiras e bancos) dependem da produção para ter lucro. Daí a disseminação de sua influência trazer em sua passagem uma extensão global de mercados de bens e capitais. Entretanto, mesmo em seus primórdios, a economia mundial capitalista nunca foi apenas um mercado para o comércio de bens e serviços. Ela envolvia, e envolve hoje, a transformação em mercadoria da força de trabalho em relações de classe que separam os trabalhadores do controle de seus meios de produção.

Este processo, é claro, é pleno de implicações para as desigualdades globais.”

GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade.

São Paulo: Unesp, 1991. p. 75-76.

TEXTO 3 – As ONGs e os movimentos sociais no mundo globalizado No texto a seguir, o economista Alexandre de Freitas Barbosa analisa a estruturação de ONGs e movimentos sociais no âmbito do espaço mundial globalizado e, a partir disso, a formação de uma sociedade dita global, caracterizada, entre outros aspectos, pela existência de ONGs com atuação

mundial e pela articulação de movimentos sociais em vários países.

“Como em outros períodos da História, o surgimento de problemas sociais no atual mundo globalizado traz como resultado um conjunto de forças contestadoras. A pobreza, o desemprego, a informalidade, o trabalho infantil e a destruição do meio ambiente são alvos de denúncia pelos movimentos sociais, que também se organizam no espaço global. O sociólogo brasileiro Octavio Ianni sintetiza esse processo da seguinte forma: ‘Inicia-se outro ciclo da história, talvez mais universal do que outros, cenário espetacular de outras forças sociais e outras lutas sociais’.

E não só os partidos políticos progressistas e os sindicatos estabelecem alianças internacionais, procurando germinar novos valores sociais, morais e ambientais para a globalização. Durante as décadas de 1980 e 1990, as chamadas organizações não governamentais (ONGs) emergiram com força cada vez maior.

Mas quem são e o que fazem as ONGs? Essas entidades encontram-se a meio caminho entre o Estado e o setor privado. Concentradas nas atividades culturais, de educação, saúde, assistência social e defesa dos direitos humanos, desempenham tarefas que, no passado, eram prerrogativa exclusiva do poder público. Por outro lado, também não se encaixam no setor privado, já que não visam ao lucro, contando muitas vezes com benefícios fiscais. Em alguns países, como Holanda, Irlanda e Bélgica, mais de 10% da mão de obra estão empregados nessas atividades.

Em virtude de sua estrutura ‘enxuta’ e pouco burocratizada, muitas dessas ONGs organizam-se em rede, mantendo-se conectadas com as suas ONGs ‘irmãs’ em várias partes do mundo. Costumam dedicar-se a temas específicos, desempenhando papel importante nas campanhas globais de conscientização sobre os direitos das mulheres, das crianças e os direitos humanos em geral. Cumprem, assim, o papel de consciência crítica da globalização.

Entre os exemplos de ONGs e movimentos sociais que têm se destacado no contexto internacional, o movimento ambientalista é com certeza aquele que adquiriu maior alcance na mídia e repercussão para a população mundial. Apesar das diferenças entre as suas várias organizações, conseguiu colocar a ecologia na ordem do dia. Suas campanhas vão desde os protestos à caça de baleias até à condenação do efeito estufa – que estaria levando ao aquecimento global a partir da emissão de gás carbônico – englobando também a defesa dos direitos dos consumidores e os protestos antinucleares.

Por meio de demonstrações em vários países, conseguem muitas vezes fazer pressão sobre os governos e alterar as suas legislações. A força desse movimento reside no fato de que a destruição do meio ambiente significa um risco global, que

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envolve todos os habitantes do planeta. Mais recentemente, as ONGs ambientalistas vêm realizando uma intensa campanha contra os alimentos transgênicos ou geneticamente modificados.

Baseiam-se no ‘princípio da precaução’, segundo o qual o lançamento no mercado de um produto deve depender da total segurança quanto aos seus impactos sobre a saúde humana.

A entidade ambientalista mais importante no mundo, o Greenpeace, possui [...] cerca de 6 milhões de sócios. Outras organizações de peso são Friends of Earth (Amigos da Terra) e Defenders of Wildlife (Defensores da Vida Selvagem). Um ponto unifica todos esses movimentos: a crítica ao capitalismo desenfreado e ao consumismo, que estariam destruindo o ecossistema.

Por sua vez, os sindicatos unidos no âmbito da Confederação Internacional de Organizações Sindicais Livres (CIOSL) defendem a cláusula social, ou seja, a imposição de regras mínimas para o comércio internacional, tais como: direito à organização sindical, não discriminação racial ou sexual no trabalho e proibição do trabalho infantil e forçado.

tomadas em órgãos multilaterais, sem aprovação nos Congressos nacionais, que afetam a vida de milhões de pessoas no mundo inteiro.

Por último, não se pode deixar de ressaltar a importância do movimento feminista, que ganhou força mundial especialmente a partir dos anos 1970. Tal como no caso da ecologia, apesar das suas várias tendências, um ponto é central: a luta contra todas as formas de discriminação das mulheres.”

BARBOSA, Alexandre de Freitas. O mundo globalizado: política, sociedade e economia. São Paulo: Contexto, 2003. p. 115-118.

TEXTO 4 – A sociedade em rede O texto a seguir, do sociólogo espanhol Manuel Castells, é uma análise dos fluxos, considerados pelo autor como processos muito importantes do espaço geográfico atual e, portanto, da própria sociedade.

Talvez não haja melhor exemplo de globalização das demandas sociais do que a articulação entre o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) brasileiro, a Confederação Camponesa Francesa e o Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN) mexicano sob o ‘guarda-chuva’ da Via Campesina, organização global que reúne camponeses de mais de cem países. O dia 17 de abril transformou-se inclusive no Dia Internacional da Luta Camponesa, em memória ao massacre dos trabalhadores sem-terra pela Polícia Militar, na cidade de Eldorado dos Carajás, no estado do Pará.

