Ligados.com Ciencias Humanas e da Natureza 3 ano by SOMOS Educação

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 177

07/08/14 20:09

Sumário A Coleção Integrada.............................................................. 179 Integração das disciplinas............................................................. 179 Por que fazer uma Coleção Integrada............................................. 180 Objetivos gerais da Coleção Integrada............................................. 182 Como ensinar............................................................................... 183 Recursos didáticos....................................................................... 184 Trabalhos de campo............................................................... 184 Experimentação..................................................................... 185 Biblioteca de classe............................................................... 185 Entrevista.............................................................................. 186 Acesso à internet................................................................... 186 Avaliação..................................................................................... 188 Autoavaliação........................................................................ 189

Estrutura da coleção – Livro do aluno..................................... 190 O que ensinar em uma Coleção Integrada............................... 192 Conteúdos e objetivos de aprendizagem.......................................... 193

Quadro de conteúdos – 1o ano............................................... 194 Quadro de conteúdos – 2o ano............................................... 197 Quadro de conteúdos – 3o ano............................................... 201 Bibliografia consultada e recomendada........................................ 205 Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 3o ano............................................................ 209 Planilhas de avaliação individual – 3o ano............................... 268 Planilha de autoavaliação – 3o ano......................................... 272

HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 178

8/11/14 6:52 PM

A Coleção Integrada Integração das disciplinas A proposta de mente no cenário sendo debatida e sobre o tema, que

integração de conteúdos escolares, tema presente atualda educação brasileira, não é novidade e há muito vem estudada. Apresentaremos a seguir um texto publicado comenta iniciativas que buscaram integrar as disciplinas.

A ciência do currículo O tema “integração dos conteúdos” está em pauta no cenário educacional do Brasil. Mas esta discussão não é de hoje: pelo menos desde a década de 1920 já se fala em estabelecer grandes áreas de estudo nos currículos escolares da educação básica, em substituição às disciplinas específicas. Uma destas experiências foi desenvolvida pelo Conselho Federal de Educação, que instituiu a Doutrina do Núcleo Comum, em 1971. Com isso, estabeleceu as matérias Comunicação e Expressão, que englobava o ensino de Língua Portuguesa e Língua Estrangeira; Estudos Sociais, dedicada à História, Geografia e Organização Social e Política do Brasil (OSPB); e Ciências, que abrangia Matemática e Ciências Físicas e Biológicas. [...] [...] a tentativa mais antiga, e talvez a mais combatida, de integração dos conteúdos se refere a das chamadas Ciências Humanas. Durante boa parte do século XX, educadores e políticos defenderam que História e Geografia deveriam ser ensinadas no interior de uma área de estudo denominada Estudos Sociais. Esta ideia surgiu no Brasil no final dos anos de 1920, no bojo do movimento norte-americano conhecido como Escola Nova. Esta influência promoveu as primeiras discussões entre os educadores brasileiros, preocupados em trazer para o Brasil uma nova visão de educação, resultando em alterações nos métodos e programas das escolas. [...] Inseridos no currículo escolar, os Estudos Sociais surgiram como proposta governamental,

com a publicação da Lei no 4.024 de 1961, que embora não tenha alterado a estrutura de ensino em vigor, deu maior flexibilidade à organização curricular para o curso secundário. A legislação definia as disciplinas obrigatórias, mas cabia às escolas a organização do que seria propriamente ensinado. [...] [...] a obrigatoriedade e as bases do ensino de Estudos Sociais foram estabelecidas apenas durante o regime militar. A implantação dessa matéria no ensino de 1o grau na década de 1970 representou um desdobramento da legislação do Conselho Federal de Educação, em vigor desde os anos de 1960. A nova proposta de currículo promoveu, no meio dos professores de História, uma série de embates que colocavam em confronto a concepção de currículo como lugar de transmissão de conhecimentos científicos, e aquela decorrente da influência norte-americana, que se orientava por preocupações cujo foco era o ensino para a vida cotidiana. [...]. Além dessa resistência quanto à concepção de currículo, a proposta de integração entre os conteúdos das disciplinas chocava-se com a formação dos professores em disciplinas específicas e com o currículo dedicado às grandes áreas. A atual proposta enfrenta os mesmos problemas. [...] Entretanto, as discussões no campo da educação continuam buscando formas práticas pedagógicas e curriculares para aquilo que, na década de 1970, os Estudos Sociais pretenderam, ainda que no plano restrito da teoria: um ensino no qual o homem fosse o centro da ação e o sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Nos dois casos, a

179 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 179

8/11/14 6:52 PM

pretensão é buscar relações entre os saberes, a fim de compreender melhor o mundo, porém, sendo o aprendiz o agente dessas possíveis relações. Ao aluno, ontem e hoje, fica a tarefa de se perceber como um agente social que intervém na sociedade. Independente da estrutura curricular,

PARA SABER MAIS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. Constituição Federal. Disponível em: <www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm>. Acesso em: jul. 2014. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

áreas ou disciplinas que se adotem, cabe à escola oferecer as condições para tanto. SANTOS, Beatriz Boclin Marques dos; NASCIMENTO, Thiago Rodrigues. A ciência do currículo. Disponível em: <http://www.revistadehistoria. com.br/secao/educacao/a-ciencia-do-curriculo>. Acesso em: jul. 2014.

Por que fazer uma Coleção Integrada Cada vez menos a escola organizada de maneira disciplinar será capaz de dar tratamento a objetos cada vez mais complexos e interdisciplinares. ROXO, Roxane. Proposta pedagógica. In: Áreas do conhecimento no Ensino Fundamental. Brasília: TV Escola/Salto para o futuro, 2007. p. 7.

O cenário atual tem suscitado importantes discussões sobre as ações que se fazem necessárias para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem no país. Por um lado, vivemos uma época marcada por rápidas e constantes inovações tecnológicas, descobertas científicas e acesso a informações que exigem o desenvolvimento de novas habilidades para conviver, interagir e participar socialmente. De outro, as avaliações nacionais revelam que os estudantes brasileiros apresentam baixos índices de alfabetização e de proficiência nas habilidades de leitura e escrita e na alfabetização matemática. O Censo de 2010, por exemplo, apontou que 15,2% das crianças brasileiras em idade escolar não sabem ler nem escrever. Nesse contexto, os anos iniciais do Ensino Fundamental adquirem um caráter essencial no processo de inclusão e integração das crianças na vida escolar. Ao final desse período, espera-se que elas estejam inseridas de maneira integral nas práticas escolares, tenham pleno acesso à escrita e à leitura e autonomia no processo de aprendizagem. O debate em torno da proposição de novas práticas escolares começou a se materializar em diversas ações e projetos governamentais. Uma delas é que nos três anos iniciais do Ensino Fundamental sejam garantidos a alfabetização linguística, o letramento e a alfabetização matemática. A fim de subsidiar o trabalho nas redes e unidades de ensino, o Ministério da Educação elaborou os Direitos e Objetivos de Aprendizagem para os alunos das escolas da rede pública, documentos que explicitam objetivos e direitos amplos e comuns a alunos em escala nacional, como é o caso dos Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental, de dezembro de 2012. Nesse contexto, a organização de um currículo que integre as disciplinas de Ciências, História e Geografia no Ensino Fundamental – anos iniciais – que se consolida na área de Ciências Humanas e da Natureza – visa ampliar o espaço dado ao trabalho com a alfabetização e o letramento, para que os temas dessas áreas contribuam para o trabalho com a linguagem, devendo ser explorados sob esse enfoque. Os conteúdos das disciplinas das Ciências, da Geografia e da História

180 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 180

8/11/14 6:52 PM

passam a ser trabalhados de forma integrada e articulados ao processo de alfabetização linguística e matemática para desenvolver a competência leitora dos alunos ao mesmo tempo que os colocam em contato com conteúdos e conceitos da História, da Geografia e das Ciências Naturais. Nessa perspectiva, a integração das disciplinas tem como objetivo também adequar o trabalho às novas necessidades, desafios e tendências do mundo contemporâneo, em que é necessária uma visão inter-relacionada e articulada dos saberes. Cada vez mais, é preciso considerar aspectos das Ciências Humanas e da Natureza e, principalmente, estabelecer relações para compreender os fenômenos e os processos tanto naturais quanto sociais e espaciais. A compartimentação do conhecimento em disciplinas tem contribuído para visões fragmentadas de um mesmo tema, tornando o estudo, muitas vezes, ineficaz. Em 2007, em um livro sobre a educação no século XXI, José Manuel Moran já escrevia:

[…] O modelo disciplinar está condenado ao fracasso a longo prazo. Dividir o conhecimento em fatias, sem interligação, favorece a organização administrativa, não a aprendizagem, que é vista cada vez mais como interdisciplinar. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2007. p. 23-24.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, temos a seguinte observação:

Em relação à organização dos conteúdos, há necessidade de superar o caráter fragmentário das áreas, buscando uma integração no currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes. Os estudiosos do tema têm insistido na crítica aos currículos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas, sem conexões e diálogos entre elas. Criticam, também, os currículos que se caracterizam pela distância que mantêm com a vida

cotidiana, pelo caráter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliação [...]. A literatura sobre currículo avança ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos estabeleçam relações com suas experiências. Evita-se, assim, a transmissão mecânica de um conhecimento que termina por obscurecer o seu caráter provisório e que não leva ao envolvimento ativo do estudante no processo de aprendizagem. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Disponível em: <http://pacto.mec.gov. br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: jul. 2014.

Aprender a pesquisar (onde pesquisar e como), ter autonomia para escolher entre duas ou mais possibilidades, comparar informações e pontos de vista diferentes (analisando as intenções de quem escreve e discriminando os critérios utilizados), aprender a sintetizar (sabendo, para isso, selecionar os principais aspectos a serem destacados) e saber trabalhar individualmente e em grupo (exercendo a autonomia e estabelecendo relações de trabalho) são competências que as crianças e os jovens da atualidade precisam dominar para se inserir no mundo do trabalho e da cultura e se tornarem cidadãos de direitos do século XXI.

181 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 181

8/11/14 6:52 PM

No mundo contemporâneo, o econômico, o político, o social, o cultural e o afetivo encontram-se unidos. Assim, ao ingressar na escola, as crianças devem ter a oportunidade de investigar um determinado tema relacionando diferentes aspectos e desenvolvendo a capacidade de análise e reflexão.

Essa necessidade de integração entre os diferentes componentes curriculares é defendida por diferentes autores, como Corcino (2007, p. 59)1, que ressalta que “é importante que o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos de idade, nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens”. Dessa forma, os diferentes componentes curriculares devem ser contemplados, porém não de modo fragmentado, com divisão estanque do tempo escolar, mas sim de forma integrada, sem perder de vista o contexto de cada área. Contemplar os conteúdos necessários em cada área de conhecimento, as

diferentes estratégias didáticas, as diversas formas de organização das atividades, as variadas formas de avaliação, requer planejamento, intencionalidade. [...] Ressaltamos que uma das grandes contribuições do trabalho articulado entre as diferentes áreas do conhecimento é a possibilidade de desenvolver nas crianças habilidades e conceitos diversificados de modo que sejam alfabetizadas e letradas, ampliando suas percepções do mundo em que vivem com maior autonomia. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização e dialogando com diferentes áreas do conhecimento. Brasília: MEC/ SEB, 2012. Ano 2, unidade 6. p. 7 e 12.

Se a divisão disciplinar pode gerar a perda da complexidade dos objetos de ensino, a abordagem integrada resgata e permite que os temas estudados sejam abordados de forma ampla. Esta é a principal justificativa da elaboração de uma Coleção Integrada: analisar os fenômenos da natureza e da sociedade em toda a sua complexidade, sem separar ou compartimentar aspectos de um objeto de estudo único. O ensino das Ciências Humanas e da Natureza está também a serviço da alfabetização e do letramento, devendo mobilizar a curiosidade dos alunos para ler, identificar informações, estabelecer relações com o seu cotidiano, opinar, debater e adquirir conhecimentos e desenvolver habilidades.

Objetivos gerais da Coleção Integrada O principal objetivo desta coleção de Ciências Humanas e da Natureza é promover o contato das crianças com noções, conceitos e procedimentos que caracterizam as áreas das Ciências Humanas e das Ciências Naturais. Neste intuito, propõe-se uma coleção que contribua para a constituição da identidade da criança, de sua historicidade, de sua inserção no mundo da cultura e de sua compreensão a respeito do mundo natural. Para isso, será necessário trabalhar com as crianças o fato de que elas vivem em um determinado tempo e em um determinado espaço e que, neles, existem determinadas técnicas e conhecimentos científicos que elas precisam compreender e aprender a utilizar, além de serem críticas em relação a seus usos. 1

ORCINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: Ensino Fundamental de C nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.

182 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 182

8/11/14 6:52 PM

São objetivos principais ao longo da coleção: §§Situar alguns conhecimentos históricos e geográficos no tempo e no espaço. §§Perceber a noção de identidade a partir do conhecimento histórico, observando a importância do resgate do passado para a compreensão do mundo em que vivemos. §§Identificar relações entre a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações e modificações. §§Identificar relações socioambientais e assumir uma postura consciente e responsável na relação com os outros seres vivos e com os elementos da natureza. §§Apreciar o mundo e suas transformações, as interações possíveis entre o ser humano e a natureza e apreciar a capacidade humana de produzir conhecimento e estabelecer e respeitar diferentes modos de vida. §§Identificar algumas características sociais, econômicas e culturais em seu grupo de convívio e em outros grupos (de outros lugares e tempos). §§Identificar e respeitar diferenças sociais, econômicas e culturais, desenvolvendo uma postura ética e de participação cidadã na sociedade. §§Apropriar-se de métodos de investigação e de pesquisa científicas: elaboração de hipóteses, experimentação, leitura e interpretação de textos variados, observação da paisagem e de fenômenos naturais, análise de diferentes paisagens e de diferentes fontes históricas, pesquisa de informações sobre a sociedade, a natureza e as ciências e produção de registros orais, escritos, iconográficos e cartográficos.

Como ensinar Existem crianças que apresentam mais facilidade para aprender quando desenvolvem atividades práticas. Outras demonstram muito mais interesse e concentração em atividades em grupo. Há aquelas que avançam mais rápido ao estudar individualmente. Alguns alunos aprendem muito ouvindo a explicação do professor. As crianças são diferentes entre si; desse modo, é importante estar atento às suas particularidades e identificar suas potencialidades e modos de aprender, suas necessidades e seus diversos ritmos. A partir daí, será possível o professor abordar sua metodologia alinhada à realidade de sua classe. Uma forma de trabalhar com as diferenças entre os alunos é variar as estratégias didáticas e as formas de avaliação. A variedade permite que os alunos sejam contemplados em suas diferenças. É importante também que a prática docente não seja considerada uma “camisa de força”, como se os alunos não pudessem se transformar ao longo do tempo ou como se as estratégias não pudessem ser modificadas. Elas não só podem como devem ser sempre motivo de indagação e questionamento. Não se pode acreditar que exista apenas um método ou uma forma de ensinar, visto que os alunos são diferentes entre si e aprendem de muitas maneiras. A diversificação das estratégias e das atividades didáticas certamente contribuirá para que haja maior inclusão de todos na aprendizagem.

183 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 183

8/11/14 6:52 PM

Nesta coleção, a linguagem científica é preservada no que tem de mais específico, mas procurou-se adequar seus termos e proposições ao contexto da faixa etária. As atividades e propostas didáticas visam oferecer possibilidades de os alunos colocarem em prática habilidades e procedimentos característicos da investigação científica, tais como a formulação de hipóteses, o uso da sensibilidade e da curiosidade, a perspectiva crítica com relação ao que se observa e se lê e a postura solidária diante do outro e das descobertas. Na perspectiva apontada por esta coleção, o trabalho exigirá do professor uma postura de mediador entre os alunos e o objeto de estudo. O professor deve orientar os alunos a como resolver suas dificuldades, acrescentando à pesquisa questionamentos desafiadores, respondendo dúvidas, valorizando e dando suporte a eles para que encontrem suas próprias estratégias de resolução de problemas. Será necessário, então, manter-se atento aos alunos para oferecer suporte quando necessitarem ou garantir maior autonomia quando estiverem em um caminho produtivo.

Recursos didáticos O livro didático é um dos vários recursos aos quais o professor pode recorrer para usar em sala de aula. A seguir, apresentam-se outros recursos didáticos e suas contribuições para a prática docente.

Trabalhos de campo A vivência e a experiência contribuem para uma aprendizagem significativa e é importante que as crianças vivenciem que o conhecimento pode ser adquirido e construído também fora da escola. A rua, a casa, o bairro, o entorno, uma cidade são espaços onde fenômenos e processos acontecem: o estudo desses lugares é o estudo de algo concreto. Os trabalhos de campo podem reunir uma série de habilidades e procedimentos a serem desenvolvidos pelos alunos, tais como: observação, interação com a comunidade, formulação de hipóteses, realização de entrevistas, produção de registros imagéticos etc. Esse estudo pode ser realizado em um local acessível à comunidade, como a visita às ruas do bairro da escola, a uma propriedade agrícola, a uma área de preservação natural, a um museu ou a um jardim botânico. Todo trabalho de campo precisa ser bem encaminhado e seu planejamento deve incluir: §§Pedir permissão à escola para a visita e combinar uma data com antecedência. §§Mandar para os responsáveis uma ficha com autorização para a saída da escola. §§Visitar o local do passeio com antecedência ou obter o máximo de informações para planejar as atividades e prevenir possíveis dificuldades durante a visita. §§Organizar o trabalho com os alunos, informando materiais que deverão levar (se precisarem levar lanche, é importante avisar), os horários, as atividades que farão, como devem se comportar (não gritar, não coletar plantas ou outros elementos, tratar as pessoas com respeito etc.).

184 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 184

8/11/14 6:52 PM

§§Propor, previamente e junto com os alunos, um roteiro para ser respondido após a visita. A proposição de roteiro faz-se interessante, pois orienta a investigação científica, permitindo que os alunos tenham em mente o foco principal do estudo do meio.

Experimentação A experimentação é um recurso bastante utilizado na investigação de processos da natureza. Na coleção foram propostos experimentos simples e com materiais e procedimentos acessíveis e seguros para a faixa etária. O objetivo é que os alunos testem suas hipóteses e mobilizem conhecimentos que já possuem para interpretar resultados. As bases do método científico são o pensamento racional e a experimentação. Seus passos principais são: 1. Observar e identificar um fato e sobre ele tecer uma questão ou um problema. 2. Propor uma suposição (hipótese) que possa ser testada para responder à pergunta ou ao problema. 3. Fazer uma previsão do que deve e do que não deve acontecer se a hipótese estiver correta. Propor detalhadamente experimentos para verificar se as condições 4. previstas acontecem, registrando seus resultados de forma ordenada. Para determinadas questões, não é preciso um experimento, mas sim o levantamento de conhecimento (pesquisa bibliográfica, por exemplo) para verificação da hipótese. 5. Analisar os resultados, compará-los ao conhecimento que se tem e concluir se a hipótese estava ou não correta. 6. Comunicar os resultados.

Biblioteca de classe Organizar uma biblioteca de classe é um recurso que contribui para o desenvolvimento da competência leitora, para a integração entre os alunos, para a troca de ideias, para a capacidade de organização de material, entre outras. Para a biblioteca de classe, os alunos podem trazer livros, revistas, histórias em quadrinhos, jornais e DVDs. É possível também que a escola, que recebe livros por programas governamentais, disponibilize material para a biblioteca. O material trazido pelos alunos deve ser identificado com nome e classe. É possível marcar um horário durante a semana no qual os alunos terão tempo de ler ou consultar os materiais. É muito importante ter uma conversa com a classe para definir como os materiais devem ser preservados e o que deve ser feito para mantê-los em bom estado de conservação.

PARA SABER MAIS No site do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), é possível acessar os acervos disponíveis no programa, incluindo o acervo do professor e outras publicações de interesse. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/indexphp? option=com_content&view =article&id=12368&Itemid =574>. Acesso em: jul. 2014.

Periodicamente, é interessante propor um momento no qual cada aluno possa compartilhar o que está lendo, por que escolheu aquele material e se está gostando ou não.

185 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 185

8/11/14 6:52 PM

Entrevista Na coleção, propõe-se a realização de entrevistas, pois elas são um procedimento de investigação científica bastante importante. Com a realização de entrevistas, os alunos obtêm informações sobre as pessoas, desenvolvem a comunicação oral e escrita e exercitam atitudes de respeito. É importante orientá-los, em um primeiro momento, a formular as perguntas, pois elas devem estar adequadas à quantidade de conteúdo e de informação que os alunos objetivam registrar. Para o preparo com os alunos da entrevista, é necessário: §§Definir quem será a pessoa entrevistada e quais informações devem obter. §§Ler com a classe uma entrevista já realizada para que todos se familiarizem com essa forma de comunicação e com o tom das questões. §§Escrever coletivamente as questões a serem feitas. §§Definir quem serão os responsáveis da turma por fazer as perguntas. §§Definir quem fará o registro escrito das respostas. É possível propor um revezamento desse registro. §§Agendar a data, o local e o horário com o entrevistado.

Acesso à internet As novas formas de comunicação criadas com o desenvolvimento de diversas tecnologias estão presentes no dia a dia de grande parte das crianças e dos jovens brasileiros. O acesso a esses recursos ainda é bastante desigual, mas a escola deve considerar essas novas formas de comunicação para planejar suas atividades. As políticas educacionais das últimas décadas instituíram a criação de um laboratório de informática nas escolas, e cada vez mais esse recurso faz-se presente na educação. A consulta e a pesquisa em sites disponíveis na internet são cada vez mais comuns e a escola tem um papel importante no ensino de como esses recursos podem ser utilizados. Ao perceber e analisar os conteúdos na internet, o aluno deve desenvolver a análise crítica, bem como saber identificar quais fontes de pesquisa são confiáveis. Por isso, é importante que todas as pesquisas solicitadas sejam orientadas previamente. É possível sugerir alguns sites de pesquisa e, sobretudo, conversar com os alunos sobre como identificar a confiabilidade desses e de outros veículos de informação. Algumas observações podem ser feitas: §§Os sites, assim como jornais e outros veículos de informação, são criados por um grupo de pessoas e com um objetivo. É preciso, portanto, que estejamos cientes dos interesses que movem a publicação dos dados daquele site. §§Explique para os alunos o significado das siglas finais que acompanham os endereços dos sites. O “.com” é utilizado por sites com uma finalidade comercial, ou seja, sites de empresas, e, muitas vezes, tem uma finalidade econômica ou de caráter de propaganda. Por isso, geralmente, são sites cujo objetivo principal é oferecer um produto ou serviço.

186 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 186

8/11/14 6:52 PM

§§Os sites cujo endereço terminam em “.gov” são de entidades governamentais. Como essas entidades têm um caráter público, geralmente são voltadas para a população em geral, tendo um objetivo mais informativo. §§Os endereços de internet designados pela sigla “.org” são de instituições ou fundações não governamentais e sem fins lucrativos. São sites muitas vezes planejados para contribuir em causa social, cultural ou outra, tendo, muitas vezes, compromisso com a informação que divulgam. §§Os alunos também precisam saber que a internet publica todo e qualquer tipo de informação. Por um lado, é um meio de comunicação muito democrático e rico. Por outro, estão disponíveis na rede sites que apresentam informações imprecisas ou incompletas. Por isso, converse sempre com eles sobre o que estão pesquisando na internet, que informações têm encontrado ali, que dificuldades enfrentam e como reagem frente a essas informações. Garanta que eles se sintam confortáveis para trocar ideias sobre as pesquisas, relatando dificuldades e estranhamentos. Veja a seguir uma lista de sites confiáveis que podem ser sugeridos aos alunos como fonte de pesquisa (caso sua escola utilize o laboratório e tenha acesso à internet). § §http://7a12.ibge.gov.br/ Site do IBGE para crianças, com informações, mapas, notícias e materiais para pesquisa sobre o Brasil e os brasileiros. § §http://teen.ibge.gov.br/ Site com informações estatísticas e geográficas sobre a população brasileira. § §http://pibmirim.socioambiental.org/ Site do Instituto Socioambiental elaborado especialmente para crianças, com ricas informações sobre a história e a cultura dos povos indígenas do Brasil na atualidade. § §http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ A revista Ciência Hoje das Crianças publica uma versão digital na qual os alunos encontram diversas reportagens, notícias, jogos e quadrinhos sobre temas variados das Ciências, da História e da Geografia. § §www.plenarinho.gov.br/ Site criado pelo governo federal para explicar às crianças como funcionam as instâncias representativas do governo, como a Câmara e o Senado. O site também divulga informações importantes sobre os projetos de lei e as decisões governamentais. § §www.territoriodobrincar.com.br/ Site de divulgação de um projeto, elaborado pela educadora Renata Meirelles, sobre a diversidade da cultura infantil nas diversas regiões do Brasil.

187 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 187

8/11/14 6:52 PM

§§www.akatu.org.br/ Site publicado por uma organização não governamental, com artigos e notícias sobre meio ambiente, sustentabilidade e consumo consciente. §§http://planetasustentavel.abril.com.br/ Site de publicação de artigos e reportagens sobre temas relacionados a meio ambiente, saúde, educação, cultura e outros temas contemporâneos.

Avaliação As propostas curriculares atuais também vieram acompanhadas de uma série de mudanças no processo avaliativo a ser realizado na escola. Hoje em dia, a avaliação é concebida como mais um elemento do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ela é um recurso para o aluno aprender e um recurso para o professor diagnosticar os avanços e as dificuldades de cada aluno e o que deve ser aperfeiçoado no ensino. Assim, o fazer avançar a aprendizagem do aluno deverá ser instrumento para auxiliar o professor a planejar a aula de acordo com as suas intenções didáticas. É importante que os alunos, longe de ser avaliados pelo conteúdo que memorizaram, sejam-no, principalmente, pelas habilidades que desenvolveram, cada um com suas particularidades. Para alcançar esse objetivo, a avaliação deve ser contínua, formativa e personalizada. Contínua no sentido de haver várias atividades de avaliação no decorrer de cada bimestre ou trimestre (conforme o calendário de sua escola). Para isso, sugere-se oferecer diferentes situações avaliativas para que habilidades diferentes sejam trabalhadas e avaliadas, permitindo também que os alunos sejam respeitados em sua diversidade. Avaliações em duplas, apresentações coletivas, provas formais e fichas de autoavaliação são estratégias avaliativas bem conhecidas. Com a finalidade de auxiliar o professor a realizar a avaliação, foi inserido nas páginas finais deste Manual um conjunto de planilhas de avaliação. As planilhas esclarecem os objetivos de aprendizagem para as unidades do ano referente. Seu preenchimento pode auxiliar o professor a avaliar cada aluno e a planejar a continuidade de seu trabalho (ao evidenciar as habilidades que foram menos desenvolvidas, por exemplo). Sugere-se também que a leitura e a análise desses objetivos de aprendizagem sejam feitas antes do desenvolvimento do trabalho das unidades; espera-se que elas ajudem na seleção dos instrumentos de avaliação mais adequados. Alguns momentos marcam o processo avaliativo de ensino-aprendizagem. Em um primeiro momento, ocorre o que chamamos de avaliação diagnóstica. Trata-se do momento em que os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem (assim como estereótipos e visões distorcidas que possam ter) são discutidos. Sabendo disso, o professor também identifica quais aspectos devem ser reforçados no ensino para que eles aprendam melhor. É o momento também de o professor compartilhar com os alunos seus objetivos e expectativas. As atividades de abertura de unidade e as perguntas iniciais de cada lição

188 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 188

8/11/14 6:52 PM

dos livros dessa coleção objetivam marcar esses momentos. O professor pode ampliá-las de acordo com as necessidades do grupo. No decorrer do processo de aprendizagem, o professor deve eleger instrumentos que lhe permitam acompanhar os alunos, a fim de reorientar e replanejar prioridades. Ao longo de cada tópico, são propostas várias atividades que podem auxiliar na avaliação formativa. As atividades favorecem o desenvolvimento de diferentes habilidades e permitem ao professor acompanhar e avaliar cada aluno, bem como contribuir na discussão sobre um tema, na observação e leitura de imagens, na produção escrita, na exposição individual e coletiva, na realização de experimentos, nos trabalhos de campo, na organização e realização de entrevista e na confecção de desenhos, mapas ou maquetes. Vale ressaltar que a relação com os colegas e as estratégias de estudo de cada aluno devem ser objeto de avaliação. É importante destacar, igualmente, que os erros dos alunos devem ser interpretados como indício do que deve ser melhorado – e o professor deve considerar esses indícios em seu planejamento das próximas estratégias de aprendizagem. Após algumas “lições” e quando o professor considerar conveniente, ocorre a avaliação final. Trata-se da avaliação que acontece no término de cada etapa de aprendizagem. Essa avaliação deve auxiliar o aluno a organizar os conhecimentos construídos no decorrer do processo. Cabe ao professor analisar os resultados individualmente e detectar as dificuldades individuais e coletivas para planejar as próximas estratégias didáticas.

Autoavaliação A autoavaliação complementa a análise do professor, e a atuação direta do aluno nesse processo possibilita a construção de uma postura comprometida com sua aprendizagem, desenvolvendo uma opinião crítica sobre sua produção e participação, além de elucidar possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho. Sugerimos, ao final deste Manual, uma planilha de autoavaliação que pode ser enriquecida com inserção de metas individuais para o aluno.

189 HUNA_MP_1ano_Pag_177a189_ParteGeral.indd 189

8/11/14 6:52 PM

Estrutura da coleção – Livro do aluno

Valério Antonio Pennacchi. Uma família caipira, 1973. Acervo Família Pennacchi.

Esta coleção está estruturada de maneira simples e clara, de modo a facilitar a compreensão de sua organização pelo aluno e favorecer os objetivos propostos. As seções são apresentadas de forma sistemática ao longo de cada volume.

NESTA UNIDADE VAMOS ESTUDAR AS FAMÍLIAS: GRANDES OU PEQUENAS, FAMÍLIAS DE HOJE E DO PASSADO. AS FAMÍLIAS EXISTEM EM TODOS OS LUGARES.

As aberturas de unidade têm a finalidade de despertar o interesse dos alunos e resgatar os conhecimentos que eles possam ter sobre os conteúdos a serem trabalhados.

UNIDADE 3

UMA FAMÍLIA CAIPIRA, 1973, ÓLEO SOBRE TELA, VALÉRIO PENNACCHI. ACERVO FAMÍLIA PENNACCHI.

VIVENDO EM FAMÍLIA HUNA1_Un3_086a101.indd 86

Abertura de unidade

CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.

1. QUANTAS PESSOAS TEM ESSA FAMÍLIA?

12 ou 13 pessoas. Não é possível ter certeza se há uma décima terceira pessoa atrás do grupo.

2. QUANTAS SÃO AS CRIANÇAS? 5 crianças.

3. CIRCULE NA CENA OS ANIMAIS QUE FORAM REPRESENTADOS. Os alunos deverão circular o cachorrinho da frente e as galinhas atrás.

4. NA OPINIÃO DA CLASSE, O CACHORRINHO FAZ PARTE DA FAMÍLIA? POR QUÊ?

03/08/14 15:27

Ouvir a opinião dos alunos e comentá-la. A unidade irá explorar os animais de estimação e como eles acabam sendo considerados parte das famílias.

HUNA1_Un3_086a101.indd 87

03/08/14 15:27

Tópicos de conteúdos

Nesse momento, propõe-se o debate oral das questões para que as crianças troquem ideias, opiniões e suposições, contribuindo umas com as outras para o desenvolvimento de uma postura ativa. Procura-se assim que os temas sejam pensados coletivamente, ou seja, que o conhecimento seja uma construção coletiva.

Giz de cera

DE COMEMORAR CERTAS DATAS E ACONTECIMENTOS. OBSERVE A FIGURA.

O objetivo desta lição é identificar acontecimentos importantes na vida em família.

NAS FAMÍLIAS, AS PESSOAS COSTUMAM FAZER ALGUMAS ATIVIDADES JUNTAS. VOCÊ FAZ ALGUMAS ATIVIDADES COM AS PESSOAS DA SUA FAMÍLIA? SE Anotar na lousa as atividades que os alunos comentarem. Eles poderão citar atividades como almoço ou SIM, QUAIS? jantar em família, passeios, visita à casa de outros parentes e amigos, a realização da lição de casa com

A) QUE ACONTECIMENTO ESTÁ SENDO COMEMORADO? O aniversário de 4 anos de um menino.

B) EM SUA FAMÍLIA, AS PESSOAS TAMBÉM COMEMORAM ACONTECIMENTOS COMO ESSE? SE SIM, CONTE PARA OS COLEGAS COMO VOCÊS COMEMORAM.

alguém da família, assistir a um programa de televisão etc.

Respostas pessoais. Promover uma conversa em classe e permitir aos alunos que comentem livremente se há comemorações de aniversário em família e como elas são. O objetivo da atividade é mostrar que as famílias podem ter diferentes formas de entender e celebrar esse acontecimento.

1. LIGUE CADA CRIANÇA À SUA FAMÍLIA.

3. OS TEXTOS ABAIXO FORAM ESCRITOS POR UM INDÍGENA PATAXÓ.

Ler os balões de fala para os alunos, fazendo a atividade coletivamente.

ACOMPANHE A LEITURA DO PROFESSOR.

MINHA FAMÍLIA SE ENCONTRA TODO DOMINGO PARA ALMOÇAR.

Mario Friedlander/Pulsar Imagens

Além de introduzir o tema, essas questões permitem a aquisição do conhecimento por meio da formulação de hipóteses ou pela mobilização de conhecimentos apreendidos, mas não formalizados.

2. ALGUMAS FAMÍLIAS TÊM O HÁBITO

CONVIVÊNCIA EM FAMÍLIA

[...] À NOITE, NA BEIRA DE UMA FOGUEIRA, OU EM SUAS CASAS, OS PAIS CONTAM HISTÓRIAS PARA AS CRIANÇAS. [...] MEU PAI, UM DIA, FOI CAÇAR E MATOU UM VEADO MUITO GRANDE E, QUANDO ELE CHEGOU EM CASA, FOI UMA GRANDE FESTA. MINHA MÃE DIVIDIU A CARNE COM MEUS AVÓS, TIOS E PRIMOS. [...]

Ilustrações: Giz de cera

Toda lição se inicia com uma ou algumas questões que visam despertar a curiosidade dos alunos para o tema específico a ser estudado e mobilizar seus conhecimentos prévios sobre o assunto.

KANÁTYO PATAXÓ. O POVO PATAXÓ E SUAS HISTÓRIAS. SÃO PAULO: GLOBAL, 2002. P. 35 E 40.

EU JOGO FUTEBOL TODO SÁBADO COM MEUS PRIMOS.

A) O QUE OS INDÍGENAS PATAXÓ FAZEM À NOITE? X

OS PAIS CONTAM HISTÓRIAS PARA AS CRIANÇAS. AS PESSOAS COMEMORAM A CAÇA COM TODOS DA FAMÍLIA.

B) QUAL FOI O MOTIVO DA FESTA QUE ACONTECEU ENTRE OS PATAXÓ? A CHEGADA DOS AVÓS, TIOS E PRIMOS.

NAS FÉRIAS, SEMPRE VAMOS PARA O SÍTIO DA VOVÓ.

A CAÇA DE UM VEADO MUITO GRANDE.

C) CONVERSE COM OS COLEGAS: QUE ACONTECIMENTOS SUA FAMÍLIA Respostas pessoais. O objetivo da atividade é os alunos perceberem COSTUMA COMEMORAR? que as famílias podem ter hábitos, valores e costumes variados e que, por isso, os acontecimentos que celebram também são muito diferentes

AS PESSOAS PODEM REALIZAR DIFERENTES ATIVIDADES DE entre si. Permitir a cada aluno que comente livremente as datas e os CONVIVÊNCIA EM FAMÍLIA. acontecimentos que sua família comemora. CADA FAMÍLIA TEM SUAS PRÓPRIAS FORMAS DE CONVIVER.

Caberá nesse momento, ao professor, organizar coletivamente o conjunto de informações e perguntas para que sejam retomados posteriormente. HUNA1_Un3_086a101.indd 92

HUNA1_Un3_086a101.indd 93

03/08/14 15:32

03/08/14 15:31

As unidades são divididas em lições, e, em cada uma, os conteúdos são explorados sempre por meio de atividades, que podem ser entremeadas com pequenos textos, possibilitando que o aluno investigue, reflita e se desenvolva. As atividades exploram fotografias, esquemas, ilustrações, gráficos, tabelas, textos diversos, mapas e solicitam que as crianças utilizem diferentes procedimentos. Nas lições, os conteúdos principais são sistematizados em textos breves, auxiliando os alunos a consolidar suas aprendizagens.

190 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 190

08/08/14 00:42

VAMOS FAZER!

O objetivo desta atividade é reconstituir a história da família por meio da elaboração de um álbum.

MEu ÁLBuM DE FAMÍLIA

DEPOIS DE COLAR AS FOTOGRAFIAS, FAÇA AS PERGUNTAS A SEGUIR PARA UMA PESSOA DE SUA FAMÍLIA. PEÇA A AJUDA DE UM ADULTO E ESCREVA AS RESPOSTAS EMBAIXO DAS FOTOGRAFIAS.

VOCÊ VAI FAZER UM ÁLBUM DE FOTOGRAFIAS DA SUA FAMÍLIA. As fotografias são importantes registros do passado da família, por isso se deve pedir prévia autorização dos resEtApAS: ponsáveis para usá-las. Explicar aos alunos que é muito importante cuidar da conservação das fotografias durante a atividade. Orientá-los no manuseio das imagens caso eles tragam as fotografias ou façam cópias delas.

QUEM ESTÁ NESSA FOTOGRAFIA?

■

QUANDO ELA FOI TIRADA?

Ilustrações: Giz de cera

Hill Street Studios/Stockbyte/Getty Images

O AVÔ, A AVÓ, O PAI E A TIA DE JOÃO.

EM OUTRA FOLHA DE PAPEL AVULSA, ELABORE UMA CAPA PARA SEU ÁLBUM.

ORGANIZE AS FOLHAS, COLOCANDO AS FOTOGRAFIAS MAIS ANTIGAS POR CIMA E AS MAIS RECENTES AO FINAL. QUANDO AS FOLHAS ESTIVEREM NA ORDEM CORRETA, COLOQUE A CAPA. EM SEGUIDA, PRENDA AS FOLHAS NA LATERAL. VEJA COMO JOÃO FEZ.

LEVE O ÁLBUM PARA A ESCOLA NO DIA COMBINADO COM O PROFESSOR. NA SALA DE AULA, TROQUE SEU ÁLBUM COM OS COLEGAS E APRENDA SOBRE A FAMÍLIA DELES.

JOÃO COM SEU AVÔ E SUA IRMÃ.

COLE CADA FOTOGRAFIA NO CENTRO DE UMA FOLHA À PARTE. VEJA COMO JOÃO FEZ.

Giz de cera

Essa seção visa desenvolver habilidades procedimentais e investigativas. Ao solicitar atividades práticas, procura-se tornar mais concretos conhecimentos mais abstratos. Partir de uma situação concreta e aprender com ela torna o aprendizado mais significativo (e isso vale não só para as crianças como também para os adultos).

■

ESCOLHA FOTOGRAFIAS OU CÓPIAS DE FOTOGRAFIAS DE SEUS FAMILIARES. VEJA AS CÓPIAS QUE JOÃO CONSEGUIU.

Nick Koudis/Photodisc/Getty Images

Vamos fazer!

100

101

HUNA1_Un3_086a101.indd 100

01/08/14 11:04

HUNA1_Un3_086a101.indd 101

03/08/14 15:39

Não deixe de ler ou acessar! Os livros, sites e filmes selecionados fornecem informações complementares sobre os assuntos abordados e foram indicados para ampliar o conhecimento sobre os temas de cada unidade.

3. OS ALUNOS DA CLASSE DO jOÃO PERGUNTARAM A 52 PESSOAS QUAL

AGORA É COM VOCÊ

PROFISSÃO ELAS PLANEjAM SEGUIR. VEjA O GRÁFICO COM AS RESPOSTAS. NÚMERO DE PESSOAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1

1. USANDO AS LETRAS DO CóDIGO, DESCUBRA O QUE O SER HUMANO é CAPAZ DE FAZER.

Agora é com você

Outro objetivo da seção é propor atividades nas quais os alunos possam aplicar os conteúdos das lições em uma situação de aprendizagem nova.

PEDIATRA

VENDEDOR

ARQUITETO

ADVOGADO

PROFESSOR

ENFERMEIRO

VETERINÁRIO

BIóLOGO

MÚSICO

PROFISSÃO

A) QUAL FOI A PROFISSÃO MAIS ESCOLHIDA? e

r A de professor.

PEDIATRA: MÉDICO DE CRIANÇAS. BIÓLOGO: PROFISSIONAL QUE ESTUDA A NATUREZA.

B) QUANTAS PESSOAS ESCOLHERAM ESSA PROFISSÃO? 9 pessoas. p

C) QUAL FOI A PROFISSÃO MENOS ESCOLHIDA?

2. LIGUE CADA FOTOGRAFIA AO NOME DO LOCAL ONDE CADA ANIMAL é

A de advogado.

CRIADO. Fotografias: Thinkstock/Getty Images

Nessa seção os alunos realizam atividades que relacionam e integram os temas tratados nas lições. O objetivo é que eles retomem o que aprenderam e estabeleçam relações entre conteúdos ou ampliem os conhecimentos em novos contextos.

D) ESCOLHA UM DOS PROFISSIONAIS DO GRÁFICO E DESCREVA O QUE ELE FAZ. Resposta pessoal. Certificar-se de que os alunos estão descrevendo corretamente a função da profissão escolhida.

GALINHEIRO

E) QUAL PROFISSÃO VOCÊ ESCOLHERIA PARA O SEU FUTURO? Resposta pessoal.

4. PINTE A FORMA MAIS RÁPIDA PARA UMA PESSOA IR DO BRASIL ATé O

CHIQUEIRO

jAPÃO. DE AVIÃO

HUNA2_Un1_032a045.indd 44

DE NAVIO

44 8/5/14 5:55 PM

HUNA2_Un1_032a045.indd 45

8/5/14 5:55 PM

191 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 191

07/08/14 20:42

O que ensinar em uma Coleção Integrada O documento Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem (Brasília, 2012)1 constituiu-se em uma das fontes para o planejamento da grade temática da coleção. De acordo com o documento:

Trabalhar com os conhecimentos das Ciências Humanas nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes épocas e locais. Assim, a família, a escola, a religião, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o país e o mundo são esferas da vida humana que comportam inúmeras relações, configurações e organizações. Na área de Ciências da Natureza, o objetivo é ampliar a curiosidade das crianças, incentivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre os fenômenos biológicos, físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. É importante organizar os tempos e os espaços da escola para favorecer o contato das crianças com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observação, a experimentação, o debate e a ampliação de conhecimentos científicos. BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 2012. p. 23.

Como o documento explica, o trabalho nas Ciências Humanas e nas Ciências da Natureza está, sobretudo, vinculado ao desenvolvimento de certas habilidades e procedimentos de investigação e pesquisa. Desenvolvimento da reflexão crítica, compreensão das relações, resolução de problemas, levantamento de hipóteses, observação, experimentação e debates são habilidades a serem desenvolvidas no âmbito escolar. Atendo-se aos conteúdos, foram selecionados alguns eixos temáticos: a organização do tempo, a organização do espaço, os sistemas de produção da sociedade atual e de algumas sociedades do passado, as formas de comunicação hoje em dia, o trabalho com as fontes históricas e as fontes geográficas, a vida nos ambientes, a saúde do ser humano, a transformação de alguns tipos de materiais e algumas noções sobre a Terra e o Sistema Solar. Partindo desses, selecionamos temas mais específicos, desenvolvendo um mesmo tema de maneira interdisciplinar, sem delimitar as fronteiras entre as 1 O documento, publicado pelo Ministério da Educação em 2012 juntamente com o lançamento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, foi resultado de trabalhos de pesquisa e apresenta propostas de integração entre as disciplinas. Nele, a área de Ciências Humanas é analisada separadamente da área de Ciências Naturais.

192 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 192

07/08/14 20:42

disciplinas. Ao estudar o indivíduo, por exemplo, achamos importante abordar os vários conhecimentos que dizem respeito a esse tema, como os sentidos, a história pessoal de cada um, a relação do indivíduo com o próprio corpo, a relação dos indivíduos entre si etc. A integração da perspectiva histórica com a geográfica, por exemplo, pôde ser mais aprofundada em alguns momentos. Em outros, a relação entre a abordagem histórica esteve mais atrelada à ciência; e assim por diante. Outra preocupação foi a escolha de temas que fossem significativos para os alunos, pois curiosidade mobiliza uma postura ativa na produção do conhecimento, como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Os estudos sobre a vida diária, sobre o homem comum e suas práticas, desenvolvidos em vários campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo do currículo a preocupação de estabelecer conexões entre a realidade cotidiana dos alunos e os conteúdos curriculares. [...] A escola tem tido dificuldades para tornar os conteúdos escolares interessantes pelo seu significado intrínseco. É necessário que o currículo seja planejado e desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificação do jogo de sombra e luz de uma pintura, na beleza da paisagem, na preparação de um trabalho sobre a descoberta da luz elétrica, na pesquisa sobre os vestígios dos homens primitivos na América e de sentirem o estranhamento ante as expressões de injustiça social e de agressão ao meio ambiente. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: jul. 2014.

Procurou-se propor conteúdos que, no âmbito das Ciências Humanas e da Natureza, tivessem relevância e significado para crianças entre 6 e 11 anos, ou seja, temas que tivessem alguma relação com o contexto do dia a dia delas. Nesse sentido, hábitos alimentares, hábitos de higiene, tipos de exercício físico adequados, respeito com as diferenças culturais, sociais e econômicas, conhecimento das leis de trânsito, o cuidado com os animais de estimação, a importância das relações de amizade entre as pessoas etc. foram temas abordados não somente por terem algum impacto no cotidiano dos alunos, mas também pelo fato de poderem ser vivenciados. Dessa forma, foram trabalhados conteúdos disciplinares que contribuíram para desvendar aspectos de cada tema, sempre com o objetivo de que os alunos construíssem uma visão do objeto de estudo em sua complexidade.

Conteúdos e objetivos de aprendizagem Nos quadros a seguir estão indicados os conteúdos explorados em cada volume desta coleção e seus principais objetivos de aprendizagem. Procuramos com isso demonstrar algumas possibilidades de convergência entre ambos e auxiliar na organização do trabalho com esta obra.

193 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 193

07/08/14 22:59

Quadro de conteúdos – 1o ano Unidade 1 – Cada um é cada um Conteúdos Como somos Como somos por fora Semelhantes, mas diferentes Respeito às diferenças Somos de muitos povos e lugares

Objetivos de aprendizagem ■■

Comparar pessoas a outros seres vivos.

■■

Identificar agrupamentos de seres vivos.

■■

Cada pessoa tem uma história O nome de cada um O primeiro documento Vamos fazer! – Minhas fotografias e meus objetos

Como ter saúde O que é saúde Estar sempre limpo Comer bem Mexer o corpo Evitar acidentes Ter amigos

Identificar como se nomeiam as partes externas do corpo humano. Identificar semelhanças e diferenças entre as pessoas. Reconhecer e respeitar as diferenças individuais, culturais, de gênero, idade e condição social. Identificar direitos das pessoas com deficiências. Perceber que os hábitos pessoais têm relação com o lugar onde as pessoas vivem, com os grupos com os quais convivem etc.

■■

Identificar que cada pessoa tem um nome e um sobrenome.

■■

Reconhecer a importância do nome e do sobrenome.

■■

Identificar que a certidão de nascimento é um direito de cidadania.

■■

Reconhecer alguns dos direitos das crianças.

■■

Relacionar objetos da infância a momentos da própria história.

■■

Identificar os objetos e os documentos como fontes históricas.

■■

Localizar acontecimentos em uma linha do tempo.

■■

Identificar cuidados com a higiene do corpo.

■■

Distinguir hábitos saudáveis dos não saudáveis.

■■

Relacionar a dieta saudável à manutenção da saúde.

■■

Reconhecer a importância das atividades físicas e do lazer para a saúde.

■■

Reconhecer situações de risco de acidentes.

■■

Identificar a importância das relações de convívio entre as pessoas.

Unidade 2 – As paisagens Conteúdos Diferentes paisagens Como é a paisagem As paisagens contam histórias Mudanças na paisagem

Objetivos de aprendizagem ■■

Reconhecer elementos da paisagem do lugar onde vive.

■■

Representar a paisagem do lugar onde mora.

■■

O que percebemos nas paisagens Luz e visão Pontos de vista

■■

Identificar mudanças e permanências na paisagem ao longo do tempo. Identificar mudanças nos costumes por meio da comparação de fotografias do passado e do presente.

194 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 194

07/08/14 20:42

Os sons e a audição

■■

Identificar o trabalho humano como modificador das paisagens.

Vamos fazer! – As vibrações e os sons

■■

Identificar elementos das paisagens.

Sentindo na pele

■■

Cheiros e sabores

Diferenciar elementos naturais de elementos construídos pelos seres humanos.

■■

Relacionar a luz à visão.

■■

Identificar os olhos como os órgãos da visão.

■■

Relacionar os órgãos da visão à percepção do ambiente.

■■

Reconhecer os pontos de vista de frente, de lado e de cima.

■■

Reconhecer que os sons têm relação com os elementos das paisagens.

■■

Relacionar os órgãos do sistema auditivo à percepção dos sons.

■■

Identificar que os sons são causados pela vibração.

■■

Reconhecer a pele como órgão do tato.

■■

Relacionar o tato à percepção de textura e temperatura.

■■

Relacionar alguns cheiros às suas paisagens.

■■

Distinguir sabores.

■■

Relacionar os sentidos à percepção da paisagem.

■■

Diferenciar ser vivo de elemento não vivo.

Tem vida?

■■

Identificar as partes da planta.

O ciclo da vida

■■

Reconhecer o ciclo vital dos seres vivos.

■■

Relacionar animais às paisagens onde vivem.

■■

Reconhecer o vento como o ar em movimento.

■■

Identificar alguns usos do ar.

■■

Identificar do que é feito o solo.

■■

Identificar alguns usos do solo.

■■

Identificar oceanos, lagos, rios e geleiras.

■■

Identificar os estados da água.

O que tem vida e o que não tem vida

Cada animal em seu ambiente O ar Vamos fazer! – O ar tem movimento O solo A água A água tem três estados

Unidade 3 – Vivendo em família Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

As famílias

■■

As pessoas vivem em família

■■

A criança e a família

Reconhecer que as famílias podem ter composições variadas. Identificar as necessidades das crianças de proteção e de cuidados.

Convivência em família

■■

Reconhecer que as crianças aprendem com os adultos.

Divisão de tarefas

■■

Identificar acontecimentos importantes na vida em família.

Animais que vivem em grupo

■■

As famílias têm história Vamos fazer! – Meu álbum de família

Reconhecer a variedade e a importância das divisões de responsabilidades e tarefas nas famílias.

■■

Identificar os animais que vivem em grupo.

■■

Identificar fotografias e depoimentos como fontes históricas.

■■

Reconstituir a história da família por meio da elaboração de um álbum.

195 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 195

07/08/14 20:42

Animais de estimação

■■

Identificar os animais de estimação das famílias.

Como cuidar do cão e do gato

■■

Identificar características do cão e do gato.

O gato e o cão

■■

Identificar o cão e o gato como animais caçadores.

O cão e o gato são caçadores

■■

Cães e gatos abandonados Animais silvestres

■■

Reconhecer a responsabilidade das pessoas por seus animais de estimação. Reconhecer as necessidades básicas de alimentação, espaço e água nos cuidados com os animais de estimação. Identificar a importância de manter os animais silvestres em seu ambiente natural. Reconhecer as consequências do tráfico de animais.

Unidade 4 – Lugares de convivência Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

As moradias

■■

Reconhecer diferentes usos da moradia.

Diferentes moradias

■■

Identificar diferentes tipos de moradia.

Materiais de construção

■■

Identificar materiais usados na construção das moradias.

Materiais fabricados

■■

Identificar a origem dos materiais de construção.

As moradias têm história

■■

Vamos fazer! – As moradias do bairro Onde eu vou morar?

■■

Diferenciar materiais de construção naturais e materiais fabricados. Reconhecer que os materiais de construção mudam com o passar do tempo.

■■

Observar e identificar os tipos de moradias do bairro.

■■

Reconhecer que existem pessoas que não têm moradia.

■■

Compreender a moradia digna como um direito.

Dentro da moradia

■■

Identificar os cômodos da moradia.

Os cômodos

■■

Nomear os cômodos da moradia.

Os objetos da moradia

■■

As propriedades dos materiais Objetos que contam histórias

■■

Os cuidados com a moradia

■■

Onde está o perigo? ■■

■■

A escola

■■

De casa para a escola

Reconhecer que a divisão em cômodos está relacionada a uma cultura. Identificar diferentes materiais. Identificar as propriedades dos materiais de que são feitos os objetos utilizados nas moradias. Reconhecer que os objetos podem mudar no decorrer do tempo. Identificar os cuidados com a limpeza da casa e reconhecer sua importância. Identificar os riscos de acidentes na moradia. Identificar que há escolas em diferentes lugares e que as crianças vão à escola de diferentes formas.

A importância da escola

■■

Reconhecer a educação como um direito das crianças.

As dependências da escola

■■

Reconhecer diferenças no aspecto e na localização das escolas.

Representar uma dependência

■■

Relacionar o currículo das escolas ao lugar e à cultura dos alunos.

A rotina escolar

■■

Identificar as atividades que acontecem nas dependências da escola.

■■

Avaliar o estado de conservação das dependências da escola.

■■

Identificar a planta como uma forma de representação do espaço.

■■

Sequenciar momentos da rotina escolar.

196 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 196

07/08/14 20:42

Quadro de conteúdos – 2o ano Unidade 1 – O ser humano Conteúdos O corpo humano As etapas da vida

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

A postura A musculatura e os movimentos

■■

As mãos que tudo fazem As expressões e os gestos

Observar as diferentes etapas da vida humana. Perceber algumas das transformações que ocorrem ao longo da vida. Observar a importância da coluna vertebral para a postura do ser humano.

■■

Relacionar os músculos humanos aos movimentos.

A nossa voz

■■

Identificar as articulações.

A visão humana

■■

Identificar a mão preênsil e suas muitas ações.

Vamos fazer! – Produzindo sons

■■

O que é ser humano

■■

O ser humano se comunica O ser humano inventa O ser humano se locomove

Identificar como modificamos com a boca e os lábios os sons emitidos. Reconhecer a forma como os sons da linguagem são produzidos pelos seres humanos. Observar que a visão humana é capaz de enxergar de perto, de longe, de frente e de lado. Reconhecer a fala, o desenho e a escrita como características do ser humano. Reconhecer que a comunicação é uma necessidade humana.

■■

Identificar que inventar é uma característica humana.

■■

O ser humano tem direitos O ser humano tem memória e pensa sobre o futuro

Identificar os sons que se emitem com a garganta.

■■

O ser humano trabalha O ser humano planta e cria

Reconhecer os gestos, a postura e a expressão facial como elementos importantes para a comunicação humana.

■■

Reconhecer que viajar pelo planeta é uma característica do ser humano. Reconhecer que os seres humanos desenvolveram meios de transporte para poderem se deslocar. Identificar o trabalho como uma característica do ser humano. Identificar que apenas os seres humanos criam animais para obter alimentos e produtos. Identificar que apenas os seres humanos plantam para obter alimentos e outros produtos. Identificar alguns alimentos obtidos da criação animal. Reconhecer que os seres humanos criam leis e direitos para regular a vida em sociedade. Identificar direitos das crianças e dos idosos. Reconhecer que apenas os seres humanos lembram-se do passado e pensam sobre o futuro.

197 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 197

07/08/14 20:42

Unidade 2 – O tempo Conteúdos O tempo passa

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar diferenças entre o dia e a noite.

O dia e a noite

■■

Identificar comportamentos noturnos e diurnos dos animais.

Animais noturnos e animais diurnos

■■

Identificar trabalhos diurnos e noturnos.

■■

Reconhecer a importância de todos os trabalhadores.

■■

Identificar o que faz sombra e o que não faz.

A rotação da Terra

■■

Identificar mudanças nas sombras no decorrer do dia.

O tempo passa e as pessoas envelhecem

■■

Identificar o Sol como fonte de luz e calor da Terra.

■■

Relacionar o dia e a noite ao movimento de rotação da Terra.

Trabalhos diurnos e noturnos Vamos fazer! – Brincando com as sombras As sombras no decorrer do dia

■■

Medidas do tempo

Reconhecer que os períodos diurno e noturno não são concomitantes em todos os lugares da Terra. Identificar mudanças físicas no corpo humano no decorrer do tempo.

■■

Identificar a importância da medição da passagem do tempo.

Horas, minutos e segundos

■■

Identificar a divisão das horas em minutos e segundos.

O dia e a semana

■■

Identificar quantas horas tem um dia.

■■

Relacionar a rotina diária à passagem das horas.

■■

Identificar os dias da semana e a rotina semanal.

O tempo e a história do Brasil

■■

Identificar o uso dos calendários.

O tempo e a história da Terra

■■

Localizar os fins de semana na semana.

■■

Identificar a duração dos meses e do ano.

■■

Nomear os meses do ano.

O ano e os meses Diferentes calendários O tempo e a história de cada um

■■

Identificar no calendário do ano os meses de aula e os meses de férias. Reconhecer que a medição da passagem do tempo varia entre os povos.

■■

Identificar que as pessoas têm história.

■■

Identificar que as pessoas têm memória.

■■

Reconhecer que existem diferentes fontes históricas.

■■

Identificar pinturas como uma fonte histórica.

■■

Comparar duas representações históricas diferentes de um mesmo acontecimento. Identificar alguns acontecimentos da história do planeta Terra.

198 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 198

07/08/14 20:42

Unidade 3 – Lugares de convivência Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

O bairro

■■

Reconhecer características das ruas.

As ruas do bairro

■■

Distinguir ruas residenciais de ruas comerciais.

O comércio

■■

Os serviços

Reconhecer características da rua onde mora.

■■

Identificar o que são estabelecimentos comerciais.

A limpeza do bairro Lugares para praticar atividades físicas Lazer no bairro

■■

Reconhecer os benefícios de as pessoas fazerem trocas de produtos.

■■

Identificar profissionais que prestam serviços à população.

■■

Reconhecer o que é a prestação de serviços.

O posto de saúde

■■

Identificar os serviços de limpeza dos bairros.

O mapa do bairro

■■

Avaliar a limpeza do próprio bairro.

Pontos de referência

■■

Reconhecer a importância da limpeza do bairro.

As árvores do bairro Observar as ruas e as avenidas do bairro

■■

Os bairros se transformam A história do bairro A transformação da paisagem Vamos fazer! – Entrevista de um morador do bairro As profissões mudam As formas de lazer mudam

Identificar os locais públicos do bairro para a prática de atividades físicas.

■■

Reconhecer a importância da prática de atividades físicas.

■■

Identificar atividades que acontecem nos parques e nas praças.

■■

Reconhecer a importância dos espaços públicos.

■■

Identificar algumas informações sobre as árvores.

■■

Reconhecer algumas características dos bairros arborizados.

■■

Identificar diferentes pontos de vista na observação das ruas.

■■

Identificar a importância dos postos de saúde.

■■

Identificar informações em um cartaz de vacinação.

■■

Reconhecer a importância do serviço público de saúde.

■■

Relacionar as imagens de satélite aos mapas.

■■

Diferenciar uma imagem de satélite de um mapa.

■■

Identificar as direções na frente, atrás, direita e esquerda.

■■

Identificar o que é ponto de referência.

■■

Ler endereços.

■■

Identificar fontes históricas no estudo da história do bairro.

■■

Perceber as relações de permanência e mudança.

■■

Identificar as mudanças na paisagem de um bairro.

■■

Reconhecer que os costumes e os hábitos das pessoas mudam.

■■

Reconhecer a importância da preservação de construções históricas.

■■

Os cuidados com a saúde mudam

Reconhecer algumas profissões que mudaram no decorrer do tempo.

■■

Reconhecer que as atividades de lazer mudam com o passar do tempo.

■■

Identificar transformações no modo de vida dos indígenas Guarani.

■■

Identificar formas de esporte e lazer de antigamente.

■■

Reconhecer que os cuidados com a saúde mudam com o passar do tempo. Identificar os acontecimentos do início da vacinação no Brasil.

199 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 199

07/08/14 20:42

Unidade 4 – Alimentação e saúde Conteúdos Alimento é vida Sem alimento, nenhum animal vive

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar a importância dos alimentos para todos os seres vivos.

■■

Identificar que os alimentos possuem nutrientes.

■■

Identificar alimentos construtores, energéticos e reguladores.

■■

Reconhecer a importância de uma alimentação balanceada.

■■

Avaliar os hábitos alimentares, relacionando-os à obesidade.

Os grupos de alimentos Do que são feitos os alimentos A digestão dos alimentos Sistema digestório A energia dos alimentos

■■

Hábitos alimentares Como comer melhor

■■

Os direitos do consumidor Vamos fazer! – Lendo rótulos

■■

A origem dos alimentos

Relacionar hábitos alimentares com a obesidade. Relacionar a escolha de alimentos à alimentação saudável e balanceada.

■■

Reconhecer a importância dos direitos do consumidor.

■■

Ler embalagens e rótulos de alimentos.

■■

Do solo para a mesa Cozinhar para comer

Identificar que os alimentos contêm energia, medida em quilocalorias.

Identificar os direitos do consumidor ao comprar alimentos.

As plantas que comemos Vamos fazer! – Cultivando plantas que comemos

Reconhecer as etapas da digestão.

■■

Alimentos da nossa terra Costumes de outros tempos

Identificar que o alimento passa pela boca, pelo estômago e pelo intestino.

■■

Relacionar alguns produtos da alimentação brasileira aos seus locais de origem. Reconhecer as origens dos alimentos consumidos no Brasil como elemento importante para a compreensão da cultura e da história do país. Identificar a influência indígena e africana na alimentação do brasileiro. Identificar como os primeiros seres humanos começaram a plantar e criar animais.

■■

Identificar plantas e animais que comemos.

■■

Identificar o local de origem das plantas que comemos.

■■

Observar o crescimento de uma planta.

■■

Reconhecer que os alimentos naturais e a matéria-prima dos produtos industrializados são obtidos no campo. Identificar por que as pessoas cozinham os alimentos.

200 HUNA_MP_1ano_Pag_190a200_ParteGeral.indd 200

07/08/14 20:42

Quadro de conteúdos – 3o ano Unidade 1 – O ser humano e o ambiente Conteúdos Pré-história

Objetivos de aprendizagem ■■

A vida na Pré-história Os instrumentos e o fogo na Pré-história As primeiras plantações

■■

Vamos fazer! – A germinação das sementes O primeiro animal criado

■■

A criação dos animais Os instrumentos de metal A Pré-história no Brasil Os antepassados dos indígenas

■■

Os indígenas e o ambiente As primeiras vilas do Brasil

■■

As primeiras cidades do Brasil ■■

■■

Reconhecer que os primeiros seres humanos da Pré-história sobreviviam da caça, da pesca e da coleta de alimentos da natureza. Identificar os instrumentos utilizados pelos seres humanos da Pré-história para caçar e reconhecer mudanças ocorridas com a descoberta do fogo. Identificar que os seres humanos da Pré-história descobriram como plantar ao observar a natureza e reconhecer a importância dessa descoberta para que eles permanecessem por mais tempo no mesmo local. Identificar hipóteses de como os seres humanos começaram a domesticar os lobos. Reconhecer transformações ocorridas no ambiente e no modo de vida dos grupos humanos após o início da criação de animais. Reconhecer transformações ocorridas no ambiente e no modo de vida dos seres humanos ocorridas com o uso do metal. Observar e identificar elementos das pinturas rupestres encontradas no Brasil. Reconhecer algumas características do modo de vida do povo dos sambaquis, do povo da flecha e dos marajoaras. Identificar o interesse dos portugueses pelas drogas do sertão e reconhecer por que os indígenas modificavam pouco o ambiente. Reconhecer que, no passado, no Brasil, vila era um povoado que possuía um governo próprio e identificar algumas características das duas primeiras vilas do Brasil. Identificar as três primeiras cidades brasileiras (Salvador, São Paulo e Rio de Janeiro) e reconhecer a importância da localização de cada uma delas para a sua fundação.

201 HUNA_MP_1ano_Pag_201a208_ParteGeral.indd 201

07/08/14 22:59

Unidade 2 – Encontro de culturas Conteúdos Os indígenas

Objetivos de aprendizagem ■■

O ser humano é cultural Os povos indígenas do Brasil Diferentes e semelhantes

■■

Identificar ações culturais.

■■

Analisar o estereótipo do indígena brasileiro.

■■

Identificar alguns povos indígenas brasileiros.

■■

Reconhecer que existem diferentes línguas indígenas.

A vida da criança em uma aldeia Ocupação das terras indígenas Transformando a natureza Os indígenas e os bandeirantes

■■

A população indígena hoje Terras Indígenas, um direito

■■

Vamos fazer! – Pesquisa cultural ■■

■■

África Presença africana no Brasil

O trabalho escravo na mineração O trabalho nas cidades Vida de escravo

Interpretar diferentes fontes históricas, reconhecer interpretações distintas sobre um mesmo fato histórico e identificar as rotas das expedições bandeirantes. Identificar o que são as Terras Indígenas e as consequências da sua distribuição no território brasileiro.

■■

Identificar a presença da cultura africana no Brasil.

■■

Identificar as regiões de origem da maioria dos africanos escravizados trazidos para o Brasil.

■■

Identificar as condições da viagem dos escravos trazidos para o Brasil.

■■

Reconhecer o trabalho escravo na produção da cana-de-açúcar.

■■

Identificar algumas etapas da produção da cana-de-açúcar.

■■

Reconhecer a importância da cana-de-açúcar na colonização.

■■

Reconhecer o trabalho escravo na produção do café.

■■

Identificar algumas etapas da produção do café.

■■

Identificar a importância do café na colonização.

■■

Identificar as condições do trabalho escravo na mineração.

■■

Identificar o trabalho exercido pelos escravos nas cidades.

■■

Identificar aspectos do cotidiano de uma sociedade escravocrata.

Resistência à escravidão Depoimento de um ex-escravo

Identificar como a exploração do pau-brasil transformou o ambiente durante a colonização.

Reconhecer a diversidade natural e cultural do continente africano.

O trabalho no engenho O café e o trabalho escravo

Reconhecer de que forma as terras dos povos indígenas brasileiros foram ocupadas durante a colonização.

■■

Africanos e escravidão no Brasil A viagem

Reconhecer a cultura como um elemento que distingue os seres humanos dos animais.

■■

Identificar algumas formas de resistência à escravidão adotadas por africanos e seus descendentes. Reconhecer as condições de vida de um escravo antes e após a sua libertação.

202 HUNA_MP_1ano_Pag_201a208_ParteGeral.indd 202

07/08/14 20:13

Unidade 3 – A vida no campo Conteúdos

Objetivos de aprendizagem

O campo

■■

Identificar as principais atividades econômicas do campo.

Agricultura, criação de animais e extrativismo

■■

Identificar o que é matéria-prima.

■■

Identificar os componentes do solo.

■■

Reconhecer alguns animais que vivem no solo.

■■

Identificar o que é a fertilidade do solo e sua manutenção.

■■

Observar o solo.

■■

Reconhecer por que as pessoas praticam o extrativismo.

Extrativismo vegetal

■■

Diferenciar extrativismo vegetal, animal e mineral.

Extrativismo no passado

■■

Solo: a base da vida no campo A fertilidade do solo Vamos fazer! – Observando o solo O extrativismo Extração de carvão mineral e petróleo Dos metais aos objetos

A agricultura O trabalho na agricultura A criação de animais

■■

As condições de vida no campo ■■

Problemas ambientais no campo O desmatamento

Contaminação da água e do solo Áreas de preservação A preservação do solo fértil

Identificar as formas de transformação dos recursos naturais da madeira e a importância do reflorestamento. Reconhecer que o pau-brasil foi o primeiro produto extraído em grande escala no Brasil.

■■

Comparar mapa feito no século XVI com mapa atual.

■■

Identificar produtos obtidos da atividade agrícola.

■■

Diferenciar agricultura familiar de agricultura comercial.

■■

Identificar produtos obtidos da atividade de criação animal.

■■

Observar desigualdade social no campo.

■■

Identificar o que é desmatamento.

■■

Deduzir causas do desmatamento.

■■

Reconhecer consequências do desmatamento.

■■

Observar prejuízos causados ao solo pelo desmatamento.

■■

Identificar algumas formas de controle do desmatamento.

■■

Deduzir quais são os prejuízos decorrentes do uso de agrotóxicos.

■■

Observar a contaminação da água e do solo pela mineração.

■■

Identificar áreas de preservação ambiental.

■■

Justificar a criação de áreas de preservação ambiental.

Prejuízos do desmatamento Monitorando o desmatamento

Identificar a origem de alguns metais e estudar as transformações na natureza provocadas pela mineração.

■■

Observar que a plantação em terraços evita a formação de enxurradas. Identificar leguminosas. Reconhecer por que a rotação de culturas auxilia na manutenção da fertilidade do solo.

■■

Diferenciar alimentos orgânicos dos não orgânicos.

■■

Identificar algumas práticas da agricultura orgânica.

203 HUNA_MP_1ano_Pag_201a208_ParteGeral.indd 203

07/08/14 20:13

Unidade 4 – A vida na cidade Conteúdos Como são as cidades As cidades brasileiras Como surgem as cidades

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar que as paisagens das cidades são diferentes

■■

Reconhecer características comuns a todas as cidades.

■■

Ler gráfico da população residente no campo e na cidade no Brasil.

■■

Observar a diferença entre cidades planejadas e não planejadas.

■■

Deduzir por que muitas cidades se formam perto dos rios e do mar.

■■

Reconhecer características comuns do centro das cidades.

■■

Observar o que é um centro histórico.

■■

Justificar a preservação dos centros históricos.

■■

Reconhecer que a periferia é a área urbana distante do centro.

■■

Observar que os bairros periféricos podem ser muito diferentes.

■■

Observar manifestações artísticas urbanas.

O centro das cidades A periferia das cidades Arte na cidade Condições de vida na cidade

■■

A administração do município O município

Analisar a desigualdade social na cidade.

■■

Identificar o que é um município.

■■

A coleta e a reciclagem do lixo O fornecimento de energia elétrica

Reconhecer o trabalho dos profissionais da prefeitura e da Câmara dos vereadores.

■■

Reconhecer as responsabilidades do governo municipal.

■■

Identificar os profissionais do governo.

■■

Interpretar atitudes de participação política.

■■

Identificar os serviços que garantem a limpeza das cidades.

■■

Justificar a importância do tratamento da água.

■■

Sequenciar as etapas do processo de tratamento da água.

■■

Observar a poluição dos rios causada pelo despejo de esgoto.

■■

Observar uma estação de tratamento de esgoto.

■■

Reconhecer a importância do tratamento do esgoto.

■■

Observar a importância da coleta do lixo.

■■

Diferenciar aterro sanitário de lixão.

O tratamento da água O tratamento do esgoto

Identificar diferentes apropriações dos espaços públicos pela população.

■■

As responsabilidades do governo A limpeza da cidade

Justificar a apropriação dos espaços públicos para a realização de manifestações artísticas.

■■

Observar a produção da energia elétrica em uma usina hidrelétrica. Identificar outras formas de produção de energia.

204 HUNA_MP_1ano_Pag_201a208_ParteGeral.indd 204

07/08/14 20:13

Bibliografia consultada e recomendada ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. São Paulo: Edusc, 2007. ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. _______ . Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2007. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. As viagens dos alimentos. São Paulo: Atual, 2000. _______ . No tempo das caravelas. São Paulo: Contexto, 1992. _______ . Terra à vista! A viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. São Paulo: Atual, 2000. AMORIM, Ricardo; POCHMANN, Márcio. Atlas da exclusão social no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003. ANDREOZZI, Maria Luiza. Piaget e a intervenção psicopedagógica. São Paulo: Olho d´Água, 2008. ANTONELLI FILHO, Roberto. A vida no cerrado. São Paulo: FTD, 1997. ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Nacional, 1967. ANTUNES, Celso. Abrindo as portas do futuro: aprender a aprender, relacionar-se e trabalhar. Campinas: Papirus, 2006. _______ . A sala de aula de Geografia e História. Campinas: Papirus, 2001. _______ . Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002. ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1995. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. O que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2004. BARNES, Robert; RUPPERT, Edward. Zoologia dos invertebrados. São Paulo: Roca, 2005. BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1991. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000. BJORK, Christina. Lineia e seu jardim. Rio de Janeiro: Salamandra, 1978. BORGES, Regina; MORAIS, Roque. Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzatto, 1998. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. BRASIL. Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite. Disponível em: <www.pessoacomdeficiencia.gov. br/app/viver-sem-limite>. Acesso em: maio 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/ pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: maio 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Acervos complementares: alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento. Brasília: MEC/SEB, 2012. _______ . Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2009. _______ . Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e ações para educação das relações étnico-raciais. Brasília: MEC/Secad, 2006. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a história no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1985. BRETONES, Paulo Sérgio. Os segredos do Sistema Solar. São Paulo: Atual, 1993. BROUGERE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995. BUENO, Eduardo. Brasil: uma história. São Paulo: Ática, 2002. _______ . Capitães do Brasil: a saga dos primeiros colonizadores. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. (Terra Brasilis). CALDEIRA, Jorge. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. CALLAI, Helena Copetti (Org.). O ensino em Estudos Sociais. Ijuí: Unijuí, 1991. CANTO, Eduardo Leite. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão? São Paulo: Moderna, 2004.

205 HUNA_MP_1ano_Pag_201a208_ParteGeral.indd 205

11/08/14 15:20

CAPRA, Fritoj et al. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CASTRO, Josué. Geografia da fome – o dilema brasileiro: pão ou aço? Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. CASTRO, Silvio. A Carta de Pero Vaz de Caminha: o descobrimento do Brasil. Porto Alegre: L&PM, 2000. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2000. CAVALLI-SFORZA, Luca; CAVALLI-SFORZA, Francesco. Quem somos? História da diversidade humana. São Paulo: Unesp, 2002. CAVINATTO, Vilma Maria. Saneamento básico: fonte de saúde e bem-estar. São Paulo: Moderna, 2003. CHAGAS, Aécio Pereira. Argilas: as essências da Terra. São Paulo: Moderna, 1990. CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2004. _______ . Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2006. CUNHA, Manuela Carneiro da. Imagens de índios do Brasil: o século XVI. Estudos Avançados, v. 4, n. 10, São Paulo, set.-dez. 1990. DELIZOICOV, Demetrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1990. DEL PRIORE, Mary; Venâncio, Renato. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. DEL PRIORE, Mary (Org.). História de crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999. DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2010. DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel: a infância, a adolescência e os direitos humanos no Brasil. São Paulo: Ática, 2002. DURREL, Gerard. O naturalista amador: um guia prático ao mundo da natureza. São Paulo: Martins Fontes, 1996. FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2012. FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil). FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003. FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. São Paulo: Paz e Terra, 1989. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000. FREYRE, Gilberto. Interpretação do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 1994. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Tradução Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001. HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2003. HAWKING, Lucy; HAWKING, Stephen. George e o segredo do universo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2007. HERMAN, Marina Lachecki. Orientando a criança para amar a Terra. São Paulo: Augustus, 1992. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1991. JeKupé, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998. LADEIRA, Julieta de Godoy. Antes que a Terra fuja: uma história pela limpeza do ambiente. São Paulo: Moderna, 2002. LEAKEY, Richard E.; LEWIN, Roger. Origens. São Paulo: Melhoramentos; Brasília: Editora da UnB, 1980. LEFEVBRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ática, 1991. LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades. São Paulo: Unesp, 1988. LIMA, Mônica. A África na sala de aula. Revista Nossa História. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, fev. 2004. LISSOVSKY, Maurício. A fotografia como documento histórico. In: Fotografia; Ciclo de Palestras sobre fotografias. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1983. LORIERI, Marcos Antonio. Filosofia na escola: o prazer da reflexão. São Paulo: Moderna, 2008. LOUREIRO, Carlos Frederico. Sustentabilidade e educação. Um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012. LUCA, Tania Regina de. Indústria e trabalho na história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2001. MAGOSSI, Luiz Roberto; BONACELLA, Paulo Henrique. Poluição das águas. São Paulo: Moderna, 2003. MARCÍLIO, Maria Luiza. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial/Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, 2005. MARTINELLI, Marcello. Gráficos e mapas: construa-os você mesmo. São Paulo: Moderna, 1988. MARTINS, Ana Luiza. O trabalho nas fazendas de café. São Paulo: Atual, 1994.

206 HUNA_MP_1ano_Pag_201a208_ParteGeral.indd 206

11/08/14 15:20

MARTINS, José de Souza. O cativeiro da terra. São Paulo: Hucitec, 1986. MATOS, Hebe Maria. Escravidão e cidadania no Brasil monárquico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil). MATTOS, Ilmar et al. O Rio de Janeiro, capital do Reino. São Paulo: Atual, 1995. (A Vida no Tempo). MERCADANTE, Clarinda. Evolução e sexualidade: o que nos fez humanos. São Paulo: Moderna, 2004. MINDLIN, Betty. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. São Paulo: Cosac Naify, 2001. MINDLIN, Betty; PORTELA, Fernando. A questão do índio. São Paulo: Ática, 2004. MORAES, Antonio Carlos Robert de. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2007. NEVES, Eduardo Góes. Os índios antes de Cabral: arqueologia e história indígena no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/MARI/ Unesco, 1995. NOVAIS, Fernando (Dir.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 2 e 3. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Amazônia: monopólio, expropriação e conflitos. Campinas: Papirus, 1989. _______ . A geografia das lutas no campo. São Paulo: Contexto, 1993. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 212 (Explorando o Ensino, v. 21). PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. São Paulo: Contexto, 2001. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Orgs.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. PRADO JR., Caio. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense; Publifolha, 2000. PRESS, Frank et al. Para entender a Terra. Porto Alegre: Artmed, 2002. PRIORE, Mary Del. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. PUIG, Josep. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna, 2000. RAVEN, Peter; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan. Biologia vegetal. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. RODRIGUES, Arlete Moysés. Moradia nas cidades brasileiras. São Paulo: Contexto, 1997. ROLNIK, Raquel. A cidade e a lei: legislação, política urbana e territórios na cidade de São Paulo. São Paulo: Studio Nobel/Fapesp, 1997. ROSS, Jurandyr (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. RUA, João d. al. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho com o primeiro e o segundo graus. Rio de Janeiro: Access, 1993. SAMARA, Eni de Mesquita. A família brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1993. SANTOS, Milton. Por uma Geografia nova: da crítica da Geografia a uma Geografia crítica. São Paulo: Hucitec, 1990. _______ . A natureza do espaço: técnica e tempo/razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. _______ . A urbanização brasileira. São Paulo: Hucitec, 1998. _______ . O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 2000. SCARLATO, Francisco Capuano; PONTIN, Joel Arnaldo. Do nicho ao lixo: ambiente, sociedade e educação. São Paulo: Atual, 1992. SCATAMACCHIA, Maria Cristina Mineiro. O encontro entre culturas. São Paulo: Atual, 1994. SCHMIDT-NIELSEN, Knut. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. São Paulo: Livraria Santos Editora, 2002. SCHWARCZ, Lilia. Ser peça, ser coisa: definições e especificidades da escravidão no Brasil. In: SCHWARCZ, Lilia; REIS, Letícia. Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravidão no Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. SEVCENKO, Nicolau (Org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3. SIGNORELLI, Vinicius. Conversa de professor. Brasília: MEC, 1996. SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luis Donisete Benzi (Orgs.). A questão indígena na sala de aula – subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995. SIMIELLI, Maria Helena Ramos. O mapa como meio de comunicação cartográfica: implicações no ensino de Geografia do 1o grau. São Paulo: Edusp, 1986. _______ . Primeiros mapas: como entender e construir. São Paulo: Ática, 1993.

207 HUNA_MP_1ano_Pag_201a208_ParteGeral.indd 207

11/08/14 15:20

TEBEROSKY, Ana; COLL, César. Aprendendo História e Geografia. São Paulo: Ática, 1999. TEIXEIRA JR., Luiz Alexandre. O engenho colonial. São Paulo: Ática, 1996. TEIXEIRA, Wilson et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2002. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005. TRINDADE, Etelvina. O trabalho nos engenhos. São Paulo: Atual, 1996. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: perspectiva da experiência. São Paulo: Difel, 1983. VESENTINI, José Willian. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997. VIEIRA, Maria do Pilar. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 2008. VON, Cristina. A história do brinquedo para as crianças conhecerem e os adultos se lembrarem. São Paulo: Alegro, 2001. WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das Ciências Naturais, contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998. WILSON, