Ligados.com Ciências Humanas e da Natureza 4º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário A Coleção Integrada....................................................................... 163 Integração das disciplinas............................................................. 163 Por que fazer uma Coleção Integrada............................................. 164 Objetivos gerais da Coleção Integrada............................................. 166 Como ensinar............................................................................... 167 Recursos didáticos....................................................................... 168 Trabalhos de campo............................................................... 168 Experimentação..................................................................... 168 Biblioteca de classe............................................................... 169 Entrevista.............................................................................. 169 Acesso à internet................................................................... 170 Avaliação..................................................................................... 172 Autoavaliação........................................................................ 173

Estrutura da coleção – Livro do aluno........................................... 174 O que ensinar em uma Coleção Integrada.................................... 176 Conteúdos e objetivos de aprendizagem.......................................... 177

Quadro de conteúdos – 4o ano...................................................... 178 Quadro de conteúdos – 5o ano...................................................... 182 Bibliografia consultada e recomendada........................................ 186 Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 4o ano..................................................................... 193 Planilhas de avaliação individual – 4o ano................................... 268 Planilha de autoavaliação – 4o ano............................................... 272

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A Coleção Integrada Integração das disciplinas A proposta de integração de conteúdos escolares, tema presente atualmente no cenário da educação brasileira, não é novidade e há muito vem sendo debatida e estudada. Apresentaremos a seguir um texto publicado sobre o tema, que comenta iniciativas que buscaram integrar as disciplinas.

A ciência do currículo O tema “integração dos conteúdos” está em pauta no cenário educacional do Brasil. Mas esta discussão não é de hoje: pelo menos desde a década de 1920 já se fala em estabelecer grandes áreas de estudo nos currículos escolares da educação básica, em substituição às disciplinas específicas.

Uma destas experiências foi desenvolvida pelo Conselho Federal de Educação, que instituiu a Doutrina do Núcleo Comum, em 1971.

Com isso, estabeleceu as matérias Comunicação e Expressão, que englobava o ensino de Língua Portuguesa e Língua Estrangeira; Estudos Sociais, dedicada à História, Geografia e Organização Social e Política do Brasil (OSPB); e Ciências, que abrangia Matemática e Ciências Físicas e Biológicas. [...] [...] a tentativa mais antiga, e talvez a mais combatida, de integração dos conteúdos se refere a das chamadas Ciências Humanas. Durante boa parte do século XX, educadores e políticos defenderam que História e Geografia deveriam ser ensinadas no interior de uma área de estudo denominada Estudos Sociais.

Esta ideia surgiu no Brasil no final dos anos de 1920, no bojo do movimento norte-americano conhecido como Escola Nova. Esta influência promoveu as primeiras discussões entre os educadores brasileiros, preocupados em trazer

para o Brasil uma nova visão de educação, resultando em alterações nos métodos e programas das escolas. [...]

Inseridos no currículo escolar, os Estudos Sociais surgiram como proposta governamental, com a publicação da Lei n o 4.024 de 1961, que embora não tenha alterado a estrutura de ensino em vigor, deu maior flexibilidade à organização curricular para o curso secundário. A legislação definia as disciplinas obrigatórias, mas cabia às escolas a organização do que seria propriamente ensinado. [...] [...] a obrigatoriedade e as bases do ensino de Estudos Sociais foram estabelecidas apenas durante o regime militar. A implantação dessa matéria no ensino de 1o grau na década de 1970 representou um desdobramento da legislação do Conselho Federal de Educação, em vigor desde os anos de 1960. A nova proposta de currículo promoveu, no meio dos professores de História, uma série de embates que colocavam em confronto a concepção de currículo como lugar de transmissão de conhecimentos científicos, e aquela decorrente da influência norte-americana, que se orientava por preocupações cujo foco era o ensino para a vida cotidiana. [...]. Além dessa resistência quanto à concepção de currículo, a proposta de integração entre os conteúdos das disciplinas chocava-se com a formação dos professores em disciplinas específicas e com o currículo dedicado às grandes áreas.

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A atual proposta enfrenta os mesmos problemas. [...] Entretanto, as discussões no campo da educação continuam buscando formas práticas pedagógicas e curriculares para aquilo que, na década de 1970, os Estudos Sociais pretenderam, ainda que no plano restrito da teoria: um ensino no qual o homem fosse o centro da ação e o sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Nos dois casos, a pretensão é buscar relações entre os saberes, a fim

Para saber mais BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.

Constituição Federal. Disponível em: <www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm>. Acesso em: jul. 2014.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

de compreender melhor o mundo, porém, sendo o aprendiz o agente dessas possíveis relações.

Ao aluno, ontem e hoje, fica a tarefa de se perceber como um agente social que intervém na sociedade. Independente da estrutura curricular, áreas ou disciplinas que se adotem, cabe à escola oferecer as condições para tanto.

SANTOS, Beatriz Boclin Marques dos; NASCIMENTO, Thiago Rodrigues. A ciência do currículo. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com. br/secao/educacao/a-ciencia-do-curriculo>. Acesso em: jul. 2014.

Por que fazer uma Coleção Integrada Cada vez menos a escola organizada de maneira disciplinar será capaz de dar tratamento a objetos cada vez mais complexos e interdisciplinares.

ROXO, Roxane. Proposta pedagógica. In: Áreas do conhecimento no Ensino Fundamental. Brasília: TV Escola/Salto para o futuro, 2007. p. 7.

O cenário atual tem suscitado importantes discussões sobre as ações que se fazem necessárias para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem no país. Por um lado, vivemos uma época marcada por rápidas e constantes inovações tecnológicas, descobertas científicas e acesso a informações que exigem o desenvolvimento de novas habilidades para conviver, interagir e participar socialmente. De outro, as avaliações nacionais revelam que os estudantes brasileiros apresentam baixos índices de alfabetização e de proficiência nas habilidades de leitura e escrita e na alfabetização matemática. O Censo de 2010, por exemplo, apontou que 15,2 % das crianças brasileiras em idade escolar não sabem ler nem escrever.

Nesse contexto, os anos iniciais do Ensino Fundamental adquirem um caráter essencial no processo de inclusão e integração das crianças na vida escolar.

Diante disso, e como apoio ao processo de inclusão e integração das crianças na vida escolar, nos 4o e 5o anos do Ensino Fundamental – Anos iniciais, os alunos terão oportunidade de consolidar o domínio sobre o sistema de escrita alfabética, aprofundar as práticas de letramento, além de ampliar seus conhecimentos na área de Ciências Humanas e da Natureza.

Nesse contexto, fez-se necessária a organização de um currículo que integrasse os conteúdos e conceitos de Ciências, História e Geografia no Ensino Fundamental (4o e 5o anos). O intuito é que os temas dessas áreas sejam trabalhados de maneira integrada e articulada, contribuindo para o desenvolvimento de diferentes linguagens.

Nessa perspectiva, a integração das disciplinas tem como objetivo também adequar o trabalho às novas necessidades, desafios e tendências do mundo contemporâneo, em que é necessária uma visão inter-relacionada e articulada

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dos saberes. Cada vez mais, é preciso considerar aspectos das Ciências Humanas e da Natureza e, principalmente, estabelecer relações para compreender os fenômenos e os processos tanto naturais quanto sociais e espaciais.

Para viabilizar essa meta, diversas ações foram previstas na coleção, e considerou-se o seguinte princípio fundamental: “conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade”.

Esta coleção integrada de 4o e 5o anos apresenta seus conteúdos e atividades articulados, o que permite ao aluno avançar nos conhecimentos sobre as práticas, as funções e os usos da leitura e da escrita.

A compartimentação do conhecimento em disciplinas tem contribuído para visões fragmentadas de um mesmo tema, tornando o estudo, muitas vezes, ineficaz. Em 2007, em um livro sobre a educação no século XXI, José Manuel Moran já escrevia:

[…] O modelo disciplinar está condenado ao fracasso a longo prazo. Dividir o conhecimento em fatias, sem interligação, favorece a organização administrativa, não a aprendizagem, que é vista cada vez mais como interdisciplinar.

Moran, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá.

Campinas: Papirus, 2007. p. 23-24.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, temos a seguinte observação:

Em relação à organização dos conteúdos, há necessidade de superar o caráter fragmentário das áreas, buscando uma integração no currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes. [...]

Os estudiosos do tema têm, por sua vez, insistido na crítica aos currículos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas, sem conexões e diálogos entre elas. Criticam, também,

os currículos que se caracterizam pela distância que mantêm com a vida cotidiana, pelo caráter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliação [...]. A literatura sobre currículo avança ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos estabeleçam relações com suas experiências. Evita-se, assim, a transmissão mecânica de um conhecimento que termina por obscurecer o seu caráter provisório e que não leva ao envolvimento ativo do estudante no processo de aprendizagem.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Disponível em: <portal.mec.gov.br>. Acesso em: jul. 2014.

Aprender a pesquisar (onde pesquisar e como), ter autonomia para escolher entre duas ou mais possibilidades, comparar informações e pontos de vista diferentes (analisando as intenções de quem escreve e discriminando os critérios utilizados), fazer reflexões (estabelecendo relações), aprender a sintetizar (sabendo, para isso, selecionar os principais aspectos a serem destacados) e saber trabalhar individualmente e em grupo (exercendo a autonomia e estabelecendo relações de trabalho) são com-

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petências que as crianças e os jovens da atualidade precisam dominar para se inserir no mundo do trabalho e da cultura e se tornarem cidadãos de direitos do século XXI. No mundo contemporâneo, o econômico, o político, o social, o cultural e o afetivo encontram-se unidos. Assim, ao ingressar na escola, as crianças devem ter a oportunidade de investigar um determinado tema relacionando diferentes aspectos, desenvolvendo a capacidade de análise e reflexão.

Se a divisão disciplinar pode gerar a perda da complexidade dos objetos de ensino, a abordagem integrada resgata e permite que os temas estudados sejam abordados de forma ampla. Esta é a principal justificativa da elaboração de uma Coleção Integrada: analisar os fenômenos da natureza e da sociedade em toda a sua complexidade, sem separar ou compartimentar aspectos de um objeto de estudo único. O ensino das Ciências Humanas e da Natureza está também alinhado com outras áreas, a fim de mobilizar a curiosidade dos alunos para ler, identificar informações, estabelecer relações com o seu cotidiano, opinar, debater e adquirir conhecimentos e desenvolver habilidades.

Objetivos gerais da Coleção Integrada O principal objetivo desta coleção de Ciências Humanas e da Natureza é promover o contato das crianças com noções, conceitos e procedimentos que caracterizam as áreas das Ciências Humanas e das Ciências Naturais. Neste intuito, propõe-se uma coleção que contribua para a consolidação da identidade da criança, de sua historicidade, de sua inserção no mundo da cultura e de sua compreensão a respeito do mundo natural e social. Para isso, será necessário trabalhar com as crianças o fato de que elas vivem em um determinado tempo e em um determinado espaço e que, neles, existem determinadas técnicas e conhecimentos científicos que elas precisam compreender e aprender a utilizar, além de serem críticas em relação a seus usos.

São objetivos principais ao longo da coleção: §§Situar alguns conhecimentos históricos e geográficos no tempo e no espaço. §§Ampliar o conhecimento histórico, observando a importância do resgate do passado para a compreensão do mundo em que vivemos. §§Identificar relações entre a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações e modificações. §§Identificar relações socioambientais e assumir uma postura consciente e responsável na relação com os outros seres vivos e com os elementos da natureza. §§Apreciar o mundo e suas transformações, as interações possíveis entre o ser humano e a natureza e apreciar a capacidade humana de produzir conhecimento e estabelecer e respeitar diferentes modos de vida. §§Identificar algumas características sociais, econômicas e culturais em seu grupo de convívio e em outros grupos (de outros lugares e tempos).

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§§Identificar e respeitar diferenças sociais, econômicas e culturais, desenvolvendo uma postura ética e de participação cidadã na sociedade. §§Apropriar-se de métodos de investigação e de pesquisa científicas: elaboração de hipóteses, experimentação, leitura e interpretação de textos variados, observação da paisagem e de fenômenos naturais, análise de diferentes paisagens e de diferentes fontes históricas, pesquisa de informações sobre a sociedade, a natureza e as ciências e produção de registros orais, escritos, iconográficos e cartográficos.

Como ensinar Existem crianças que apresentam mais facilidade para aprender quando desenvolvem atividades práticas. Outras demonstram muito mais interesse e concentração em atividades em grupo. Há aquelas que avançam mais rápido ao estudar individualmente. Alguns alunos aprendem muito ouvindo a explicação do professor. As crianças são diferentes entre si; desse modo, é importante estar atento às suas particularidades e identificar suas potencialidades e modos de aprender, suas necessidades e seus diversos ritmos.

A partir daí, será possível o professor aplicar uma metodologia alinhada à realidade de sua classe.

Uma forma de trabalhar com as diferenças entre os alunos é variar as estratégias didáticas e as formas de avaliação. A variedade permite que os alunos sejam contemplados em suas diferenças. É importante também que a prática docente não seja considerada uma “camisa de força”, como se os alunos não pudessem se transformar ao longo do tempo ou como se as estratégias não pudessem ser modificadas. elas não só podem como devem ser sempre motivo de indagação e questionamento. Não se pode acreditar que exista apenas um método ou uma forma de ensinar, visto que os alunos são diferentes entre si e aprendem de muitas maneiras. A diversificação das estratégias e das atividades didáticas certamente contribuirá para que haja maior inclusão de todos na aprendizagem.

Nesta coleção, a linguagem científica é preservada no que tem de mais específico, mas procurou-se adequar seus termos e proposições ao contexto da faixa etária. As atividades e propostas didáticas visam oferecer possibilidades de os alunos colocarem em prática habilidades e procedimentos característicos da investigação científica, tais como a formulação de hipóteses, o uso da sensibilidade e da curiosidade, a perspectiva crítica com relação ao que se observa e se lê e a postura solidária diante do outro e das descobertas.

Na perspectiva apontada por esta coleção, o trabalho exigirá do professor uma postura de mediador entre os alunos e o objeto de estudo. O professor deve orientar os alunos a resolver suas dificuldades, acrescentando à pesquisa questionamentos desafiadores, respondendo dúvidas, valorizando e dando suporte a eles para que encontrem suas próprias estratégias de resolução de

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problemas. Será necessário, então, manter-se atento aos alunos para oferecer suporte quando necessitarem ou garantir maior autonomia quando estiverem em um caminho produtivo.

Recursos didáticos O livro didático é um dos vários recursos aos quais o professor pode recorrer para usar em sala de aula. A seguir, apresentam-se outros recursos didáticos e suas contribuições para a prática docente.

Trabalhos de campo A vivência e a experiência contribuem para uma aprendizagem significativa e é importante que as crianças vivenciem que o conhecimento pode ser adquirido e construído também fora da escola. A rua, a casa, o bairro, o entorno, uma cidade são espaços onde fenômenos e processos acontecem: o estudo desses lugares é o estudo de algo concreto.

Os trabalhos de campo podem reunir uma série de habilidades e procedimentos a serem desenvolvidos pelos alunos, tais como: observação, interação com a comunidade, formulação de hipóteses, realização de entrevistas, produção de registros imagéticos etc.

Esse estudo pode ser realizado em um local acessível à comunidade, como a visita às ruas do bairro da escola, a uma propriedade agrícola, a uma área de preservação natural, a um museu ou a um jardim botânico.

Todo trabalho de campo precisa ser bem encaminhado e seu planejamento deve incluir: §§Pedir permissão à escola para a visita e combinar uma data com antecedência. §§Mandar para os responsáveis uma ficha com autorização para a saída da escola. §§Visitar o local do passeio com antecedência ou obter o máximo de informações para planejar as possibilidades e possíveis dificuldades durante a visita. §§Organizar o trabalho com os alunos, informando materiais que deverão levar (se precisarem levar lanche, é importante avisar), os horários, as atividades que farão, como devem se comportar (não gritar, não coletar plantas ou outros elementos, tratar as pessoas com respeito etc.). §§Propor, previamente e junto com os alunos, um roteiro para ser respondido após a visita. A proposição de roteiro faz-se interessante, pois orienta a investigação científica, permitindo que os alunos tenham em mente o foco principal do estudo do meio.

Experimentação A experimentação é um recurso bastante utilizado na investigação de processos da natureza. Na coleção foram propostos experimentos simples e com materiais e procedimentos acessíveis e seguros para a faixa etária. O objetivo é que os alunos testem suas hipóteses e mobilizem conhecimentos que já possuem para interpretar resultados.

As bases do método científico são o pensamento racional e a experimentação. Seus passos principais são:

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1. O bservar e identificar um fato e sobre ele tecer uma questão ou um problema.

2. Propor uma suposição (hipótese) que possa ser testada para responder à pergunta ou ao problema.

3. Fazer uma previsão do que deve e do que não deve acontecer se a hipótese estiver correta.

4.

Propor detalhadamente experimentos para verificar se as condições previstas acontecem, registrando seus resultados de forma ordenada.

Para determinadas questões, não é preciso um experimento, mas sim o levantamento de conhecimento (pesquisa bibliográfica, por exemplo) para verificação da hipótese.

5. Analisar os resultados, compará-los ao conhecimento que se tem e concluir se a hipótese estava ou não correta. omunicar os resultados.

6. C

Biblioteca de classe Organizar uma biblioteca de classe é um recurso que contribui para o desenvolvimento da competência leitora, para a integração entre os alunos, para a troca de ideias, para a capacidade de organização de material, entre outras. Para a biblioteca de classe, os alunos podem trazer livros, revistas, histórias em quadrinhos, jornais e DVDs. É possível também que a escola, que recebe livros por programas governamentais, disponibilize material para a biblioteca.

O material trazido pelos alunos deve ser identificado com nome e classe. É possível marcar um horário durante a semana no qual os alunos terão tempo de ler ou consultar os materiais. É muito importante ter uma conversa com a classe para definir como os materiais devem ser preservados e o que deve ser feito para mantê-los em bom estado de conservação.

Periodicamente, é interessante propor um momento no qual cada aluno possa compartilhar o que está lendo, por que escolheu aquele material e se está gostando ou não.

Para saber mais No site do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), é possível acessar os acervos disponíveis no programa, incluindo o acervo do professor e outras publicações de interesse: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/indexphp?option=com_content&view=article&id= 12368&Itemid=574>. Acesso em: jul. 2014.

Entrevista Na coleção, propõe-se a realização de entrevistas, pois elas são um procedimento de investigação científica bastante importante. Com a realização de entrevistas, os alunos obtêm informações sobre as pessoas, desenvolvem

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a comunicação oral e escrita e exercitam atitudes de respeito. É importante orientá-los, em um primeiro momento, a formular as perguntas, pois elas devem estar adequadas à quantidade de conteúdo e de informação que os alunos objetivam registrar.

Para o preparo com os alunos da entrevista, planejem: §§Quem será a pessoa entrevistada e quais informações devem obter. §§Ler com a classe uma entrevista já realizada para que todos se familiarizem com essa forma de comunicação e com o tom das questões. §§Escrever coletivamente as questões a serem feitas. §§Definir quem serão os responsáveis da turma por fazer as perguntas. §§Definir quem fará o registro escrito das respostas. É possível propor um revezamento desse registro. §§Agendar a data, o local e o horário com o entrevistado.

Acesso à internet As novas formas de comunicação criadas com o desenvolvimento de diversas tecnologias estão presentes, no dia a dia de grande parte das crianças e dos jovens brasileiros. O acesso a esses recursos ainda é bastante desigual, mas a escola deve considerar essas novas formas de comunicação para planejar suas atividades. As políticas educacionais das últimas décadas instituíram a criação de um laboratório de informática nas escolas e cada vez mais esse recurso faz-se presente na educação.

A consulta e a pesquisa em sites disponíveis na internet são cada vez mais comuns e a escola tem um papel importante no ensino de como esses recursos podem ser utilizados. Ao perceber e analisar os conteúdos na internet o aluno deve desenvolver a análise crítica, bem como saber identificar quais fontes de pesquisa são confiáveis. Por isso, é importante que todas as pesquisas solicitadas sejam orientadas previamente. É possível sugerir alguns sites de pesquisa e, sobretudo, conversar com os alunos sobre como identificar a confiabilidade desses e de outros veículos de informação. Algumas observações podem ser feitas: §§Os sites, assim como jornais e outros veículos de informação, são criados por um grupo de pessoas e com um objetivo. É preciso, portanto, que estejamos cientes dos interesses que movem a publicação dos dados daquele site. §§Explique para os alunos o significado das siglas finais que acompanham os endereços dos sites. O “.com” é utilizado por sites com uma finalidade comercial, ou seja, sites de empresas, e, muitas vezes, tem uma finalidade econômica ou de caráter de propaganda. Por isso, geralmente, são sites cujo objetivo principal é oferecer um produto ou serviço. §§Os sites cujo endereço terminam em “.gov” são de entidades governamentais. Como essas entidades têm um caráter público, geralmente são voltadas para a população em geral, tendo um objetivo mais informativo.

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§§Os endereços de internet designados pela sigla “.org” são de instituições ou fundações não governamentais e sem fins lucrativos. São sites muitas vezes planejados para contribuir em causa social, cultural ou outra, tendo, muitas vezes, compromisso com a informação que divulgam. §§Os alunos também precisam saber que a internet publica todo e qualquer tipo de informação. Por um lado, é um meio de comunicação muito democrático e rico. Por outro, estão disponíveis na rede sites que apresentam informações imprecisas ou incompletas. Por isso, converse sempre com eles sobre o que estão pesquisando na internet, que informações têm encontrado ali, que dificuldades enfrentam e como reagem frente a essas informações. Garanta que eles se sintam confortáveis para trocarem ideias sobre as pesquisas, relatando dificuldades e estranhamentos.

Veja a seguir uma lista de sites confiáveis que podem ser sugeridos aos alunos como fonte de pesquisa (caso sua escola utilize o laboratório e tenha acesso à internet). § §http://7a12.ibge.gov.br/ Site do IBGE para crianças, com informações, mapas, notícias e materiais para pesquisa sobre o Brasil e os brasileiros. § §http://teen.ibge.gov.br/ Site com informações estatísticas e geográficas sobre a população brasileira. § §http://pibmirim.socioambiental.org/ Site do Instituto Socioambiental elaborado especialmente para crianças, com ricas informações sobre a história e os povos indígenas do Brasil na atualidade. § §http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ A revista Ciência Hoje das Crianças publica uma versão digital na qual os alunos encontram diversas reportagens, notícias, jogos e quadrinhos sobre temas variados das Ciências, da História e da Geografia. § §www.plenarinho.gov.br/ Site criado pelo governo federal para explicar às crianças como funcionam as instâncias representativas do governo, como a Câmara e o Senado. O site também divulga informações importantes sobre os projetos de lei e as decisões governamentais. § §www.territoriodobrincar.com.br/ Site de divulgação de um projeto, elaborado pela educadora Renata Meirelles, sobre a diversidade da cultura infantil nas diversas regiões do Brasil. § §www.akatu.org.br/ Site publicado por uma organização não governamental, com artigos e notícias sobre meio ambiente, sustentabilidade e consumo consciente.

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§§http://planetasustentavel.abril.com.br/ Site de publicação de artigos e reportagens sobre temas relacionados ao meio ambiente, saúde, educação, cultura e outros temas contemporâneos.

Avaliação As propostas curriculares atuais também vieram acompanhadas de uma série de mudanças no processo avaliativo a ser realizado na escola. Hoje em dia, a avaliação é concebida como mais um elemento do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ela é um recurso para o aluno aprender e um recurso para o professor diagnosticar os avanços e as dificuldades de cada aluno e o que deve ser aperfeiçoado no ensino. Assim, o fazer avançar a aprendizagem do aluno deverá ser instrumento para auxiliar o professor a planejar a aula de acordo com as suas intenções didáticas. É importante que os alunos, longe de ser avaliados pelo conteúdo que memorizaram, sejam-no, principalmente, pelas habilidades que desenvolveram, cada um com suas particularidades.

Para alcançar esse objetivo, a avaliação deve ser contínua, formativa e personalizada. Contínua no sentido de haver várias atividades de avaliação no decorrer de cada bimestre ou trimestre (conforme o calendário de sua escola). Para isso, sugere-se oferecer diferentes situações avaliativas para que habilidades diferentes sejam trabalhadas e avaliadas, permitindo também que os alunos sejam respeitados em sua diversidade. Avaliações em duplas, apresentações coletivas, provas formais e fichas de autoavaliação são estratégias avaliativas bem conhecidas.

Com a finalidade de auxiliar o professor a realizar a avaliação, foi inserido nas páginas finais deste manual um conjunto de planilhas de avaliação. As planilhas esclarecem os objetivos de aprendizagem para as unidades do ano referente. Seu preenchimento pode auxiliar o professor a avaliar cada aluno e a planejar a continuidade de seu trabalho (ao evidenciar as habilidades que foram menos desenvolvidas, por exemplo).

Sugere-se também que a leitura e a análise desses objetivos de aprendizagem sejam feitas antes do desenvolvimento do trabalho das unidades; espera-se que elas ajudem na seleção dos instrumentos de avaliação mais adequados.

Alguns momentos marcam o processo avaliativo de ensino-aprendizagem.

Em um primeiro momento, ocorre o que chamamos de avaliação diagnóstica.

Trata-se do momento em que os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem (assim como estereótipos e visões distorcidas que possam ter) são discutidos. Sabendo disso, o professor também identifica quais aspectos devem ser reforçados no ensino para que eles aprendam melhor. É o momento também de o professor compartilhar com os alunos seus objetivos e expectativas. As atividades de abertura de unidade e as perguntas iniciais de cada lição

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dos livros desta coleção objetivam marcar esses momentos. O professor pode ampliá-las de acordo com as necessidade do grupo.

No decorrer do processo de aprendizagem, o professor deve eleger instrumentos que lhe permitam acompanhar os alunos, a fim de reorientar e replanejar prioridades.

Ao longo de cada tópico, são propostas várias atividades, que podem auxiliar na avaliação formativa. As atividades favorecem o desenvolvimento de diferentes habilidades e permitem ao professor acompanhar e avaliar cada aluno, bem como contribuir na discussão sobre um tema, na observação e leitura de imagens, na produção escrita, na exposição individual e coletiva, na realização de experimentos, nos trabalhos de campo, na organização e realização de entrevista e na confecção de desenhos, mapas ou maquetes.

Vale ressaltar que a relação com os colegas e as estratégias de estudo de cada aluno devem ser objeto de avaliação. É importante destacar, igualmente, que os erros dos alunos devem ser interpretados como indício do que deve ser melhorado – e o professor deve considerar esses indícios em seu planejamento das próximas estratégias de aprendizagem.

Após algumas “lições” e quando o professor considerar conveniente, ocorre a avaliação final. Trata-se da avaliação que acontece no término de cada etapa de aprendizagem. Essa avaliação deve auxiliar o aluno a organizar os conhecimentos construídos no decorrer do processo. Cabe ao professor analisar os resultados individualmente e detectar as dificuldades individuais e coletivas para planejar as próximas estratégias didáticas.

Autoavaliação A autoavaliação complementa a análise do professor, e a atuação direta do aluno nesse processo possibilita a construção de uma postura comprometida com sua aprendizagem, desenvolvendo uma opinião crítica sobre sua produção e participação, além de elucidar possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho.

Sugerimos, ao final deste Manual, uma planilha de autoavaliação que pode ser enriquecida com inserção de metas individuais para o aluno.

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Estrutura da coleção – Livro do aluno

2000

Marcos Michael/JCR/AE

1950

Roger-Viollet/AFP

1900

Autoria desconhecida

1850

Emil Bauch

Esta coleção está estruturada de maneira simples e clara, de modo a facilitar a compreensão de sua organização pelo aluno e favorecer os objetivos propostos. As seções são apresentadas de forma sistemática ao longo de cada volume.

Abertura de unidade Cidade Velha, em Recife, no estado de Pernambuco, em 1957.

UNIDADE 3

2010 Vista geral da Avenida Agamenon, em Recife, no estado de Pernambuco, em 2012.

A formação das cidades

Observe a linha do tempo e converse com os colegas sobre as questões.

1. O que as fotografias e os números reAs fotografias representam paisagens da cidade de Recife em diferentes épocas.

Os números correspondem às décadas referentes a cada imagem.

presentam?

2. Como as imagens estão organizadas?

Larissa Alves/JC Imagem

Elas estão organizadas em uma sequência temporal, do passado ao presente, que pode ser percebida pelas datas que acompanham cada imagem.

Nesta unidade, vamos estudar a história de algumas cidades brasileiras e como elas são organizadas hoje em dia. Vamos conhecer também os principais problemas que elas enfrentam.

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As aberturas de unidade têm a finalidade de despertar o interesse dos alunos e resgatar os conhecimentos que eles possam ter sobre os conteúdos a serem trabalhados.

Avenida Guararapes, na região metropolitana de Recife, no estado de Pernambuco, em 2004.

ilustrações: BIS

Rua Nova (atual Rua João Pessoa), em Recife, no estado de Pernambuco, em 1902.

ilustrações: BIS

Largo do Corpo Santo, em Recife, no estado de Pernambuco, em 1852.

3. Analisem o desenvolvimento da cidade de Recife: que mudanças podem ser observadas?

Os alunos devem apontar as mudanças ocorridas na paisagem em relação ao tipo de construção e de transporte, ao calçamento das ruas etc.

O objetivo dessas atividades é levar o aluno a compreender a representação do desenvolvimento de uma cidade em uma linha do tempo, reconhecendo as mudanças.

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Tópicos de conteúdos Toda "lição" se inicia com uma ou algumas questões que visam despertar a curiosidade dos alunos para o tema específico a ser estudado e mobilizar seus conhecimentos prévios sobre o assunto.

Como é a fotossíntese?

a) Onde acontece a fotossíntese?

Para que o processo da fotossíntese ocorra, a planta necessita de água, gás carbônico e luz solar.

c) Como a água chega nas folhas da planta?

A glicose é distribuída por vasos condutores.

f) Por onde entram na planta os sais minerais do solo?

Eles entram pelas raízes, dissolvidos na água.

1. Observe a ilustração e leia as legendas. Depois, responda às questões no caderno.

g) Que gás as plantas produzem durante a fotossíntese?

Durante a fotossíntese as plantas produzem oxigênio.

2. Leia o texto e faça o que se pede no caderno.

Água e sais minerais A água com sais minerais é absorvida pelas raízes e distribuída por vasos condutores.

Clorofila A clorofila está presente principalmente nas folhas e é responsável por absorver a luz solar.

Há vários tipos de moléculas de clorofila, sendo a clorofila a a principal. Além da clorofila a, existem pigmentos acessórios que também participam da absorção de luz, como a clorofila c, os carotenoides e as ficobilinas.

Muitas plantas produzem mais alimento do que precisam e podem transformar a glicose extra em substâncias que são acumuladas em algumas partes do seu corpo. A mandioca e a batata-doce, por exemplo, transformam o excesso de glicose em amido, que é acumulado nas raízes.

Luz A fotossíntese precisa de luz.

Água

Gás oxigênio

a) Cite duas outras plantas que armazenam o excesso de alimento em alguma parte do corpo. Informe em que parte do corpo do vegetal ocorre esse armaRespostas possíveis: cenoura (raiz), cana-de-açúcar (caule), mandioquinha (raiz), batata (caule), cará zenamento. (raiz), inhame (raiz), entre outras.

Luz

Glicose

b) Pesquise em livros ou na internet se, tal como as plantas, os animais também fazem algum tipo de armazenamento de alimento em seus corpos.

Os animais armazenam o excesso de alimento em forma de gordura, que é depositada, principalmente, no Explique. tecido adiposo sob a pele.

Carlos Bourdiel

Gás carbônico Água

A fotossíntese acontece principalmente nas folhas das plantas.

Para que a fotossíntese ocorra, a planta necessita de água e de gás carbônico.

Glicose A glicose é o alimento da planta. Do local onde é produzida, a glicose é distribuída para toda a planta por vasos condutores.

Esquema simplificado. Elementos não representados em proporção de tamanhos entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

A energia para o processo é da luz solar absorvida pela clorofila.

Durante a fotossíntese as plantas produzem oxigênio.

O oxigênio produzido pela planta é usado na respiração.

Na fotossíntese, as plantas usam água e gás carbônico para produzir glicose e gás oxigênio na presença de luz. A clorofila absorve a luz solar.

Além das plantas, outros seres vivos fazem fotossíntese. Muitas algas também têm clorofila e produzem seu próprio alimento. As algas marinhas são responsáveis pela produção da maior parte do gás oxigênio do planeta.

Observe o esquema abaixo, que resume a transformação que acontece durante a fotossíntese. água + gás carbônico ➔ glicose + gás oxigênio + água

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A luz solar é absorvida pela clorofila.

e) Como a glicose produzida nas folhas é distribuída pela planta?

Fotossíntese

Nesse momento, propõe-se o debate oral das questões para que as crianças troquem ideias, opiniões e suposições, contribuindo umas com as outras para o desenvolvimento de uma postura ativa.

Procura-se assim que os temas sejam pensados coletivamente, ou seja, que o conhecimento seja uma construção coletiva.

A água sobe por vasos condutores.

d) Como a luz solar é absorvida pelas folhas?

Na fotossíntese, os vegetais produzem glicose. Como isso acontece?

O que a planta precisa para fazer fotossíntese?

Resposta pessoal. A fotossíntese acontece principalmente nas folhas do vegetal. Para que o processo de fotossíntese ocorra, a planta necessita de água, gás carbônico e luz solar. A luz é absorvida por meio da clorofila, um pigmento verde, presente principalmente nas folhas.

Além de introduzir o tema, essas questões permitem a aquisição do conhecimento, por meio da formulação de hipóteses ou pela mobilização de conhecimentos apreendidos, mas não formalizados.

A fotossíntese acontece principalmente nas folhas do vegetal.

b) Do que as plantas necessitam para fazer fotossíntese?

O objetivo desta lição é identificar os principais elementos que participam da fotossíntese e saber quais deles são consumidos pela planta e quais são produzidos por ela durante o processo.

Orientar os alunos, a cada esquema representado no livro, que os elementos não estão proporcionalmente ilustrados para facilitar a compreensão.

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Caberá nesse momento, ao professor, organizar coletivamente o conjunto de informações e perguntas para que sejam retomados posteriormente.

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As unidades são divididas em lições e, em cada uma, os conteúdos são explorados sempre por meio de atividades, que podem ser entremeadas com pequenos textos, possibilitando que o aluno investigue, reflita e se desenvolva. As atividades exploram fotografias, esquemas, ilustrações, gráficos, tabelas, textos diversos, mapas e solicitam que as crianças utilizem diferentes procedimentos.

Nas lições, os conteúdos principais são sistematizados em textos breves, auxiliando os alunos a consolidarem suas aprendizagens.

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Vamos fazer!

Vamos fazer!

A Lua é um satélite natural, ou seja, um astro que gira ao redor de um planeta. No céu, ao longo dos dias, vemos a Lua de diferentes maneiras.

Observe um mês do calendário lunar no Hemisfério Sul. Outubro 2015

Copie no caderno a frase que você considera verdadeira.

■

A Lua só aparece no céu durante a noite.

■

Com o passar dos dias, a forma da Lua se modifica.

■

Com o passar dos dias, a aparência da Lua se modifica.

■

A Lua Cheia é maior do que a Lua Minguante.

Vagner Coelho

1

5

Nesta atividade inicial, não pretendemos que os alunos compreendam as fases da Lua por meio das mudanças de posição do astro em relação à Terra e ao Sol; isso exigiria certo grau de abstração que eles possivelmente ainda não desenvolveram. O propósito é chamar a atenção deles para o fato de que muitas informações tomadas como verdadeiras são equivocadas e sustentadas apenas pela aparência e pelo senso comum.

A Lua

X

Segunda-feira

Terça-feira

Quarta-feira

Quinta-feira 1

Sexta-feira 2

Sábado 3

Domingo 4

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Materiais

Esta seção visa desenvolver habilidades procedimentais e investigativas. Ao solicitar atividades práticas, procura-se tornar mais concretos conhecimentos mais abstratos. Partir de uma situação concreta e aprender com ela torna o aprendizado mais significativo (e isso vale não só para as crianças como também para os adultos).

■

Calendário.

■

Folha sulfite.

■

Binóculo (opcional).

Procedimentos 1. Pesquise em uma agenda ou em um calendário em que fase a Lua estará hoje. Se

(Esta parte do procedimento deverá ser feita à noite. Se você precisar ir à rua para fazer essa observação, peça a um adulto que o acompanhe.)

2

Analise os resultados no caderno:

2. b) É possível que os desenhos feitos tenham forma semelhante às letras C ou D. Neste momento, pode-se propor uma reflexão sobre uma representação mais adequada da Lua nas fases crescente e minguante.

a) Você conseguiu ver na Lua a parte iluminada e a parte sombreada?

Resposta pessoal. b) Como você representou essas partes em seu desenho?

3

As hipóteses feitas no início da página estavam corretas? Resposta pessoal.