“Nossa sociedade está construída em torno de fluxos: fluxos de capital, fluxos da informação, fluxos de tecnologia, fluxos de interação organizacional, fluxos de imagens, sons e símbolos. Fluxos não representam apenas um elemento da organização social: são a expressão dos processos que dominam nossa vida econômica, política e simbólica. Nesse caso, o suporte material dos processos dominantes em nossas sociedades será o conjunto de elementos que sustentam esses fluxos e propiciam a possibilidade material de sua articulação em tempo simultâneo. Assim, proponho a ideia de que há uma nova forma espacial característica das práticas sociais que dominam e moldam a sociedade em rede: o espaço de fluxos. O espaço de fluxos é a organização material das práticas sociais de tempo compartilhado que funcionam por meio de fluxos. Por fluxos, entendo as sequências intencionais, repetitivas e programáveis de intercâmbio e interação entre posições fisicamente desarticuladas, mantidas por atores sociais nas estruturas econômica, política e simbólica da sociedade. Práticas sociais dominantes são aquelas que estão embutidas nas estruturas sociais dominantes. Por estruturas sociais dominantes, entendo aqueles procedimentos de organizações e instituições cuja lógica interna desempenha papel estratégico na formulação das práticas sociais e da consciência social para a sociedade em geral.

ONGs como a Human Rights Watch (Observatório dos Direitos Humanos) e a Anistia Internacional zelam pelos direitos humanos, realizando diagnósticos periódicos sobre a brutalidade policial, condições carcerárias e tortura em vários países do mundo. O seu objetivo é conseguir aplicar sanções contra governos que não respeitem os direitos universais. Existe também a Anti-Slavery International, que realiza denúncias contra o trabalho escravo. Outra ONG importante, a Public Citizen’s Global Watch (Observatório Global dos Cidadãos Públicos), cumpre o papel de informar os cidadãos de decisões

A abstração do conceito de espaço de fluxos pode ser mais bem entendida com a especificação de seu conteúdo. O espaço de fluxos como a forma material de suporte dos processos e funções dominantes na sociedade informacional pode ser descrito (em vez de definido) pela combinação de, pelo menos, três camadas de suportes materiais que, juntas, constituem o espaço de fluxos. A primeira camada, o primeiro suporte material do espaço de fluxos, é realmente constituída por um circuito de impulsos eletrônicos (microeletrônica, telecomunicações, processamento computacional,

Outra questão que evidencia a emergência de uma sociedade global gira em torno das patentes das indústrias farmacêuticas. De um lado, estão gigantescas empresas multinacionais, como a GlaxoSmithKline, Merck e Roche, as quais defendem a proteção das suas invenções, cobrando preços altos pelos remédios e sendo inclusive apoiadas pela OMC; de outro, encontra-se uma rede de ONGs que luta pelo direito à vida e o acesso à saúde para milhões de pessoas contaminadas pelo vírus da aids, tais como a Oxfam e a Médicos Sem Fronteiras, apoiadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e pelo Fundo das Nações Unidas para o Combate à Aids (Unaids).

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sistemas de transmissão e transporte em alta velocidade – também com base em tecnologias da informação), formando, em conjunto, a base material dos processos que verificamos serem estrategicamente cruciais na rede da sociedade. Esse é, na verdade, um suporte material de práticas simultâneas. Portanto, é uma forma espacial do mesmo modo que poderia ser ‘a cidade’ ou ‘a região’ na organização da sociedade mercantil ou da sociedade industrial.

A articulação espacial das funções dominantes ocorre em nossas sociedades na rede de interações, possibilitadas pelos equipamentos de tecnologia da informação. Nessa rede, nenhum lugar existe por si mesmo, já que as posições são definidas por fluxos. Consequentemente, a rede de comunicação é a configuração espacial fundamental: os lugares não desaparecem, mas sua lógica e seu significado são absorvidos na rede. A infraestrutura tecnológica que constrói a rede define o novo espaço como as ferrovias definiam as ‘regiões econômicas’ e os ‘mercados nacionais’ na economia industrial; ou as regras institucionais de cidadania específicas das fronteiras (e seus exércitos tecnologicamente avançados) definiam as ‘cidades’ nas origens mercantis do capitalismo e da democracia. Essa infraestrutura tecnológica é a expressão da rede de fluxos, cuja arquitetura e conteúdo são determinados pelas diferentes formas de poder existentes em nosso mundo.

A segunda camada do espaço de fluxos é constituída por seus nós (centros de importantes funções estratégicas) e centros de comunicação. O espaço de fluxos não é desprovido de lugar, embora sua estrutura lógica o seja. Está localizado em uma rede eletrônica, mas essa rede conecta lugares específicos com características sociais, culturais, físicas e funcionais bem definidas. Alguns lugares são intercambiadores, centros de comunicação desempenhando papel coordenador para a perfeita interação de todos os elementos integrados na rede. Outros lugares são os nós ou centros da rede, isto é, a localização de funções estrategicamente importantes que constroem uma série de atividades e organizações locais em torno de uma função-chave na rede. A localização no nó conecta a localidade com toda a rede. Os nós e os centros de comunicação seguem uma hierarquia organizacional de acordo com seu peso relativo na rede. Mas essa hierarquia pode mudar dependendo da evolução das atividades processadas. Na verdade, em alguns casos, alguns lugares podem ser desconectados da rede, e seu desligamento resulta em declínio imediato e, portanto, em deterioração econômica, social e física. As características dos nós dependem do tipo de funções desempenhadas por uma rede determinada.

