Ligados.com Ciências Humanas e Natureza 2º ano by SOMOS Educação

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário A Coleção Integrada.............................................................. 179 Integração das disciplinas............................................................. 179 Por que fazer uma Coleção Integrada............................................. 180 Objetivos gerais da Coleção Integrada............................................. 182 Como ensinar............................................................................... 183 Recursos didáticos....................................................................... 184 Trabalhos de campo............................................................... 184 Experimentação..................................................................... 185 Biblioteca de classe............................................................... 185 Entrevista.............................................................................. 186 Acesso à internet................................................................... 186 Avaliação..................................................................................... 188 Autoavaliação........................................................................ 189

Estrutura da coleção – Livro do aluno..................................... 190 O que ensinar em uma Coleção Integrada............................... 192 Conteúdos e objetivos de aprendizagem.......................................... 193

Quadro de conteúdos – 1o ano............................................... 194 Quadro de conteúdos – 2o ano............................................... 197 Quadro de conteúdos – 3o ano............................................... 201 Bibliografia consultada e recomendada........................................ 205 Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 2o ano............................................................ 209 Planilhas de avaliação individual – 2o ano............................... 284 Planilha de autoavaliação – 2o ano......................................... 288

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A Coleção Integrada Integração das disciplinas A proposta de mente no cenário sendo debatida e sobre o tema, que

integração de conteúdos escolares, tema presente atualda educação brasileira, não é novidade e há muito vem estudada. Apresentaremos a seguir um texto publicado comenta iniciativas que buscaram integrar as disciplinas.

A ciência do currículo O tema “integração dos conteúdos” está em pauta no cenário educacional do Brasil. Mas esta discussão não é de hoje: pelo menos desde a década de 1920 já se fala em estabelecer grandes áreas de estudo nos currículos escolares da educação básica, em substituição às disciplinas específicas. Uma destas experiências foi desenvolvida pelo Conselho Federal de Educação, que instituiu a Doutrina do Núcleo Comum, em 1971. Com isso, estabeleceu as matérias Comunicação e Expressão, que englobava o ensino de Língua Portuguesa e Língua Estrangeira; Estudos Sociais, dedicada à História, Geografia e Organização Social e Política do Brasil (OSPB); e Ciências, que abrangia Matemática e Ciências Físicas e Biológicas. [...] [...] a tentativa mais antiga, e talvez a mais combatida, de integração dos conteúdos se refere a das chamadas Ciências Humanas. Durante boa parte do século XX, educadores e políticos defenderam que História e Geografia deveriam ser ensinadas no interior de uma área de estudo denominada Estudos Sociais. Esta ideia surgiu no Brasil no final dos anos de 1920, no bojo do movimento norte-americano conhecido como Escola Nova. Esta influência promoveu as primeiras discussões entre os educadores brasileiros, preocupados em trazer para o Brasil uma nova visão de educação, resultando em alterações nos métodos e programas das escolas. [...] Inseridos no currículo escolar, os Estudos Sociais surgiram como proposta governamental,

com a publicação da Lei no 4.024 de 1961, que embora não tenha alterado a estrutura de ensino em vigor, deu maior flexibilidade à organização curricular para o curso secundário. A legislação definia as disciplinas obrigatórias, mas cabia às escolas a organização do que seria propriamente ensinado. [...] [...] a obrigatoriedade e as bases do ensino de Estudos Sociais foram estabelecidas apenas durante o regime militar. A implantação dessa matéria no ensino de 1o grau na década de 1970 representou um desdobramento da legislação do Conselho Federal de Educação, em vigor desde os anos de 1960. A nova proposta de currículo promoveu, no meio dos professores de História, uma série de embates que colocavam em confronto a concepção de currículo como lugar de transmissão de conhecimentos científicos, e aquela decorrente da influência norte-americana, que se orientava por preocupações cujo foco era o ensino para a vida cotidiana. [...]. Além dessa resistência quanto à concepção de currículo, a proposta de integração entre os conteúdos das disciplinas chocava-se com a formação dos professores em disciplinas específicas e com o currículo dedicado às grandes áreas. A atual proposta enfrenta os mesmos problemas. [...] Entretanto, as discussões no campo da educação continuam buscando formas práticas pedagógicas e curriculares para aquilo que, na década de 1970, os Estudos Sociais pretenderam, ainda que no plano restrito da teoria: um ensino no qual o homem fosse o centro da ação e o sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Nos dois casos, a

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pretensão é buscar relações entre os saberes, a fim de compreender melhor o mundo, porém, sendo o aprendiz o agente dessas possíveis relações. Ao aluno, ontem e hoje, fica a tarefa de se perceber como um agente social que intervém na sociedade. Independente da estrutura curricular,

PARA SABER MAIS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. Constituição Federal. Disponível em: <www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm>. Acesso em: jul. 2014. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

áreas ou disciplinas que se adotem, cabe à escola oferecer as condições para tanto. SANTOS, Beatriz Boclin Marques dos; NASCIMENTO, Thiago Rodrigues. A ciência do currículo. Disponível em: <http://www.revistadehistoria. com.br/secao/educacao/a-ciencia-do-curriculo>. Acesso em: jul. 2014.

Por que fazer uma Coleção Integrada Cada vez menos a escola organizada de maneira disciplinar será capaz de dar tratamento a objetos cada vez mais complexos e interdisciplinares. ROXO, Roxane. Proposta pedagógica. In: Áreas do conhecimento no Ensino Fundamental. Brasília: TV Escola/Salto para o futuro, 2007. p. 7.

O cenário atual tem suscitado importantes discussões sobre as ações que se fazem necessárias para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem no país. Por um lado, vivemos uma época marcada por rápidas e constantes inovações tecnológicas, descobertas científicas e acesso a informações que exigem o desenvolvimento de novas habilidades para conviver, interagir e participar socialmente. De outro, as avaliações nacionais revelam que os estudantes brasileiros apresentam baixos índices de alfabetização e de proficiência nas habilidades de leitura e escrita e na alfabetização matemática. O Censo de 2010, por exemplo, apontou que 15,2% das crianças brasileiras em idade escolar não sabem ler nem escrever. Nesse contexto, os anos iniciais do Ensino Fundamental adquirem um caráter essencial no processo de inclusão e integração das crianças na vida escolar. Ao final desse período, espera-se que elas estejam inseridas de maneira integral nas práticas escolares, tenham pleno acesso à escrita e à leitura e autonomia no processo de aprendizagem. O debate em torno da proposição de novas práticas escolares começou a se materializar em diversas ações e projetos governamentais. Uma delas é que nos três anos iniciais do Ensino Fundamental sejam garantidos a alfabetização linguística, o letramento e a alfabetização matemática. A fim de subsidiar o trabalho nas redes e unidades de ensino, o Ministério da Educação elaborou os Direitos e Objetivos de Aprendizagem para os alunos das escolas da rede pública, documentos que explicitam objetivos e direitos amplos e comuns a alunos em escala nacional, como é o caso dos Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental, de dezembro de 2012. Nesse contexto, a organização de um currículo que integre as disciplinas de Ciências, História e Geografia no Ensino Fundamental – anos iniciais – que se consolida na área de Ciências Humanas e da Natureza – visa ampliar o espaço dado ao trabalho com a alfabetização e o letramento, para que os temas dessas áreas contribuam para o trabalho com a linguagem, devendo ser explorados sob esse enfoque. Os conteúdos das disciplinas das Ciências, da Geografia e da História

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passam a ser trabalhados de forma integrada e articulados ao processo de alfabetização linguística e matemática para desenvolver a competência leitora dos alunos ao mesmo tempo que os colocam em contato com conteúdos e conceitos da História, da Geografia e das Ciências Naturais. Nessa perspectiva, a integração das disciplinas tem como objetivo também adequar o trabalho às novas necessidades, desafios e tendências do mundo contemporâneo, em que é necessária uma visão inter-relacionada e articulada dos saberes. Cada vez mais, é preciso considerar aspectos das Ciências Humanas e da Natureza e, principalmente, estabelecer relações para compreender os fenômenos e os processos tanto naturais quanto sociais e espaciais. A compartimentação do conhecimento em disciplinas tem contribuído para visões fragmentadas de um mesmo tema, tornando o estudo, muitas vezes, ineficaz. Em 2007, em um livro sobre a educação no século XXI, José Manuel Moran já escrevia:

[…] O modelo disciplinar está condenado ao fracasso a longo prazo. Dividir o conhecimento em fatias, sem interligação, favorece a organização administrativa, não a aprendizagem, que é vista cada vez mais como interdisciplinar. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2007. p. 23-24.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, temos a seguinte observação:

Em relação à organização dos conteúdos, há necessidade de superar o caráter fragmentário das áreas, buscando uma integração no currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes. Os estudiosos do tema têm insistido na crítica aos currículos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas, sem conexões e diálogos entre elas. Criticam, também, os currículos que se caracterizam pela distância que mantêm com a vida

cotidiana, pelo caráter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliação [...]. A literatura sobre currículo avança ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos estabeleçam relações com suas experiências. Evita-se, assim, a transmissão mecânica de um conhecimento que termina por obscurecer o seu caráter provisório e que não leva ao envolvimento ativo do estudante no processo de aprendizagem. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Disponível em: <http://pacto.mec.gov. br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: jul. 2014.

Aprender a pesquisar (onde pesquisar e como), ter autonomia para escolher entre duas ou mais possibilidades, comparar informações e pontos de vista diferentes (analisando as intenções de quem escreve e discriminando os critérios utilizados), aprender a sintetizar (sabendo, para isso, selecionar os principais aspectos a serem destacados) e saber trabalhar individualmente e em grupo (exercendo a autonomia e estabelecendo relações de trabalho) são competências que as crianças e os jovens da atualidade precisam dominar para se inserir no mundo do trabalho e da cultura e se tornarem cidadãos de direitos do século XXI.

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No mundo contemporâneo, o econômico, o político, o social, o cultural e o afetivo encontram-se unidos. Assim, ao ingressar na escola, as crianças devem ter a oportunidade de investigar um determinado tema relacionando diferentes aspectos e desenvolvendo a capacidade de análise e reflexão.

Essa necessidade de integração entre os diferentes componentes curriculares é defendida por diferentes autores, como Corcino (2007, p. 59)1, que ressalta que “é importante que o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos de idade, nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens”. Dessa forma, os diferentes componentes curriculares devem ser contemplados, porém não de modo fragmentado, com divisão estanque do tempo escolar, mas sim de forma integrada, sem perder de vista o contexto de cada área. Contemplar os conteúdos necessários em cada área de conhecimento, as

diferentes estratégias didáticas, as diversas formas de organização das atividades, as variadas formas de avaliação, requer planejamento, intencionalidade. [...] Ressaltamos que uma das grandes contribuições do trabalho articulado entre as diferentes áreas do conhecimento é a possibilidade de desenvolver nas crianças habilidades e conceitos diversificados de modo que sejam alfabetizadas e letradas, ampliando suas percepções do mundo em que vivem com maior autonomia. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização e dialogando com diferentes áreas do conhecimento. Brasília: MEC/ SEB, 2012. Ano 2, unidade 6. p. 7 e 12.

Se a divisão disciplinar pode gerar a perda da complexidade dos objetos de ensino, a abordagem integrada resgata e permite que os temas estudados sejam abordados de forma ampla. Esta é a principal justificativa da elaboração de uma Coleção Integrada: analisar os fenômenos da natureza e da sociedade em toda a sua complexidade, sem separar ou compartimentar aspectos de um objeto de estudo único. O ensino das Ciências Humanas e da Natureza está também a serviço da alfabetização e do letramento, devendo mobilizar a curiosidade dos alunos para ler, identificar informações, estabelecer relações com o seu cotidiano, opinar, debater e adquirir conhecimentos e desenvolver habilidades.

Objetivos gerais da Coleção Integrada O principal objetivo desta coleção de Ciências Humanas e da Natureza é promover o contato das crianças com noções, conceitos e procedimentos que caracterizam as áreas das Ciências Humanas e das Ciências Naturais. Neste intuito, propõe-se uma coleção que contribua para a constituição da identidade da criança, de sua historicidade, de sua inserção no mundo da cultura e de sua compreensão a respeito do mundo natural. Para isso, será necessário trabalhar com as crianças o fato de que elas vivem em um determinado tempo e em um determinado espaço e que, neles, existem determinadas técnicas e conhecimentos científicos que elas precisam compreender e aprender a utilizar, além de serem críticas em relação a seus usos. 1

ORCINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: Ensino Fundamental de C nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.

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São objetivos principais ao longo da coleção: §§Situar alguns conhecimentos históricos e geográficos no tempo e no espaço. §§Perceber a noção de identidade a partir do conhecimento histórico, observando a importância do resgate do passado para a compreensão do mundo em que vivemos. §§Identificar relações entre a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações e modificações. §§Identificar relações socioambientais e assumir uma postura consciente e responsável na relação com os outros seres vivos e com os elementos da natureza. §§Apreciar o mundo e suas transformações, as interações possíveis entre o ser humano e a natureza e apreciar a capacidade humana de produzir conhecimento e estabelecer e respeitar diferentes modos de vida. §§Identificar algumas características sociais, econômicas e culturais em seu grupo de convívio e em outros grupos (de outros lugares e tempos). §§Identificar e respeitar diferenças sociais, econômicas e culturais, desenvolvendo uma postura ética e de participação cidadã na sociedade. §§Apropriar-se de métodos de investigação e de pesquisa científicas: elaboração de hipóteses, experimentação, leitura e interpretação de textos variados, observação da paisagem e de fenômenos naturais, análise de diferentes paisagens e de diferentes fontes históricas, pesquisa de informações sobre a sociedade, a natureza e as ciências e produção de registros orais, escritos, iconográficos e cartográficos.

Como ensinar Existem crianças que apresentam mais facilidade para aprender quando desenvolvem atividades práticas. Outras demonstram muito mais interesse e concentração em atividades em grupo. Há aquelas que avançam mais rápido ao estudar individualmente. Alguns alunos aprendem muito ouvindo a explicação do professor. As crianças são diferentes entre si; desse modo, é importante estar atento às suas particularidades e identificar suas potencialidades e modos de aprender, suas necessidades e seus diversos ritmos. A partir daí, será possível o professor abordar sua metodologia alinhada à realidade de sua classe. Uma forma de trabalhar com as diferenças entre os alunos é variar as estratégias didáticas e as formas de avaliação. A variedade permite que os alunos sejam contemplados em suas diferenças. É importante também que a prática docente não seja considerada uma “camisa de força”, como se os alunos não pudessem se transformar ao longo do tempo ou como se as estratégias não pudessem ser modificadas. Elas não só podem como devem ser sempre motivo de indagação e questionamento. Não se pode acreditar que exista apenas um método ou uma forma de ensinar, visto que os alunos são diferentes entre si e aprendem de muitas maneiras. A diversificação das estratégias e das atividades didáticas certamente contribuirá para que haja maior inclusão de todos na aprendizagem.

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Nesta coleção, a linguagem científica é preservada no que tem de mais específico, mas procurou-se adequar seus termos e proposições ao contexto da faixa etária. As atividades e propostas didáticas visam oferecer possibilidades de os alunos colocarem em prática habilidades e procedimentos característicos da investigação científica, tais como a formulação de hipóteses, o uso da sensibilidade e da curiosidade, a perspectiva crítica com relação ao que se observa e se lê e a postura solidária diante do outro e das descobertas. Na perspectiva apontada por esta coleção, o trabalho exigirá do professor uma postura de mediador entre os alunos e o objeto de estudo. O professor deve orientar os alunos a como resolver suas dificuldades, acrescentando à pesquisa questionamentos desafiadores, respondendo dúvidas, valorizando e dando suporte a eles para que encontrem suas próprias estratégias de resolução de problemas. Será necessário, então, manter-se atento aos alunos para oferecer suporte quando necessitarem ou garantir maior autonomia quando estiverem em um caminho produtivo.

Recursos didáticos O livro didático é um dos vários recursos aos quais o professor pode recorrer para usar em sala de aula. A seguir, apresentam-se outros recursos didáticos e suas contribuições para a prática docente.

Trabalhos de campo A vivência e a experiência contribuem para uma aprendizagem significativa e é importante que as crianças vivenciem que o conhecimento pode ser adquirido e construído também fora da escola. A rua, a casa, o bairro, o entorno, uma cidade são espaços onde fenômenos e processos acontecem: o estudo desses lugares é o estudo de algo concreto. Os trabalhos de campo podem reunir uma série de habilidades e procedimentos a serem desenvolvidos pelos alunos, tais como: observação, interação com a comunidade, formulação de hipóteses, realização de entrevistas, produção de registros imagéticos etc. Esse estudo pode ser realizado em um local acessível à comunidade, como a visita às ruas do bairro da escola, a uma propriedade agrícola, a uma área de preservação natural, a um museu ou a um jardim botânico. Todo trabalho de campo precisa ser bem encaminhado e seu planejamento deve incluir: §§Pedir permissão à escola para a visita e combinar uma data com antecedência. §§Mandar para os responsáveis uma ficha com autorização para a saída da escola. §§Visitar o local do passeio com antecedência ou obter o máximo de informações para planejar as atividades e prevenir possíveis dificuldades durante a visita. §§Organizar o trabalho com os alunos, informando materiais que deverão levar (se precisarem levar lanche, é importante avisar), os horários, as atividades que farão, como devem se comportar (não gritar, não coletar plantas ou outros elementos, tratar as pessoas com respeito etc.).

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§§Propor, previamente e junto com os alunos, um roteiro para ser respondido após a visita. A proposição de roteiro faz-se interessante, pois orienta a investigação científica, permitindo que os alunos tenham em mente o foco principal do estudo do meio.

Experimentação A experimentação é um recurso bastante utilizado na investigação de processos da natureza. Na coleção foram propostos experimentos simples e com materiais e procedimentos acessíveis e seguros para a faixa etária. O objetivo é que os alunos testem suas hipóteses e mobilizem conhecimentos que já possuem para interpretar resultados. As bases do método científico são o pensamento racional e a experimentação. Seus passos principais são: 1. Observar e identificar um fato e sobre ele tecer uma questão ou um problema. 2. Propor uma suposição (hipótese) que possa ser testada para responder à pergunta ou ao problema. 3. Fazer uma previsão do que deve e do que não deve acontecer se a hipótese estiver correta. Propor detalhadamente experimentos para verificar se as condições 4. previstas acontecem, registrando seus resultados de forma ordenada. Para determinadas questões, não é preciso um experimento, mas sim o levantamento de conhecimento (pesquisa bibliográfica, por exemplo) para verificação da hipótese. 5. Analisar os resultados, compará-los ao conhecimento que se tem e concluir se a hipótese estava ou não correta. 6. Comunicar os resultados.

Biblioteca de classe Organizar uma biblioteca de classe é um recurso que contribui para o desenvolvimento da competência leitora, para a integração entre os alunos, para a troca de ideias, para a capacidade de organização de material, entre outras. Para a biblioteca de classe, os alunos podem trazer livros, revistas, histórias em quadrinhos, jornais e DVDs. É possível também que a escola, que recebe livros por programas governamentais, disponibilize material para a biblioteca. O material trazido pelos alunos deve ser identificado com nome e classe. É possível marcar um horário durante a semana no qual os alunos terão tempo de ler ou consultar os materiais. É muito importante ter uma conversa com a classe para definir como os materiais devem ser preservados e o que deve ser feito para mantê-los em bom estado de conservação.

PARA SABER MAIS No site do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), é possível acessar os acervos disponíveis no programa, incluindo o acervo do professor e outras publicações de interesse. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/indexphp? option=com_content&view =article&id=12368&Itemid =574>. Acesso em: jul. 2014.

Periodicamente, é interessante propor um momento no qual cada aluno possa compartilhar o que está lendo, por que escolheu aquele material e se está gostando ou não.

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Entrevista Na coleção, propõe-se a realização de entrevistas, pois elas são um procedimento de investigação científica bastante importante. Com a realização de entrevistas, os alunos obtêm informações sobre as pessoas, desenvolvem a comunicação oral e escrita e exercitam atitudes de respeito. É importante orientá-los, em um primeiro momento, a formular as perguntas, pois elas devem estar adequadas à quantidade de conteúdo e de informação que os alunos objetivam registrar. Para o preparo com os alunos da entrevista, é necessário: §§Definir quem será a pessoa entrevistada e quais informações devem obter. §§Ler com a classe uma entrevista já realizada para que todos se familiarizem com essa forma de comunicação e com o tom das questões. §§Escrever coletivamente as questões a serem feitas. §§Definir quem serão os responsáveis da turma por fazer as perguntas. §§Definir quem fará o registro escrito das respostas. É possível propor um revezamento desse registro. §§Agendar a data, o local e o horário com o entrevistado.

Acesso à internet As novas formas de comunicação criadas com o desenvolvimento de diversas tecnologias estão presentes no dia a dia de grande parte das crianças e dos jovens brasileiros. O acesso a esses recursos ainda é bastante desigual, mas a escola deve considerar essas novas formas de comunicação para planejar suas atividades. As políticas educacionais das últimas décadas instituíram a criação de um laboratório de informática nas escolas, e cada vez mais esse recurso faz-se presente na educação. A consulta e a pesquisa em sites disponíveis na internet são cada vez mais comuns e a escola tem um papel importante no ensino de como esses recursos podem ser utilizados. Ao perceber e analisar os conteúdos na internet, o aluno deve desenvolver a análise crítica, bem como saber identificar quais fontes de pesquisa são confiáveis. Por isso, é importante que todas as pesquisas solicitadas sejam orientadas previamente. É possível sugerir alguns sites de pesquisa e, sobretudo, conversar com os alunos sobre como identificar a confiabilidade desses e de outros veículos de informação. Algumas observações podem ser feitas: §§Os sites, assim como jornais e outros veículos de informação, são criados por um grupo de pessoas e com um objetivo. É preciso, portanto, que estejamos cientes dos interesses que movem a publicação dos dados daquele site. §§Explique para os alunos o significado das siglas finais que acompanham os endereços dos sites. O “.com” é utilizado por sites com uma finalidade comercial, ou seja, sites de empresas, e, muitas vezes, tem uma finalidade econômica ou de caráter de propaganda. Por isso, geralmente, são sites cujo objetivo principal é oferecer um produto ou serviço.

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§§Os sites cujo endereço terminam em “.gov” são de entidades governamentais. Como essas entidades têm um caráter público, geralmente são voltadas para a população em geral, tendo um objetivo mais informativo. §§Os endereços de internet designados pela sigla “.org” são de instituições ou fundações não governamentais e sem fins lucrativos. São sites muitas vezes planejados para contribuir em causa social, cultural ou outra, tendo, muitas vezes, compromisso com a informação que divulgam. §§Os alunos também precisam saber que a internet publica todo e qualquer tipo de informação. Por um lado, é um meio de comunicação muito democrático e rico. Por outro, estão disponíveis na rede sites que apresentam informações imprecisas ou incompletas. Por isso, converse sempre com eles sobre o que estão pesquisando na internet, que informações têm encontrado ali, que dificuldades enfrentam e como reagem frente a essas informações. Garanta que eles se sintam confortáveis para trocar ideias sobre as pesquisas, relatando dificuldades e estranhamentos. Veja a seguir uma lista de sites confiáveis que podem ser sugeridos aos alunos como fonte de pesquisa (caso sua escola utilize o laboratório e tenha acesso à internet). § §http://7a12.ibge.gov.br/ Site do IBGE para crianças, com informações, mapas, notícias e materiais para pesquisa sobre o Brasil e os brasileiros. § §http://teen.ibge.gov.br/ Site com informações estatísticas e geográficas sobre a população brasileira. § §http://pibmirim.socioambiental.org/ Site do Instituto Socioambiental elaborado especialmente para crianças, com ricas informações sobre a história e a cultura dos povos indígenas do Brasil na atualidade. § §http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ A revista Ciência Hoje das Crianças publica uma versão digital na qual os alunos encontram diversas reportagens, notícias, jogos e quadrinhos sobre temas variados das Ciências, da História e da Geografia. § §www.plenarinho.gov.br/ Site criado pelo governo federal para explicar às crianças como funcionam as instâncias representativas do governo, como a Câmara e o Senado. O site também divulga informações importantes sobre os projetos de lei e as decisões governamentais. § §www.territoriodobrincar.com.br/ Site de divulgação de um projeto, elaborado pela educadora Renata Meirelles, sobre a diversidade da cultura infantil nas diversas regiões do Brasil.

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§§www.akatu.org.br/ Site publicado por uma organização não governamental, com artigos e notícias sobre meio ambiente, sustentabilidade e consumo consciente. §§http://planetasustentavel.abril.com.br/ Site de publicação de artigos e reportagens sobre temas relacionados a meio ambiente, saúde, educação, cultura e outros temas contemporâneos.

Avaliação As propostas curriculares atuais também vieram acompanhadas de uma série de mudanças no processo avaliativo a ser realizado na escola. Hoje em dia, a avaliação é concebida como mais um elemento do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ela é um recurso para o aluno aprender e um recurso para o professor diagnosticar os avanços e as dificuldades de cada aluno e o que deve ser aperfeiçoado no ensino. Assim, o fazer avançar a aprendizagem do aluno deverá ser instrumento para auxiliar o professor a planejar a aula de acordo com as suas intenções didáticas. É importante que os alunos, longe de ser avaliados pelo conteúdo que memorizaram, sejam-no, principalmente, pelas habilidades que desenvolveram, cada um com suas particularidades. Para alcançar esse objetivo, a avaliação deve ser contínua, formativa e personalizada. Contínua no sentido de haver várias atividades de avaliação no decorrer de cada bimestre ou trimestre (conforme o calendário de sua escola). Para isso, sugere-se oferecer diferentes situações avaliativas para que habilidades diferentes sejam trabalhadas e avaliadas, permitindo também que os alunos sejam respeitados em sua diversidade. Avaliações em duplas, apresentações coletivas, provas formais e fichas de autoavaliação são estratégias avaliativas bem conhecidas. Com a finalidade de auxiliar o professor a realizar a avaliação, foi inserido nas páginas finais deste Manual um conjunto de planilhas de avaliação. As planilhas esclarecem os objetivos de aprendizagem para as unidades do ano referente. Seu preenchimento pode auxiliar o professor a avaliar cada aluno e a planejar a continuidade de seu trabalho (ao evidenciar as habilidades que foram menos desenvolvidas, por exemplo). Sugere-se também que a leitura e a análise desses objetivos de aprendizagem sejam feitas antes do desenvolvimento do trabalho das unidades; espera-se que elas ajudem na seleção dos instrumentos de avaliação mais adequados. Alguns momentos marcam o processo avaliativo de ensino-aprendizagem. Em um primeiro momento, ocorre o que chamamos de avaliação diagnóstica. Trata-se do momento em que os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem (assim como estereótipos e visões distorcidas que possam ter) são discutidos. Sabendo disso, o professor também identifica quais aspectos devem ser reforçados no ensino para que eles aprendam melhor. É o momento também de o professor compartilhar com os alunos seus objetivos e expectativas. As atividades de abertura de unidade e as perguntas iniciais de cada lição

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dos livros dessa coleção objetivam marcar esses momentos. O professor pode ampliá-las de acordo com as necessidades do grupo. No decorrer do processo de aprendizagem, o professor deve eleger instrumentos que lhe permitam acompanhar os alunos, a fim de reorientar e replanejar prioridades. Ao longo de cada tópico, são propostas várias atividades que podem auxiliar na avaliação formativa. As atividades favorecem o desenvolvimento de diferentes habilidades e permitem ao professor acompanhar e avaliar cada aluno, bem como contribuir na discussão sobre um tema, na observação e leitura de imagens, na produção escrita, na exposição individual e coletiva, na realização de experimentos, nos trabalhos de campo, na organização e realização de entrevista e na confecção de desenhos, mapas ou maquetes. Vale ressaltar que a relação com os colegas e as estratégias de estudo de cada aluno devem ser objeto de avaliação. É importante destacar, igualmente, que os erros dos alunos devem ser interpretados como indício do que deve ser melhorado – e o professor deve considerar esses indícios em seu planejamento das próximas estratégias de aprendizagem. Após algumas “lições” e quando o professor considerar conveniente, ocorre a avaliação final. Trata-se da avaliação que acontece no término de cada etapa de aprendizagem. Essa avaliação deve auxiliar o aluno a organizar os conhecimentos construídos no decorrer do processo. Cabe ao professor analisar os resultados individualmente e detectar as dificuldades individuais e coletivas para planejar as próximas estratégias didáticas.

Autoavaliação A autoavaliação complementa a análise do professor, e a atuação direta do aluno nesse processo possibilita a construção de uma postura comprometida com sua aprendizagem, desenvolvendo uma opinião crítica sobre sua produção e participação, além de elucidar possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho. Sugerimos, ao final deste Manual, uma planilha de autoavaliação que pode ser enriquecida com inserção de metas individuais para o aluno.

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Estrutura da coleção – Livro do aluno

Valério Antonio Pennacchi. Uma família caipira, 1973. Acervo Família Pennacchi.

Esta coleção está estruturada de maneira simples e clara, de modo a facilitar a compreensão de sua organização pelo aluno e favorecer os objetivos propostos. As seções são apresentadas de forma sistemática ao longo de cada volume.

NESTA UNIDADE VAMOS ESTUDAR AS FAMÍLIAS: GRANDES OU PEQUENAS, FAMÍLIAS DE HOJE E DO PASSADO. AS FAMÍLIAS EXISTEM EM TODOS OS LUGARES.

As aberturas de unidade têm a finalidade de despertar o interesse dos alunos e resgatar os conhecimentos que eles possam ter sobre os conteúdos a serem trabalhados.

UNIDADE 3

UMA FAMÍLIA CAIPIRA, 1973, ÓLEO SOBRE TELA, VALÉRIO PENNACCHI. ACERVO FAMÍLIA PENNACCHI.

VIVENDO EM FAMÍLIA HUNA1_Un3_086a101.indd 86

Abertura de unidade

CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.

1. QUANTAS PESSOAS TEM ESSA FAMÍLIA?

12 ou 13 pessoas. Não é possível ter certeza se há uma décima terceira pessoa atrás do grupo.

2. QUANTAS SÃO AS CRIANÇAS? 5 crianças.

3. CIRCULE NA CENA OS ANIMAIS QUE FORAM REPRESENTADOS. Os alunos deverão circular o cachorrinho da frente e as galinhas atrás.

4. NA OPINIÃO DA CLASSE, O CACHORRINHO FAZ PARTE DA FAMÍLIA? POR QUÊ?

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Ouvir a opinião dos alunos e comentá-la. A unidade irá explorar os animais de estimação e como eles acabam sendo considerados parte das famílias.

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Tópicos de conteúdos

Nesse momento, propõe-se o debate oral das questões para que as crianças troquem ideias, opiniões e suposições, contribuindo umas com as outras para o desenvolvimento de uma postura ativa. Procura-se assim que os temas sejam pensados coletivamente, ou seja, que o conhecimento seja uma construção coletiva.

Giz de cera

DE COMEMORAR CERTAS DATAS E ACONTECIMENTOS. OBSERVE A FIGURA.

O objetivo desta lição é identificar acontecimentos importantes na vida em família.

NAS FAMÍLIAS, AS PESSOAS COSTUMAM FAZER ALGUMAS ATIVIDADES JUNTAS. VOCÊ FAZ ALGUMAS ATIVIDADES COM AS PESSOAS DA SUA FAMÍLIA? SE Anotar na lousa as atividades que os alunos comentarem. Eles poderão citar atividades como almoço ou SIM, QUAIS? jantar em família, passeios, visita à casa de outros parentes e amigos, a realização da lição de casa com

A) QUE ACONTECIMENTO ESTÁ SENDO COMEMORADO? O aniversário de 4 anos de um menino.

B) EM SUA FAMÍLIA, AS PESSOAS TAMBÉM COMEMORAM ACONTECIMENTOS COMO ESSE? SE SIM, CONTE PARA OS COLEGAS COMO VOCÊS COMEMORAM.

alguém da família, assistir a um programa de televisão etc.

Respostas pessoais. Promover uma conversa em classe e permitir aos alunos que comentem livremente se há comemorações de aniversário em família e como elas são. O objetivo da atividade é mostrar que as famílias podem ter diferentes formas de entender e celebrar esse acontecimento.

1. LIGUE CADA CRIANÇA À SUA FAMÍLIA.

3. OS TEXTOS ABAIXO FORAM ESCRITOS POR UM INDÍGENA PATAXÓ.

Ler os balões de fala para os alunos, fazendo a atividade coletivamente.

ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.

MINHA FAMÍLIA SE ENCONTRA TODO DOMINGO PARA ALMOÇAR.

Mario Friedlander/Pulsar Imagens

Além de introduzir o tema, essas questões permitem a aquisição do conhecimento por meio da formulação de hipóteses ou pela mobilização de conhecimentos apreendidos, mas não formalizados.

2. ALGUMAS FAMÍLIAS TÊM O HÁBITO

CONVIVÊNCIA EM FAMÍLIA

[...] À NOITE, NA BEIRA DE UMA FOGUEIRA, OU EM SUAS CASAS, OS PAIS CONTAM HISTÓRIAS PARA AS CRIANÇAS. [...] MEU PAI, UM DIA, FOI CAÇAR E MATOU UM VEADO MUITO GRANDE E, QUANDO ELE CHEGOU EM CASA, FOI UMA GRANDE FESTA. MINHA MÃE DIVIDIU A CARNE COM MEUS AVÓS, TIOS E PRIMOS. [...]

Ilustrações: Giz de cera

Toda lição se inicia com uma ou algumas questões que visam despertar a curiosidade dos alunos para o tema específico a ser estudado e mobilizar seus conhecimentos prévios sobre o assunto.

KANÁTYO PATAXÓ. O POVO PATAXÓ E SUAS HISTÓRIAS. SÃO PAULO: GLOBAL, 2002. P. 35 E 40.

EU JOGO FUTEBOL TODO SÁBADO COM MEUS PRIMOS.

A) O QUE OS INDÍGENAS PATAXÓ FAZEM À NOITE? X

OS PAIS CONTAM HISTÓRIAS PARA AS CRIANÇAS. AS PESSOAS COMEMORAM A CAÇA COM TODOS DA FAMÍLIA.

B) QUAL FOI O MOTIVO DA FESTA QUE ACONTECEU ENTRE OS PATAXÓ? A CHEGADA DOS AVÓS, TIOS E PRIMOS.

NAS FÉRIAS, SEMPRE VAMOS PARA O SÍTIO DA VOVÓ.

A CAÇA DE UM VEADO MUITO GRANDE.

C) CONVERSE COM OS COLEGAS: QUE ACONTECIMENTOS SUA FAMÍLIA Respostas pessoais. O objetivo da atividade é os alunos perceberem COSTUMA COMEMORAR? que as famílias podem ter hábitos, valores e costumes variados e que, por isso, os acontecimentos que celebram também são muito diferentes

AS PESSOAS PODEM REALIZAR DIFERENTES ATIVIDADES DE entre si. Permitir a cada aluno que comente livremente as datas e os CONVIVÊNCIA EM FAMÍLIA. acontecimentos que sua família comemora. CADA FAMÍLIA TEM SUAS PRÓPRIAS FORMAS DE CONVIVER.

Caberá nesse momento, ao professor, organizar coletivamente o conjunto de informações e perguntas para que sejam retomados posteriormente. HUNA1_Un3_086a101.indd 92

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As unidades são divididas em lições, e, em cada uma, os conteúdos são explorados sempre por meio de atividades, que podem ser entremeadas com pequenos textos, possibilitando que o aluno investigue, reflita e se desenvolva. As atividades exploram fotografias, esquemas, ilustrações, gráficos, tabelas, textos diversos, mapas e solicitam que as crianças utilizem diferentes procedimentos. Nas lições, os conteúdos principais são sistematizados em textos breves, auxiliando os alunos a consolidar suas aprendizagens.