4

Observe a Lua durante o mês inteiro para ver como sua aparência se moOrientar a observação das fases da Lua: nova, difica. crescente, cheia, minguante. Semanalmente,

Giz de cera

3. Desenhe o que você observou.

Thinkstock/Getty Images

Thinkstock/Getty Images

com a ajuda de um binóculo. Observe a parte iluminada e a parte sombreada.

Thinkstock/Getty Images

Fonte: U.S. Naval Observatory.

Disponível em: <www.astro.iag.usp.br/divulgacao/faseslua5.html>. Acesso em: julho de 2014.

for Lua Nova ou Lua Cheia, aguarde alguns dias até a próxima fase.

2. Quando a Lua aparecer no céu, observe-a a olho nu. Se você puder, observe-a também

Lua Crescente.

Lua Cheia.

Lua Minguante.

■ Responda no caderno.

a) A forma esférica da Lua se altera? Não, a Lua é sempre esférica. b) O que está iluminando a Lua? Espera-se que os alunos concluam que é o Sol. c) Em geral, associamos a presença da Lua no céu à noite. Você já viu a Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem que a Lua pode Lua no céu durante o dia? ser vista no céu durante o dia. d) Observe as diferentes fases da Lua no calendário acima e escreva o nome da fase em que ela se encontra nos dias 12, 16, 27 e 31.

Espera-se que os alunos percebam que a aparência da Lua se modifica com o passar dos dias.

Dia 12, Lua Nova; dia 16, Lua Crescente; dia 27, Lua Cheia; e dia 31, Lua Minguante.

pode-se pedir aos alunos que registrem com desenhos suas observações.

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3. Observe os esquemas a seguir e responda às questões.

B

Fotografias: Thinkstock/Getty Images

A Gás carbônico

Gás oxigênio Gás oxigênio

Gás carbônico

Sambaquis são elevações no terreno formadas principalmente de restos de alimentos de origem animal (conchas e ossos de répteis, aves, peixes e pequenos mamíferos).

Os sambaquis existem há mais ou menos 6 mil anos e são encontrados em diversos pontos da atual costa brasileira, principalmente no Sul. São vestígios de um povo pacífico que habitava essas regiões e que foi acumulando esses restos ao longo de muito tempo.

a) Qual situação representa, de forma simplificada, o processo de respiração?

2. Leia o texto e responda às questões no caderno.

Situação B.

b) Qual situação representa, de forma simplificada, o processo de fotossíntese?

Situação A.

c) Qual situação ocorre tanto de dia como de noite?

Situação B.

O povo Sambaqui era formado por grupos de caçadores e coletores, excelentes canoeiros, que se alimentavam de moluscos e crustáceos, frutos silvestres e peixes. Também caçavam pequenos animais e fabricavam seus próprios artefatos de pedra e de ossos. Tinham o costume de acumular restos de alimentos, enfeites que usavam no corpo e artefatos quebrados e inteiros ao redor de sua moradia.

No interior dos sambaquis, os arqueólogos encontraram também objetos e ossadas humanas, o que lhes permitiu concluir que esse povo costumava enterrar ali seus mortos.

É interessante montar um artefato semelhante com os alunos (terrário) e observar seu desenvolvimento.

4. Dentro do pote há uma lagarta se alimentando de folhas.

Provavelmente nem a planta nem a lagarta morrerão. A planta continuará fazendo fotossíntese, uma vez que o vidro transparente permitirá a passagem da luz. Com isso, ela obterá alimento (glicose) e gás oxigênio para

a) Se o pote ficar tampado durante uma semana, algum dos seres vivos morrerá? sua respiração. A água da transpiração do vegetal e da lagarta manterá Explique. o solo úmido. A lagarta vai dispor do gás oxigênio e do alimento produzidos pela planta.

Luis Moura

b) Se o pote não fosse transparente, a sua resposta à questão anterior seria diferente? Discuta com os colegas a respeito.

Se o pote não permitisse a entrada de luz, o vegetal ficaria impedido As cores não correspondem aos tons reais. de fazer fotossíntese e certamente morreria. Consequentemente, a lagarta também.

Não deixe de assistir, ler e acessar!

a) Os sambaquis são formações naturais ou artificiais?

Os sambaquis são formações artificiais constituídas por restos de alimentos e objetos que alguns povos acumularam nas proximidades de suas moradias durante milhares de anos.

b) Quais alimentos faziam parte da dieta dos povos Sambaqui?

Moluscos, crustáceos, peixes, frutos silvestres e pequenos animais.

Os livros, sites e filmes selecionados fornecem informações complementares sobre os assuntos abordados e foram indicados para ampliar o conhecimento sobre os temas de cada unidade.

c) O que os pesquisadores descobriram ao estudar o interior dos sambaquis?

Que, além de restos de alimentos de origem animal, havia neles objetos e ossadas humanas, o que indica que enterravam seus mortos nos próprios sambaquis.

Não deixe de ler!

Estas obras permitem a ampliação do trabalho sobre a ciência da arqueologia e os métodos utilizados pelos profissionais para encontrar e estudar ruínas e sítios arqueológicos. Além disso, são ferramentas de auxílio para o desenvolvimento da competência leitora.

O reino das plantas: uma viagem pelo mundo da botânica, de Ricardo Pirozzi, Ibep Nacional.

Tião, um jovem comerciante, conhece dois pesquisadores da flora brasileira e aprende muito sobre flores e frutos.

Não deixe de assistir, ler e acessar!

Eduardo Marques/Tempo Editorial

Florinha e a fotossíntese, de Samuel Murgel Branco, Moderna.

Um dia, enquanto regava o jardim da sua casa, Florinha teve uma grande surpresa ao ouvir uma pequena folha dizer que sentia cócegas com aquele banho refrescante. Durante a conversa, a menina fica sabendo tudo sobre a maneira pela qual as plantas obtêm alimento e a importância das plantas para os seres vivos. A fotossíntese é o tema central desse livro, que reforça o estudo sobre como as plantas obtêm alimento.

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As aventuras de Tadeo, direção de Enrique Gato. Estados Unidos, 2012.

O pedreiro Tadeo é confundido com um arqueólogo famoso e enviado ao Peru, onde se envolve em uma aventura para defender um tesouro arqueológico.

A arqueologia passo a passo, de Raphaël De Filippo. Tradução de Joana Angélica d’Avila Melo, Cia. das Letras.

Esse guia ilustrado sobre a arqueologia mostra o trabalho dos arqueólogos e revela as descobertas feitas sobre a história da Terra e do ser humano.

Museu Nacional/UFRJ. Disponível em: <www.museunacional.ufrj.br/MuseuNacional2010/ arqueologia/ARQUEOBRA/CULTMARAJO.htm>. Acesso em: junho de 2014.

Nesse site há textos e imagens sobre as culturas da pré-história brasileira e cultura marajoara.

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Agora é com você

4. Embora no Brasil seja proibido, em muitos lugares ainda se encontra o trabalho escravo. Esse tipo de trabalho se caracteriza pelas péssimas condições de trabalho e pela proibição imposta aos trabalhadores de deixarem a propriedade. Observe a imagem e depois responda às perguntas.

Faça as atividades desta seção no caderno.

Agora é com você

A triste partida […]

Chamando a famia Começa a dizê: Eu vendo meu burro, meu jegue e o cavalo, Nós vamo a São Palo

Nesta seção os alunos realizam atividades que relacionam e integram os temas tratados nas lições.

O objetivo é que eles retomem o que aprenderam e estabeleçam relações entre conteúdos ou ampliem os conhecimentos em novos contextos.

Outro objetivo da seção é propor atividades nas quais os alunos possam aplicar os conteúdos das lições em uma situação de aprendizagem nova.

OIT

1. Leia o poema e depois responda às perguntas.

Em riba do carro se junta a famia; Chegou o triste dia, Já vai viajá.

A seca terrive, que tudo devora, Lhe bota pra fora Da terra natá.

Hagaquezart estúdio

[…]

Cartaz de campanha lançada no ano de 2012 pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) contra o trabalho escravo e o trabalho infantil no Brasil.

O carro já corre no topo da serra.

Oiando pra terra, Seu berço, seu lá, Aquele nortista, partido de pena, De longe inda acena: Adeus, Ceará! […]

a população a colaborar com a extinção a) Qual é o objetivo do cartaz? Conscientizar do trabalho escravo e do infantil.

b) Na sua opinião, por que a campanha divulgada no cartaz foi organizada?

Espera-se que os alunos respondam que a campanha existe porque ainda há trabalho escravo e infantil no país.

5. Façam uma entrevista com um migrante. Registrem as seguintes informações: o nome dele; onde ele nasceu; como era o lugar onde ele morava; do que ele mais gostava nesse lugar; por que saiu de lá e por que ele escolheu morar no lugar onde está atualmente.

Patativa do Assaré. Cante lá que eu canto cá. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 90-91. a) na região nordeste. no poema, o narrador explica estar indo embora do Ceará, estado da região nordeste. O poeta também menciona estar indo embora por causa da seca e comenta que é “nortista”, ou seja, vive na porção norte (em oposição à porção sul) do território brasileiro.

a) Em qual região do Brasil vivia o migrante do poema A triste partida? Explique como você descobriu isso.

■ Após a entrevista, em uma folha à parte, organizem um relatório com as

informações coletadas. Em sala de aula, apresentem o relatório para o professor desejar, faça na lousa, com base nas informações que os alunos trouxerem, um levantamento dos e os colegas. Se lugares de onde os entrevistados saíram e para onde foram. Comentar semelhanças e diferenças entre

b) Qual foi o motivo da migração relatada no poema?

O aluno poderá responder a seca ou falta de chuva no Sertão nordestino.

c) Copie a frase do poema que comprova a resposta da questão anterior.

os motivos que os levaram a migrar.

“a seca terrive, que tudo devora, lhe bota pra fora da terra natá.”

d) Quais são as Unidades da Federação de origem e de destino do migrante?

Não deixe de ler!

UF de origem: Ceará. UF de destino: São Paulo.

2. O que você entende por migração?

O homem-pássaro: história de um migrante, de Ricardo Dreguer, Moderna.

O livro narra a história de um migrante que parte da região Nordeste para a região Sudeste em busca de uma vida melhor.

Migração é o deslocamento de pessoas de um lugar para outro em busca de trabalho e de melhores condições de vida.

3. No Brasil, quais são os principais motivos que levam as pessoas a migrarem? Dê exemplos. Fatores naturais, como a seca no Sertão nordestino, e fatores sociais, como a busca por melhores condições de vida.

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O que ensinar em uma Coleção Integrada O trabalho nas Ciências Humanas e da Natureza está, sobretudo, vinculado ao desenvolvimento de certas habilidades e procedimentos de investigação e pesquisa. Desenvolvimento da reflexão crítica, compreensão das relações, resolução de problemas, levantamento de hipóteses, observação, experimentação e debates são habilidades a serem desenvolvidas no âmbito escolar.

Atendo-se aos conteúdos, foram selecionados alguns eixos temáticos e, partindo deles, selecionamos temas mais específicos, desenvolvendo o conteúdo de maneira interdisciplinar, sem delimitar as fronteiras entre as disciplinas. A integração da perspectiva histórica com a geográfica, por exemplo, pôde ser mais aprofundada em alguns momentos. Em outros, a relação entre a abordagem histórica esteve mais atrelada à ciência; e assim por diante.

Outra preocupação foi a escolha de temas que fossem significativos para os alunos, pois curiosidade mobiliza uma postura ativa na produção do conhecimento, como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Os estudos sobre a vida diária, sobre o homem comum e suas práticas, desenvolvidos em vários campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo do currículo a preocupação de estabelecer conexões entre a realidade cotidiana dos alunos e os conteúdos curriculares. [...]

A escola tem tido dificuldades para tornar os conteúdos escolares interessantes pelo seu significado intrínseco. É necessário que o currículo seja planejado e desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificação do jogo de sombra e luz de uma pintura, na beleza da paisagem, na preparação de um trabalho sobre a descoberta da luz elétrica, na pesquisa sobre os vestígios dos homens primitivos na América e de sentirem o estranhamento ante as expressões de injustiça social e de agressão ao meio ambiente.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>.

Acesso em: jul. 2014.

Procurou-se propor conteúdos que, no âmbito das Ciências Humanas e da Natureza, tivessem relevância e significado para crianças dessa faixa etária, ou seja, temas que tivessem alguma relação com o contexto do dia a dia de-

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las. Dessa forma, foram trabalhados conteúdos disciplinares que contribuíram para desvendar aspectos de cada tema, sempre com o objetivo de que os alunos construíssem uma visão do objeto de estudo em sua complexidade.

A análise e a reflexão sobre os conceitos, sempre em contextos significativos, são conduzidas de forma a levar os alunos a construir um sentido, garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Nesse momento da aprendizagem, os conteúdos, aliados às atividades diferenciadas e estimulantes, permitem aos alunos estabelecer relações entre os saberes a fim de compreender melhor o mundo, sendo o aprendiz o agente dessas possíveis relações.

Conteúdos e objetivos de aprendizagem Nos quadros a seguir estão indicados os conteúdos explorados em cada volume desta coleção e seus principais objetivos de aprendizagem. Procura-se com isso demonstrar algumas possibilidades de convergência entre ambos e auxiliar na organização do trabalho com esta obra.

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Quadro de conteúdos – 4o ano Unidade 1 – A água Conteúdos A água no planeta Os estados físicos da água O ciclo da água Os rios e o mar Os rios do Brasil Vamos fazer! – Maquete: rios Os usos da água A usina hidrelétrica Vamos fazer! – A água como solvente A água no corpo humano A água nos alimentos A água na produção dos alimentos Vamos fazer! – O quanto desperdiçamos de água Água, higiene e saúde

Objetivos de aprendizagem ■■

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Identificar a existência da água no cotidiano das pessoas.

Reconhecer que a água faz parte do planeta e está presente em seus diferentes estados físicos.

Identificar em paisagens os estados sólido, líquido e gasoso da água, e conhecer os processos de mudança de um estado físico para outro.

Conhecer as principais etapas do ciclo da água.

Comparar a água do mar com a dos rios, e relacionar o relevo aos cursos de água.

Reconhecer a importância da água para as sociedades humanas e identificar alguns dos seus diferentes usos.

Identificar os principais rios brasileiros e as atividades humanas neles desenvolvidas.

Identificar as “partes” de um rio e a influência do relevo nas características dos cursos de água.

Relacionar o uso da água à produção de energia elétrica nas usinas hidrelétricas, reconhecendo que a construção dessas usinas causa grande impacto ambiental.

Compreender que a água é solvente de diversas substâncias e que a água que bebemos contém algumas substâncias dissolvidas.

Identificar funções da água no corpo humano e valorizar atitudes preventivas para evitar a desidratação.

Identificar a presença da água nos alimentos.

Perceber a quantidade de água gasta na produção de alimentos e pensar em formas de economizar água no dia a dia.

Compreender a importância do uso racional da água e a necessidade de evitar o desperdício.

Reconhecer que atitudes individuais são tão importantes quanto as coletivas para a conservação ambiental.

Reconhecer o uso da água nos cuidados de higiene e relacionar a falta de higiene à presença de microrganismos patogênicos que transmitem doenças.

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Unidade 2 – Desequilíbrios na natureza Conteúdos As plantas se alimentam A fotossíntese Como é a fotossíntese A cadeia alimentar O ser humano e o ambiente Destruir para modificar A extinção de uma espécie O comércio ilegal de animais As espécies invasoras O desmatamento e a extinção dos animais Erosão Enchentes e deslizamentos Vamos fazer! – A vegetação nas encostas O lixo O desequilíbrio

Objetivos de aprendizagem ■■

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Reconhecer que as plantas produzem seu próprio alimento por meio da luz, da água e de um ambiente de onde possam retirar nutrientes.

Localizar os principais elementos que participam do processo de fotossíntese – luz, água e nutrientes minerais.

Identificar os principais elementos que participam da fotossíntese e saber quais deles são consumidos pelas plantas e quais são produzidos por elas durante o processo.

Reconhecer que as relações de alimentação entre os seres vivos estabelecem cadeias alimentares.

Reconhecer que os seres humanos, muito mais que os demais seres vivos, modificam o ambiente onde vivem.

Analisar o impacto do desequilíbrio ambiental em duas espécies de uma mesma cadeia alimentar.

Compreender que no passado havia animais que, hoje, estão extintos.

Compreender que o comércio de animais silvestres é ilegal e valorizar os cuidados com o ambiente como forma de preservação da vida.

Reconhecer que diversas atividades humanas afetam a biodiversidade, colocando em perigo o equilíbrio natural do ambiente.

Relacionar o desmatamento à extinção de espécies animais.

Relacionar o papel da ação humana ao processo de erosão do solo, e a prevenção da erosão ao aumento da cobertura vegetal do solo.

Compreender que fenômenos como enchentes e deslizamentos de encostas envolvem processos naturais e ações dos seres humanos.

Concluir, a partir de simulação, que a presença de vegetação em encostas, em geral, contribui para evitar deslizamentos de terra.

Compreender que o problema do lixo pode ser amenizado por meio de atitudes, como reduzir o consumo, reutilizar ou reciclar materiais, e repensar nossas atitudes em relação ao uso dos recursos.

Reconhecer a importância do conhecimento sobre as cadeias alimentares, para evitar atitudes que levem ao desequilíbrio ambiental.

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Unidade 3 – A formação das cidades Conteúdos As cidades

Objetivos de aprendizagem ■■

O desenvolvimento das cidades brasileiras A fundação de Salvador Capitais do Brasil

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Perceber a função estratégica da localização das cidades coloniais.

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Conceituar povoado, vila e cidade, diferenciando-os.

O açúcar, o ouro e o café As indústrias e o crescimento das cidades

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As cidades são diferentes Cidades planejadas

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A poluição do ar e visual Poluição da água

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O destino do lixo Cidade e natureza

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O município O município e a Unidade da Federação

Compreender a representação do desenvolvimento de uma cidade em uma linha do tempo, reconhecendo as mudanças.

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Os limites territoriais Vamos fazer! – As direções nos mapas

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A administração do município

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Indígenas e participação política ■■

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Apresentar referências históricas da fundação da vila de São Vicente e da cidade Salvador.

Inserir acontecimentos em uma linha do tempo reconhecendo sua cronologia.

Relacionar atividades econômicas específicas ao surgimento e desenvolvimento histórico das cidades.

Relacionar o processo de industrialização ao crescimento das cidades.

Comparar paisagens urbanas e identificar elementos que as diferenciam entre si.

Compreender o conceito de cidade planejada.

Reconhecer as consequências provocadas pela poluição do ar e pelas poluições visual e sonora para a saúde das pessoas e para os elementos naturais.

Relacionar focos de poluição das águas de uma cidade à falta de tratamento do esgoto.

Compreender a importância do tratamento adequado do lixo para a preservação ambiental.

Valorizar práticas que contribuem para a preservação ambiental nas cidades.

Compreender que o município é a menor unidade político-administrativa do Brasil, que possui território delimitado e que se insere em unidades mais amplas.

Reconhecer a existência das Unidades da Federação no Brasil e identificar seus territórios no mapa.

Compreender o conceito de limite e identificar seus marcos na paisagem e nos mapas.

Aplicar noções de orientação e de direções na leitura de mapa.

Reconhecer a importância das instituições governamentais na administração do município.

Reconhecer e valorizar a participação política de povos indígenas.

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Unidade 4 – Em busca de uma vida melhor Conteúdos A cultura do café

Objetivos de aprendizagem ■■

Café ontem e hoje A libertação dos escravos Os primeiros imigrantes

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A vida dos imigrantes no Sul do Brasil São Paulo, os imigrantes e o café

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A fotografia brasileira no século XIX Memória de imigrante A chegada dos japoneses Brasil multicultural

■■

Os migrantes Fluxos migratórios no Brasil – 1960 a 1980

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Fluxos migratórios no Brasil – 1980 à atualidade O trabalho rural

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Do campo para a cidade Depoimento de um migrante ■■

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Identificar algumas etapas da produção do café e a importância desse produto para a compreensão de um período da história do Brasil.

Entender o processo de expansão do café na economia do século XIX. Compreender que a extinção do tráfico de escravos não garantiu o acesso imediato dos africanos e afrodescendentes à cidadania e que a abolição foi o início de uma luta pela igualdade que ocorre ainda na atualidade.

Reconhecer a chegada ao Brasil de imigrantes de diferentes origens.

Compreender que a vinda dos imigrantes para a região Sul foi motivada pela necessidade de ocupação do território e favoreceu a formação de núcleos coloniais ao oferecer terras a imigrantes.

Compreender que a vinda dos imigrantes para o estado de São Paulo foi motivada pela necessidade de mão de obra livre nas fazendas de café.

Entender a função da fotografia como documento histórico.

Reconhecer o depoimento como exemplo de fonte histórica e interpretar um depoimento para obter informações sobre a imigração no Brasil.

Identificar algumas contribuições dos imigrantes japoneses para a cultura brasileira.

Associar as cantigas de roda como exemplo da diversidade cultural do Brasil.

Reconhecer algumas causas das migrações.

Identificar os principais fluxos migratórios internos ocorridos no Brasil entre 1960 e 1980.

Identificar os principais fluxos migratórios internos ocorridos no Brasil de 1980 à atualidade.

Identificar as grandes e as pequenas propriedades no meio rural brasileiro e reconhecer a desigualdade na distribuição de terras no Brasil.

Identificar a mudança, a partir da década de 1970, do predomínio de população rural para população urbana no Brasil, e as causas do êxodo rural.

Reconhecer o depoimento como exemplo de fonte histórica e interpretar um depoimento para obter informações sobre a migração no Brasil.

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Quadro de conteúdos – 5o ano Unidade 1 – A Terra e o Universo Conteúdos Como estudamos o céu

Objetivos de aprendizagem ■■

A Astronomia da bandeira brasileira A Terra no Universo

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O Sistema Solar Vamos fazer! – A Lua

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Geocentrismo e heliocentrismo O Sol e a energia na Terra O movimento de rotação Vamos fazer! – A Terra em movimento O movimento de translação Terra: continentes e oceanos Paralelos e meridianos

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Material: objeto que contam história Sítios arqueológicos do Brasil

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A preservação do patrimônio histórico Os antepassados dos indígenas

Compreender as fases da Lua por meio das mudanças de posição do astro em relação à Terra e ao Sol. Concluir que toda a energia que utilizamos provém do Sol.

■■

Primeiros habitantes do Brasil Vamos fazer! – A cultura

Reconhecer que a Terra faz parte do Sistema Solar e este da Via Láctea.

Perceber que os planetas do Sistema Solar orbitam ao redor do Sol.

Fóssil de dinossauro De onde viemos?

Compreender que a ciência classifica os elementos do Universo em grupos, de acordo com diferentes critérios.

■■

Os seres vivos e seus ancestrais Os fósseis

Reconhecer que cada estrela da bandeira brasileira representa uma Unidade da Federação.

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O lixo nos oceanos A transformação da Terra

Compreender que a tecnologia e a sociedade são determinantes para o avanço científico de cada época.

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Relacionar a rotação da Terra com a sucessão dos dias e das noites.

Conhecer a divisão da Terra em hemisférios, identificando as principais linhas imaginárias.

Relacionar a translação da Terra e a inclinação do seu eixo com a sucessão das estações do ano.

Reconhecer o globo terrestre e o planisfério como formas de representação da Terra.

Conhecer a divisão da Terra em hemisférios, identificando as principais linhas imaginárias.

Reconhecer a produção de lixo nos continentes como uma das causas da poluição dos oceanos.

Reconhecer que o planeta passou por diversas transformações ao longo de sua existência.

Reconhecer que os primeiros seres vivos eram muito simples.

Reconhecer uma das teorias para o surgimento da diversidade da vida, que afirma que a biodiversidade atual é decorrente de modificações sofridas pelos primeiros seres vivos, ao longo do tempo.

Reconhecer os fósseis como evidência da evolução.

Reconhecer que os paleontólogos são profissionais que estudam os fósseis.

Compreender as origens da espécie humana.

Compreender que os conhecimentos sobre o passado dependem de pistas e evidências interpretadas nos dias de hoje.

■■

Conhecer características do trabalho do arqueólogo.

■■

Definir sítios arqueológicos compreendendo sua função.

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■■

Compreender a importância da preservação do patrimônio histórico.

Compreender o que são sambaquis.

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Unidade 2 – Biomas brasileiros Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

Brasil, país tropical

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Identificar as diferenças entre as zonas térmicas da Terra.

Os tipos de clima no Brasil

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Identificar os principais fatores que influenciam nos tipos climáticos.

Biomas do Brasil

■■

Amazônia Região Norte

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Desmatamento Caatinga

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Cerrado Produtos do Cerrado Região Nordeste

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Pantanal Região Centro-Oeste

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Mata Atlântica Região Sudeste Cultura caiçara

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Pampa Região Sul

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Comunidades tradicionais ■■

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Reconhecer as principais características dos tipos climáticos do Brasil.

Compreender a definição de bioma e conhecer os principais biomas brasileiros.

Comparar a vegetação nativa antes da chegada dos europeus com a atual, quanto à cobertura no território brasileiro, identificando causas da devastação.

Reconhecer algumas características físicas, de clima e a biodiversidade do bioma da Amazônia.

Identificar as Unidades da Federação que compõem a região Norte.

Identificar características da região Norte, com ênfase nas principais atividades econômicas desenvolvidas.

Refletir sobre as consequências do desmatamento para o ambiente.

Reconhecer a importância de práticas sustentáveis para a preservação das formações vegetais.

Reconhecer algumas características físicas, de clima e a biodiversidade do bioma da Caatinga.

Reconhecer algumas características físicas, de clima e a biodiversidade do bioma do Cerrado.

Conhecer produtos feitos com frutos do Cerrado.

Identificar as Unidades da Federação que compõem a região Nordeste.

Identificar características da região Nordeste, com ênfase nas principais atividades econômicas desenvolvidas.

Reconhecer algumas características físicas, de clima e a biodiversidade do bioma do Pantanal.

Identificar as Unidades da Federação que compõem a região Centro-Oeste.

Identificar características da região Centro-Oeste, com ênfase nas principais atividades econômicas desenvolvidas.

Reconhecer algumas características físicas, de clima e a biodiversidade do bioma da Mata Atlântica.

Identificar as Unidades da Federação que compõem a região Sudeste.

Identificar características da região Sudeste, com ênfase nas principais atividades econômicas desenvolvidas.

Valorizar ações das comunidades tradicionais em suas relações com a natureza e as diferentes manifestações culturais regionais da população brasileira.

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■■

Reconhecer algumas características físicas, de clima e a biodiversidade do bioma do bioma do Pampa.

Identificar as Unidades da Federação que compõem a região Sul. Identificar características da região Sul com ênfase nas principais atividades econômicas desenvolvidas Valorizar ações das comunidades tradicionais em suas relações com a natureza e as diferentes manifestações culturais regionais da população brasileira.

Unidade 3 – Nós e o planeta Conteúdos O ser humano e o ambiente

Objetivos de aprendizagem ■■

O uso dos recursos naturais A produção de açúcar e de etanol

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A produção do papel Papel e arte

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As formas de energia Apagão: a falta de energia Economia de energia Economia de água

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■■

Bicicleta: transporte sustentável Alimentação sustentável O lixo no ambiente

■■

Devastação e preservação ■■

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Reconhecer que os seres humanos sobrevivem em quase todos os ambientes da Terra.

Reconhecer que os seres humanos, muito mais do que os demais seres vivos, modificam o ambiente onde vivem.

Explorar o desperdício de embalagens que são feitas de recursos naturais e identificar que recursos poderiam estar envolvidos na produção das embalagens que utilizamos.

Identificar a cana-de-açúcar como um recurso renovável.

Conhecer a origem e as etapas de produção do papel e conscientizar-se da importância do consumo consciente de papel.

Reconhecer a possibilidade de relação entre arte e sustentabilidade.

Identificar luz e calor como diferentes manifestações da energia e compreender que a energia não pode ser criada nem destruída, mas pode ser transformada de uma forma a outra.

Relacionar a ausência de energia elétrica e a impossibilidade de realização de tarefas e do funcionamento de aparelhos.

Identificar procedimentos que evitam desperdício de energia.

Reconhecer que a água disponível para consumo está presente em quantidade relativamente pequena, comparada ao total de água do planeta.

Compreender a importância do uso racional da água, relacionando-o à distribuição desigual.

Analisar o papel da bicicleta como meio de transporte alternativo.

Repensar sobre o consumo dos alimentos, conhecendo atitudes favoráveis ao seu bom uso.

Conscientizar sobre os problemas gerados pelo lixo produzido nas cidades, discutindo e divulgando formas de diminuir a quantidade de lixo produzido nos grupos de convívio.

Desenvolver a noção de cidadania conscientizando o aluno de sua responsabilidade na conservação de espaços públicos.

Identificar fatores que levaram à destruição da Mata Atlântica.

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Unidade 4 – Somos nosso corpo Conteúdos Células e tecidos

Objetivos de aprendizagem ■■

Órgãos e sistemas Processos vitais

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A digestão dos alimentos Vamos fazer! – A mastigação/A digestão das gorduras As trocas gasosas

■■

A circulação do sangue

■■

Vamos fazer! – Medindo a frequência cardíaca

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O sistema urinário Os sentidos

■■

O controle do corpo Inclusão social Acessibilidade urbana

■■

A adolescência O sistema genital A fecundação

■■

Os direitos humanos Direitos das crianças, dos adolescentes e dos idosos

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

Compreender que os seres vivos são formados por células e que um grupo de células do mesmo tipo forma um tecido.

Compreender que o corpo humano é um conjunto de estruturas que funcionam de forma integrada e que seu estudo pode ser segmentado em diferentes níveis de organização, podendo-se diferenciar células, tecidos, órgãos e sistemas.

Identificar os processos vitais.

Identificar os alimentos como fonte de energia e de elementos estruturais para o corpo.

Conhecer as principais estruturas e funções do sistema digestório humano.

Compreender que o gás oxigênio é utilizado pelo corpo, em reações químicas, para a obtenção de energia e que o gás carbônico é um produto dessas reações.

Identificar as principais estruturas e funções do sistema respiratório e compreender como ocorrem as trocas gasosas no organismo.

Identificar as principais estruturas do sistema urinário e relacioná-lo à eliminação de resíduos tóxicos por meio da urina.

Perceber a importância dos sentidos para a sobrevivência das pessoas e identificar as células receptoras dos sentidos como as unidades capazes de receber os estímulos do ambiente.

Relacionar as sensações com o funcionamento do sistema nervoso central.

Reconhecer que pessoas deficientes não são piores nem melhores que as demais, porque não existe perfeição e todos têm os mesmos direitos.

Entender a importância da acessibilidade urbana.

Compreender que a adolescência é a fase da vida em que o corpo se transforma e se prepara para atingir a maturidade reprodutiva.

Identificar as principais estruturas dos sistemas genitais masculino e feminino.

Reconhecer o espermatozoide e o óvulo como as células reprodutoras masculina e feminina, respectivamente, e conhecer os processos de fecundação e gestação.

■■

Aprender a história dos direitos humanos.

■■

Conhecer os direitos das crianças, dos adolescentes e dos idosos.

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Site com informações sobre os povos indígenas brasileiros e textos variados com informações e reflexões sobre a cultura indígena.

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MEC – Ministério da Educação. Disponível em: <www.mec.gov.br>.

Site que disponibiliza os documentos publicados sobre a educação no Brasil.

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Nasa. Disponível em: <http://grin.hq.nasa.gov>.

Site com muitas imagens do planeta Terra obtidas pela Agência Espacial Americana.

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Revista Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br>.

Versão on-line da publicação periódica, com textos e reportagens voltados ao apoio didático de professores do Ensino Fundamental.

Todos os sites foram acessados em: maio 2014

Sugestões de leituras para o aluno ALENCAR, Chico. Passarinho e gaviões: uma fábula da democracia. São Paulo: Moderna, 2003.

AZEVEDO, Jô; HUZAK, Iolanda; PORTO, Cristina. Serafina e a criança que trabalha. São Paulo: Ática, 2004.

BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança. São Paulo: Moderna, 2009.

BARBOSA, Rogério Andrade. Histórias africanas para contar e recontar. São Paulo: Brasil, 2008.

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CALIXTO, Sílvia; CALIXTO, Elza. Que delícia de bolo! Belo Horizonte: Dimensão, 2013. (Acervos complementares do MEC, 2012) CANTON, Katia. O trem da história. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

CASTANHA, Marilda. Pindorama: terra das palmeiras. Belo Horizonte: Formato, 1999. (500 Brasis).

CORREA, Viriato. As belas histórias da história do Brasil. São Paulo: IBEP, 2002.

DARIN, Joana Schwarz et al. Ruas, quantas ruas! Curitiba: Positivo, 2011. (Acervos complementares do MEC, 2012) FAVRET, Maria Luisa. A paisagem. São Paulo: FTD, 2009. (Acervos complementares do MEC, 2009) FIDALGO, Lúcia. Pedro menino navegador. Rio de Janeiro: Manati, 2000.

FONTES, Miriam L. da Mota; ARUEIRA, Maria Luisa. Uma casa para viver. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. (Acervos complementares do MEC, 2009) GROUPIONI, Donisete Benzi. Juntos na aldeia. São Paulo: Berlendis, 2000. (Acervos complementares do MEC, 2012) HOLANDA, Arlene. O Brasil que veio da África. São Paulo: Nova Alexandria, 2011.

JOSÉ, Elias. Cantos de encantamento. Belo Horizonte: Formato, 1996. ______. Mágica terra brasileira. São Paulo: Formato, 2006.

LAROUSSE. Convivência – Ética, cidadania e Responsabilidade Social. São Paulo: Larousse Editorial, 2003.

LIMA, Heloísa Pires de. Histórias da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. ______. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005.

LINS, Guto. Que horas são? São Paulo: Mercuryo Jovem, 2010. (Acervos complementares do MEC, 2009) LUSTOSA, Isabel. A história dos escravos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

MACHADO, Ana Maria. Balas, bombons, caramelos. São Paulo: Moderna, 2009. (Acervos complementares do MEC, 2012) ______. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2000. ______. Troca-troca. São Paulo: Salamandra, 1988.

MANNING, Mick; GRANSTRÖM, Brita. Corpo de gente e corpo de bicho. São Paulo: Ática, 2004.

(Acervos complementares do MEC, 2009) MICHEL. François. A energia em pequenos passos. São Paulo: Nacional, 2005.

MINDLIN, Betty. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. São Paulo: Cosac Naify, 2001. (Mitos do Mundo) MIRANDA, Lilian, CASADEI, Silmara. Qual a história da história? São Paulo: Cortez, 2010.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2004. ______. Histórias de índios. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

NESTROWSKI, Arthur. Histórias de avô e avó. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998.

(Memória e história) OBEID, César. Rimas saborosas. São Paulo: Moderna, 2009. (Acervos complementares do MEC, 2012) OLIVEIRA, Ieda de. Brasileirinho: história de amor do Brasil. São Paulo: DCL, 2005.

PAES, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1996.

PRANDI, Reginaldo. Ifá, o adivinho: história dos deuses africanos que vieram para o Brasil com os escravos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

PRIETO, Heloísa. Mata – contos do folclore brasileiro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

PUIG, Rosado; GIRARDET, Sylvie. Viva a cidadania. São Paulo: IBEP, 2007.

RAMOS, Anna Claudia. Ar – Pra que serve o ar? Belo Horizonte: Dimensão, 2008. (Acervos complementares do MEC, 2012)

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REVIEJO, Carlos. As casas de ontem e de hoje. Curitiba: Base, 2008. (Acervos complementares do MEC, 2009) ROCHA, Ruth; ROCHA, Eduardo. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

ROCHA, Ruth; ROTH, Otavio. A história do livro. São Paulo: Melhoramentos, 1992. ______. Declaração universal dos direitos humanos. São Paulo: Salamandra, 2004. ______. Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa. São Paulo: Salamandra, 1990.

SALERNO, Silvana. Viagem pelo Brasil em 52 Histórias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.

SANTOS, José. Crianças do Brasil: suas histórias, seus brinquedos, seus sonhos. São Paulo: Peirópolis/Museu da Pessoa, 2008.

SILVA, Vitória Rodrigues. Tempo, tempo, tempo: quem pode com ele? Curitiba: Positivo, 2011.

(Acervos complementares do MEC, 2012) VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

VERGER, Pierre. Crianças – Olhar a África e ver o Brasil. São Paulo: IBEP-Nacional, 2005.

VILLAÇA, Maria Cristina Conduru. Família alegria. Rio de Janeiro: Escrita Fina, 2011. (Acervos de obras complementares do MEC, 2012) WINSTON, Robert. De que eu sou feito? São Paulo: Caramelo, 2009.

ZAKZUK, Maísa. A árvore da família. São Paulo: Panda Books, 2007. (Acervos complementares do MEC, 2012) ZIRALDO. Os dez amigos. São Paulo: Melhoramentos, 2009. (Acervos complementares do MEC, 2009)

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Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 4o ano UNIDADE 1 A água

páginas 6 a 37

Nesta unidade, o tema água é apresentado sob os ângulos das Ciências Naturais, da Geografia e da História.