Alguns exemplos de redes e respectivos nós ajudarão a passar o conceito. O tipo de rede de visualização mais fácil para representar o espaço de fluxos é a rede constituída pelos sistemas de processos decisórios da economia global, especialmente os do sistema financeiro. Envolve a análise da cidade global como um processo em vez de lugar [...]. A análise

da ‘cidade global’ como o local de produção da economia global informacional mostrou o papel decisivo dessas cidades globais em nossas sociedades e a dependência que as sociedades e economias locais têm das funções direcionais localizadas nessas cidades. Mas além das principais cidades globais, outras economias continentais, nacionais e regionais têm os próprios nós que conectam à rede global. Cada um desses nós requer uma infraestrutura tecnológica adequada, um sistema de empresas auxiliares fornecendo os serviços de suporte, um mercado de trabalho especializado e o sistema de serviços exigido pela força de trabalho liberal. [...] O que é válido para as altas funções administrativas e mercados financeiros também é aplicável à indústria de alta tecnologia (tanto aos setores produtores de alta tecnologia como aos que a utilizam, ou seja, toda a indústria avançada). A divisão espacial do trabalho que caracteriza a indústria de alta tecnologia transforma-se na conexão mundial entre os meios de inovação, os locais com indústrias cuja mão de obra é qualificada, as linhas de montagem e as fábricas voltadas para o mercado, com uma série de conexões intraempresas entre as diferentes operações, nas diferentes localizações ao longo das linhas de produção; e outra série de conexões entre funções semelhantes de produção situadas em locais específicos que se tornam complexos produtivos. Nós direcionais, locais de produção e centros de comunicação são definidos ao longo da rede e articulados em uma lógica comum pelas tecnologias de comunicação e pela fabricação integrada flexível, programável, baseada na microeletrônica.

As funções a serem preenchidas por cada rede definem as características dos lugares que se tornam seus nós privilegiados. Em alguns casos, os locais mais improváveis tornam-se nós centrais por causa da especificidade histórica que acabou centrando uma rede determinada em torno de uma localidade específica. Por exemplo, era improvável que Rochester, Minnesota ou o subúrbio parisiense de Villejuif se tornassem os nós centrais de uma rede mundial de pesquisas e tratamentos médicos avançados, mantendo estreita interação entre si.

Mas a localização da Clínica Mayo, em Rochester, e de um dos principais centros da Administração Francesa de Saúde para o tratamento de câncer em Villejuif – em ambos os casos por razões históricas fortuitas – articulou um complexo de geração de conhecimento e tratamento médico avançado ao redor desses dois locais inusitados. Uma vez estabelecidos, esses lugares atraíram pesquisadores, médicos e pacientes de todo o mundo: transformaram-se em um nó da rede médica mundial. [...]

Consequentemente, embora a análise das cidades globais forneça a ilustração mais direta da orientação localizada do espaço de fluxos em nós e centros de comunicação, essa lógica não está em absoluto limitada aos fluxos de capital. Os principais

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processos dominantes em nossa sociedade são articulados em redes que ligam lugares diferentes e atribuem a cada um deles um papel e um peso em uma hierarquia de geração de riqueza, processamento de informação e poder, fazendo que isso, em última análise, condicione o destino de cada local.

A terceira camada importante do espaço de fluxos refere-se à organização espacial das elites gerenciais dominantes (e não das classes) que exercem as funções direcionais em torno das quais esse espaço é articulado. A teoria do espaço de fluxos parte da suposição implícita de que as sociedades são organizadas de maneira assimétrica em torno de interesses dominantes específicos a cada estrutura social.

O espaço de fluxos não é a única lógica espacial de nossas sociedades. É, contudo, a lógica espacial dominante porque é a lógica espacial dos interesses/ funções dominantes em nossa sociedade. Mas essa dominação não é apenas estrutural. É estabelecida, na verdade, concebida, decidida e implementada por atores sociais. Portanto, a elite empresarial tecnocrática e financeira que ocupa as posições de liderança em nossas sociedades também terá exigências espaciais específicas relativas ao suporte material/ espacial de seus interesses e práticas. A manifestação espacial da elite informacional constitui outra dimensão fundamental do espaço de fluxos. O que é essa manifestação espacial?

A forma fundamental de dominação de nossa sociedade baseia-se na capacidade organizacional da elite dominante que segue de mãos dadas com sua capacidade de desorganizar os grupos da sociedade que, embora constituam maioria numérica, veem (se é que veem) seus interesses parcialmente representados apenas dentro da estrutura do atendimento dos interesses dominantes. A articulação das elites e a segmentação e desorganização da massa parecem ser os mecanismos gêmeos de dominação social em nossas sociedades. O espaço desempenha papel fundamental nesse mecanismo. Em resumo: as elites são cosmopolitas, as pessoas são locais. O espaço de poder e riqueza é projetado pelo mundo, enquanto a vida e a experiência das pessoas ficam enraizadas em lugares, em sua cultura, em sua história. Portanto, quanto mais uma organização social baseia-se em fluxos a-históricos, substituindo a lógica de qualquer lugar específico, mais a lógica do poder global escapa ao controle sociopolítico das sociedades locais/ nacionais historicamente específicas.”

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2007. p. 436-440.

TEXTO 5 – Rede multimídia e fragmentação No texto a seguir, o autor, Nicholas Carr, oferece suas reflexões sobre o fascínio que a rede multimídia exerce na sociedade, a universalidade das mídias e as mudanças que ela promoveu em nossos hábitos intelectuais.

“Ao combinar muitos tipos diferentes de informação em uma única tela, a rede multimídia fragmenta ainda mais o conteúdo e dilacera a nossa concentração. Uma única página pode conter umas poucas porções de texto, um trecho de vídeo ou áudio, um conjunto de ferramentas de navegação, vários anúncios e várias pequenas aplicações de software, ou ‘widgets’, rodando nas suas próprias janelas. Todos nós sabemos o quanto de distração pode trazer essa cacofonia de estímulos.

Fazemos piadas com isso o tempo todo. Uma nova mensagem de e-mail anuncia a sua chegada quando passamos os olhos sobre as últimas manchetes do site de um jornal. Uns poucos segundos mais tarde, o nosso leitor RSS nos avisa que um dos nossos blogueiros prediletos fez uma nova postagem. Um momento depois, nosso celular soa o toque que sinaliza uma nova mensagem de texto.