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VAMOS FAZER!

O objetivo desta atividade é reconstituir a história da família por meio da elaboração de um álbum.

MEu ÁLBuM DE FAMÍLIA

DEPOIS DE COLAR AS FOTOGRAFIAS, FAÇA AS PERGUNTAS A SEGUIR PARA UMA PESSOA DE SUA FAMÍLIA. PEÇA A AJUDA DE UM ADULTO E ESCREVA AS RESPOSTAS EMBAIXO DAS FOTOGRAFIAS.

VOCÊ VAI FAZER UM ÁLBUM DE FOTOGRAFIAS DA SUA FAMÍLIA. As fotografias são importantes registros do passado da família, por isso se deve pedir prévia autorização dos resEtApAS: ponsáveis para usá-las. Explicar aos alunos que é muito importante cuidar da conservação das fotografias durante a atividade. Orientá-los no manuseio das imagens caso eles tragam as fotografias ou façam cópias delas.

QUEM ESTÁ NESSA FOTOGRAFIA?

■

QUANDO ELA FOI TIRADA?

Ilustrações: Giz de cera

Hill Street Studios/Stockbyte/Getty Images

O AVÔ, A AVÓ, O PAI E A TIA DE JOÃO.

EM OUTRA FOLHA DE PAPEL AVULSA, ELABORE UMA CAPA PARA SEU ÁLBUM.

ORGANIZE AS FOLHAS, COLOCANDO AS FOTOGRAFIAS MAIS ANTIGAS POR CIMA E AS MAIS RECENTES AO FINAL. QUANDO AS FOLHAS ESTIVEREM NA ORDEM CORRETA, COLOQUE A CAPA. EM SEGUIDA, PRENDA AS FOLHAS NA LATERAL. VEJA COMO JOÃO FEZ.

LEVE O ÁLBUM PARA A ESCOLA NO DIA COMBINADO COM O PROFESSOR. NA SALA DE AULA, TROQUE SEU ÁLBUM COM OS COLEGAS E APRENDA SOBRE A FAMÍLIA DELES.

JOÃO COM SEU AVÔ E SUA IRMÃ.

COLE CADA FOTOGRAFIA NO CENTRO DE UMA FOLHA À PARTE. VEJA COMO JOÃO FEZ.

Giz de cera

Essa seção visa desenvolver habilidades procedimentais e investigativas. Ao solicitar atividades práticas, procura-se tornar mais concretos conhecimentos mais abstratos. Partir de uma situação concreta e aprender com ela torna o aprendizado mais significativo (e isso vale não só para as crianças como também para os adultos).

■

ESCOLHA FOTOGRAFIAS OU CÓPIAS DE FOTOGRAFIAS DE SEUS FAMILIARES. VEJA AS CÓPIAS QUE JOÃO CONSEGUIU.

Nick Koudis/Photodisc/Getty Images

Vamos fazer!

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Não deixe de ler ou acessar! Os livros, sites e filmes selecionados fornecem informações complementares sobre os assuntos abordados e foram indicados para ampliar o conhecimento sobre os temas de cada unidade.

3. OS ALUNOS DA CLASSE DO jOÃO PERGUNTARAM A 52 PESSOAS QUAL

AGORA É COM VOCÊ

PROFISSÃO ELAS PLANEjAM SEGUIR. VEjA O GRÁFICO COM AS RESPOSTAS. NÚMERO DE PESSOAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1

1. USANDO AS LETRAS DO CóDIGO, DESCUBRA O QUE O SER HUMANO é CAPAZ DE FAZER.

Agora é com você

Outro objetivo da seção é propor atividades nas quais os alunos possam aplicar os conteúdos das lições em uma situação de aprendizagem nova.

PEDIATRA

VENDEDOR

ARQUITETO

ADVOGADO

PROFESSOR

ENFERMEIRO

VETERINÁRIO

BIóLOGO

MÚSICO

PROFISSÃO

A) QUAL FOI A PROFISSÃO MAIS ESCOLHIDA? e

r A de professor.

PEDIATRA: MÉDICO DE CRIANÇAS. BIÓLOGO: PROFISSIONAL QUE ESTUDA A NATUREZA.

B) QUANTAS PESSOAS ESCOLHERAM ESSA PROFISSÃO? 9 pessoas. p

C) QUAL FOI A PROFISSÃO MENOS ESCOLHIDA?

2. LIGUE CADA FOTOGRAFIA AO NOME DO LOCAL ONDE CADA ANIMAL é

A de advogado.

CRIADO. Fotografias: Thinkstock/Getty Images

Nessa seção os alunos realizam atividades que relacionam e integram os temas tratados nas lições. O objetivo é que eles retomem o que aprenderam e estabeleçam relações entre conteúdos ou ampliem os conhecimentos em novos contextos.

D) ESCOLHA UM DOS PROFISSIONAIS DO GRÁFICO E DESCREVA O QUE ELE FAZ. Resposta pessoal. Certificar-se de que os alunos estão descrevendo corretamente a função da profissão escolhida.

GALINHEIRO

E) QUAL PROFISSÃO VOCÊ ESCOLHERIA PARA O SEU FUTURO? Resposta pessoal.

4. PINTE A FORMA MAIS RÁPIDA PARA UMA PESSOA IR DO BRASIL ATé O

CHIQUEIRO

jAPÃO. DE AVIÃO

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DE NAVIO

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O que ensinar em uma Coleção Integrada O documento Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem (Brasília, 2012)1 constituiu-se em uma das fontes para o planejamento da grade temática da coleção. De acordo com o documento:

Trabalhar com os conhecimentos das Ciências Humanas nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes épocas e locais. Assim, a família, a escola, a religião, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o país e o mundo são esferas da vida humana que comportam inúmeras relações, configurações e organizações. Na área de Ciências da Natureza, o objetivo é ampliar a curiosidade das crianças, incentivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre os fenômenos biológicos, físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. É importante organizar os tempos e os espaços da escola para favorecer o contato das crianças com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observação, a experimentação, o debate e a ampliação de conhecimentos científicos. BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 2012. p. 23.

Como o documento explica, o trabalho nas Ciências Humanas e nas Ciências da Natureza está, sobretudo, vinculado ao desenvolvimento de certas habilidades e procedimentos de investigação e pesquisa. Desenvolvimento da reflexão crítica, compreensão das relações, resolução de problemas, levantamento de hipóteses, observação, experimentação e debates são habilidades a serem desenvolvidas no âmbito escolar. Atendo-se aos conteúdos, foram selecionados alguns eixos temáticos: a organização do tempo, a organização do espaço, os sistemas de produção da sociedade atual e de algumas sociedades do passado, as formas de comunicação hoje em dia, o trabalho com as fontes históricas e as fontes geográficas, a vida nos ambientes, a saúde do ser humano, a transformação de alguns tipos de materiais e algumas noções sobre a Terra e o Sistema Solar. Partindo desses, selecionamos temas mais específicos, desenvolvendo um mesmo tema de maneira interdisciplinar, sem delimitar as fronteiras entre as 1 O documento, publicado pelo Ministério da Educação em 2012 juntamente com o lançamento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, foi resultado de trabalhos de pesquisa e apresenta propostas de integração entre as disciplinas. Nele, a área de Ciências Humanas é analisada separadamente da área de Ciências Naturais.

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disciplinas. Ao estudar o indivíduo, por exemplo, achamos importante abordar os vários conhecimentos que dizem respeito a esse tema, como os sentidos, a história pessoal de cada um, a relação do indivíduo com o próprio corpo, a relação dos indivíduos entre si etc. A integração da perspectiva histórica com a geográfica, por exemplo, pôde ser mais aprofundada em alguns momentos. Em outros, a relação entre a abordagem histórica esteve mais atrelada à ciência; e assim por diante. Outra preocupação foi a escolha de temas que fossem significativos para os alunos, pois curiosidade mobiliza uma postura ativa na produção do conhecimento, como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Os estudos sobre a vida diária, sobre o homem comum e suas práticas, desenvolvidos em vários campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo do currículo a preocupação de estabelecer conexões entre a realidade cotidiana dos alunos e os conteúdos curriculares. [...] A escola tem tido dificuldades para tornar os conteúdos escolares interessantes pelo seu significado intrínseco. É necessário que o currículo seja planejado e desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificação do jogo de sombra e luz de uma pintura, na beleza da paisagem, na preparação de um trabalho sobre a descoberta da luz elétrica, na pesquisa sobre os vestígios dos homens primitivos na América e de sentirem o estranhamento ante as expressões de injustiça social e de agressão ao meio ambiente. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: jul. 2014.

Procurou-se propor conteúdos que, no âmbito das Ciências Humanas e da Natureza, tivessem relevância e significado para crianças entre 6 e 11 anos, ou seja, temas que tivessem alguma relação com o contexto do dia a dia delas. Nesse sentido, hábitos alimentares, hábitos de higiene, tipos de exercício físico adequados, respeito com as diferenças culturais, sociais e econômicas, conhecimento das leis de trânsito, o cuidado com os animais de estimação, a importância das relações de amizade entre as pessoas etc. foram temas abordados não somente por terem algum impacto no cotidiano dos alunos, mas também pelo fato de poderem ser vivenciados. Dessa forma, foram trabalhados conteúdos disciplinares que contribuíram para desvendar aspectos de cada tema, sempre com o objetivo de que os alunos construíssem uma visão do objeto de estudo em sua complexidade.

Conteúdos e objetivos de aprendizagem Nos quadros a seguir estão indicados os conteúdos explorados em cada volume desta coleção e seus principais objetivos de aprendizagem. Procuramos com isso demonstrar algumas possibilidades de convergência entre ambos e auxiliar na organização do trabalho com esta obra.

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Quadro de conteúdos – 1o ano Unidade 1 – Cada um é cada um Conteúdos Como somos Como somos por fora Semelhantes, mas diferentes Respeito às diferenças Somos de muitos povos e lugares

Objetivos de aprendizagem ■■

Comparar pessoas a outros seres vivos.

■■

Identificar agrupamentos de seres vivos.

■■

Cada pessoa tem uma história O nome de cada um O primeiro documento Vamos fazer! – Minhas fotografias e meus objetos

Como ter saúde O que é saúde Estar sempre limpo Comer bem Mexer o corpo Evitar acidentes Ter amigos

Identificar como se nomeiam as partes externas do corpo humano. Identificar semelhanças e diferenças entre as pessoas. Reconhecer e respeitar as diferenças individuais, culturais, de gênero, idade e condição social. Identificar direitos das pessoas com deficiências. Perceber que os hábitos pessoais têm relação com o lugar onde as pessoas vivem, com os grupos com os quais convivem etc.

■■

Identificar que cada pessoa tem um nome e um sobrenome.

■■

Reconhecer a importância do nome e do sobrenome.

■■

Identificar que a certidão de nascimento é um direito de cidadania.

■■

Reconhecer alguns dos direitos das crianças.

■■

Relacionar objetos da infância a momentos da própria história.

■■

Identificar os objetos e os documentos como fontes históricas.

■■

Localizar acontecimentos em uma linha do tempo.

■■

Identificar cuidados com a higiene do corpo.

■■

Distinguir hábitos saudáveis dos não saudáveis.

■■

Relacionar a dieta saudável à manutenção da saúde.

■■

Reconhecer a importância das atividades físicas e do lazer para a saúde.

■■

Reconhecer situações de risco de acidentes.

■■

Identificar a importância das relações de convívio entre as pessoas.

Unidade 2 – As paisagens Conteúdos Diferentes paisagens Como é a paisagem As paisagens contam histórias Mudanças na paisagem

Objetivos de aprendizagem ■■

Reconhecer elementos da paisagem do lugar onde vive.

■■

Representar a paisagem do lugar onde mora.

■■

O que percebemos nas paisagens Luz e visão Pontos de vista

■■

Identificar mudanças e permanências na paisagem ao longo do tempo. Identificar mudanças nos costumes por meio da comparação de fotografias do passado e do presente.

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Os sons e a audição

■■

Identificar o trabalho humano como modificador das paisagens.

Vamos fazer! – As vibrações e os sons

■■

Identificar elementos das paisagens.

Sentindo na pele

■■

Cheiros e sabores

Diferenciar elementos naturais de elementos construídos pelos seres humanos.

■■

Relacionar a luz à visão.

■■

Identificar os olhos como os órgãos da visão.

■■

Relacionar os órgãos da visão à percepção do ambiente.

■■

Reconhecer os pontos de vista de frente, de lado e de cima.

■■

Reconhecer que os sons têm relação com os elementos das paisagens.

■■

Relacionar os órgãos do sistema auditivo à percepção dos sons.

■■

Identificar que os sons são causados pela vibração.

■■

Reconhecer a pele como órgão do tato.

■■

Relacionar o tato à percepção de textura e temperatura.

■■

Relacionar alguns cheiros às suas paisagens.

■■

Distinguir sabores.

■■

Relacionar os sentidos à percepção da paisagem.

■■

Diferenciar ser vivo de elemento não vivo.

Tem vida?

■■

Identificar as partes da planta.

O ciclo da vida

■■

Reconhecer o ciclo vital dos seres vivos.

■■

Relacionar animais às paisagens onde vivem.

■■

Reconhecer o vento como o ar em movimento.

■■

Identificar alguns usos do ar.

■■

Identificar do que é feito o solo.

■■

Identificar alguns usos do solo.

■■

Identificar oceanos, lagos, rios e geleiras.

■■

Identificar os estados da água.

O que tem vida e o que não tem vida

Cada animal em seu ambiente O ar Vamos fazer! – O ar tem movimento O solo A água A água tem três estados

Unidade 3 – Vivendo em família Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

As famílias

■■

As pessoas vivem em família

■■

A criança e a família

Reconhecer que as famílias podem ter composições variadas. Identificar as necessidades das crianças de proteção e de cuidados.

Convivência em família

■■

Reconhecer que as crianças aprendem com os adultos.

Divisão de tarefas

■■

Identificar acontecimentos importantes na vida em família.

Animais que vivem em grupo

■■

As famílias têm história Vamos fazer! – Meu álbum de família

Reconhecer a variedade e a importância das divisões de responsabilidades e tarefas nas famílias.

■■

Identificar os animais que vivem em grupo.

■■

Identificar fotografias e depoimentos como fontes históricas.

■■

Reconstituir a história da família por meio da elaboração de um álbum.

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Animais de estimação

■■

Identificar os animais de estimação das famílias.

Como cuidar do cão e do gato

■■

Identificar características do cão e do gato.

O gato e o cão

■■

Identificar o cão e o gato como animais caçadores.

O cão e o gato são caçadores

■■

Cães e gatos abandonados Animais silvestres

■■

Reconhecer a responsabilidade das pessoas por seus animais de estimação. Reconhecer as necessidades básicas de alimentação, espaço e água nos cuidados com os animais de estimação. Identificar a importância de manter os animais silvestres em seu ambiente natural. Reconhecer as consequências do tráfico de animais.

Unidade 4 – Lugares de convivência Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

As moradias

■■

Reconhecer diferentes usos da moradia.

Diferentes moradias

■■

Identificar diferentes tipos de moradia.

Materiais de construção

■■

Identificar materiais usados na construção das moradias.

Materiais fabricados

■■

Identificar a origem dos materiais de construção.

As moradias têm história

■■

Vamos fazer! – As moradias do bairro Onde eu vou morar?

■■

Diferenciar materiais de construção naturais e materiais fabricados. Reconhecer que os materiais de construção mudam com o passar do tempo.

■■

Observar e identificar os tipos de moradias do bairro.

■■

Reconhecer que existem pessoas que não têm moradia.

■■

Compreender a moradia digna como um direito.

Dentro da moradia

■■

Identificar os cômodos da moradia.

Os cômodos

■■

Nomear os cômodos da moradia.

Os objetos da moradia

■■

As propriedades dos materiais Objetos que contam histórias

■■

Os cuidados com a moradia

■■

Onde está o perigo? ■■

■■

A escola

■■

De casa para a escola

Reconhecer que a divisão em cômodos está relacionada a uma cultura. Identificar diferentes materiais. Identificar as propriedades dos materiais de que são feitos os objetos utilizados nas moradias. Reconhecer que os objetos podem mudar no decorrer do tempo. Identificar os cuidados com a limpeza da casa e reconhecer sua importância. Identificar os riscos de acidentes na moradia. Identificar que há escolas em diferentes lugares e que as crianças vão à escola de diferentes formas.

A importância da escola

■■

Reconhecer a educação como um direito das crianças.

As dependências da escola

■■

Reconhecer diferenças no aspecto e na localização das escolas.

Representar uma dependência

■■

Relacionar o currículo das escolas ao lugar e à cultura dos alunos.

A rotina escolar

■■

Identificar as atividades que acontecem nas dependências da escola.

■■

Avaliar o estado de conservação das dependências da escola.

■■

Identificar a planta como uma forma de representação do espaço.

■■

Sequenciar momentos da rotina escolar.

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Quadro de conteúdos – 2o ano Unidade 1 – O ser humano Conteúdos O corpo humano As etapas da vida

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

A postura A musculatura e os movimentos

■■

As mãos que tudo fazem As expressões e os gestos

Observar as diferentes etapas da vida humana. Perceber algumas das transformações que ocorrem ao longo da vida. Observar a importância da coluna vertebral para a postura do ser humano.

■■

Relacionar os músculos humanos aos movimentos.

A nossa voz

■■

Identificar as articulações.

A visão humana

■■

Identificar a mão preênsil e suas muitas ações.

Vamos fazer! – Produzindo sons

■■

O que é ser humano

■■

O ser humano se comunica O ser humano inventa O ser humano se locomove

Identificar como modificamos com a boca e os lábios os sons emitidos. Reconhecer a forma como os sons da linguagem são produzidos pelos seres humanos. Observar que a visão humana é capaz de enxergar de perto, de longe, de frente e de lado. Reconhecer a fala, o desenho e a escrita como características do ser humano. Reconhecer que a comunicação é uma necessidade humana.

■■

Identificar que inventar é uma característica humana.

■■

O ser humano tem direitos O ser humano tem memória e pensa sobre o futuro

Identificar os sons que se emitem com a garganta.

■■

O ser humano trabalha O ser humano planta e cria

Reconhecer os gestos, a postura e a expressão facial como elementos importantes para a comunicação humana.

■■

Reconhecer que viajar pelo planeta é uma característica do ser humano. Reconhecer que os seres humanos desenvolveram meios de transporte para poderem se deslocar. Identificar o trabalho como uma característica do ser humano. Identificar que apenas os seres humanos criam animais para obter alimentos e produtos. Identificar que apenas os seres humanos plantam para obter alimentos e outros produtos. Identificar alguns alimentos obtidos da criação animal. Reconhecer que os seres humanos criam leis e direitos para regular a vida em sociedade. Identificar direitos das crianças e dos idosos. Reconhecer que apenas os seres humanos lembram-se do passado e pensam sobre o futuro.

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Unidade 2 – O tempo Conteúdos O tempo passa

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar diferenças entre o dia e a noite.

O dia e a noite

■■

Identificar comportamentos noturnos e diurnos dos animais.

Animais noturnos e animais diurnos

■■

Identificar trabalhos diurnos e noturnos.

■■

Reconhecer a importância de todos os trabalhadores.

■■

Identificar o que faz sombra e o que não faz.

A rotação da Terra

■■

Identificar mudanças nas sombras no decorrer do dia.

O tempo passa e as pessoas envelhecem

■■

Identificar o Sol como fonte de luz e calor da Terra.

■■

Relacionar o dia e a noite ao movimento de rotação da Terra.

Trabalhos diurnos e noturnos Vamos fazer! – Brincando com as sombras As sombras no decorrer do dia

■■

Medidas do tempo

Reconhecer que os períodos diurno e noturno não são concomitantes em todos os lugares da Terra. Identificar mudanças físicas no corpo humano no decorrer do tempo.

■■

Identificar a importância da medição da passagem do tempo.

Horas, minutos e segundos

■■

Identificar a divisão das horas em minutos e segundos.

O dia e a semana

■■

Identificar quantas horas tem um dia.

■■

Relacionar a rotina diária à passagem das horas.

■■

Identificar os dias da semana e a rotina semanal.

O tempo e a história do Brasil

■■

Identificar o uso dos calendários.

O tempo e a história da Terra

■■

Localizar os fins de semana na semana.

■■

Identificar a duração dos meses e do ano.

■■

Nomear os meses do ano.

O ano e os meses Diferentes calendários O tempo e a história de cada um

■■

Identificar no calendário do ano os meses de aula e os meses de férias. Reconhecer que a medição da passagem do tempo varia entre os povos.

■■

Identificar que as pessoas têm história.

■■

Identificar que as pessoas têm memória.

■■

Reconhecer que existem diferentes fontes históricas.

■■

Identificar pinturas como uma fonte histórica.

■■

Comparar duas representações históricas diferentes de um mesmo acontecimento. Identificar alguns acontecimentos da história do planeta Terra.

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Unidade 3 – Lugares de convivência Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

O bairro

■■

Reconhecer características das ruas.

As ruas do bairro

■■

Distinguir ruas residenciais de ruas comerciais.

O comércio

■■

Os serviços

Reconhecer características da rua onde mora.

■■

Identificar o que são estabelecimentos comerciais.

A limpeza do bairro Lugares para praticar atividades físicas Lazer no bairro

■■

Reconhecer os benefícios de as pessoas fazerem trocas de produtos.

■■

Identificar profissionais que prestam serviços à população.

■■

Reconhecer o que é a prestação de serviços.

O posto de saúde

■■

Identificar os serviços de limpeza dos bairros.

O mapa do bairro

■■

Avaliar a limpeza do próprio bairro.

Pontos de referência

■■

Reconhecer a importância da limpeza do bairro.

As árvores do bairro Observar as ruas e as avenidas do bairro

■■

Os bairros se transformam A história do bairro A transformação da paisagem Vamos fazer! – Entrevista de um morador do bairro As profissões mudam As formas de lazer mudam

Identificar os locais públicos do bairro para a prática de atividades físicas.

■■

Reconhecer a importância da prática de atividades físicas.

■■

Identificar atividades que acontecem nos parques e nas praças.

■■

Reconhecer a importância dos espaços públicos.

■■

Identificar algumas informações sobre as árvores.

■■

Reconhecer algumas características dos bairros arborizados.

■■

Identificar diferentes pontos de vista na observação das ruas.

■■

Identificar a importância dos postos de saúde.

■■

Identificar informações em um cartaz de vacinação.

■■

Reconhecer a importância do serviço público de saúde.

■■

Relacionar as imagens de satélite aos mapas.

■■

Diferenciar uma imagem de satélite de um mapa.

■■

Identificar as direções na frente, atrás, direita e esquerda.

■■

Identificar o que é ponto de referência.

■■

Ler endereços.

■■

Identificar fontes históricas no estudo da história do bairro.

■■

Perceber as relações de permanência e mudança.

■■

Identificar as mudanças na paisagem de um bairro.

■■

Reconhecer que os costumes e os hábitos das pessoas mudam.

■■

Reconhecer a importância da preservação de construções históricas.

■■

Os cuidados com a saúde mudam

Reconhecer algumas profissões que mudaram no decorrer do tempo.

■■

Reconhecer que as atividades de lazer mudam com o passar do tempo.

■■

Identificar transformações no modo de vida dos indígenas Guarani.

■■

Identificar formas de esporte e lazer de antigamente.

■■

Reconhecer que os cuidados com a saúde mudam com o passar do tempo. Identificar os acontecimentos do início da vacinação no Brasil.

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Unidade 4 – Alimentação e saúde Conteúdos Alimento é vida Sem alimento, nenhum animal vive

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar a importância dos alimentos para todos os seres vivos.

■■

Identificar que os alimentos possuem nutrientes.

■■

Identificar alimentos construtores, energéticos e reguladores.

■■

Reconhecer a importância de uma alimentação balanceada.

■■

Avaliar os hábitos alimentares, relacionando-os à obesidade.

Os grupos de alimentos Do que são feitos os alimentos A digestão dos alimentos Sistema digestório A energia dos alimentos

■■

Hábitos alimentares Como comer melhor

■■

Os direitos do consumidor Vamos fazer! – Lendo rótulos

■■

A origem dos alimentos

Relacionar hábitos alimentares com a obesidade. Relacionar a escolha de alimentos à alimentação saudável e balanceada.

■■

Reconhecer a importância dos direitos do consumidor.

■■

Ler embalagens e rótulos de alimentos.

■■

Do solo para a mesa Cozinhar para comer

Identificar que os alimentos contêm energia, medida em quilocalorias.

Identificar os direitos do consumidor ao comprar alimentos.

As plantas que comemos Vamos fazer! – Cultivando plantas que comemos

Reconhecer as etapas da digestão.

■■

Alimentos da nossa terra Costumes de outros tempos

Identificar que o alimento passa pela boca, pelo estômago e pelo intestino.

■■

Relacionar alguns produtos da alimentação brasileira aos seus locais de origem. Reconhecer as origens dos alimentos consumidos no Brasil como elemento importante para a compreensão da cultura e da história do país. Identificar a influência indígena e africana na alimentação do brasileiro. Identificar como os primeiros seres humanos começaram a plantar e criar animais.

■■

Identificar plantas e animais que comemos.

■■

Identificar o local de origem das plantas que comemos.

■■

Observar o crescimento de uma planta.

■■

Reconhecer que os alimentos naturais e a matéria-prima dos produtos industrializados são obtidos no campo. Identificar por que as pessoas cozinham os alimentos.

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Quadro de conteúdos – 3o ano Unidade 1 – O ser humano e o ambiente Conteúdos Pré-história

Objetivos de aprendizagem ■■

A vida na Pré-história Os instrumentos e o fogo na Pré-história As primeiras plantações

■■

Vamos fazer! – A germinação das sementes O primeiro animal criado

■■

A criação dos animais Os instrumentos de metal A Pré-história no Brasil Os antepassados dos indígenas

■■

Os indígenas e o ambiente As primeiras vilas do Brasil

■■

As primeiras cidades do Brasil ■■

■■

Reconhecer que os primeiros seres humanos da Pré-história sobreviviam da caça, da pesca e da coleta de alimentos da natureza. Identificar os instrumentos utilizados pelos seres humanos da Pré-história para caçar e reconhecer mudanças ocorridas com a descoberta do fogo. Identificar que os seres humanos da Pré-história descobriram como plantar ao observar a natureza e reconhecer a importância dessa descoberta para que eles permanecessem por mais tempo no mesmo local. Identificar hipóteses de como os seres humanos começaram a domesticar os lobos. Reconhecer transformações ocorridas no ambiente e no modo de vida dos grupos humanos após o início da criação de animais. Reconhecer transformações ocorridas no ambiente e no modo de vida dos seres humanos ocorridas com o uso do metal. Observar e identificar elementos das pinturas rupestres encontradas no Brasil. Reconhecer algumas características do modo de vida do povo dos sambaquis, do povo da flecha e dos marajoaras. Identificar o interesse dos portugueses pelas drogas do sertão e reconhecer por que os indígenas modificavam pouco o ambiente. Reconhecer que, no passado, no Brasil, vila era um povoado que possuía um governo próprio e identificar algumas características das duas primeiras vilas do Brasil. Identificar as três primeiras cidades brasileiras (Salvador, São Paulo e Rio de Janeiro) e reconhecer a importância da localização de cada uma delas para a sua fundação.

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Unidade 2 – Encontro de culturas Conteúdos Os indígenas

Objetivos de aprendizagem ■■

O ser humano é cultural Os povos indígenas do Brasil Diferentes e semelhantes

■■

Identificar ações culturais.

■■

Analisar o estereótipo do indígena brasileiro.

■■

Identificar alguns povos indígenas brasileiros.

■■

Reconhecer que existem diferentes línguas indígenas.

A vida da criança em uma aldeia Ocupação das terras indígenas Transformando a natureza Os indígenas e os bandeirantes

■■

A população indígena hoje Terras Indígenas, um direito

■■

Vamos fazer! – Pesquisa cultural ■■

■■

África Presença africana no Brasil

O trabalho escravo na mineração O trabalho nas cidades Vida de escravo

Interpretar diferentes fontes históricas, reconhecer interpretações distintas sobre um mesmo fato histórico e identificar as rotas das expedições bandeirantes. Identificar o que são as Terras Indígenas e as consequências da sua distribuição no território brasileiro.

■■

Identificar a presença da cultura africana no Brasil.

■■

Identificar as regiões de origem da maioria dos africanos escravizados trazidos para o Brasil.

■■

Identificar as condições da viagem dos escravos trazidos para o Brasil.

■■

Reconhecer o trabalho escravo na produção da cana-de-açúcar.

■■

Identificar algumas etapas da produção da cana-de-açúcar.

■■

Reconhecer a importância da cana-de-açúcar na colonização.

■■

Reconhecer o trabalho escravo na produção do café.

■■

Identificar algumas etapas da produção do café.

■■

Identificar a importância do café na colonização.

■■

Identificar as condições do trabalho escravo na mineração.

■■

Identificar o trabalho exercido pelos escravos nas cidades.

■■

Identificar aspectos do cotidiano de uma sociedade escravocrata.

Resistência à escravidão Depoimento de um ex-escravo

Identificar como a exploração do pau-brasil transformou o ambiente durante a colonização.

Reconhecer a diversidade natural e cultural do continente africano.

O trabalho no engenho O café e o trabalho escravo

Reconhecer de que forma as terras dos povos indígenas brasileiros foram ocupadas durante a colonização.

■■

Africanos e escravidão no Brasil A viagem

Reconhecer a cultura como um elemento que distingue os seres humanos dos animais.

■■

Identificar algumas formas de resistência à escravidão adotadas por africanos e seus descendentes. Reconhecer as condições de vida de um escravo antes e após a sua libertação.

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Unidade 3 – A vida no campo Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

O campo

■■

Identificar as principais atividades econômicas do campo.

Agricultura, criação de animais e extrativismo

■■

Identificar o que é matéria-prima.

■■

Identificar os componentes do solo.

■■

Reconhecer alguns animais que vivem no solo.

■■

Identificar o que é a fertilidade do solo e sua manutenção.

■■

Observar o solo.

■■

Reconhecer por que as pessoas praticam o extrativismo.

Extrativismo vegetal

■■

Diferenciar extrativismo vegetal, animal e mineral.

Extrativismo no passado

■■

Solo: a base da vida no campo A fertilidade do solo Vamos fazer! – Observando o solo O extrativismo Extração de carvão mineral e petróleo Dos metais aos objetos

A agricultura O trabalho na agricultura A criação de animais

■■

As condições de vida no campo ■■

Problemas ambientais no campo O desmatamento

Contaminação da água e do solo Áreas de preservação A preservação do solo fértil

Identificar as formas de transformação dos recursos naturais da madeira e a importância do reflorestamento. Reconhecer que o pau-brasil foi o primeiro produto extraído em grande escala no Brasil.

■■

Comparar mapa feito no século XVI com mapa atual.

■■

Identificar produtos obtidos da atividade agrícola.

■■

Diferenciar agricultura familiar de agricultura comercial.

■■

Identificar produtos obtidos da atividade de criação animal.

■■

Observar desigualdade social no campo.

■■

Identificar o que é desmatamento.

■■

Deduzir causas do desmatamento.

■■

Reconhecer consequências do desmatamento.

■■

Observar prejuízos causados ao solo pelo desmatamento.

■■

Identificar algumas formas de controle do desmatamento.

■■

Deduzir quais são os prejuízos decorrentes do uso de agrotóxicos.

■■

Observar a contaminação da água e do solo pela mineração.

■■

Identificar áreas de preservação ambiental.

■■

Justificar a criação de áreas de preservação ambiental.

Prejuízos do desmatamento Monitorando o desmatamento

Identificar a origem de alguns metais e estudar as transformações na natureza provocadas pela mineração.

■■

Observar que a plantação em terraços evita a formação de enxurradas. Identificar leguminosas. Reconhecer por que a rotação de culturas auxilia na manutenção da fertilidade do solo.

■■

Diferenciar alimentos orgânicos dos não orgânicos.

■■

Identificar algumas práticas da agricultura orgânica.

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Unidade 4 – A vida na cidade Conteúdos Como são as cidades As cidades brasileiras Como surgem as cidades

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar que as paisagens das cidades são diferentes

■■

Reconhecer características comuns a todas as cidades.

■■

Ler gráfico da população residente no campo e na cidade no Brasil.

■■

Observar a diferença entre cidades planejadas e não planejadas.

■■

Deduzir por que muitas cidades se formam perto dos rios e do mar.

■■

Reconhecer características comuns do centro das cidades.

■■

Observar o que é um centro histórico.

■■

Justificar a preservação dos centros históricos.

■■

Reconhecer que a periferia é a área urbana distante do centro.

■■

Observar que os bairros periféricos podem ser muito diferentes.

■■

Observar manifestações artísticas urbanas.

O centro das cidades A periferia das cidades Arte na cidade Condições de vida na cidade

■■

A administração do município O município

Analisar a desigualdade social na cidade.

■■

Identificar o que é um município.

■■

A coleta e a reciclagem do lixo O fornecimento de energia elétrica

Reconhecer o trabalho dos profissionais da prefeitura e da Câmara dos vereadores.

■■

Reconhecer as responsabilidades do governo municipal.

■■

Identificar os profissionais do governo.

■■

Interpretar atitudes de participação política.

■■

Identificar os serviços que garantem a limpeza das cidades.

■■

Justificar a importância do tratamento da água.

■■

Sequenciar as etapas do processo de tratamento da água.

■■

Observar a poluição dos rios causada pelo despejo de esgoto.

■■

Observar uma estação de tratamento de esgoto.

■■

Reconhecer a importância do tratamento do esgoto.

■■

Observar a importância da coleta do lixo.

■■

Diferenciar aterro sanitário de lixão.

O tratamento da água O tratamento do esgoto

Identificar diferentes apropriações dos espaços públicos pela população.

■■

As responsabilidades do governo A limpeza da cidade

Justificar a apropriação dos espaços públicos para a realização de manifestações artísticas.

■■

Observar a produção da energia elétrica em uma usina hidrelétrica. Identificar outras formas de produção de energia.

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Bibliografia consultada e recomendada ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. São Paulo: Edusc, 2007. ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. _______ . Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2007. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. As viagens dos alimentos. São Paulo: Atual, 2000. _______ . No tempo das caravelas. São Paulo: Contexto, 1992. _______ . Terra à vista! A viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. São Paulo: Atual, 2000. AMORIM, Ricardo; POCHMANN, Márcio. Atlas da exclusão social no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003. ANDREOZZI, Maria Luiza. Piaget e a intervenção psicopedagógica. São Paulo: Olho d´Água, 2008. ANTONELLI FILHO, Roberto. A vida no cerrado. São Paulo: FTD, 1997. ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Nacional, 1967. ANTUNES, Celso. Abrindo as portas do futuro: aprender a aprender, relacionar-se e trabalhar. Campinas: Papirus, 2006. _______ . A sala de aula de Geografia e História. Campinas: Papirus, 2001. _______ . Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002. ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1995. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. O que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2004. BARNES, Robert; RUPPERT, Edward. Zoologia dos invertebrados. São Paulo: Roca, 2005. BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1991. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000. BJORK, Christina. Lineia e seu jardim. Rio de Janeiro: Salamandra, 1978. BORGES, Regina; MORAIS, Roque. Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzatto, 1998. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. BRASIL. Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite. Disponível em: <www.pessoacomdeficiencia.gov. br/app/viver-sem-limite>. Acesso em: maio 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/ pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: maio 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Acervos complementares: alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento. Brasília: MEC/SEB, 2012. _______ . Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2009. _______ . Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e ações para educação das relações étnico-raciais. Brasília: MEC/Secad, 2006. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a história no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1985. BRETONES, Paulo Sérgio. Os segredos do Sistema Solar. São Paulo: Atual, 1993. BROUGERE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995. BUENO, Eduardo. Brasil: uma história. São Paulo: Ática, 2002. _______ . Capitães do Brasil: a saga dos primeiros colonizadores. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. (Terra Brasilis). CALDEIRA, Jorge. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. CALLAI, Helena Copetti (Org.). O ensino em Estudos Sociais. Ijuí: Unijuí, 1991. CANTO, Eduardo Leite. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão? São Paulo: Moderna, 2004.