Ela mostra a distribuição da água doce e salgada na Terra para que o aluno perceba como é pequena a quantidade de água disponível para uso na superfície terrestre, pois a maior parte da água é salgada, imprópria para consumo humano, e a outra parte está congelada nas geleiras. Trata também dos usos que fazemos da água.

A abertura da unidade motiva os alunos a conversar sobre atividades que utilizam água, além de fazê-los pensar sobre a origem da água utilizada nas casas e introduzir a questão do desperdício desse recurso no cotidiano das crianças.

O uso da água envolve questões que podem, ainda que simplificadamente, ser discutidas com os alunos. O tema oferece muitas oportunidades para a realização de projetos de estudo envolvendo os familiares dos alunos e a comunidade.

Aqui, apresentamos algumas ideias que podem ser adaptadas à realidade da escola. §§Entrevistar pessoas da comunidade sobre o uso que fazem da água e se estão preocupadas em economizar água. §§Prestar atenção no ambiente em que vivem para identificar locais públicos com vazamento de água e descobrir como avisar as autoridades. §§Observar as pessoas das redondezas que lavam a calçada ou o carro com esguicho. §§Coletar, com os familiares, informações sobre o uso da água em casa e formas de economizá-la. §§Pesquisar uma das principais atividades econômicas da localidade (agricultura, indústria, comércio) e a forma como a água é nela utilizada.

São pesquisas simples que podem ser realizadas ao longo do estudo da unidade, mas que juntas trarão dados interessantes, além de colocar os alunos em situação de pesquisadores na comunidade.

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A água no planeta A distribuição de água na Terra pode ser demonstrada aos alunos de forma simples.

Primeiro, enchemos com água uma garrafa PET de 2 litros. Dela, despejamos uma parte em um copo graduado até a marca de 60 mL. Transferimos esse volume para o copo plástico. Com o conta-gotas, pegamos um pouco da água do copo e pingamos na tampinha. Levamos os alunos a relacionarem as quantidades de água da garrafa, do copo e as gotas com as quantidades de água na Terra: a maior parte da água forma os oceanos e não serve para consumo por ser salgada; uma pequena parte (água do copo) corresponde à água doce e, dessa, apenas uma pequena fração (gotas) corresponde à água doce disponível para o consumo humano. Lembrar aos alunos que a maior quantidade de água doce da Terra está congelada nas geleiras.

Para tornar mais concreta a assimilação dos dados do gráfico da distribuição de água no planeta, podemos distribuir uma folha de papel quadriculado para cada aluno. Pedir que delimitem um espaço com 100 quadradinhos (10 3 10) e que pintem, com cores diferentes, as quantidades de água doce e de água salgada mostradas. Essa atividade pode ser feita em conjunto com as aulas de Matemática.

Explicar que a água do mar é imprópria para beber porque contém muitos sais dissolvidos. Esses sais em excesso não são filtrados pelos rins. Para eliminar os sais, o corpo humano perde mais água e fica desidratado.

O fato de a quantidade de água disponível para o uso não acompanhar o crescimento do número de habitantes no planeta é um problema sobre o qual os alunos precisam refletir. Hoje, cada habitante utiliza muito mais água que no passado. O aumento do consumo também se deve às atividades industriais e agrícolas modernas, que fazem enorme uso da água. Alguns cientistas afirmam que a água será mais valiosa que o petróleo num futuro bem próximo.

O texto a seguir traz mais informações sobre a importância de cuidar da água para que esse recurso não falte para as gerações futuras.

Água para a vida, água para todos Durante bilhões de anos, a água vem se reciclando naturalmente, sem fronteiras ou barreiras geográficas, garantindo vida na Terra e multiplicando seu uso de diversas formas.

Em função de seu ciclo natural, acredita-se que a água nunca desaparecerá. Entretanto, se o mau uso continuar, encontrar água potável será cada vez mais difícil e raro, pois a contaminação ou poluição acontece facilmente e pode ocorrer em qualquer fase do ciclo.

Até pouco tempo, o planeta funcionava como um autopurificador e seus sistemas naturais de filtragem eram suficientes para garantir a limpeza dos poluentes. O aumento da taxa populacional, somado ao

modelo de desenvolvimento, propiciou o crescimento desordenado das cidades e o lançamento de lixo e esgotos sem tratamento nos corpos d’água. Indústrias que lançam produtos tóxicos e o uso irracional de água na agricultura levaram ao aumento crescente da demanda por água. A redução de áreas verdes pelos desmatamentos vem alterando a quantidade e a qualidade da água e o clima. Os mecanismos de “defesa da Terra” acabaram se enfraquecendo e hoje temos um estresse de água. Quem já passou por uma situação de estresse pode entender o que acontece.

Apesar do volume de água ser o mesmo desde a formação do planeta Terra, o consumo vem aumentando, principalmente nos últimos 100 anos, conforme mostra o gráfico [...].

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Valores dos volumes de água consumida no mundo de 1900 a 2000 nos diferentes setores km3 5000 Uso urbano Uso industrial Uso agrícola 4000 3000 2000 1000 0 1900

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O ciclo natural da água não tem barreiras, o que aumenta nossa responsabilidade com o fluido da vida. Qualquer ação danosa para a água, em nível local, pode trazer problemas para milhares de pessoas em nível regional e mundial. É como jogar uma gota de tinta em um copo d'água. Ela se espalha rapidamente, mudando a configuração de toda a água do copo.

WWF BRASIL. Cadernos de Educação Ambiental. Água para Vida, Água para Todos. Disponível em: <www.wwf.org.br/natureza_ brasileira/reducao_de_impactos2/agua/agua_acoes_resultados/ educacao_ambiental_agua>. Acesso em: maio de 2014.

2000

Ler para a classe o texto a seguir. Depois, visitar o site com a classe para fazer um teste sobre o uso da água.

Olha a água!

Saiba por que é tão importante preservar esse recurso da natureza Chuvas, praias, rios, poços, lagoas... A gente olha em volta e vê água por todo lado. É que mais da metade do planeta Terra é coberta por esse líquido, que se renova sempre no ambiente.

Mesmo assim, todo mundo diz que é preciso economizar. E é verdade! Esse recurso é essencial para a vida e a maior parte da água que existe na Terra é salgada. Para você ter uma ideia, se toda a água do mundo fosse colocada em uma garrafa de 1 litro, só uma gota serviria para beber.

A quantidade de água por aqui é a mesma há milhões de anos, mas com a interferência humana isso pode mudar.

A poluição, a destruição da vegetação e o aquecimento global alteram o clima, causando secas e inundações. Segundo estudiosos, hoje mais de 1 bilhão de pessoas não têm acesso a água limpa e, com o aumento da população, isso ainda pode piorar.

Para lembrar como esse recurso natural é importante, a Organização das Nações Unidas criou o Dia Mundial da Água: 22 de março é dedicado à conscientização para o bom uso da água. Você pode ajudar, conversando sobre a data com a classe e economizando o máximo de água que puder.

Informe-se sobre a lei brasileira que cuida da água e descubra o que você pode fazer para ajudar.

Planeta Sustentável – Meu planetinha. Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/ planetinha/fique-ligado/conteudo_planetinha_233850.shtml>. Acesso em: mar. de 2014.

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Os estados físicos da água A água existe nos estados sólido, líquido e gasoso. Dois deles são facilmente reconhecidos pelas crianças: a água líquida e o gelo. A água na forma de gás é o vapor de água, sempre confundido com a fumaça branca que sai da água fervente e que não é gás, mas sim gotas de água suspensas no ar. É importante explorar com a classe diferenças perceptíveis entre os materiais em seus diferentes estados. A seguir, apresentamos algumas perguntas que podem ser utilizadas para que a classe reflita sobre essas diferenças: §§Em que estados físicos podemos segurar a água nas mãos? É mais fácil fazer isso com água líquida, vapor de água ou gelo? §§Quando colocamos água líquida em um recipiente, ela ocupa todo o espaço do recipiente. E com o gelo, ocorre o mesmo? §§Existe água no ar que inspiramos e que expiramos. Em que estado físico você acha que essa água está?

Ao tratar de mudanças de estado físico, apresentamos somente a temperatura como causadora da mudança. É certo que as mudanças de pressão também afetam o estado físico da matéria; no entanto, por se tratar de conceito complexo para a faixa etária dos alunos, achamos melhor não mencionar essa variável. É válido lembrar que falamos em três estados físicos – sólido, líquido e gasoso. Mas os cientistas já reconhecem outros estados físicos em que a matéria pode se apresentar. O texto a seguir traz informações sobre os estados da matéria que podem ser úteis na conversa sobre o assunto em sala de aula.

Os estados da matéria Os sólidos são classificados em cristalinos ou amorfos. Metais, sais e a maioria dos minerais – os materiais da Terra – são cristais. As pessoas conheciam cristais tais como o sal e o quartzo há séculos, mas foi apenas no século XX que eles foram interpretados como arranjos regulares de átomos. Os raios X foram utilizados em 1912 para confirmar que todo cristal é um arranjo ordenado e tridimensional – uma rede cristalina de átomos. [...]

No estado amorfo, os átomos e as moléculas de um sólido estão distribuídos aleatoriamente. Borracha, vidro e plástico estão entre os materiais para os quais falta um arranjo ordenado e repetitivo de suas partículas básicas. Em muitos sólidos amorfos, as partículas possuem alguma liberdade para vaguear pelo material. Isso é evidenciado na elasticidade da borracha e na tendência do vidro de fluir quando sujeito a tensões por longos períodos de tempo. [...]

Diferente do que ocorre com um sólido, um líquido pode fluir. As moléculas que constituem um líquido não estão confinadas a posições fixas como nos

sólidos, mas podem se mover quase livremente de um ponto a outro deslizando umas sobre as outras.

Enquanto um sólido mantém uma forma permanente, um líquido acaba tomando a forma do recipiente que o contém. Nele, cada molécula está bem próxima de suas vizinhas, de modo que o líquido apresenta grande resistência à compressão. [...]

Os gases, assim como os líquidos, fluem: logo, ambos são chamados de fluidos. A principal diferença entre um gás e um líquido é a distância entre suas moléculas. Em um gás, as moléculas mantêm-se afastadas umas das outras e estão livres das forças coesivas que dominam seus movimentos quando se encontram nas fases líquida e sólida. Seus movimentos são menos restritos. Um gás se expande indefinidamente e preenche todos os espaços que lhe são disponíveis. Apenas quando a quantidade de gás é muito grande, como na atmosfera terrestre ou em uma estrela, é que realmente as forças gravitacionais limitam o tamanho, ou determinam a forma de uma quantidade de um gás.

Além dos sólidos, líquidos e gases, existe um quarto estado ou fase da matéria, a menos comum

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de todas em nosso meio ambiente cotidiano – o plasma (que não deve ser confundido com o líquido claro que é parte de nosso sangue, também chamado de plasma). Essa é a menos comum das fases da matéria em nosso meio ambiente cotidiano, mas é a que prevalece no universo como um todo. O Sol e as outras estrelas são formadas predominantemente por plasma.

Um plasma é um gás eletrizado. Os átomos e as moléculas que o constituem estão ionizados, ou seja, despidos de um ou mais de seus elétrons, com um número correspondente de elétrons livres para se mover pelo material. Lembre-se de que um átomo neutro possui tantos prótons positivos em seu núcleo quanto elétrons negativos fora do núcleo.

Quando um ou mais desses elétrons é arrancado do átomo, este fica com mais cargas positivas do que negativas, e é chamado de íon. (Sob certas condições, ele pode também possuir elétrons em excesso, caso em que é chamado de íon negativo.)

Embora os elétrons e os íons sejam eles mesmos eletricamente carregados, o plasma como um todo é eletricamente neutro porque nele existem iguais números de cargas negativas e positivas, exatamente como em um gás ordinário. Apesar disso, um gás e um plasma possuem propriedades muito diferentes. O plasma conduz muito facilmente uma corrente elétrica, absorve certos tipos de radiação que atravessam incólumes um gás e pode ser moldado, deformado e movido pela ação de campos elétricos e magnéticos aplicados.

Nos laboratórios terrestres, um plasma normalmente é criado aquecendo-se um gás a uma temperatura muito alta, tornando-o tão quente que os elétrons são “evaporados” dos átomos. O núcleo de nosso Sol é constituído por plasma quente. Plasmas também podem ser criados a baixas temperaturas, pelo bombardeio de átomos por partículas ou radiação altamente energéticas.

HEWITT, P. G. Física conceitual. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. p. 215-259.

Para saber mais • Nos primeiros instantes. Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/ 2010/03/27/nos-primeiros-instantes>. Acesso em: maio de 2014.

• Quinto estado da matéria. Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/ 2004/07/01/quinto-estado-da-materia>. Acesso em: maio de 2014.

Para despertar o interesse dos alunos, sugerimos utilizar a internet como recurso das aulas. No endereço eletrônico <www.youtube.com/watch?v=f_ Q6GbPgaMk> (acesso em: maio de 2014), há uma animação interessante que ilustra, de maneira divertida, algumas propriedades da água. Pedir aos alunos que identifiquem quais propriedades estão sendo ilustradas. Depois, proponha uma discussão em conjunto com a classe, explicitando esses conceitos.

O ciclo da água Depois que os alunos compreenderem quais são os principais estados físicos da água e que ela pode passar de um estado físico a outro, dependendo da mudança de temperatura, explore o esquema do ciclo hidrológico.

Os alunos devem reconhecer que a quantidade de água na Terra é praticamente constante desde que ela se formou, e o ciclo hidrológico garante essa constância. Propor a construção de modelos para representar algum processo

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do ciclo hidrológico. Aproveitar para trabalhar, na classe, a convivência e a capacidade de organização de trabalho em grupo. Deixar que os alunos raciocinem e pesquisem como poderiam representar a evaporação, a condensação e a precipitação (esse último processo é um pouco mais complexo para alunos deste nível, mas é possível simplificar e propor um experimento). Aqui, damos algumas sugestões para orientar o trabalho: §§ Evaporação: bacia com água exposta ao Sol. É possível verificar que a água evapora, pois seu nível diminui com o passar do tempo. §§Condensação: vapor de água quente formando gotinhas em uma superfície fria. A água quente pode vir de uma panela de água fervente (atenção para que os alunos não mexam sozinhos com fogo), da água do chuveiro ou mesmo da respiração, do ar quente e úmido que sai pela boca. §§Precipitação: água quente dentro de um recipiente tampado com um pires cheio de cubos de gelo.

Aproveitar para explicar que modelos, embora sejam distintos do objeto real, são bastante utilizados em Ciências para compreender como um objeto é ou como um processo funciona.

Se houver possibilidade, organizar um passeio para a nascente do rio mais próximo de sua região. Após o passeio, em sala de aula, pode-se distribuir folhas de papel e pedir aos alunos que imaginem e desenhem o que acontecerá com cada gotinha de água do rio, assim que ele “nascer”. Ou então, pedir para que inventem uma história na qual a personagem principal é uma gota de água desse rio. Essa atividade também pode ser feita a partir da observação de qualquer depósito de água, como um lago, uma lagoa ou o mar. Incentivar os alunos a explorarem o caminho que a água percorre durante o ciclo hidrológico.

Como forma de sensibilizar os alunos para a valorização da água como recurso natural, questionar a classe sobre eventuais momentos de falta de abastecimento de água em casa. Perguntar que dificuldades tiveram e como seria se, no futuro, sofrêssemos com a falta de água. Dessa maneira, iniciar a conversa sobre a importância de usar a água de forma racional e sem desperdício.

Utilizar a internet para fazer uma pesquisa de imagens da água na natureza: lagos, cachoeiras, praias etc. Com base nas imagens, trabalhar com a sensibilização da classe, pedindo para que confeccionem desenhos, poemas ou músicas sobre a importância da água para os seres vivos. Valorizar o trabalho das crianças, apresentando-o para outras classes ou postando-o no blog da escola.

Para saber mais TUNDISI, J. G.; MATSUMURA, T. Folha explica a água. São Paulo: Publifolha, 2005.

Reforçamos que, no ciclo da água, os alunos têm a oportunidade de trabalhar com todas as mudanças de estado da água: evaporação das águas superficiais, condensação do vapor de água formando as nuvens, precipitação na forma de chuva. Além disso, a água da chuva solidifica nas baixas temperaturas no cume das montanhas e das regiões frias da Terra, como os polos, e forma geleiras, que liquefazem quando a temperatura aumenta. Existe também a evapotranspiração das plantas e dos animais, que não está mencionada no esquema.

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O ciclo da água alimenta os reservatórios superficiais da Terra, como os oceanos, os rios, os lagos, as geleiras. Também alimenta, pela infiltração no solo e por entre as rochas, a água subterrânea, formando os lençóis de água e os aquíferos. Chamar a atenção dos alunos para as águas subterrâneas do esquema.

No Brasil existem dois imensos aquíferos: o Alter do Chão e o Guarani. O aquífero Alter do Chão, localizado nos estados de Amazonas e Pará, abastece a totalidade de Santarém e quase a totalidade de Manaus através de poços profundos. Os estudos de pesquisadores paraenses e cearenses chegaram ao incrível número de 96 mil quilômetros cúbicos de água, ou seja, água suficiente para abastecer toda a população mundial, sendo muito maior que o aquífero Guarani.

O aquífero Guarani está situado em grande parte no Brasil, mas avança também para o Paraguai, o Uruguai e a Argentina. No Brasil, ocupa os estados de Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. O ciclo da água abre possibilidades para a interdisciplinaridade, podendo gerar um projeto com todas as disciplinas.

O material educativo da exposição “Água na Oca” pode ser o gerador de vários questionamentos e pesquisas sobre a água em diferentes disciplinas.

Ele reúne muitas informações, lendas, letras de música e sugestões de atividades para serem aplicadas com os alunos.

Para saber mais Almanaque Água na Oca. Disponível em: <www.exposicao agua.com.br/material/ material_mateducativo_ ALUNO_WEB.pdf>.

Acesso em: jul. 2014.

Ainda sobre essa temática, podemos aplicar uma atividade interdisciplinar com Português, a partir de uma letra de música, como sugerido abaixo.

Inicialmente, promover a audição da música “Água”. Se os alunos conhecerem a música, convidá-los a cantar junto.

Água Da nuvem até o chão, do chão até o bueiro Do bueiro até o cano, do cano até o rio Do rio até a cachoeira Da cachoeira até a represa, da represa até a caixa-d’água Da caixa-d’água até a torneira, da torneira até o filtro Do filtro até o copo Do copo até a boca, da boca até a bexiga Da bexiga até a privada, da privada até o cano Do cano até o rio Do rio até outro rio De outro rio até o mar Do mar até outra nuvem Paulo Tatit/Arnaldo Antunes. Canções de brincar. Gravadora Palavra Cantada, 1996.

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Após a audição, encaminhar as atividades: 1. D esenhar o trajeto da água narrado na música. Depois, analisar com os alunos o caminho percorrido pela água.

2. Identificar o uso da água descrito na música.

3. Perguntar de que maneira os seres humanos podem interferir nesse ciclo.

Os rios e o mar Este tema ressalta a água doce dos rios e a água salgada do oceano.

Apresenta rios em diferentes paisagens, indagando quais são os de uso mais fácil para distribuição da água para a população. O uso da água do mar para lazer aparece na imagem, ressaltando que a água salgada é imprópria para o consumo humano.

O relevo das paisagens interfere nos rios. Podemos ressaltar o conceito de paisagem, que é a dimensão visível do espaço geográfico, formada por elementos naturais (aqueles produzidos pela natureza) e socioculturais (aqueles construídos pelo ser humano). Para a Geografia, portanto, a paisagem não se constitui apenas por belezas naturais, como a entende o senso comum.

Solicite aos alunos que observem, comparem, relacionem elementos, observem semelhanças e diferenças em relação a essas paisagens.

Para explorar o conhecimento prévio dos alunos sobre os elementos naturais do município, pergunte a eles sobre o lugar onde moram. §§Há morros ou serras? Onde estão localizados? Há mais vegetação sobre eles ou há mais casas? §§Há rios, córregos e oceano que banham o município? §§Que usos as pessoas ou empresas fazem desses rios? Poderia haver outros usos? §§Suas águas estão limpas ou poluídas? O que causa a poluição? §§De que rios você já ouviu falar? O que sabe sobre eles? §§Existem cachoeiras no lugar onde vivem? §§Por que há rios que têm cachoeiras?

Os rios do Brasil A rede hidrográfica brasileira (conjunto dos rios do Brasil) é influenciada pelos climas úmidos presentes em grande parte do nosso território. Suas principais características são: §§o regime de alimentação dos rios brasileiros é pluvial, ou seja, depende das chuvas; §§a maioria dos rios é perene, isto é, nunca seca totalmente; §§o padrão de drenagem é exorreico, ou seja, a grande maioria dos rios brasileiros deságua diretamente no oceano.

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Incentivar os alunos a identificarem os rios da Unidade da Federação onde moram e encaminhar a atividade abaixo. Podem também pesquisar informações sobre um dos rios que banham seu estado ou região. §§onde se localizam a nascente e a foz; §§que municípios são banhados por ele; §§como é utilizado.

Com as informações, vocês podem montar um painel com figuras (fotografias, mapas e desenhos) e textos. É possível propor um trabalho para analisar os processos de degradação dos rios brasileiros e suas implicações na escassez de água e na incidência de doenças, por exemplo. É interessante desenvolver um trabalho de campo com o objetivo de observar vários pontos ou trechos de um rio ou córrego que passe pelo município onde se localiza a escola. Também pode ser feita uma visita ao órgão responsável pelo serviço de tratamento e abastecimento de água do município onde está localizada a escola, para os alunos conhecerem como funciona o sistema de captação, tratamento e fornecimento da água.

Em grupos de quatro, os alunos podem pesquisar em jornais e revistas notícias e imagens que mostrem transformações nas formas de relevo e nos rios brasileiros. Indiquem os fatores naturais e socioculturais responsáveis pelas alterações. Os alunos podem montar um cartaz e apresentar aos colegas dos outros grupos e ao professor na data marcada. eles podem pesquisar sobre: §§construção de túneis, estradas, barragens, hidrelétricas; §§projetos de irrigação; §§desabamento de encostas (deslizamento de terra); §§enchentes; §§poluição das águas dos rios; §§projetos de mineração e outros.

Para complementar este assunto, propomos a construção de uma maquete para que os alunos compreendam um rio desde a nascente até a foz. Essa atividade é muito apreciada pelos alunos e constitui excelente apresentação para uma feira de Ciências da escola.

Os usos da água Nestas páginas, os alunos observam diferentes usos da água e seu consumo em atividades realizadas pelas pessoas.

Sugerimos pedir aos alunos que elaborem uma lista dos usos que eles fazem da água doce. Depois, peça que voltem à distribuição de água na Terra para observarem que a água que mais usam é aquela que temos à disposição em menor quantidade: a água doce líquida dos rios e do subsolo. Ressalte novamente que a maior quantidade de água doce do planeta está na forma de gelo nas geleiras.

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No gráfico de setores, os alunos comparam os diferentes usos da água nas atividades econômicas e nos domicílios.

A usina hidrelétrica Neste tema, os alunos conhecem mais uma utilidade da água: a produção de energia. Além dos usos da água frequentemente citados pelos alunos, comentar que a maior parte de energia elétrica do Brasil vem das usinas hidrelétricas.

A energia não pode ser criada ou destruída. Ela apenas passa de uma forma para a outra. No caso das usinas hidrelétricas, a energia das quedas-d´água é transformada em energia elétrica. Por sua vez, essa energia é usada em nossas casas para acender a lâmpada, fazer o liquidificador funcionar etc.

Há diversos tipos de energia: a energia química dos alimentos, a energia solar, a energia do vento, a energia dos combustíveis etc.

A atividade propõe um debate, seguido de votação. Os debates são excelentes propostas pedagógicas, porque propiciam a elaboração e a discussão de diferentes pontos de vista. Essa atividade faz com que os alunos desenvolvam habilidades de síntese, argumentação, respeito ao próximo e combate ao preconceito. Para avaliar o resultado da atividade, levar em conta as atitudes dos alunos, como a participação e a postura em relação ao próximo.

A qualidade do debate depende do preparo e do conhecimento dos alunos sobre o tema. Por isso, quanto mais pesquisarem sobre o assunto, mais proveitosa e rica será a atividade.

Se achar conveniente, você pode ser o mediador do debate. A seguir, há uma sugetão do modelo de cédula que deve ser disponibilizada aos alunos.

Você é a favor da construção de uma usina hidrelétrica na cidade de Eletrópolis? ( ) SIM

( ) NÃO

Há uma grande polêmica que já dura mais de 20 anos acerca da construção da Usina de Belo Monte, na bacia do rio Xingu. No link sugerido a seguir há uma matéria que traz alguns impasses envolvidos no assunto. É possível adaptá-la à matéria para apresentar aos alunos algumas vantagens e desvantagens da construção de uma usina, com base em dados de um caso real. Se desejar, pode-se distribuir ou ler para os alunos alguns trechos desse texto jornalístico, como forma de familiarização com diferentes gêneros textuais, além de desenvolvimento do espírito crítico. Acreditamos que a discussão do texto, feita após a simulação de debate sugerida anteriormente, pode contextualizar o assunto e envolver ainda mais os alunos com os problemas políticos e sociais do nosso país.

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A fim de conhecer mais sobre a localização e o funcionamento das hidrelétricas brasileiras, sugerimos propor aos alunos uma pesquisa ou visita, se possível, a uma dessas usinas. Abaixo, apresentamos as principais hidrelétricas do Brasil. Mostrar esta tabela aos alunos e deixar que escolham uma delas para a pesquisa.

Localização

Usina ■■

Tucuruí

■■

Rio Tocantins

■■

Balbina

■■

Rio Uatumã

■■

Paulo Afonso

■■

Rio São Francisco

■■

Sobradinho

■■

Rio São Francisco

■■

Moxotó

■■

Rio São Francisco

■■

Itaparica

■■

Rio São Francisco

■■

Xingó

■■

Rio São Francisco

■■

São Simão

■■

Rio Paranaíba

■■

Nova Ponte

■■

Rio Araguari

■■

Água Vermelha

■■

Rio Grande

■■

Três Irmãos

■■

Rio Tietê

■■

Emborcação

■■

Rio Paranaíba

■■

Ilha Solteira

■■

Rio Paraná

■■

Porto Primavera

■■

Rio Paraná

■■

Jaguara

■■

Rio Grande

■■

Três Marias

■■

Rio São Francisco

■■

Foz do Areia

■■

Rio Iguaçu

■■

Capivara

■■

Rio Paranapanema

■■

Itaipu

■■

Rio Paraná

■■

Parigot de Souza

■■

Rio Capivari

■■

Itaúba

■■

Rio Jacuí

■■

Salto Osório

■■

Rio Iguaçu

■■

Ilha Solteira

■■

Rio Paraná

■■

Itumbiara

■■

Rio Paranaíba

■■

Jupiá

■■

Rio Paraná

Região Norte

Região Nordeste

Região Sudeste

Para saber mais QUERO, C. Entenda a polêmica envolvendo a usina de Belo Monte. BBC Brasil. Disponível em: <www. b b c . c o. u k / p o r t u g u e s e / noticias/2010/04/100419_ belomonte_qandanovo_ cq.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

Região Sul

Região Centro-Oeste

Fonte: CEMIG (Companhia Energética de Minas Gerais).

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Utilize um mapa hidrográfico do Brasil para localizar os principais rios que abastecem as usinas hidrelétricas.

Na seção Vamos fazer! Água como solvente, as atividades sugeridas permitem a construção de conceitos importantes da Química (solvente e poder de dissolução). É possível realizar diversos outros “testes de solubilidade”.

Uma sugestão é preparar copos transparentes e materiais diversos para que os alunos testem aquele que dissolve ou não na água; o processo contrário também pode ser feito: apresentar a água misturada a diversos materiais e pedir aos alunos que sugiram maneiras de descobrir o que foi dissolvido na água e de como separar os dois materiais.

A partir dessas atividades, conversar com a classe sobre uma das principais premissas do trabalho científico: podemos aprender sobre os objetos e eventos simplesmente observando-os atentamente, mas também podemos fazer algo (experimentar) para testar se o que achávamos que aconteceria (nossa hipótese) realmente acontece. Assim, é possível extrair dados e conclusões.

Nas atividades, testamos qual água é melhor solvente, a quente ou a fria, usando o método científico.

Método científico é a maneira como os cientistas analisam problemas e questões e como descobrem suas respostas e soluções. Ele acontece em alguns passos: 1. Observações e hipóteses O cientista observa um problema ou algo que quer saber e formula questões e hipóteses. Depois, analisa as hipóteses mais prováveis e planeja experimentos para poder investigá-las.

2. Procedimentos do experimento Nesse momento, é preciso fazer um plano sobre como a hipótese será testada e que materiais serão necessários para isso. Assim, o cientista coloca o plano em prática, seguindo os passos planejados e verificando se algo precisa ser refeito ou mudado. É importante escrever procedimentos bem detalhados, para que qualquer pessoa possa refazer o experimento, caso queira.

3. Resultados e conclusão Enquanto realiza os procedimentos, o cientista deve anotar todos os resultados que observa. Não basta lembrar dos resultados. É preciso anotá-los para checar e comparar tudo depois. Os registros vão ajudar a saber se a hipótese do cientista estava ou não correta – ou seja, os resultados é que possibilitam concluir o experimento.

Os cientistas divulgam seus resultados em revistas, livros e artigos científicos. Assim, outros pesquisadores podem refazer os experimentos e aprender com os resultados uns dos outros.

O texto a seguir traz mais informações sobre soluto, solvente e concentração.

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Soluto, solvente, concentração e curva de solubilidade Aproximadamente 90% das reações químicas acontecem com os reagentes dissolvidos em algum líquido. Muitas das coisas que consumimos também são soluções. Daí a importância de entendermos algumas coisas sobre soluções.

Uma solução é sempre composta de duas coisas: uma que dissolve, que chamaremos de solvente, e outra que é dissolvida, que chamaremos de soluto. Assim, quando tomamos um susto e nossa avó prepara um copo de água com açúcar para que nos acalmemos, ela prepara uma solução onde a água é o solvente e o açúcar é o soluto. O que talvez ela não saiba é que água com açúcar não tem o mínimo efeito calmante...

Nosso “calmante da vovó” pode estar muito ou pouco doce. Quimicamente falando, o que está variando é a concentração. Quanto mais doce estiver, mais açúcar encontra-se dissolvido e mais concentrada a solução estará.

Concentração A concentração é a relação entre a quantidade de soluto e o volume da solução. É bastante óbvio que se colocarmos uma colher de chá de açúcar em um copo com água o resultado será menos doce do que se colocarmos uma colher de sopa de açúcar no mesmo copo com água. A primeira solução é menos concentrada que a segunda, ou seja, possui menos massa de soluto para o mesmo volume de solvente.

Matematicamente podemos escrever uma expressão para calcular a concentração:

m C= V C é a concentração m é a massa do soluto V é o volume da solução

Todos sabemos que a quantidade de soluto que pode ser adicionado a um solvente não é infinita.

Se nossa avó, ao preparar nosso copo de água com açúcar, exagerar nesse soluto, parte dele não será dissolvido, permanecendo sólido no fundo do copo.

Podemos então concluir que existe um limite para a quantidade de soluto. É o que chamamos de coeficiente de solubilidade. [...]

Concentração máxima Temos um certo volume de solvente puro, ou seja, não adicionamos nada nele – ainda. Começamos a colocar vagarosamente pequenas quantidades de soluto. À medida que isso é feito, a concentração começa a aumentar. Continuamos adicionando soluto, a concentração continua aumentando até que colocamos uma pitada do soluto e este não mais se dissolve. Atingimos a máxima concentração que essa solução pode ter e, mesmo que adicionemos mais soluto, a concentração não se alterará mais.

Entenda que a concentração é a relação da massa do soluto dissolvido em um certo volume de solução. Se colocamos soluto em excesso e ele não se dissolver, ele não fará parte da solução, ficará depositado no fundo do recipiente no estado sólido e portanto não influenciará na concentração.

Perceba que isso nos remete a algo muito interessante: se gostamos de café bem doce, existe um limite de quantidade de açúcar que podemos colocar no café para que ele dissolva. Toda a quantidade que colocarmos a mais ficará depositada no fundo da xícara e não tornará o café mais doce, apenas desperdiçará mais açúcar.

Concentração e densidade Algum leitor deve ter batido os olhos na figura da lousa e se perguntado: A relação da massa e volume não é a densidade? É sim, mas fique atento ao seguinte detalhe: embora possamos escrever as duas expressões como m/V, na concentração “m” representa a massa apenas do soluto, enquanto na densidade o “m” representa a massa total da solução (soluto + solvente).

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Dependendo da quantidade de soluto que uma solução contém, podemos classificar as soluções.

Tenha novamente em mente que existe um limite para a quantidade de soluto que pode ser adicionada a um determinado volume de solvente e que chamamos isso de coeficiente de solubilidade.

Quando uma solução contém soluto abaixo do coeficiente de solubilidade, dizemos que essa solução é insaturada. Quando a quantidade de soluto é igual ao coeficiente de solubilidade, ou seja, está no limite, dizemos que ela é saturada. Finalmente, quando a quantidade de soluto supera o limite, dizemos que ela é supersaturada.

Você deve estar se perguntando como é possível ter uma quantidade de soluto superior ao limite.

Afinal é o limite ou não? As soluções ditas supersaturadas, que contêm uma quantidade de soluto superior ao coeficiente de solubilidade, são extremamente difíceis de preparar e muito instáveis.

Imagine a seguinte situação: você quer empilhar latas de refrigerante e o máximo que consegue empilhar são quatro latas. Você tentou empilhar milhões de vezes e o limite é quatro latas.

De repente, você utiliza toda a concentração e o cuidado dignos de um monge budista e consegue empilhar a quinta lata. Nesse momento alguém bate a porta do seu laboratório e a quinta lata cai, restando apenas quatro empilhadas. Você se concentra novamente e consegue empilhar não cinco, mas seis latas! Nesse momento vem se aproximando da sua pilha um mosquito e pousa em cima dela, derrubando duas delas e restando novamente quatro empilhadas. É isso que acontece nas soluções supersaturadas. Em condições especiais conseguimos dissolver uma quantidade de soluto superior ao coeficiente de solubilidade (CS), mas na primeira perturbação o excedente se precipita restando dissolvida apenas a quantidade limite, o que torna a solução saturada.

A solubilidade varia de soluto para soluto e também com o tipo de solvente. Além disso, o principal fator que influencia na solubilidade é a temperatura. O coeficiente de solubilidade varia com a temperatura, podendo aumentar ou diminuir com a elevação de temperatura, dependendo do soluto em questão. A variação do coeficiente de solubilidade em função da temperatura é representada em um gráfico que chamamos de curva de solubilidade.

Coeficiente de solubilidade (g/100g de água)

Tipos de soluções

Curva de solubilidade

140

KNO3

120 K2CrO4

100 80

NaCl

60 40 20

Ce2(SO4)3 20

40

60

80

temperatura (oC)

Na curva de solubilidade podemos identificar ainda: 260 240 (g de KNO3/100 g de água)

Perceba também que, quando a concentração aumenta (adição de soluto), a densidade também aumenta, pois estamos adicionando mais massa à solução.

220 200 180 160 140

Região das soluções supersaturadas (instáveis)

120 100

Região das soluções não saturadas (estáveis)

80 60 40 20 20

40

60

temperatura

80

100

(oC)

Como alterar a concentração?

Se você preparar uma solução qualquer, sua concentração não se alterará se você, por exemplo, dividi-la em dois frascos. Se isso fosse verdade

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e tivéssemos adoçado demais uma xícara de café, bastaria dividir o conteúdo em duas xícaras que o café ficaria menos doce.

Para alterar a concentração de uma solução, podemos: §§aumentar a quantidade de soluto, aumentando a concentração; §§aumentar a quantidade de solvente, diminuindo a concentração; §§diminuir a quantidade de solvente, aumentando a concentração.

Estranhou o terceiro método? Como podemos diminuir a quantidade de solvente? Evaporá-lo pode ser um

excelente método. Coloque uma colher de chá de sal de cozinha em um copo com água. Você verá que todo o sal se dissolve. Coloque sua solução em uma panela e leve ao fogo. Você verá que, à medida que a água (solvente) evapora, a solução vai se tornando mais concentrada, até tornar-se saturada e posteriormente começar a precipitar sal, indicando que a concentração está acima do limite. Você já deve ter estudado ou até presenciado esse procedimento em laboratório, muito conhecido como destilação simples e utilizado para separar os componentes de uma solução.

RENDELUCCI, F. UOL Educação. Disponível em: <http://educacao. uol.com.br/quimica/ult1707u19.jhtm>. Acesso em: maio 2014.

A água no corpo humano O tema apresenta as funções da água no corpo humano e o que acontece quando há desidratação. É essencial que os alunos compreendam que é importante ingerir água, seja líquida ou contida nos alimentos, pois essa substância é indispensável para o bom funcionamento do organismo. Se julgar oportuno, compartilhe os conhecimentos a seguir com seus alunos.