Simultaneamente, pisca na tela um alerta do Facebook ou Twitter. Além de tudo que é despejado no nosso computador através da rede, temos também acesso imediato a todos os outros softwares que estão rodando nele – eles também competem por um pedaço da nossa mente. Toda vez que ligamos nosso computador, somos imersos em um ‘ecossistema de tecnologias de interrupção’, como denominou o blogueiro e escritor de ficção científica Cory Doctorow.

Interativa, com hipertextos, facilidade de busca, multimídia – todas essas qualidades da rede trazem benefícios atraentes. Junto com o volume sem precedentes de informações on-line disponíveis, elas são as principais razões que atraem a maioria de nós a usar tanto a net. Gostamos de poder alternar entre ler e escutar e assistir sem ter de levantar e ligar um outro aparelho ou mergulhar em uma pilha de revistas ou discos. Gostamos de ser capazes de encontrar e ser transportados instantaneamente para os dados relevantes – sem ter de selecioná-los de um monte de material sem pertinência. Gostamos de ficar em contato com amigos, familiares e colegas. Gostamos de nos sentir conectados – e odiamos nos sentir desconectados. A internet não mudou os nossos hábitos intelectuais contra a nossa vontade. Mas que ela os mudou, mudou.

O nosso uso da net só vai crescer e o seu impacto sobre nós só vai se fortalecer à medida que se tornar cada vez mais presente em nossas vidas.

Como o relógio e o livro, o computador continuará a se tornar cada vez menor e mais barato, com o avanço da tecnologia. Laptops a um custo reduzido nos darão a capacidade de levar a internet conosco quando sairmos do escritório ou de nossa casa. Mas o próprio laptop é um dispositivo desajeitado e conectá-lo à internet nem sempre é uma tarefa fácil.

A introdução do diminuto netbook e do ainda mais diminuto smartphone resolve esses problemas. Poderosos computadores de bolso, como o iPhone da Apple, o Droid da Motorola e o Nexus One da Google, já vêm com o acesso à internet embutido. Junto com a incorporação da internet a tudo, desde os

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painéis de carros e televisões, a cabines de aeronaves, esses pequenos aparelhos prometem integrar mais profundamente a web às nossas atividades diárias, tornando o nosso meio universal ainda mais universal. À medida que a net se expande, as outras mídias se contraem. Ao mudar a economia da produção e da distribuição, ela cortou a rentabilidade de muitos negócios de notícias, informação e entretenimento, particularmente aqueles que tradicionalmente vendiam produtos físicos. [...] Aonde quer que olhemos, vemos os sinais da hegemonia crescente da net em relação ao acondicionamento e fluxo da informação.”

CARR, Nicholas. A geração superficial: o que a internet está fazendo com os nossos cérebros. Rio de Janeiro: Agir, 2011. p. 130-133.

TEXTO 6 – Conferências da ONU sobre o desenvolvimento sustentável O texto a seguir faz um histórico esclarecedor sobre a atuação da ONU na questão ambiental e seus desdobramentos.

“Um dos caminhos adotados pelas Nações Unidas para o desenvolvimento de instrumentos de proteção ao meio ambiente tem sido a realização de conferências internacionais. Essas conferências, por si sós, observa Elizabeth DeSombre, não criam instituições ou leis vinculantes, embora delas muitas vezes resultem resoluções e planos de ação que podem levar à criação de estruturas institucionais para supervisioná-las.

O ciclo de grandes reuniões sobre temas ambientais começou em Estocolmo, em 1972, com a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano, considerada um marco histórico na evolução do direito internacional do meio ambiente. Já analisamos alguns dos princípios estabelecidos na Declaração de Estocolmo, que foi um dos resultados desse encontro. Outro resultado importante foi a criação do Pnuma.

Em 1982, em Nairóbi, foi realizada uma reunião para se fazer uma avaliação dos dez anos da Conferência de Estocolmo. Seu principal resultado foi a formação da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, presidida por Gro Harlem Brundtland, então primeira-ministra da Noruega, e a divulgação em 1987 do resultado dos estudos realizados por essa comissão, por meio do relatório intitulado ‘Nosso futuro comum’, que, como mencionado anteriormente, apresentou a definição mais utilizada até hoje de desenvolvimento sustentável.

No vigésimo aniversário da Conferência de Estocolmo, a ONU realizou um novo encontro. Denominada Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e realizada no Rio de Janeiro, a Rio92 representa o segundo principal capítulo da história da evolução do direito internacional do meio ambiente.

Entre seus principais resultados, estão a constituição da Comissão para o Desenvolvimento

Sustentável da ONU, a adoção de três documentos de soft law e a celebração de duas convenções multilaterais.

Os três documentos adotados foram a Declaração de Princípios sobre as Florestas – que consagra alguns postulados sobre a conservação e a exploração florestal, sem apresentar um compromisso claro dos Estados de adotar futuramente uma convenção internacional de natureza obrigatória nessa área –, a Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda 21.

A Declaração do Rio apresenta 27 princípios que têm um papel importante na construção do direito ambiental internacional [...]. Já a Agenda 21 é um documento extenso que visa servir como plano de ação para a implementação dos objetivos da Rio92. Para isso, estabelece uma série de políticas e programas específicos que devem ser adotados em algumas áreas, procurando assegurar, por exemplo, moradia adequada para todas as pessoas, melhoria na condição básica de vida nas cidades e práticas mais sustentáveis nos setores de energia e de transportes.

As convenções multilaterais adotadas foram a Convenção sobre Diversidade Biológica e a Convenção do Clima. A primeira abrange todos os ecossistemas, recursos genéticos e todas as espécies, reconhecendo que a conservação da diversidade biológica é uma preocupação comum da humanidade. Seus objetivos são a preservação da biodiversidade, a utilização sustentável de seus componentes e a participação justa e equitativa nos benefícios que derivem da utilização dos recursos genéticos. Isso deve se dar mediante um acesso adequado a esses recursos e uma transferência apropriada das tecnologias pertinentes, levando em conta todos os direitos sobre ambos e a necessidade de financiamento adequado.