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IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <www.ibge.gov.br/home>. Neste site você encontra dados sobre o território brasileiro, sua população, estatísticas, mapas e outras publicações desse instituto de pesquisa.

■■

INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. Disponível em: <www.inpe.br>. O instituto dedica-se a publicar informações sobre a atmosfera e a previsão do tempo no Brasil. No site há belas imagens de satélite da Amazônia.

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Instituto Socioambiental. Disponível em: <www.socioambiental.org.br>. Site com informações sobre os povos indígenas brasileiros e textos variados com informações e reflexões sobre a cultura indígena.

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Todos os sites foram acessados em: maio 2014.

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Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 2o ano UNIDADE 1 O ser humano

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O tema central desta unidade é a caracterização do ser humano. A unidade está dividida em dois módulos. O corpo humano: Introduz temas relacionados às estruturas corporais humanas, tratando também das suas funções: esqueleto e postura, musculatura e movimentos, mãos e tarefas. Introduz a comunicação não verbal (caras e gestos) e a verbal (os sons orais, a fala). Aprofunda temas já discutidos no volume 1, como os relacionados aos sentidos, e trata de etapas da vida humana (infância, adolescência, velhice etc.). O que é ser humano: Trata do ser humano como um ser social e dotado de cultura: que se usa do simbólico (arbitrário) para criar linguagem e transmitir conhecimentos; que age, modifica o ambiente por meio do trabalho e da invenção, refletindo sobre sua ação; que projeta o futuro, cria regras etc., aspectos que nos diferem (em grau ou natureza) dos outros animais e nos definem como espécie. Para iniciar, retome algumas características já introduzidas no livro 1 desta coleção. Relembre que os seres humanos têm características semelhantes, tanto por fora como por dentro, mas não são idênticos. Cada ser humano tem características pessoais e também as características da espécie humana. Os seres humanos são da classe dos vertebrados mamíferos. Essa classe tem como característica fácil de ser identificada o fato de a fêmea ter glândulas que produzem leite para amamentar os filhotes. No entanto, a classe dos mamíferos é muito diversificada, incluindo tanto um rato como um gorila. Nessa grande variedade de mamíferos, os únicos que têm postura ereta permanente são os seres humanos. Na conversa inicial de abertura da unidade, falar com os alunos sobre a importância do andar ereto para o ser humano e perguntar que outros animais andam dessa maneira por longo tempo. Na verdade, nenhum animal tem postura ereta permanente como a do ser humano, embora muitas espécies consigam ficar em pé por algum tempo, como o urso e o chimpanzé.

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Analisando o esqueleto humano, podemos verificar que nossa anatomia é projetada para o andar ereto: temos o crânio acima da coluna vertebral e quadril adaptado para apoiar o peso superior do corpo. A face humana mostra a adaptação à nossa intensa e complicada vida social. Expressões, sorrisos e contato olho a olho são mensagens não verbais e constituem um idioma internacional. Nós somos, como nossas faces constantemente revelam, criaturas muito sociais. O ser humano tem visão estereoscópica, ou seja, habilidade para ver em três dimensões. Esse tipo de percepção de profundidade é possível devido ao posicionamento de nossos olhos na frente de nossas cabeças. Os dentes humanos são geralmente menores e menos especializados que os dos outros mamíferos carnívoros. A garganta humana foi modificada para facilitar a fala. Essas e outras características físicas, além das culturais, são abordadas nesta unidade de maneira simples e adequada à faixa etária a que se destina. Entre os mamíferos, o único que apresenta características próximas à humana são os chimpanzés.

Chimpanzé O chimpanzé (Pan troglodytes) é um primata que faz parte da mesma família que os humanos, a família Hominidae, possuindo uma semelhança genética de mais de 99%. Pode atingir até 1 metro de altura e pesar até 100 kg, de acordo com seu sexo. É um animal de coloração preta, tornando-se acinzentada em animais mais velhos. Na natureza, os chimpanzés vivem em grupos que podem variar de 5 até mais de 100 indivíduos. No entanto, as fêmeas possuem hábitos mais solitários, passando a maior parte do tempo sozinhas. Nesses grupos, os machos são dominantes sobre as fêmeas e os machos mais jovens. São animais de hábitos diurnos, terrestres e arborícolas. Costumam se locomover pelo chão, mas preferem se alimentar sobre as árvores, durante o dia. São primatas quadrúpedes, ou seja, locomovem-se utilizando os pés e as mãos, simultaneamente, para andar e correr, além de serem capazes de escalar, pular e ficar suspensos. Além disso, ocasionalmente, podem se locomover de forma bípede, como os humanos. Geograficamente estão distribuídos nas florestas e matas secas de savana, e nas florestas tropicais de áreas baixas até áreas montanhosas, superiores a 3 000 metros de altitude, na região central do continente africano.

Os chimpanzés possuem uma alimentação bem variada, sendo as frutas o principal alimento de sua dieta, mas também consomem muitas folhas, flores, sementes e, ainda, pequenos animais, como alguns pássaros, formigas, cupins, vespas e algumas larvas. Esses animais aparentemente possuem “culturas” diferentes, dependendo da região em que vivem, assim como os humanos, e são capazes de ensiná-las de uma geração para outra. Entre tais ensinamentos estão, por exemplo, técnicas para extrair cupins de seus cupinzeiros, utilizando-se de gravetos; a utilização de pedras para quebrar sementes e frutos duros; e outros tipos de ferramentas adaptadas, usadas inclusive para caçar alguns pequenos mamíferos. Machos dessa espécie podem se unir para manter a liderança sobre o grupo, ou roubar a posição do líder. Para intimidar os rivais, eles se demonstram agressivos, com vocalizações altas, agitações de galhos e até mesmo o ataque. Os chimpanzés machos podem fazer pares com fêmeas, mas a promiscuidade é comum na espécie. Há casos em que a fêmea copulou 50 vezes com 14 machos diferentes em um só dia. Esses animais têm orgasmos e vocalizações específicas de cópula. Na verdade, são conhecidos 34 tipos diferentes de vocalizações nessa espécie. Disponível em: <http://www.zoologico.sp.gov.br/mamiferos/ chimpanze.htm>. Acesso em: jun. 2014.

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Chimpanzés possuem cultura? [...] Os estudos sobre comportamento animal, particularmente dos grandes símios, estabeleceram nas últimas décadas um efervescente plano de reflexão para as biociências e para as ciências sociais. Aliás, há muito o que pensar sobre o fato de bonobos ou chimpanzés provocarem mais as ciências sociais do que baleias ou elefantes, mas isso merece uma discussão própria, em outra ocasião. As biociências precisarão responder à questão se o comportamento coletivo animal ou individual, que tenha fundamento coletivo, pode ser satisfatoriamente abordado apenas através dos próprios procedimentos de pesquisa ou necessitarão dos subsídios das ciências sociais, particularmente da antropologia, para enfrentar os novos problemas. Uma pequena lista contempla a aceitação ou a recusa das reflexões já produzidas pela antropologia sobre o problema da cultura (Tuttle, 2001), o tipo singular de objetividade, próprio das ciências sociais, construído em bases interativas e subjetivas, considerando que pesquisas sobre comportamento animal são pesquisas que implicam relações humanos/animais (Corbey, 1995) e o problema da produção de significados por seres não humanos (Mithen, 2002). Primatólogos, como McGrew (1992) buscam algumas referências em antropólogos culturais como Alfred Kröeber e Ruth Benedict. Será suficiente? Outra questão central, de base conceitual, tem implicações na reflexão sobre qual é a teoria de cultura

adotada pela primatologia em que, por exemplo, se deve abordar as relações entre “cultural” e “social” quando se trata de comportamento animal. É plenamente satisfatório pensar que o social é típico da espécie e o cultural apresenta variabilidade, submete-se às tradições e é próprio de cada grupo? A cognição é um ponto-chave e precisará ser muito explorada. As ciências sociais, particularmente a antropologia, precisarão enfrentar problemas tais como o questionamento das definições de humano e da singularidade humana nas bases que têm sido reproduzidas desde o início do século XX. Não há mais consenso acerca de que os seres humanos sejam os únicos a desenvolver vida coletiva complexa, produzir cultura, lutar por status e poder, reconhecer seus semelhantes e repassar seus conhecimentos às gerações futuras. Ao mesmo tempo, a animalização do humano, a identificação entre os vínculos coletivos de certas espécies e sua condição biológica (Dunbar, 2003) e a possibilidade de identificação do momento evolutivo da emergência do significado na condição humana (Mithen, 2002) constituem-se em grandes questões. O desafio posto por essa configuração dessas disciplinas implicará a produção de novas fronteiras para o humano, para suas alteridades e para a produção de conhecimento. RAPCHAN, Eliane Sebeika. Chimpanzés possuem cultura? Questões para a antropologia sobre um tema “bom para pensar”. Revista de Antropologia, [s.l.], v. 48, n. 1, p. 266-267, jun. 2005. ISSN 1678-9857. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/ra/article/ view/27207>. Acesso em: jun. 2014.

O corpo humano As etapas da vida Este tema trata das etapas do ser humano ao longo da vida, divididas em infância, adolescência, idade adulta e velhice. As atividades propostas procuram dar subsídios para os alunos reconhecerem as características de cada uma. Há que se considerar, porém, que tais concepções variam conforme o contexto histórico e cultural da sociedade que as originou.

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Para iniciar o trabalho, você pode selecionar algumas imagens de bebês, crianças, adolescentes, adultos e pessoas idosas. Cole essas imagens em cartões ou cartolina para que possam ser expostas em um varal. Providencie também pregadores. Distribua as imagens entre os alunos e diga que deverão ordená-las do mais novo para o mais idoso. Deixe que afixem as imagens no varal. Converse com os alunos sobre as diferentes etapas da vida e as características de cada uma. Distribua folhas em branco para que cada aluno desenhe os familiares com quem vive. Depois, peça que organizem os desenhos de acordo com a etapa da vida de cada familiar representado: crianças, adolescentes, adultos, idosos. Comente com os alunos que a forma como essas etapas são pensadas e o papel que as pessoas exercem em cada uma delas muda conforme a época e a cultura. Dê alguns exemplos, como o papel dos anciãos na transmissão do conhecimento em muitas sociedades indígenas, o surgimento recente da expressão “terceira idade”, a mudança da concepção de criança na história ocidental etc.

Anciãos transmitem cultura indígena Na maior parte das sociedades indígenas a transmissão dos elementos culturais como a mitologia, os rituais e os costumes é feita oralmente e são os idosos que desempenham essa função fundamental para a sobrevivência dos povos. Há exemplos da importância do idoso para a preservação das culturas em aldeias da Amazônia e em Mato Grosso do Sul, onde o cacique Kaiová, Paulito Aquino, que diz ter mais de 100 anos, é a única pessoa a realizar os rituais de perfuração dos lábios. Entre os Baniwa, do Alto Rio Negro, os idosos são os responsáveis por contar as histórias da criação do mundo durante os rituais de passagem de idade. Há relatos de velhos sábios com conhecimentos e poderes sobrenaturais que reuniam uma legião de seguidores. A importância da figura desses sábios está também na organização e reorganização social fundamental para a sobrevivência do grupo. A transmissão oral da cultura acontece em populações nativas de todos os continentes. No Brasil, existem cerca de 220 etnias indígenas e, em grande parte delas, a figura do ancião é valorizada como um arquivo vivo. Os saberes tradicionais englobam vários aspectos da vida nas aldeias, desde a medicina, com as curas através do conhecimento dos remédios feitos de ervas e dos rituais xamânicos, até os cantos e as danças para os dias de festas.

A valorização das tradições passou a ser mais frequente, principalmente a partir das organizações políticas e sociais que aconteceram nas últimas décadas para exigir o respeito aos direitos indígenas e a demarcação das terras. Esses processos utilizam os velhos como principais fontes para o resgate cultural das tradições que foram abandonadas e perdidas com o contato com as áreas urbanas. A pesquisadora Nádia Farage, do Departamento de Antropologia Social da Unicamp, diz que não dá para afirmar que todos os povos indígenas têm a mesma relação com os idosos “mas, via de regra, há essa tendência de maior valorização dos mais velhos que são os depositários da memória dos povos”, afirma ela, que pesquisa a etnia Wapixana, de Roraima. Segundo Farage, lá os velhos são vistos como uma marca do passado no presente, como uma dobradiça do tempo. “A realidade para eles é só o presente, e o passado só existe na linguagem dos velhos”, diz Nádia. O antropólogo Robin Wright, também da Unicamp, diz que há algumas sociedades em que os velhos não têm tanta importância. “Isso acontece com os povos nômades, onde os velhos não conseguem acompanhar e atrapalham. Não há lugar para eles nessas sociedades. Mas nas sociedades mais fixas, onde existe a agricultura, os idosos têm um lugar privilegiado”, diz Wright. Disponível em: <http://www.comciencia.br/reportagens/ envelhecimento/texto/env06.htm>. Acesso em: jun. 2014.

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Terceira idade Terceira idade é uma expressão que recentemente e com muita rapidez popularizou-se no vocabulário brasileiro. A expressão, de acordo com Laslett (1987), originou-se na França com a implantação, nos anos 70, das Universités du Troisième Âge, sendo incorporada ao vocabulário anglo-saxão com a criação das Universities of the Third Age em Cambridge, na Inglaterra, no verão de 1981. Seu uso corrente entre os pesquisadores interessados no estudo da velhice não é explicado pela referência a uma idade cronológica precisa, mas por ser essa uma forma de tratamento das pessoas de mais idade, que não adquiriu ainda uma conotação depreciativa. A invenção da terceira idade é compreendida como fruto do processo crescente de socialização da gestão da velhice: durante muito tempo considerada como própria da esfera privada e familiar, uma questão de previdência individual ou de associações filantrópicas, ela se transformou em uma questão pública. Um conjunto de orientações e intervenções foi definido e implementado pelo aparelho de Estado e outras organizações privadas. Como consequência, tentativas de homogeneização das representações da velhice são acionadas e uma nova categoria cultural é produzida: as pessoas idosas, como um conjunto autônomo e coerente que impõe outro recorte à geografia social, autorizando a colocação em prática de modos específicos de gestão. Assim, a universalização do direito à aposentadoria garantiu que a última etapa da vida correspondesse à inatividade remunerada. A partir dos anos 70, os velhos – que nos anos 40 e 50 eram tidos como um dos setores mais desfavorecidos das sociedades europeias – já não podiam ser considerados um segmento populacional destituído de recursos econômicos. A terceira idade, mostra Guillemard (1986), exprime metaforicamente essa nova situação; não é sinônimo de decadência, pobreza e doença, mas um tempo privilegiado para atividades livres dos constrangimentos do mundo profissional e familiar. Com o prolongamento da esperança de vida, a cada um é dado o direito de vivenciar uma nova etapa relativamente longa, um tempo de lazer em

que se elaboram novos valores coletivos. Por isso, para autores como Dumazedier (1974), a aposentadoria permitiria vislumbrar o que seria civilização do lazer. Para Laslett (1987), a invenção da terceira idade indicaria uma experiência inusitada de envelhecimento, cuja compreensão não pode ser reduzida aos indicadores de prolongamento da vida nas sociedades contemporâneas. De acordo com esse autor, essa invenção requer a existência de uma “comunidade de aposentados” com peso suficiente na sociedade, demonstrando dispor de saúde, independência financeira e outros meios apropriados para tornar reais as expectativas de que essa etapa da vida é propícia à realização e satisfação pessoal. [...] as práticas relacionadas com a terceira idade são indicadoras de um novo tipo de sensibilidade em relação à vida adulta e à experiência de envelhecimento e de que as utilizações da terceira idade permitem a discussão do caráter possivelmente libertário e das lógicas de exclusão que dão uma configuração específica à organização de mercados de consumo e à articulação de demandas políticas. [...] os conteúdos investidos nessa expressão – que foi entendida como resultado da socialização crescente da gestão do envelhecimento – são, hoje, elementos ativos no que tenho chamado de processo de reprivatização da velhice, que envolve transformação desta em uma responsabilidade individual. Esse processo é resultado de uma interlocução intensa entre o discurso gerontológico, o público mobilizado nos programas para a terceira idade e a mídia. [...] Tratar da velhice no Brasil não é tarefa fácil. Os gerontólogos traçaram o perfil do idoso como vítima da miséria; entretanto, o idoso pesquisado e divulgado pelos meios de comunicação é um ser ativo, lúcido, participante, pronto para viver um dos momentos mais felizes de sua vida, em que o único dever é a realização pessoal. A perspectiva da miséria foi, sem dúvida, fundamental para a transformação do idoso em um ator político, tornando a sociedade brasileira mais sensível aos problemas relacionados com o envelhecimento e com a aposentadoria. O próprio da criação de um

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ator político é o estabelecimento de laços simbólicos capazes de forjar uma identidade entre indivíduos que, sob uma série de outros aspectos, são heterogêneos. A diversidade de situações dos idosos no país, que as pesquisas retrataram com muita sensibilidade, e o fato de os idosos publicamente visíveis não serem os mais carentes criam um impasse para os gerontólogos. Trata-se de propor ações que beneficiem os mais fragilizados, mas não é esse o perfil dos velhos que essas ações mobilizam e que ganham visibilidade na mídia.

Para saber mais ■■

Sugerimos o documentário que problematiza a infância no Brasil contemporâneo: ser criança não significa ter infância. A invenção da infância. Brasil, 2000, 26 minutos. Direção de Liliana Sulzbach. Disponível em: <http://portacurtas.org. br/filme/?name=a_inven cao_da_infancia>. Acesso em: jun. 2014.

O contraste entre representações distintas do envelhecimento e o interesse social pelas tecnologias de rejuvenescimento leva os gerontólogos a negarem seu próprio objeto de estudo e intervenção. De participantes ativos na transformação do idoso em um ator político, veem-se transformados, especialmente pela mídia, em divulgadores de uma parafernália de receitas a indicar como os que não querem ser velhos devem agir. DEBERT, Guita Grin. A invenção da terceira idade e a rearticulação de formas de consumo e demandas políticas. Disponível em: <http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_34/ rbcs34_03>. Acesso em: jun. 2014.

Crianças As crianças brasileiras estão em toda parte. Nas ruas, à saída das escolas, nas praças, nas praias. Sabemos que seu destino é variado. Há aquelas que estudam, as que trabalham, as que cheiram cola, as que brincam, as que roubam. Há aquelas que são amadas e outras simplesmente usadas. Seus rostinhos mulatos, brancos, negros, mestiços desfilam na televisão, nos anúncios da mídia, nos rótulos dos mais variados gêneros de consumo. Não é à toa que o comércio e a indústria de produtos infantis vêm aumentando progressivamente sua participação na economia, assim como a educação primária tanto quanto o combate à mortalidade infantil são permanentes temas da política nacional. O bem-estar e o aprimoramento das relações entre pais e filhos são assuntos constantes de psicólogos, sociólogos, psicanalistas, enfim, de especialistas que, além de estarem produzindo uma contribuição inédita para a melhor inserção da criança na sociedade do ano 2000, reproduzem seus conhecimentos em revistas e teses, propondo uma nova ética para a infância. No mundo atual, essas mesmas crianças passaram de reis a ditadores. Muitas de suas atitudes nos parecem incompreensíveis. Quase hostis. Uma angústia sincera transborda das interrogações que muitos de nós nos fazemos sobre o que seja a infância ou a adolescência. É como se as tradicionais cadeias de socialização tivessem, hoje, se rompido. Socialização na qual os laços de obediência, de respeito e de dependência do mundo adulto acabaram sendo trocados por uma barulhenta autonomia. Influência da televisão? Falta de autoridade dos pais? Pobreza e exclusão social de uma imensa parcela de brasileiros? Mais. E se tudo isso secretasse, nas margens da sociedade, uma brutal delinquência juvenil, ou se gerasse um profundo mal-estar feito de incompreensão e brigas mesmo entre as famílias mais equilibradas nas quais a presença dos pais e o excesso de amor substituem a educação? Ora essa quase onipresença infantil nos obriga, pois, a algumas questões. Terá sido sempre assim? O lugar da criança na sociedade brasileira terá sido sempre o mesmo? Como terá ela passado do anonimato para a condição de

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cidadãos com direitos e deveres aparentemente reconhecidos? Numa sociedade desigual e vincada por transformações culturais, teremos, ao longo dos tempos, recepcionado nossas crianças da mesma forma? Sempre choramos do mesmo jeito a sua perda? Que marcas trazem as crianças de hoje, diferentes daquelas que as antecederam no passado? Mas há, também, questões mais contundentes, tais como: por que somos insensíveis às crianças que mendigam nos sinais? Por que as altas taxas de mortalidade infantil, agora, começando a decrescer, pouco nos interessam? Essas respostas, entre tantas outras, só a história pode dar. Não será a primeira vez que o saudável exercício de “olhar para trás” irá ajudar a iluminar os caminhos que agora percorremos, entendendo melhor o porquê de certas escolhas feitas por nossa sociedade. PRIORE, Mary Del. História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999. p. 7-8.

A visão humana O sentido da visão é retomado e ampliado neste tema. São apresentadas e diferenciadas a visão frontal, que é estereoscópica (em três dimensões), com a participação simultânea dos dois olhos, e a visão lateral, em que apenas um olho atua. O aluno também é estimulado a reconhecer que enxergamos de perto, de longe, de frente e de lado.

A visão humana O homem compartilha com outros primatas a visão estereoscópica, ou seja, a habilidade para ver em três dimensões. Esse tipo de percepção de profundidade é possível devido ao posicionamento de nossos olhos na frente de nossas cabeças. Nossos cérebros são capazes de processar as diferenças entre as imagens produzidas pelos olhos como profundidade de espaço. Essa habilidade é fundamental para viver em ambiente arborícola e consequentemente foi conservada na linhagem humana. Herbívoros, como cavalos, têm frequentemente os olhos posicionados lateralmente na cabeça; esses olhos não são adaptados para visão estereoscópica, mas sim para notar um predador que se aproxima por detrás. Compartilhamos também a capacidade para perceber cor; ou seja, possuímos cones e bastonetes. Os mamíferos, excetuados os primatas, percebem o mundo em tonalidades de cinza. Essa habilidade dos primatas é provavelmente relacionada às necessidades de nossos antepassados em distinguir frutas maduras e verdes no hábitat arborícola, sugerindo ainda que fossem mais ativos durante o dia. Por outro lado, a inabilidade da maioria dos outros mamíferos para perceber cor pode indicar a evolução a partir de animais pequenos, furtivos, que sobreviveram adotando modo de vida noturno onde a percepção do colorido seria sem sentido. Disponível em: <http://www2.assis.unesp.br/darwinnobrasil/humanev3.htm#Face>. Acesso em: jun. 2014.

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Na atividade 3 da página 23, uma pintura é empregada para tratar do tema da visão, estimulando o aluno a identificar direções (esquerdo, direito, centro). Leia o nome do quadro, Uma colheita agitada, e discuta com os alunos o porquê de a artista ter escolhido esse nome (provavelmente pelo movimento de agitar os grãos de café para separar a palha do grão). Explore a pintura perguntando se eles sabem o que está sendo colhido e o que mais foi retratado além da plantação e das pessoas (casas, carros, montanhas). Trate dos diferentes planos do quadro: o que é possível ver ao longe e mais de perto; que os elementos que são vistos de longe estão em tamanho menor etc. Peça que observem a pintura tapando um dos olhos e, depois, o outro, relatando o que aconteceu com a visão deles sobre o quadro em cada momento. Solicite que o olhem novamente, desta vez com os dois olhos, e ajude-os a concluir que os dois olhos juntos nos permitem enxergar com mais detalhes e nos ajudam a perceber a profundidade. Uma informação que pode despertar a curiosidade dos alunos é a de que muitos animais possuem uma visão diferente da nossa, enxergando o mundo de outra forma.

Como os animais enxergam o mundo Os papagaios veem o mundo com visão ultravioleta. Na prática, enxergam cores invisíveis. “Quando eles olham para os pelos de outro papagaio, conseguem saber se é macho ou fêmea”, diz Susan Friedman, especialista em comportamento animal da Universidade do Estado de Utah. Já nós, humanos, não conseguimos diferenciar papagaios de papagaias – só mesmo com intervenção cirúrgica para checar os órgãos genitais (um processo bem invasivo) ou com teste de DNA. A visão ultravioleta também permite saber o grau de maturação de algumas frutas, como uvas, caquis e figos. Mas a graça dela vai bem além dessa parte mais pragmática. O mais bacana aqui é que os papagaios veem um mundo que para nós seria psicodélico. Temos três receptores de cor nos olhos (para verde, azul e vermelho). Então essas três são as nossas cores primárias – e a combinação entre elas cria as cores do nosso mundo. Os papagaios (e outras espécies de aves, peixes e répteis) têm quatro receptores: os nossos mais um dedicado ao ultravioleta. A combinação desses quatro cria um mundo estupidamente mais colorido que o nosso – um mundo tão difícil de imaginar quanto uma realidade com quatro dimensões, em vez das três

que a gente conhece. O fato é que, se papagaios produzissem caixas de lápis de cor, elas teriam milhares de lápis. E olha que isso não é nada perto do que outros animais enxergam. O campeão mundial de visão, por exemplo, tem 12 receptores de cor. Doze cores primárias... Uau. E esse nosso amigo pra lá de lisérgico nem é um animal dos mais relevantes: trata-se do mantis, uma espécie de camarão. Bom, pelo menos no mundo dos mamíferos nós levamos vantagem sobre os animais domésticos. O gato e o cachorro possuem só dois receptores de cor (azul e verde). Então o mundo deles é um pouco menos colorido que o seu. E diferente: o vermelho vira verde, o verde ganha um tom mais amarelado, e o violeta fica azulado. Até o preto parece mais desbotado. O porquinho-da-índia, diferente de outros roedores, que só enxergam em preto e branco, também tem visão bicromática (vermelho e verde). É como se eles, os cães e os gatos fossem daltônicos. E essa não é a única diferença. As imagens da televisão, por exemplo, não fazem sentido para eles. Nosso olho, assim como o de outros animais, não apaga uma imagem no centésimo de segundo seguinte à captação. Ele ainda a mantém “viva” por uma fração de segundo. Se antes desse tempo surgir outra imagem, você terá a impressão de que as figuras estão em movimento. É o que acontece no cine-

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ma e na televisão: as cenas rodam numa velocidade de, no mínimo, 24 imagens por segundo. Se um filme mostrasse só cinco quadros por segundo, seria uma sequência quase pausada de figuras, como um filme em stop motion. É assim que os cães e gatos veem. Eles enxergam mais em menos tempo: um cachorro consegue ver de 70 a 80 imagens por segundo, um gato vê 100 imagens; até o porquinho-da-índia ganha de nós, com 33 imagens por segundo. Essa percepção extra faz com que eles vejam a programação de TV como se ela fosse em stop motion, com “cortes” entre cada cena. Além disso, a tela fica tremida e dá para ver a passagem dos quadros, que surgem de baixo para cima. Chaaaato. As TVs digitais resolveram parte desse problema. Elas rodam numa velocidade mais alta, aí os cachorros conseguem ter uma visão mais parecida com a nossa, sem tremedeira na tela. Ainda assim, isso não basta

para prender a atenção deles. [...] É, perdemos feio nessas partes. Em compensação, temos um ponto a nosso favor: fóveas, que são uma porção de fotorreceptores na área central das retinas. Elas nos permitem ver bem coisas a poucos ou muitos centímetros do nosso nariz. Se você colocar um brinquedo numa distância entre 25 e 40 centímetros do nariz de um cão, provavelmente ele terá dificuldades em vê-lo. Ponto para nós. Mas, grande coisa, ainda ficamos atrás dos pássaros: os papagaios têm quase o dobro de fóveas. Sem contar o fato de os olhos estarem posicionados nas laterais do rosto. Isso permite a eles ver o que acontece ao redor numa panorâmica de quase 360 graus. Se soubessem driblar, seriam ótimos jogadores de futebol – até porque xingar o juiz, os papagaios já sabem muito bem. Disponível em: <http://super.abril.com.br/mundo-animal/comoanimais-enxergam-mundo-725837.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

Utilize as atividades da seção Agora é com você, que fecham a primeira parte da unidade, para avaliar a aprendizagem dos alunos até aqui. Peça a eles que acompanhem a leitura dos enunciados e realizem as atividades individualmente. Faça a correção e identifique se algum conteúdo precisa ser revisto ou retomado.

A postura O esqueleto humano é formado por 206 ossos. Suas funções principais são a sustentação do corpo e a proteção de alguns órgãos, como o cérebro – protegido pelo crânio –, os pulmões e o coração – amparados pelas costelas. Esse tema trata do esqueleto e da postura humana, enfatizando o bipedismo e a postura ereta. Para iniciar o trabalho, você pode levar os alunos a um espaço aberto como um pátio ou uma quadra de esportes, ou providenciar um espaço na sala de aula no qual possam se sentar no chão. Peça a cada aluno que sente atrás de outro e passe a mão no centro das costas do colega da frente. Depois, solicite a eles que troquem de posição para que ambos vivenciem a experiência. A intenção é levá-los a perceber a coluna vertebral e outros ossos, como as costelas. Forme uma roda para conversar sobre o que os alunos perceberam. Algumas escolas possuem um modelo de esqueleto para estudo. Se for o caso da sua, deixe que os alunos o observem e conversem sobre o tamanho dos ossos e sobre suas funções.

Para saber mais Jogo dos ossos humanos. Ajuda a criança a identificar e a memorizar os nomes de alguns ossos do esqueleto humano. Disponível em: ■■

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<http://www.atividades educativas.com.br/index. php?id=398> <http://www.junior.te.pt/ servlets/Bairro?P=Jogos& ID=29>

Acessos em: jul. 2014.

Proponha aos alunos que apalpem seus corpos e identifiquem em quais locais existem ossos (praticamente em todas as partes do corpo). Questione-os sobre o que aconteceria com nosso corpo se não tivéssemos ossos. Ajude-os a perceber que o esqueleto sustenta nosso corpo e nos possibilita ficar em pé. Alguns jogos on-line podem ajudar os alunos a identificar a localização dos ossos no corpo humano, além de promover uma familiarização com os seus nomes.

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Para saber mais ■■

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Se achar interessante, leia o divertido conto de Ricardo Azevedo “Se eu fosse um esqueleto”, disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/se-eu-fosse-esqueleto 689874.shtml>. Acesso em: maio 2014. Para conhecer o papel do bipedismo na evolução humana: LEAKEY, Richard. A origem da espécie humana. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.

A musculatura e os movimentos Além dos ossos e do esqueleto, os músculos e as articulações são responsáveis pela sustentação e movimentação do nosso corpo. Os músculos convertem energia em movimento, e fazem nosso corpo se movimentar. Os músculos esqueléticos, que serão o foco deste tema do livro, são ligados ao esqueleto sempre aos pares e se contraem de forma voluntária. Podemos percebê-los e senti-los no corpo humano. São eles que nos possibilitam, por exemplo, andar, dançar, correr e nadar. Há ainda outros músculos, como o coração, um músculo cardíaco, e músculos encontrados no sistema digestivo, nos vasos do sangue, na bexiga, nas passagens respiratórias e no útero, denominados músculos lisos. Todos se contraem involuntariamente. Leve os alunos a um espaço amplo onde possam movimentar os braços e as pernas (dobrar, esticar, girar). Pergunte como, na opinião deles, esses movimentos acontecem e qual estrutura do nosso corpo movimenta os braços e as pernas. Anote as hipóteses levantadas para retomá-las depois do trabalho, confirmá-las ou refutá-las. Verifique se os alunos conhecem o significado da palavra músculo e peça a eles que mostrem no seu próprio corpo um exemplo de músculo. É provável que conheçam personagens musculosos e que relacionem os músculos à força. Chame a atenção dos alunos para como os ossos são ligados uns aos outros por meio de tendões localizados na junção de um ou mais ossos: as articulações. Elas contribuem para que muitos dos movimentos aconteçam. Para que os alunos compreendam melhor, retome os movimentos que fizeram com braços e pernas e identifique algumas articulações como dobradiças (no joelho) e outras que possibilitam girar (como a do ombro). As atividades das páginas 12 e 13 vão ajudá-lo a sistematizar as noções e conceitos trabalhados. Elas propõem que os alunos identifiquem a localização dos músculos (esqueléticos), entre a pele e os ossos. Apresentam as estruturas que prendem os músculos aos ossos, os tendões. Também ajudam os alunos a localizar articulações do esqueleto humano. Leia os enunciados um a um e solicite a eles que façam o que se pede. Dessa forma, será possível avaliar o que compreenderam até aqui e solucionar suas dúvidas.

Para saber mais ■■

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A força dos músculos e dos ossos. Disponível em: <http://super.abril.com.br/saude/forcamusculos-ossos-446375.shtml>. Acesso em: jul. 2014. Exposição “O fantástico corpo humano”. Disponível em: <https://www.youtube.com/chan nel/UC9TsOlxY6h5DoopauG9dY9w>. Acesso em: jul. 2014.

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As mãos que tudo fazem Eu acho que nós, bois, [...] assim como os cachorros, as pedras, as árvores, somos pessoas soltas, com beiradas, começo e fim. O homem, não: o homem pode se ajuntar com as coisas, se encostar nelas, crescer, mudar de forma e de jeito... O homem tem partes mágicas... são as mãos... eu sei... Trecho de “Conversa de bois”. In: ROSA, José Guimarães. Sagarana. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2013.

A habilidade e a acuidade das mãos, abordadas neste tema, são características marcantes dos seres humanos e são muito pesquisadas nos estudos sobre a evolução humana. Elas nos ajudam a realizar movimentos finos, como enfiar a linha em uma agulha, e também a perceber o mundo por meio do sentido do tato.

A mão humana [...] a mão humana é uma modificação de anatomia básica dos primatas. O dedo polegar humano é mais longo que no chimpanzé ou gorila e é posicionado ligeiramente mais afastado dos outros quatro dedos, portanto em posição mais oponível, possibilitando maior rotação. Isto significa que o dedo polegar pode ser girado contra os dedos o que permite pegar objetos de diferentes tamanhos com a mesma eficácia. Esta sensível alteração anatômica cria um espectro amplo de funções que os humanos têm e os macacos não; pois nos dá tanto a precisão quanto a força para agarrar. O alcance de atividades passíveis de serem executadas pelas mãos humanas é bastante diversificado e possibilitou a utilização de ferramentas como a lança, machado, utilizar agulhas e linha; acalmar uma criança; pintar uma obra-prima ou tocar uma música em um piano ou violino. Disponível em: <http://www2.assis.unesp.br/darwinnobrasil/humanev3.htm#Mao>. Acesso em: jun. 2014.

Você pode introduzir o tema através de uma parlenda. Brinque com os alunos, recitando-a e mostrando os dedos correspondentes. Ajude-os a memorizá-la e depois solicite que a transcrevam no caderno.

Para saber mais ■■

Os dedos Dedo mindinho, Seu-vizinho, Pai de todos, Fura-bolo, Mata-piolho.

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Domínio público.

Reveja com os alunos o que aprenderam sobre os ossos e as articulações, pedindo que identifiquem os ossos das mãos e as articulações dos dedos. Deixe que façam testes para descobrir quais delas apenas dobram e quais dobram e giram.