Quais são as funções da água no corpo humano?

A água não é apenas importante, mas indispensável para a vida humana, representando cerca de 60% do peso de um adulto. Nos bebês, a proporção é ainda maior: 70%. Ela é o elemento mais importante do corpo, o principal componente das células e um solvente biológico universal, por isso todas as nossas reações químicas internas dependem dela. A água também é essencial para transportar alimentos, oxigênio e sais minerais, além de estar presente em todas as secreções (como o suor e a lágrima), no plasma sanguíneo, nas articulações, nos sistemas respiratório, digestivo e nervoso, na urina e na pele. Ela é encontrada até mesmo onde pouca gente imagina. Ela é responsável, por exemplo, por 20% dos ossos. Por tudo isso, a gente se ressente imediatamente da falta dela no organismo.

Um ser humano pode ficar semanas sem ingerir alimentos, mas passar de três a cinco dias sem ingerir líquidos pode ser fatal. Os especialistas recomendam que a gente beba no mínimo 2,5 litros por dia.

“Quando a pessoa está com sede é porque já passou do ponto de beber água”, diz a pneumologista Juliana Ferreira, do Hospital das Clínicas, em São Paulo.

Em dias muito quentes, ou quando a pessoa faz exercícios intensos, essa ingestão pode até superar os 6 litros, principalmente porque o suor “desperdiça” muito líquido na tentativa de manter a temperatura do corpo num nível adequado. “É preciso se hidratar corretamente, caso contrário o organismo gasta mais água do que absorve”, afirma a nutricionista Isabela Guerra, que desenvolve doutorado na área de hidratação e esporte.

Nadando em líquidos O organismo depende dela para várias funções, da proteção ao cérebro à digestão.

Ajuda na limpeza Os rins são responsáveis pela formação da urina, líquido que tem 95% de água em sua composição e serve para eliminar resíduos inúteis para o organismo. Para gerar 1 litro de urina, os rins processam cerca de 1000 litros de sangue.

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Suco digestivo A água é o principal componente dos sucos gástricos, pancreáticos e da bile, substâncias produzidas em órgãos como o estômago e o pâncreas. A ação desses líquidos é fundamental no processo de digestão dos alimentos.

Entra e sai Alimentos também são importantes para manter o tanque cheio.

Hidratação diária: 2550 ml • Alimentos – 1000 ml • Líquidos – 1200 ml • Reações químicas internas - 350 ml Desidratação diária: 2550 ml • Urina – 1250 ml • Pele – 850 ml • Pulmões – 350 ml • Fezes – 100 ml Sangue azul A rapidez no transporte de nutrientes pelo sistema sanguíneo depende da água, responsável por 95%

da composição do plasma, a chamada parte líquida do sangue.

Cérebro protegido As meninges (membranas que envolvem o cérebro) são lubrificadas pelo liquor. Esse fluido, é claro, contém água e ajuda a reduzir o impacto sobre a massa encefálica, caso o crânio seja deslocado.

Controle de circulação Não é só o ar que inspiramos que passa por nossos pulmões, os líquidos corporais também. Esses órgãos se encarregam então de controlar a circulação dos fluidos, direcionando parte deles para a excreção – tanto via suor como via urina.

Lubrificante natural O precioso líquido também está presente num fluido encontrado em todas as articulações do corpo. Ele funciona como uma espécie de lubrificante, evitando o atrito entre os vários ossos – no caso do cotovelo, entre o úmero e o rádio e o cúbito.

PINSKY, L. Mundo Estranho. no 17. Disponível em: <http:// mundoestranho.abril.com.br/materia/quais-sao-as-funcoes-daagua-no-corpo-humano>. Acesso em: maio 2014.

O texto sugerido a seguir pode ser trabalhado em sala de aula e ajuda a compreender as relações entre a função de urinar e o trabalho do sistema nervoso e dos músculos.

O armazém Por dia, entre 150 e 200 litros de líquido dão uma passadinha pelos seus rins. E sabe por quê?

Porque o mesmo sangue fica circulando por ali toda hora, num processo que não termina jamais – quer dizer, enquanto você está bem vivo. E seus rins ficam naquela labuta toda, fabricando xixi sem parar.

E aí é que mora uma questão importante: se você é uma fábrica constante de xixi, por que não sai pingando líquido amarelo enquanto caminha pela rua? E a resposta é simples: porque você tem uma bexiga.

A bexiga é um depósito que se estica na medida em que o corpo fabrica mais e mais xixi e que pode estocar facilmente até uns 400 mililitros de urina (dá quase umas duas latas de “refri”). Mas a verdade é que se você esperar para ter esse volume todo de urina na bexiga, já vai estar em desespero total.

Esse seu órgão funciona como um balão e pode crescer em volume até 10 centímetros sem nunca, jamais, explodir. Quando está lotada, você simplesmente tem que esvaziar a bichinha. Por bem ou por mal. Quer dizer, ou você corre e acha um banheiro ou um cantinho, ou vai sentir um xixi bem quentinho escorrendo pela perna abaixo.

Quando a sua bexiga contém uns 150 mililitros de xixi, os nervos da parede dela começam a mandar os primeiros sinais para o cérebro. A mensagem é entendida e logo você passa a pensar na possibilidade de um ligeiro pit stop num banheiro próximo.

Se você encontra um local propício para esvaziar a sua bexiga, então os músculos da parte de baixo dela vão se afrouxar e assim deixam passar o líquido em direção à uretra.

MESQUITA, F. Almanaque de puns, melecas e coisas nojentas. São Paulo: Editora Panda, 2003. p. 140-141.

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Ao abordar o assunto do soro caseiro, é importante dizer que ele só deve ser tomado em caso de necessidade. A medida-padrão pode ser obtida em postos de saúde, como indica o Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância, cuja principal missão é assegurar que cada criança e cada adolescente tenha seus direitos humanos integralmente cumpridos, respeitados e protegidos).

Essa organização internacional começou a atuar no Brasil em 1950, e, desde então, trabalha em parceria com governos municipais, estaduais e federal, sociedade civil, grupos religiosos, mídia, setor privado e outras organizações internacionais, para defender os direitos das crianças e dos adolescentes.

A água nos alimentos Comentar com os alunos que há água nos alimentos, incluindo os alimentos sólidos.

No endereço eletrônico sugerido a seguir é possível conhecer a água contida em outros alimentos, além daqueles mostrados nessa atividade.

Para saber mais Site do Unicef no Brasil. Disponível em: <www.onu.org. br/onu-no-brasil/unicef>.

Acesso em: jun. 2014.

Para saber mais BARBOSA, V. A água que você não vê de 15 alimentos e bebidas. Planeta sustentável. Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/album/agua-voce-nao-ve-15-alimentos-bebi das-737604.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

A água na produção dos alimentos Este tema permite o trabalho integrado com a Matemática e a Língua Portuguesa, possibilitando a ampliação de um assunto já discutido na seção anterior: a água nos alimentos. Porém, nesse momento, propomos a discussão da água usada na produção de diversos alimentos, ou seja, a água que é usada para irrigar as plantações, para dar de beber aos animais ou aquela usada nos processos industriais que garante que o alimento chegue ao comércio e à nossa casa. A intenção é que os alunos percebam que há mais uma forma de economizar água, além daquelas já citadas que evitam o desperdício. Ao fazer escolhas mais conscientes, é possível economizar água até na hora de decidir o que vai para a mesa. A sugestão da elaboração de uma história em quadrinhos permite que os alunos trabalhem mais um tipo de produção literária, desenvolvendo a capacidade criativa e argumentativa.

A seção Vamos fazer! O quanto desperdiçamos de água traz uma atividade prática que permite trabalhar com o conceito de desperdício de água. Nas questões são exigidas as habilidades de relacionar informações e fazer cálculos matemáticos. Ajudar os alunos a relacionar a quantidade de água desperdiçada numa torneira pingando com a água necessária para encher os recipientes mostrados nas fotografias. É importante que os alunos compreendam que a garrafa de 10 litros de água tem muito mais água que uma garrafa de 1 litro; da mesma forma, na piscina cabe muito mais água que no aquário. A intenção é que os alunos percebam que uma torneira pingando durante um dia todo leva ao desperdício de uma quantidade considerável de água.

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Para saber mais Seleção de ferramentas on-line para criação de histórias em quadrinhos. Disponível em: <www.tecmundo.com. br/hd-dvd/6343-selecaoferramentas-para-criarsuas-proprias-historias-emquadrinhos.html>. Acesso em: jul. 2014.

Água, higiene e saúde A imagem deste tema é uma xilogravura (técnica de fazer gravuras em relevo sobre madeira) feita por um artista alemão em 1532. Como não havia sistema de saneamento básico naquela época, em muitas cidades os dejetos (fezes e urina) das casas eram simplesmente atirados nas ruas e calçadas. para embasar sua explicação aos alunos, ver mais informações a seguir, que contextualizam historicamente os temas tratados.

As águas do tempo: a história do banho Públicos ou privados, sagrados ou profanos, os banhos são uma tradição milenar. Em nome da religião, da beleza e da saúde, civilizações celebraram – e amaldiçoaram – o ato de se lavar. [...]

Durante a Idade Média, os ocidentais abandonaram os sofisticados rituais de limpeza da Antiguidade e mergulharam numa profunda sujeira. Principalmente por causa da religião, o homem medieval comum achava suficiente tomar um banho por ano. Foi preciso muito tempo – e alguns bons exemplos dos povos orientais e indígenas – para que voltássemos às nossas asseadas origens.

Pesquisadores acreditam que todos os povos, desde tempos imemoriais, tenham praticado alguma forma de higiene pessoal. Os primeiros registros do ato de se banhar individualmente pertencem ao antigo Egito, por volta de 3000 a.C. Os egípcios realizavam rituais sagrados na água e tomavam ao menos três banhos por dia, dedicados a divindades como Thot, deus do conhecimento, e Bes, deus da fertilidade.

“Mais do que limpar o corpo, eles presumiam que a água purificava a alma”, diz o egiptólogo francês Christian Jacq, fundador do Instituto Ramsés, em Paris. “A crença valia tanto para a realeza, cortejada com óleos aromáticos e massagens aplicadas pelos escravos, quanto para as populações mais pobres, que recorriam inclusive a profissionais de rua quando não conseguiam tratar da própria beleza.” O apreço pela higiene é o motivo ao qual arqueólogos atribuem a sobrevivência dos egípcios às pragas e doenças que assolaram a Antiguidade.

A Grécia foi outro local em que os banhos prosperaram. Em Cnossos e Faístos, na ilha de Creta, é possível encontrar bem preservados palácios de 1700 a.C. a 1200 a.C. que, até hoje, surpreendem por suas avançadas técnicas de distribuição da água. “Todo banquete que precisava ser luxuoso incluía uma sessão de banho para os convidados”, explica Georges Vigarello, professor de Ciências da Educação da Universidade de Paris-5.

Embora os gregos tenham iniciado a prática dos banhos públicos no Ocidente, os pioneiros nos balneários coletivos foram os babilônios. A diferença é que, na Grécia, o banho não era motivado apenas pela higiene e espiritualidade. Entre 800 a.C. e 400 a.C., o esporte, particularmente a natação, era um dos três pilares da educação juvenil – ao lado das letras e da música. Bom cidadão era aquele que sabia ler e nadar, como comprovam imagens presentes em centenas de vasos de cerâmica pintados naquela época.

Os romanos herdaram muito da cultura da Grécia, incluindo a adoração pelo banho. Mas, entre eles, esse hábito tomou proporções inéditas. Enquanto construíam um dos maiores impérios de todos os tempos, os romanos levavam a suntuosidade

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de suas termas (enormes balneários públicos) aos mais diversos lugares. Por causa disso, algumas cidades europeias ganharam nomes que incluem, literalmente, a palavra “banho” – é o caso de Bath, na Inglaterra, Baden Baden e Wiesbaden, na Alemanha, e Aix-le-Bains, na França. Mas as maiores termas ficavam mesmo na capital do império, Roma: eram as de Caracala, inauguradas em 217, e as de Diocleciano, do ano 305. Esses edifícios, cujos nomes homenageavam imperadores, tinham capacidade para receber, respectivamente, 1 600 e 3 200 pessoas.

A engenharia romana teve que se desdobrar para acompanhar o frenesi dos banhos. Na onda das termas surgiu o hipocausto, uma espécie de assoalho construído sobre câmaras de gás subterrâneas. Esse sistema ajudava a esquentar os cômodos e mantê-los climatizados. Cada salão das termas era decorado com estatuetas e mosaicos. Ao redor de um pátio central, havia uma espécie de sauna, um vestiário e piscinas de água quente, morna, fria e ao ar livre. Os complexos de banho do Império Romano tinham ainda jardins, bibliotecas e restaurantes (como se fossem antepassados dos spas e resorts de hoje).

As visitas diárias às termas tinham fundo religioso, já que o banho público era um ato de adoração à deusa Minerva. E o costume não era restrito às classes mais abastadas. Boêmios, prostitutas, imperadores, filósofos, políticos, velhos e crianças, todos se banhavam no mesmo espaço, sem constrangimento. Ponto de encontro e de troca de informações, era o lugar onde um aristocrata podia medir sua popularidade de acordo com a quantidade de cumprimentos que recebia. “Em épocas de plebiscito, os plebeus nem precisavam pagar a pequena taxa que geralmente era cobrada. Os custos da entrada eram cobertos pelos ricos e nobres”, escreveu o historiador francês Jérôme Carcopino no livro Aspects Mystiques de la Rome Païenne (“Aspectos místicos da Roma pagã”, não lançado em português).

Prazeres perdidos A liberdade que os romanos tinham de se banhar e ficar nus em público foi entrando em declínio à medida que uma nova religião se tornava popular por todo o império. Era o cristianismo, que pregava a castidade e se tornou a crença oficial de Roma no ano 380. Menos de um século depois, o império viria abaixo, junto com vários de seus costumes. Enquanto isso, a Igreja seguiria cada vez mais forte. Foi a gota d’água para que os prazeres do banho fossem boicotados durante cinco séculos.

Começava a Idade Média, época em que a cristandade varreu da Europa as termas, o esporte e outras atividades em que as pessoas se expusessem demais.

Gregório I, o Grande, que foi papa entre 590 e 604, chegou a qualificar o corpo de “abominável vestimenta da alma” – ou seja, a carne era o depósito de tudo o que era pecado. Com tantos pudores, o prazer de tomar banho de corpo inteiro passou a ser visto como um ato de luxúria. Lavar as mãos e o rosto (às vezes nem isso) bastava. Quando muito, era aceitável tomar um banho por ano. Um único barril de água servia para toda a família, sem que a água fosse trocada. “O privilégio do primeiro mergulho era do homem da casa, enquanto as crianças ficavam por último, na sopa suja que sobrava”, escrevem as consultoras Renata Ashcar e Roberta Faria no livro Banho – Histórias e Rituais.

Sem água corrente, as pessoas se viravam como podiam. A limpeza da pele era feita friccionando-a com um pano úmido. Mas, mesmo entre os nobres, o ritual era repetido apenas a cada dois dias. Os cabelos deviam ser escovados com um tipo de pó que supostamente mantinha os fios limpos. E, como não podia deixar de ser, era preciso muita maquiagem e perfume – nas roupas, nos corpos e nos cabelos – para amenizar o mau cheiro.

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Toda essa falta de higiene abriu as portas para epidemias devastadoras, propagadas principalmente por roedores. Foi o caso da peste, que matou cerca de 200 milhões de pessoas ao longo da Idade Média. Ao notar que muitos judeus não pegavam a doença, a Inquisição chegou a julgá-los e executá-los, acusados de bruxaria. Mas eles, na verdade, não agiam de má-fé – muito pelo contrário. O que fazia os judeus serem menos suscetíveis a doenças era uma recomendação religiosa que seguiam: lavar as mãos antes das refeições e tomar banho ao menos uma vez por semana.

Foi só durante as Cruzadas, as guerras religiosas travadas entre os séculos XI e XIII, que muitos europeus puderam redescobrir as delícias da água, na aproximação – ainda que violenta – entre Oriente e Ocidente. É que, fora dos territórios dominados pela Igreja, onde ocorreram muitos combates, os banhos públicos da Antiguidade haviam sido mantidos, com seus rituais e instalações sofisticados. Nas hamans, casas de banho turco-árabes, os muçulmanos aproveitavam o prazer de alternar águas quentes e frias. Sessões de banhos completos incluíam depilação, massagem, hidratação, branqueamento dos dentes e maquiagem – ritual que, até hoje, é seguido meticulosamente. Os cavaleiros cristãos que partiram para o Oriente com a missão de tomar a Terra Santa dos muçulmanos não se fizeram de rogados.

“Não só passaram a se banhar por lá mesmo, como espalharam pela Europa a prática de jogar água pelo corpo quando retornavam dos combates”, contam Renata Ashcar e Roberta Faria. A certa altura, a atitude contagiou o restante da população europeia medieval e alguns banhos públicos chegaram a reabrir as portas.

Nem só aos sábados Depois do fim da Idade Média, a religião voltou a suprimir os banhos no Ocidente. Nos séculos XVI e XVII, irredutíveis cristãos bradavam que a água dilatava os poros da pele, por onde a saúde escaparia e o mal penetraria, em formas como a friagem e os germes. Todo mundo acreditou nisso, incluindo os médicos. E, enquanto nações como Portugal e Espanha descobriam, na América, populações que amavam tomar banho, os europeus voltavam para o mundo da sujeira.

Existiam algumas medidas de higiene, é verdade. Mas elas não eram lá essas coisas. Antes ou depois de qualquer atividade física e após as refeições enxugava-se a pele com um pano e simplesmente mudava-se de camisa.

Supunha-se que a roupa branca agia como “esponja” e absorvia a sujeira.

Assim, trocar de roupa passou a ser sinônimo de se lavar – e, para se sentir limpas, as pessoas usavam punhos e colarinhos impecáveis.

A privação de água durou até o século XVIII, quando se provou definitivamente que as doenças se originavam não do banho, mas da falta dele. O iluminismo, que celebrava a razão e defendia a tese de que o mundo deveria ser esclarecido pela ciência, ajudou a fazer do ato de se lavar o símbolo da saúde. Banhos públicos para higiene, esporte e terapia foram, aos poucos, sendo reabilitados.

Mas, após anos de religiosos dizendo o contrário, não foi todo mundo que voltou a tomar banho, mesmo com insistentes conselhos médicos. Quando a célebre rainha Vitória subiu ao trono, em 1837, ainda não havia local para banho no palácio de Buckingham, sede da coroa inglesa. Até os anos 1870, eram raras as casas ocidentais que tinham um cômodo para seus habitantes se lavarem.

Já cientes do bem que a água podia fazer pela saúde, médicos banhavam doentes à força em hospitais. “Não era difícil encontrar um sujeito que, tendo de enfrentar a experiência do primeiro banho, demonstrasse verdadeiro terror, gritasse, tentasse escapar da sensação de sufocamento e palpitação que a água fria pro-

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porcionava”, diz um relato da época, citado pelo historiador americano Lawrence Wright no livro Clean and Decent: The Fascinating History of the Bathroom (“Limpo e decente: a fascinante história do banheiro”, não editado no Brasil).

Os banhos rotineiros reapareceram definitivamente nas grandes cidades ocidentais apenas por volta dos anos 1930. Mas, no começo, eles não eram lá tão frequentes. Eram tomados aos sábados, dia em que também eram trocadas as roupas de baixo das crianças. Nessa época, navios ofereciam cabines de banho e barcos delimitavam áreas em rios que serviam como piscinas naturais. Após o fim da Segunda Guerra, em 1945, quando boa parte das casas europeias teve que ser reconstruída, elas ganharam banheiros, abastecidos com a cada vez mais comum água encanada. A França foi a pioneira nas inovações sanitárias, seguida pela Inglaterra e pela Alemanha.

Hoje, voltamos a expor nossos corpos sem pudor, como fazíamos na Antiguidade. Mas isso não ocorre mais durante o ato de se lavar, e sim depois dele. “Ao mesmo tempo em que os trajes começam a valorizar o corpo e deixar adivinhar suas formas, realçando-as e, por vezes, revelando o bronzeado e a pele lisa e firme, o banho se transforma num hábito estritamente íntimo”, escrevem os historiadores franceses Gerard Vincent e Antoine Prost na obra História da Vida Privada: da Primeira Guerra aos Dias Atuais. Tomar banho virou um método individual de se preparar para a exposição pública. Não é à toa que todo banheiro contemporâneo que se preze tem um espelho – um objeto que, há cerca de dois séculos, dificilmente seria visto num lugar como esse.

Difícil higiene Saiba como os antigos se viravam sem sabão, chuveiro ou xampu.

Ferro no couro Uma espátula de ferro de mais ou menos 30 centímetros, o strigil, era usado pelos antigos gregos e romanos para esfregar vigorosamente a pele, untada com um óleo verde-oliva. Entre os ricos, essa limpeza era feita por escravos.

Cascata caseira Sem rede encanada, os povos antigos tomavam banho com água derramada de bacias e jarros. Às vezes, a pessoa ficava dentro de uma banheira rasa de pedra, mas o mais comum era se inclinar num banco de pedra.

Limpeza pesada Os babilônios ferviam gordura animal com cinzas vegetais para passar sobre a pele e os cabelos. Já no Egito, uma mistura de bicarbonato de sódio, cinzas e argila fazia as vezes do sabão.

Arranca-cascão No Oriente, materiais ásperos feitos de rocha ou cerâmica eram (e ainda são) usados para esfoliar a pele e retirar a sujeira. O ritual se completava com o uso de água de flor de laranjeira, pentes, pastas e perfumes.

Asseio preguiçoso As banheiras portáteis se popularizaram no fim do século XIX, primeiramente entre os ingleses. Quando um fidalgo ia tomar banho, camareiras carregavam a banheira para o quarto e a enchiam à mão, com água aquecida.

Mania de brasileiro A higiene dos índios demorou a ser aceita pela elite portuguesa Quando aportaram por aqui, em 1500, os portugueses se assustaram com a limpeza dos índios, que mergulhavam em rios e no mar até 12 vezes ao dia. Pero Vaz

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de Caminha, escrivão da esquadra de Cabral, chegou a escrever, surpreso: “São tão limpos e tão gordos e tão formosos que não podem ser mais”. Os portugueses acabaram cedendo aos hábitos dos nativos brasileiros, percebendo que eles eram muito mais saudáveis que os da Europa. Os membros da corte, entretanto, resistiram aos deleites da água, pois estavam acostumados a passar meses sem sequer mudar de camisa. Já os mais humildes aceitaram o banho mais facilmente – começaram lavando os pés diariamente em bacias. “Com o tempo, o rio se tornou extensão da casa. Sem rede encanada, era nele onde se lavavam as roupas, as louças e o corpo”, escrevem Renata Ashcar e Roberta Faria no livro Banho – Histórias e Rituais. No século XVIII, algumas cidades já usavam a água de poços e chafarizes mantidos pelo Estado. Quando a família real portuguesa chegou ao Brasil, em 1808, fez do Rio de Janeiro o primeiro município a contar com água encanada no país – benefício que ainda está longe de atingir todos os brasileiros.

FEIJÓ, B. V. Disponível em: <http://historia.abril.com.br/comportamento/aguas-tempo-historia-banho435136.shtml>. Acesso em: jul. 2011.

A descoberta dos microrganismos Foi no século XVI que um médico italiano, Girolamo Fracastoro, declarou que as doenças eram disseminadas por corpos invisíveis. Chamou essas pequenas criaturas de seminaria contagium, ou sementes de contágio.

Fracastoro dizia que alguns desses corpúsculos passavam de pessoa para pessoa quando elas se tocavam, enquanto outros podiam sobreviver numa camisa ou num lençol e infeccionar a próxima pessoa que os tocasse. Outros, ainda, não precisavam de toque algum, pois propagavam-se pelo ar. Propôs, então, que essas pequeninas criaturas invisíveis eram a fonte do grande sofrimento causado pelas doenças infecciosas. Essa ideia chamou a atenção das pessoas. Explicava muito do que se via ao se observar a propagação de doenças.

As doenças infecciosas, como a peste e a varíola, que surgiam em surtos repentinos e amplos, avançavam nitidamente de cidade em cidade e de casa em casa.

Contudo, havia ainda muitos mistérios: quando a peste chegava a uma cidade, por exemplo, por que algumas pessoas morriam e outras não? Será que a vida de uma pessoa dependia apenas de ela ter tocado ou não um cobertor carregado de pequenas e repugnantes partículas? Como alguém poderia provar a existência de criaturas pequenas demais para serem vistas?

Cento e trinta anos depois, no final do século XVII, algo extraordinário aconteceu: Antony van Leeuwenhoek descobriu um meio de ver essas pequenas criaturas. Leeuwenhoek vivia em Delft, na Holanda. [...]

Leeuwenhoek conseguiu moldar um pedaço de vidro em uma lente com tal habilidade que pôde usá-la para examinar coisas tão pequenas que nunca tinham sido

vistas. Numa carta com data de 9 de outubro de 1676, ele escreveu sobre seus experimentos: “No ano de 1675, em meados de setembro... descobri criaturas vivas na água da chuva que ficara estagnada por alguns dias num novo barril... Isso me encorajou a investigar essa água mais atentamente, já que esses [animais] me pareciam aos olhos mais de dez mil vezes menores do que o [animal] de nome pulga-d'água, que se pode ver em movimento na água com a vista desarmada.” [...] Agora restava apenas vincular a existência dessas criaturas invisíveis à irritação da garganta de uma pessoa para provar que, entre o turbilhão de micróbios que podiam ser encontrados dentro da boca de alguém, a maioria inofensiva, havia determinado microrganismo que causava doença. Isso foi feito pelo cientista alemão Robert Koch, contemporâneo de Pasteur. Koch foi o primeiro cientista a provar que uma determinada criatura microscópica causava doença. [...]

Os esforços de Koch e de Pasteur revolucionaram nosso conhecimento sobre as doenças infecciosas. Enquanto, em 1799, a causa da morte de Washington era um mistério, no final do século seguinte, em apenas cem anos, os micróbios causadores de difteria, tétano, peste, botulismo, cólera, tuberculose, lepra, febre tifoide e malária, além de alguns tipos de pneumonia, disenteria e meningite, tinham todos sido identificados.

Os seres humanos agora sabiam que compartilhavam a Terra com minúsculos gigantes que, apesar de pequenos, podiam assumir o controle de uma vida humana.

FARRELL, J. A assustadora história das pestes e epidemias. Trad.

SILVA, M. São Paulo: Ediouro, 2003. p. 22-23/26-27.

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Unidade 2 Desequilíbrios na natureza

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Esta unidade aborda alguns problemas ambientais e as relações da espécie humana com o ambiente e com os demais seres vivos. Procuramos não transmitir uma visão catastrófica do futuro, mas exaltar a capacidade e a disposição humana de resolver problemas. Procure trabalhar essa visão discutindo ações positivas, em especial aquelas que acontecem na comunidade próxima. Jornais do bairro, campanhas da escola ou da vizinhança, ou até mesmo moradores engajados nas questões ambientais podem fornecer materiais para a classe analisar.

Recomendamos a leitura do livro Alfabetização ecológica, de Fritjof Capra e colaboradores (ver um trecho reproduzido a seguir), que fornece muitos elementos e propostas para o trabalho com Educação Ambiental.

Como a natureza sustenta a Teia da Vida [...] Costuma-se definir uma comunidade sustentável como aquela “capaz de satisfazer as suas necessidades e aspirações sem diminuir as chances das gerações futuras”. Essa é uma exortação moral importante. Ela nos faz lembrar da responsabilidade que temos de deixar para os nossos filhos e netos um mundo com tantas oportunidades quanto o que herdamos. Entretanto, essa definição não diz nada com respeito a como construir uma comunidade sustentável. Precisamos de uma definição operacional do que seja a sustentabilidade ecológica.

A chave para essa definição operacional, e a boa nova para quem está empenhado na sustentabilidade, é a compreensão de que não temos que criar comunidades humanas sustentáveis a partir do zero. Podemos aprender com as sociedades que se sustentaram durante séculos. Podemos também moldar sociedades humanas de acordo com os ecossistemas naturais, que são comunidades sustentáveis de plantas, animais e microrganismos. Uma vez que a característica mais proeminente da biosfera é a sua capacidade

inerente de sustentar a vida, uma comunidade humana sustentável terá que ser planejada de maneira tal que os seus estilos de vida, tecnologias e instituições sociais respeitem, apoiem e cooperem com a capacidade inerente da natureza de manter a vida.

O primeiro passo desse empreendimento terá que ser o conhecimento bastante pormenorizado de como a natureza sustenta a teia da vida. Como os ecossistemas se organizam para sustentar os processos vitais básicos através de bilhões de anos de evolução? Como eles podem prosperar com uma abundância de energia e sem desperdício? Como a natureza manufatura superfícies (como as conchas de moluscos) que são mais duras do que a cerâmica produzida pela nossa alta tecnologia e fios de seda (fiados pelas aranhas) que são cinco vezes mais resistentes do que o aço? E como esses prodigiosos materiais são produzidos silenciosamente, a temperaturas ambiente e sem quaisquer efeitos tóxicos? [...]

A compreensão sistêmica da vida que hoje está assumindo a vanguarda da ciência baseia-se na compreensão de três fenômenos básicos: o

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padrão básico de organização da vida é o da rede ou teia; a matéria percorre ciclicamente a teia da vida; todos os ciclos ecológicos são sustentados pelo fluxo constante de energia proveniente do Sol. Esses três fenômenos básicos: a teia da vida, os ciclos da natureza e o fluxo de energia – são exatamente os fenômenos que as crianças vivenciam, exploram e entendem por meio de experiências diretas com o mundo natural.

Por meio dessas experiências, nós também to-

mamos consciência de que nós mesmos fazemos parte da teia da vida e, com o passar do tempo, a experiência da ecologia na natureza nos proporciona um senso do lugar a que pertencemos.

Tomamos consciência de como estamos inseridos num ecossistema; numa paisagem com uma flora e uma fauna características; num determinado sistema social e cultural. [...]

CAPRA, F. et al. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. Trad. CARMEN, F. São Paulo: Cultrix, 2006. p. 13-14.

Esta unidade apresenta as relações entre os seres vivos na natureza formando as cadeias e as teias alimentares. Essas relações fazem parte de um equilíbrio dinâmico, que geralmente se ajusta no decorrer do tempo mas, por vezes, é totalmente destruído pelas atividades humanas.

As imagens da abertura levam as crianças a pensarem sobre a relação presa-predador. É comum as pessoas acharem que o leopardo prejudica os animais que come ou o guarda-rios prejudica a população dos peixes que come, o que não acontece porque eles caçam na medida da necessidade de alimento e não para guardar ou vender. No caso do pau-brasil, essa espécie de árvore foi dizimada sem que houvesse preocupação em replantá-la. Esse uso predatório, típico do ser humano, acabou por quase extingui-la.

As plantas se alimentam Este tema trata da fotossíntese, cujo entendimento depende da compreensão de conceitos como reação química e energia, que são complexos e exigem abstração. Por isso, neste momento do aprendizado, pretende-se que os alunos compreendam, essencialmente, que os vegetais produzem seu próprio alimento, condição que os difere dos animais. Algumas características da fotossíntese, como os elementos participantes no seu processo físico-químico (luz, gás carbônico, água e clorofila), são apresentadas.

O reconhecimento dos vegetais como seres autótrofos (capazes de produzir seu próprio alimento) é importante para a compreensão do fato dos organismos fotossintetizantes serem a base da maioria das cadeias alimentares.

As plantas, como todo ser vivo, precisam de alimento. Questionar os alunos: As plantas se alimentam da mesma forma que os animais, ingerindo alimentos que encontram no ambiente? Como elas conseguem alimentos, já que são imóveis ou se movimentam muito pouco? Provavelmente, haverá respostas variadas, como: a planta bebe água; a planta come terra; e talvez até haja alguns alunos que digam que a planta se alimenta da luz do Sol.

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O experimento realizado pelo médico belga Jan Baptista van Helmont, há mais de 350 anos, foi importante para o início da compreensão do processo fotossintético. E é esse experimento que apresentamos, pois é comum se pensar que as plantas retiram da terra os alimentos de que precisam para viver.

Comentar com a classe que nem sempre os cientistas (e os estudantes!) trabalham utilizando o método científico: muitas vezes, quando há uma pergunta, ela pode ser respondida com a leitura e a pesquisa do que já foi descoberto sobre a questão. O trabalho de cientistas do passado serve de base para o trabalho de cientistas atuais, e assim o conhecimento é ampliado e reformulado ao longo do tempo. O conhecimento sobre a fotossíntese das plantas, por exemplo, é resultado da soma do trabalho de diversos pesquisadores, ao longo do tempo. O texto a seguir traz um pouco mais sobre essa ideia.

Fotossíntese, uma perspectiva histórica A importância da fotossíntese não era reconhecida até relativamente pouco tempo. Aristóteles e outros filósofos gregos, observando que os processos vitais dos animais eram dependentes dos alimentos que eles ingeriam, pensavam que as plantas retiravam todo seu alimento do solo.

Há mais de 350 anos, em um dos primeiros experimentos biológicos cuidadosamente planejados e reportados, o médico belga Jan Baptista van Helmont (1577-1644) ofereceu a primeira evidência experimental de que o solo sozinho não nutria a planta. Ele cultivou uma pequena árvore de salgueiro em um pote de cerâmica, adicionando apenas água ao recipiente. Ao final de cinco anos, o salgueiro tinha aumentado em peso 74,4 quilogramas, enquanto o solo tinha diminuído em peso cerca de 57 gramas. Com base nesses resultados, van Helmont concluiu que todas as substâncias da planta foram produzidas a partir da água e nenhuma a partir do solo! Entretanto, as conclusões de van Helmont foram amplas demais. [...]

RAVEN, P. H. Biologia vegetal. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 126.

A fotossíntese A fotossíntese pode ser definida como o processo pelo qual a energia luminosa do Sol é captada e convertida em energia química, armazenada nas moléculas de glicose produzidas durante o processo. A fotossíntese é o canal pelo qual a energia solar entra na biosfera e é transferida a outros seres vivos, no fluxo das cadeias alimentares. Sendo assim, a fotossíntese é responsável pela manutenção da vida no planeta.

Não é esperado que os alunos compreendam o processo neste nível de complexidade. A intenção é que eles entendam que as plantas se alimentam de forma diferente da dos animais, e que o solo não é o alimento dos vegetais (uma ideia bastante natural que já estava na mente dos primeiros cientistas que começaram a pesquisar sobre o assunto).

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Ao constatar que as plantas não se alimentam de terra, os alunos podem perguntar qual é, então, a função do solo para as plantas. Explicar que, além de ser o meio de suporte das raízes de muitas plantas, o solo fornece nutrientes minerais aos vegetais. Os nutrientes minerais não fornecem energia, embora sejam importantes para a regulação do crescimento e participem da formação de muitas substâncias essenciais à planta. O nitrogênio, por exemplo, entra na formação das proteínas; já o fósforo entra na formação do ATP (molécula que armazena energia); tanto o nitrogênio como o fósforo entram na composição dos ácidos nucleicos (que compõem o material genético dos seres vivos).

Para reforçar a ideia de que as plantas não obtêm energia do solo, uma sugestão é cultivar algumas delas na água, como alface, morango ou batata. O cultivo dos vegetais, como já dissemos, certamente ajudará na compreensão de diversos aspectos da vida desses seres e de suas interações com o meio onde vivem.

Como é a fotossíntese?

Não é simples compreender que as plantas captam a energia solar e produzem alimento a partir do ar e da água. Como já foi dito, a compreensão deste processo depende de conceitos complexos que só serão apresentados aos alunos em anos posteriores do ensino.

No momento, espera-se que os alunos compreendam que as plantas são capazes de produzir alimento usando substâncias presentes no ambiente, como água e gás carbônico. É preciso salientar que essa produção só ocorre na presença da luz e se houver clorofila, um pigmento presente principalmente nas folhas dos vegetais, que fica armazenado em estruturas celulares denominadas cloroplastos. É a clorofila que absorve a energia solar, permitindo que ocorra a fotossíntese.

Normalmente, associamos a clorofila à cor verde das folhas. Comentar com os alunos que esse pigmento está presente até nas folhas de outra cor.

Um experimento relativamente simples permite a observação da presença de clorofila em folhas coloridas. Para tanto, é preciso macerar em uma cuba folhas de Coleus sp., também conhecido como coração-magoado, com um pouco de álcool etílico. Encostar na mistura uma tira de filtro de café, de forma que a ponta do papel fique em contato com o álcool e com as folhas maceradas. À medida que o líquido é absorvido pelo papel de filtro, os pigmentos vegetais serão separados e será possível verificar a existência da clorofila, um pigmento verde, nas folhas avermelhadas. Essa atividade prática permite que os alunos compreendam que a clorofila está presente nas folhas, mesmo que essas não sejam predominantemente verdes. Comentar que alguns caules, como os cactos, também têm clorofila e realizam fotossíntese. O endereço eletrônico a seguir traz mais informações sobre o processo fotossintético de forma acessível para as crianças.

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Para saber mais Fotossíntese. Smart Kids. Disponível em: <www.smartkids.com.br/especiais/fotossintese.html>.

Acesso em: jun. 2014.

A fotossíntese é o processo pelo qual a maioria dos seres autótrofos produz substâncias orgânicas, usadas como fonte de alimento. É possível afirmar que a fotossíntese não é apenas o processo de obtenção de alimentos dos seres autótrofos, mas, também, a via de entrada da energia luminosa na biosfera, a qual é incorporada na molécula de açúcar.

Na fotossíntese realizada pelas plantas, pelas algas e por certas bactérias, são usados gás carbônico (absorvido pelos estômatos) e água (captada pelas raízes), que, em presença da luz solar e da clorofila, reagem e, depois das várias reações químicas que acontecem no interior dos cloroplastos, originam produtos como glicídios, gás oxigênio e água.

O glicídio formado na fotossíntese pode ser usado como alimento pelo vegetal, e o excesso é convertido em outras substâncias de reserva, como o amido, que ficam armazenadas no corpo da planta; o gás oxigênio é liberado para o ambiente. Praticamente todo gás oxigênio existente na atmosfera atual do planeta — cerca de 21% do volume do ar atmosférico — é resultante do processo fotossintético. A água também é liberada para o ambiente, na forma de vapor.

Ao estudar a fotossíntese, aproveitar para explorar com os alunos o significado da palavra (do grego: phôs, photós = “luz”; “súnthesis”= “síntese”, “mistura”, “combinação”). Explicar que, ao conhecer o significado das partes que formam uma palavra, fica mais fácil compreender os conceitos envolvidos. O mesmo vale para a palavra hidroponia (hidros + ponos. Hidros significa “água” e ponos, “trabalho”). Literalmente, hidroponia significa “trabalho na água” e refere-se a uma técnica de cultivo sem solo, em que as plantas são cultivadas em uma solução nutritiva (água enriquecida com sais minerais).

Perguntar aos alunos quais estruturas presentes nas folhas participam do processo de fotossíntese. Comentar que as plantas podem fazer fotossíntese utilizando luz artificial. No entanto, isso só é possível desde que o comprimento de onda da luz artificial corresponda àquele utilizado pelos vegetais (principalmente o vermelho e o violeta).

Além dos cloroplastos – que são a sede do processo fotossintético –, comentar com os alunos que os estômatos também são importantes na fotossíntese, pois permitem a entrada e a saída de gases no corpo do vegetal. Dizer aos alunos que essas estruturas são aberturas microscópicas localizadas principalmente na face inferior das folhas.

O texto a seguir traz uma visão geral sobre a fotossíntese.

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Visão geral da fotossíntese A fotossíntese ocorre em duas etapas: as reações de transdução de energia e as reações de fixação do carbono. Nas reações de transdução de energia, a energia luminosa absorvida pelas moléculas de clorofila na membrana do tilacoide é utilizada indiretamente para movimentar a síntese de ATP. Simultaneamente, no interior do tilacoide, a água é quebrada em oxigênio gasoso e átomos de hidrogênio (elétrons e prótons). Os elétrons são, ao final, recebidos pelo NADP+ e H+, produzindo NADPH. Nas reações de fixação do carbono, que ocorrem no estroma do cloroplasto, os açúcares são sintetizados a partir do dióxido de carbono e do hidrogênio carregado pelo NADPH. Esse processo é energizado pelo ATP e pelo NADPH produzidos nas reações de transdução de energia. Como devemos notar, isso envolve uma série de reações, conhecidas como o ciclo de Calvin, que se repetem muitas vezes.

RAVEN, P. H. Biologia vegetal. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 133.

É importante ajudar e ensinar os alunos na leitura dos esquemas. Comentar que esquemas são muito usados em Ciências e simplificam fenômenos e processos, ajudando na compreensão dos mesmos. No esquema da fotossíntese, por exemplo, o processo é representado de forma simplificada, indicando as substâncias que são usadas pela planta e aquelas que são produzidas pelo vegetal.

A glicose, tradicionalmente apresentada nos livros didáticos como o alimento produzido na fotossíntese, é formada a partir de substâncias precursoras, as trioses (ver texto a seguir). Duas trioses unidas formam uma glicose.

[...] Embora a glicose seja normalmente representada como o carboidrato produzido na fotossíntese em equações mais simplificadas, na realidade pouca glicose é formada nas células fotossintetizantes. Os primeiros carboidratos produzidos são trioses (açúcares de três carbonos), com a fórmula C3H6O3. [...]

RAVEN, P. H. Biologia vegetal. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 127.

Chamar a atenção dos alunos para o gás que é formado no processo fotossintético. Perguntar: Quem já ouviu falar do gás oxigênio? Para que ele serve?

Orientar os alunos a perceber que as plantas produzem uma substância imprescindível à respiração da maioria dos seres vivos, incluindo elas mesmas: o gás oxigênio.

Além de repor o gás oxigênio na atmosfera, os seres fotossintetizantes são base das cadeias alimentares; parte do alimento produzido por eles é aproveitada pelos animais (seres heterótrofos, que se alimentam de outros seres vivos) no momento da alimentação.

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Um equívoco bastante comum é imaginar que as plantas fazem fotossíntese de dia e respiram à noite. Salientar que as plantas, assim como os animais, respiram o tempo todo, dia e noite, independentemente da presença de luz. É importante ressaltar que a luz só é imprescindível à fotossíntese, e não à respiração.

A cadeia alimentar Como sugestão para iniciar a discussão dos temas desta unidade, propomos a exibição de documentários da National Geographic que tratam de relações ecológicas, ressaltando a interação entre os animais e deles com o ambiente. Selecionar algumas cenas do documentário escolhido para discutir com os alunos, ressaltando a interação ecológica representada em cada uma.

Outra sugestão é a exibição de animações, como o filme Bee Movie (2007), no qual Barry B. Benson, uma abelha, se aventura fora da colmeia e descobre um mundo até então desconhecido por ele. Barry descobre que qualquer pessoa pode comprar mel nos supermercados e acredita que as pessoas estão roubando a produção das abelhas; daí decide processar os humanos, na intenção de corrigir essa injustiça. O filme permite a apresentação e discussão sobre polinização e estrutura social das colmeias.

Propor uma conversa sobre a produção do mel e os serviços ecológicos, um conceito relativamente novo, que tem relação com os benefícios que as pessoas podem obter das interações ecológicas. O texto a seguir trata desse assunto.

Serviços ecológicos: a natureza trabalha e beneficia o homem [...]

Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), a população mundial atingiu a marca de 7 bilhões de pessoas no início de novembro [2011]. Para manter toda essa gente viva, o homem tem de trabalhar para garantir recursos como alimentos, energia e água. Nessa tarefa, a natureza é uma parceira importante. Graças às relações que existem entre os seres vivos e deles com o meio, são produzidos inúmeros serviços ambientais, que nos garantem benefícios, como a regulação da temperatura do planeta e o fornecimento de matérias-primas.

Por ser relativamente novo (criado na década de 1960), o conceito (também conhecido como serviço ecológico ou ecossistêmico) é pouco abordado em sala de aula. Mas é importante explorá-lo para que as crianças compreendam que, ao fazer o seu papel, cada ser vivo impacta o ambiente ao redor e outros seres vivos, entre eles, o ser humano.

“Conhecer os serviços ecológicos contribui para que os alunos passem a

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atribuir valor a eles”, afirma Paulo De Marco Júnior, professor da Universidade Federal de Goiás (UFG). Ou seja, abordar o conteúdo ajuda os estudantes a compreender que o importante não é preservar por preservar, mas fazê-lo porque tudo na natureza tem funções na manutenção da vida. [...]

Diversas relações são valiosas para o homem. Os insetos e algumas plantas, por exemplo, mantêm um relacionamento por meio da polinização. Esse processo de reprodução de alguns vegetais é um serviço ecológico. O mesmo vale para a cadeia alimentar e a decomposição, cujos préstimos são denominados, respectivamente, controle biológico e ciclagem de nutrientes.

Quando não há a interferência humana, como nos exemplos já citados, os serviços são classificados em diretos. Senão, são indiretos – a produção de papel é um exemplo: o meio ambiente fornece a matéria-prima (as árvores) e, ao identificar esse potencial, o homem fabrica o produto por meio de processos industriais. Na mesma linha está a produção de energia, captada da força do vento, da água ou de outra fonte natural. É necessário saber que serviços ambientais não são o mesmo que funções ecossistêmicas. Essas representam as interações entre os elementos de um ecossistema que geram os serviços. “A dispersão de sementes realizadas pelos pássaros é uma função que passa a ser considerada serviço quando há um benefício ao homem, como a recuperação natural de áreas desmatadas”, diz De Marco Júnior.

SALLA, F. Nova escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/servicosecologicos-natureza-trabalha-beneficia-homem-667884.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

Segundo as formas de alimentação dos animais eles podem ser classificados de acordo com sua dieta: herbívoros, carnívoros e onívoros. Na natureza, existem organismos que não pertencem nem ao grupo das plantas, nem ao grupo dos animais, como as bactérias e os fungos. Muitos desses dois últimos alimentam-se da matéria morta, em um processo chamado decomposição. Ressaltar a importância desses organismos no ciclo dos nutrientes na natureza. Ao decompor a matéria orgânica, esses seres fazem com que os nutrientes voltem a ficar disponíveis no ambiente para outros organismos (como as plantas, por exemplo).

O estudo das cadeias alimentares tem por objetivos conhecer algumas das relações que existem entre os organismos e compreender, de forma simplificada, o fluxo de energia ao longo dos elos da cadeia. É válido lembrar que o conhecimento das relações biológicas ajuda a desenvolver ações para evitar o desequilíbrio ambiental.

O texto a seguir trata um pouco mais sobre esse assunto.

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Energética dos ecossistemas [...] O processo que é o motor dos ecossistemas – o ponto inicial do fluxo de energia – é a captura da energia utilizável do ambiente abiótico.

Somente alguns organismos são capazes de realizar esse processo, e nós já introduzimos anteriormente o termo para estes organismos – autótrofos, ou “autoalimentadores”. [...]

Os autótrofos predominantes de sistemas terrestres e aquáticos são os organismos fotossintetizantes, que incluem bactérias, algas verdes e as familiares plantas verdes não vasculares e vasculares que cobrem a maioria das superfícies terrestres, que não sejam as demasiadamente frias, quentes ou secas. Os autótrofos capturam energia para produzir matéria orgânica, que serve de fonte de energia para o outro grupo principal – os heterótrofos – organismos que se alimentam de outros, tanto consumindo partes ou o organismo inteiro, quanto pelo consumo de produtos ou detritos orgânicos. Da mesma forma que os autótrofos, os heterótrofos são encontrados em todos os tamanhos e em uma espantosa variedade de tipos funcionais, de bactérias e algas heterotróficas a musgos, escorpiões, baleias e os seres humanos.

Estas relações energéticas permitem entender como cada organismo contribui para o funcionamento do todo. [...]

RAVEN, P. H. Biologia vegetal. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 708.

Selecionar algumas imagens que mostrem animais se alimentando, ressaltando os diferentes tipos de dieta. Mostrar as imagens em slides ou afixá-las em um mural na sala, permitindo que os alunos observem atentamente cada uma delas. Pedir a eles que atentem ao alimento que cada animal está consumindo. Incentivar os alunos a citarem outros exemplos de animais carnívoros e herbívoros. Perguntar: Que nome recebe o animal que se alimenta de outro animal? Quem conhece outro exemplo de animal carnívoro? De acordo com a dieta, como o animal pode ser classificado?

Quem pode dar outro exemplo de animal herbívoro? E o ser humano, como é classificado, considerando o seu tipo de dieta? Qual outro exemplo de animal onívoro você conhece?

Aproveitar também para questionar se os animais herbívoros comem apenas folhas ou se comem outras partes da planta e se os animais carnívoros comem apenas um tipo de presa. Perguntar: O sapo, por exemplo, só come moscas ou ele pode comer outros insetos? Com isso, vá ajudando os alunos a formarem a ideia de que, na natureza, os animais ingerem diferentes tipos de alimentos, obedecendo ao seu tipo de dieta e aproveitando-se do alimento que estiver disponível no ambiente. É sabido que todos os seres vivos precisam de alimento para obter a energia de que necessitam para realizar suas atividades diárias, bem como para obter elementos para crescer e formar ou reparar estruturas do corpo. Explicar que as relações de alimentação entre os seres vivos formam as cadeias ali-

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mentares. Explorar a denominação dos seres vivos de acordo com o papel que desempenham na cadeia alimentar. Pedir aos alunos que associem produtor, consumidor e decompositor à forma de obtenção de alimento: produtores produzem o próprio alimento; consumidores consomem alimentos que encontram no ambiente; decompositores decompõem a matéria orgânica. É essencial ajudar os alunos na leitura dos esquemas que representam cadeias alimentares. Explicar que as setas partem do alimento para o indivíduo que se alimenta, sempre nesse sentido. Se fôssemos “traduzir” essas setas, seria algo como “serve de alimento para”.

A leitura do exemplo dado (planta  gafanhoto  sapo  jacaré) seria “a planta serve de alimento para o gafanhoto; o gafanhoto serve de alimento para o sapo; o sapo serve de alimento para o jacaré, e todos podem servir de alimento para os seres decompositores”. Explicar que todos os organismos têm setas que os ligam aos decompositores, pois qualquer um deles, ao morrer ou eliminar seus excrementos no ambiente, pode fornecer alimento a esses seres.

Ressaltar que o primeiro organismo da cadeia alimentar é sempre um produtor, ou seja, um organismo autótrofo (que produz seu próprio alimento), e que o último elo é sempre formado pelos decompositores, responsáveis pela reciclagem da matéria orgânica. O texto a seguir trata um pouco mais sobre o assunto.

Cadeias alimentares, redes alimentares e níveis tróficos A transferência de energia alimentar, desde a fonte nos autótrofos (plantas), através de uma série de organismos que consomem e são consumidos, chama-se cadeia alimentar ou cadeia trófica. Em cada transferência, uma proporção (muitas vezes até 80 ou 90%) da energia potencial perde-se sob a forma de calor. Portanto, quanto menor a cadeia alimentar, ou quanto mais próximo o organismo do início da cadeia, maior a energia disponível à população. As cadeias alimentares são de dois tipos básicos: a cadeia de pastagem, que, começando de uma base de planta verde, passa por herbívoros que pastam (i.e., organismos que comem células ou tecidos vegetais vivos), até carnívoros (i.e., comedores de animais); e a cadeia de detritos, que passa de matéria orgânica não viva para microrganismos e depois para organismos comedores de detritos (detritívoros) e seus predadores. As cadeias alimentares não são sequências isoladas; estão interligadas. O padrão de interconexões amiúde denomina-se rede alimentar ou rede trófica. Em comunidades naturais complexas, diz-se que [...] as plantas verdes (o nível dos produtores) ocupam o primeiro nível trófico, os herbívoros, o segundo nível (nível dos consumidores primários), carnívoros primários, o terceiro nível trófico, e carnívoros secundários, o quarto nível trófico (o nível dos consumidores terciários). [...] Uma dada população de uma espécie pode ocupar mais de um nível trófico, segundo a fonte da energia assimilada. [...]

ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988. p. 77.

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Para saber mais Para os alunos: artigo sobre cadeia alimentar e sugestões de jogos.

Cadeia alimentar. Smart Kids. Disponível em: <www.smartkids.com.br/especiais/cadeia-alimentar. html>. Acesso em: jun. 2014.

Uma sugestão de atividade que pode ser feita em sala é utilizar coleções de fotografias de seres vivos para que os alunos formem cadeias alimentares e os classifiquem em produtores, consumidores ou decompositores. Nesse momento, é possível iniciar a conversa sobre a interdependência que existe entre os seres vivos. Comentar que todos os animais dependem direta ou indiretamente dos seres produtores. Motivá-los a encontrar uma explicação para esse fato. Fornecer um exemplo: as plantas fazem fotossíntese; os veados dependem diretamente dos vegetais; as onças, por sua vez, comem os veados e, dessa forma, dependem indiretamente dos vegetais. Ajudar os alunos a concluir que todos os consumidores dependem indiretamente dos produtores, pois são esses seres que transformam a energia luminosa em energia química, que fica contida em seus corpos. Os herbívoros, ao se alimentarem dos produtores, adquirem parte dessa energia. Assim, a energia captada inicialmente pelos produtores vai sendo transferida aos outros seres vivos, ao longo da cadeia alimentar. É preciso que os alunos tenham em mente que as relações alimentares na natureza são mais complexas que o exemplo linear mostrado anteriormente. Dessa complexidade, surgem as teias alimentares, representações que mostram um mesmo organismo participando de diversas cadeias alimentares. Explorar o esquema de teia alimentar apresentado, fazendo-os perceber os vários papéis que determinado animal pode exercer, dependendo da cadeia alimentar de que participa. De fato, as relações alimentares entre os seres vivos são muito mais abrangentes do que convém apresentar para os alunos deste nível. Uma sugestão é solicitar-lhes que pesquisem sobre animais e plantas do bioma predominante na região onde vivem, e montem cadeias alimentares com esses organismos. Eles podem imprimir fotografias dos seres vivos e elaborar cartazes.

Recordar a função dos seres decompositores. É imprescindível que os alunos percebam que esses organismos são essenciais para o ciclo dos nutrientes na natureza. Se eles não existissem, restos de animais, plantas e outros seres se acumulariam no ambiente. Esse assunto permite também recordar as técnicas de conservação de alimentos, já que os seres decompositores podem agir sobre os alimentos, o que não é interessante para as pessoas e, por isso, elas desenvolveram técnicas para proteger a comida da ação desses organismos.

Uma sugestão é levar os alunos para jardins e parques. Nesses locais, identificar alguns fungos (em cascas de árvores, folhas de plantas caídas ou sobre o solo, formando cogumelos) e mostrá-los para os alunos. Atentar para o fato de que os fungos não são plantas. Pode-se fazer perguntas como: Eles têm clorofila? Eles dependem da luz do Sol para viver? Eles têm folhas? O que eles comem?

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Aproveitar para explicar aos alunos que existem fungos que podem ser aproveitados na alimentação dos seres humanos, como os champignons, mas que também há diversas espécies venenosas e, por isso, eles não devem jamais colocar um cogumelo desconhecido na boca ou mesmo manuseá-lo.

Comentar que, além dos fungos, muitas bactérias participam da decomposição da matéria orgânica. Nessa situação, tanto fungos como bactérias atuam como decompositores. Na natureza, além dos decompositores, há os seres detritívoros e os necrófagos. Uma distinção que pode ser feita é que os detritívoros, como as baratas silvestres e as minhocas, fragmentam a matéria orgânica morta e facilitam a ação posterior dos decompositores. Os necrófagos, como os urubus e os camarões, alimentam-se de matéria orgânica morta e, ao digerirem esse material, devolvem ao ambiente substâncias que serão mais facilmente decompostas pelos decompositores. Estes últimos convertem a matéria orgânica em inorgânica, disponibilizando, nesse processo, as substâncias que poderão ser reaproveitadas pelas plantas.

O ser humano e o ambiente Esse módulo procura mostrar o papel que o ser humano desempenha como modificador do ambiente onde vive. Relembrar com a turma o conceito de recursos naturais e sua importância para o desenvolvimento da sociedade humana.

O hábitat é um dos conceitos centrais da ecologia, definido como as condições físicas e geográficas favoráveis à vida de determinada espécie; o termo tem origem no latim e significa “ele habita”. Trabalhar com a classe o significado da palavra hábitat. Pedir aos alunos que encontrem seu significado no dicionário. Conversar sobre o termo e pedir aos alunos que elaborem uma definição. Em seguida, no topo de uma folha de cartolina, escrever a definição de hábitat e colar, no restante da página, fotografias de alguns animais brasileiros, como tamanduá-bandeira, pirarucu, mico‑leão‑dourado, arara-azul, onça-pintada, entre outros. Escrever o nome de cada animal abaixo da respectiva fotografia e pedir aos alunos que pesquisem o hábitat de cada ser vivo apresentado.

Sugerimos que, em algum momento do trabalho com essa unidade, seja trazido para a classe um jornal do dia. Em grupos, os alunos deverão recortar todas as fotografias de paisagens que encontrarem. Depois, deverão analisar juntos cada imagem, observando se há muita ou pouca interferência humana na paisagem. Comentar com a classe que todos os seres vivos são responsáveis por transformar a paisagem da Terra. Citar, como exemplos, animais que fazem tocas no solo (certas espécies de coe­lhos, tatus, corujas, roedores etc.) e aqueles que usam árvores ou galhos para construir abrigos e ninhos (certos tipos de aves e castores). Ressaltar, porém, que nenhum ser vivo é capaz de transformar o ambiente na mesma proporção que o ser humano.

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Destruir para modificar Os desequilíbrios ambientais são tratados nas atividades deste tema. Elas permitem integração com a disciplina de Língua Portuguesa.

Comentar com os alunos que as lendas são histórias que se mantêm ao longo dos tempos e podem conter fatos verdadeiros. Elas fazem parte da cultura de cada país e, no caso do Brasil, são influenciadas pela diversidade cultural e miscigenação do nosso povo. Alguns exemplos de lendas brasileiras são: Mula-sem-cabeça, Iara, Vitória-régia, entre outras. Se julgar oportuno, propor uma parceria com o professor de Língua Portuguesa e, juntos, trabalhar com algumas lendas brasileiras, explorando os elementos linguísticos e os conceitos de Ciências.

Para saber mais CASCUDO, L. C. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2002.

Conceitos de Geografia estão presentes nas atividades que tratam da mata de Araucária. Explorar os mapas com os alunos, ajudando-os a perceber a redução da área originalmente ocupada por essa mata. Discutir as ações humanas que levaram à destruição dessa vegetação e as implicações para o ambiente. Permitir que os alunos deem suas opiniões e troquem ideias entre si, respeitando a vez do colega falar.

A extinção de uma espécie Outro ponto em que a interferência dos seres humanos causou desequilíbrio no ambiente é abordada neste tema que relata a extinção do pássaro dodô. É possível que os alunos tenham alguma ideia de que o mundo foi colonizado por diferentes povos, em diferentes momentos históricos. Comente com os alunos que um exemplo dessa colonização foi a chegada dos portugueses ao Brasil, quando se encontraram com os nativos indígenas e viram animais e plantas nunca vistos em suas terras. Auxilie os alunos também na leitura do mapa, que propõe uma questão de localização bastante simples. Caso considere interessante, leve um mapa-múndi para que os alunos localizem o Brasil e a Europa.

No livro Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll, há uma passagem muito divertida, “Corrida do Dodô”, em que uma das personagens retratadas é um dodô. É possível que os alunos já tenham lido a obra ou assistido a algum desenho animado nela inspirado. Pode ser um ponto de partida interessante para o trabalho com esse tema.

O dodô incapaz de voar foi extinto por volta de 1681. Charles Lovett informou-me que o Oxford University Museum, que Carroll visitava com frequência com as meninas Liddell, continha (e ainda contém) os restos de um dodô e uma famosa pintura da ave da autoria de John Savory. O dodô era nativo das Ilhas Maurício, no Oceano Índico. Marinheiros holandeses e colonizadores matavam as "aves nojentas", como as chamavam, para comê-las, e seus ovos (só um por ninho) eram dados aos animais das fazendas dos primeiros colonos. O dodô é um dos primeiros exemplos de espécie animal totalmente extinta pela espécie humana. Ver "The Dodo in the Caucus Race", por Stephen Jay Gould, em Natural History (nov. 1996).

O Dodô de Carroll pretendia ser uma caricatura dele mesmo – diz-se que sua gagueira o fazia pronunciar seu nome "Dodo-Dodgson".

CARROLL, Lewis. Alice: edição comentada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2002. p. 25.

Para saber mais Para auxiliar o trabalho com a temática “Extinção das espécies”, sugerimos a leitura do livro: BELLINGHAUSEN, Ingrid.

Animais. Belo Horizonte: RHJ. A obra nos lembra do papel fundamental do homem para garantir a sobrevivência das espécies animais no planeta, através de uma relação de respeito e amor. Essa adaptação da Declaração Universal dos Direitos dos Animais defende o direito à vida e à proteção dos bichos.

Essa obra compõe o acervo do PNBE, contribui para a formação leitora e está disponível nas bibliotecas das escolas.

Para saber mais • CARROLL, Lewis. Alice no país das maravilhas. Porto Alegre: L&PM Editores, 1999.

• Alice no país das maravilhas. Direção: Clyde Geronimi,­ Wilfred Jackson e Hamilton Luske. EUA: Walt Disney Pictures, 1951.

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Para saber mais Para saber mais sobre o tema “Comércio ilegal de animais”, indicamos a leitura do livro: LALAU; LAURABEATRIZ. Boniteza Silvestre: poesia para os animais ameaçados pelo homem. São Paulo: Peirópolis. O livro se divide em duas partes: A primeira parte é composta de poesias e a segunda, de pequenos textos informativos, referentes aos mesmos animais.

São mamíferos, aves e répteis, cantados em verso (poemas) e prosa (textos informativos).

Essa obra compõe o acervo do PNBE, contribui para a formação leitora e está disponível nas bibliotecas das escolas.

O comércio ilegal de animais Este tema trata do tráfico ilegal de animais. Atualmente, a riqueza natural do país encontra-se ameaçada e o tráfico de animais silvestres está entre as causas dessa ameaça. O tráfico de animais silvestres é o terceiro maior comércio ilegal do mundo, perdendo apenas para o tráfico de drogas e de armas. Por se tratar de uma atividade ilegal, os dados reais sobre esse comércio são difíceis de serem calculados.

De cada dez animais traficados, apenas um chega ao seu destino final e nove acabam morrendo no momento da captura ou durante o transporte.

Todos os animais traficados sofrem nesse esquema de contrabando. Algumas aves têm os olhos furados para não enxergar a luz do Sol e não cantar, evitando chamar a atenção da fiscalização. Outros animais são anestesiados, para que pareçam mansos.

Para que o trabalho seja mais efetivo, é importante sensibilizar os alunos sobre a temática; uma pesquisa na internet trará bastante material sobre o tema.

Em diversos momentos do livro, os alunos são solicitados a expor um trabalho oral, em grupo. É importante que todos tenham a oportunidade de falar e de ser ouvidos; por isso, os demais devem respeitar a vez dos colegas, escutando-os com atenção. Explique também que, quando precisamos expor nossas ideias oralmente, devemos falar em um tom apropriado, de modo que todos possam nos escutar. Aproveite a oportunidade para estimular os alunos a usar algumas palavras do vocabulário científico em seus discursos, por exemplo “O cão é um animal vivíparo”; “Os gatos são carnívoros” etc.

A produção de textos, em diferentes níveis, é algo que todas as disciplinas devem oferecer. Na atividade 4, os alunos devem produzir um folheto informativo.

O planejamento do texto e o público que o receberá devem ser discutidos previamente. Auxilie-os a pensar para quem gostariam de oferecer o material, que tipo de informações ele vai trazer e que itens o texto deve abordar, antes de ser escrito. Um rascunho pode ajudar na tarefa.

Essa unidade apresenta diversos termos novos aos alunos, o que vai aos poucos ampliando o vocabulário de cada um. Ao apresentar os termos herbívoro, carnívoro e onívoro, você pode contar aos alunos que muitas palavras que se referem aos seres vivos e à natureza em geral têm origem no latim, uma língua antiga que não é mais falada atualmente (a não ser em casos específicos, como por alguns religiosos). Comente que o latim, considerado por alguns como uma “língua morta”, ainda é empregado pela Igreja Católica e tem influência sobre diversas línguas vivas, ao servir de fonte vocabular para a Ciência, o meio acadêmico e o Direito. Ao conhecer a origem das palavras, é mais fácil compreender seu significado. Por exemplo, nesse contexto, o sufixo “voro” significa “aquele que come”. Então, carnívoro é “aquele que come ­carne”. Pergunte aos alunos o que significaria, por analogia, os termos frugívoro (aquele que come frutos) e insetívoro (aquele que come insetos). É importante que os alunos percebam a semelhança entre algumas palavras e estabeleçam relações entre os termos.

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As espécies invasoras Há muitos casos de prejuízos à biodiversidade no Brasil e no mundo. Os alunos podem fazer uma pesquisa sobre tal assunto em jornais, revistas e na internet, trazendo para a classe essas notícias. Na leitura das notícias, pedir aos alunos que identifiquem a principal causa da extinção/perigo de extinção do ser vivo considerado.

A introdução de espécies exóticas é um dos fatores que prejudicam a biodiversidade. É comum que os alunos pensem que todo animal ou planta que se encontra em um local é natural daquele lugar. Explicar que, algumas vezes, espécies exóticas e nativas conseguem conviver, porém, em outras ocasiões, as espécies que foram trazidas de outros locais passam a disputar alimento, abrigo e outros recursos com as espécies nativas, prejudicando-as e interferindo no equilíbrio natural do ecossistema local.

Nesse momento, é importante recordar com os alunos o conceito de cadeia alimentar, bem como o papel dos seres vivos produtores, consumidores e decompositores. Pedir a eles que expliquem, com suas palavras, o que significa o desequilíbrio da cadeia alimentar.

Nos endereços eletrônicos a seguir, há mais informações sobre a introdução de espécies exóticas no Brasil. Ajudar os alunos na pesquisa sobre o javali e o mosquito da dengue. Esses dois exemplos ajudam os alunos a compreender que algumas espécies nem sempre existiram no território brasileiro, sendo algumas trazidas de forma intencional (como o javali) e outras trazidas acidentalmente (como o mosquito da dengue).

Para saber mais • SATO, P. O que o Brasil faz para controlar as espécies exóticas invasoras? Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/brasil-esta-fazendo-controlarespecies-exoticas-invasoras-475962.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

• Dengue: vírus e vetor. Instituto Oswaldo Cruz. Disponível em: <www.ioc.fiocruz.br/dengue/ textos/longatraje.html>. Acesso em: jun. 2014.

• O javali como espécie exótica invasora. Ambiente Brasil. Disponível em: <http://ambientes. ambientebrasil.com.br/fauna/artigos/o_javali_como_especie_exotica_invasora.html>. Acesso em: jun. 2014.

• Manejo e controle de javalis. Ibama. Disponível em: <www.ibama.gov.br/areas-tematicasfauna-silvestre/manejo-e-controle-de-javalis>. Acesso em: jun. 2014.

O desmatamento e a extinção dos animais O desmatamento tem sido um dos fatores da extinção de animais. Podem ser encaminhadas pesquisas sobre o desmatamento na área rural do município onde os alunos vivem, analisando as causas e as consequências.

Uma das formas de desmatamento é a queimada, que contribui para a emissão de gases de efeito estufa (GEE) na atmosfera, como o dióxido de carbono (CO2)

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e o metano (CH4). O vídeo Consciente coletivo, disponível em: <www.akatu.org. br/Videos> (acesso em: jun. 2014), trata das atividades que contribuem para a emissão dos GEE. Se achar conveniente, exibir o vídeo para os alunos e solicitar uma pesquisa sobre as consequências do aumento dos GEE na atmosfera e o que pode ser feito para a redução dessas emissões.

Para aprofundar o conteúdo sobre a ararinha-azul, indicar para os alunos a leitura integral do artigo “O azul que sumiu do céu”, disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/o-azul-que-sumiu-do-ceu/> (acesso em: jun.

2014). Nesse endereço também há o trailer da animação Rio, que poderá ser exibido para os alunos antes de encaminhar as atividades da seção.

Erosão A erosão do solo é a perda de partículas desse recurso natural, causada principalmente pelo vento e pela água. O ser humano pode agravar esse processo ao retirar a cobertura vegetal para práticas agropecuárias, industrialização, mineração e urbanização. Dessa forma, os solos são degradados, perdendo a parte superficial que normalmente é a mais fértil.

A erosão pode acarretar a arenização do solo e a desertificação, processos que transformam áreas agricultáveis em regiões não produtivas. As enxurradas, por exemplo, carreiam as partículas mais finas (silte e argila) do solo, deixando apenas grãos de areia, o que não favorece o crescimento de vegetação.

A erosão do solo também pode levar ao assoreamento, que é o acúmulo de materiais – carregados por agentes erosivos, como a água e o vento – em rios, lagos, córregos e açudes. O assoreamento pode impedir o curso de rios e córregos e prejudicar o equilíbrio da vida aquática nesses locais.

A erosão pode ser evitada por meio da preservação da cobertura vegetal.

Os agricultores podem empregar práticas agrícolas adequadas, como o plantio em nível e a rotação de culturas. A manutenção da mata ciliar – isto é, aquela que margeia os cursos d’água – ajuda a evitar o assoreamento.

Ao tratar da erosão, explicar aos alunos que ela é um fenômeno natural e essencial para a formação dos solos, mas que também pode destruí-lo. O ser humano pode intensificar o processo de destruição do solo pela erosão e, quando isso acontece, a natureza é prejudicada. É importante que eles percebam que a preservação da vegetação nativa de um lugar é essencial para a conservação do solo. Como o ser humano depende desse recurso natural para sua sobrevivência, é seu dever usá-lo de forma consciente e sustentável; com isso, as gerações futuras também poderão usufruir dele.

Para introduzir este tema usamos a letra de uma música de Luiz Gonzaga.

Muitos dos alunos talvez nunca tenham ouvido falar em Luiz Gonzaga, pois esse cantor e compositor já morreu há alguns anos. Se possível, levar um CD com músicas desse artista e apresentar algumas delas aos alunos. Comentar que Luiz Gonzaga, artista nordestino, ficou conhecido como “rei do baião”, sendo um dos responsáveis por divulgar esse ritmo musical pelo Brasil a partir

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da década de 1940. O baião utiliza instrumentos musicais como viola caipira, sanfona, triângulo, flauta doce e acordeom. Os temas empregados nesse estilo musical versam sobre o cotidiano dos nordestinos e as dificuldades presentes na vida dessas pessoas. Além disso, o baião recebe influência das modas de viola, da música caipira e de danças indígenas. É possível que os alunos que não residem na região Nordeste do Brasil desconheçam alguns termos presentes na letra da música de Walter Santos e Tereza Souza e interpretada por Luiz Gonzaga – Erosão –, como macaxeira, jerimum ou feijão-de-corda. Perguntar a eles quais palavras desconhecem e ajudá‑los a procurar os sinônimos dessas palavras no dicionário. Nesse momento, também é possível ensinar aos alunos que o dicionário, além de conter os significados, traz a escrita correta das palavras. Por exemplo, se os alunos tiverem dúvida sobre como escrever a palavra jerimum (se com “g” ou com “j”), podem procurá-la no dicionário e verificar sua grafia.

Orientar os alunos na pesquisa complementar sugerida a seguir.

I. Na letra da canção que você leu, aparecem alguns alimentos, como macaxeira, jerimum caboclo, batata‑doce, melancia, melão e feijão‑de‑corda.

Você conhece todos eles? Se você não mora na região Nordeste do Brasil e tiver oportunidade, converse com um nordestino e veja se descobre outros nomes para esses alimentos. Conte para a classe o que descobriu.

Em certas regiões do Brasil, a macaxeira é chamada de mandioca, e o jerimum, de abóbora.

II. Para responder às questões a seguir, pesquise em livros, enciclopédias e na internet.

1. O ser humano pode causar a erosão do solo? De que maneiras? esposta: Sim. A erosão pode ser causada por uso indevido do solo, principalR mente pela remoção de sua cobertura vegetal.

2. O que acontece com a fertilidade dos solos erodidos? Por quê? esposta: A fertilidade dos solos erodidos diminui, porque a água das chuvas R provoca a remoção de seus nutrientes.

3. O que deve ser feito para prevenir a erosão? esposta: Para prevenir a erosão, as principais ações que devem ser praticadas R são: manter a cobertura vegetal do solo e utilizar técnicas de cultivo adequadas.

Enchentes e deslizamentos Destacamos neste tema dois problemas que, nos últimos anos, atingiram muitos municípios brasileiros: as enchentes, que provocaram inúmeras mortes e danos, e os deslizamentos de encostas – com o desabamento de moradias.

Um dos objetivos principais é que o aluno compreenda que esses problemas envolvem processos naturais e ações humanas sobre o ambiente, seja para provocar consequências negativas, seja para evitá-las.

A proximidade de rios e córregos e a impermeabilização do solo são apresentadas como fatores relacionados às enchentes. Além desses, muitas vezes córregos e rios são os destinos finais do lixo. Conversar com os alunos sobre o descarte

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do lixo em locais inadequados, o que causa o entupimento de canos e galerias e diminui a vazão de córregos e rios. Salientar a importância de cada cidadão, que pode contribuir com atitudes simples, como não jogar lixo no chão e em outros locais indevidos ou solicitar a coleta de lixo e a varrição de ruas junto à prefeitura.

O texto a seguir traz informações que contribuem para ampliar e problematizar o tema das enchentes.