Porém, o principal resultado da Rio92 foi a Convenção do Clima, cujo nome oficial é Convenção Quadro das Nações Unidas sobre a Mudança Climática (United Nations Framework Convention on Climate Change – UNFCCC na sigla em inglês), que conta hoje com 194 Estados partes, mais a União Europeia. Seu objetivo é alcançar a estabilização das concentrações de gases de efeito estufa na atmosfera, de maneira a impedir que a interferência do homem no meio ambiente provoque um desequilíbrio ameaçador no sistema climático.

Duas outras grandes conferências da ONU ocorreram desde então. Dez anos depois da Rio92 foi realizada a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável em Joanesburgo, na África do Sul. Essa produziu a fraca Declaração de Joanesburgo, que pouco acrescentou à Declaração do Rio de 1992.

E, em 2012, foi realizada no Rio de Janeiro a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, que ficou conhecida como Rio+20.

As discussões nesse último encontro focaram em dois grandes temas: a ‘estrutura institucional para o desenvolvimento sustentável’ – em outras palavras, a governança global da sustentabilidade

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– e a ‘promoção da economia verde’ – [...] – ‘no contexto de desenvolvimento sustentável e da erradicação da pobreza’.

O resultado da Rio+20 foi o documento acordado por 188 países, intitulado ‘O futuro que queremos’.

Sobre este, pode-se dizer que é vago, não determina obrigações vinculantes ou metas e não estabelece um plano claro para a transição rumo a uma economia verde. Apesar disso, o pior que poderia ter acontecido talvez fosse chegar ao fim da Rio+20 sem acordo; e o texto aprovado ao menos reafirma alguns princípios importantes relacionados ao desenvolvimento sustentável, contribuindo para consolidar um discurso que aponta o caminho do certo.

Além disso, concordou-se na Rio+20 sobre a necessidade de estabelecer Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que são ‘ações orientadas, concisas e de fácil compreensão’ de natureza global e aplicáveis a todos os países. Esses ODS deverão ser formulados por um painel intergovernamental e a ideia é que comecem a valer a partir de 2015, ano previsto para que os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – outra iniciativa da ONU [...] – tenham sido atingidos.

O principal destaque da Rio+20, no entanto, não veio das negociações entre os Estados que dela participaram, mas sim da ampla participação da sociedade civil e das empresas, nos eventos paralelos e dos compromissos voluntários nela assumidos.

Estima-se que aproximadamente 45 mil pessoas frequentaram a conferência ao longo de seus 10 dias. Aconteceram 498 eventos paralelos no Riocentro, local onde a conferência foi realizada.

E os 705 compromissos voluntários, estimados em US$ 513 bilhões, apresentados à ONU por governos, empresas e ONGs, foram apontados pelo próprio secretário-geral da Rio+20, Sha Zukang, como o melhor resultado da conferência.”

MATIAS, Eduardo Felipe P. A humanidade contra as cordas: a luta da sociedade global pela sustentabilidade. São Paulo: Paz e Terra, 2014. p. 172-175.

TEXTO 7 – A névoa global e as visões da globalização No texto a seguir, o sociólogo Carlos Eduardo Martins nos dá uma ampla visão sobre as diferentes visões teóricas sobre a globalização.

“Giovanni Arrighi e Beverly Silver afirmam em Chaos and governance in the modern world system que vivemos o período de uma névoa global. Essa névoa deriva das incertezas trazidas pelos processos de globalização que proliferam na economia mundial desde os anos 1970. Profundas modificações se desenvolvem no campo das forças produtivas, afetando a vida social do seu conjunto. O tempo histórico se acelera e causa impacto nas estruturas societárias vigentes e na geo-história dos povos. A economia, a política, as formas de pensamento e a vida cotidiana são submetidas a grandes mudanças.

Mas o que vem a ser exatamente a globalização? Que impactos e modificações ela produz sobre as estruturas econômicas, políticas, sociais e ideológicas anteriores? Que novas direções despontam para o desenvolvimento da humanidade?

Tempos de transição são tempos de confusão, e as respostas a essas questões variam amplamente.

Podemos identificar, sem a pretensão de sermos exaustivos, cinco grandes interpretações da globalização. Cada interpretação, que apresentaremos em suas linhas mais gerais, compreende matizes e, por vezes, diferenças significativas entre seus principais autores.

A primeira interpretação é a que denominamos de globalista. Ela parte da suposição de que a globalização estabeleceu um novo objeto para as ciências sociais: a sociedade global. O global se apresenta como uma novidade radical e uma nova era que subsume o nacional e o local. Na base dessa realidade está o novo paradigma microeletrônico, que, ao fundir as tecnologias eletrônicas e de comunicação, permite a integração financeira e produtiva em escala planetária. O resultado desse processo é a constituição de novos atores dominantes na economia mundial: as empresas e as forças do mercado global que subjugam os Estados nacionais mediante suas dimensões tecnológicas planetárias ou cósmicas e a velocidade do capital circulante. Cria-se um regime de acumulação desterritorializado que afirma o predomínio da riqueza financeira sobre a produtiva, convertendo a era global em era do capitalismo financeiro.

As corporações multinacionais se transformam em empresas globais/redes ou ‘tecnobergs’ e atuam em escala global, em conjunto com os fundos de investimento e de pensão e os grandes bancos, condicionando as políticas estatais a seus objetivos de rentabilidade. Os direitos trabalhistas e de proteção social se tornam obsoletos.

Se há nos globalistas uma razoável coincidência quanto à descrição dos elementos mais gerais da era global, eles divergem amplamente sobre seus efeitos. Podemos subdividi-los em dois grupos: aqueles que veem nesse processo a tendência à sincronia, harmonia e integração, uma vez assimilada a nova cultura da competitividade; e os que, inversamente, qualificam, em maior ou menor grau, esse processo de polarizante, diacrônico e, no limite, suscetível a revoluções socialistas mundiais. [...]