Desenhos de animais utilizando as mãos. Disponível em: <http://br.hellokids. com/r_439/desenhospara-criancas/aulas-dedesenho/como-desenharanimais-com-suas-maos>. Acesso em: jun. 2014. Anatomia da mão. Disponí vel em: <http://ocupacional. no.sapo.pt/anatomia_ms_ mao.htm> e <http://www. auladeanatomia.com/osteo logia/ossosdamao.htm>. Acesso em: jun. 2014.

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Exiba algumas imagens ou modelos anatômicos da mão. Depois dessa exploração, oriente-os a fazer a atividade que propõe o contorno da mão com a palma para cima e com a palma para baixo, marcando as linhas da palma e as articulações.

As expressões e os gestos

Para saber mais Filme mudo O garoto, de Charles Chaplin. Conta a história de um homem pobre que adota uma criança abandonada. O cinema mudo é um exemplo interessante de uso da comunicação não verbal. Disponível em: <http://you tube/-975mtgPzxQ>. Acesso em: jun. 2014.

O uso intenso e complexo da linguagem não verbal é um traço característico do ser humano. Neste tema, serão tratados nossos gestos, posturas e expressões faciais. Divida a classe em pequenos grupos para aplicar a atividade 3 da página 17, em que os alunos devem adivinhar o que um colega está imitando por meio de gestos e expressões do rosto, sem fazer sons. Também podem representar um personagem de um desenho animado ou de um jogo, uma canção, uma cena do cotidiano etc. Dê tempo para que os grupos combinem e ensaiem o que farão. Essa atividade é mais bem aproveitada em um espaço amplo. No horário combinado, os grupos devem apresentar-se aos colegas, que deverão descobrir o que está acontecendo na cena. O grupo que descobrir ganha um ponto. Leia com os alunos os enunciados das atividades 1 e 2 que questionam o que está sendo comunicado em algumas imagens por meio de expressões faciais e de gestos/postura. Deixe que escrevam de acordo com a hipótese de escrita que operarem. Peça que digam o que pensaram e que leiam o que escreveram. Comente com os alunos que, assim como a língua, muitos gestos e posturas variam de cultura para cultura. Veja alguns exemplos no texto que segue.

O significado dos gestos em diferentes culturas Apertar a ponta da orelha No Brasil – É um sinal de aprovação. Na Índia – É uma forma de se desculpar, ou de mostrar arrependimento por uma falha ou erro cometido. Na Itália – Indica que a pessoa que está sendo apontada é homossexual. Apontar com o polegar para cima, com os quatro outros dedos fechados na palma No Japão – Significa o número 5. Na Alemanha – Significa o número 1. No Brasil – Significa que está tudo certo e serve também para pedir carona. Na Europa e nos EUA – É o pedido de carona. Na Turquia – Significa uma cantada para sair com homossexual. Na Nigéria e na Austrália – É um gesto obsceno. Mão em forma de figa No Brasil – Significa fato auspicioso, de boa sorte. Na Croácia – Bem diferente do que ocorre no Brasil, o significado é de algo sem valor ou de um não. Na Turquia e na Grécia – Tem significado obsceno. É o mesmo significado que tem no Brasil o gesto de bater

no círculo formado com o indicador e o polegar, quase fechados, com a palma da outra mão. Na Tunísia e na Holanda – Significa o pênis. Mover a cabeça no sentido lateral, de um lado para o outro Talvez seja a diferença mais gritante que poderíamos encontrar no significado de um gesto entre os diversos países. Em quase todos os países do ocidente – Significa não. Na Bulgária, na Grécia, no Irã e na Turquia – Significa, por incrível que possa parecer, sim. Movimentar o dedo indicador esticado em círculos na região da têmpora No Brasil e nos EUA – Significa que alguém não está batendo bem da cabeça, que pirou, está doido. Na Argentina – Significa que uma pessoa está querendo falar com a outra. Na Alemanha – Significa que alguém fez barbeiragem no trânsito. POLITO, Reinaldo. O significado dos gestos em diferentes culturas. Disponível em: <http://economia.uol.com.br/planodecarreira/artigos/ polito/2008/09/15/ult4385u82.jhtm>. Acesso em: jun. 2014.

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Vamos fazer! – Produzindo sons Nesta seção, a intenção é que os alunos percebam por meio do tato a vibração das pregas vocais e identifiquem como, ao movimentar os lábios de diferentes maneiras, é possível produzir/oralizar as vogais. Para produzir as consoantes, ora juntamos os lábios (como nos sons bilabiais /p/, /b/), ora posicionamos a língua atrás dos dentes (como nas linguodentais /t/, /d/, /n/). Você também pode providenciar um espelho grande para sua sala. Posicione os alunos em frente ao espelho e peça que emitam um som de cada vez, a seu comando. Peça que falem de forma prolongada as vogais “u” e “a”. Na primeira os lábios ficarão bem fechados, na segunda, bem abertos. Solicite que digam o que aconteceu com os lábios quando emitiram cada um desses sons. Oriente as discussões e observações de modo que concluam que, dependendo da forma como movimentam e posicionam os lábios, uma determinada vogal é produzida. Peça que falem algumas consoantes; prefira aquelas que podem ter o som prolongado, como /s/, /z/, /f/ (sibilantes ou fricativas), e solicite que prestem atenção aos movimentos que a língua faz ao pronunciá-las. Essa atividade deve ser conduzida de forma lúdica. O objetivo é introduzir o tema e ajudar os alunos a perceberem quais partes do corpo são mobilizadas ao produzir os sons da fala. Você pode abordar a relação da produção dos sons com os diferentes registros vocais. Para tanto pode apresentar músicas com diferentes cantores (exemplo: o tenor Luciano Pavarotti, a soprano Maria Callas, a contralto Amy Winehouse). Veja o texto a seguir.

Voz e canto Conforme a quantidade de ar, as nossas pregas vocais vibram mais ou menos vezes, e isso determina se o tom da nossa voz sairá mais aguda ou mais grave. Nos tons graves, as cordas vocais vibram em média 80 vezes por segundo, enquanto nos tons mais agudos elas podem vibrar até cerca de 1 000 vezes. A frequência natural da voz é determinada, em grande parte, pelo comprimento das cordas vocais. As mulheres têm voz mais aguda do que os homens porque as suas cordas vocais são mais curtas. Pela mesma razão, as vozes das crianças são mais agudas do que as dos adultos. O timbre da voz humana depende dos inúmeros espaços que

vibram em ressonância com as cordas vocais. Aí se incluem as cavidades ósseas, cavidades nasais, a boca, a garganta, a traqueia e os pulmões, bem como a própria laringe. Vozes femininas: Soprano (voz mais aguda) Mezzo soprano (voz média) Contralto (voz grave) Vozes masculinas: Tenor (voz mais aguda) Barítono (voz média) Baixo (voz grave) Disponível em: <http://fatimavoz.no.sapo.pt/>. Acesso em: jun. 2014.

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Cada voz é única Nossa voz é só nossa, uma espécie de expressão sonora absolutamente individual, fato semelhante ao que ocorre com a impressão digital. Nascemos com determinadas características anatômicas que produzirão um tipo de voz; porém, formamos uma identidade vocal ao longo da vida. A voz conta uma série de dados inerentes a três dimensões do indivíduo: biológica, psicológica e socioeducacional. As informações contidas na dimensão biológica dizem respeito aos nossos dados físicos básicos, como sexo, ida-

de e condições gerais de saúde; as informações contidas na dimensão psicológica correspondem às características básicas da personalidade e do estado emocional do indivíduo durante o momento da emissão; já a dimensão socioeducacional oferece dados sobre os grupos a que pertencemos, sociais ou profissionais. Conscientes ou não, influenciamos com nossas vozes e somos influenciados pelas vozes das pessoas com quem fazemos contato. RODRIGUES, G., VIEIRA V. P., BEHLAU M. Saúde vocal. São Paulo: Centro de Estudos da Voz, 2011. Disponível em: <http://www.cevfono.com>. Acesso em: jul. 2014.

A nossa voz Uma característica que nos difere dos demais animais é a capacidade de simbolização, de criar e de expressar os pensamentos a partir da linguagem. Vygotsky, no livro A construção do pensamento e da linguagem, cita o poeta Ossip Mandelsten: “Esqueci a palavra que ia dizer e meu pensamento, privado de sua substância, volta ao reino das sombras”. Neste tema, será estudada a fala. Mas como produzimos os sons da fala? A laringe humana possui duas dobras de músculos chamadas de pregas vocais. Com a passagem do ar expiratório, aquele que sai dos pulmões, elas vibram e produzem o som. Os diferentes sons produzidos a partir da vibração das pregas vocais são modificados pela movimentação dos lábios e da língua, e amplificados em uma caixa de ressonância formada pela laringe, faringe, boca e nariz. Leia o texto do trecho do livro Emília no País da Gramática, que conta uma passagem da viagem da turma do Sítio do Pica-pau Amarelo ao País da Gramática. A leitura do texto de Monteiro Lobato pode desencadear uma interessante reflexão sobre sons e letras. Você poderá propor um jogo em que fala um som e os alunos tentam encontrar a letra que o representa. Para isso, distribua cartelas com as letras do alfabeto e peça aos alunos que apontem ou marquem a letra que representa o som falado. O grande desafio para alunos que ainda operam com a hipótese pré-silábica é o de compreender que a escrita representa a fala. A imagem do sistema fonador mostra algumas partes do corpo envolvidas no processo da fala: garganta, pregas vocais, cavidade oral, cavidade nasal, língua. O aluno deverá identificar o pulmão como órgão que fornece o ar necessário para as pregas vibrarem.

O que é ser humano Este módulo percorre as principais características dos seres humanos, que os tornam únicos e diferentes dos demais animais, e os revelam como seres culturais. A capacidade de falar, ler, escrever, desenhar, imaginar, projetar o futuro e rememorar o passado são destacadas.

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A evolução humana se deu por uma combinação tão intrincada entre cultura e natureza que é impossível a um ser humano sobreviver fora de uma cultura. “Ao adquirir cultura [o ser humano] perdeu a propriedade animal, geneticamente determinada, de repetir os atos de seus antepassados, sem a necessidade de copiá-los ou de se submeter a um processo de aprendizado.” (Laraia, p. 42, 2013). Os casos existentes de crianças que foram perdidas e distanciadas do convívio com outros homens, como os famosos “meninos lobos”, revelaram-se verdadeiras aberrações. Podemos dizer que, de certa forma, o ser humano se libertou da natureza, espalhando-se como nenhum outro animal em diferentes tipos de hábitat.

A baleia não é só um mamífero de sangue quente, mas é reconhecida como o descendente remoto de animais terrestres carnívoros. Em alguns milhões de anos [...] esse animal perdeu suas pernas para correr, suas garras para segurar e dilacerar, seu pelo original e as orelhas externas que, no mínimo, nenhuma utilidade teriam na água, e adquiriu nadadeiras e cauda, um corpo cilíndrico, uma camada de banha e a faculdade de reter a respiração. Muita coisa perdeu a espécie, mais, talvez, em conjunto do que ganhou. É certo que algumas de suas partes degeneraram. Mas houve um novo poder que ela adquiriu: o de percorrer indefinidamente o oceano. Encontramos o paralelo e também o contraste na aquisição humana da mesma faculdade. Não transformamos, por alteração gradual de pai a filho, nossos braços em nadadeiras e não adquirimos uma cauda. Nem precisamos absolutamente entrar na água para navegar. Construímos um barco. E isto quer dizer que preservamos intactos nossos corpos e faculdades de nascimento, inalterados com relação aos de nossos pais e dos mais remotos ancestrais. Os nossos meios de navegação marítima são exteriores ao nosso equipamento natural. Nós os fazemos e utilizamos, ao passo que a baleia original teve de transformar-se ela mesma em barco. Foram-lhe precisas incontáveis gerações para chegar à sua condição atual. Todos os indivíduos que não lograram conformar-se ao tipo não deixaram descendente algum, ou nenhum que esteja no sangue das baleias de nossos dias. [...] De fato, o que faz o habitante humano de latitudes inclementes não é desenvolver um sistema digestivo peculiar, nem tampouco adquirir pelo. Ele muda o seu ambiente e pode assim conservar inalterado o seu corpo original. Constrói uma casa fechada, que o protege contra o vento e lhe permite conservar o calor do corpo. Faz uma fogueira ou acende uma lâmpada. Esfola uma foca ou um caribu, extraindo-lhe a pele com que a seleção natural, ou outros processos de evolução orgânica, dotou esses animais; sua mulher faz-lhe uma camisa e calças, sapatos e luvas, ou duas peças de cada um; ele os usa, e dentro de alguns anos, ou dias, está provido de proteção que o urso-polar e a lebre ártica, a zibelina e o tetraz, levam longos períodos a adquirir. Demais, o seu filho e o filho de seu filho, e seu centésimo descendente nascerão tão nus e fisicamente tão desarmados como ele e o seu centésimo ancestral.

Para saber mais ■■

O livro Corpo de gente e corpo de bicho, de Mick Manning e Brita Granström, São Paulo, Ática, 2004 (Acervo de Obras Complementares do MEC), traz comparações entre algumas partes do corpo humano e as mesmas partes e funções no corpo de outros animais, para que o leitor observe as diferenças existentes.

KROEBER, Alfred. “O superorgânico”. In: Donald Pierson (org.). Estudos de organização social. São Paulo: Livraria Martins Editora, 1949.

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Você pode retomar a conversa que deu início ao trabalho desta unidade sobre a diferença entre os seres humanos e os animais. Liste com os alunos o que o ser humano pode fazer e outros animais não podem.

O ser humano se comunica O primeiro tema trata da capacidade humana de representar ideias a partir da linguagem não verbal (desenhar) e da linguagem verbal (falar, escrever). Dê um exemplo de desenho e outro de um texto literário (conto “Branca de Neve e os sete anões”) e proponha que os alunos criem, a partir dos exemplos dados, um desenho e um texto.

Linguagem Embora existam muitas diferenças entre os seres humanos e outros animais, especialmente primatas não humanos, é a capacidade para a linguagem simbólica que realmente nos coloca exclusivamente à parte. Muitas diferenças que temos em relação aos outros primatas são relativamente pequenas, e incrementais em sua natureza, mas não há nada, tanto qualitativamente quanto quantitativamente, como a nossa capacidade para a linguagem, em todas as suas formas. Segundo os autores Terrence Deacon (em A Espécie Simbólica) e Ian Tattersal (em Tornando-se Humanos), o nosso cérebro deve ter uma diferença fundamental em relação aos cérebros de outros primatas, porque, embora eles pareçam ter alguma capacidade de uso de símbolos e para a comunicação através de sinais e vocalizações, existem enormes diferenças na complexidade da linguagem simbólica humana, que não pode ser explicada por um simples aumento no volume de tecido neural. A linguagem é tão importante que é provável que a consciência, pensamento, planejamento e muitas outras funções cognitivas superiores no homem sejam determinados pela capacidade única do nosso cérebro para a representação simbólica. Segundo o autor Derek Bickerton, a linguagem não é apenas um meio de comunicação, mas é a base essencial da consciência humana. Pela representação simbólica, queremos dizer que certos sons (e mais tarde alguns elementos gráficos) são associados pelo cérebro para os elementos do mundo físico. Por exemplo: o complexo sonoro “bola“ está associado a um objeto que aprendemos a reconhecer como um .

Redes neurais (mesmo simples) são capazes de generalizações poderosas. Assim, somos capazes de extrair os pontos em comum de todas estas coisas diferentes: , e , e ainda chamá-las de “bola”. Muitos animais podem fazer isso. Psitacídeos falantes, como o famoso papagaio africano cinzento, constroem vocabulários com facilidade. Os cães fazem isso o tempo todo, é claro (existem evidências de que podem reconhecer auditivamente dezenas de palavras faladas por seres humanos), e vários macacos antropoides, como gorilas, chimpanzés e orangotangos, foram treinados para reconhecer as palavras faladas para literalmente centenas de objetos e situações. O próximo nível de complexidade, porém, é aprender palavras para coisas que não têm uma contrapartida física, tais como sentimentos, abstrações etc. (exemplo: “amor”, “futuro”), ou mesmo conceitos que não existem todos, exceto no nosso cérebro (por exemplo, operações matemáticas). Isso, nenhum animal, exceto o Homo sapiens sapiens, pode fazer de forma significativa, embora seja reivindicado por alguns cientistas que chimpanzés treinados no uso da linguagem simbólica são capazes de representar algumas construções mentais e descrição de emoções e sentimentos que tendemos a pensar que seriam exclusivamente humanos, e que também eles são capazes de usá-las para fins práticos. Os aspectos mais elevados e complexos da linguagem, que são a semântica e a gramática, parecem ser exclusivamente humanos, no entanto. Eles estão intimamente relacionados entre si, e usam o vocabulário (léxico) como base. Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n12/mente/ evolution/evolution05_p.html>. Acesso em: jun. 2014.

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A habilidade fina das nossas mãos e a nossa capacidade de simbolizar e representar a realidade, emoções e ideias, de imaginar e fantasiar, nos permitem criar arte. Peça para os alunos citarem os tipos de arte que conhecem. Podem ser apontadas diferentes linguagens e expressões artísticas, como a música, a dança, a pintura, a escultura, a arquitetura, o teatro, a literatura, a fotografia, as histórias em quadrinhos, o cinema, a arte digital etc. Os seres humanos podem se comunicar não apenas com os que estão próximos, mas também, graças à sua criatividade e capacidade de criar diferentes tecnologias, com aqueles que estão em diferentes partes do planeta. Converse com os alunos sobre como é possível saber de alguma coisa que está acontecendo em um lugar distante. Pergunte se algum deles tem um parente que more longe. Liste com os alunos de que forma podem se comunicar com seus parentes (telefone, internet, carta etc.). Discuta com a classe qual desses meios é o mais rápido e nos ajuda a ter notícias mais prontamente. Pesquise quantos estudantes têm endereço de e-mail e se alguma vez já o utilizaram. Se for possível, mostre um e-mail que você tenha recebido. Leia o e-mail da página 28 e explore qual sua finalidade e com que outro gênero ele se parece (com uma carta). Explore as características desse gênero textual, tanto do ponto de vista da estrutura do texto (“de”, “para”, “assunto”, corpo do texto, possibilidade de anexar imagens e textos) quanto do ponto de vista do contexto de produção (pode ser um e-mail pessoal, como o do exemplo, ou mais formal, como os de trabalho). Proponha que, antes de responderem ao e-mail, pesquisem como está o tempo em Portugal naquele momento. Para isso seria interessante utilizar um computador ou outro dispositivo com acesso à internet. Se não for possível, faça essa pesquisa anteriormente à sua aula e conte para os alunos que horas seriam em Portugal e qual deve ser, em média, a temperatura naquele país nessa época do ano. Converse com os alunos sobre como os meios de comunicação podem encurtar as distâncias e nos aproximar de pessoas e de acontecimentos. Abra sempre espaço para que os alunos compartilhem experiências: se as pessoas de sua família costumam conversar, por telefone ou outro meio de comunicação, com pessoas que moram em lugares distantes.

O ser humano inventa Neste tema, é explorada a ideia de que o ser humano, a partir de sua imaginação e de suas necessidades, cria e inventa muitas coisas. Você pode iniciar o diálogo conversando sobre o significado de frases como:

A necessidade é a mãe da invenção.

O nome do maior dos inventores: o acaso.

Ditado popular.

Samuel Langhorne Clemens.

Nas atividades, o aluno é convidado a analisar a invenção da roda, suas funções e as transformações desse objeto ao longo da história. A relação entre

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modo de funcionamento, invenção e função é explorada na comparação de diferentes objetos (vela, lampião, lâmpada) que cumprem/cumpriram uma mesma função (iluminar o ambiente) em diferentes momentos. O aluno também é desafiado a reconhecer, entre vários objetos, quais existem há mais de 50 anos no Brasil. Aqui é interessante apontar a velocidade das invenções, que se acelerou intensamente nos últimos anos devido ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação, possibilitando a construção coletiva do conhecimento em rede. Antes de propor a atividade que pede para o aluno desenhar um objeto que não existe hoje, mas que pode existir no futuro, leia o texto a seguir, sobre a invenção de um menino.

Menino de 13 anos revoluciona método de captação de energia solar Difícil de acreditar? Com apenas 13 anos, o nova-iorquino Aidan Dwyer desbancou os mais renomados cientistas de todo o mundo, que dedicam seus dias a pesquisas a respeito de métodos mais eficientes de captação de energia solar. Como? Estudante da sétima série do Ensino Fundamental, o menino construiu, sozinho, uma estrutura que capta 20% mais energia solar do que os atuais painéis fotovoltaicos. E o melhor: para chegar à nova descoberta, o menino não realizou nenhuma pesquisa exorbitante. Apenas exercitou o hábito de observar a natureza e aprender com sua sabedoria. Isso porque o projeto de Aidan para captar energia solar imita a estrutura de uma árvore – com galhos e folhas aparentemente irregulares, mas que cumprem muito bem sua função de coletar luz solar para realizar fotossíntese e, assim, produzir energia. Depois de muita observação – e, claro, pesquisas na internet –, Aidan constatou que, de fato, uma “árvore metálica”, que possuísse placas fotovoltaicas em diferentes níveis [...] captava muito mais energia do que um painel fotovoltaico plano, como os usados atualmente. Depois disso, foi “só” construir a estrutura que ele idealizou – mais uma vez, com a ajuda da web. [...] Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/blog/blog-da-redacao/menino-de-13-anosrevoluciona-metodo-de-captacao-de-energia-solar/>. Acesso em: jun. 2014.

Depois, peça aos alunos que façam a atividade. Dê algumas dicas para auxiliá-los a partir do texto lido: o menino criou o seu sistema de captação de energia solar a partir de uma necessidade do cotidiano (energia) e da sua sociedade (criação de formas alternativas e sustentáveis de energia), observou a natureza etc. Lembre a eles que um invento tem a característica de ser inédito, explicando o significado desse termo.

O ser humano se locomove A próxima característica a ser trabalhada é a locomoção por diferentes lugares, utilizando diferentes meios para isso. Viajar pode ser uma atividade muito interessante e divertida, que nos permite conhecer novas paisagens e culturas diferentes.

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Peça aos alunos que, se possível, tragam fotografias de alguma viagem que tenham feito. Se não tiverem fotografias, peça que contem para onde viajaram e que tipo de transporte utilizaram. Ofereça revistas e jornais e solicite aos alunos que recortem figuras e/ou imagens que representem locais aonde gostariam de ir. Peça que colem as figuras em folhas avulsas, que poderão compor um mural com o título “Para onde quero viajar”. Explore cada uma das imagens do exercício que pede para os alunos identificarem os lugares retratados e os meios de transporte que poderiam ser utilizados em cada um deles. Depois da discussão, deixe que recortem as imagens dos meios de transporte, presentes no encarte, e as colem nos lugares corretos. Aproveite para ler com os alunos um texto do gênero diário de viagem.

Irmãs Klink na Antártica Quando deixamos a América do Sul rumo à Antártica, passamos pelo extremo sul do continente americano, o famoso Cabo Horn. A partir dali, navegamos pelo Estreito de Drake. Com muito mar pela frente, estamos sempre acompanhados por muitas aves marinhas, principalmente petréis e albatrozes. Conforme nos aproximamos da Antártica, a água vai esfriando, ficando mais densa e o alimento começa a ficar mais concentrado, atraindo um número maior de animais. É como se entrássemos num enorme carrossel de animais e icebergs que flutuam em volta do continente antártico. Esse cinturão azul que abraça o continente é chamado de Convergência Antártica. Ali sabemos que estamos mais perto do nosso destino do que de casa, e temos a sensação de que a viagem dos nossos sonhos está acontecendo. Depois de cruzarmos o Drake – que é a parte chata porque todo mundo passa mal no barco –, nossa ansiedade aumenta ainda mais. Alguns sinais indicam que finalmente estamos chegando: não vemos mais albatrozes no céu, sentimos o vento gelado no rosto e não dá mais para ir do lado de fora sem luvas e gorros. Começamos a ver grupos de pinguins saltando para fora da água e focas se exibindo no mar. Quando nosso pai diz que já é possível encontrar um iceberg no caminho, a gente fica mais tempo do lado de fora do barco fazendo companhia para ele no frio. Achamos que ele gosta de sentir frio. Nós gostamos só um pouquinho e logo queremos voltar para o calor da cabine. Mas como esse é um momento especial, temos um combinado no barco: quem avistar o primeiro iceberg da viagem ganha um prêmio. Assim a gente sente coragem de ficar mais tempo no frio! [...] Quanto mais nos aproximamos da Antártica, maior é o número de icebergs. Eles vão surgindo, com formatos e tamanhos diferentes. O que varia bastante

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também são as cores. É, as cores! Dependendo da posição do Sol, das condições climáticas do dia, do tamanho do iceberg, da largura da parede de gelo, da densidade e de outros elementos, um iceberg pode ser muito diferente do outro. Mesmo de longe, eles são muito diferentes. Não são apenas blocos de gelo. Cada um é único. São tons de branco, cinza, azul e verde muito diferentes dos que estamos acostumados a ver no Brasil. Leva um tempo pra gente se acostumar. A água vai batendo pouco a pouco no iceberg e o gelo vai se moldando, sendo esculpido em pontas, rampas, pequenas piscinas e cavernas. Formam-se até pontas de gelo que lembram estalactites, que a gente pode pegar com as mãos e brincar de “picolés de gelo”! KLINK, Laura, Tamara e Marininha. Férias na Antártica. São Paulo: Editora Grão, 2010.

Para saber mais ■■

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As irmãs Klink acompanharam seu pai, o famoso aventureiro Amyr Klink, em viagens para a Antártica. Nesse site, elas contam algumas de suas aventuras. Disponível em: <http://www. irmasklink.com.br/>. Acesso em: jun. 2014. Proposta pedagógica para uso do livro Férias na Antártica. Disponível em: <http://www. editorapeiropolis.com.br/wp-content/uploads/2011/06/FERIAS_NA_ANTARTICA_ pedagogica_GRAO.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

O ser humano trabalha O trabalho e o lavrador

O que disse o grão ao lavrador?

O que disse o pão ao padeiro?

Antes de trigo, fui semente, Que tuas mãos semearam Até que me fizesse em flor.

Antes de pão, eu fui farinha, Farinha que o moinho moía Debaixo do olhar do moleiro. O que disse a farinha ao moleiro? Um dia fui grão de trigo Que o lavrador ia colhendo E empilhando no celeiro.

O que disse o lavrador às suas mãos? Com vocês, lavro essa terra, Semeio o trigo, colho o grão, Moo a farinha e faço o pão. E a isso tudo eu chamo trabalho. CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: LPM, 2010. p. 22.

Outra característica que nos diferencia dos demais animais é o trabalho. As atividades propõem que o aluno reconheça que: existem muitos profissionais na nossa sociedade desempenhando diferentes funções (divisão social do trabalho); por meio do trabalho, modificamos a natureza e produzimos aquilo de que precisamos e/ou que desejamos; nossos produtos em geral são resultado do trabalho de muitas pessoas (fragmentação e especialização das etapas de produção).

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Promova uma roda de conversa sobre o tema. Você pode falar sobre os profissionais que existem na escola, as profissões dos familiares, o tipo de trabalho que os alunos gostariam de ter. Também pode questionar o que os seres humanos usam para trabalhar: suas mãos, suas ideias, suas palavras, ferramentas, máquinas etc. Deixe que os alunos façam individualmente as atividades de relacionar imagens aos nomes dos profissionais, e as profissões às suas atribuições. Essa será uma forma interessante de introduzir o tema e de oferecer uma oportunidade para que mobilizem seu conhecimento sobre o Sistema de Escrita Alfabética em um contexto em que ler palavras faça sentido. Proponha uma discussão entre os alunos sobre quais profissões são necessárias para o funcionamento da cidade em que moram. É possível que eles tenham opiniões diferentes sobre o tema. É fundamental mostrar aos alunos a complexidade do trabalho na nossa sociedade: como existem muitas profissões e como elas se inter-relacionam. Use exemplos próximos da realidade dos alunos: quais são as diferentes profissões que convivem na escola? Sem o professor, os alunos ficariam sem aulas, mas sem as pessoas encarregadas da limpeza, as dependências da escola não poderiam ser utilizadas, sem os profissionais que trabalham na secretaria, os documentos dos alunos não estariam organizados; esses são alguns dos exemplos da interdependência entre as profissões. Mostre que a forma como o trabalho é dividido entre as pessoas em uma sociedade está relacionada à sua história, cultura e estrutura social. A melhor forma de tratar disso com os alunos é por meio de exemplos: comparar o trabalho da sociedade brasileira contemporânea com aquele executado em diferentes épocas (por exemplo, na época do café e do escravismo; no início do século passado, quando a maioria das mulheres trabalhava em casa etc.) e em diferentes culturas (por exemplo, entre indígenas, como os kamaiurá, em que a divisão social do trabalho é feita por critérios de gênero e idade etc.).

Para saber mais ALBORNOZ, Suzana. O que é o trabalho? São Paulo: Brasiliense, 2012.

O ser humano planta e cria Outra atividade que nos identifica como seres humanos é a capacidade de plantar e de criar animais para nosso sustento. Converse com os alunos sobre os hábitos alimentares. O que gostam de comer? Qual o alimento preferido? De onde vem esse alimento? Como ele chega até as suas casas? Se a escola estiver localizada próximo a uma área rural onde se produzam alimentos, tente organizar um estudo do meio para que os estudantes possam observar como as plantas são produzidas e comercializadas.

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Se a escola estiver localizada em zona rural, convide um dos familiares dos alunos para que converse com eles sobre o tema. Explique aos alunos que nem tudo o que é plantado é usado na alimentação. Alguns produtos agrícolas são utilizados na indústria para produção de óleo, tecido etc. Aproveite o tema e converse sobre os animais que são criados especialmente para servir de alimentação ao ser humano. Conte como eles são alimentados e criados em locais especializados, seja no pasto ou em espaços de confinamento. O tema também introduz a noção de extravismo para a obtenção de alimentos. Aproveite para comentar que hoje existem pessoas que buscam, por exemplo, uma alimentação sem a ingestão de carnes (vegetarianismo) ou de qualquer produto de origem animal (veganismo), e um movimento de proteção aos animais, que se opõe a práticas que causam dor e sofrimento a eles. É interessante tratar da importância de experiências ecológicas e orgânicas, que procuram produzir alimentos saudáveis, com um impacto menor no ambiente e proporcionando melhor qualidade de vida para os animais.

Carne orgânica A carne orgânica certificada é uma carne produzida a partir de um sistema produtivo ambientalmente correto, socialmente justo e economicamente viável. Este sistema produtivo passa por auditoria e certificação, garantindo que a carne é produzida da maneira mais natural possível, isenta de resíduos químicos e com preocupação socioambiental. [...] Ao adquirir carne orgânica certificada, o consumidor tem a garantia de que está levando para casa um alimento completamente isento de resíduos químicos, pois a carne é produzida da maneira mais natural possível, com os animais sendo tratados principalmente com medicamentos fitoterápicos e homeopáticos, vacinados e alimentados com pastos isentos de agrotóxicos. O processo de produção desta carne diferenciada garante o consumo de um alimento seguro e saudável. [...] A carne orgânica é produzida em fazendas de criação de gado certificadas, que seguem normas rígidas de certificação orgânica, que determinam um sistema de produção ambientalmente correto. Estas normas exigem primeiramente que os produtores cumpram a legislação ambiental, o que garante a proteção

das áreas naturais obrigatórias que devem existir dentro de uma propriedade rural, tais como as matas nas beiras dos rios. Além do cumprimento da legislação ambiental, a certificação exige a proteção de nascentes e de corpos d'água, proíbe a utilização de fogo no manejo das pastagens e, por ser um sistema que proíbe o uso de agrotóxicos e químicos, evita a contaminação do solo e dos recursos hídricos localizados dentro da unidade produtiva. [...] A carne orgânica ainda não é bastante conhecida e consumida no Brasil, pois somente agora vem sendo explorada de maneira comercial. É uma cadeia produtiva em estruturação, sendo que uma das prioridades é a de esclarecer ao consumidor as vantagens do produto em relação às carnes convencionais. De maneira geral, todos os produtos orgânicos são ainda pouco conhecidos. Eles são entendidos pela população como produtos sem agrotóxicos, mas, na verdade, possuem critérios ambientais e sociais importantíssimos em seus sistemas produtivos. Disponível em: <http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ ambientais/o_que_e_carne_organica/>. Acesso em: jun. 2014.

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Vegetarianismo É considerada vegetariana a pessoa que elimina de seu cardápio o consumo de todo tipo de carne (boi, frango, peixe, frutos do mar). Os motivos que levam uma pessoa a adotar uma dieta vegetariana são diversos. Entre eles estão: saúde, meio ambiente, compaixão pelos animais e religião. Existem várias formas de vegetarianismo, classificadas de acordo com o grau de restrição de alimentos: • Ovo-lacto-vegetarianos: Consomem ovos, leite e derivados. É a forma mais comum de vegetarianismo. • Lacto-vegetarianos: Consomem leite e derivados. Não consomem ovos. Geralmente relacionados com filosofias indianas. Esta é a característica alimentar da maioria da população indiana. • Vegans ou vegetarianos puros: Não consomem nenhum produto de origem animal, inclusive ovos, leite e derivados, gelatina e mel. Os vegans vão ainda além da questão alimentar, abstendo-se também do consumo de lã, couro e cosméticos que contenham derivados animais ou que tenham sido testados em animais. É a forma mais completa e mais rara de vegetarianismo, apesar do número de adeptos estar crescendo ultimamente. Pessoas que incluem carnes em sua alimentação são chamadas de onívoras. Disponível em: <http://www.guiavegano.com/nutricao/george/vegetarianismo.html>. Acesso em: jul. 2014.

Para saber mais ■■

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Veja como funciona uma granja que produz ovos de forma automatizada. Disponível em: <http://agro.gazetadopovo.com.br/noticias/pecuaria/aves/dentro-da-granja/#ancora>. Acesso em: jun. 2014. Uma proposta de galinheiro sustentável. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=Tc79WKyoNkI>. Acesso em: jun. 2014. Criação de galinhas fora da gaiola e de galinhas caipiras. Disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=V5Hm477geeY>. Acesso em: jun. 2014.

O ser humano tem direitos Os seres humanos são criaturas sociais que estabelecem regras de convivência, seja por meio de diálogo e consenso, seja por meio de imposição ou coerção. Muitas sociedades com escrita passaram a registrar suas normas prioritárias, preconizadas em sua cultura, dando início às primeiras formulações do que hoje chamamos de Direito. O código de Hamurábi é o conjunto de leis mais antigo de que se tem registro, sendo datado de aproximadamente 1700 a.C. Foi encontrado no atual Irã, na região da antiga Mesopotâmia. Você pode propor que os alunos discutam quais devem ser as regras de convivência da sala. Dê exemplos, levante com eles as regras que gostariam de estabelecer, escreva-as na lousa. Depois, faça uma votação para escolher as 5

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ou 10 regras da classe. Escreva-as em um cartaz e afixe-o na parede. Permita que os alunos compreendam que os direitos implicam deveres. Acompanhe de perto esse processo para evitar abusos e excessos. Converse com os alunos sobre os direitos das crianças e dos idosos, duas etapas da vida que exigem cuidados especiais e atenções diferenciadas. As atividades do livro abordam essas temáticas.

Para saber mais Você pode encontrar informações sobre a Declaração dos Direitos da Criança e sua história em: <http://www. unicef.org/brazil/pt/resour ces_10120.htm>. Acesso em: maio 2014.