Enchente e inundação Enchente é um fenômeno natural que ocorre nos cursos de água em regiões urbanas e rurais. Ela consiste na elevação dos níveis de um curso de água, seja este de pequena (córrego, riacho, arroio, ribeirão) ou de grande (rio) dimensões, podendo causar inundações, ou seja, o transbordamento de água do canal principal. Não existe rio sem ocorrência de enchente. Todos têm sua área natural de inundação e esse fenômeno não é, necessariamente, sinônimo de catástrofe. Quando o homem ultrapassa os limites das condições naturais do meio em que vive então as inundações passam a ser um problema social, econômico e/ou ambiental. Assim, a inundação torna-se um evento catastrófico quando a área inundável não apresenta uma ocupação adequada como construção de residências nas áreas ribeirinhas. Ela pode ser provocada devido a um excesso de chuvas ou uma obstrução que impediu a passagem da vazão de enchente, como por exemplo, um bueiro mal dimensionado ou entupido.

No passado, as enchentes eram consideradas como um fenômeno benéfico, pois permitiam o aporte de material rico em nutrientes e desejáveis à agricultura das várzeas. No entanto, na atualidade, as enchentes têm provocado importantes impactos ambientais negativos, com perdas materiais significativas e, em alguns casos, com perdas de vidas humanas. Notícias de ocorrências de enchentes em vários pontos do país são veiculadas constantemente. As ocorrências mais frequentes estão relacionadas com as grandes cidades como São Paulo e Rio de Janeiro, onde as enchentes provocam sérios problemas à sociedade. No entanto, este tipo de problema ocorre em muitos outros locais, com registros de danos econômicos, sociais e ambientais significativos.

SANTOS, Rozely Ferreira dos (Org.). Vulnerabilidade ambiental. Brasília: MMA, 2007. p. 96.

Na seção Vamos fazer! A vegetação nas encostas, os alunos fazem uma experiência para verificar como a vegetação atua nas encostas de morro evitando deslizamento. Após a conclusão da experiência, pesquise com os alunos imagens de locais em que ocorreram deslizamentos. Depois, peça para eles relacionarem as condições desses locais com o que aprenderam no experimento.

O lixo Para saber mais WALL-E. Direção: Andrew Stanton. EUA: Pixar Animation Studios, 2008.

Uma sugestão para iniciar a discussão sobre o lixo é exibir para a classe a animação Wall-E. Filmes, animações e desenhos costumam cativar a maior parte das crianças e podem ser usados em sala de aula como estratégia de ensino. É possível explorar os temas que eles nos fornecem nas discussões, fazendo

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a relação com os conceitos que se pretende transmitir. Em Wall-E é mostrado o planeta Terra no futuro, completamente devastado pela ação inconsequente da humanidade. As pessoas abandonaram o planeta e vivem em um cruzeiro espacial, sem nenhum contato com a natureza, em um estilo de vida totalmente sedentário. Na Terra, ficaram os robôs, entre eles Wall-E, um robô lixeiro, que acredita ser possível repovoar o planeta. Esse filme permite a discussão de conteúdos relacionados ao impacto causado pelo lixo e sobre os hábitos decorrentes do desenvolvimento tecnológico, nem sempre bons para a nossa saúde.

Outra sugestão para analisar os temas tratados na unidade é envolver os alunos na discussão sobre o lixo. Algumas perguntas podem ser instigantes e motivar a conversa em sala de aula: Quanto de lixo uma pessoa produz em média durante a vida? Vocês acham que a produção de lixo de um país pode ser relacionada com o seu desenvolvimento econômico? Para onde vai o lixo produzido diariamente?

Vocês acham que o lixo pode ser útil para alguma pessoa ou outro ser vivo? O que as pessoas podem fazer para minimizar os problemas causados pelo lixo?

Comentar com os alunos que, quanto mais desenvolvido, mais lixo um país produz. Isso ocorre porque as pessoas em uma sociedade desenvolvida consomem mais produtos descartáveis, que geram mais resíduos. Além disso, a modernidade trouxe uma mudança no comportamento das pessoas. Há cinquenta anos, os bebês usavam fraldas de pano, que não eram jogadas fora, eram lavadas e reaproveitadas inúmeras vezes. Eram alimentados com comida feita em casa e bebiam leite mantido em garrafas reutilizáveis. Nos dias atuais, os bebês usam fraldas descartáveis, comem comida pronta, vendida em potinhos que são jogados fora, e bebem leite embalado em caixas de papelão. Ao final de uma semana de vida, o lixo que os bebês produzem equivale, em volume, a quatro vezes o seu tamanho. No final da vida, uma pessoa vai ter produzido toneladas de lixo! (Aproveitar o tema lixo para estabelecer uma integração com Matemática ao calcular a quantidade de lixo produzida por uma pessoa.)

Para saber mais RAGGIOTTI, N. Mini Larousse da reciclagem. São Paulo: Larousse, 2006. (Série Mini Larousse)

O lixo atrai diversos animais que buscam por alimento. Em geral, os alunos consideram esses animais nojentos e repugnantes, já que eles vivem em meio à sujeira.

Explorar esse aspecto, perguntando aos alunos o que acham dos animais que vivem em meio ao lixo, como ratos, baratas, moscas e urubus.

Embora muitos animais que vivem no lixo sejam transmissores de doenças, sua função na natureza é muito importante. Questionar os alunos sobre o que aconteceria se esses animais desaparecessem. Como seria o mundo se eles não existissem? É possível que os alunos respondam que o mundo seria melhor, mais limpo. Explicar que, na realidade, o sumiço desses seres traria consequências desastrosas. Baratas, ratos, moscas e outros bichos que vivem no lixo são fundamentais para o equilíbrio ecológico, já que são elos importantes de diversas cadeias alimentares. Muitos desempenham a importante tarefa de reciclar material orgânico. Alimentando-se de restos de comida e até de outros organismos mortos, eles facilitam a decomposição desse material, feita posteriormente pelos seres decompositores. Sem eles, muito lixo orgânico se acumularia nas ruas e os cadáveres demorariam muito tempo para se decompor.

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Diversos seres vivos se alimentam de matéria morta e são, por isso, denominados saprófagos. Podemos distinguir dois grupos de seres vivos saprófagos: os decompositores (certas bactérias e fungos) e os detritívoros (ratos, baratas e urubus, por exemplo). Embora não realizem a decomposição em seu sentido estrito, os detritívoros são de grande importância por acelerar a retirada de cadáveres e de restos de matéria orgânica do ambiente. O texto a seguir traz mais informações sobre o processo de decomposição.

Decomposição Quando um elemento inorgânico é incorporado em forma orgânica – inicialmente durante o crescimento das plantas verdes –, ocorre sua imobilização.

De forma oposta, a decomposição envolve a liberação da energia e a mineralização de compostos químicos – a conversão de elementos da forma orgânica para a forma inorgânica. A decomposição é definida como a desintegração gradual da matéria orgânica morta, por processos físicos e biológicos. Ela se dá pela quebra de moléculas complexas e ricas em energia por seus consumidores (decompositores e detritívoros), resultando em dióxido de carbono, água e nutrientes inorgânicos. Alguns desses elementos químicos serão incorporados como partes estruturais do corpo dos organismos decompositores, e a energia presente na matéria orgânica será usada para realizar suas atividades e eventualmente perdida na forma de calor. Em resumo, a incorporação da energia solar na fotossíntese e a imobilização de elementos inorgânicos da biomassa são balanceadas pela perda de calor e nutrientes orgânicos quando a matéria orgânica é mineralizada. Então, uma dada molécula é sucessivamente imobilizada e mineralizada em uma repetitiva ciclagem de nutrientes.

BEGON, M. Ecology: from individuals to ecosystems. 4a edição. Oxford: Blackwell, 2006. p. 326.

[Tradução da autora]

Uma sugestão de atividade prática é testar, com os alunos, a decomposição em diferentes alimentos. Use sacos plásticos para acondicionar fatias de pão, pedaços de frutas, queijos ou outros alimentos. Observar, diariamente, o surgimento de manchas escuras, provocadas, principalmente, pela colonização de fungos.

Nessa atividade é possível retomar alguns conceitos já aprendidos, como a conservação dos alimentos. Perguntar aos alunos: Por que os alimentos duram mais na geladeira?

Resposta: Porque o frio retarda o crescimento dos organismos decompositores.

As embalagens ajudam a proteger os alimentos da decomposição?

Resposta: Sim, elas impedem o contato do alimento com o ar, que abriga muitos organismos decompositores.

Explicar que bactérias e fungos decompositores não se alimentam como os animais: eles não têm boca, braços ou mandíbulas para segurar a comida. Esses seres vivos produzem substâncias, chamadas enzimas, e as liberam sobre o alimento. A ação das enzimas transforma o alimento em substâncias mais simples, que podem ser absorvidas diretamente pelas células dos decompositores. Milhares desses organismos juntos são capazes de “se alimentar” de matéria morta e provocar sua decomposição de forma relativamente rápida.

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A diversidade de microrganismos decompositores (e de enzimas que eles produzem) foi selecionada pela natureza ao longo de milhares de anos. Esses organismos são capazes de degradar todas as substâncias orgânicas naturais.

No entanto, o ser humano produziu, em pouco tempo, substâncias artificiais, como o plástico. Embora os plásticos sejam feitos de substâncias orgânicas derivadas do petróleo, elas foram tão modificadas que as enzimas não são capazes de decompô-las (ou a decomposição acontece de forma extremamente lenta). Por esse motivo, tais substâncias são chamadas de não biodegradáveis.

O detergente e o plástico, entre outros materiais, constituem grande problema para o ambiente, já que normalmente são feitos de materiais não biodegradáveis.

Alguns tipos de detergente e de plástico, com o avanço da tecnologia, já têm suas versões alternativas, que podem ser recicladas pelos organismos decompositores.

Para saber mais • GRANSTROM, B.; MANNING, M. Reciclagem: a aventura de uma garrafa. São Paulo: Ática, 2009.

Esse livro trata da aventura de uma garrafa lançada ao mar, ao mesmo tempo que fala da poluição ambiental e do processo de reciclagem.

Se a escola dispuser de computadores ligados à internet, é possível acessar com os alunos o site indicado a seguir. Nesse endereço há um teste para verificar o que as crianças conhecem sobre o lixo.

• OLIVEIRA, M. A encrenca do lixo. Meu planetinha. Disponível em: <http://planetasustentavel. abril.com.br/planetinha/testes/encrenca-lixo.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

O desequilíbrio A interferência do ser humano no ambiente é retomada para tratar de questões sobre sustentabilidade. Esse conceito será abordado várias vezes ao longo do ano letivo. É importante que os alunos compreendam, pouco a pouco, o significado de desenvolvimento sustentável e percebam que atitudes simples do cotidiano, que podem ser praticadas por qualquer cidadão, fazem a diferença para o bem-estar da coletividade.

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Unidade 3 A formação das cidades

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A proposta da abertura da unidade ressalta a ideia de que as cidades crescem e se transformam ao longo do tempo. Para isso, foi ilustrada uma linha do tempo, com imagens do desenvolvimento da cidade do Recife, em Pernambuco. Consideramos que esse é um bom recurso didático para tornar concreta aos alunos dessa faixa etária a noção de desenvolvimento urbano e, de certa forma, completa o trabalho anterior feito com as linhas do tempo. Iniciar pedindo aos alunos que identifiquem a cidade que aparece nas imagens e, em seguida, localizar Recife no mapa político do Brasil.

O trabalho com as imagens que ilustram a linha do tempo de Recife pode ser feito oralmente. §§O que a imagem mostra? §§Quando foi tirada a fotografia? §§O que aparece nela? §§Como são as construções? §§O que chama mais a atenção na fotografia?

Orientar a comparação entre as fotografias, salientando as formas de locomoção, as edificações e o revestimento das ruas.

Se julgar interessante e propício, contar para os alunos alguns fatos da história da capital pernambucana.

O desenvolvimento da cidade de Recife A origem do Recife remonta à terceira década do século XVI, quando era uma estreita faixa de areia protegida por uma linha de arrecifes que formava um ancoradouro. Devido as suas características físicas favoráveis, o local passou a abrigar um porto. E no entorno dele, que servia a Vila de Olinda, formou-se um povoado com cerca de 200 habitantes, em sua maioria, marinheiros, carregadores e pescadores. O assentamento ocupava a península correspondente ao que é hoje o Bairro do Recife.

Por se tratar de região portuária, a atividade comercial desenvolveu-se rapidamente impulsionando o crescimento do povoado. E em 1537, a constituição da Vila do Recife é registrada. No século XVII, com o desenvolvimento econômico da colônia, o porto prosperou favorecendo a expansão da vila que toma forma de cidade. A atividade açucareira também cresceu e as margens dos cursos d’água passaram a ser ocupadas por engenhos e casebres, enquanto os rios tornaram-se­

­caminhos navegáveis para transporte dos produtos.

Em 1630, Olinda, então centro da capitania, é invadida e incendiada por holandeses. Contudo, os invasores se estabeleceram nas terras baixas do Recife, seja porque o sítio de Olinda não favorecia aos seus interesses militares e comerciais, seja pela semelhança do Recife com a Holanda. Desse modo, colonos, soldados, habitantes de Olinda e imigrantes judeus iniciaram a ocupação da Vila do Recife.

A partir do século XVIII, o desenvolvimento da cidade se apoia no comércio externo e a urbanização portuguesa incide predominantemente sobre o antigo território holandês, de forma espontânea, caracterizada por ruas estreitas, que se abrem em pátios onde se destaca a construção religiosa.

No século XIX, a cidade já apresenta um tecido densamente urbanizado que corresponde ao atual centro histórico surgido dos aterros das áreas alagadas e mangues, a partir da ocupação holandesa.

Fonte: IBGE. Disponível em: <www.cidades.ibge.gov.br/painel/ historico.php?codmun=261160>. Acesso em: maio de 2014.

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As cidades Há algumas décadas, o Brasil tornou-se um país urbano, isso quer dizer que a maior parte da população passou a viver em cidades. Com o intenso êxodo rural, especialmente na segunda metade do século XX, as cidades brasileiras tiveram uma grande expansão.

Além disso, o modo de vida urbano se expandiu para o campo. Assim, mesmo que os alunos não residam em áreas urbanas, a grande maioria está integrada à vida urbana, também pelo fato de muitos se utilizarem de serviços e de estabelecimentos comerciais localizados nas cidades.

No Brasil, há uma grande diversidade entre paisagens urbanas e, numa mesma cidade, encontramos diferentes paisagens. Ao explorar esse aspecto, é importante fazer a relação com o lugar onde os alunos vivem, solicitando que estabeleçam diferenças e semelhanças em relação aos municípios retratados.

Conhecer como se formaram e se desenvolveram algumas cidades brasileiras é uma forma de os alunos dialogarem com o passado e estabelecerem comparações com o lugar onde moram. Além disso, poderão ampliar sua concepção de tempo histórico.

No estudo dessa unidade é essencial auxiliar os alunos na compreensão da diferença e das especificidades das cidades coloniais com relação às cidades modernas. As cidades coloniais tinham, sobretudo, função de defesa e de centro administrativo e eram fundadas para proteger os colonizadores de ataques e fiscalizar a administração do território. Os motivos da fundação da cidade de Salvador, por exemplo, podem ser mais bem esclarecidos se recorrermos ao Regimento de Tomé de Sousa, primeiro governador-geral do Brasil.

Trecho do Regimento de Tomé de Sousa, 1548 Eu, el-rei, faço saber a vós Tomé de Sousa fidalgo de minha casa que vendo eu quanto serviço de Deus e meu é conservar e enobrecer as capitanias e povoações das terras do Brasil e dar ordem e maneira com que melhor e mais seguramente se possam ir povoando para exaltamento da nossa santa fé e proveito de meus reinos e senhorios e dos naturais deles ordenei ora de mandar nas ditas terras fazer uma fortaleza e povoação grande e forte e em um lugar conveniente para daí se dar favor e ajuda às outras povoações e se ministrar justiça e prover nas coisas que cumprirem a meus serviços e aos negócios de minha fazenda [...] e por ser informado que a Baía de Todos os Santos é o lugar mais conveniente da costa do Brasil [...] assim pela disposição do porto e rios que nela entram como pela bondade, abastança e saúde da terra e por outros respeitos, hei por meu serviço que na dita baía se faça a dita povoação e assento e para isso vá uma armada com gente, artilharia, armas e munições e tudo o mais que for necessário.

Disponível em: <www.historia-brasil.com/colonia/constituicao-1548.htm>.

Acesso em: maio de 2014.

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Para saber mais • REIS FILHO, Nestor Goulart. Imagens de vilas e cidades do Brasil colonial. São Paulo: Edusp, 2000.

Esse livro reúne materiais raros e dispersos que ajudam a compreender a formação das cidades no período colonial da história do Brasil. São mapas, gravuras e outros materiais iconográficos que documentam a vida urbana nesse período. Trabalhar com imagens é uma das melhores formas de introduzir os alunos no cotidiano das cidades e acostumá-los a pensar em termos de orientação espacial.

Em geral, os alunos nessa etapa de aprendizagem têm dificuldade em lidar com a temporalidade: o tempo passado, por exemplo, é reconhecido como antigamente, sem distinção. A construção de linhas do tempo pode auxiliá-los a superar essa concepção, pois favorece o estabelecimento de relações temporais entre fatos no processo histórico.

• GENTILE, Paola. Espiral do tempo. Revista Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/historia/fundamentos/espiral-tempo-423127.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

Iniciar o trabalho fazendo com os alunos a linha do tempo de vida de uma pessoa idosa, como os avós ou bisavós de um aluno. Inserir, na linha do tempo, a data do nascimento da pessoa e a data de fundação da cidade em que ela vive. Comparar o tempo de vida dela com o tempo de existência da cidade.

Para saber a origem das cidades no mundo, sugerir que assistam ao vídeo As primeiras cidades, disponível em: <www.youtube.com/watch?v=J7DGLJPul1g>.

Acesso em: maio de 2014. Após o vídeo, questionar: §§Por que as populações eram nômades? §§Como escolheram o lugar onde se fixar? §§Quais as vantagens de viver em grupo? §§Que atividades contribuíram para a fixação do ser humano em determinados locais? §§Há alguma semelhança entre o contexto da formação da cidade onde vocês vivem e das primeiras cidades surgidas na humanidade?

As perguntas iniciais podem se seguir à discussão sobre o vídeo.

Pedir aos alunos que leiam as legendas e observem as imagens das duas cidades. §§Que elementos chamam a atenção? §§Que tipo de construções aparecem nas cidades? §§Há alguma semelhança entre as duas cidades?

Perguntar se é possível que existam atualmente na cidade de Lisboa algumas das construções que aparecem na gravura.

Pedir aos alunos que digam como era o Brasil, e os povos que aqui viviam, antes de se formarem as primeiras cidades de nosso país.

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O desenvolvimento das cidades brasileiras As cidades são construções sociais com identidade própria, não surgiram prontas e podem ter diferentes origens e funções. No Brasil, algumas cidades nasceram para cumprir uma função específica, como Salvador e Brasília, que foram construídas em suas respectivas épocas para serem capitais. A maior parte das cidades, porém, cresceu lentamente a partir de aglomerações populacionais, até chegar à condição de cidades.

No período colonial, os povoados que cresceram se tornaram vilas, e estas, por sua vez, tornaram-se cidades. São Vicente e Salvador ilustram esses diferentes processos de formação das cidades no território brasileiro no início do período de colonização.

São Vicente exemplifica o processo de desenvolvimento de várias cidades brasileiras. Chamar a atenção dos alunos para o fato de que mais de 300 anos se passaram até que São Vicente se tornasse uma cidade. Contar que Martim Afonso de Souza, um nobre português, recebeu do rei de Portugal uma parte do território brasileiro para ser explorada e colonizada. Nessas terras, encontrou outros portugueses que já habitavam a região e que formaram povoados, como o de São Vicente. Essas pessoas facilitaram sua instalação em nosso território, pois mantinham bom contato com os indígenas que habitavam a região.

A obra Fundação de São Vicente, de Benedito Calixto, foi encomendada pela prefeitura de São Vicente em 1900 e está exposta no Museu Paulista da Universidade de São Paulo (Disponível em: <www.mp.usp.br/>. Acesso em: jun. 2014).

Chamar a atenção dos alunos para a data de produção da obra: 1900. Perguntar se é possível o artista ter presenciado o acontecimento e, em seguida, como ele produziu essa obra, com os detalhes que apresenta, sem ter vivido nessa época. Ouvir as respostas dos alunos, valorizando as que se referem ao uso de documentos da época como fonte de informação.

Para saber mais Conheça outra versão da obra Fundação de São Vicente,­ de Benedito Calixto. Leia também uma análise pormenorizada da pintura. Disponível em: <www.novomilenio. inf.br/santos/calixt31.htm>.

Acesso em: jul. 2014.

Benedito Calixto de Jesus nasceu na antiga Vila de Nossa Senhora da Conceição de Itanhaém, em São Paulo, em 1853. Faleceu em São Paulo, em 1927. Pintor, professor, historiador e ensaísta, passou a maior parte de sua vida no litoral paulista, um curto período em Brotas, no interior de São Paulo, e em Paris, em 1883, onde estudou. Quando retornou ao Brasil, em 1884, trouxe uma câmera fotográfica, que passou a utilizar para elaborar suas composições.

A fundação de Salvador Perguntar aos alunos o que é uma capital. Após ouvir as respostas, explicar que capital é a cidade ou a localidade sede do governo de uma nação, região ou distrito. Na época colonial, era na capital que ficavam as autoridades que representavam o rei de Portugal no Brasil.

Pedir aos alunos que identifiquem na imagem a cidade alta e a cidade baixa. Perguntar por que Tomé de Sousa trouxe mais de mil pessoas para o Brasil. Encaminhar a discussão de modo que os alunos percebam dois aspectos:

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Salvador foi construída nos moldes de uma cidade europeia, o que exigia profissionais habilitados a planejar, supervisionar e executar as tarefas mais especializadas da empreitada. Além disso, a administração e a segurança da cidade também ficariam a cargo dos portugueses. Assim, foram enviados para o Brasil militares, médicos, sacerdotes e boticários, entre outros profissionais.

Ressaltar que os colonos portugueses aproveitavam tanto os materiais como a sabedoria e a mão de obra indígena na construção da cidade.

Para saber mais SOUZA, Avanete Pereira. Salvador, capital da colônia. São Paulo: Atual, 1995.

Como era viver em Salvador – e seus arredores – durante o século XVII? Nesse livro, a autora relata aspectos da vida cotidiana de senhores e escravos, tanto no ambiente urbano como no mundo rural do Recôncavo baiano.

As ilustrações permitem o estabelecimento da relação passado-presente.

Na cidade de Salvador existem diversas edificações remanescentes do período colonial que são marcos que a identificam. A região do Pelourinho e o forte de Santo Antônio são alguns exemplos. O estudo da história dessas edificações antigas fornece muitas informações sobre como viviam as pessoas em outras épocas. De acordo com o interesse do grupo, pode ser proposta a pesquisa da história de um desses patrimônios para que os alunos percebam isso.

Com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre a localidade onde vivem e sua história, pode ser feita uma atividade de estudo do meio. Para o desenvolvimento do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro para os alunos: §§Reunir fotografias, documentos escritos ou depoimentos que forneçam informações sobre o local a ser visitado. §§Visitar o local escolhido para observação e levantamento de mais informações. Por exemplo: esse local sempre teve a mesma função ou passou por diferentes ocupações, como um casarão que hoje é um museu, mas no passado foi moradia. §§Com as informações recolhidas, o grupo pode, coletivamente, fazer um caderno de campo com imagens e textos que ilustrem as descobertas. §§Por fim, o resultado do trabalho pode ser apresentado a outros grupos da escola. O caderno de campo pode também circular entre os familiares dos alunos para que compartilhem do conhecimento produzido por eles.

Capitais do Brasil Na linha do tempo das capitais do Brasil, introduzimos o conceito de década, uma marcação de tempo comum e importante no estudo da história. Iniciar a atividade perguntando aos alunos o que as cidades de Salvador, Rio de Janeiro e Brasília têm em comum. Espera-se que concluam que Salvador e Rio de Janeiro foram capitais do Brasil e que Brasília hoje é a capital do país.

O recurso da linha do tempo permite compreender melhor qualquer processo temporal, organizando acontecimentos em relações de sucessão (que ocorrem um depois do outro) e simultaneidade (que ocorrem ao mesmo tempo). A linha do tempo é muito utilizada para visualizar a evolução de técnicas ou ciências, mas pode também ser usada para situar no tempo o desenvolvimento do clima e da geologia da terra, processos históricos complexos, como uma guerra ou uma revolução, ou mesmo a biografia de uma pessoa.

A unidade de medida de tempo adotada para construir uma linha do tempo varia conforme o tipo de processo enfocado. Para a geologia da terra, por exem-

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plo, a escala de tempo é em milhões de anos. Para datar os acontecimentos históricos, as medidas de tempo comumente utilizadas são o século e a década.

Chame a atenção dos alunos para os círculos maiores, que indicam as décadas, na linha do tempo sobre o surgimento das primeiras cidades brasileiras. Perguntar o que significam os números indicados (anos), de que forma eles estão ordenados (de 10 em 10 anos) e, se houvesse mais um círculo desses, qual seria o ano que estaria escrito nele (1590). Explicar que o período compreendido entre eles corresponde a uma década. Informar aos alunos que 1540 não pertence à década de 1540; ele é o último ano da década de 1530.

Ressaltamos que é importante trabalhar com registros de linha do tempo com os alunos nas mais diversas ocasiões, de modo que eles se habituem a organizar os acontecimentos e processos históricos estudados.

Como sugestão, indicamos um estudo do centro histórico do lugar onde vivem. Para isso, é necessário atender aos itens que seguem. a) Definir os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais; b) Definir o trajeto previamente e realizá-lo sem a presença dos alunos, demarcando paradas, fazendo contatos para possíveis entrevistas e verificando o tempo necessário para o percurso; c) Providenciar mapas (antigos e atuais) e textos sobre a fundação da cidade e as atividades que eram realizadas no passado, além de informações sobre os pontos a serem visitados; d) Montar com os alunos um guia do trajeto a ser realizado, com mapas e indicações de informações a serem coletadas em campo; e) Informar que devem registrar informações por meio de fotografias, por exemplo; f) Organizar as informações em um painel, que poderá ser exposto para toda a comunidade escolar.

Outra atividade que pode complementar o estudo do meio é uma pesquisa sobre construções antigas, que foram ou não tombadas pelo Patrimônio Histórico, e sobre as atividades a que se destinam atualmente (por exemplo: algumas são museus ou casas de cultura). Conversar sobre a importância da conservação e da manutenção de construções antigas como registro da nossa história e também como forma de valorizar e respeitar a memória do lugar, com o objetivo de compreender a dinâmica do espaço geográfico do presente.

Os alunos também podem resgatar as memórias e histórias de vida de moradores antigos.

Nessa atividade, ao mesmo tempo em que resgatam fatos históricos que os ajudam a compreender o espaço geográfico atual, os alunos valorizam a história do seu município e as vivências e memórias de moradores antigos.

Sugerimos que os alunos solicitem a colaboração de vizinhos ou pessoas da família que sejam moradores antigos do município. As memórias sobre o município e as histórias de vida podem ser coletadas e registradas de diversas maneiras: §§Conversa informal com os alunos. Nesse caso, os fatos interessantes podem ser anotados ou gravados em mídia;

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§§Produção de livro com as histórias de vida, escrito e ilustrado pelos alunos e pelos moradores antigos; §§Painel de imagens com fotografias antigas das construções e dos moradores.

Reservar um ou dois dias para a apresentação dos trabalhos e para a participação dos moradores antigos, abrindo o evento para a comunidade.

As indústrias e o crescimento das cidades A relação entre indústria e urbanização foi muito intensa durante todo o século XX. As indústrias necessitam de mão de obra para o trabalho, sistemas de transporte e instalação de serviços públicos, como abastecimento de água e fornecimento de energia elétrica.

Com a instalação de uma indústria, é comum que trabalhadores e suas famílias se mudem para perto dela. A ocupação humana cresce, atraindo mais comércio e atividades de prestação de serviços para atender às novas demandas dos moradores. No Brasil e no mundo, muitas cidades cresceram com a instalação de indústrias.

Hoje em dia, o emprego de novas tecnologias em vários ramos industriais faz com que a mão de obra empregada por essas indústrias seja menor. Verifica-se também maior necessidade de mão de obra especializada nas atividades industriais (mais profissionais especializados na gestão e no desenvolvimento de novas tecnologias, por exemplo). Com a expansão dos sistemas de transporte em várias áreas rurais, cresceu o número de agroindústrias no campo.

Cidades planejadas Destacar que em 1987 o Plano Piloto de Brasília foi reconhecido como Patrimônio Mundial, Cultural e Natural da Humanidade. Isso significa que o projeto original não pode ser modificado. Sugerir uma pesquisa em grupo sobre outros patrimônios mundiais no Brasil e a importância da sua preservação.

Cada grupo poderá pesquisar um patrimônio e montar um painel com fotografias do lugar escolhido e textos informativos sobre ele.

A poluição do ar e visual Esse tema aborda alguns problemas ambientais nas cidades, como a poluição do ar pelos gases lançados por veículos e indústrias, a poluição sonora e a visual. A partir dos assuntos abordados, pretendemos iniciar uma conscientização a respeito da responsabilidade de todos para com o ambiente e a preservação de recursos naturais.

Quando se fala em “preservação ambiental”, muitas pessoas se lembram da preservação de florestas, remetendo à oposição entre homem e natureza, ou floresta e cidade, esquecendo que há natureza também nas áreas urbanas.

O texto a seguir trata da necessidade de um olhar para o “meio ambiente urbano” com ênfase na saúde das pessoas.

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O homem e o meio ambiente urbano [...] Pouco se fala da ecologia urbana tendo como ponto central a qualidade da vida do homem.

Tomemos como exemplo o Brasil. A necessidade imperiosa de preservar o que restou das nossas grandes florestas, de evitar a contaminação das águas dos rios e reservatórios subterrâneos, de impedir o extermínio dos animais silvestres criou um bem-vindo conjunto de leis altamente eficientes como instrumentos de proteção dos ecossistemas naturais. A destruição das florestas, dos mares e dos rios que, infelizmente, persiste no país, ocorre por problemas do sistema de fiscalização, ainda não é todo eficiente, e não por falta de arcabouço legal adequado. Resumindo, temos um conjunto de leis moderno e um sistema de fiscalização e aplicação das regras que necessita ser aprimorado.

Nas cidades, a situação não é a mesma. Vamos tomar como estudo de caso a legislação que regula a qualidade do ar. Os atuais limites aceitos de poluição atmosférica adotados pelo Brasil foram estabelecidos em meados de 1980, traduzindo o conhecimento científico disponível na década de 1970. Em vários países da Europa, nos Estados Unidos e no Canadá, houve uma redução progressiva dos níveis aceitáveis de poluentes atmosféricos, mudanças estas geradas pela incorporação de estudos epidemiológicos e clínicos que demonstraram a existência de efeitos adversos à saúde humana em patamares muito mais baixos do que anteriormente se imaginava. O Brasil e a maioria dos países em desenvolvimento mantiveram inalterados seus padrões, como se ignorassem os novos conhecimentos ou preferissem aumentar sua capacidade produtiva mesmo que à custa de prejuízos à saúde humana.[...]

Todo o processo de ocupação de periferia ocorreu a uma velocidade de intensidade superior à capacidade de Poder Público de prover infraestrutura e serviços ambientais, como se partes da cidade já nascessem decrépitas, sem nunca se terem beneficiado das vantagens de uma lenta maturação urbana. [...]

A partir do acima exposto, pode-se considerar a cidade como um ecossistema complexo e frágil.

As pressões ambientais são enormes. A disponibilidade de água em quantidade e qualidade aceitável para o consumo é cada vez menor, obrigando à expansão da busca de recursos hídricos a distâncias progressivamente maiores. As condições de moradia variam, sob os prismas quanti e qualitativos, de forma bastante significativa. O microclima das cidades, em termos de temperatura média, umidade relativa e concentração de poluentes tóxicos é significativamente heterogêneo nos diferentes pontos do ambiente urbano. A vulnerabilidade da população é altamente influenciada pelo local de moradia, distância entre a residência e o endereço de trabalho, modal de transporte, idade, sexo, doenças preexistentes, nível socioeconômico e genética.

Este conjunto de fatores indica que o estudo do ecossistema urbano, do ponto de vista da qualidade de vida e saúde, apresenta uma enorme complexidade, demandando para sua adequada compreensão uma junção de diferentes áreas do conhecimento, além de vários níveis de análise, ou seja, partindo do indivíduo até alcançar a dimensão do todo de uma metrópole. No caso das cidades, as pressões são sentidas com maior intensidade pelos segmentos mais frágeis: as crianças, os idosos, os portadores de doenças crônicas e, entre todos os mencionados, os mais pobres.

O ser humano é o ponto esquecido da questão ambiental. Os órgãos ambientais estão, grosso modo, despreparados para lidar com as questões de saúde. Sua atenção está voltada para os ecossistemas das áreas remotas, com pouca atuação no ambiente urbano. Por outro lado, os órgãos de saúde ainda não incorporam de forma orgânica a questão ambiental no rol de suas atribuições primordiais.

Neste vácuo, gerado pela falta de uma abordagem ecossistêmica da saúde humana, surgem condições para a deterioração do ambiente urbano, em detrimento da qualidade de vida. É até paradoxal que viver nas grandes cidades não tenha sido objeto de uma análise mais profunda dos órgãos de saúde. Quem, dentre os que ora leem este documento, desconhece a pressão que as metrópoles exercem sobre os seus habitantes?

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A violência urbana, a tensão do trânsito, os congestionamentos que nos impedem de cumprir nossos compromissos não comprometem, porventura, nossa saúde mental? O ruído constante de milhões de veículos não prejudica nossa audição? A contaminação de águas, pelo passivo ambiental das indústrias que abandonaram a cidade para dar lugar aos conjuntos de apartamentos onde moramos ou pela infiltração de combustíveis e derivados nos milhares de pontos de contaminação dos postos

de abastecimento, não afeta o homem? As inundações, com os deslizamentos de terra e exposição de pessoas ao esgoto em que nadam para salvar seus pertences, não oferecem riscos à saúde? As mudanças do microclima regional, que associaram ilhas de calor a áreas de intensa poluição do ar, não representam um ponto consensual de agravo à saúde humana? [...]

SALDIVA, Paulo. Disponível em: <www.saudeesustentabilidade.org. br/index.php/o-homem-e-o-meio-ambiente-urbano/>.

Acesso em: jun. 2014.

Poluição da água A poluição da água nas cidades é relacionada principalmente ao despejo sem tratamento dos esgotos domésticos e efluentes industriais nos rios, córregos e mares. Também contribuem para degradação da água os poluentes presentes na atmosfera e carregados pela chuva, a urbanização desenfreada, as atividades agrícolas e de mineração, entre outros.

Atualmente existem muitas tecnologias disponíveis para tratar o esgoto que será lançado nas águas; elas variam conforme o tipo de contaminação e o nível de tratamento que se pretende alcançar. A prevenção, o cuidado e o tratamento dos poluentes são mais baratos e eficientes que a recuperação de algum componente do corpo hídrico já contaminado, que além de custosa, é muito lenta.

Veja o texto abaixo, que mostra algumas consequências da poluição das águas, conforme o tipo de dejeto despejado:

Consequências da poluição A principal fonte de poluição dos corpos hídricos superficiais é, segundo Nelson Menegon da CETESB, o esgoto doméstico não tratado. “Quanto aos aquíferos, além dos resíduos aplicados no solo, temos os esgotos domésticos que são infiltrados e atividade agropecuária que também pode contaminar a água subterrânea por meio da aplicação de produtos orgânicos e inorgânicos diretamente no solo”.

“As ações humanas geram vários poluentes, que podem ser divididos em grandes grupos de acordo com sua composição e seus impactos sobre os corpos d’água”, explica Ney Maranhão da ANA:

- Matéria orgânica biodegradável: (esgoto doméstico) no seu processo de decomposição ocasiona o consumo de oxigênio dissolvido da água, podendo causar mortandades de peixes; - Nutrientes: (fósforo e nitrogênio presentes nos esgotos e fertilizantes), quando em altas concentrações podem causar a proliferação excessiva de algas; - Organismos patogênicos: (vírus e bactérias presentes nos esgotos domésticos) causam doenças de veiculação hídrica; - Poluentes químicos orgânicos e inorgânicos: (agrotóxicos e metais) provocam efeito tóxico nos organismos aquáticos e podem se acumular em seus tecidos;

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- Sólidos em suspensão: (sedimentos gerados pela erosão) aumentam a turbidez da água afetando os organismos aquáticos e causando assoreamento do corpo d’água; - Poluição térmica: (lançamento de águas utilizadas em sistemas de refrigeração) causa o aumento da temperatura da água do rio, o que afeta a solubilidade do oxigênio, diminui sua concentração e impacta os organismos aquáticos.

Segundo Maranhão, “as alterações na qualidade das águas tem reflexos econômicos que se

traduzem no aumento de custos hospitalares com internações relacionadas às doenças de veiculação hídrica, o aumento nos custos de tratamento das águas destinadas ao abastecimento doméstico e ao uso industrial, a perda de produtividade na agricultura e na pecuária, a redução da pesca e da biodiversidade e a perda de valores turísticos, culturais e paisagísticos relacionados às aguas”, explica.

Disponível em: <www.agsolve.com.br/noticias/poluicao-das-aguasurbanas>. Acesso em: jul. 2014.

O destino do lixo Sobre o problema do lixo, comentar outros possíveis destinos, além dos citados, como aterros sanitários, incineração e compostagem, solicitando aos alunos que observem a existência de lixões ou aterros próximos à moradia ou à escola.

A presença de lixões no bairro ou no município pode ser tema de um projeto, já que esses espaços causam sérios problemas, como poluição do solo, contaminação de águas subterrâneas, mau cheiro e proliferação de animais transmissores de doenças. Essa intervenção, por parte dos alunos, pode consistir em uma carta coletiva enviada às autoridades responsáveis.

Conversar com os alunos sobre o consumo consciente, que diminui a produção de lixo e a exploração de recursos naturais. O tema deve ser constantemente retomado, já que tem relação com toda a cadeia produtiva. Repensar os hábitos de consumo pode promover a sustentabilidade e a saúde coletiva (de pessoas e animais), contribuir para reduzir a produção de lixo e a exploração de recursos naturais, por exemplo.

Para saber mais Para trabalhar a preservação ambiental, sugere-se o site da Akatu Mirim: <www.akatumirim. org.br>. Acesso em: jun. 2014. Além de jogos, vídeos e outros recursos para os alunos, há planos de aula com temas diversos no link “Educadores, cliquem aqui”.

O município e a Unidade da Federação O município é uma das denominações das unidades político-administrativas que constituem nosso país. Na primeira atividade desse tema são abordados os municípios da Unidade da Federação Roraima. Na segunda, os alunos identificam a Unidade da Federação em que vivem, e os estados vizinhos a ela. Se possível, exiba um mapa on-line ou impresso e peça para que eles localizem também o município em que residem.

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O estudo do município ou a Geografia nas séries iniciais Ao estudar o município, faz-se o estudo do processo de construção da sociedade, isto é, como os homens se relacionam entre si e de que forma estão organizados para prover a sua subsistência, seja em nível de trabalho, saúde, cultura, lazer. Como constroem sua história e qual é o espaço que produzem neste processo. O município é, como qualquer outro, um conteúdo que poderá ser relacionado para estudar, pois os conteúdos das diversas séries não estão prontos e adequados, a priori, às séries em que são trabalhados. Todo o conteúdo trabalhado nas diversas disciplinas representa uma opção, pois não se pode trabalhar tudo o que existe. Há sempre necessidade de seleção, escolha do que será considerado. Ao trabalhar o município, no ensino de Geografia, estamos fazendo uma opção política que quer fazer com que o aluno se situe no espaço em que vive e que o compreenda como um processo em que a sociedade (isto é, nós) o constrói.

CASTROGIOVANNI, Antonio C. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB/Seção Porto Alegre, 2003. p. 78.

Os limites territoriais O conceito de município se relaciona diretamente ao de limite. Este exprime, ao mesmo tempo, separação e proximidade. Quanto à proximidade, conversar com os alunos sobre as relações entre o município onde vivem e aqueles com os quais se limita. Por exemplo: as pessoas costumam trabalhar ou fazer compras nos municípios vizinhos? Que outros motivos levam as pessoas a se deslocar para os municípios mais próximos?

Providenciar um mapa da Unidade da Federação onde os alunos vivem, com a delimitação dos territórios dos municípios que a compõem. A partir da leitura do mapa, explorar o conceito de limite político-administrativo, encaminhando algumas perguntas, como: §§Que municípios ou estados se limitam com o município onde você vive? §§Que elementos demarcam esses limites? §§São limites naturais ou artificiais?

Aproveitar para explorar outros exemplos do conceito de limite, em escalas diferentes. Por exemplo: pedir aos alunos que observem um planisfério e identifiquem quais são os limites com o território brasileiro (quais países e qual oceano), em todas as direções; ou, numa escala bastante próxima, perguntar qual é o limite entre a sala de aula e o espaço ao lado; ou, ainda, entre a escola e o vizinho.

A seguir, sugerimos uma atividade complementar que trabalha o conceito de limites estaduais e, ao mesmo tempo, noções de cartografia, como a construção de legenda.

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Solicitar aos alunos que sigam as etapas abaixo: a) Coloque uma folha de papel vegetal sobre um mapa político do Brasil e reproduza o contorno do território brasileiro e a divisão política das Unidades da Federação. b) Pinte os estados de acordo com os seguintes critérios: §§de vermelho, o(s) estado(s) onde você mora ou já morou; §§de verde, os estados que você gostaria de conhecer. c) Indique com um símbolo os estados que se limitam com a Unidade da Federação onde você vive. d) Construa uma legenda com as cores e os símbolos utilizados no mapa e seus significados.

A administração do município Faça uma breve exploração sobre o papel do cidadão na escolha dos seus representantes. Sugerimos ampliar essa discussão, citando outras formas de participação dos cidadãos na administração do município, como o envio de cartas, e-mails e abaixo-assinados aos representantes, solicitando melhorias para o bairro ou para o município, e participação em ONGs, associação de moradores, associação de pais, professores e alunos, movimentos sociais e grupos de trabalhos voluntários.

Sobre a administração do município onde os alunos vivem e a participação política da população, pesquisas e trabalho de campo, como os sugeridos a seguir, podem ser propostos.

Algumas perguntas podem orientar a pesquisa sobre a administração e a participação popular: a) Que secretarias compõem a administração municipal? Qual é a função de cada uma? b) Que leis foram votadas ultimamente no município? Essas leis foram importantes para o município? Por quê? c) Como os familiares escolhem seus candidatos e como acompanham o trabalho do prefeito e dos vereadores do município? Para responder a essa pergunta, os alunos deverão conversar com um dos familiares.

Solicitar aos alunos que escrevam os resultados da pesquisa no caderno.

Na sala de aula, realizar uma roda de conversa sobre os resultados.

Sugerimos uma visita à Câmara Municipal em dia de sessão, para que os alunos possam observar o trabalho dos vereadores, conversar com eles ou convidá-los para visitar a escola e explicar aos alunos como é seu dia a dia na Câmara Municipal. Para esse trabalho de campo, é necessário o contato antecipado da escola com a Câmara para obter informações sobre dias e horários para visitação.

Orientar os alunos sobre o que poderão observar e perguntar aos vereadores e a levarem materiais para registro, como caderno e caneta. No retorno do

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trabalho de campo, sistematizar as informações observadas e coletadas em um painel e promover uma roda de conversa.

Cada aluno deverá perguntar a um familiar, ou a outro adulto, que problemas considera mais urgentes no município. Solicitar o registro das respostas no caderno. Na sala de aula, produzir uma tabela com os problemas e o número de vezes que os alunos citaram, como no modelo a seguir.

Problemas no município

Número de pessoas

Buracos na rua

5

Ônibus lotado

8

É importante alertar os alunos de que nem todos os problemas que ocorrem em um município são de responsabilidade direta das prefeituras, podendo ser do âmbito estadual ou federal. Entre os serviços de responsabilidade da prefeitura estão a coleta de lixo, varrição de ruas, manutenção e funcionamento de creches, escolas e hospitais municipais.

Após a organização dos dados na tabela, analisá-los coletivamente, perguntando: que problemas foram mais citados? Como esse problema poderia ser resolvido? Como as pessoas podem enviar uma reclamação ou solicitação para a prefeitura?

Para responder à última pergunta, os alunos deverão pesquisar de que forma as pessoas podem se comunicar com a prefeitura do seu município. Solicitar que escrevam no caderno o endereço para atendimento à população e, se houver, o e-mail. Essas informações podem ser obtidas pela internet (no próprio site da prefeitura) ou com funcionários de órgãos da prefeitura (caso os alunos se dirijam a um órgão da prefeitura, deverão ser acompanhados de um adulto). As informações de contato podem ser escritas em um cartão para ser entregues aos entrevistados, que poderão enviar suas reclamações à prefeitura.

Para saber mais O Instituto Socioambiental reuniu dezenas de sites criados por povos indígenas nos quais são divulgados materiais que tratam de elementos das suas culturas e da suas atuações políticas.

Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/iniciativas-indigenas/autoria-indigena/sitesindigenas>. Acesso em: jul. 2014.

Para aprofundar o tema da participação política, sugerimos a seleção de trechos do livro Onde está a democracia?, de José Eisenberg et al. (Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2008) para leitura compartilhada. Podem ser selecionados textos, charges e tiras relacionados a essa temática. Na leitura compartilhada, alunos e professores leem juntos, apresentam e discutem suas ideias e interpretações.

O texto a seguir trata de possibilidades de exercício da cidadania pelas crianças e dá dicas de como criar um grêmio estudantil na escola.

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Como a criança exerce a cidadania política?

Grêmio estudantil – vamos fazer um?

A criança pode e deve exercer sua cidadania política. A política não é exercitada somente na vida pública, participando do processo eleitoral por meio do voto. A cidadania política se exerce 24 horas por dia, nos pequenos atos, na rotina do cotidiano. É tão importante quanto a “grande política”.

A criança exerce sua cidadania no relacionamento com os outros, com a família, com o trabalho, com a escola, com os vizinhos. O modo como ela se coloca na cidade define o quanto a criança exerce a sua cidadania. Esse modo de relacionamento possui algumas características.

Primeiro, é preciso cultivar a responsabilidade com a coletividade. Por exemplo: jogar lixo no lugar certo é um ato político porque beneficia a comunidade. Ações como pedir e dar orientações e solicitar serviços são políticas, pois utilizam equipamentos fornecidos pelo Estado. Se um serviço é mal prestado, tem-se o direito de reclamar. Isso também é política.

Segundo, as ações da criança não são somente individuais, mas sociais porque podem interferir no mundo. A família, por exemplo, é o primeiro grupo político da criança. Nela coexistem limites e regras comuns a qualquer relacionamento. A criança precisa aprender a respeitá-los. A escola é outro grupo político porque tem suas regras de funcionamento.

Vivendo em conjunto, temos de respeitar regras de convívio (deveres) e conhecer nossos direitos.

Uma forma da criança participar da política desde cedo é colaborar na construção do grêmio estudantil da escola. O grêmio é a entidade representativa dos estudantes, colabora com a escola e promove atividades culturais e esportivas, por exemplo.

Muitos grêmios realizam campanhas para ajudar a escola e a sua comunidade com amplo sucesso.

Com os grêmios, eventuais problemas da escola são levados aos professores, os alunos participam mais do dia a dia do colégio e envolvem-se com atividades culturais de grande valia. É sempre bom para os estudantes se organizarem em grêmios. Para fazê-lo é fácil:

Disponível em: < www.camarapoa.rs.gov.br/portaldagurizada/ pages/cidadania/index.html>. Acesso em: jul. 2014.

Disponível em: <www.camarapoa.rs.gov.br/portaldagurizada/pages/ cidadania/gremio.html>. Acesso em: jul. 2014.

• Reúna colegas que querem participar do grêmio; • Comunique a direção da escola; • Divulgue sua proposta; • C onvide alguns alunos para formar uma comissão de organização, elaborar o Estatuto das Eleições e o cronograma (comissão pró-grêmio estudantil); •R ealize uma Assembléia Geral para escolher o nome do grêmio, seu estatuto e o calendário; • Abra inscrições para as chapas que concorrerão; • Promova debates entre as chapas; • Realize a eleição; • Registre tudo em atas e divulgue os documentos para as autoridades da escola.

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Unidade 4 Em busca de uma vida melhor

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O objetivo central dessa unidade é problematizar o processo de imigração em massa para o Brasil, que ocorreu a partir do fim do século XIX, com a transição do trabalho escravo para o trabalho livre. Os imigrantes vieram majoritariamente para as regiões Sul e Sudeste do Brasil, para trabalhar em pequenas propriedades (principalmente no Sul) ou nas grandes plantações de café. A unidade também aborda as migrações que ocorreram em nossa terra, dando destaque aos fluxos migratórios entre 1960 e a atualidade, e ao êxodo rural.

Os alunos poderão ter dificuldades para reconhecer diferentes tipos e funções da imigração para o Brasil no período. Nos estados do Sul do país, a maioria dos imigrantes tinha de custear sua viagem e se instalava em pequenos núcleos coloniais. No estado de São Paulo, em geral, eles eram subsidiados pelo governo e se instalavam nas fazendas de café do interior. Havia aqueles que vinham direto para a cidade trabalhar como operários, comerciantes ou mascates. Cada grupo de imigrantes tinha suas características culturais, e isso se reflete nas atividades que escolhiam exercer, nos locais em que se instalavam, e na sua forma de se adaptar à nova realidade. É importante ressaltar a enorme influência dos imigrantes no desenvolvimento das regiões Sul e Sudeste do Brasil.

O historiador Boris Fausto destaca a importância dos imigrantes para a sociedade, a cultura e a economia do Brasil.

Os imigrantes mudaram a paisagem social do Centro-Sul do país, com sua presença nas atividades econômicas, seus costumes, seus hábitos alimentares, contribuindo também para valorizar uma ética do trabalho. [...] Por ora, façamos uma pergunta geral: os imigrantes, em sua grande maioria pobres, tiveram êxito na nova terra? Quando pensamos no seu papel no desenvolvimento do comércio e da indústria, em estados como São Paulo, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, a resposta afirmativa é quase espontânea.

O caso do campo é mais complicado. No estado de São Paulo, por exemplo, nos primeiros anos da imigração em massa, os imigrantes foram submetidos a duras condições de existência, resultantes das condições gerais de tratamento dos trabalhadores no país, onde quase equivaliam aos escravos. Atestam esse quadro o grande número dos que voltaram ao país de origem, as queixas dos cônsules, as medidas tomadas pelo governo italiano.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2001. p. 281.

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Apresentar as imagens de abertura da unidade, que visam mostrar a diversidade étnica e cultural que caracteriza o povo brasileiro. Elas podem ser exploradas em conjunto por toda a classe. Essa é uma boa ocasião para trabalhar o conceito de diversidade cultural. As pesquisas antropológicas mostraram que nenhuma cultura é pura, mas sim produto da mistura de outras culturas e de influências recíprocas que as populações de diferentes origens exercem ao interagirem.

No século XIX, a difusão da revolução industrial em países europeus e asiáticos, aliada à facilidade dos meios de transporte modernos, como a ferrovia e o navio a vapor, levou a um dos maiores deslocamentos populacionais de que se tem notícia na história. Milhões de pessoas imigraram para a América em busca de um futuro melhor. A maioria delas seguiu para os EUA, mas muitos vieram para a América Latina, principalmente para o Brasil e a Argentina.

Desde o começo de sua história, o Brasil se caracterizou pela intensa mestiçagem de povos e culturas, o que resultou na grande diversidade que marca a formação do país. A vinda de milhões de imigrantes entre os séculos XIX e XX, portanto, representa mais um exemplo dessa diversidade.

A observação das imagens também pode ser uma ocasião para explorar a geografia da imigração. Apresentar aos alunos um mapa com os principais fluxos migratórios para o Brasil, semelhante ao mapa deste link: <http://histoblogsu. blogspot.com/2010/01/eua-e-europa-seculo-xix-e-inicio-secxx.html>. (Acesso em: maio de 2014).

O mapa mostra o fluxo migratório mundial durante o século XIX e início do século XX. Os alunos devem especificar as rotas migratórias para o Brasil, a partir das nacionalidades citadas nas imagens da abertura da unidade. É interessante observar se os alunos conseguem imaginar os motivos, objetivos ou subjetivos, que levam as pessoas a emigrarem. As questões permitem a aferição dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema e o registro de suas ideias sobre o assunto.

A cultura do café O café, cultivado em grandes propriedades monocultoras com utilização de mão de obra escrava, era a base de sustentação das instituições do Império.

Para fundamentar o trabalho do professor na abordagem de tais temas torna-se necessária a análise dos conceitos de negro e de discriminação.

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O insustentável conceito de raça Na América colonial, os africanos e afrodescendentes foram definidos genericamente como pretos, negros, sem uma séria diferenciação entre as diversas etnias dos quais os escravos eram oriundos. O preconceito contra o escravo foi acrescido pelo imaginário pejorativo sobre a cor negra e logo se criou um preconceito acerca de todos os afrodescendentes caracterizados como negros, mesmo após a abolição da escravidão.

Nesse período, em fins do século XIX, o Brasil queria se modernizar aos olhos da Europa. Para isso, não bastava acabar com a escravidão, mas era preciso se livrar do estigma de país mestiço, país negro. Um estigma ainda mais forte porque o evolucionismo, predominante nas Nações latino-americanas desde o início do século XIX, tinha gerado uma série de teorias racialistas, ou seja, teorias acerca de diferenciação dos seres humanos em várias raças. [...]

A noção de negro no Brasil foi construída, assim, não apenas a partir da escravidão, mas também a partir das ideias discriminatórias das teorias que se consideravam científicas na passagem do século XIX para o XX. Quando falamos em negro, como conceito que engloba genericamente todos os afrodescendentes

de pele escura, estamos usando um conceito recente, que não existia durante o período escravista do Brasil. Com a abolição, negro passou a ser um conceito que classificava pela origem ou descendentes de africanos passaram a ser, então, genericamente considerados negros e a cor da pele se tornou um distintivo social inferiorizante.

Hoje, os cientistas, seja das ciências biológicas ou das ciências sociais, afirmam que a noção de raça é uma construção conceitual de pouca utilização, ou seja, raça não existe. Não há raça negra, nem no sentido biológico, nem do ponto de vista cultural e nem geográfico, pois os africanos não se designam como negros, mas a partir de suas etnias e identidades culturais próprias. Nesse sentido, o conceito de negro só existe do ponto de vista social, pois tanto a sociedade brasileira denomina um determinado grupo de seus membros como negros quando muitos integrantes desse mesmo grupo se autoidentificam como negros, inclusive criando traços culturais que consideram próprios e falando de uma cultura negra brasileira específica, uma identidade negra específica, que conceituam como negritude.

SILVA, Kalina; SILVA, Maciel. Dicionário de conceitos históricos.

São Paulo: Contexto, 2006. p. 313-314.

As atividades das páginas 124 e 125 introduzem os alunos ao contexto socioeconômico da cultura do café. A partir de diferentes imagens – gravuras, fotografias e pinturas – são tratados pontos importantes desse período: as etapas da produção do café; a importância desse produto na época traduzida na expressão “ouro verde”; a presença e convivência de trabalhadores escravos e imigrantes.

Café ontem e hoje Analisar com os alunos o mapa que mostra a expansão da produção do café do início do século XIX até 1880. A produção do café se difundiu do litoral fluminense para grande parte do estado de São Paulo, o sul de Minas e o Rio de Janeiro. No século XX, Paraná, Mato Grosso do Sul e Goiás também se tornaram produtores.Foi durante o reinado de dom Pedro II que o café se configurou líder nas exportações brasileiras, em uma cultura baseada, assim como a cana-de-açúcar e o ouro, no trabalho escravo. Com o desenvolvimento da cultura cafeeira no vale do Paraíba, entre São Paulo e Rio de Janeiro, os proprietários de terra dessa região enriqueceram e obtiveram títulos de nobreza da Coroa brasileira. Eles eram conhecidos como barões do café e compunham a principal base de sustentação do governo imperial.

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A riqueza gerada com a exportação de café permitiu substanciais melhoras na infraestrutura do Brasil ainda semicolonial. Foram construídas ferrovias, cidades passaram por reformas e modernizações e a sociedade tornou-se mais diversificada com o aparecimento de uma classe média urbana que consumia produtos manufaturados vindos da Inglaterra e da França e desejava uma vida social e cultural parecida com a europeia.

Nas atividades, analisar gráficos e tabelas com os alunos faz parte do que chamamos de tratamento da informação. É cada vez mais importante desenvolver essas habilidades com os alunos desde cedo, uma vez que esse tipo de informação está muito presente na mídia e no cotidiano da escola em diferentes disciplinas.

Para saber mais Para subsidiar o trabalho do professor, indicamos artigos para ajudar a organizar a informação em gráficos e tabelas e ainda sugestões de atividades com tratamento da informação, disponíveis em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/graficos-tabelas-organizar-informacoes -646489.shtml> e <www.nre.seed.pr.gov.br/fozdoiguacu/arquivos/File/tratamento_­da_informacao. pdf>. Acessos em: jun. 2014.

A libertação dos escravos Embora a cafeicultura tenha ampliado a escravidão, após a abolição do trabalho escravo nas colônias inglesas, em 1833, o Brasil passou a sofrer pressões internas e externas para que a escravidão também fosse abolida do país. Externamente, a pressão era exercida em especial pela Inglaterra, que estava interessada no controle do continente africano e na ampliação do mercado consumidor das suas mercadorias: apenas pessoas livres são consumidoras. Internamente, havia o risco das insurreições dos escravos e a pressão de setores que defendiam o regime de trabalho livre. A partir de 1850, foi decretada a extinção do tráfico negreiro, com a proibição do transporte e da venda de escravos entre a África e o Brasil. Embora essa medida não tenha sido muito efetiva, pois o tráfico interprovincial de escravos continuou existindo, a abolição do tráfico negreiro marcou o início do movimento abolicionista no Brasil.

O processo de abolição da escravatura no Brasil teve seu desfecho com a assinatura da Lei Áurea, em 1888. Entre os países ocidentais, o Brasil foi um dos últimos a abolir a escravidão. Só para citar alguns exemplos: a escravidão foi abolida no império britânico em 1833; nas colônias francesas, em 1848; nos EUA, em 1865; em Cuba, no ano de 1886. O longo período no decorrer do qual foi mantido o trabalho escravo é reconhecido pelos especialistas como uma das principais causas do atraso econômico e da desigualdade social no Brasil.

O texto a seguir explica e contextualiza o nascimento do movimento abolicionista no Brasil.

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Escravidão e abolicionismo Até a segunda metade do século XIX, o homem escravizado lutou praticamente só contra a escravidão. [...] Desde a primeira década do século XIX, sucessivos governos ingleses mobilizaram-se pela abolição do tráfico transatlântico de escravos. [...]

A vigilância britânica e uma efetiva política repressiva do governo imperial puseram fim ao tráfico internacional em direção ao Brasil. Como em 1826, os negreiros importaram preventivamente multidões de cativos antes da aprovação da lei. Porém, a partir de 1850-1851 têm-se notícias de poucos desembarques clandestinos de africanos de menor expressão. Chegavam ao fim três séculos de comércio humano entre a África e o Brasil. O fim do tráfico de escravos iniciou, no Brasil, um complexo processo de redistribuição geográfica da mão de obra escravizada que ensejaria, três décadas mais tarde, os fenômenos econômicos, sociais e políticos desencadeadores da própria abolição da escravatura.

As duríssimas condições médias de vida das populações feitorizadas determinavam que elas conhecessem elevadas taxas de mortalidade e baixos

índices de natalidade. Este último fenômeno era acentuado pelo grande número de homens em relação ao número de mulheres. Em média, chegavam da África ao Brasil de dois a três homens para cada mulher. Somente o tráfico negreiro internacional, e não a reprodução natural, garantia o aumento da população escravizada. O fim dos carregamentos de africanos determinou um rápido crescimento do valor mercantil dos homens e mulheres escravizados.

Após 1850, o crescimento do tráfico intermunicipal e interprovincial levou municípios e províncias a viverem um inexorável processo de desescravização. Muitos senhores, sobretudo do Norte e Nordeste, vendiam os cativos e engajavam, por salários ínfimos, membros da população livre e pobre expulsa pela seca das regiões semiáridas do interior. [...]

As transformações estruturais e a pressão pública internacional determinaram, no início dos anos de 1860, o nascimento das primeiras correntes de opinião antiescravistas no Brasil. Era o nascimento do movimento emancipacionista.

MAESTRI, Mário. Império: uma História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2002. p. 115-120.

A resistência à escravidão tomava a forma de insurreições dos escravos e fugas, acompanhadas pela crescente pressão de setores da sociedade brasileira que defendiam o regime de trabalho livre. É importante enfatizar para os alunos que a Lei Áurea, embora tenha proibido o regime de trabalho escravo, não proveu meios para melhorar as condições de vida dos libertos, que passaram a sobreviver às margens da sociedade brasileira. Embora formalmente livres, muitos ex-escravos continuaram realizando trabalhos não muito diferentes dos que faziam sob o regime escravo, como retrata a pintura Engenho de mandioca, do artista Modesto Brocos y Gomez.

O quadro, pintado em 1892, já no período republicano, revela atenção com a precariedade da mão de obra negra, preocupação que não existia anteriormente na arte oficial. Antes disso, somente artistas viajantes, como Jean-Baptiste Debret, tinham se ocupado das condições sociais dos negros no Brasil.

Comentar também que atualmente, após mais de 120 anos da abolição da escravatura, ainda existem trabalhadores em condições análogas à escravidão em grandes propriedades rurais no interior do Brasil. Nunca é demais ressaltar que o trabalho forçado é uma prática criminosa, que fere os direitos mais básicos do cidadão e, por isso, deve ser combatida, tanto pela sociedade civil, quanto pelo Estado.

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O abolicionismo foi um movimento fundamental na luta pelos direitos civis no Brasil. Orientar a turma a fazer uma pesquisa (em jornais, revistas e na internet) sobre movimentos civis contemporâneos no país. Quais são esses movimentos? O que eles reivindicam? Contra ou a favor de que eles lutam?

Alguns movimentos que podem ser analisados: o dos trabalhadores sem terra, o da população sem teto, o feminista, o da defesa dos direitos dos afrodescendentes e o da defesa­dos direitos dos indígenas.

Para saber mais Sugerimos o vídeo educativo sobre o processo de abolição encenado pelo teatro de bonecos mamulengo: 500 anos: O Brasil Império na TV – Episódio 8 – A Abolição. TV Escola e Fundação Joaquim Nabuco. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=MSqteW35YA>. Acesso em: jun. 2014.

Após a abolição, os ex-escravos não encontraram nem condições, nem políticas públicas favoráveis à sua inserção na sociedade brasileira como cidadãos. Tiveram muita dificuldade para obter acesso à educação e a terras onde pudessem se sustentar, alem de enfrentarem preconceitos. Essa é uma boa oportunidade para discutir a presença do racismo e de práticas discriminatórias na sociedade brasileira atualmente. É papel do professor esclarecer, estimular o debate e debelar preconceitos para que possamos enfrentar e superar o problema do racismo na esfera escolar.

Os primeiros imigrantes Na época, as viagens marítimas eram demoradas e penosas, mesmo para as pessoas que viajavam em primeira classe.

O mapa mostra os principais países europeus de onde vinham os imigrantes que aportaram no Brasil: Itália, Espanha, Portugal e Alemanha. Localizar no mapa os locais de onde partiram os imigrantes e os locais aonde chegaram, refazendo seu trajeto até o Brasil.

Durante a leitura, também deverão ficar bem claras as noções de migração (deslocamento de pessoas entre regiões de um mesmo país ou entre países), emigração (quando se deixa um país para viver em outro) e imigração (quando se passa a viver em um país estrangeiro). É relevante ressaltar os motivos que levavam as pessoas a imigrar (dificuldades enfrentadas em seus países, sonho de enriquecimento e ascensão social) e a dura realidade com que normalmente se deparavam na terra de adoção. É importante também trazer a discussão para a atualidade, mostrando que a migração de populações humanas é uma constante na história e faz parte do nosso cotidiano. Inquirir os alunos sobre a existência de migrantes, imigrantes ou emigrantes em sua família.

Para saber mais • Para subsidiar esse trabalho, sugere-se o uso didático do livro Superando o racismo na escola, organizado pelo antropólogo Kabengele Munanga. O material foi organizado no contexto da promulgação da Lei 10.639 de 09/01/2003 que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira. Veja o link abaixo: <http://portal.mec.gov.br/ secad/arquivos/pdf/racismo_ escola.pdf>.

Acesso em: maio 2014.

• BRASIL. MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

O movimento de emigração no Brasil tornou-se comum a partir dos anos 1990. Por causa das crises econômicas, do desemprego e da falta de oportunidades, muitos brasileiros passaram a se deslocar para os Estados Unidos, a Europa ocidental ou o Japão em busca de melhores condições de vida.

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Essa é uma boa ocasião para estimular os alunos a se colocarem no lugar dos imigrantes e para trabalhar valores como o dever de hospitalidade com relação aos estrangeiros, a compreensão, o respeito e a tolerância para com valores e hábitos culturais diferentes.

A tabela mostra os números de entrada de imigrantes no Brasil entre os anos de 1884 e 1940. Essa é uma atividade que permite o diálogo com a área de Matemática, desenvolvendo o pensamento abstrato e a comparação entre grandes números. Solicitar aos alunos que reorganizem os dados da tabela colocando em ordem crescente os números, o que revelará quais são as nacionalidades com maior ou menor contingente de imigrantes. Em seguida, pedir que encontrem uma explicação para o fato de italianos, portugueses e espanhóis constituírem os grupos majoritários no movimento imigratório. Trata-se de países que eram pobres naquela época e que apresentavam afinidades culturais com o Brasil – como a língua latina e a religião católica, o que facilitou a integração desses imigrantes.

A vida dos imigrantes no Sul do Brasil Enquanto nos estados do Sul predominavam as pequenas propriedades rurais, em São Paulo os imigrantes vinham para trabalhar nas grandes fazendas de café do interior do estado. Outra diferença é que a imigração para o estado de São Paulo foi predominantemente subsidiada pelo governo, enquanto nos estados do Sul os imigrantes costumavam custear a própria viagem. Por isso, São Paulo recebeu a maior massa de imigrantes, das mais variadas culturas.

Sobre a questão da proveniência dos imigrantes que vieram para São Paulo, veja o que diz o historiador Boris Fausto:

Imigração em São Paulo Durante o período 1901-1930, a proveniência étnica dos imigrantes para São Paulo se tornou bem mais equilibrada. A proporção de italianos caiu para 26%, seguidos pelos portugueses, 23%, e pelos espanhóis, 22%.

A imigração portuguesa concentrou-se nitidamente no Distrito Federal e em São Paulo. A capital da República continha o maior contingente de portugueses, mesmo quando a comparação é feita com Estados inteiros. [...]

Comparativamente, uma característica da imigração portuguesa foi sua maior concentração nas cidades. Em 1920, havia 65 mil portugueses na cidade de São Paulo, representando 11% da população total. [...]

Esses dados não significam que imigrantes portugueses não tenham destinado para a lavoura do café e a

agricultura em geral. Mas eles ficaram mais conhecidos por seu papel no pequeno e grande comércio, assim como na indústria, sobretudo no Rio de Janeiro.

Como ocorreu com os italianos, o maior fluxo de imigrantes espanhóis concentrou-se entre 1887 e 1914. [...] Após os japoneses, foram os espanhóis os que proporcionalmente mais se concentraram no estado de São Paulo. Assim, em 1920, 78,2% dos imigrantes espanhóis aí residiam. Em alguns aspectos, a imigração espanhola tem traços semelhantes à japonesa. Como ocorreu com os japoneses, vinham famílias inteiras e não apenas homens solteiros. Os espanhóis aproximaram-se também dos japoneses pelo longo tempo de permanência nas atividades agrícolas e pela preferência por viver nas pequenas cidades do interior e não na capital de São Paulo.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp. p. 280-281.

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Havia uma grande diferença entre a propaganda dos agentes de imigração e a dura realidade encontrada pelo imigrante em sua chegada. A atividade 5 da p. 133 é uma ótima oportunidade para exercitar a leitura crítica de imagem, mostrando que muitas vezes as imagens podem ser criadas para seduzir, manipular e enganar.

O exercício explora um panfleto que propagandeia aos italianos as oportunidades que encontrariam caso migrassem para o Brasil.

A fotografia brasileira no século XIX O objetivo desse tema é destacar o trabalho com a fotografia como fonte histórica. A introdução da fotografia no Brasil, na segunda metade do século XIX, permitiu documentar as transformações pelas quais passava o país, especialmente a das cidades, a passagem da mão de obra escrava para a livre, a chegada dos imigrantes.

Para entender a função da fotografia como fonte histórica, é importante conhecer as especificidades da linguagem fotográfica. Diferente da pintura, por exemplo, a fotografia apreende a realidade diretamente. Mas é claro que o fotógrafo o faz do seu ponto de vista, e não como um reflexo puro e simples do mundo exterior. Por meio da seleção do tema da fotografia, de como ele é retratado e dos recursos técnicos que utiliza, o fotógrafo consegue “recortar” um elemento da realidade e apresentá-lo ao espectador/leitor.

A imagem de Marc Ferrez, de 1907, permite observar uma situação cotidiana no passado. Orientar os alunos a observar atentamente a imagem e fazer perguntas para ajudá-los a interpretá-la: Quem são as pessoas retratadas? O que elas estão fazendo? Essa imagem pertence ao presente ou ao passado? Como você sabe?

Atualmente podemos observar situações semelhantes? Quais sentimentos essa imagem nos transmite?

Para deixar clara a maneira como a fotografia ajuda a documentar transformações, é proposta também uma atividade em que os alunos devem comparar, usando fotografias, diferentes períodos da história da cidade onde vivem. Outras atividades desse tipo também poderiam ser realizadas, utilizando fotografias de diferentes épocas da escola, do bairro ou da vida do aluno.

Para se inteirar de alguns debates sobre o uso da fotografia como fonte histórica, leia o texto a seguir.

Discussão historiográfica sobre o uso da fotografia como fonte histórica Durante muito tempo o documento escrito foi privilegiado como fonte de reconstrução do passado, em detrimento de outros tipos de fontes. Essa primazia do texto, inerente à concepção de documento histórico, perpassará as primeiras décadas do século XX, até que Lucien Febvre e Marc Bloch insistem na necessidade de ampliação do escopo da noção de documento. A falta de registros escritos não poderia significar a ausência de possibilidade de escrita da História. Assim, o documento em seu sentido mais

Para saber mais Para saber mais sobre o universo da fotografia, sugerimos a leitura deste livro: VERGER, Pierre F.; YOUSSEF, Maria da Penha B. O mundo do trabalho. São Paulo: Companhia Editora Nacional. A obra traz fotografias feitas pelo famoso fotógrafo, Pierre Verger. Ele registrou, com a sua câmera, cenas de trabalho em países da África e no Brasil, como o trabalho das lavadeiras, dos vendedores ambulantes e dos carregadores. A obra mostra que a leitura não se restringe ao universo das palavras...

Essa obra compõe o acervo do PNBE, contribui com a formação leitora e está disponível nas bibliotecas das escolas.

Para saber mais Para saber mais e conhecer o projeto Cidade Invertida, acesse: <www.cidadeinver tida.com.br/home/>. Acesso em: maio 2014.

amplo, o novo documento alargado para além dos textos tradicionais, segundo Le Goff (1990), deve ser tratado como documento/monumento, isto é, nessa renovada visão, tudo o que está relacionado ao homem pode ser utilizado como fonte da História.

Dessa forma, a multiplicação de documentos, especialmente a fotografia, evidenciou a necessidade de se estudar o significado e o conteúdo cultural desse material. Um estudo crítico e reflexivo sobre as fotografias deve se preocupar em situar os interesses que direcionaram a produção, circulação e recepção destas imagens e em desvendar o significado que emerge da narrativa visual. A fotografia deixou de ser mero ins-

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trumento ilustrativo da pesquisa para assumir o status de documento, matéria-prima fundamental na produção do conhecimento sobre determinados períodos da História, acontecimentos e grupos sociais.

Assim, se a fotografia foi e ainda é utilizada como janela para o passado, fornecendo dados que os documentos textuais não registraram, por outro lado a compreensão da fotografia como uma forma de representação abriu inúmeras possibilidades de análise de problemas históricos associados à construção da imagem. Os diferentes autores que adotaram a fotografia como instrumento ou objeto de pesquisa, embora realizem trajetórias diferentes em suas construções metodológicas, apontam a necessidade de desconstrução do aparente, desvendando aquilo que está oculto, identificando os assuntos/temas que foram focados naquele determinado momento histórico, os fotógrafos e agências/autores das imagens e as tecnologias empregadas em sua produção, bem como o contexto em que foram realizadas e a utilização da linguagem verbal para o preenchimento das brechas e silêncios deixados pela imagem.

De acordo com Carvalho, Filippi e Lima (2002, p. 11), essas novas abordagens valorizam duplamente a fotografia porque dão ênfase não somente aos temas que nela aparecem retratados, mas à forma como esses temas são constituídos. Assim, os atributos técnicos e formais da imagem fotográfica assumem um papel relevante no entendimento de questões ligadas à noção de natureza, cidade, progresso, modernidade, infância, indivíduo, identidade, apenas para citar aqueles temas mais recorrentes.

Para Mauad (2004), a fotografia é uma fonte histórica que demanda, por parte do historiador, um novo tipo de crítica, na qual o testemunho é válido, não importando se o registro fotográfico foi feito para documentar um fato ou representar um estilo de vida.

Para a autora, citando Le Goff, deve-se considerar a fotografia como imagem/documento e como imagem/ monumento. No primeiro caso, a autora considera a fotografia como índice, marca de uma materialidade passada, na qual objetos, pessoas, lugares, nos informam sobre determinados aspectos desse passado, como as condições de vida, moda, infraestrutura urbana ou rural e condições de trabalho. Tratando do segundo caso, a fotografia é um símbolo, aquilo que, no passado, a sociedade estabeleceu como a única imagem a ser perenizada para o futuro. Todo documento é monumento; se a fotografia informa, ela também conforma determinada visão de mundo.

Para Kossoy (2002), é justamente pela materiali-

dade e pela representação a partir do real da imagem fotográfica que ela serve como documento real, isto é, como fonte histórica. Entretanto, Kossoy adverte que ao utilizar a imagem fotográfica como fonte deve-se levar em conta sempre o seu processo de construção, porque a imagem fotográfica é um documento criado e construído. Assim, a relação documento/representação é indissociável. Para o autor, a realidade da fotografia não corresponde necessariamente à verdade histórica, apenas ao registro expressivo da aparência. “A realidade da fotografia reside nas múltiplas interpretações, nas diferentes leituras que cada receptor dela faz num dado momento; tratamos, pois, de uma expressão peculiar que suscita inúmeras interpretações” (2002, p. 38).

A fotografia tem uma multiplicidade de sentidos que deve ser interpretada. Como aponta Sontag (1986, p. 30), “aqui está à superfície. Agora pensem, ou antes, sintam, intuam o que está por detrás, como deve ser a realidade se esta é a sua aparência”. Ela faz um convite ao seu desvendamento. Ressalta, porém, que um dos pontos de partida para a sua leitura está no conhecimento da realidade representada na imagem, pois seu desconhecimento poderá levar a múltiplos equívocos. Essa intertextualidade, isto é, o estabelecimento de um diálogo entre as diferentes fontes (iconográficas, verbais, orais, literárias) permite interagir com outras visões, outras linguagens, outros discursos sobre o mesmo objeto, além de permitir sua contextualização histórico-social e cultural.

Somente desse modo seria possível conduzir a análise dos textos e imagens encontrados.

A interferência do fotógrafo na cena acontece desde a invenção da fotografia. Isso ocorre no momento da escolha estética, técnica ou ideológica da reprodução da imagem, ou seja, na sua composição. Assim, Burke (2001) comenta que para romper com os mitos, nos trabalhos que utilizam as fotografias como fontes históricas, deve-se considerar principalmente que a fotografia pode ser retocada ou alterada, pode ser usada para induzir uma ideia, uma posição do público; o fotógrafo pode arrumar a cena antes de fotografá-la, e teria motivos implícitos e explícitos para a escolha da composição. Dessa forma, é preciso, do mesmo modo que se faz com os textos, fazer uma análise crítica da imagem. [...]

SÔNEGO, Márcio Jesus Ferreira. “A fotografia como fonte histórica”. p. 113-116. In: Historiæ. v. 1, n. 2. Rio Grande: FURG, 2010.

Disponível em: <www.seer.furg.br/hist/article/view/2366>. Acesso em: jul. 2014.

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A fotografia pode ser um recurso didático valioso para o professor em função das diferentes possibilidades de uso e de seu potencial de estimular a criatividade, o senso estético e a autoestima dos alunos.

Para ampliar as possibilidades didáticas com o uso da fotografia, sugere-se um trabalho em parceria com a área de Arte para construção da câmera fotográfica de pinhole. Escolha, para essa atividade, materiais que não causem riscos aos alunos e supervisione a tarefa o tempo todo.

Como fazer uma câmera de orifício (pinhole) Escolha uma lata ou caixa com tampa bem vedada à entrada de luz. Pinte ou encape seu interior de preto.

Faça uma abertura de cerca de 1 cm de diâmetro com um estilete ou furadeira em um dos lados. Esse furo deve ser coberto com papel-alumínio, preso com fita-crepe para não deixar vazar luz. Com uma agulha bem

fina fura-se com cuidado o alumínio. Na parte de fora, em frente ao furo, prende-se um papel preto que deve poder abrir e fechar, como uma janela para controlar a entrada de luz no interior da câmera. Pode-se utilizar clipes para manter a “janela” aberta e fechada sem precisar do auxílio das mãos. A câmera está pronta.

Disponível em: <www.cidadeinvertida.com.br/comofazer/pinhole.shtml>.

Acesso em: jun. 2014.

Memória de imigrante O depoimento da escritora russa Tatiana Belinky, que imigrou para São Paulo com sua família em 1929, é uma ótima oportunidade para trabalhar a construção da identidade de cada aluno por meio da memória de seus ancestrais, assim como trabalhar o conceito de fonte histórica.

Os alunos poderão ser solicitados a contar a história de um migrante, imigrante ou emigrante de sua família, usando depoimentos orais, imagens, objetos ou mesmo documentos pessoais, como passaportes ou certidões, que sirvam como fontes de informações.

Uma parte da memória dos imigrantes está nas canções que refletem toda a nostalgia e a saudade de sua terra, assim como as expectativas com relação a uma situação nova e desconhecida. Entre essas canções, destacam-se as dos imigrantes italianos, pela sua alegria e expressividade.

A entrevista é um gênero cuja finalidade é coletar informações sobre uma pessoa ou assunto e transmiti-las ao público. Realizada na forma de uma conversa em que o entrevistador pergunta e o entrevistado responde, a entrevista pode ser veiculada por meio de publicações escritas (livro, jornal ou revista), pelo rádio, pela televisão ou pela internet.

Para enriquecer e ampliar o conhecimento dos alunos, poderá ser programada uma entrevista coletiva com um imigrante da região, com a finalidade de conhecer a sua experiência. A preparação da entrevista poderá ser feita em interdisciplinaridade com Língua Portuguesa. Devem ser elaborados convite, questionário e cartão de agradecimento.

O objetivo deve estar claro para os alunos no momento da elaboração das questões. Orientar os alunos na preparação da pauta de perguntas da entrevista e na forma de registro dela (gravador, celular, câmera digital, por escrito etc.).

Depois da entrevista, os alunos devem produzir um texto que sintetize e rememore a experiência do entrevistado.

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Para saber mais • O site do Museu da Pessoa abriga histórias de vida, democratizando e ampliando a participação dos indivíduos na memória. Disponível em: <www.museudapessoa.net>.

Acesso em: maio 2014.

• No site do Museu da Imigração do Estado de São Paulo, há um rico acervo digital para consulta de fotografias, mapas, jornais, cartas, entre outros. Disponível em: <http://museudaimigracao. org.br/acervodigital.php>.

Acesso em: jul. 2014.

Para saber mais O filme Gaijin – Os caminhos da liberdade traz cenas muito interessantes sobre a imigração japonesa. Você pode selecionar algumas para mostrar aos alunos. Gaijin – Os caminhos da liberdade. Direção: Tizuka Yamasaki. Brasil: CPC/Embrafilme, 1980.

Outra sugestão é o estudo de cartas de imigrantes enviadas aos parentes de seu país de origem. As cartas permitem comparar diferentes experiências. Para finalizar, propor um exercício de criatividade: os alunos devem se imaginar como imigrantes da época e escrever uma carta narrando suas vivências.

Os projetos de memória propiciam aos alunos a oportunidade de construir uma percepção sobre o passado e o presente a partir das narrativas de pessoas que viveram esses tempos. Por meio deles, os alunos podem perceber que a História não é uma narrativa fria acerca de algumas pessoas importantes e fatos políticos e econômicos, mas um conjunto de narrativas articuladas e que podem ser compreendidas a partir de sua riqueza e de sua diversidade. Isso possibilita que criem vínculos com as pessoas e com as histórias narradas e ainda se sintam parte da comunidade cujas histórias são acolhidas pela escola, valorizadas e preservadas.

A chegada dos japoneses No trabalho com comunidades imigrantes, os alunos poderão sentir dificuldade na abordagem das diferenças culturais. Assim, sempre que possível, os alunos devem ser estimulados a visitar instituições culturais, clubes ou outros locais que guardem a memória desses imigrantes. Se isso não for possível, eles podem ser orientados a visitar sites relativos ao assunto.

Um dos recursos utilizados no decorrer dessa unidade é a fotografia, uma das melhores fontes de informação para conhecer a vida e o cotidiano dos sujeitos históricos no Brasil desse período. O desenvolvimento e a difusão da fotografia, entre o fim do século XIX e as primeiras décadas do século XX, permitiram documentar a vida e os costumes dos imigrantes.

A fotografia como documento histórico No processo de produção da fotografia tem-se que combinar três elementos: conteúdo da imagem, o fotógrafo e a tecnologia utilizada. [...] a primeira coisa a mostrar em relação ao conteúdo da fotografia é o momento histórico que ela está retratando: fazer um movimento em direção ao contexto da imagem [...]. Há outro tipo de movimento de aproximação de conteúdo, que é de comparação daquela foto que interessa com outras fotografias que tenham relação com ela. [...] O sujeito, quando olha a fotografia, estabelece uma ponte entre aquele momento e o

espaço que está na imagem e o momento que ele está vivendo. Como a distribuição dos objetos no espaço não é gratuita, tudo se posiciona no espaço, devendo ser levadas em consideração as relações entre os objetos. A orientação dos corpos também não é gratuita, eles traduzem orientações: linhas de autoridade, de subordinação, de hierarquia, de disciplina [...]. A explicação espacial da cultura, da política, das relações sociais pode ser percebida.

LISSOVSKY, Maurício. “A fotografia como documento histórico”.

In: Fotografia. Ciclo de palestras sobre fotografias.

Rio de Janeiro: Funarte, 1983. p. 118.

Solicitar aos alunos que observem as fotografias apresentadas na unidade e as relacionem às informações presentes no texto, destacando os aspectos mais importantes para a sua compreensão. Pedir aos alunos que tragam fotografias antigas de seus ancestrais migrantes ou imigrantes para complementar esse trabalho e desenvolver com a turma procedimentos de análise de imagens.

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É interessante ressaltar aqui as dificuldades de adaptação de um grupo de pessoas de uma cultura muito distante e diferente da brasileira à época e também reforçar a marca que aqui deixaram, principalmente no estado de São Paulo. Assim como os italianos, os japoneses vieram para o Brasil em razão dos problemas econômicos e de desemprego em seu país, ocasionados por um processo muito brusco de industrialização, e trabalhavam para juntar dinheiro suficiente para comprar a própria terra. Sua dificuldade de integração, evidentemente, foi muito mais acentuada que a dos italianos, devido ao maior contraste cultural e, em particular, à barreira da língua.

O documento citado na atividade 2 relata a reação de surpresa e espanto de um funcionário do governo diante dos pertences trazidos pelos japoneses. Eles portavam objetos muito diferentes dos encontrados entre os imigrantes das culturas latinas (Espanha, Portugal, Itália etc.), como lenços de seda, quimonos e cobertores acolchoados. É possível explorar nesse documento o tema do “olhar do outro” e da diferença cultural, relacionando-o ao que é expresso no texto.

Os japoneses também se espantaram muito com os hábitos e as características dos brasileiros. A cultura confere a cada pessoa uma identidade, uma visão de mundo e um modo de ser específico e distinto. E nos momentos de troca cultural pode ser notada com clareza essa diversidade.

Brasil multicultural A partir do final do século XX, os fenômenos migratórios e as experiências de mistura de culturas que acompanham o processo de globalização começaram a ser chamados de “multiculturalismo” pelos especialistas.

O multiculturalismo é uma tendência teórica que surgiu e se popularizou nos países anglo-saxônicos na década de 1970. Ele tem servido de base para várias políticas governamentais cuja finalidade é promover e garantir igualdade de direitos a grupos sociais tradicionalmente discriminados. Veja uma definição do termo:

Multiculturalismo e política Multiculturalismo é um corpo de pensamento em filosofia política sobre a maneira apropriada de responder à diversidade cultural e religiosa. Considera-se que a mera tolerância de diferenças entre grupos está longe do ideal de tratar membros de grupos minoritários como cidadãos iguais. Reconhecimento e acomodação positiva de diferenças entre grupos são requeridos por meio de “direitos diferenciados por grupo”, um termo cunhado por Will Kymnlicka [...]. Enquanto multiculturalismo tem sido usado como uma palavra-valise para caracterizar as reivindicações políticas e morais de um amplo leque de grupos desprivilegiados, incluindo afro-americanos, mulheres, gays e lésbicas, além dos deficientes, muitos teóricos do multiculturalismo tendem a enfocar seus argumentos em imigrantes que sejam minorias

é­ tnicas e religiosas (por exemplo, os latinos nos EUA, os muçulmanos na Europa ocidental), nações minoritárias (por exemplo, catalães, bascos, galeses, quebequenses), e povos indígenas (por exemplo, os povos nativos da América do Norte, os Maori da Nova Zelândia).

O multiculturalismo está intimamente associado com “política de identidade”, “política de diferença” e “política de reconhecimento”, todas as quais partilham um compromisso de revalorizar identidades desrespeitadas e padrões dominantes de representação e comunicação em mudança, que marginalizam certos grupos [...]. O multiculturalismo também é uma questão de interesses econômicos e poder político. Ele exige remédios para desvantagens econômicas e políticas que as pessoas sofrem em consequência de seu status minoritário.

Tradução dos autores. Disponível em: <http://plato.stanford.edu/ entries/multiculturalism/>. Acesso em: jun. 2014.

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No trabalho com esse tema, é importante a abordagem a partir do plano atitudinal e não somente informativo. Fazem parte do multiculturalismo as atitudes de reconhecimento e valorização da cultura de cada um dos grupos sociais que constituem o Brasil. Particularmente, quando se trata de comunidades historicamente marginalizadas. Assim, as ações de registro da memória de comunidades marginalizadas ou discriminadas, o resgate de tradições locais e manifestações culturais são muito importantes para uma verdadeira prática multicultural, que deve começar na sala de aula.

Vale destacar que a imigração e a troca cultural são uma constante na história da humanidade. Na modernidade, o desenvolvimento dos meios de transporte permitiu o deslocamento de grandes quantidades de pessoas, o que possibilitou os movimentos de imigração em massa. Atualmente, as correntes migratórias provêm, em geral, de países que enfrentam problemas relacionados a pobreza, crises econômicas, catástrofes naturais, guerras, ditaduras ou intolerância religiosa. Diversos países dificultam a vinda de imigrantes, fixando leis restritivas e até mesmo tomando atitudes radicais como a expulsão de certo grupo de imigrantes do seu território.

Ao tratar da imigração hoje, é muito importante enfocar o preconceito de que muitas vezes são vítimas os imigrantes e o dever de hospitalidade aos estrangeiros que todo país deve ter.

Os migrantes A partir desse tema, são trabalhados os principais fluxos migratórios ocorridos no Brasil e aspectos das condições de vida dos brasileiros. O conceito de população, muitas vezes, aparece associado exclusivamente a números e estatísticas.

Deve-se notar, no entanto, que é preciso analisar a população muito “além dos números”, como explica o geógrafo Francisco C. Scarlatto, no texto a seguir.

Dos números às condições de existência Quase sempre a Geografia trabalha os fenômenos populacionais de forma abstrata, na qual os números substituem os indivíduos e os comportamentos humanos são relegados a segundo plano. Quando a preocupação do geógrafo é estudar a população como reserva disponível de recursos humanos, os números são da maior importância, pois revelam o potencial que a população apresenta para a realização dos programas de desenvolvimento. Essa forma de abordagem da população permite uma aproximação com os economistas; assim, a Geografia oferece uma grande contribuição técnica para os planejadores elaborarem suas estratégias de desenvolvimento.

Mas, dentro de uma perspectiva mais crítica, a abordagem numérica revela-se insuficiente. Ela não nos permite conhecer as condições concretas da vida dos indivíduos. Dizer que a mobilidade da população brasileira no mesmo território é muito grande e dar os dados numéricos precisos disso

não são suficientes para explicar as condições de vida resultantes dessa mobilidade. Dizer que nos últimos anos o Brasil presenciou uma enorme transferência de pessoas do campo para as cidades não permite chegar ao drama dos indivíduos que migraram.

Uma abordagem crítica não deve negar as estruturas apresentadas pelas pirâmides de idades; índices de população ativa e inativa; proporção de população ativa que trabalha no setor primário, no secundário e no terciário; grandes eixos das correntes migratórias etc., mas precisa inserir esses números numa abordagem mais abrangente, com vistas à compreensão das condições existenciais das pessoas. Em outros termos, a postura crítica deve procurar entender a maneira como as pessoas sentem e pensam sua condição material e espiritual no interior da sociedade, incluindo suas tradições e as opções que lhes são oferecidas. A presença de uma corrente migratória por si só não explica a condição de vida dos migrantes.

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Esta será somente a aparência de um fenômeno mais profundo, estruturado em relações socioeconômicas muitas vezes perversas. É o que podemos dizer dos indivíduos que são deslocados do campo para as cidades e obrigados a viver em condições de vida culturalmente diferentes das que vivenciaram em seu lugar de origem.

Para nós, a abordagem numérica e a crítica não são excludentes. Pelo contrário, elas se complementam.­

De um lado, uma simples apresentação numérica descritiva da população reveste-se de um pragmatismo alienante. De outro lado, uma crítica sem fundamentação em realidades empíricas que os números nos podem revelar quando muito poderá ser um simples exercício de retórica.

SCARLATTO, Francisco C. “População e urbanização brasileira”. In: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2008. p. 383-384.

Leia, no texto a seguir, uma definição do conceito de migrantes.

Migrantes são pessoas que se deslocam de um lugar para outro com o objetivo de fixar moradia e garantir trabalho. Os principais motivos que levam um migrante a abandonar sua terra natal são: dificuldades econômicas, adversidades naturais, guerras e perseguições políticas e religiosas, sendo um fenômeno histórico-social, como aponta Regina B. Santos, no trecho abaixo.

A migração não é um fenômeno atual. Ela é antiga; desde os tempos primitivos o homem se desloca pelo espaço. Mas esse fenômeno, tão antigo, é constantemente renovado. Em cada momento histórico, as condições que levam o indivíduo a deixar um lugar por outro são diferentes, relacionadas ao desenvolvimento de cada sociedade. Por isso dizemos que a migração é um fenômeno histórico e social.

SANTOS, Regina Bega. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994.

Fluxos migratórios – 1960 à atualidade Para trabalhar a migração interna no Brasil, apresentamos os principais fluxos migratórios ocorridos no país de 1960 até os dias atuais. Orientar os alunos a observar a sequência de mapas e explorar a leitura e a interpretação deles.

Comentar que, apesar do grande contingente de pessoas que migraram para o Sudeste, principalmente para a cidade de São Paulo, este não foi o único polo de atração. Muitos brasileiros se deslocaram para as regiões Centro-Oeste e Norte.

O trabalho rural A questão fundiária e as relações de trabalho no campo brasileiro são conteúdos que devem ser tratados desde o Ensino Fundamental – Anos iniciais, respeitando-se o nível cognitivo dos alunos. Um dos aspectos a ser analisados é a diversidade de paisagens do meio rural brasileiro. Elas diferem nas dimensões das propriedades rurais, na mão de obra empregada, na tecnologia aplicada e técnicas utilizadas e nos produtos cultivados etc.

Deve-se ter a preocupação de superar noções do senso comum e estereó­tipos que reforçam, por exemplo, a ideia de que o campo e as pessoas que nele trabalham são “atrasados”. Assim, deve-se ter em mente a diversidade atual do campo brasileiro, onde são encontradas desde modernas empresas agrícolas até condições de trabalho escravo.

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Um dos maiores problemas do meio rural brasileiro é a histórica concentração da propriedade rural e suas implicações. Para aprofundar e ampliar o tema, sugerimos uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa: a montagem de um “jornal de notícias”, que pode ser apresentado oralmente ou impresso. Os alunos deverão pesquisar notícias referentes aos problemas que ocorrem com os trabalhadores do meio rural brasileiro e as providências que o poder público e as organizações da sociedade civil estão tomando para amenizá-los. Cada grupo pode ficar responsável por providenciar uma notícia e apresentá-la para a sala. Analisar as notícias com os alunos, procurando verificar o posicionamento do veículo de imprensa.

O texto a seguir apresenta um histórico da questão agrária no Brasil. Se achar conveniente, as informações podem ser trabalhadas de forma interdisciplinar com História, solicitando aos alunos que façam uma pesquisa sobre o assunto.

O objetivo é levá-los a concluir que a concentração de terras atual não é um fenômeno recente, devendo ser explicada por fatores históricos.

Histórico da questão agrária O problema fundiário do país remonta a 1530, com a criação das capitanias hereditárias e do sistema de sesmarias – grandes glebas distribuídas pela Coroa portuguesa a quem se dispusesse a cultivá-las dando em troca um sexto da produção. Aí nascia o latifúndio.

Em 1822, com a Independência do País, agravou-se o quadro: a troca de donos das terras se deu sob a lei do mais forte, em meio a grande violência.

Os conflitos não envolviam trabalhadores rurais (praticamente todos eram escravos), mas proprietários e grileiros apoiados por bandos armados. Só em 1850 o Império tentou ordenar o campo ao editar a Lei das Terras. Contudo, um dos dispositivos (a proibição de ocupar áreas públicas e a determinação de que para adquirir terras só mediante pagamento em dinheiro) reforçou o poder dos latifundiários ao tornar ilegais as posses de pequenos produtores.

A instauração da República, em 1889, um ano e meio após a libertação dos escravos, tampouco melhorou o perfil da distribuição de terras. O poder político continuou nas mãos dos latifundiários, os temidos coronéis do interior. Apenas no final dos anos 50 e início dos anos 60, com a industrialização do País, a questão fundiária começou a ser debatida pela sociedade, que se urbanizava rapidamente.

Surgiram no Nordeste as Ligas Camponesas e o Governo Federal criou a Superintendência de Reforma Agrária (Supra). Ambas foram duramente combatidas pelo establishment, dentro do quadro que resultou no golpe militar de 1964.

Contraditoriamente, logo no início, o regime militar deu o primeiro passo para a realização da reforma agrária no País. O Estatuto da Terra é editado (Lei no 4.504, de 1964) e são criados o Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (Ibra) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrário (Inda), em substituição à Supra.

Em 4 de novembro de 1966, o Decreto no 59.456 instituiu o primeiro Plano Nacional de Reforma Agrária, que não saiu do papel. Em 9 de julho de 1970, o Decreto no 1.110 criou o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), resultado da fusão do Ibra com o Inda.

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À época da criação do Incra, mais do que reforma agrária, o governo incentivou a colonização da Amazônia. Levas de migrantes de vários estados do Brasil foram levados a ocupar as margens da estrada Transamazônica e empresas de variados ramos receberam incentivos fiscais para grandes projetos agropecuários. A experiência não foi bem-sucedida.

A redemocratização, em 1984, trouxe de volta o tema da reforma agrária.

O Decreto no 97.766, de 10 de outubro de 1985, instituiu novo Plano Nacional de Reforma Agrária, com a meta utópica de destinar 43 milhões de hectares para o assentamento de 1,4 milhão de famílias até 1989. Criou-se para isso o Ministério Extraordinário para o Desenvolvimento e a Reforma Agrária (Mirad), mas quatro anos depois os números alcançados eram modestos perante a meta: 82.689 famílias assentadas em pouco menos de 4,5 milhões de hectares.

Esses números refletiam o intenso debate político e ideológico em torno da reforma agrária na Assembleia Nacional Constituinte. Do embate, resultaram a extinção do Incra, em 1987, e a do próprio Mirad, em 1989. A responsabilidade pela reforma agrária passou para o Ministério da Agricultura. Em 29 de março de 1989, o Congresso Nacional recriou o Incra, rejeitando o decreto-lei que o extinguira, mas a falta de respaldo político e a pobreza orçamentária mantiveram a reforma agrária quase paralisada.

A questão foi, então, vinculada diretamente à Presidência da República com a criação, em 29 de abril de 1996, do Ministério Extraordinário de Política Fundiária, ao qual imediatamente se incorporou o Incra.

Em 14 de janeiro de 2000, o Decreto no 3.338 criou o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), órgão ao qual o Incra está vinculado hoje.

Incra. Histórico da questão agrária. 2 dez. 2011.

Disponível em: <www.incra.gov.br/historico-da-questao-agraria>. Acesso em: maio 2014.

Do campo para a cidade Para introduzir o tema do êxodo rural há várias canções que podem ser apresentadas aos alunos, como “Asa branca” e “Pau de arara”, de Luiz Gonzaga. Uma animação muito poética e pertinente ao tema é O menino e o mundo, do diretor Alê Abreu. O professor pode selecionar algumas cenas para os alunos assistirem.

Sobre a modernização do campo é importante ter claro que a relação campo × cidade também se dá indiretamente, ou seja, mesmo aquelas pessoas que nunca foram ao campo, ou que nunca foram à cidade, vivenciam essa relação. Assim, retomam-se a produção, a circulação, a comercialização e o consumo do que é produzido no campo e na cidade, além de se destacarem outros aspectos que se desdobram do econômico como as manifestações de populações rurais e os “eventos rurais”, como rodeios e feiras comerciais, que ocorrem na cidade.

Para saber mais Animação com várias técnicas artísticas que conta a história de um menino que deixa sua aldeia, por sentir falta do pai, e descobre um mundo fantástico dominado por máquinas-bichos e estranhos seres.

O menino e o mundo. Direção: Alê Abreu. Brasil: Filme de Papel, 2013.

Os gráficos (“Brasil – população rural e população urbana”) permitem a interdisciplinaridade com Matemática, explorando-se o conceito de porcentagem e a leitura dos dados. Ao encaminhar a atividade, explicar que os números referem-se a

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porcentagens e permitem a seguinte leitura: em 1940, por exemplo, de cada 100 pessoas, 69 moravam no campo e 31, nas cidades. Já em 2010, esses números mudaram bastante: de 100 habitantes, 16 viviam no campo e 84, nas cidades.

Para que os alunos aprofundem os conteúdos referentes ao meio rural brasileiro, sugerimos duas atividades: um estudo do meio numa propriedade rural no município onde eles moram, ou próxima a ele, e uma pesquisa.

O estudo do meio deve ser planejado e organizado para que os objetivos previstos sejam alcançados e a atividade se desenvolva de maneira tranquila e prazerosa. Para isso, sugerimos alguns procedimentos: a) Entrar em contato, com antecedência, com os responsáveis pela propriedade.

Agendar a visita e comparecer antecipadamente ao lugar a ser visitado para reconhecimento e troca de informações. b) P rovidenciar o transporte e convidar outros professores (o estudo do meio pode ser uma atividade interdisciplinar) ou funcionários da escola para acompanhar os alunos. c) S olicitar aos pais ou responsáveis a autorização por escrito, permitindo a saída do aluno na data marcada para a atividade. d) S olicitar aos alunos que levem bloco de anotações e, se possível, máquina fotográfica. e) A ntecipadamente, na sala de aula, orientar os alunos a observar na propriedade rural: §§o tipo de propriedade (grande/empresa rural ou pequena/familiar); §§o(s) produto(s) cultivado(s) ou o(s) tipo(s) de rebanho(s) existente(s); §§o destino da produção (consumo próprio, mercado ou exportação); §§o tipo de tecnologia empregada (rudimentar ou moderna); §§o tipo de mão de obra empregada e as condições de trabalho; §§os impactos causados ao ambiente. f) Ao retornar da visita, solicitar um relatório ilustrado (usando fotografias ou desenhos), descrevendo o que foi visto e aprendido, que deverá ser apresentado para possibilitar troca de ideias e discussões entre os alunos.

Solicitar aos alunos que, em grupo, pesquisem uma atividade econômica da área rural do município onde vivem e/ou de municípios vizinhos. As informações poderão ser pesquisadas em fontes diversas, como revistas, jornais e sites de órgãos relacionados, como a Secretaria da Agricultura do estado ou o IBGE (www.ibge.gov.br).

Os alunos poderão pesquisar: §§tipo de atividade desenvolvida; §§produto(s) obtido(s); §§destino do produto; §§tipos de propriedades rurais onde a atividade é desenvolvida; §§ocorrência de conflitos de terras; §§condições de trabalho.

Com os resultados da pesquisa, solicitar que escrevam um texto e montem um cartaz para apresentar aos demais colegas. Depois, conversar sobre os resultados das pesquisas.

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Depoimento de um migrante Para encerrar, leia com os alunos o que aconteceu com Lucinaldo. Depois retome os principais pontos discutidos sobre fluxos migratórios na seção Agora é com você.

Você pode conversar com os alunos sobre as ideias tratadas no texto a seguir, pois nunca é cedo demais para que aprendam o que ele transmite.

O que é cidadania [...] A cidadania não surge do nada como um toque de mágica, nem tão pouco a simples conquista legal de alguns direitos significa a realização destes direitos. É necessário que o cidadão participe, seja ativo, faça valer os seus direitos. Simplesmente porque existe o Código do Consumidor, automaticamente deixarão de existir os desrespeitos aos direitos do consumidor ou então estes direitos se tornarão efetivos? Não! Se o cidadão não se apropriar desses direitos fazendo-os valer, esses serão letra morta, ficarão só no papel.

Construir cidadania é também construir novas relações e consciências. A cidadania é algo que não se aprende com os livros, mas com a convivência, na vida social e pública. É no convívio do dia a dia que exercitamos a nossa cidadania, através das relações que estabelecemos com os outros, com a coisa pública e o próprio meio ambiente. A cidadania deve ser perpassada por temáticas como a solidariedade, a democracia, os direitos humanos, a ecologia, a ética. [...]

Direitos Humanos na internet. Disponível em: <www.dhnet.org.br/direitos/sos/textos/ oque_e_cidadania.html>. Acesso em: maio 2014.

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Planilhas de avaliação individual 4o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano:

Professor(a):

C: consolidou o objetivo PA: em processo de apropriação NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidade 1

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

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Identifica a existência da água no cotidiano das pessoas.

Reconhece que a água faz parte do planeta e está presente em seus diferentes estados físicos.

Identifica em paisagens os estados sólido, líquido e gasoso da água e conhece os processos de mudança de um estado físico para outro.

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Conhece as principais etapas do ciclo da água.

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Compara a água do mar com a dos rios e relaciona o relevo aos cursos de água.

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Reconhece a importância da água para as sociedades humanas e identifica alguns dos seus diferentes usos.

Identifica os principais rios brasileiros e as atividades humanas neles desenvolvidas.

Identifica as “partes” de um rio e a influência do relevo nas características dos cursos de água.

Relaciona o uso da água à produção de energia elétrica nas usinas hidrelétricas, reconhecendo que a construção dessas usinas causa grande impacto ambiental.

Compreende que a água é solvente de diversas substâncias e que a água que bebemos contém algumas substâncias dissolvidas.

Identifica funções da água no corpo humano e valoriza atitudes preventivas para evitar a desidratação.

Identifica a presença da água nos alimentos.

Percebe a quantidade de água gasta na produção de alimentos e pensa em formas de economizar água no dia a dia.

Reconhece que atitudes individuais são tão importantes quanto as coletivas para a conservação ambiental.

Reconhece o uso da água nos cuidados de higiene e relaciona a falta de higiene à presença de microrganismos patogênicos que transmitem doenças.

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2o bimestre – Unidade 2

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

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Reconhece que as plantas produzem seu próprio alimento por meio da luz, da água e de um ambiente onde possam retirar nutrientes.

Localiza os principais elementos que participam do processo de fotossíntese – luz, água e nutrientes minerais.

Identifica os principais elementos que participam da fotossíntese e sabe quais deles são consumidos pela planta e quais são produzidos por ela durante o processo.

Reconhece que as relações de alimentação entre os seres vivos estabelecem cadeias alimentares.

Reconhece que os seres humanos, muito mais que os demais seres vivos, modificam o ambiente onde vivem.

Analisa o impacto do desequilíbrio ambiental em duas espécies de uma mesma cadeia alimentar.

Compreende que no passado havia animais que, hoje, estão extintos.

Compreende que o comércio de animais silvestres é ilegal e valoriza os cuidados com o ambiente como forma de preservação da vida.

Reconhece que diversas atividades humanas afetam a biodiversidade, colocando em perigo o equilíbrio natural do ambiente.

Relaciona o desmatamento à extinção de espécies animais.

Relaciona o papel da ação humana ao processo de erosão do solo, e a prevenção da erosão ao aumento da cobertura vegetal do solo.

Compreende que fenômenos como enchentes e deslizamentos de encostas envolvem processos naturais e ações dos seres humanos.

Conclui, a partir de simulação, que a presença de vegetação em encostas, em geral, contribui para evitar deslizamentos de terra.

Compreende que o problema do lixo pode ser amenizado por meio de atitudes, como reduzir o consumo, reutilizar ou reciclar materiais, e repensar nossas atitudes em relação ao uso dos recursos.

Reconhece a importância do conhecimento sobre as cadeias alimentares, para evitar atitudes que levem ao desequilíbrio ambiental.

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3o bimestre – Unidade 3

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

Compreende a representação do desenvolvimento de uma cidade em uma linha do tempo, reconhecendo as mudanças.

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Percebe a função estratégica da localização das cidades coloniais.

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Conceitua povoado, vila e cidade, diferenciando-os.

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Apresenta conhecimento de referências históricas da fundação da vila de São Vicente e da cidade de Salvador.

Insere acontecimentos em uma linha do tempo reconhecendo sua cronologia.

Relaciona atividades econômicas específicas ao surgimento e desenvolvimento histórico das cidades.

Relaciona o processo de industrialização ao crescimento das cidades.

Compara paisagens urbanas e identifica elementos que as diferenciam entre si.

Compreende o conceito de cidade planejada.

Reconhece as consequências provocadas pela poluição do ar, poluição visual e sonora para a saúde das pessoas e para os elementos naturais.

Relaciona focos de poluição das águas de uma cidade à falta de tratamento do esgoto.

Compreende a importância do tratamento adequado do lixo para a preservação ambiental.

Valoriza práticas que contribuem para a preservação ambiental nas cidades.

Reconhece a existência das Unidades da Federação no Brasil e identifica seus territórios no mapa.

Compreende que o município é a menor unidade político-administrativa do Brasil, que possui território delimitado e que se insere em unidades mais amplas.

Compreende o conceito de limite e identifica seus marcos na paisagem e nos mapas.

Aplica noções de orientação e de direções na leitura de mapa.

Reconhece a importância das instituições governamentais na administração do município.

Reconhece e valoriza a participação política de povos indígenas.

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4o bimestre – Unidade 4

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

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Identifica algumas etapas da produção do café e a importância desse produto para a compreensão de um período da história do Brasil.

Entende o processo de expansão do café na economia do século XIX. Compreende que a extinção do tráfico de escravos não garantiu o acesso imediato dos africanos e afrodescendentes à cidadania e que a abolição foi início de uma luta pela igualdade que ocorre ainda na atualidade.

Reconhece a chegada ao Brasil de imigrantes de diferentes origens.

Compreende que a vinda dos imigrantes para a região Sul foi motivada pela necessidade de ocupação do território e favoreceu a formação de núcleos coloniais ao oferecer terras a imigrantes.

Compreende que a vinda dos imigrantes para o estado de São Paulo foi motivada pela necessidade de mão de obra livre nas fazendas de café.

Entende a função da fotografia como documento histórico.

Reconhece o depoimento como exemplo de fonte histórica e interpreta um depoimento para obter informações sobre a imigração no Brasil.

Identifica algumas contribuições dos imigrantes japoneses para a cultura brasileira.

■■

Associa as cantigas de roda como exemplo da diversidade cultural do Brasil.

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Reconhece algumas causas das migrações.

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Identifica os principais fluxos migratórios internos ocorridos no Brasil entre 1960 e 1980.

Identifica os principais fluxos migratórios internos ocorridos no Brasil de 1980 à atualidade.

Identifica as grandes e pequenas propriedades no meio rural brasileiro e reconhece a desigualdade na distribuição de terras no Brasil.

Identifica a mudança, a partir da década de 1970, do predomínio da população rural para população urbana no Brasil e as causas do êxodo rural.

Reconhece o depoimento como exemplo de fonte histórica e interpreta um depoimento para obter informações sobre a migração no Brasil.

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Planilha de autoavaliação 4o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: estou em processo de apropriação

Durante as aulas ■■

Participo das aulas com ideias e opiniões sobre o tema.

■■

Fico atento ao professor e aos comentários dos colegas.

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Respeito a minha vez de falar.

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Evito conversar com os colegas durante a explicação do professor.

Quanto à organização ■■

Mantenho minha mesa bem organizada.

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Tenho cuidado com meu material e com o material de uso coletivo.

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Trago o material necessário para a aula.

Trabalhos em grupo ■■

Contribuo com ideias e opiniões.

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Respeito a divisão de tarefas.

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Ajudo os colegas.

Atitude geral ■■

Resolvo com o diálogo os problemas que surgem.

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Respeito o que foi combinado com os colegas e o professor.

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Realizo com empenho as atividades propostas.

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

C

PA

NO

C

PA

NO

C

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NO

C

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