A segunda interpretação da globalização é formulada pelas teorias da hegemonia compartilhada. [...] Essa visão questiona a tese dos globalistas de que as novas tecnologias dos anos 1970 construíram uma sociedade global. Ela vê nas tecnologias microeletrônicas uma mudança de grau no processo de internacionalização e não uma ruptura qualitativa. Destaca a cumulatividade desse processo e seus importantes antecedentes, como o telégrafo, introduzido na segunda metade do século XIX, a partir dos cabos submarinos

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intercontinentais, que possibilitou o compartilhamento de informações em tempo próximo ao real, viabilizando tecnicamente um sistema comercial capaz de determinar diariamente os preços mundiais. Para esses autores, a globalização aumentou o grau de internacionalização da economia mundial. As empresas capitalistas, apesar de atuarem mundialmente, permanecem internacionais, pois são organizações competitivas, que buscam concentrar em suas bases nacionais de origem os ativos estratégicos que permitem sua projeção sobre a economia mundial. Os Estados nacionais continuam a ser os atores fundamentais da realidade em que vivemos. Oferecem às empresas externalidades que constituem serviços indispensáveis à estruturação e potencialização da acumulação de capital. Entre esses: a segurança, centralizada no poder público mediante os aparatos de coerção e de regulação jurídica; a absorção parcial dos custos de produção da infraestrutura de transportes e comunicações, da P&D ou da qualificação da força de trabalho; e a referência de identidade cultural que permite ao capital reduzir a mobilidade da força de trabalho e explorar em seu benefício os laços nacionais de solidariedade.

Mas a elevação do grau de internacionalização aumenta os fluxos de bens e capitais através das fronteiras dos Estados nacionais e pode levar a um descolamento da articulação entre Estado e capital, provocando uma crise da governabilidade internacional com efeitos disruptivos para o conjunto das formações sociais. Ao Estado caberá reformular-se para articular-se de uma nova forma às dimensões locais e internacionais. Essa reformulação deverá levar a novos marcos de regulação fundados em regimes internacionais. Estes estarão baseados em tratados e agências de regulação internacionais, em blocos de integração regional e na cooperação intergovernamental. A reformulação do Estado deverá implicar ainda no aprofundamento da sua democratização e permeabilidade às demandas locais, em razão da maior capacidade de organização da sociedade civil proporcionada pelas tecnologias de informação. Na organização dos regimes internacionais, terão papel destacado os Estados mais desenvolvidos. Na criação dos novos marcos regulatórios, estes não abrirão mão de suas vantagens competitivas para a localização dos investimentos, mantendo suas hierarquias frente ao conjunto dos Estados periféricos e semiperiféricos.

A terceira interpretação que destacamos é estabelecida pelos neodesenvolvimentistas. [...] Eles entendem a globalização como um fenômeno principalmente financeiro, fundado na integração mundial desses mercados. Embora destaquem a base tecnológica da integração financeira, indicam que nem de longe se pode mencionar a existência de um sistema produtivo mundial. Mas da globalização financeira não extraem consequências como o fim da soberania e da autonomia do Estado nacional.

Pelo contrário, afirmam que na origem da globalização financeira está a ofensiva dos Estados Unidos

para manter e expandir sua condição hegemônica.

Ao serem ameaçados pela competição tecnológica de outros polos mundiais, os Estados Unidos recorrem à força de sua moeda e à força das armas para captar a liquidez da economia mundial e financiar seu próprio desenvolvimento mediante a criação de um regime de acumulação mundial financeirizado.

Para isso, impõem uma nova regulação: o neoliberalismo, que permite liberalizar a conta capital e os mercados dos Estados nacionais. O resultado é a projeção dos Estados Unidos de uma condição hegemônica para outra, quase imperial, sobre uma economia internacional que funciona mediante baixas taxas de crescimento.

Diante desse cenário, a preocupação dos neodesenvolvimentistas é a de restabelecer um regime de acumulação que priorize o investimento produtivo. As respostas para isso irão variar amplamente. Um dilema paira sobre tal enfoque: quanto maior a ênfase no poder dos Estados Unidos para determinar a financeirização, mais se restringem as alternativas a ela. Susan Strange, por exemplo, menciona o caráter decisivo da participação dos Estados Unidos na construção de um novo regime de acumulação. François Chesnais aposta na regionalização ligada à formação de importantes blocos continentais. Samir Amin afirma a necessidade de transição ao socialismo por meio de processos cumulativos de desconexão e reconexão da economia mundial. Maria da Conceição Tavares, José Luís Fiori e Celso Furtado se perguntam sobre os caminhos de recuperação da soberania em países semiperiféricos, como o Brasil, e mencionam a necessidade de se construir um capitalismo organizado capaz de gerar uma centralização financeira interna que impulsione, por meio do setor bancário público e privado, o desenvolvimento da burguesia industrial local. Celso Furtado põe ênfase, ainda, na organização de um padrão de consumo que priorize o desenvolvimento tecnológico nacional e o mercado interno dos países semicontinentais de estrututa social heterogênea.

A quarta interpretação da globalização é a desenvolvida pelos teóricos do sistema mundial. Podemos distinguir dois grandes grupos analíticos: os que partem do conceito de moderno sistema mundial [...] para analisar a globalização. E os que questionam esse conceito [...] em favor da tese da existência de um único sistema mundial, tomando-o como a referência teórica para interpretá-la.

Ambas as visões procuram enfatizar as continuidades da globalização, compreendendo-a como parte do movimento de expansão sistêmica. Mas profundas diferenças organizam seus enfoques.

O primeiro grupo se apoia na obra de Fernand Braudel e em seu conceito de tempo histórico dividido entre a longa duração, a conjuntura e o acontecimento, para definir instrumentos analíticos de grande fecundidade, como são os de ciclos sistêmicos e de tendências seculares. Os ciclos sistêmicos estão ligados à ascensão e à queda de Estados hegemônicos que organizam uma economia mundial

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desigual e polarizada em centros, semiperiferias e periferias. Nos períodos de ascensão e consolidação, o moderno sistema mundial se expande, mas durante a decadência prevalece a crise que exige a reestruturação. Enquanto as tendências seculares do moderno sistema mundial são capazes de absorver suas contradições, novos ciclos sistêmicos podem ser desencadeados, redirecionando os caminhos do desenvolvimento.