Leia alguns dos direitos das crianças, e converse sobre eles com os alunos. Se tiver oportunidade, ouça algumas das canções do CD Toquinho e convidados – Canção dos Direitos da Criança, de Toquinho e Elifas Andreato (Movieplay). Todas as canções são inspiradas nos princípios da Declaração dos Direitos da Criança. Escolha uma delas para trabalhar a letra e conversar sobre o tema. Dê preferência a um dos princípios que eventualmente possa não estar sendo respeitado de alguma forma na localidade onde vivem.

Para saber mais Converse com os alunos sobre a importância de respeitar as pessoas idosas e tratá-las com atenção. Para saber mais sobre o direito dos idosos, você pode consultar o documento “Direitos humanos e pessoa idosa”, disponível em: <http://www.observatorionacionaldoidoso.fiocruz. br/biblioteca/_livros/2.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Leia cada um dos direitos dos idosos, e converse sobre eles. Convide os alunos que convivem com pessoas idosas a contar de que forma elas são tratadas em sua casa. Retome as etapas da vida, já trabalhadas nesta unidade, e lembre aos alunos que todos os seres humanos podem passar por essa etapa da vida e que necessitarão de cuidados especiais e precisarão ter seus direitos preservados. Comente que as leis mudam, conforme as transformações ocorridas na sociedade. Dê exemplos: hoje temos leis para o que se pode ou não fazer na internet. Antes elas não existiam, pois não havia internet. O estatuto do idoso é uma lei especial para tratar dos direitos dos idosos e também apresenta uma proteção do Estado aos idosos, com relação a saúde, proteção, deveres dos filhos etc. Ele só foi criado em 2003 e reflete o envelhecimento da população.

O ser humano tem memória e pensa sobre o futuro O ser humano é capaz de registrar lembranças do seu passado, em um processo de interação entre indivíduo e sociedade, entre a memória pessoal e a memória coletiva. Além disso, o ser humano projeta o seu futuro, imagina, planeja, organiza suas ações segundo determinados objetivos e fins.

Quando relatamos nossas mais distantes lembranças, nos referimos, em geral, a fatos que nos foram evocados muitas vezes pelas suas testemunhas. Pode-se recordar sem ter pertencido a um grupo que sustente nossa memória? Estaremos sós quando nos afastamos de todos para melhor recordar? Quando entramos dentro de nós mesmos e fechamos a porta, não raro estamos convivendo com outros seres não materialmente presentes. [...]

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Somos, de nossas recordações, apenas uma testemunha, que às vezes não crê em seus próprios olhos e faz apelo constante ao outro para que confirme a nossa visão: “Aí está alguém que não me deixa mentir”. O encontro com velhos parentes faz o passado reviver com um frescor que não encontríamos na evocação solitária. Mesmo porque muitas recordações que incorporamos ao nosso passado não são nossas: simplesmente nos foram relatadas por nossos parentes e depois lembradas por nós. [...] Uma memória coletiva se desenvolve a partir de laços de convivência familiares, escolares, profissionais. Ela entretém a memória de seus membros, que acrescenta, unifica, diferencia, corrige e passa a limpo. Vivendo no interior de um grupo, sofre as vicissitudes da evolução de seus membros e depende da sua interação. [...] Por muito que deva à memória coletiva, é o indivíduo que recorda. Ele é o memorizador e das camadas do passado a que tem acesso pode reter objetos que são, para ele, e só para ele, significativos dentro de um tesouro comum. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembrança de velhos. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983. p. 329-333.

Peça a cada aluno que mencione uma lembrança que guarda do passado e um sonho que imagina para o seu futuro. Leia com os alunos as atividades que tratam de duas linhas do tempo. A primeira traz as lembranças de uma mulher centradas na sua vida pessoal, e a segunda trata das lembranças da mesma mulher em relação a acontecimentos mundiais que ela presenciou. Resolva coletivamente as atividades. A linha do tempo é um instrumento interessante para ajudar os alunos a desenvolver a noção de temporalidade. Ajude-os a localizar essas lembranças importantes em uma linha do tempo que se inicie no nascimento de cada um e se estenda até a data presente. Se achar interessante, construa a sua linha do tempo com os alunos, marcando datas importantes, e conte a eles algumas de suas lembranças e aquilo que você planeja para seu futuro. Se for possível, convide um familiar mais idoso que possa vir contar a eles algumas de suas memórias. É importante organizar as informações em uma linha do tempo para que os alunos possam compreender que esse é um instrumento que sintetiza acontecimentos de um determinado período. Complete o trabalho desta unidade propondo aos alunos que realizem as atividades finais, nas páginas 44 e 45. Leia os enunciados e deixe que trabalhem individualmente. Essa seção foi organizada de forma a possibilitar que você avalie se os alunos compreenderam o trabalho e se necessitam que alguma etapa seja revista.

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UNIDADE 2 O tempo

páginas 46 a 79

O tema central desta unidade é a percepção do tempo e a forma como se mede sua passagem. Estudaremos o tempo cronológico, contado nos calendários e medido de diferentes formas, e o tempo histórico, que leva em conta as durações (curtas ou longas), os acontecimentos e as mudanças.

Tempo é palavra de muitos significados, e em alguns deles empregado como sinônimo de passado, ciclos, duração, eras, fases, momentos ou mesmo história, o que contribui para o obscurecimento das discussões teóricas dos historiadores sobre ele e acaba confundindo o público leitor. Da noção de tempo civilizacional derivaram filosofias, teorias, historiografias, com seus calendários, cronologias, periodizações por momentos, seleções de fatos marcantes – elementos mutáveis a cada leitura, a cada narrativa historiográfica, sempre datada, quer a de nacionais quer a de estrangeiros. Glezer, Raquel. Tempo e história. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009672 52002000200021&script=sci_arttext>. Acesso em: maio 2014.

Um dos objetivos é que os alunos percebam como a passagem do tempo pode ser evidenciada por uma observação criteriosa e pela análise de diferentes elementos. Além disso, eles serão desafiados a compreender as diferentes formas de medir o tempo e as relações entre essas medidas e os movimentos da Terra. Fenômenos como o dia e a noite, luz e sombra serão introduzidos através de atividades lúdicas. Verifique quais alunos ainda não compreendem a noção de tempo, que não é inata ao ser humano, mas sim construída culturalmente, e que é um pressuposto para a compreensão da História, tanto no aspecto da avaliação da duração como no da sequência dos acontecimentos. A unidade se divide em dois módulos: O tempo passa: Discute a passagem do tempo percebida no envelhecimento e na alternância entre dia e noite que trazem determinados animais (diurnos e noturnos) e pessoas (trabalhadores diurnos e noturnos). Trata do Sol e da passagem das horas por meio das sombras. Introduz o modo como se dá o movimento de rotação da Terra e os fenômenos a ela relacionados. Medidas do tempo: São apresentadas as diferentes unidades de medida do tempo cronológico e as formas de marcar a passagem do tempo na história individual, do país e do planeta.

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Apresentamos a seguir dois textos sobre o tempo. O primeiro trata do desenvolvimento da categoria tempo pela criança, a qual, segundo Piaget, não é inata, mas sim construída. O segundo, sob um olhar histórico, problematiza a necessidade de construção de um novo olhar sobre o tempo, decompondo-o em três temporalidades diferentes: tempo de curta duração, tempo médio e tempo longo das estruturas.

Piaget e a noção de tempo Em seus estudos Piaget trouxe importantes contribuições para o entendimento do processo de aquisição do tempo enquanto um conjunto de operações que permitem coordenar os movimentos dotados de velocidade, tanto dos objetos externos quanto dos estados internos aos sujeitos. Em seus trabalhos sobre a noção de tempo, Piaget realizou estudos sobre a sucessão dos acontecimentos percebidos e sobre a ideia de simultaneidade. O método empregado nos dois estudos foi muito semelhante e consistiu em dois carrinhos que se deslocavam de um ponto a outro no espaço. Os carrinhos podiam partir do mesmo ponto ou de pontos diferentes, ter a mesma velocidade ou velocidades diferentes e ainda andar durante o mesmo tempo, ou tempos diferentes. Piaget perguntava às crianças: qual carrinho tinha andado mais tempo, ou qual tinha maior velocidade, ou ainda qual tinha percorrido a maior distância. Ele descobriu que as crianças que se encontravam no período pré-operacional [aproximadamente entre 2 e 7 anos] não conseguiam coordenar as sucessões temporais e espaciais e também não julgavam que os movimentos eram simultâneos. Em geral, confundiam os conceitos de tempo, distância e velocidade, não distinguindo muito bem um conceito do outro. Ao fazerem julgamentos sobre tempo, por exemplo, afirmavam que a duração era sempre proporcional ao caminho percorrido. Dessa forma, concluiu que o conceito de tempo somente é adquirido quando a criança já tem a noção de velocidade sob uma forma operatória, isto é, como uma relação entre o espaço percorri-

do e essa dimensão (tempo), comum às diferentes velocidades. Considerou ainda que os conceitos de tempo, distância e velocidade são construtos, não estão presentes a priori na mente da criança, mas requerem uma construção. Inicialmente (estágio I), a criança pré-operacional julga somente levando em consideração o ponto de parada. No estágio II, a criança começa a considerar outros fatores, como o ponto de partida. É o período em que inicia a descentração, mas ainda intuitivamente. Finalmente, no estágio III, a criança obtém o pleno domínio desses conceitos. Piaget trabalha com a hipótese da existência de um tempo operatório que pode ser quantitativo ou métrico e consiste em relações de sucessão e duração em que predominam as noções de duração e sucessão baseadas na percepção. Ele aponta conhecimentos que possibilitam a compreensão do educando na organização de procedimentos metodológicos para o trabalho com História nas séries iniciais onde a noção de tempo é construída, juntamente com a noção de espaço, uma vez que ambas noções são aspectos essenciais da lógica dos objetos e constituem um todo indissociável. Segundo Piaget (1946) o tempo é a coordenação dos movimentos: quer se trate dos deslocamentos físicos ou movimentos no espaço, quer se trate destes movimentos internos que são as ações simplesmente esboçadas, antecipadas ou reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho e objetivo final é também espacial e o espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo e o tempo é o espaço em movimento, os dois constituem o conjunto das relações de implicação e ordem que caracterizam os objetos e os seus deslocamentos.

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De acordo com Piaget, a compreensão da noção de tempo é essencial para a compreensão da História que supõe a noção de tempo, sob o duplo aspecto da avaliação da duração e da seriação dos acontecimentos (Dutra, 2003). Ao analisar a resposta das crianças, no que se refere à noção de passado, afirma que mesmo frente a realidades mais concretas ou mais conhecidas, o passado parece concebido em função do presente e não inverso, ou seja, as crianças veem o passado com os olhos do presente: na verdade o passado é para a criança apenas um decalque do presente, mas com uma espécie de aparência antiquada. Nesse sentido, o passado é um vasto reservatório em que se encontram reunidos todos os embriões das máquinas ou dos instrumentos contemporâneos. (Piaget, apud Dutra, 2003). No que se referem à relatividade dos conhecimentos históricos as crianças vão deixando de ter uma análise egocêntrica para desenvolver um pensamento descentrado, admitindo a relatividade do conhecimento histórico. O estudo do conceito de tempo histórico, então, significa um meio para atingir outros fins, uma vez que permite a estruturação dos conteúdos de história, orientada por uma visão de totalidade. O processo de construção do referido conceito contribui para a transformação do sistema cognitivo, permitindo adquirir novos conhecimentos, organizar os dados de outra forma, transformar inclusive os conhecimentos anteriores. A estruturação dos conteúdos da história nas séries iniciais do Ensino Fundamental, segundo o conceito epistêmico de tempo histórico, é fundamental para o processo de assimilação dos conhecimentos, possibilitando definir estratégias de aprendizagem específicas para o desenvolvimento, em crianças, de uma orientação teórica na perspectiva da história. De acordo com Fermiano (2004), se utilizarmos a teoria de Piaget para trabalharmos a construção dos três níveis de tempo histórico: tempo de cur-

ta duração (acontecimento, fato histórico), tempo médio ou de média duração (situação econômica, social, política, cultural em determinada época), tempo de longa duração (estrutura: tipo de sistema ou formação social, econômica, política, cultural), respeitando sua compreensão e sua vivência, acontecerá um entendimento da disciplina de História de forma prazerosa. O educando procura encontrar explicações para o passado elaborando-as a partir da sua vivência no mundo que o cerca. A pesquisa de Oliveira (2000) observa que o educando tem dificuldade, no período operatório concreto, de analisar situações que envolvam duas variáveis ao mesmo tempo: idade e ordem dos nascimentos, assim como “não relaciona ideia de sucessão no tempo”, isto porque a ideia de tempo histórico é uma construção causal e não meramente cronológica. De acordo com Oliveira (2000), ao analisarmos as características de pensamento das crianças em relação ao passado, observamos que ela não interpreta a história como uma série de acontecimentos sem nenhuma ligação, procura estabelecer relações para que os acontecimentos, fatos, sejam relacionados com um todo que ocorre simultaneamente e que há implicações em conjunto. O ensino de História tem mostrado uma exigência cada vez maior neste sentido, pois as representações que os educandos fazem a respeito do mundo que os cerca devem ser o ponto de partida para o trabalho, mas, para isto, é preciso ouvir as ideias dos educandos, não precisa concordar, a princípio apenas ouvir. Utilizando das palavras de Fermiano, alfabetizar o olhar a respeito das imagens, das impressões, da oralidade, são novos pressupostos para o ensino de História que muito têm a ver com a teoria piagetiana porque pressupõem a ação do indivíduo em interação com o meio como princípio da aprendizagem. Portal educação. Disponível em: <http://www.portaleducacao. com.br/educacao/artigos/24235/piaget-e-a-nocao-detempo#ixzz35lcIFhRs>. Acesso em: jun. 2014.

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Tempo de curta duração, tempo médio e tempo longo das estruturas [...] Esses três tempos fazem referência a três ordens de durações históricas das realidades analisadas pelas Ciências Sociais e pela História. Eles permitem distinguir a vigência e a relevância daquelas mesmas realidades. Em primeiro lugar, os acontecimentos de curta duração definem sua temporalidade “événementielle”, ligada ao acontecimento, à medida e ao ritmo do cotidiano; àquilo de que se ocupam os jornalistas e os cronistas do dia a dia e que se altera com a velocidade e o nervosismo das horas e da sucessão das noites e dos dias. Trata-se, como disse Braudel, do tempo na medida do indivíduo e de suas experiências imediatas. Assim, um terremoto que destrói uma cidade, um golpe de Estado que derruba um regime democrático, a assinatura de um tratado econômico de livre comércio ou a publicação de um novo livro são diversos acontecimentos da história no breve tempo, de ordem geográfica, política, econômica ou cultural, entre outras. Em segundo lugar, o tempo da média duração constitui as distintas “conjunturas” econômicas, políticas, sociais, culturais etc., em referência às realidades reiteradas durante vários anos, até na perspectiva de décadas. Este é o tempo dos fenômenos característicos das diferentes “gerações” humanas, o tempo dos ciclos econômicos de ascensão e queda do ciclo de Kondratiev, o tempo de vida entre o nascimento e a substituição de uma geração literária, política ou cultural, ou a duração própria na memória dos protagonistas de uma experiência traumática, como a da Segunda Guerra Mundial. Tempo dos fenômenos repetidos ou que perduram durante vários anos, que envolve o tempo “événementielle”. Finalmente, os processos e estruturas do tempo longo ou da longa duração histórica percorrem curvas superiores a um século. Eles correspondem às realidades persistentes dentro da história e fazem sentir efetivamente sua presença no decurso dos processos humanos. Constituem-se em verdadeiros protagonistas determinantes do devir das sociedades. A título

de exemplo, podemos arrolar: o caso de um projeto civilizatório centrado em torno da alimentação à base de trigo, feijão, chile e seus complementos, que provoca uma atitude multissecular em relação ao trabalho e ao tempo livre; as influências de uma alternância climática, ditando os ritmos da paz e da guerra na atividade militar ou a persistência de uma concepção religiosa que se espraia por uma sociedade do Extremo Oriente, determinando uma certa atitude frente à natureza, à morte ou ao próprio grupo social. São exemplos de distintas arquiteturas de longa duração, coordenadas mais gerais e profundas da história. Ao mesmo tempo são, também, as mais dificilmente registráveis em sua realidade por parte dos historiadores e cientistas sociais. Tal modelo de decomposição do tempo em três temporalidades diferenciais, não obstante a aparente facilidade de sua enunciação, encerra uma enorme transformação em relação ao modo anterior e tradicional de percepção do fenômeno da temporalidade. Em outros termos: a consideração radical da proposta metodológica braudeliana das distintas temporalidades históricas só é possível a partir da desmontagem total do modelo vigente do tempo moderno burguês, o qual tal proposta ao mesmo tempo nega e supera. Se analisarmos, com mais cuidado, o modelo de percepção do tempo, que foi dominante durante toda a modernidade, é o de um tempo derivado da física newtoniana, concebido como “marco temporal”, vazio e homogêneo, composto na regular sucessão dos segundos, minutos, horas, dias, semanas, meses e anos. Ou seja, um tempo abstrato e linear, constituído como dimensão autônoma e separada dos homens, que regula suas atividades sociais e individuais. Trata-se de um tempo de vigência social e de progressão regular e uniforme, que se apresenta como unitário e constituído de uma única dimensão, e cuja única decomposição/recomposição possível é a de sua fragmentação em unidades menores, da referência cronológica de anos, dias, horas, minutos, etc. ROJAS, Carlos Antonio Aguirre. A história na perspectiva braudeliana. In: Fernando Braudel e as Ciências Humanas. Londrina: Eduel, 2013. p. 21 e 22. Disponível em: <http://www.uel.br/ editora/portal/pages/arquivos/fernand%20braudel_digital.pdf>. Acesso em: 27 jun. 2014.

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O tempo passa O dia e a noite O tempo O tempo perguntou pro tempo, quanto tempo o tempo tem. O tempo respondeu pro tempo, que o tempo tem o tempo que o tempo tem. Domínio público.

Explore as imagens da abertura da unidade, que mostram a mesma paisagem, no ano de 2013, de dia e de noite. Apresente as imagens e peça que digam se conhecem o lugar e qual das imagens foi feita durante o dia e qual durante a noite. Ajude os alunos a identificar que elementos na imagem os ajudaram nessa identificação. Você pode solicitar também que tragam outras imagens retratando um mesmo local em períodos diferentes do dia e à noite. Converse com os alunos sobre os períodos do dia e as características de cada um: presença de luz do Sol e maior movimento durante o dia, presença de luz artificial e menor movimento durante a noite. Peça aos alunos que recortem de revistas e jornais imagens que possam representar o dia e a noite e prepare dois cartazes, em um deles escrito DIA e no outro escrito NOITE. Prepare uma imagem do Sol e uma da Lua para serem colocadas em seus respectivos cartazes. Divida a classe em dois grupos e peça que colem suas figuras no cartaz correspondente. Afixe-os no mural ou em um local em que todos possam observá-los com facilidade. Você pode realizar as atividades em sala ou solicitar que façam como tarefa de casa, que será corrigida coletivamente. Elas dão elementos para os alunos reconhecerem paisagens noturnas e diurnas, identificando suas características.

Para saber mais “O relógio”, poesia e música de Vinicius de Moraes e Paulo Soledade, aborda o tema do tempo. Disponível em: <http://www.vinicius demoraes.com.br/pt-br/poesia/ poesias-avulsas/o-relogio>. Acesso em: 26 jun. 2014.

Animais noturnos e animais diurnos Este tema explora a divisão classificatória entre animais noturnos e diurnos. Retome o tema “noite e dia” e conte aos alunos que alguns animais têm hábitos noturnos, isto é, alimentam-se, caçam e saem de suas tocas e esconderijos à noite. Entre esses animais encontram-se as corujas, os morcegos, os gambás e os lobos, por exemplo. Na atividade 1 do livro é apresentado o morcego como um exemplo de animal noturno. Você pode dar aos alunos mais informações sobre esse curioso animal, o único mamífero que voa.

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Curiosidades sobre morcegos Os morcegos representam cerca de 20% de todos os mamíferos A ordem Chiroptera é formada por mais de 1 200 espécies, o que faz com que os morcegos sejam uma das maiores ordens de mamíferos. Eles só perdem para os roedores, que somam 2 277 espécies e correspondem a 40% dos mamíferos. Os quirópteros se dividem em duas subordens: megamorcegos e micromorcegos. Os megamorcegos – mais conhecidos como raposas-voadoras – têm uma excelente visão e se alimentam de frutas e néctar. Já os micromorcegos têm como principal característica a ecolocalização e um apetite por insetos e sangue. [...] Alguns morcegos realmente se alimentam de sangue É fato que algumas espécies de morcegos se alimentam de sangue, mas, ao contrário do que muitos pensam, essas criaturas não chupam o sangue dos animais. Em vez disso, eles usam seus dentes afiados para fazer um pequeno corte na pele do animal. Assim, eles ingerem apenas o sangue que sai do ferimento. E também se engana quem acha que eles precisam de quantidades enormes de sangue. Em geral, duas colheres de sopa são uma dose diária suficiente para o morcego e uma quantidade que não causa nenhum prejuízo à vítima. Ainda, a saliva dessas espécies é composta por uma substância anestésica que impede que o animal sinta o corte. Disponível em: <http://www.megacurioso.com.br/animais/42939-7-curiosidades-surpreendentes-sobre-osmorcegos.htm>. Acesso em: jun. 2014.

O único mamífero que voa A maior peculiaridade desses animais, comum a todas as espécies, é sua capacidade de voar. O morcego é o único mamífero que se locomove pelo ar. E para isso ele utiliza as mãos, que a evolução transformou em asas. A estrutura dos ossos da mão do morcego é parecida com a da mão humana. A principal diferença é a proporção. Nos morcegos, as falanges são finas e compridas, quase do tamanho do corpo. Os dedos são unidos por uma membrana elástica, que também é ligada às pernas. Para voar, basta afastar os dedos e mover os braços para cima e para baixo. Mas a operação não é simples. De fato, ela requer muita energia. Para contornar esse problema, o morcego normalmente alça voo a partir de um ponto mais alto, cai alguns centímetros e, após ganhar velocidade, retoma a altitude. A membrana lisa e contínua que forma suas asas impede a passagem de ar, ao contrário do que ocorre com as penas das aves, que são aerodinâmicas. Isso, aliado à enorme flexibilidade das asas articuladas, permite manobras radicais. Um leve ajuste nos dedos é capaz de gerar ângulos variáveis, fazendo

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com que o voo do morcego seja muito mais dinâmico que o de qualquer ave. Algumas espécies atingem velocidades de até 50 km/h. De ponta-cabeça Seu jeito de voar ajuda a explicar outra peculiaridade: o hábito de ficar de cabeça para baixo. Pousados dessa forma, os morcegos facilitam o início de seu voo: basta deixar a gravidade atuar e iniciar o movimento das asas. Sua pelagem é vasta e pesada e eles não possuem as estruturas adaptadas ao voo que as aves têm – ossos mais leves e penas impermeáveis –, por isso precisam de toda a energia disponível para alçar voo. Outra razão para ficarem de ponta-cabeça é que a transformação de seus membros superiores em asas diminuiu-lhes a capacidade de ficarem eretos e suas pernas e pés não têm força para aguentar longos percursos. Além disso, de cabeça para baixo os morcegos têm mais equilíbrio e, fechando as asas, conseguem se proteger melhor. Para dormir nessa posição, eles possuem um eficiente sistema que trava os tendões das patas traseiras na base em que tiverem atracado para tirar uma soneca. Cegos? Morcegos são cegos, certo? Errado. Algumas espécies enxergam até dez vezes melhor que os seres humanos. No entanto, a imensa maioria vê o mundo em preto e branco, o que não é exatamente um problema para um animal que tem hábitos noturnos. De fato, a visão dos morcegos é perfeitamente adaptada aos ambientes com pouca luminosidade. Além disso, eles contam com uma ajudinha ainda mais sofisticada para se orientar no escuro: a ecolocalização, um sistema que funciona como um biossonar. O morcego emite ondas sonoras em frequências inaudíveis para o ser humano que, ao encontrar um obstáculo, retornam e são captadas por seu ouvido especial. Pelo sinal reverberado, o morcego consegue medir a que distância está o objeto, qual seu tamanho, velocidade e até detalhes de sua textura. Disponível em: <http://super.abril.com.br/mundo-animal/morcegos-443423.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

O guepardo é mostrado como exemplo de animal diurno. Tanto nesta atividade como na anterior o aluno deverá usar o mesmo raciocínio lógico para responder às questões. Verifique se todos os alunos compreenderam. Nas demais atividades são interpretadas frases relacionadas aos hábitos do galo, das galinhas e dos passarinhos. Se na sua localidade houver um zoológico, agende uma visita com seus alunos. Se não for possível, navegue no site do Zoológico de São Paulo. Na seção “Nossos animais” seus alunos poderão conhecer alguns deles. Peça a eles que formem duplas e escolham um animal de hábito noturno e um de hábito diurno para realizarem uma pesquisa.

Para saber mais Portal do Zoológico de São Paulo reúne informações sobre vários animais. Disponível em: <http://www.zoologico.com.br/nossos-animais>. Acesso em: jun. 2014.

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Trabalhos diurnos e noturnos Converse com os alunos sobre como alguns adultos também estão mais ativos à noite, pois eventualmente trabalham nesse horário. Pergunte a eles se algum dos seus familiares tem um trabalho noturno. Faça uma lista dos trabalhos noturnos que eles conhecem e registre na lousa. Se achar conveniente, peça que transcrevam em seus cadernos. As listas são gêneros textuais que permitem um trabalho eficiente na alfabetização por oferecerem desafios exequíveis (escrita de palavras) e, ao mesmo tempo, cumprirem um propósito comunicativo (registrar para não esquecer, escrever para aprender, entre outros). Proponha a realização dos exercícios em duplas, para que os alunos troquem conhecimentos e se auxiliem. Ali, eles deverão identificar e escrever as profissões relacionadas a imagens e legendas que mostram pessoas nos seus trabalhos. Também serão estimulados a compreender a função e a importância de algumas profissões.

Vamos fazer! – Brincando com as sombras Para introduzir o estudo da luz e da sombra, proponha a adivinha:

O que é, o que é? Passa pela água e não se molha, passa pelo fogo e não se queima? A resposta é a sombra. Adivinha de domínio público.

Leve os alunos a um lugar aberto, onde haja luz do Sol, para observar e brincar com as sombras. Ajude-os a descobrir de que precisam para produzir as sombras (uma fonte de luz, um anteparo e um objeto). Proponha questões como: Quando vemos sombras? Quando não as vemos? Será que a sombra de um objeto é sempre igual? O que acontece quando uma sombra fica maior? Será que o objeto cresceu? Você pode propor uma pequena investigação. Escolha um objeto para análise e pergunte aos alunos se a sombra será sempre igual, do mesmo tamanho, no mesmo lugar etc. Posicione o objeto escolhido, coloque uma folha de papel e peça a um aluno que contorne a sombra produzida com giz. Faça isso em outro momento da aula, próximo ao horário de saída, por exemplo, mas procure manter o objeto no mesmo lugar que foi utilizado anteriormente. Utilize outra cor de giz. Compare os dois contornos, que devem ser diferentes, de acordo com a posição do Sol no momento em que foram realizados. Escreva as conclusões que os alunos tiraram dessa investigação; dependendo da posição da fonte de luz, o comprimento e a posição da sombra serão diferentes.

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Comente com os alunos que há muito tempo os seres humanos inventaram relógios de sol, que marcam as horas a partir da posição do Sol e da sombra que ele provoca.

Relógio de sol Afinal, como foi criado este dispositivo que marca as horas sem precisar de corda nem bateria? O diretor de Astronomia do Planetário, Fernando Vieira, conta que isso é um mistério: “Os primeiros relógios de sol foram usados na pré-história e eram simples hastes fincadas no chão”, diz ele. “Logo, não temos como saber quem foram seus inventores”. Embora a origem dos relógios de sol seja desconhecida, seu funcionamento é fácil de explicar. “O sol incide sobre o relógio, e a sombra da haste indica a hora”, esclarece Fernando. “Para funcionar corretamente, ele precisa estar perfeitamente orientado segundo os pontos cardeais”. Ao longo do ano, a hora solar pode ser um pouquinho diferente da hora marcada nos relógios convencionais. Isso porque o movimento da Terra em torno do Sol não é uniforme – pode ser mais rápido ou mais lento conforme a época do ano. Assim, em alguns dias, a hora indicada pelo relógio solar pode estar mais adiantada e, em outros, mais atrasada que a hora marcada pelos nossos relógios. O relógio de sol foi muito usado pelos gregos e romanos antigos, e seu ápice foi durante a Idade Média. Naquela época, quase todas as catedrais e igrejas tinham um relógio de sol para regular o momento das orações. Com o surgimento dos primeiros relógios mecânicos, os relógios solares começaram a cair em desuso. Hoje, eles praticamente só são vistos enfeitando praças e museus. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/como-foi-criado-o-relogio-de-sol/>. Acesso em: jun. 2014.

Você também pode criar com as crianças um teatro de sombras a partir de material reciclável (veja sugestão no Para saber mais). Aproveite a oportunidade para frisar que neste caso a luz que provoca as sombras é artificial, diferente daquela do Sol (natural), porém o efeito sobre os objetos é o mesmo. É interessante utilizar conteúdos já trabalhados para criar a história da peça, fazer um cenário de dia e outro de noite, incluir animais diurnos e noturnos em cada cenário, destacar o Sol e a Lua etc.

Para saber mais ■■

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Informações sobre o relógio de sol. Disponível em: <http://www.cienciaviva.pt/equinocio/ onde_estas/relogio_de_sol.asp>. Acesso em: jun. 2014. Como criar um teatro de sombras? Integrantes da companhia teatral Ópera da Mala ensinam a fazer um teatro com material reciclável. Disponível em: <http://www1.folha.uol. com.br/multimidia/videocasts/803478-caixa-de-teatro-de-sombras-e-feita-com-materialreciclado-aprenda-a-fazer.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

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Para ajudar os alunos a entender o movimento de rotação da Terra, leve um globo terrestre (o ideal seria haver 1 globo para cada grupo de 5 alunos) para a sala. Conforme solicitado, deixe que os alunos movimentem o globo, fazendo o movimento de rotação; encontrem juntos o Brasil, o Japão e outros países. Se possível use uma marca para que a localização fique mais visível aos alunos. Ajude-os a localizar um país que esteja exatamente do lado oposto ao nosso país no globo terrestre e marque com outra cor. Relembre aos alunos que durante o dia a grande fonte de luz é o Sol; assim, use uma lanterna para representar o sol. Ilumine o globo do lado onde se localiza o Brasil e pergunte aos alunos se, nesse caso, seria dia ou noite e por quê. Espera-se que percebam que o lado do Brasil estaria sendo iluminado pelo

Para saber mais

Sol e, portanto, seria dia, enquanto que do outro lado, sem a luz do Sol, seria noite. Mantenha a lanterna imóvel e gire o globo de forma que o outro país

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marcado venha para o lado iluminado e o Brasil seja posicionado no lado sem iluminação. Explique que assim acontece na Terra todos os dias. A Terra vai girando em torno de si mesma, durante as 24 horas do dia e, por isso, quando o nosso país está iluminado pelos raios do Sol, é dia, e quando não, é noite. A esse movimento damos o nome de rotação. É por essa razão que quando é noite no Brasil é dia no Japão e nos países que estão do lado oposto ao nosso. Se você tiver acesso à internet, pode apresentar alguns vídeos e animações

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Vídeo interessante para a compreensão da rotação, do dia e da noite. Disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=-3cLR8_ Ql8k>. Acesso em: jun. 2014. Animações da NASA sobre a rotação da Terra. Disponíveis em: <http:// visibleearth.nasa.gov/view. php?id=57760>. Acesso em: jun. 2014.

sobre o movimento de rotação da Terra, conforme indicado ao lado. Também é possível a apresentação de algum vídeo sobre o assunto.

As sombras no decorrer do dia Os alunos já brincaram com as sombras e observaram o movimento de rotação da Terra. Nesta lição, vão aplicar o que observaram, identificando em qual momento do dia a árvore faz determinadas sombras. Se a sala estiver localizada em posição que permita a entrada da luz solar, marque a posição de algumas sombras para que os alunos percebam como elas mudam de posição. Eles podem até colar pedaços de papel indicando a hora do dia na posição em que a sombra estiver. A atividade que mostra o movimento aparente do Sol no céu deve ser explorada para que os alunos compreendam que esse movimento parece ser verdadeiro, mas não é. Para que entendam melhor esse fato, peça que pensem que estão em um gira-gira, olhando todas as coisas ao redor, que parecem girar ao redor do brinquedo, quando na verdade é o brinquedo que está girando, e não o que está ao redor. Esse movimento aparente do Sol no céu permite definir os pontos cardeais. Podemos ampliar essa noção de pontos cardeais pedindo aos alunos que prestem atenção ao lugar onde o Sol se põe no bairro onde moram, apoiados

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em um referencial. Eles podem escolher uma árvore, um telhado, dois prédios ou adotar qualquer outro ponto de referência, desde que seja próximo ao poente. Observando o pôr do sol diariamente, perceberão que o Sol não se põe sempre no mesmo ponto do horizonte, oscilando para o Noroeste e para o Sudoeste no decorrer do ano, como um pêndulo de relógio.

A rotação da Terra O entendimento das noções de luz e sombra é essencial para que os alunos compreendam os fenômenos do dia e da noite, relacionando-os com o movimento de rotação da Terra. Neste momento do aprendizado, já tendo realizado várias atividades sobre o tema, os alunos estão aptos a compreender a representação da rotação da Terra no espaço. A atividade já desenvolvida com o globo terrestre vai permitir que os alunos compreendam o texto que relata as atividades de duas crianças em lados quase opostos do globo terrestre.

O tempo passa e as pessoas envelhecem Eu não vou me adaptar Eu não caibo mais nas roupas que eu cabia Eu não encho mais a casa de alegria Os anos se passaram enquanto eu dormia E quem eu queria bem me esquecia [...] Eu não tenho mais a cara que eu tinha No espelho essa cara já não é minha É que quando eu me toquei achei tão estranho A minha barba estava deste tamanho ANTUNES, Arnaldo. Não vou me adaptar. In: Titãs. Televisão. São Paulo: WEA, 1985. CD.

A música da banda Titãs, embora traga uma visão negativa do envelhecimento, o que deve ser relativizado, oferece bons subsídios para iniciar o trabalho. Você pode tratar dos seguintes pontos: de que questão trata? A música trata o envelhecimento como algo positivo ou negativo? Por quê? Para concluir a atividade, seria interessante relacionar o envelhecimento com a passagem do tempo. Retome a conversa que tiveram no início da unidade sobre como é possível perceber a passagem do tempo. Fale sobre as transformações que os alunos notam em si mesmos com o passar do tempo. Eram pequenos e agora cresceram, não sabiam ler e agora sabem etc.

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As atividades iniciais sobre esse tema propõem que o aluno reconheça os efeitos da velhice na aparência das pessoas e também que relacione a velhice com a idade. Partindo do contexto do aluno – as vagas especiais destinadas a pessoas idosas –, as atividades tratam do aspecto sociocultural do envelhecimento da população brasileira e da importância de se respeitar a preferência dos idosos no uso destas. Converse sobre as transformações que o tempo causa no corpo, na pele, no cabelo das pessoas. Peça que eles se lembrem das pessoas idosas que conhecem. Retome os direitos do idoso, já estudados, e converse sobre a forma adequada de tratar as pessoas mais velhas.

Medidas do tempo Nesta parte são tratadas algumas unidades de medida do tempo – segundos, minutos, dias, semanas, meses, anos –, instrumentos de marcação do tempo (calendários, relógios) e formas de organização e concepção do tempo utilizadas pelo ser humano a partir de diferentes perspectivas, como a história pessoal, a história do Brasil, a geologia (história do planeta Terra). Diversos estudos apontam que nossa percepção do tempo se dá de forma complexa, relacionada aos nossos sentidos, à maneira como simbolizamos e interpretamos o mundo, às condições naturais e à organização social dadas. Os alunos deverão ser estimulados a identificar as medidas de tempo empregadas em seu cotidiano e a compreender que a marcação do tempo pode se dar de diferentes modos, conforme a cultura e a época da sociedade em que ela é realizada. No texto “Tempo, disciplina de trabalho e o capitalismo industrial”, o historiador Edward Thompson faz uma interessante reflexão sobre formas de marcação do tempo e sua relação com a organização social do trabalho na sociedade inglesa, em diferentes momentos. Leia a seguir um trecho do artigo.

Evans-Pritchard analisou o senso de tempo dos nuer: “O relógio diário é o gado, a rotina das tarefas pastorais, e para um nuer as horas do dia e a passagem do tempo são basicamente a sucessão dessas tarefas e a sua relação mútua”. Entre os nandi, a definição ocupacional do tempo evoluiu, abrangendo não apenas cada hora, mas cada meia hora do dia – às 5h30 da manhã os bois já foram para o pasto, às 6h as ovelhas foram soltas, às 6h30 o sol nasceu, às 7h tornou-se quente, às 7h30 os bodes já foram para o pasto etc. –, uma economia inusitadamente bem regulada. De modo semelhante, os termos evoluem para a medição de intervalos de tempo. Em Madagáscar, o tempo podia ser medido pelo “cozimento do arroz” (cerca de meia hora) ou pelo “fritar de um gafanhoto” (um momento). Registrou-se que os nativos de Cross River dizem: “o homem morreu em menos tempo do que leva o milho para assar” (menos de quinze minutos).

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[...] o trabalho do amanhecer até o crepúsculo pode parecer “natural” numa comunidade de agricultores, especialmente nos meses da colheita: a natureza exige que o grão seja colhido antes que comecem as tempestades. E observamos ritmos de trabalho “naturais” semelhantes acompanhando outras ocupações rurais ou industriais: deve-se cuidar das ovelhas na época do parto e protegê-las dos predadores; as vacas devem ser ordenhadas; deve-se cuidar do fogo e não deixar que se espalhe pela turfa (e os que queimam carvão devem dormir ao lado); quando o ferro está sendo feito, as fornalhas não podem apagar. A notação do tempo que surge nesses contextos tem sido descrita como orientação pelas tarefas. Talvez seja a orientação mais eficaz nas sociedades camponesas, e continua a ser importante nas atividades domésticas e dos vilarejos. Não perdeu de modo algum toda a sua importância nas regiões rurais da Grã-Bretanha de hoje. É possível propor três questões sobre a orientação pelas tarefas. Primeiro, há a interpretação de que é mais humanamente compreensível do que o trabalho de horário marcado. O camponês ou trabalhador parece cuidar do que é uma necessidade. Segundo, na comunidade em que a orientação pelas tarefas é comum parece haver pouca separação entre o “trabalho” e a “vida”. As relações sociais e o trabalho são misturados – o dia de trabalho se prolonga ou se contrai segundo a tarefa – e não há grande senso de conflito entre o trabalho e o “passar do dia”. Terceiro, aos homens acostumados com o trabalho marcado pelo relógio, essa atitude para com o trabalho parece perdulária e carente de urgência. Sem dúvida, essa distinção tão clara pressupõe, como referencial, o camponês ou artesão independente. Mas a questão da orientação pelas tarefas se torna muito mais complexa na situação em que se emprega mão de obra. Toda a economia familiar do pequeno agricultor pode ser orientada pelas tarefas; mas em seu interior pode haver divisão de trabalho, alocação de papéis e a disciplina de uma relação de empregador-empregado entre o agricultor e seus filhos. Mesmo se, nesse caso, o tempo está começando a se transformar em dinheiro, o dinheiro do empregador. Assim que se contrata mão de obra real, é visível a transformação da orientação pelas tarefas no trabalho de horário marcado. É verdade que a regulação do tempo de trabalho pode ser feita independentemente de qualquer relógio – e, na verdade, precede a difusão desse mecanismo. Ainda assim, na metade do século XVII, os fazendeiros ricos calculavam as suas expectativas de mão de obra contratada em “dias de trabalho” (como fazia Herny Best) – “Cunnigarth, com suas terras de aluvião, requer quatro grandes dias de trabalho para um bom ceifeiro”, “Spelowe exige quatro dias de trabalho indiferentes” etc. [...]

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Essa medição incorpora uma relação simples. Aqueles que são contratados experienciam uma distinção entre o tempo do empregador e o seu “próprio” tempo. E o empregador deve usar o tempo de sua mão de obra e cuidar para que não seja desperdiçado: o que predomina não é a tarefa, mas o valor do tempo quando reduzido a dinheiro. O tempo é agora moeda: ninguém passa o tempo, e sim o gasta. THOMPSON, Edward P. Tempo, disciplina de trabalho e o capitalismo industrial. In:____________. Costumes em comum. São Paulo. Cia das Letras, 1998. p. 270-272.

Mantenha um calendário grande afixado em sua sala para marcar as datas mais importantes e ajudar os alunos a compreender e representar a passagem do tempo e a forma como essa passagem é medida na nossa cultura.

Horas, minutos e segundos As atividades que exploram a marcação do tempo partem do micro para o macro, da abordagem dos segundos, minutos e horas, focados nesse tema, à organização do calendário anual. Questione os alunos se eles têm hora marcada para dormir ou para outras ações do cotidiano (entrada e saída na escola, refeições etc.).

Para saber mais O livro Que horas são?, de Guto Lins, São Paulo, Mercuryo Jovem, 2010 (Acervo de Obras Complementares do MEC), é escrito em versos e faz referência às horas e às atividades desenvolvidas ao longo do dia.

Se achar conveniente, proponha a brincadeira com o texto a seguir:

Que horas são? As crianças formam uma roda. Uma delas é escolhida para ser o rato e vai para o centro. Outra é o gato e fica do lado de fora. Começam a rodar. O gato pergunta: — Seu ratinho está em casa? As crianças: — Foi fazer compras. O gato: — Que horas volta? As crianças: — Às cinco horas? [ou qualquer outra hora que tenha sido combinada anteriormente] O gato: — Que horas são? — Uma hora. — Que horas são? — Duas horas. O diálogo entre o gato e as crianças continua até que cheguem à hora combinada. — Que horas são? — Cinco horas. Então, o gato sai correndo atrás do rato, que é protegido pelas crianças da roda. Disponível em: <http://www.jangadabrasil.com.br/revista/outubro71/ca71010c.asp>. Acesso em: maio 2014.

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As demais atividades vão apresentar o minuto como um agrupamento de 60 segundos, e as horas como agrupamentos de 60 minutos. Também vão tratar do papel da medição do tempo em horas e minutos na organização da nossa vida pessoal e social. Abra uma discussão sobre a importância da medida do tempo e da pontualidade em alguns compromissos, como chegar no horário certo do início das aulas. Pergunte aos alunos quais instrumentos são utilizados para marcar compromissos, como o horário do recreio, o início e o término das aulas, o horário da consulta no médico ou no dentista etc. A resposta provavelmente será relógio, talvez também o sinal da escola. Pergunte que tipo de relógio eles conhecem: o digital, o do celular (também digital), o de ponteiros, com números romanos. Embora atualmente esses instrumentos sejam os mais conhecidos e utilizados, ao longo da história existiram outras possibilidades de contar o tempo, conforme os conhecimentos e as necessidades de sobrevivência dos homens e das mulheres de outras épocas e lugares. Dê alguns exemplos: as estrelas, o Sol, os sinos da igreja (durante o período medieval, em muitas cidades os sinos da igreja eram o principal instrumento de marcação do tempo), a clepsidra, a ampulheta, o relógio de sol, a vela com marcação etc. Tente mostrar a relação entre o tipo de medição e a vida social das pessoas. (Se necessário, releia o texto complementar de Edward Thompson.)

O dia e a semana Use um calendário grande o suficiente para que possam contar juntos quantos dias tem uma semana. Relembre os alunos de que a Terra leva um dia para dar uma volta em torno de si mesma quando realiza o movimento de rotação. Desafie os alunos a descobrir quantas voltas a Terra deu em volta de si mesma ao final de uma semana. Escreva em cartões diferentes atividades como estudar, trabalhar, ir ao cinema, fazer compras, ir à praia etc. Distribua-os aos alunos. Peça que cada um tente ler o que está escrito em seu cartão e o coloque em uma caixa etiquetada como “dias da semana” ou na caixa etiquetada como “final de semana”. Relacione algumas atividades que podem ser feitas tanto durante a semana quanto nos finais de semana e coloque em discussão sobre em qual caixa deveriam ficar. Ouça as opiniões e solicite que os alunos argumentem. Depois da exploração do calendário, você pode solicitar que façam as atividades que tratam da organização das semanas em agrupamentos de 7 dias, e da função dessa divisão na vida social e no cotidiano do aluno. Para concluir esse tema, verifique se os alunos são capazes de perceber o papel central do trabalho na nossa sociedade. Pergunte, por exemplo: Por que vocês acham que nós organizamos os dias em “dias da semana” e “fim de semana”? Seus pais trabalham fora? Quantos dias eles trabalham e quantos dias

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eles não trabalham? Quantas horas eles trabalham? Em quais dias da semana

Para saber mais

vocês ficam mais tempo com eles? ■■

Para fechar o tema, você pode trabalhar a ideia e a importância do planejamento. Explique o que é planejar, “projetar o futuro”. Peça para cada aluno pensar em algumas coisas que gostaria de fazer e em outras que é obrigado

< h t t p : / / w w w.histor ia digital.org/curiosidades/ 6-instrumentos-utilizadospara-contar-o-tempo/>. Acesso em: jun. 2014.

a fazer: ir à escola todos os dias da semana, estudar uma língua uma vez por semana, soltar pipa a cada quinze dias, ler um gibi por semana, aprender a andar de skate etc. Depois, eles precisarão passar o plano para o papel: desenhar em uma cartolina um calendário mensal com os dias em quadrados ou

<http://historiapensante. blogspot.com.br/2013/03/ instrumentos-usados-paramedicao-do-tempo.html>. Acesso em: jun. 2014.

em outras formas geométricas; preencher os dias com suas tarefas, descritas de forma sintética. Após realizado o planejamento, é importante segui-lo, e, se surgirem imprevistos, será necessário readequá-lo.

O ano e os meses Este tema trata da organização do nosso calendário em meses e anos. Pergunte aos alunos se eles conseguem dizer o nome dos meses do ano. Se achar conveniente, cante a canção a seguir:

Os meses do ano Trinta dias tem novembro, abril, junho e setembro Vinte e oito têm só um Os demais têm trinta e um Trinta dias tem novembro, abril, junho e setembro Vinte e oito tem só um Os demais têm trinta e um Trinta dias tem novembro, abril, junho e setembro Vinte e oito tem só um Os demais têm trinta e um

Páginas da internet tratam de instrumentos utilizados para contar o tempo:

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Brilhante ensaio sobre a relação entre a marcação do tempo e a organização social: THOMPSON, Edward P. Tempo, disciplina de trabalho e o capitalismo industrial. In:____________. Costumes em comum. São Paulo: Cia. das Letras, 1998. p. 270-272.

Os meses do ano. In: Patati e Patatá. No mundo encantado. São Paulo, gravadora independente, 2006. CD.

Leia a letra da canção e peça aos alunos que descubram quais são os meses que têm 31 dias e qual é o que tem 28 dias. Conte para eles que a cada 4 anos o mês de fevereiro tem 29 dias.

Ano bissexto: Por que a cada 4 anos fevereiro tem 29 dias? Você já deve ter notado que, de quatro em quatro anos, o mês de fevereiro ganha um dia a mais – passa de 28 para 29 dias –, e é claro que há uma boa razão para isso. O sistema que usamos para contar o tempo é o calendário gregoriano, que surgiu com base em outros calendários inspirados no movimento de rotação da Terra. Uma volta do planeta em torno do seu eixo equivale a um dia, e uma volta da Terra em torno do Sol equivale a um ano.

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Para girar em torno de si mesmo, nosso planeta demora 24 horas. Já para dar uma volta completa em torno do Sol, a Terra demora aproximadamente 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46 segundos. Por isso nosso ano tem 365 dias, divididos em 12 meses. Mas a adoção deste sistema de contagem de tempo trouxe um problema: o que fazer com as aproximadamente 6 horas que sobravam? Foram os egípcios de Alexandria que, há mais de 2 200 anos, tiveram a ideia de, a cada quatro anos, adicionar um dia a mais ao calendário, para compensar as seis horas restantes (um arredondamento das 5h48m46s). Faça as contas: 6 horas do 1o ano + 6 horas do 2o ano + 6 horas do 3o ano + 6 horas do 4o ano = 24 horas. Dá um dia certinho, que a cada quatro anos aparece na folhinha como o dia 29 do mês de fevereiro. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/ano-bissexto-por-que-a-cada-4-anosfevereiro-tem-29-dias.htm>. Acesso em: jun. 2014.

Divida a classe em 12 grupos e peça a cada um que escreva o nome de um mês para formar um calendário anual. Nele poderão ser marcados os aniversários de todos os alunos e todas as datas importantes que já aconteceram ou que ainda irão acontecer. Deixe que os alunos realizem as atividades individualmente. Elas podem ser utilizadas para verificar o aprendizado das diferenças entre o calendário semanal, mensal e anual e entre a duração de um dia, um mês e um ano. As atividades seguintes relacionam aspectos do calendário com as referências dos alunos (cronograma escolar, data de nascimento, idade). Proponha uma discussão coletiva sobre o exercício que solicita que os alunos informem sua data de nascimento, identificando-a no calendário, e a idade que completarão no próximo aniversário. Solicite que eles expliquem como pensaram para chegar à resposta. Essa explicação ajudará você a identificar se estabelecem relações entre as medidas de tempo.

Diferentes calendários Este tema traz à tona a relação intrínseca entre a percepção e a organização do tempo com as práticas e concepções da cultura que as engendrou. Mostre aos alunos a imagem da página 71 e peça que digam do que se trata. Deixe que levantem suas hipóteses e, depois, leia o texto que acompanha a imagem. Converse com os alunos sobre as diferentes formas como culturas e povos contam os dias e marcam a passagem do tempo. Existem atualmente cerca de 11 800 indígenas Pataxó vivendo em diversas aldeias no extremo sul do Estado da Bahia e no norte de Minas Gerais. Eles entraram em contato com os não indígenas a partir do século XVI e foram diversas vezes obrigados a esconder seus costumes e língua. Leia para os alunos

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o texto a seguir, escrito pelos indígenas Pataxó que migraram da Bahia para o município de Carmésia, em Minas Gerais.

Minha vida na aldeia Na aldeia Pataxó, nós levantamos bem cedinho. As crianças, quando são 4:30, já levantam para comer banana assada, peixe, mandioca. Antigamente, às 3:30, já tinha fogo aceso. Fazíamos jirau em cima, onde dormíamos, e fogo embaixo. Quando não dormíamos em jirau, era em esteiras, na beira do fogo. Depois de comer, as crianças vão para a escola, e os pais para a roça, capinar nas culturas e assim continuar trabalhando. O artesanato é o nosso meio de sustento. A terra é acidentada, com muitos morros, difícil de trabalhar. A gente planta mandioca, porque a gente gosta, e fazemos o cauim que guardamos num pote, para bebermos nos rituais sagrados e serve como remédio. Se o xixi estiver amarelo, clareia, faz o índio ficar mais leve, mais potente, com mais energia. À noite, na beira de uma fogueira, ou em suas casas, os pais contam histórias para as crianças. Elas podem fazer o que quiserem e é difícil dar uma cipoada nelas. Os homens pegam os trabalhos mais pesados, pegam lenha na roça, capinam, ajudam as mulheres na cozinha, pegam as crianças, lavam roupa, varrem a casa, conversam mais com os meninos. E as meninas, mais com as mulheres. As mulheres trabalham na roça e as crianças também ajudam os pais, mais em trabalhos maneiros, como aprender a colher e a semear milho. A mulher também fia o tucum, que dá fibra forte para fazer colar e rede. A mulher não faz lança, isto é coisa de homem. A casa era feita de marimbú (capim tirado do brejo), oricana (palmeira tirada da mata), biriba (lasca de madeira) ou pati, e fazia uma esteira grande (teto da casa) sem cômodos. A parede era feita de folha de chandó e outros. Agora a casa é de tijolo, telha e alvenaria. Não era assim a casa que a gente queria, mas aqui é frio e por isso agora é assim. Há ainda o risco de doenças; nem convém que seja diferente. A casa de religião é do jeito dos antigos e temos algumas coisas sagradas. A pedra representa um espírito forte que traz força. A floresta é a nossa vida. O canto dos pássaros expressa isso, invocando os espíritos bons para nos proteger durante o nosso dia a dia. A pedra é uma boa união de família, nossa união. ANGTHICHAY PATAXÓ. O povo Pataxó e suas histórias. São Paulo: Global, 2007. p. 35-36.

Depois da leitura, incentive os alunos a encontrar, no texto sobre o cotidiano da comunidade indígena, elementos do calendário Pataxó. Ajude-os a perceber que os indígenas Pataxó associam os meses do ano a tarefas, atividades e acontecimentos importantes da sua cultura. O texto a seguir trata do ritual do Awê, cuja festa é comemorada em abril.

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Ritual do Awê O ritual do Awê é o único considerado “coisa dos antigos”. É “algo que sempre existiu e que nem os avós dos velhos sabiam dizer quando começou [...]. Parece que quando se fazia um Awê antigamente era uma única música/ dança o tempo todo. Mas fazer um Awê é uma expressão que hoje [se] refer[e] a contextos diferentes de festas [...] engloba um conjunto bem variado de coreografias, cada qual com um sentido determinado” (Grunewald, 1999, p. 251). O Awê requer cauim e, eventualmente, aluá, uma bebida fermentada de grãos de milho moídos ou cascas de frutas, como o abacaxi, entre outras. [...] Os rituais indígenas, no contexto etnográfico do Nordeste, têm um forte acento sobre o seu caráter privado, sob a forma do “segredo”. É comum, pois, a referência a um Toré passível de ser compartilhado com assistentes não indígenas, e um outro, privado, cuja participação constitui uma prerrogativa exclusiva dos índios. O Awê dos Pataxó estabelecidos no extremo-sul baiano parece enfatizar a expressão pública, ao contrário do que tem sido observado em relação ao Toré, considerado por eles como sendo “dos índios do Nordeste, mais lá para cima”. Sandro Campos Neves observa, contudo, que o Awê em Coroa Vermelha é apresentado tanto no contexto público como em contextos íntimos e exclusivos, tais como em comemorações de retomada de terras ou celebrações na Reserva da Jaqueira (Neves, 2012, p. 155). [...] No que diz respeito à relação entre os Pataxó da Bahia e de Minas Gerais, são comuns viagens empreendidas por representantes do movimento de mobilização cultural provenientes de Coroa Vermelha e Barra Velha, para Minas Gerais, no intuito de compartilhar tradições Pataxó. Periodicamente, pesquisadores da língua Patxohã das duas aldeias mencionadas se deslocam para as demais, incluídas as de Minas Gerais, para realizar cursos de reciclagem aos professores, visando não apenas a troca dos conhecimentos produzidos, mas a garantia, de acordo com os seus próprios argumentos, da “unidade” de sua identidade (Miranda, 2009). Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/pataxo/2305>. Disponível em: jun. 2014.

O tempo e a história de cada um Até aqui tratamos, sobretudo, do tempo cronológico, da passagem do tempo medida em dias, meses e anos. Vamos trabalhar agora algumas noções de temporalidade associadas a ordens de durações históricas das realidades. O primeiro desses temas é a história de cada um, a história pessoal ou história de vida, tratada nas atividades do livro por meio de um texto literário de Nye Ribeiro, que retrata um diálogo entre um avô e seu neto, e de um depoimento da escritora Ana Maria Machado sobre sua infância.

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São mencionados a lembrança e os “objetos do passado”, como cartas, fotografias, documentos e selos antigos. Aponte-os como “fontes históricas”, ou seja, documentos que permitem ao historiador recontar e interpretar os fatos do passado, “criando História”. Diga-lhes, através de exemplos, que as fontes históricas podem ser escritas ou não escritas (visuais, orais, sonoras etc.). É importante instigar os alunos a tomar consciência e a tecer os significados da sua própria história, dando-lhe sentido, direcionamento, o que se afigura como pré-requisito para a constituição de um cidadão protagonista, ativo, transformador, responsável por suas ações.

A construção da história pessoal [...] [Dulce Critelli diz] “Descobri que muitos de nossos problemas decorrem menos de fatores psicológicos do que filosóficos. Não são os traumas, mas uma incompreensão do sentido da vida que os originam”, afirmou. “Nessa perspectiva, a filosofia pode ser uma ferramenta fundamental. Quando pensamos, transformamos nossas crenças e, consequentemente, nosso modo de viver. A filosofia não é clínica, mas possui uma inequívoca força terapêutica, que reside naquilo que propriamente a caracteriza: sua estrutura reflexiva. Toda reflexão é um exercício de entendimento que retira os eventos de seu ocultamento (que vai do mero desconhecimento às interpretações corriqueiras) e os lança à luz”, disse. [...] Segundo [Hannah] Arendt, os eventos da vida precisam ser arranjados em uma história para podermos lidar com eles. Como a pensadora muitas vezes afirmou, citando uma frase da escritora dinamarquesa Karen Blixen (que escreveu sob o pseudônimo de Isak Dinesen): “Todas as mágoas são suportáveis quando fazemos delas uma história ou contamos uma história a seu respeito”. É essa ideia que fundamenta a “historiobiografia” e constitui o leitmotiv de História pessoal e sentido da vida. “Nossa existência pessoal não é um conjunto desconexo de eventos”, argumenta a autora. “Seu sentido se articula nas histórias que, consciente ou inconscientemente, contamos para nós mesmos. E, quando percebemos o fio de nossa existência, tornamo-nos muito mais disponíveis para fazer transformações. Descobrindo o padrão, descobrimos também o potencial de ação”, falou. Segundo Critelli, o padrão existencial se apoia em frases que as pessoas ouvem de outras ou que, acriticamente, dizem para si mesmas. Ela chama essas frases de “relatos”. São afirmações curtas e fragmentadas, muitas vezes aprendidas na infância, e repetidas ao longo da vida. Perpetuando-se

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pela repetição, perpetuam também, como se fosse fatalidade, um determinado modo de ser. Frequentemente os indivíduos se sentem prisioneiros desses padrões que eles mesmos ajudaram a criar. Quando trazem tais “relatos” para a luz da consciência e os submetem ao crivo da reflexão crítica, começam a se libertar de seu poder paralisante. E colocam ou recolocam suas vidas em movimento. “Temos a ilusão de que moramos em um mundo significativo em si e por si mesmo. Mas, em si mesmo, o mundo é pura coisa. É nossa linguagem que o transforma em um mundo. Habitar o mundo é habitar a linguagem”, sublinhou Critelli. Trata-se, então, de substituir os relatos acríticos e fragmentários que povoam a linguagem vulgar por uma história pessoal construída a partir da reflexão. A expectativa é que, ao se apoderar dessa história, o indivíduo simultaneamente se empodere. E deixe de ser vítima de uma imaginária fatalidade para se tornar senhor de si mesmo. ARANTES, José Tadeu. A construção da história pessoal. Disponível em: <http://agencia.fapesp.br/16455>. Disponível em: jun. 2014.

Solicite aos alunos que conversem com uma pessoa idosa sobre algo curioso (brinquedos, comunicação, alimentos, um acontecimento específico etc.) do passado. Os próprios alunos podem sugerir o tema. Faça uma roda para que eles contem o que descobriram. Diga que poderão trazer também, se tiverem, uma fotografia, objeto ou outro documento relacionado ao depoimento colhido.

Para saber mais Que tal aproveitar para sugerir aos alunos a leitura de obras da Ana Maria Machado? No site da autora, você encontra dezenas de títulos. Disponível em: <www.anamariamachado.com/ livros>. Acesso em: jun. 2014.

O tempo e a história do Brasil Para estudar o passado de um povo, de uma instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos que enchem o panorama da história e são muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a história. Sérgio Buarque de Holanda

Passe das histórias individuais para a história do nosso país. Conte em forma de narrativa que antes de os portugueses, povo que saiu da Europa em busca de novas terras, chegarem ao nosso país já existiam pessoas que moravam aqui, os indígenas.

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Pergunte aos alunos como eles imaginam ser possível contar a história da chegada dos portugueses no Brasil, uma vez que isso ocorreu há muito tempo. Apresente então a pintura O Descobrimento do Brasil, de Francisco Aurélio de Figueiredo e Melo, presente na página 74 do livro. Analise com os alunos os detalhes. Problematize o título do quadro: não se pode dizer que houve um “descobrimento”, porque os portugueses sabiam que era muito provável a existência de terras na região do atual Brasil; além disso, houve invasão das terras indígenas e não descoberta de uma terra nova. Pode-se dizer, no máximo, que se tratava de um lugar desconhecido para os europeus. Se for possível, apresente outras pinturas que retratem o Brasil na época do descobrimento. Conte para os alunos que nessa época não existia ainda a fotografia e que, por isso, os artistas eram contratados para retratar em telas as cenas do cotidiano. A intenção é que compreendam que as pinturas e os registros iconográficos podem ser considerados documentos históricos que retratam uma época, sob a ótica de determinada pessoa ou grupo de pessoas. Explore as imagens e proponha discussões a partir delas.

O tempo e a história da Terra Neste tema é tratada a história do nosso planeta, marcada pelo tempo geológico. Diga aos alunos que existem várias versões sobre a criação do planeta Terra. Pergunte se eles conhecem alguma delas. É possível que levantem teorias religiosas sobre a formação do mundo. Diga-lhes que vão estudar agora a versão dos cientistas. As imagens destas páginas representam, de forma simplificada, alguns aspectos da versão científica hegemônica do surgimento do planeta, baseada em estudos feitos por muitos pesquisadores a partir de rochas, meteoritos, esqueletos de animais, entre outros. Serão introduzidas informações como: a Terra inicialmente era uma bola de fogo, feita de rochas derretidas; ela se esfriou, a água da chuva se acumulou em locais baixos e formou um oceano; os primeiros seres vivos surgiram na água; os animais do passado eram diferentes dos de hoje, como mostram os fósseis dos dinossauros. Leia os textos e enunciados das atividades com os alunos e peça que façam as atividades individualmente ou em duplas.

Para saber mais O livro Tempo, tempo, tempo: quem pode com ele?, de Vitória Rodrigues e Silva, Curitiba, Positivo, 2011 (Acervo de Obras Complementares do MEC), aborda a ideia de tempo, destacando algumas noções, como a de simultaneidade e a de tempo cronológico e histórico. Também explica as relações entre tempo, história e memória.

Selecione imagens de meteoritos, da Terra, da Lua, do Sol e de animais pré-históricos, como os dinossauros, que costumam despertar grande curiosidade dos alunos.

Para saber mais ■■

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Vídeo conta sobre como nasceu o planeta Terra. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=tjH1uRPiF4Q>. Acesso em: jun. 2014. FAIRCHILD, T.; TEIXEIRA, W.; TAIOLI, F. Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. 558 p.

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Tempo geológico Nossos referenciais de tempo são limitados. Concebemos o tempo em termos de eventos bem recentes. Somos capazes de imaginar o tempo transcorrido durante a história da humanidade, não mais que alguns séculos, e isso já nos parece muito tempo! Mas a ideia de um período de tempo que envolve milhões ou bilhões de anos se torna bastante abstrata para o nosso entendimento. Nossa espécie está nesse planeta há muito pouco tempo, não mais que 200 mil anos. E o que isso significa quando comparado aos 4,6 bilhões de anos de história da Terra? De fato, a magnitude desse tempo profundo é muito difícil de ser compreendida por nós. Um meio de se tentar entender essa vastidão de tempo é imaginarmos um livro contendo 460 000 páginas, em que cada página contivesse 10 000 anos da história da Terra. Assim a página 1 relataria a formação da Terra, os primeiros organismos unicelulares surgiriam somente na página 70 000, as primeiras plantas terrestres estariam registradas a partir da página 418 000, os dinossauros apareceriam pela primeira vez na página 440 000 e o ser humano surgiria somente na página 459 600. Esse livro é um exemplo de metáfora ou analogia que nos ajuda a começar a entender que a história da Terra envolve uma vastidão de tempo muito maior do que aquela que conhecemos e que podemos conceber. Chamamos de “Tempo Geológico” esse tempo profundo que foge aos nossos padrões de referência. Tal escala de tempo pode ser medida através de relógios naturais, bem menos óbvios para a nossa experiência, que refletem o ritmo da Terra. Esses relógios naturais são, entre outros, os movimentos dos continentes, o soerguimento de montanhas, o aumento e a diminuição dos níveis dos oceanos e, também, o surgimento e a extinção das espécies. Assim, cada rocha e cada fóssil existentes na crosta terrestre constituem-se em arquivos naturais que guardam os segredos de muitos eventos do passado e são ferramentas que podem nos ajudar a reconstituir a história do planeta. Quando falamos em fósseis, logo nos lembramos dos já mencionados dinossauros. Na verdade, esses fascinantes animais são a porta de entrada para muitas crianças tomarem um primeiro contato com a ciência, já que todos nós temos uma curiosidade natural sobre nossa origem e sobre o passado da Terra. Mas a diversidade da vida no passado vai muito além dos dinossauros. Muito antes dessas criaturas reinarem no planeta, inúmeras formas de vida surgiram e se diversificaram, formando uma grande árvore da vida. A maioria delas já se extinguiu, mas algumas deixaram descendentes que ainda hoje habitam a Terra, como nós. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/paleodigital/Tempo_geologico.html>. Disponível em: jun. 2014.

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UNIDADE 3 Lugares de convivência

páginas 80 a 119

Nesta unidade, os alunos estudarão alguns espaços de convivência no bairro: a rua, os locais de comércio e de prestação de serviços que frequentam, os parques, as praças, o posto de saúde. No estudo desses espaços, faz-se essencial a compreensão dos serviços públicos necessários à sua conservação e do papel da população na manutenção de espaços destinados à boa qualidade de vida e à convivência. É fundamental que desde muito jovens os alunos compreendam não somente seus direitos, mas também seus deveres, para viver e conviver em sociedade. Procure trazer esse tema às discussões, principalmente ao propor que observem o entorno e o bairro onde moram e identifiquem ações que devem ser realizadas pelo poder público (como, por exemplo, a limpeza frequente das ruas e praças) e ações que devem ser realizadas pelos cidadãos (como a conservação da limpeza desses espaços).

O bairro O título da unidade – Lugares de convivência – explicita que a classe entrará em contato com temas relacionados aos locais que as pessoas frequentam e onde convivem com outras pessoas, criando laços pessoais e afetivos, estabelecendo relações de troca e compartilhando interesses. O bairro contém vários espaços de convivência: ruas, praças, mercados, parques etc. O bairro também é um espaço por onde os alunos circulam – depois da casa e da escola, é nos espaços do bairro que o aluno costuma transitar com mais frequência. Por reunir vários locais de convivência social e por esses locais serem acessíveis e percebidos pelos alunos, o bairro é um tema muito presente no Ensino Fundamental – Anos iniciais. As relações construídas entre os moradores de um bairro têm sofrido importantes alterações nas grandes cidades, onde, muitas vezes, as pessoas convivem cada vez menos nos espaços públicos.

O que temos é que as casas hoje, na metrópole, vivem trancadas com as pessoas dentro, diante da televisão, sem contatos com a vizinhança pois cada vez mais a casa tem a função de preservar a individualidade, reforçando o privado. Desse modo o que era público, o que acontecia no ambiente da rua se fecha “intramuros”. Desse modo os lugares da cidade se delimitam, se fecham, se tornam exclusivos. De um lado produz-se um espaço onde se limitam cada vez mais rupturas entre os lugares do trabalho, do lazer, da moradia, onde a estratificação socioespacial se revela nos acessos diferenciados funcionalmente.

De outro, como a sociedade existe no uso, dado pelas divisões no espaço, as atividades tendem a se desenvolver, na metrópole, em ambientes fechados. Por toda a metrópole pontuam academias de ginástica, escolas de natação ou clubes; enquanto os numerosos edifícios que se constroem sem parar nascem como estrutura privada de lazer (playground, saunas, quadras de esporte). O que significa que se atenua a sociabilidade na metrópole com o aprofundamento da diferenciação entre o “público” e o “privado”. CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: HUCITEC, 1996. p. 87.

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Assim, em muitos bairros localizados em metrópoles, as relações de convivência estão enfraquecidas. Caso vocês estejam em uma grande cidade do Brasil, é possível que os alunos não tenham uma relação próxima com o bairro onde moram, ou por passarem muito tempo dentro do apartamento ou do prédio ou por frequentarem locais em outros bairros da cidade. Se assim for, duas observações importantes devem ser feitas. Nas atividades sobre o bairro, os alunos podem dar exemplos de locais e falar das vivências em outros bairros. Nesses casos, também é importante indagar as razões pelas quais não convivem com as pessoas do bairro onde moram ou por que não frequentam os locais do bairro onde vivem. Nas metrópoles, o maior distanciamento dos moradores em relação ao bairro está associado à diversidade de atividades que acontecem na cidade, aos sistemas de transporte disponíveis, ao uso intenso dos automóveis e ao próprio processo mencionado no texto citado da página anterior, o do maior peso que se dá nos dias de hoje à individualidade.

As ruas do bairro PARA SABER MAIS O livro Ruas, quantas rua!, de Aurea Joana Schwarz Darin, Cosell Lenzi, Ieda Medeiros Cordeiro Espírito Santo e Fanny Espírito Santo, Curitiba, Positivo, 2011 (Acervo de Obras Complementares do MEC), convida o leitor a observar sua rua e a compará-la com outras da cidade, abordando várias características do traçado urbano.

As ruas são o primeiro lugar do bairro tratado na unidade. Os alunos circulam nas ruas e elas certamente fazem parte da vivência deles. É importante observarem e começarem a pensar sobre como as ruas são. Em um primeiro momento, diferenciam as residências dos estabelecimentos comerciais, percebendo, assim, que os bairros são lugares de vivência e de trabalho.

O comércio As atividades que exploram as diferenças entre os estabelecimentos comerciais permitem que os alunos percebam a variedade de produtos vendidos e consumidos pelas pessoas. Elas identificam também que os estabelecimentos de comércio muitas vezes se especializam na venda de determinados grupos de produtos. É importante salientar que o estudo do comércio se justifica como o início da análise sobre as atividades econômicas da sociedade atual. Na mesma perspectiva, estudam-se também os serviços, a atividade industrial, a agricultura, o extrativismo e outras atividades econômicas. Mas estudar o comércio sempre deve significar pensar criticamente o consumo. O consumismo é um dos grandes temas da sociedade contemporânea e a escola deve fornecer instrumentos para que os alunos possam lidar da forma mais consciente possível com o problema do consumo sem critério. É importante, assim, que os professores questionem e façam os alunos pensarem sobre a diferença entre o necessário e o supérfluo e sobre como a propaganda e a sociedade atual associam o consumismo a uma realização pessoal. Leia, no texto seguinte, considerações importantes sobre a atual sociedade de consumo, cujo principal teórico é Baudrillard.

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[...] Ele [Baudrillard] explica que o consumo está presente no dia a dia. Sendo assim, é importante estudar as relações entre as pessoas para compreender a sociedade em que se vive. Ele salienta a importância do significado que as mercadorias podem ter para o sujeito no seu quotidiano. De acordo com Baudrillard, “já não consumimos coisas, mas somente signos”. Ele diz que o signo e a mercadoria juntaram-se para produzir o que é chamado de “mercadoria-signo”, ou seja, a incorporação de uma vasta gama de associações imaginárias e simbólicas às mercadorias para torná-las mais atraentes. Ele quer dizer que os consumidores atuais estão mais interessados no significado que determinado produto possa ter, do que na funcionalidade da própria mercadoria.

[...] Segundo Baudrillard, existe uma espécie de evidência fantástica do consumo e da abundância, criada pela multiplicação dos objetos, dos serviços, dos bens materiais. Neste sentido, ele mantém a afirmação de que os homens não se encontram mais rodeados de outros homens, mas sim de objetos, dada a abundância de objetos existentes no mercado atual. De acordo com Baudrillard, a nossa civilização vive em função dos objetos, diferentemente das civilizações anteriores, nas quais os objetos sobreviviam às gerações humanas. [...] RODRIGUES, Luís Eduardo. Sociedade de consumo. Disponível em: <http://www.academia.edu/4914440/63799880Sociedade-de-Consumo-Jean-Baudrillard>. Acesso em: jul. 2014.

PARA SABER MAIS Para ampliar o trabalho sobre consumo consciente, proponha a leitura do livro Troca-troca, de Ana Maria Machado e Claudius, da editora Salamandra. Com linguagem acessível a alunos do primeiro ano, o livro conta a história de um grupo de amigos que organiza uma feira de troca de brinquedos. Após a leitura, é possível organizar uma feira de troca entre os alunos da classe, vivência que permite também que cada criança ganhe um brinquedo novo e conheça um pouco mais sobre os gostos dos colegas.

Os serviços Após a identificação e a discussão sobre algumas práticas de comércio, os alunos estudam os serviços, outra atividade econômica importante no bairro. Até cerca de 100 anos atrás, o comércio e a indústria eram as atividades econômicas mais importantes no Brasil, tanto no volume de arrecadação quanto na quantidade de pessoas empregadas nesses setores. Nas últimas décadas, porém, esse quadro se alterou no mundo e no Brasil, como explicado nos textos a seguir.

Ao longo das últimas décadas, o setor de serviços vem apresentando maior dinamismo e as maiores taxas de crescimento na economia global. Em termos gerais, representa mais de 60% da riqueza mundial, empregando ao menos um terço da mão de obra do planeta e respondendo por mais de 20% do comércio internacional. Disponível em: <www.desenvolvimento.gov.br/sitio/interna/interna.php?area=5&menu=2272>. Acesso em: jul. 2014.

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Essas mudanças recentes na expansão da renda e do consumo de massa têm incentivado o desenvolvimento dos setores de Comércio e Serviços, que estão entre aqueles que mais empregam desde

mércio e Serviços corresponderam a 76% do saldo total de empregos criados com carteira assinada, ao adicionarem, respectivamente, 305 mil e 546 mil postos de trabalho.

2003, incentivando a queda na informalidade (o grau de informalidade passou de 50,4% em 2003 para 39,3% em 2012, conforme a Pnad). Apenas em 2013, de acordo com os dados do Caged/MTE, Co-

Disponível em: <www.mdic.gov.br/sitio/interna/interna. php?area=4&menu=4485>. Acesso em: jul. 2014. Dados da Pesquisa Anual de Serviços – IBGE – 2010. Disponível em: <www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/imprensa/ppts/ 00000010163909192012394625287604.pdf>. Acesso em: jul. 2014.

No livro procuramos fornecer instrumentos para que os alunos compreendam a diferença entre atividades de comércio e atividades de prestação de serviços. Essa distinção muitas vezes causa confusão, por isso é importante evidenciá-la coletivamente, a partir dos exemplos trazidos pelos alunos. Sugira uma atividade na qual os alunos registrem a profissão dos membros da família e das pessoas que conhecem. Essa proposta tem por objetivo trabalhar a diferenciação entre as profissões ligadas ao comércio e aquelas de prestação de serviços e a análise do perfil do trabalho dos adultos. É possível comentar com eles os resultados: a maioria dos adultos da pesquisa trabalha em que setor da economia?

A limpeza do bairro Após a discussão sobre as atividades econômicas do comércio e dos serviços, que predominam na maioria das cidades brasileiras, abordamos assuntos relacionados aos serviços e aos espaços públicos do bairro. O objetivo é trabalhar a noção de espaço público e introduzir alguns direitos e deveres de cidadania, temas fundamentais para a compreensão da sociedade atual e para o desenvolvimento de uma postura crítica em relação ao mundo. No texto citado na página 257 deste manual, Ana Fani Alessandri Carlos já explicava a importância da individualidade nos dias de hoje e como o espaço privado (a vida e o ambiente privados) tem sido mais valorizado em detrimento do espaço público. Nesse sentido, é fundamental que a escola promova maior conscientização dos alunos a respeito da relevância do espaço público na vida em sociedade. No tema “A limpeza do bairro”, abordamos a importância da manutenção dos espaços públicos (rua, parques, praças) e dos profissionais responsáveis pela organização e instalação dos sistemas de limpeza (prefeituras). Também é importante que os alunos reconheçam os diversos serviços que garantem que os bairros fiquem limpos (coleta de esgoto, de lixo, água tratada etc.). Assim, uma atividade que parece simples (a manutenção do espaço público) revela-se como resultado do trabalho de muitas pessoas. Discuta com os alunos as obrigações das pessoas que residem no bairro para mantê-lo limpo e organizado (colocar o lixo para a coleta, não jogar entulhos em locais inadequados, por exemplo). Os alunos precisam aprender que a população paga pelos serviços públicos.

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No Brasil, a instalação de serviços públicos nas cidades ocorreu de forma mais intensa após a década de 1950. Só nesse período governos municipais começaram a investir no crescimento das redes de água tratada, coleta de lixo, coleta de esgoto e fornecimento de eletricidade. Nos dias de hoje, o serviço público menos desenvolvido no Brasil é a coleta de esgoto. Nas regiões mais distantes e na periferia das grandes cidades ainda é muito grande o número de residências sem coleta de esgoto, o que é extremamente preocupante, visto que o contato com a água suja é responsável pela transmissão de doenças graves. Leia alguns dados sobre a coleta de esgoto no Brasil.

Brasil tem 34,8 milhões de pessoas que vivem sem coleta de esgoto O número de brasileiros que vivem em municípios sem rede coletora de esgoto aumentou no país em oito anos – e o crescimento do serviço, bastante tímido, não acompanhou o avanço populacional no período. Em 2008, a falta de infraestrutura sanitária afetava 34,8 milhões de pessoas (18% da população). Em 2000, eram 34,7 milhões (20,4%) – 100 mil pessoas a menos. Os dados são da Pesquisa Nacional de Saneamento Básico, divulgada ontem pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O levantamento mostra que mais da metade dos domicílios brasileiros (56%) não têm acesso à rede de esgoto

– as regiões Norte e Nordeste são as mais deficientes nesse ponto. [...] A extensão das mazelas provocadas pela falta de saneamento é grande. A Organização Mundial da Saúde calcula que cada R$ 1 gasto em saneamento gera uma economia de R$ 4 em despesas com saúde. O próprio IBGE reconhece na pesquisa que “o saneamento básico é fundamental em termos de qualidade de vida, pois sua ausência acarreta poluição dos recursos hídricos, trazendo prejuízo à saúde da população, principalmente o aumento da mortalidade infantil”. Notícia publicada no jornal O Estado de S. Paulo em 21 de agosto de 2010. Disponível em: <www.estadao.com.br/noticias/geral,brasiltem-34-8-milhoes-de-pessoas-que-vivem-sem-coleta-de-esgotoimp-,598166>. Acesso em: jul. 2014.

Lugares para praticar atividades físicas Espaços públicos são, na maioria das vezes, gratuitos, abertos e acessíveis a toda a população. Por isso, são mais democráticos e podem ser frequentados por pessoas de todas as camadas sociais, gêneros, crenças, etnias etc. O objetivo dessa lição é evidenciar a importância desses espaços para a convivência entre os moradores do bairro e para a criação de um compromisso individual e coletivo em sua conservação. Se os espaços públicos são de todos, todos têm a responsabilidade de conservá-los. Se a população conservar seus espaços públicos, poderá frequentá-los sempre. Na atividade que pergunta aos alunos se existem no bairro espaços públicos que permitem as práticas esportivas (campos de futebol, quadras de basquete e vôlei, rampas de skate, piscinas, ciclovias, pistas de corrida, entre outros), peça que observem seu estado de conservação, a forma de acesso (se é necessário ter alguma carteirinha, por exemplo), as pessoas que os frequentam, o horário de funcionamento e a localização. Seria interessante que os alunos produzissem fichas com as informações acima, a fim de compartilhar com os colegas.

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Lazer no bairro Além de locais para as práticas esportivas, os bairros precisam de locais públicos destinados ao lazer. Esses locais são pontos de encontro dos moradores. Parques e praças são lugares em que as pessoas podem passear, praticar atividades físicas, brincar, encontrar amigos etc. Essas atividades são essenciais para o bem-estar humano e importantes para a vida em sociedade. Sem parques e praças, muitas pessoas não teriam acesso a esse tipo de atividade. É essencial, assim, que a escola trate da importância desses locais e que desenvolva uma consciência crítica em relação ao âmbito do privado. O texto que os alunos lerão na atividade 2 permite que eles distinguam com clareza o que é espaço público do que é espaço privado. Conversar com os alunos sobre a importância desses espaços. Esclarecer que ter áreas de lazer e para práticas esportivas é um direito do cidadão e uma obrigação do Estado. Portanto, se no bairro onde os alunos moram não houver essas áreas, aproveitar a oportunidade para incentivá-los a reivindicá-las. Eles podem escrever cartas à prefeitura, à imprensa local (rádio e jornal) e, principalmente, usar as redes sociais.

As árvores do bairro O estudo das árvores do bairro é outro tema importante na unidade, permitindo explorar a observação da paisagem dos bairros, a identificação de algumas árvores e de suas características e o reconhecimento dos benefícios que elas proporcionam, como uma temperatura mais amena e melhor qualidade do ar. A prefeitura é o órgão responsável por cuidar das árvores que existem nos espaços públicos (ruas, parques, praças, áreas livres). Cada prefeitura conta com um departamento para os cidadãos acompanharem ou solicitarem serviços de poda, remoção, tratamento ou plantio de árvores em seu bairro. Nas cidades médias e grandes, as prefeituras geralmente estão divididas em subprefeituras, que englobam alguns bairros. Os cidadãos, por sua vez, devem ajudar na conservação das árvores, não depositando lixo nem danificando os troncos e galhos, por exemplo.

Observar as ruas do bairro Esta é a primeira de uma série de atividades de observação do bairro para localização e reconhecimento do que há nele. Seria interessante que os alunos, acompanhados de um responsável, pudessem ir até um ponto alto (uma construção ou um morro) onde possam olhar o bairro e ter a percepção real do ponto de vista oblíquo. Para auxiliar o desenho que os alunos farão da rua onde moram em vista frontal e vertical, eles podem, antes disso, estudá-la a partir de uma de suas pontas (o início ou o fim). Eles podem fotografar os elementos que existem à frente, à direita e à esquerda. Para isso, devem estar acompanhados de um responsável.

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O posto de saúde Outro serviço público destacado na unidade é o atendimento nos postos de saúde. No que diz respeito à saúde infantil, vale ressaltar a importância das vacinas para as crianças na prevenção de uma série de doenças. Incentive-as a consultar a própria carteira de vacinação e ver as vacinas que já tomaram e as que ainda devem ser tomadas. Nos postos de saúde, as crianças recebem as vacinas gratuitamente. É importante incentivar a visita a esses locais também para a realização de consultas médicas e tratamento dentário. Uma série de doenças pode ser evitada se as pessoas estão mais bem informadas e se consultam os médicos regularmente.

O mapa do bairro Ao estudar o bairro, os alunos desenvolvem atividades de alfabetização cartográfica, um processo de aquisição de conhecimentos e de habilidades elaboradas pela Cartografia básica e pela Cartografia temática – a alfabetização cartográfica transpõe práticas dessas cartografias para o universo das crianças. O aprendizado de noções cartográficas é importante para a formação de cidadãos, pois, para compreender o mundo hoje em dia, criticamente e com consciência, é preciso aprender a ler e a interpretar mapas. A cartografia é um instrumento para o conhecimento do mundo, portanto está relacionada à constituição da cidadania. Assim, no decorrer do período escolar, crianças e jovens entram em contato com globos terrestres, mapas, imagens de satélite etc. Na unidade, mostramos, primeiramente, uma imagem de satélite. Essa escolha tem dois motivos principais: o registro fotográfico, bastante presente no universo dos alunos, é uma linguagem mais facilmente compreendida por eles neste momento e, como são realizadas de cima para baixo, as imagens de satélite aproximam-se da linguagem dos mapas, que representam o espaço do ponto de vista vertical. Em seguida, os alunos observam o mapa feito com base na imagem de satélite. Essa estratégia didática possibilita a eles que consigam estabelecer uma correlação direta entre o espaço real (da fotografia) e o espaço representado (do mapa). A comparação dessas imagens auxilia os alunos a compreender como é feita a abstração, pois eles podem, para ler e interpretar a imagem abstrata – a do mapa –, se apoiar na imagem mais concreta – a de satélite.

PARA SABER MAIS Se a escola dispuser de computador com acesso à internet, navegue com os alunos em um site de mapas, como o Google maps, disponível em: <www.google.com.br/maps/ preview?source=newuserws>; ou o Google Earth, disponível em: <www.goo gle.com.br/intl/pt-BR/earth/ index.html>. Faça isso antes da aula e, se possível, localize o bairro onde está a escola. Mostre a visão superior e vá se aproximando até que identifiquem a escola ou algum local conhecido por todos. Acessos em: jul. 2014.

Pontos de referência A identificação dos pontos de referência é importante para o desenvolvimento de noções espaciais e da localização do indivíduo no espaço. Compreender a identificação e o uso dos pontos de referência na localização é um recurso importante para o desenvolvimento da capacidade do indivíduo de se localizar.

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Os bairros se transformam Nesta segunda parte da unidade, os alunos investigam algumas transformações que ocorrem no espaço e como elas podem ser identificadas e interpretadas. Para isso, entram em contato com depoimentos, fotografias, representações e uma charge do início do século XX. O livro solicita também a realização de uma entrevista com um morador antigo do bairro, atividade na qual os alunos praticam um procedimento de investigação histórica.

A história do bairro A leitura de imagens e de depoimentos antigos é uma habilidade importante na formação cidadã e no exercício da investigação científica. Compreender o passado ajuda o indivíduo a entender o presente e perceber que a sociedade se transforma. Modificam-se, por exemplo, hábitos, costumes, crenças, vida econômica, sistemas de trabalho, formas de sociabilidade e formas de morar. Estudar o passado implica entrar em contato com as fontes históricas. Hoje em dia, a historiografia considera, para a análise do passado, uma vasta gama de fontes históricas, entendendo ser importante abarcar uma perspectiva interdisciplinar para interpretar essas fontes. A História tem incluído, assim, estudos que se concentram em dimensões muito variadas da sociedade, considerando também muitas fontes históricas, como manifestações artísticas, mapas, depoimentos, vídeos, filmes, músicas, cardápios de restaurantes, literatura médica, romances, diários, cartas, bilhetes, programas de festas, cartazes, folhetos, discursos, trajes, objetos, casas, documentos públicos, fantasias, letreiros e poemas.

Mas, afinal, qual o traço comum que permite chamar de fontes para o conhecimento histórico coisas tão díspares como uma estátua grega do século V a.C, uma máscara maia, uma carta do Marquês de Pombal, um concerto de Mozart, uma película cinematográfica, um artigo de jornal sobre os perigos do desmatamento, uma entrevista gravada de um trabalhador em greve, uma fotografia e uma telenovela? A resposta está no interesse do historiador em inquirir o que essas coisas revelam sobre as sociedades às quais elas pertencem e na criação de uma narrativa explicativa sobre o resultado de suas análises. Por essa razão, denominamos de história uma série de acontecimentos e de historiografia a narração desses acontecimentos. PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2008. p. 10.

PARA SABER MAIS O livro Fontes históricas, organizado por Carla Bassanezi Pinsky, publicado em São Paulo pela editora Contexto, em 2008, apresenta uma coletânea de artigos sobre as técnicas e os métodos utilizados para a interpretação das diversas fontes históricas. Ao ler esse livro, será possível aprender os diferentes usos que os historiadores fazem de documentos, restos ar queológicos, narrativas orais, materiais impressos etc.

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A transformação da paisagem A passagem do tempo e as transformações pelas quais a sociedade passa deixam marcas na paisagem, mas alguns elementos permanecem. Por isso, é comum, em comparações entre fotos de um mesmo lugar em épocas diferentes, observarmos nas paisagens mudanças e permanências. Nos exercícios de comparação de imagens do passado e do presente, é importante observar os detalhes, pontuar o que mudou e o que permaneceu, para que os alunos percebam que observar é olhar atentamente, é olhar de forma investigativa. A comparação e o estudo das transformações e permanências das paisagens ao longo do tempo contribuem também para que as crianças e os jovens entendam que o espaço e a sociedade que o produz são dinâmicos, ou seja, não são imutáveis. O estudo das mudanças nas paisagens também deve estar permeado pela consciência de que o passado está contido no presente, portanto tem um significado ímpar para as comunidades. Logo, é essencial contextualizar para os alunos que a preservação dos edifícios históricos tem um propósito fundamental. O tombamento é uma prática que engloba um conjunto de ações realizadas pelo poder público com o objetivo de preservar bens de valor histórico, cultural, arquitetônico, ambiental e também de valor afetivo para a população. Quando um bem é considerado tombado, o poder público torna-se responsável por garantir que ele não seja destruído ou descaracterizado.

PARA SABER MAIS No site do IPHAN, mais precisamente no link: <http:// www.iphan.gov.br/baixaFcd Anexo.do?id=3263>, está disponível uma lista com todos os bens tombados no Brasil. Acesso em: jul. 2014. Seria interessante consultar esse documento e localizar os bens tombados na Unidade da Federação onde vocês vivem para comentar com os alunos.

Vamos fazer! – Entrevista com um morador do bairro Nesta atividade, os alunos vão entrar em contato com um procedimento de investigação e com a memória de uma pessoa. É importante ressaltar que o relato do entrevistado representa uma visão pessoal sobre alguns acontecimentos, não podendo ser entendida como um “retrato fiel do que aconteceu”. Trata-se de um ponto de vista. Os alunos cuidarão de todos os detalhes, desde a escolha do entrevistado, ou entrevistada, até a elaboração das perguntas, do convite para que ele ou ela visite a classe, da forma como deverão se dirigir a ele ou ela, das apresentações iniciais e dos agradecimentos finais. Se for possível, grave ou filme a entrevista, que poderá ser transcrita depois em uma atividade de leitura e escrita. A entrevista transcrita e as fotografias e/ou desenhos relativos à atividade podem ser afixados no mural, para que todos possam ler depois.

As profissões mudam A passagem do tempo e as mudanças na sociedade tornam-se perceptíveis quando observamos o desaparecimento de algumas profissões. Vale destacar que as profissões trabalhadas nas atividades desapareceram quase que exclusivamente devido ao desenvolvimento de novas tecnologias. O telégrafo, o lampião, as carruagens e as máquinas fotográficas grandes e difíceis de transportar foram substituídos: o telégrafo pelo telefone; o lampião pela lâmpada elétrica; as carruagens pelos automóveis; e as máquinas fotográficas grandes pelas portáteis, acessíveis economicamente a uma grande parcela da população.

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Você pode desafiar os alunos a pensar em profissões atuais que talvez não existissem no passado, como, por exemplo, os programadores, técnicos de computadores, radiologistas e designers de celulares e outros aparelhos. Peça a eles que também pesquisem profissões que existiam há 100 ou 200 anos e ainda existem, como os agricultores e os vendedores.

As formas de lazer mudam Converse com os alunos sobre a necessidade que os seres humanos têm de momentos de lazer, em que não trabalhem ou estudem, apenas descansem e/ou se divirtam. É possível trabalhar com eles as próprias formas de lazer, pedindo que façam um desenho para mostrar uma forma de lazer de que gostam. A atividade pode ser bem interessante para os alunos conhecerem as formas de lazer dos colegas e também compararem as que são comuns na classe com as do passado. Ofereça papéis de diversos tamanhos e texturas, tintas, pincéis ou giz de cera. É possível fazer uma roda para todos mostrarem seus desenhos e falarem sobre eles. Os alunos também podem perguntar a pessoas mais velhas como elas se divertiam quando crianças. A classe pode realizar um trabalho de comparação entre as formas de lazer mencionadas e as atuais. Você pode construir um quadro comparativo, com uma coluna “presente” e outra “passado”, para que os alunos organizem as formas de diversão e identifiquem aquelas que eram e ainda são praticadas. Questione os alunos se acreditam que todas as crianças no mundo desenhariam as mesmas formas de lazer. Deixe que conversem sobre o tema e apresente imagens de crianças e adultos de outras culturas e países se divertindo de forma diferente da que fazemos (por exemplo, escorregando na neve). A forma de lazer tratada na atividade da página 114 pode ser analisada à luz do crescimento das cidades nas últimas décadas no Brasil. A ocupação das áreas de várzea, próximas aos rios, a diminuição da quantidade de árvores nas ruas e praças e a poluição dos rios foram algumas das consequências do intenso processo de urbanização ocorrido no país. O aumento da população urbana, a falta de planejamento e um modelo de urbanização pautado na valorização do automóvel e dos espaços privados em detrimento dos públicos são algumas das causas da redução e deterioração de muitos espaços públicos das cidades brasileiras. Esse processo foi caracterizado pela pouca preocupação com a manutenção das áreas verdes, dos rios e de outros recursos hídricos. As formas de lazer da população foram se modificando ao longo desse processo. Hoje em dia, a consciência dos prejuízos causados por esse modelo de urbanização tem contribuído para uma mudança nessa mentalidade. No caso do depoimento do indígena Adriano, da aldeia Pirajuí, as mudanças nas formas de lazer da comunidade devem ser entendidas à luz da expansão da monocultura na região Centro-Oeste brasileira, que foi acompanhada pelo desmatamento de extensas áreas de vegetação nativa na região. Adriano relata a diminuição das áreas de floresta e o estabelecimento de limites fixos para as terras onde os indígenas podiam circular. Como explicado no depoimento, os

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indígenas transitavam livremente pelas terras locais. Com a demarcação das propriedades particulares, os espaços de caminhada e passeio restringiram-se. Vale pensar com a classe alguns elementos do depoimento que nos permitem compreender o modo de vida dos indígenas, que praticavam a coleta, a caça e a agricultura de subsistência, estabelecendo uma relação muito próxima com a natureza. Para eles, as terras não têm um dono; elas são de uso da comunidade e, portanto, um espaço livre. O contato próximo com normas da sociedade não indígena trouxe importantes modificações no modo de vida na comunidade.

Os cuidados com a saúde mudam Abordar algumas práticas de cuidado com a saúde no passado permite aos alunos aprofundar o entendimento das mudanças que ocorrem na sociedade e, também, refletir sobre a importância das pessoas cuidarem da própria saúde. As mudanças nas práticas de cuidado com a saúde mencionadas estão relacionadas ao desenvolvimento de medicamentos e ao aprimoramento do conhecimento sobre as doenças. A descoberta das vacinas e dos antibióticos é resultado de inúmeros estudos e pesquisas científicas a respeito dos seres vivos. Comente isso com os alunos e ressalte como investir em pesquisa é importante para a melhora da qualidade de vida das pessoas e dos ambientes de maneira geral. Os antibióticos e as vacinas foram responsáveis por reduzir imensamente a mortalidade infantil durante o século XX. Ao final da unidade, se possível, organize um trabalho de campo com a classe para o estudo do bairro. Os alunos podem percorrer algumas ruas, em uma atividade previamente planejada, e observar os temas tratados na unidade (como são as ruas, o comércio, os serviços, as árvores, a limpeza, os profissionais encontrados responsáveis por essa limpeza etc). Os trabalhos de campo podem despertar o interesse dos alunos, ressignificando os assuntos tratados na unidade.

A escola, o córrego próximo, a população de um bairro, o distrito industrial, um parque, uma reserva florestal, um shopping, um hipermercado e a chácara vizinha são elementos integrantes de um espaço, que podem ser pontos de partida para uma reflexão. Em um primeiro momento, pode-se “descrever”, utilizando os referenciais vivos para localizá-los; no entanto, é preciso ir além. [...] No estudo do meio, o aluno expressa o desejo de compreender o espaço do qual faz parte ou os espaços mais distantes, que aguçam o seu desejo de conhecer. É partindo de referências que estão sendo construídas no processo de apreensão daque-

la realidade, fazendo comparações, que o jovem vai conseguir essa compreensão. [...] O contato direto com um local, seja da realidade do aluno, seja de outras realidades, e a reflexão sobre ele permitem que se formem referenciais para entender que o meio não é estático, é dinâmico. Ele foi e será transformado; as próprias diferenças entre o tempo das construções documentam as mudanças; assim, um rio hoje represado pelo homem é diferente do que foi há 30 ou 50 anos. PONTUSCHKA, Nídia Nacib. O conceito do meio transforma-se... em tempos diferentes, em escolas diferentes, com professores diferentes. In: VESENTINI, José Willian (org.) O ensino de Geografia no século XXI. São Paulo, Papirus, 2005.

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UNIDADE 4 Alimentação e saúde

páginas 120 a 160

[...] Ai, grande jantar mineiro que seria esse... Comíamos, e comer abria fome, e comida era pretexto. E nem mesmo precisávamos ter apetite, que as coisas deixavam-se espostejar, e amanhã é que eram elas. Nunca desdenhe o tutu. Vá lá mais um torresminho. E quanto ao peru? [...] ind’outro dia... Comer guarda tamanha importância que só o prato revele o melhor, o mais humano dos seres em sua treva? [...] Sorver, papar: que comida mais cheirosa, mais profunda no seu tronco luso-árabe, e que bebida mais santa que a todos nos une em um tal centímano glutão, parlapatão e bonzão! [...] “A mesa”, Carlos Drummond de Andrade. In: ANDRADE, Carlos Drummond. Claro enigma. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 93-103.

Os estudos arqueológicos apontam que a descoberta do fogo aliada à invenção de cozinhar os alimentos foi um dos elementos mais importantes para a evolução humana. Em volta da fogueira, enquanto aguardavam os alimentos serem cozidos, homens, mulheres e crianças conversavam trocando aprendizados, carinhos e cuidados. Cozinhar, além de facilitar a digestão dos alimentos, ajudou a nossa espécie no lento desenvolvimento da linguagem e da socialização, até nos tornarmos esse ser especial no qual natureza e cultura são indissociáveis. No poema de Carlos Drummond, “A mesa”, podemos perceber

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sentimentos de um mesmo aconchego prazeroso proporcionado pelo cozer e comer juntos, iniciado há milhões de anos. Nesta unidade, será tratada a alimentação dos seres humanos em seus diferentes aspectos – biológico, nutricional, sociocultural, afetivo, histórico, produtivo, legal –, enfatizando-se a relação entre a adoção de uma alimentação equilibrada e a conquista de uma vida saudável, prazerosa e ativa. A unidade está dividida em dois módulos. Alimento é vida: Apresenta a alimentação como pré-requisito para a existência de todos os animais; a classificação e composição dos alimentos; hábitos alimentares; as etapas da digestão; a relação entre alimentação e respiração; o cuidado com a obesidade; os direitos do consumidor e a análise das embalagens dos produtos. Origem dos alimentos: Mostra a variedade de alimentos consumidos no Brasil como consequência da nossa diversidade cultural; a mudança da alimentação ao longo do tempo; as plantas que comemos; as diferenças entre alimentos in natura e industrializados; o cozinhar.

Alimento é vida Você pode iniciar a unidade conversando sobre o alimento preferido dos alunos. Peça a cada um que traga uma imagem que represente esse alimento. Prepare um cartaz que tenha como título “Alimentos preferidos dos alunos do 2o ano” e, à medida que os alunos apresentam seus alimentos, peça que colem a figura trazida no cartaz. Mantenha esse cartaz exposto na sala para que ao final do trabalho vocês possam revisitá-lo e verificar se algumas preferências precisam ser inseridas ou modificadas. A abertura das páginas 120 e 121 traz uma imagem de diferentes tipos de alimentos para a identificação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. São feitas perguntas: Entre esses alimentos, de quais vocês gostam e de quais não gostam? O que acham que é uma alimentação saudável? Outra pergunta que pode ser feita remete ao título do módulo: Por que alimento é vida? Você pode aplicar a atividade de forma oral e anotar as respostas de cada aluno como ponto de partida de uma avaliação processual.

Sem alimento, nenhum animal vive Neste tema os alunos aprendem que todos os animais precisam se alimentar para viver e que existem diferentes tipos de dieta: aquela à base de vegetais (herbívoras), de animais (carnívoras) e a que mistura os dois alimentos (onívoras). Além disso, eles são estimulados a reconhecer e a distinguir alimentos a partir dos principais nutrientes que os compõem: proteínas, carboidratos, gorduras, sais minerais, vitaminas e água. Faça um quadro com três colunas, como o exemplo a seguir: HERBÍVOROS

CARNÍVOROS

ONÍVOROS

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Explique o significado de cada categoria, relacionando-a ao tipo de alimento que os animais ingerem, e peça aos alunos que digam nomes de animais para completar o quadro. Caso tenham dificuldade em encontrar exemplos para as colunas, eles podem fazer uma pesquisa em livros ou na internet. Explique para seus alunos que os nutrientes dos alimentos fornecem energia para as atividades, como trabalhar, brincar e pensar, para o funcionamento dos órgãos, para a cicatrização das feridas, para a promoção do crescimento, para a renovação das células etc. Leia e analise com os alunos a tabela da página 123, que mostra uma série de alimentos ao lado do seu nutriente principal. Ajude-os a perceber como cada alimento fornece componentes necessários para nos mantermos fortes e saudáveis.

Para saber mais Pirâmide alimentar. Disponível em: <http://anaterranutri.blogspot.com.br/2012/08/ conhecendo-nova-piramide-alimentar.html>. Acesso em: jul. 2014.

Os grupos de alimentos Os alimentos podem ser classificados de acordo com a função que exercem: construtores, energéticos e reguladores. Os construtores são ricos em proteínas, nutrientes fundamentais para o crescimento e desenvolvimento do corpo. Se nosso corpo fosse uma casa, as proteínas seriam os tijolos. Elas atuam na formação de músculos, da pele e demais tecidos do nosso organismo. São encontradas nas carnes, leites e derivados e em leguminosas, como soja, feijão, lentilha e grão-de-bico. Os energéticos contêm carboidratos e gorduras, compostos que fornecem energia para o corpo se movimentar e trabalhar. Podem ser comparados à energia elétrica da casa, que faz os aparelhos e lâmpadas funcionarem. Os carboidratos são encontrados no açúcar e no amido. As gorduras são fontes concentradas de energia, que podem ser armazenadas. Nós precisamos ingerir gorduras, mas em pequenas quantidades. Elas atuam no controle da temperatura, no funcionamento intestinal e na produção de hormônios essenciais para o funcionamento do nosso corpo. São fontes de gordura: a gema de ovo, a pele de frango, os frutos do mar, o coco, o creme de leite e os óleos. Os reguladores são ricos em fibras, vitaminas e sais minerais. São responsáveis por fazer o corpo funcionar com equilíbrio. Em uma casa, seriam equivalentes ao cimento, que une os tijolos e equilibra a construção. As vitaminas operam nas reações químicas do nosso corpo, exercendo funções específicas. Por exemplo, a vitamina D é importante na formação dos ossos. São encontradas sobretudo em frutas, legumes e vegetais. Os sais minerais participam de todas as reações químicas do organismo. Os principais são: o cálcio, o fósforo, o ferro, o sódio, o potássio, o magnésio, o manganês, o flúor, o iodo, o cobre e

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o zinco. Suas fontes variam bastante; por exemplo, o cálcio é muito presente no leite, o ferro, na carne e o iodo, em frutos do mar. As fibras possuem uma função diferente: não são digeridas nem pelo estômago, nem pelo intestino, e sua função é aumentar o volume do bolo fecal, facilitando a eliminação das fezes. Lembre os alunos de que a água também é muito importante na nossa alimentação. Nosso corpo possui cerca de 75% de água e é impossível vivermos sem beber água por mais de 5 dias. Ela mantém a temperatura do corpo (pelo suor), faz o transporte e a digestão de nutrientes, elimina resíduos realizando o transporte de substâncias e no trânsito intestinal, compõe os fluidos do organismo, os lubrificantes de juntas etc. Nós ingerimos água pura e também em sucos, verduras, legumes, frutas e demais alimentos, em menor quantidade. É importante que os alunos compreendam que os alimentos desempenham diferentes funções no nosso organismo, por isso é fundamental ter uma alimentação variada. As atividades dão destaque ao reconhecimento dos alimentos segundo a classificação: construtores, energéticos e reguladores. Apresentam os temperos, alimentos que realçam o sabor. Aqui você pode comentar que o uso dos temperos varia de acordo com a cultura (culinária) do lugar. Exemplifique com o uso da pimenta na Bahia, bem mais intenso que em São Paulo, por exemplo. Uma informação nutricional é importante para os vegetarianos que não comem nem mesmo os derivados de animais: o único nutriente que essas pessoas não conseguem obter dos vegetais é a vitamina B12, encontrada apenas no leite, nos ovos e nas carnes (alguns vegetais também entram em contato com a B12 produzida por bactérias, mas normalmente a quantidade de B12 absorvida é muito pequena e apenas os vegetais orgânicos a preservam).

O mito da proteína Mas, de onde você tira suas proteínas? Esta pergunta parece ser, para aquele que a faz, o único argumento necessário para enfrentar o vegetarianismo. As pessoas em nossa sociedade parecem ser obsediadas por proteína, mesmo aquelas que sequer sabem definir o significado da palavra. No entanto, a proteína é um dos nutrientes mais fáceis de serem obtidos. Adotando-se hábitos alimentares inadequados, uma pessoa pode desenvolver uma deficiência de vitamina A, vitamina C, cálcio, mas é quase impossível desenvolver uma deficiência proteica em uma dieta caloricamente adequada. Para que possamos melhor compreender como isto acontece, devemos calcular nossas necessidades diárias de nutrientes como porcentagem de calorias.

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Cada grama de proteína fornece quatro calorias. Portanto, se uma batata que pesa cem gramas fornece 75 calorias e 1,8 grama de proteína, podemos dizer que ela fornece 7,2 (1,8 vez 4) calorias na forma de proteína, ou 9,6% (7,2 dividido por 75 vezes 100) das calorias totais na forma de proteína. […] O NRC (National Research Council) é um órgão do governo americano responsável pela elaboração de guias alimentares e determinação das necessidades nutricionais do indivíduo de acordo com sua idade e estado fisiológico (RDA). As informações por ele produzidas são utilizadas em vários países de todo o mundo, inclusive no Brasil. Segundo o NRC, um adulto do sexo masculino requer uma ingestão diária de 2 700 calorias, onde devem se incluir 56 gramas de proteína. Estes 56 gramas de proteína representam 224 calorias das 2 700 calorias totais, ou seja, cerca de 8,3%. Para adultos do sexo feminino, a recomendação é de 2 000 calorias, onde devem ser inclusos 44 gramas de proteína, ou cerca de 8,8%. Temos então que a recomendação adotada mundialmente é de que se obtenha de 8 a 9% do total de calorias do dia na forma de proteína. [...] os alimentos de origem vegetal fornecem muito mais do que 8% de suas calorias na forma de proteína, exceto as frutas. Se o indivíduo ingerir calorias suficientes a partir destes alimentos, ou seja, se ele ingerir, por exemplo, 2 700 calorias comendo apenas batatas, brócolis e trigo durante o dia, suas necessidades proteicas serão supridas mais do que satisfatoriamente, a não ser que ele adote uma dieta baseada exclusivamente em frutas. [...] Existem possibilidades de um indivíduo desenvolver uma deficiência proteica, mas estes são casos muito específicos. Uma maneira é não ingerir uma quantidade suficiente de alimentos, sejam estes de origem vegetal ou animal. A imagem de crianças desnutridas que vemos na televisão ou nas ruas é um exemplo típico de desnutrição proteico-calórica. Mas estas crianças (ou adultos) não apresentam carências exclusivamente proteicas, elas também sofrem de carências de vitaminas de A a Z, calorias, ferro, cálcio etc. A proteína não será um problema desde que se ingira uma quantidade suficiente de alimentos e, caso não haja alimentos em quantidade suficiente, a proteína não será o único nutriente com que se preocupar. Outra maneira de desenvolver uma deficiência proteica é ingerir grandes quantidades de álcool e açúcar. Ambos não contêm proteína e são grandes fontes de calorias. Mas, novamente, estes dois “alimentos” também são pobres em todos os nutrientes (vitaminas, minerais, lipídios, carboidratos complexos) e uma deficiência proteica não será a única a se desenvolver. Devido à suficiência – ou abundância – de proteínas nos produtos de origem vegetal, o consumo de produtos de origem animal (carnes, ovos e derivados do leite) é totalmente desnecessário para suprir nossas necessidades proteicas. O único produto de origem animal necessário à nutrição humana é

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o leite e este deve ser, obviamente, humano. Após o período de amamentação, como o próprio nome sugere, o leite deixa de ser necessário ao homem ou a qualquer outro mamífero. O leite materno, que vem fornecendo proteína aos humanos em fase de amamentação por milênios, fornece apenas 6% de suas calorias na forma de proteína, enquanto o leite de vaca fornece, exageradamente, 22% de suas calorias na forma de proteína. [...] Não somente é a proteína vegetal suficiente, mas ela é também superior à proteína animal. A carne, por exemplo, seja ela qual for, é composta por proteína, gordura e algumas vitaminas e minerais. Ela não contém um grama sequer de carboidratos ou fibras. A busca por uma quantidade exagerada de proteína leva à adoção de cardápios que são também excessivamente ricos em gorduras e extremamente pobres em fibras e carboidratos complexos. Uma dieta rica em proteínas está diretamente ligada à perda de massa óssea (osteoporose) e o consumo excessivo de gorduras é o principal fator na ocorrência da obesidade e doenças cardiovasculares. Ao mesmo tempo, uma dieta pobre em fibras e carboidratos complexos implica na ocorrência dos mais variados problemas de saúde. GUIMARÃES, George. O mito da proteína. Disponível em: <http://www.guiavegano.com/nutricao/george/index.html>. Acesso em: jul. 2014.

Do que são feitos os alimentos Para que os alunos compreendam o significado de uma alimentação saudável, é preciso que compreendam que os alimentos diferem na sua composição. A carne, por exemplo, é rica em proteínas, enquanto o trigo é rico em carboidratos. O feijão é rico em ferro, em carboidratos e contém também proteínas. A alface é rica em vitaminas, fibras e sais minerais. Assim sendo, um alimento construtor é rico em proteínas, um alimento energético é rico em carboidratos e o alimento regulador é rico em vitaminas e sais minerais. As atividades destas páginas são preparatórias para a compreensão do balanceamento dos alimentos nas refeições. Somente com esse conhecimento os alunos compreenderão quais são os alimentos que devem evitar consumir em excesso por serem altamente energéticos. Nessas atividades os alunos também percebem que a carne com batatas, por exemplo, é um prato que contém as proteínas da carne e os carboidratos da batata. Se o prato tiver mais carne do que batatas ele terá uma funcionalidade nutricional diferente daquela que teria se a quantidade de batatas fosse muito maior do que a de carne. Também vão compreender que uma pizza contém os três grupos de alimento: a farinha da massa é energética, o queijo é construtor e o tomate é regulador. No entanto, a quantidade de farinha é preponderante e, portanto, a pizza é um prato energético.

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A digestão dos alimentos Agora que os alunos já sabem do que são feitos os alimentos e qual é a importância de uma alimentação balanceada, pergunte o que imaginam que acontece aos alimentos depois que entram em nossa boca. Dê oportunidades para que todos os alunos exponham suas hipóteses. Registre o que disserem, escrevendo ou desenhando. Contraponha as hipóteses diferentes e provoque os alunos a argumentar a favor do que acreditam. Estimule-os a questionar o que acontece com os alimentos depois de serem ingeridos. Para onde vão? Ficam sempre na nossa “barriga”? Como saem de lá? Procure despertar a curiosidade deles, ensinando procedimentos para encontrar as respostas de seus questionamentos. Apresente uma animação para os alunos conseguirem visualizar o processo.

Para saber mais Animações sobre o sistema digestório. ■■

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“O caminho dos alimentos”. Disponível em: <www.smartkids.com.br/desenhos-animados/ sistema-digestorio.html>. “Sistema digestório”. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica. html?id=10537>.

Acessos em: jul. 2014.

Nas atividades serão focados dois pontos: o início da digestão, que ocorre na boca, na mastigação – por meio de dentes e saliva –, e o caminho percorrido pelo alimento da boca ao ânus. Os alunos devem desenhar com um lápis o percurso completo de um pedaço de maçã no sistema disgestório humano. Depois são levantadas questões, que serão mais bem respondidas coletivamente, pois requerem a mediação do professor: O que acontece com o pedaço de maçã na boca, no estômago e no intestino? No final são abordados os dentes: a troca dos dentes de leite pelos permanentes; o que devemos fazer para preservar os dentes em bom estado; a experiência de ir a um dentista. Aproveite, se possível, para se aprofundar no tema. Se possível, convide um dentista para conversar com os alunos sobre o modo correto de escovar os dentes e outras questões ligadas à saúde bucal.

Sistema digestório Se em sua escola houver um laboratório de Ciências com uma réplica dos órgãos internos, mostre aos alunos os que pertencem ao sistema digestório. Você também pode apresentar aos alunos a animação sugerida no quadro “Para saber mais” na página seguinte.

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Caso não disponha desses recursos, utilize a ilustração do aparelho digestório, para que os alunos observem os órgãos envolvidos e compreendam a complexidade do processo e a inter-relação entre cada etapa. É importante que eles entendam que a digestão começa na boca e que, por essa razão, devem mastigar bem os alimentos. Na atividade dessas páginas, os alunos deverão comparar a ilustração do sistema digestório com o desenho feito no tema anterior e fazer as correções que julgarem pertinentes. Auxilie-os neste processo.

Para saber mais Sistema digestório. Disponível em: <http://www. coceducacao.com.br/2006/ arq_img_upload/paginas/ 1970/03.swf>. Acesso em: jul. 2014.

Leia com os alunos a tabela da página 133, com a descrição das etapas de digestão, e vá fazendo questionamentos para verificar se eles compreenderam cada etapa do processo. Veja se conseguiram identificar onde cada etapa acontece, conforme solicitado na questão. A segunda atividade pede para os alunos nomearem os órgãos que não se encontram no tubo do sistema digestório, embora participem do processo de digestão: o pâncreas, o fígado, as glândulas salivares e a vesícula biliar. Você pode ajudá-los a chegar a essa conclusão caso não tenham lido com atenção a nota em destaque abaixo da ilustração do sistema digestório. É importante fazer uma sistematização um pouco mais longa no final deste tema, visto que ele integra quase todo o aprendizado ocorrido até o momento, tratando dos elementos que compõem os alimentos e da forma como são absorvidos pelo nosso organismo no processo de digestão: a água, as vitaminas e os sais minerais são partículas pequenas que atravessam a parede do intestino e entram no sangue para serem distribuídos para o corpo inteiro. As proteínas, as gorduras e os carboidratos precisam ser partidos em pedaços menores. Essa é a função da digestão.

A energia dos alimentos O Brasil, como vários outros países, tem estado cada vez mais atento para os casos de obesidade infantil e para a qualidade da alimentação e atividade física das crianças. O cotidiano e os hábitos inadequados podem impactar na qualidade de vida e no desenvolvimento de obesidade precoce. Converse com os alunos sobre quanto tempo passam assistindo à televisão ou jogando video game. Questione-os sobre quantos fazem exercícios físicos com frequência, seja em espaços especializados, seja brincando em espaços livres. É importante que essa proposta não fique apenas na teoria. Se possível, vá a um local externo para que os alunos pratiquem atividades físicas que exijam a realização de movimentos corporais como corridas e saltos. Peça aos alunos que observem como seus batimentos cardíacos se aceleram e como a respiração fica mais ofegante. Explique que, quando isso acontece, as calorias fornecidas pelos alimentos são gastas. Deixe que concluam o que pode acontecer com o corpo de uma pessoa quando acumula mais calorias do que gasta (certamente vai engordar).

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É preciso cuidado extra com o tema caso haja em sua sala algum aluno que já apresente sobrepeso e características de obesidade. A criança obesa pode ser alvo de brincadeiras ou bullying; por essa razão, trate este tema com muita seriedade e, caso perceba que isso acontece em sua sala, converse sobre o assunto com os alunos em uma roda de conversa.

Para saber mais A obra Balas, bombons, caramelos, de Ana Maria Machado, São Paulo, Moderna, 2009 (Acervo de Obras Complementares do MEC), trata de hábitos alimentares nocivos à saúde. O leitor tem a oportunidade de conhecer algumas consequências da ingestão exagerada de doces, como a obesidade e o diabetes.

A atividade com o gráfico permite que o aluno perceba com clareza como os alimentos variam na quantidade de energia que oferecem. O maior componente do ovo é a gordura da gema, embora ele também apresente em sua composição outros nutrientes. Essa gordura, somada ao óleo da fritura, faz com que a energia que obtemos do ovo frito seja maior que as dos outros alimentos usados no exemplo do gráfico. Portanto, o ovo frito não deve fazer parte de todas as refeições em todos os dias.

Hábitos alimentares Nesta lição, os alunos relacionam os hábitos alimentares à obesidade. Usamos como exemplo um gráfico de silhuetas de indivíduos, sendo que cada um está vestido com a bandeira de seu país. Essa representação é fácil de ser compreendida pelos alunos e é um bom exemplo para que reconheçam que os hábitos alimentares em que prevalecem alimentos gordurosos e altamente energéticos, somados à vida sedentária, contribuem para o aumento de peso.

Como comer melhor Combine com os alunos a produção de um livreto com orientações sobre alimentação saudável e prática de atividades físicas, que circulará entre as famílias. Divida a classe em grupos e planeje como o livro será elaborado. Cada grupo pode ser responsável por um capítulo, por exemplo. No capítulo sobre alimentação, abordem as variedades dos alimentos e a importância de ingerir alimentos de vários tipos, em quantidade adequada. Pode haver uma página para cada tipo de alimento como verduras e frutas, doces, pães etc. Indiquem as porções diárias de cada tipo de alimento. Pode conter conselhos do tipo “coma com moderação açúcares e gorduras.” O capítulo sobre atividade física deve conter orientações sobre o assunto, como a recomendação de reservar um dia para a prática de exercícios físicos, ainda que seja brincar dentro de casa. O manual pode ter, ainda, algumas receitas nutritivas, como as de sucos ou de saladas.

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As atividades e textos das páginas 138 e 139 também podem ajudar na elaboração do livro com informações importantes a serem incluídas. A ideia é que esse manual seja produzido ao longo desta unidade. Quando estiver pronto, circule-o entre as famílias, com o compromisso de que tragam pontualmente no dia marcado para que todos tenham acesso a ele.

Os direitos do consumidor Alimentação e consumo de alimentos é um assunto importante e sério. Os consumidores, aqueles que compram os produtos, devem estar bastante atentos aos rótulos, para obter informações importantes, e às embalagens, garantindo o perfeito estado da mercadoria. Desde muito cedo as crianças podem aprender sobre estas questões: saber em que local da embalagem está a data de validade, quais os ingredientes do produto, informações nutricionais etc. Sabemos que as crianças não são as responsáveis pelo abastecimento de alimento nas residências, mas podem ajudar os adultos alertando-os para questões importantes e transferindo para seu cotidiano as aprendizagens adquiridas na escola. Nas atividades o aluno aprende o que é um fornecedor e um consumidor e também algumas noções importantes para o entendimento dos direitos do consumidor quanto ao consumo de produtos alimentícios: prazo de validade, rótulos e embalagens, por exemplo. Também é problematizada a questão da venda “casada” de produtos e da proibição de anúncios de brindes direcionados ao público infantil. A última atividade desafia o aluno a criar uma lei que impeça o consumidor de ser lesado em algum aspecto ao comprar algum tipo de produto.

Vamos fazer! – Lendo rótulos Na seção Vamos fazer! – Lendo rótulos, é proposto aos alunos que interpretem rótulos de embalagens. Converse com eles e pergunte se costumam ir às compras com os pais e se escolhem algum alimento na hora das compras. Pergunte se algum deles já teve a curiosidade de ler um rótulo ou embalagem de algum alimento. Solicite aos alunos que tragam embalagens de produtos consumidos em casa para realizar a atividade 4 da página 143. Antes de iniciar a atividade, separe os alunos em grupos e peça que, em uma folha avulsa ou no caderno, escrevam o nome do produto e como deve ser consumido (se necessita de preparação ou se já é pronto para o consumo). Proponha aos alunos que, em duplas, localizem as informações destacadas na atividade. Talvez não seja possível que todos leiam as informações, mas apenas que encontrem onde estão registradas. Esse é um exercício interessante de leitura e de localização de informações explícitas

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em um texto, habilidade fundamental também no caso da leitura de rótulos e embalagens. Os alunos podem repetir essa atividade com algum de seus familiares. Escolha um produto, como biscoitos ou outra guloseima, para que juntos possam analisar a quantidade de calorias e o tipo de nutrientes que fornece ao organismo.

Para saber mais Você sabe o que está comendo? Cartilha explica passo a passo como deve ser feita a leitura dos rótulos de alimentos. Disponível em: <http://www.unifenas.br/documentos/manual_consumi dor_rotulagem_2005.pdf>. Acesso em: jul. 2014.

A origem dos alimentos Alimentos da nossa terra Para saber mais O livro Sabores da América, de Ana María Pavez e Constanza Recart, das Edições SM, traz informações sobre o cultivo e consumo de alimentos, como a pimenta, o chocolate, o amendoim, a baunilha, o tomate, a batata e o abacaxi.

Os hábitos alimentares estão relacionados a aspectos culturais e históricos da sociedade que os sustém. Eles são transmitidos de geração a geração, em um processo histórico marcado por mudanças e permanências. A análise da culinária e dos costumes alimentares de um povo é uma forma privilegiada, e saborosa, de conhecer sua história e sua cultura. Os hábitos alimentares brasileiros foram se orquestrando a partir de trocas interculturais de centenas de povos em um longo processo histórico. Por exemplo, os imigrantes europeus aprenderam a inserir a mandioca e o milho na alimentação com os indígenas que aqui habitavam há mais de 12 mil anos antes da chegada dos portugueses. A diáspora forçada de povos da África para trabalharem aqui como escravos também enriqueceu sobremaneira o nosso cardápio e nossos costumes. À medida que diferentes povos migraram para o Brasil, trouxeram hábitos alimentares distintos e assimilaram outros que aqui encontraram. A partir do encontro de diferentes culturas, nasceram hábitos alimentares que foram incorporados, transformados e ressignificados pelas gerações futuras. Nas atividades do livro há exercícios que proporcionam ao aluno uma compreensão da relação entre as trocas interculturais e a riqueza e variedade do cardápio brasileiro: o encontro entre indígenas, africanos, europeus, japoneses, árabes etc.

Comida revela nossos valores culturais “Somos aquilo que comemos.” Essa frase, espécie de sentença moral recorrente na fala de médicos e nutricionistas, é reveladora da vinculação cada vez maior entre alimentação e saúde presente na nossa sociedade. A preocupação com o corpo, o esforço para se evitar doenças através daquilo que seria uma “alimentação balanceada” ou mesmo o prazer à mesa sendo posto em segundo plano em nome de uma suposta “qualidade de vida”. Tudo isso descreve a forma como atualmente se configura a nossa relação com a comida: o aspecto nutricional tem preponderado na nossa alimentação.

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Essa associação entre alimentação e nutrição pode ser percebida no tipo de crítica suscitada pelo documentário Super size me, no qual a preocupação com os efeitos biológicos da alimentação no organismo humano, através da associação entre um certo padrão alimentar – a chamada junk food – e a obesidade, é explícita. Se essa relação estreita entre alimentação e nutrição é uma característica marcante da nossa sociedade, não se pode esquecer que comportamentos relativos à comida não são condicionados apenas pelo seu valor nutricional. O comportamento em relação à comida revela a cultura em que cada um está inserido. “Na China, por exemplo, comer no [fast-food] é sinal de mobilidade ascendente e de amor pelos filhos. Onde quer que o [fast-food] se instale na Ásia, as pessoas parecem admirar a iluminação feérica, os banheiros limpos, o serviço rápido, a liberdade de escolha e o entretenimento oferecido às crianças. Mas também percebe-se que eles gostam mais dessas coisas do que propriamente da comida!”, lembra, num artigo (“Comida e antropologia: uma breve revisão”), o antropólogo norte-americano Sidney Mintz ao afirmar que “o produto que o [fast-food] vende e o que as pessoas compram não são necessariamente a mesma coisa, ainda que a empresa tenha sucesso financeiro”. Esses comportamentos culturais variados em relação à comida [...] – seja na China seja nos Estados Unidos de Super size me – servem para lembrar que as representações sociais em torno de um mesmo alimento podem variar a partir dos valores de cada sociedade ou grupo social. Um exemplo dessa variação cultural pode ser notada em relação à carne. Se para os vegetarianos ela é um alimento que deve ser evitado por razões ideológicas – o “sacrifício” e a morte de animais –, para as classes mais pobres, uma característica recorrente do aumento da renda e um sinal de ascensão social é o incremento do consumo de proteína animal. A relação estreita entre nutrição e alimentação – que tem criado fenômenos como os chamados “alimentos funcionais” – cria tabus fazendo com que certos alimentos ricos em açúcar e gordura, por exemplo, sejam cada vez mais demonizados em nossa cultura. Mas todas as sociedades proíbem certas classes de alimentos e recomendam outras. A criação de regras, de prescrições e proibições, seja para a comida mas também em relação a outras atividades – ao casamento, ao parentesco, à política etc. – faz parte da chamada natureza humana. Por conta disso é que muitos antropólogos têm se dedicado à antropologia da comida ou da alimentação.

Alimentos proibidos Se a ciência, através dos tabus e proibições criados pela nutrição, é que tem, predominantemente, ditado as regras e os valores em relação à comida na nossa sociedade, não se pode esquecer das barreiras de outras ordens (religiosas, ideológicas, folclóricas) presentes à mesa. Dentre as várias teorias, escolas ou correntes de pensamento, dois tipos de explicação para os tabus alimentares podem ser distinguidos na Antropologia: uma de ordem mais

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prática e outra que enfatiza as proibições alimentares como operações simbólicas. Vejamos a questão da origem da interdição da carne de porco entre os judeus. Para o antropólogo norte-americano Marvin Harris, os tabus religiosos em relação à alimentação seriam regras culturais criadas a partir de problemas de adaptação ecológica. Ao explicar a origem do tabu da carne de porco no judaísmo no livro Vacas, porcos, guerras e bruxas: os enigmas da cultura, Harris afirma que a criação de suínos seria uma atividade incompatível com o nomadismo dos pastores judeus que habitavam os desertos nos tempos bíblicos: os porcos se alimentam diariamente, ao contrário dos animais ruminantes prescritos pelo Velho Testamento. A proibição seria, assim, uma forma de se impedir o consumo de uma carne cuja criação era inviável economicamente para o grupo. Já para a antropóloga inglesa Mary Douglas no livro Pureza e perigo, a proibição do consumo da carne de porco entre os judeus é de ordem simbólica e não prática ou utilitária, como propõe Marvin Harris. A antropóloga parte da análise dos textos do Levítico, um dos livros do Velho Testamento, para buscar aquelas que seriam as bases dessa interdição: a restrição à carne de porco seria expressão de um conjunto de valores da religião judaica dos quais fariam parte noções de santidade e de integridade. A partir dessas noções é que os mandamentos do Velho Testamento classificam os animais que são bons para o consumo – nesse caso, os ruminantes e de casco fendido, tais como os carneiros e as cabras – e os animais que não devem ser comidos. Nesse sentido, seria necessário atentar não só para os animais considerados tabus mas também para aqueles cujo consumo é recomendado. “Note-se que não se conformar com os dois critérios [ruminação e casco fendido] necessários para a definição de gado é a única razão dada, no Velho Testamento, para evitar o porco; absolutamente nada é dito sobre os seus hábitos de chafurdar na sujeira. Como o porco não fornece leite, couro nem lã, não há nenhuma outra razão para criá-lo exceto por sua carne. E se os israelitas não criavam porcos eles não poderiam estar familiarizados com seus hábitos”. O porco, portanto, é considerado impuro para o consumo não por suas características ou hábitos, mas simplesmente porque ele foge à classificação dos animais que são bons para o consumo segundo os mandamentos do Velho Testamento. “Eu sugiro que, originariamente, a única razão para ele ser considerado impuro é o fato de ele, enquanto porco selvagem, não pertencer à classe dos antílopes e que quanto a isso está em igualdade de condições com o camelo e o texugo, exatamente como se afirma no livro”, explica Mary Douglas. Essa arbitrariedade na escolha do porco revela que a seleção e a escolha de certos animais, seja para proibir o seu consumo, seja para recomendá-lo, não seria explicável apenas de um ponto de vista utilitário. As regras em torno da alimentação escapam, portanto, a uma praticidade imediata e podem variar historicamente. Alimentos antes desvalorizados ou cujo consumo era restrito a determinados grupos e religiões podem ter o seu status modificado. Essas transfor-

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mações em relação à comida acompanham as mudanças que acontecem no âmbito da própria sociedade.

Status do acarajé Um exemplo de mudança de status de uma comida é o acarajé, hoje considerado como um prato característico da culinária baiana. A comercialização do acarajé tem início ainda no período da escravidão com as chamadas escravas de ganho que trabalhavam, nas ruas, para as suas senhoras, desempenhando diversas atividades, dentre elas, a venda de quitutes nos seus tabuleiros. O acarajé ainda é tido como um bolinho característico do candomblé. Mesmo ao ser comercializado e consumido fora do terreiro, o acarajé ainda é considerado, pelas baianas, como uma comida sagrada. Para elas, o bolinho de feijão-fradinho frito no azeite de dendê não pode ser separado de sua religião. Por isso, a sua receita não pode ser modificada e deve ser preparada apenas pelos filhos de santo. Só que as baianas, cada vez mais, têm que enfrentar a concorrência do comércio do acarajé nos bares, supermercados e restaurantes. Mas sua venda como “bolinho de Jesus” pelos adeptos de religiões evangélicas – que postam Bíblias em seus tabuleiros – é o que tem causado mais polêmica. Muitas baianas indagam-se sobre o porquê de os evangélicos quererem vender acarajé e não qualquer outro quitute. Para a maioria das baianas de tabuleiro, filhas de santo, o bolinho é indissociável do candomblé. Porém essa indistinção não deixa de ser, também, uma estratégia de diferenciação de seus produtos, num contexto de concorrência cada vez mais acirrada que é Salvador, uma cidade que atrai muitos turistas por ser considerada como o locus de africanismos no Brasil, a partir dos quais uma inegável comercialização da cultura negra tem se constituído. [...] CATARINO, Carolina. Comida revela nossos valores culturais. Disponível em: <www.comciencia.br/ reportagens/2005/09/creditos.shtml>. Acesso em: jul. 2014.

Costumes de outros tempos Peça aos alunos que contem se em sua família há algum hábito alimentar que foi trazido por seus avós ou bisavós e que ainda hoje é mantido em suas casas. A agricultura – e o início do cultivo de plantas para a alimentação – foi um grande marco na história da humanidade. Graças a ela o homem deixou de ser nômade e passou a fixar moradia, pois não precisava mais sair em busca do alimento a ser coletado, uma vez que passou a produzi-lo. Dessa época até os dias de hoje a agricultura e as formas de cultivo passaram por muitas transformações, sendo, atualmente, não apenas uma forma de produção de alimento para subsistência, mas também grande geradora de riquezas com o agronegócio.

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A ideia central desta parte da unidade não é a de aprofundar o estudo do tema, mas introduzir aos alunos a importância da agricultura e do cultivo dos alimentos para os países. Leia o texto da página 148 e oriente os alunos na resolução das atividades dessa e da página seguinte. Ajude-os a perceber os impactos que o cultivo e as grandes plantações provocaram na vida do homem e nas paisagens.

As plantas que comemos Converse com os alunos sobre as diferentes plantas e por que de algumas comemos o fruto (tomate) e de outras a raiz (cenoura) ou o caule (batata). Conforme estudamos, assimilamos os hábitos alimentares de diferentes povos que trouxeram mudas de plantas, que passaram a fazer parte da nossa alimentação. Um exemplo é o arroz, que veio da Ásia e hoje, completamente incorporado à nossa alimentação, está quase que diariamente na mesa dos brasileiros. Pesquise, com os alunos, a origem de alguns dos alimentos de nossos hábitos alimentares, mas que não são originários do Brasil. Providencie um atlas ou outros materiais para realizar a atividade 2 da página 151. Para observar como as mudas podem ser transportadas e produzirem novas plantas, construa com os alunos a sementeira proposta na seção Vamos fazer! – Cultivando plantas que comemos. Escolha plantas que possam crescer mesmo em vasos, como salsa, cebolinha e manjericão. Solicite aos alunos que tragam as caixas de leite. Providencie a terra e as sementes. Oriente-os a enterrar as sementes. Cada um deve identificar sua sementeira com seu nome. Discuta com eles que cuidados são necessários para que as sementes germinem (quantidade adequada de água e luz). Combine com os alunos uma periodicidade para o cuidado e a observação das mudas. Prepare uma folha para o registro das observações. Oriente-os a datar a observação e registrar através de escrita ou de desenho todas as mudanças e transformações observadas. Quando as mudas estiverem prontas, escrevam uma carta aos familiares dos alunos com instruções de como transplantá-las para um vaso e os cuidados necessários para que a muda possa crescer e produzir temperos para o preparo das refeições da família.

Do solo para a mesa Se nos arredores do município houver uma região de produção de legumes e verduras, tente agendar uma visita de estudo do meio com seus alunos. Pode ser uma interessante experiência para compreenderem de onde vêm os legumes e verduras consumidos em suas casas. Se não for possível esse estudo do meio, tente descobrir de onde vêm os legumes e hortaliças comercializados em seu município e mostre aos alunos essa região em um mapa.

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Para saber mais ■■

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A obra Que delícia de bolo!, de Sílvia Calixto e Elza Calixto, Belo Horizonte, Dimensão, 2013 (Acervo de Obras Complementares do MEC), apresenta as etapas da produção de alguns dos ingredientes de um bolo de chocolate, como o leite, os ovos e o açúcar, desde o campo até o processo de industrialização e comercialização. O blog Do campo à mesa informa certas questões e curiosidades ligadas à produção dos alimentos desde o campo, passando pela indústria, até chegar à nossa mesa. Disponível em: <www.docampoamesa.com/>. Acesso em: jul. 2014.

Forme duplas de trabalho e acompanhe a realização das atividades das páginas 154 e 155, circulando pela sala, auxiliando aquelas que necessitarem de ajuda.

Cozinhar para comer A elaboração das receitas e o tempo e espaço das refeições costuma ser um evento que atrai as pessoas e gera proximidade. A maioria das pessoas aprende a cozinhar com os pais ou avós. Você pode propor a cada aluno que traga uma receita típica da família para compartilhar com os colegas. Se possível, marque um dia para que, além das receitas, todos levem os pratos para serem degustados pelos colegas. Pode ser um evento para aproximar família e escola.

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Planilhas de avaliação individual 2o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidade 1

Objetivos de aprendizagem ■■

Observa as diferentes etapas da vida humana.

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Percebe algumas das transformações que ocorrem ao longo da vida.

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Observa a importância da coluna vertebral para a postura do ser humano.

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Relaciona os músculos humanos aos movimentos.

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Identifica as articulações.

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Identifica a mão preênsil e suas muitas ações.

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Reconhece os gestos, a postura e a expressão facial como elementos importantes para a comunicação humana.

■■

Identifica os sons que se emitem com a garganta.

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Identifica como modificamos com a boca e os lábios os sons emitidos.

■■

Reconhece a forma como os sons da linguagem são produzidos pelos seres humanos. Observa que a visão humana é capaz de enxergar de perto, de longe, de frente e de lado. Reconhece a fala, o desenho e a escrita como características do ser humano.

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Reconhece que a comunicação é uma necessidade humana.

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Identifica que inventar é uma característica humana.

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Reconhece que viajar pelo planeta é uma característica do ser humano.

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Reconhece que os seres humanos desenvolveram meios de transporte para poderem se deslocar. Identifica o trabalho como uma característica do ser humano. Identifica que apenas os seres humanos plantam para obter alimentos e outros produtos.

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Identifica que apenas os seres humanos criam animais para obter alimentos e produtos. ldentifica alimentos obtidos da criação animal. Reconhece que os seres humanos criam leis e direitos parar regular a vida em sociedade.

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Identifica direitos das crianças e dos idosos.

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Identifica que os meios de comunicação mudam com o passar do tempo.

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Reconhece que apenas os seres humanos se lembram do passado e pensam sobre o futuro.

2o bimestre – Unidade 2

Objetivos de aprendizagem ■■

Identifica o Sol como fonte de luz e calor da Terra.

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Identifica diferenças entre o dia e a noite.

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Identifica comportamentos noturnos e diurnos dos animais.

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Identifica trabalhos diurnos e noturnos.

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Reconhece a importância de todos os trabalhadores.

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Identifica mudanças nas sombras no decorrer do dia.

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Identifica o que faz sombra e o que não faz.

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Relaciona o dia e a noite ao movimento de rotação da Terra.

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Reconhece que os períodos diurno e noturno não são concomitantes em todos os lugares da Terra.

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Identifica mudanças físicas no corpo humano no decorrer do tempo.

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Identifica a importância da medição da passagem do tempo.

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Identifica quantas horas tem um dia.

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Identifica a divisão das horas em minutos e segundos.

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Relaciona a rotina diária à passagem das horas.

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Identifica os dias da semana e a rotina semanal.

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Reconhece a importância do uso dos calendários.

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Localiza os finais de semana no calendário e identifica a duração dos meses e do ano.

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Nomeia os meses do ano.

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Identifica no calendário do ano os meses de aula e os meses de férias.

■■

Reconhece que a medição da passagem do tempo varia entre os povos.

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Identifica que as pessoas têm memória.

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Identifica que as pessoas têm história.

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Reconhece que existem diferentes fontes históricas.

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Identifica pinturas como fontes históricas. Compara duas representações históricas diferentes de um mesmo acontecimento. Identifica alguns acontecimentos da história do planeta Terra.

3o bimestre – Unidade 3

Objetivos de aprendizagem ■■

Reconhece características das ruas.

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Distingue ruas residenciais e ruas comerciais.

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Reconhece características da rua onde mora.

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Identifica o que são estabelecimentos comerciais.

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Identifica atitudes de consumo consciente.

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Identifica profissionais que prestam serviços à população.

■■

Reconhece o que é a prestação de serviços.

■■

Identifica os serviços de limpeza dos bairros.

■■

Avalia a limpeza do próprio bairro.

■■

Reconhece a importância da limpeza do bairro.

■■

Identifica os locais públicos do bairro para a prática de atividades físicas.

■■

Reconhece a importância da prática de atividades físicas.

■■

Identifica atividades que acontecem nos parques e nas praças.

■■

Diferencia o espaço público do espaço privado.

■■

Reconhece o que são atividades de lazer.

■■

Observa as árvores comuns no Brasil.

■■

Avalia as áreas verdes no bairro.

■■

Identifica os serviços oferecidos nos postos de saúde.

■■

Identifica informações em um cartaz de vacinação.

■■

Reconhece a importância do serviço público de saúde.

■■

Relaciona as imagens de satélite aos mapas.

■■

Diferencia uma imagem de satélite de um mapa.

■■

Identifica as direções frente, trás, direita e esquerda.

■■

Identifica o que é o ponto de referência.

■■

Lê endereços.

■■

Reconhece que os costumes e hábitos das pessoas mudam.

■■

Identifica fontes históricas no estudo da história do bairro.

■■

Identifica modificações na paisagem do bairro.

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■■

Identifica as mudanças no bairro por meio de depoimento.

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Reconhece a importância da preservação de construções do passado.

■■

Identifica algumas profissões que não existem mais.

■■

Reconhece que os trabalhos mudam com o passar do tempo.

■■

Reconhece que as atividades de lazer mudam com o passar do tempo.

■■

Identifica transformações no modo de vida dos indígenas Guarani.

■■

Identifica formas de esporte e lazer de antigamente.

■■

Reconhece que os cuidados com a saúde mudam com o passar do tempo.

■■

Identifica os acontecimentos do início da vacinação no Brasil.

4o bimestre – Unidade 4

Objetivos de aprendizagem ■■

Diferencia animais que comem carne dos que comem plantas.

■■

Identifica alimentos construtores, energéticos e reguladores.

■■

Reconhece a importância de uma alimentação balanceada.

■■

Identifica que os alimentos possuem nutrientes.

■■

Avalia os próprios hábitos alimentares.

■■

Identifica que o alimento passa pela boca, pelo estômago e pelo intestino.

■■

Reconhece as etapas da digestão.

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Relaciona hábitos alimentares com a obesidade.

■■

Identifica o valor nutritivo de alguns alimentos.

■■

Identifica os direitos do consumidor.

■■

Reconhece a importância dos direitos do consumidor.

■■

Reconhece a influência da propaganda de alimentos nos hábitos alimentares.

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Lê embalagens e rótulos de alimentos.

■■

Relaciona alguns produtos da alimentação brasileira aos seus locais de origem.

■■

Identifica a presença indígena e africana na alimentação do brasileiro.

■■

Identifica como os primeiros seres humanos começaram a plantar.

■■

Identifica plantas e animais que comemos.

■■

Identifica o local de origem das plantas que comemos.

■■

Observa o crescimento de uma planta.

■■

Reconhece que os alimentos naturais e a matéria-prima dos produtos industrializados são obtidos no campo. Identifica por que as pessoas cozinham os alimentos.

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Planilha de autoavaliação 2o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: estou em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Participo das aulas com ideias e opiniões sobre o tema.

■■

Fico atento ao professor e aos comentários dos colegas.

■■

Respeito a minha vez de falar.

■■

Evito conversar com os colegas durante a explicação do professor.

Quanto à organização ■■

Mantenho minha mesa bem organizada.

■■

Tenho cuidado com meu material e com o material de uso coletivo.

■■

Trago o material necessário para a aula.

Trabalhos em grupo ■■

Contribuo com ideias e opiniões.

■■

Respeito a divisão de tarefas.

■■

Ajudo os colegas.

Atitude geral ■■

Resolvo com o diálogo os problemas que surgem.

■■

Respeito o que foi combinado com os colegas e o professor.

■■

Realizo com empenho as atividades propostas.

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