A globalização é vista como a etapa final de uma longa continuidade. O período de máxima realização do moderno sistema mundial e, simultaneamente, de esgotamento de sua capacidade em conter suas tendências antissistêmicas. Ela resultará em uma crise derradeira e na transição da humanidade para outra forma sistêmica a ser estabelecida pelas lutas sociais. Essa transição traz uma única certeza: o fim do capitalismo histórico que dirige o moderno sistema mundial.

Andre Gunder Frank e Barry Gills postulam a existência de um único sistema mundial formado desde a revolução neolítica há 5 mil anos. Ele possui uma origem afro-eurasiana, constituindo-se na Ásia Central, mediante a confluência entre o Egito e a Mesopotâmia. Articula-se através da rota da seda e alcança a China, a Índia e a Europa, através de rotas terrestres e marítimas. Posteriormente, estende-se às Américas, ao continente africano e à Oceania. Está dirigido desde os primórdios pela acumulação de capital e, até o século XVIII, tem o seu centro na Ásia. Somente a partir do século XIX, a Europa e o Ocidente empurram o Oriente a uma condição periférica, assumindo a posição de centro. Esse sistema passa por processos cíclicos de larguíssimo prazo, envolvendo períodos de aproximadamente 400 a 500 anos. Para os autores, as mudanças introduzidas pela globalização incidem em um sistema mundial já existente e devem ser entendidas dentro de sua dinâmica cíclica, significando sua recentragem na Ásia.

A quinta interpretação da globalização é a estabelecida pela teoria da dependência, em sua versão marxista [...]. Ela dá grande ênfase à compreensão

da globalização como o período de crise do modo de produção capitalista. A globalização significa um processo de revolução das forças produtivas e o período máximo de desenvolvimento da lei do valor no capitalismo. Essa interpretação se apoia nas reflexões de Marx em O capital e nos Grundrisse e na obra de Radovan Richta para identificar na globalização um processo de revolução científico-técnica em escala planetária. A revolução científico-técnica subordina a técnica e a tecnologia à ciência, viabilizando a construção de processos produtivos mundialmente integrados. Ela substitui a base produtiva criada pela Revolução Industrial, gerada pelas relações de produção capitalistas, e a ultrapassa. E por isso não pode ser plenamente absorvida e integrada a tais formas econômicas. Só o é por um período de transição que, sob profundas contradições, resulta na mais ampla realização da lei do valor e, dialeticamente, em sua crise, impulsionada pela tendência decrescente da taxa de lucro e pelo esgotamento das forças capazes de limitá-la.

A globalização é vista, nesse enfoque, como um processo extremamente complexo. Ela não cria de per si uma nova sociedade global nem é apenas uma longa continuidade, ou se restringe a dimensões específicas da vida social como as finanças.

Ela é uma profunda revolução nas forças produtivas e, como tal, afeta a produção da vida humana em seu conjunto. Como força revolucionária, não pode ser absorvida integralmente pela acumulação de capital, mas cria um período de transição no qual se perfilam projetos distintos e antagônicos para dirigi-la. A globalização impulsiona inicialmente uma economia mundial imperialista que incorpora sob diferentes formas países dependentes e/ou semiperiféricos e socialistas – embora estabeleça limites crescentes para sua expansão.

Esse enfoque destaca ainda a importância dos ciclos de Kodratiev para análise e prospectiva dos movimentos de expansão e crise da gestão capitalista da globalização.”

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Comentários e respostas às atividades Capítulo 1 – A Guerra Fria e o fim da URSS Para integrar com Ciências, p. 16 Ao longo do Ensino Médio, os conhecimentos sobre processos químicos e físicos serão aprofundados. Nesse estágio do ensino, espera-se que os alunos compreendam noções do processo de fissão nuclear (empregado na bomba atômica lançada pelos Estados Unidos em 1945). Sendo assim, eles deverão citar a estrutura de um átomo, a instabilidade de seu núcleo e o desequilíbrio que se causa quando do bombardeamento desse núcleo por um nêutron, gerando a fissão nuclear e a liberação de grande quantidade de energia. Complemente o assunto contando-lhes que na bomba nuclear uma quantidade de massa se converte em energia. A potência de destruição de uma bomba depende, portanto, apenas da capacidade de converter mais massa antes que a reação disperse as moléculas.

Sendo, assim, em teoria, a potência de uma bomba é ilimitada. Uma bomba nuclear consiste basicamente de uma peça oca de plutônio revestida de material explosivo em cujo interior se encontra um mecanismo disparador de nêutrons. Para iniciar a explosão, são disparados os detonadores que fazem o material explosivo estalar de maneira o mais regular possível para que envie uma onda de choque até o plutônio. Quando essa onda atinge a esfera de U-235, o iniciador de nêutrons é acionado, dando início à reação em cadeia, que produz a explosão nuclear.

Para compreender Texto e charge, p. 21 Por trás das ações militares estadunidenses há interesses econômicos, entre eles o de favorecer as grandes corporações multinacionais dos Estados Unidos. Há também o desejo de enfraquecer a liderança política e econômica de países exportadores de petróleo.

Para compreender Texto, p. 24 Porque apesar de suas recomendações e objetivos, que visam “proteger as gerações futuras do flagelo da guerra; reafirmar a fé nos direitos fundamentais do indivíduo, na igualdade entre homens e mulheres, entre nações grandes e pequenas; promover o progresso social em um quadro de amplas liberdades; praticar a tolerância para uma vida comunitária em paz; empregar os organismos internacionais para promover o progresso econômico e social de todos os povos”, eles nem sempre são seguidos pelas nações.

Para sistematizar, p. 25

Retomar 1. Foi um período marcado pela disputa entre as duas superpotências, a capitalista e a socialista.

Os Estados Unidos e a União Soviética disputavam áreas de influência onde pudessem fazer prevalecer seus interesses políticos, militares e econômicos. A corrida armamentista é uma característica fundamental desse período.

2. Para a elaboração do mapa, os alunos podem se basear nos mapas “O mundo na Guerra Fria” e “Leste Europeu – 1949”, páginas 14 e 15, respectivamente. Se necessário, explique-lhes o que é um mapa-detalhe.

3. a) Ele propôs reformas econômicas (perestroika), baseadas na introdução de mecanismos de uma economia de mercado, e reformas políticas (glasnost), com o objetivo de promover a democracia. b) Gorbachev reconheceu a crise econômica soviética e orientou os passos para superá-la; nesse contexto, as diversas repúblicas aproveitaram para iniciar o processo de independência e de transição econômica. c) As repúblicas que faziam parte da ex-URSS foram se tornando independentes, e elas hoje formam países. Além disso, não existe mais a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas.

Em seu lugar, foi criada a Comunidade dos Estados Independentes (CEI), reunindo a maior parte das repúblicas da ex-URSS. d) Estava passando por um processo de transição da economia planejada para a economia de mercado. Surgiram novos países a partir do desmembramento de antigos Estados socialistas, como da União Soviética e da Iugoslávia.

Exercitar 4. a) O grupo de países socialistas que, a partir dos anos 1990, empreenderam a transição para o capitalismo. b) O zoológico é comparado ao socialismo; a selva, ao capitalismo.

5. a) Ficou dividida, a produção estava desorganizada e países inteiros foram arrasados. Perdeu a posição de liderança mundial. b) Foi dividida em quatro partes, cada uma sob controle de Estados Unidos, França, Reino Unido e União Soviética. Ficou proibida de manter sistemas de defesa, fossem eles exército, marinha ou aeronáutica.

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c) Assumiu papel de liderança política e econômica do grupo de países socialistas. d) O território estadunidense, distante do palco da guerra, foi pouco atingido e o país transformou-se no grande fornecedor de produtos e capital para os países europeus. Assim, os Estados Unidos consolidaram sua liderança no grupo de países capitalistas, posição que já vinham conquistando desde a Primeira Guerra Mundial.

6. a) No cenário político-militar atual, os Estados Unidos se sobressaem como uma superpotência. O poderio desse país está presente, de modo geral, nas decisões tomadas pela ONU – organismo que mantém uma estrutura pouco democrática, pois apenas cinco países têm cadeira permanente e direito a veto em seu Conselho de Segurança. Desde os atentados de 11 de setembro de 2001, um aspecto importante da política externa estadunidense tem sido o combate ao terrorismo internacional. Grosso modo, decisões unilaterais têm sido uma constante no âmbito dessa política. b) A Rússia tem um papel político-militar expressivo, por ser membro permanente do Conselho de Segurança da ONU e por deter grande arsenal nuclear; a Alemanha é uma das maiores potências econômicas do mundo – a principal da Europa, ocupando papel de destaque nas decisões da União Europeia.

7. Porque essas bombas foram lançadas pelos Estados Unidos com o objetivo de demonstrar poder, principalmente para a União Soviética.

8. É importante que os alunos considerem que, no caso do socialismo real, os índices de produtividade em vários setores passaram a ser baixos e a capacidade de inovação tecnológica também ficou comprometida pela falta de investimentos. Além disso, os fortes investimentos da URSS nas corridas armamentista e aeroespacial limitaram a capacidade de investimentos na economia civil, de modo geral. No entanto, vale ressaltar as sucessivas crises que o capitalismo enfrenta, como a atual, e os desafios que elas propõem para o sistema.

Capítulo 2 – Geopolítica atual Para compreender Mapa, p. 31 1. Excetuando-se a Antártida, estão presentes em todos os continentes.

2. A Europa, o Oriente Médio e a América Latina.

3. Porque aumenta sua influência e, consequentemente, amplia suas vantagens econômicas e geopolíticas em escala global.

4. É possível pensar que sim, pois haveria menos armamentos sendo comercializados, inclusive sendo revendidos em escala global. No entanto, especialistas no tema argumentam que a existência de arsenal de caráter especificamente nuclear acaba sendo um fator limitador à sua própria utilização, em razão de seu potencial altamente destruidor.

Para sistematizar, p. 36 Retomar 1. A partir dos anos 1990. Nesse novo período os Estados Unidos assumiram o papel de potência hegemônica nos planos econômico, político e militar e continuam ocorrendo guerras entre grupos étnicos de um mesmo país, particularmente na África e na Ásia, assim como a luta pela independência empreendida por vários povos (como os tchetchenos, na Rússia) ou pela formação de um Estado-nação (palestinos, por exemplo). Ainda são marcantes algumas disputas territoriais entre países, como o conflito entre Índia e Paquistão pelo controle da região da Caxemira.

2. O combate ao terrorismo internacional – inimigo disperso em vários países do mundo que age, geralmente, sem anunciar.

3. O governo dos Estados Unidos podia se defender de modo preventivo e antecipado, realizando invasões e ataques a países que, em sua visão, constituíssem uma ameaça à sua segurança, como fez no caso da guerra no Iraque.

Além disso, entre outras medidas, procurava estabelecer alianças com outros países para derrotar o terrorismo no mundo e se dispunha a não permitir a ascensão de qualquer país a uma situação de potência militar em um nível que pudesse rivalizar com seu poderio bélico (como ocorreu com a URSS, na Guerra Fria).

Exercitar 4. a) China. b) Petróleo. c) Em relação ao Sudão, tenta evitar que o país sofra sanções; no caso do Irã, procura impedir que se discuta no Conselho de Segurança da ONU sobre o desenvolvimento de armas nucleares no país. d) Porque é um dos cinco membros permanentes do Conselho de Segurança da ONU, ou seja, tem poder de veto nas decisões tomadas no âmbito desse Conselho.

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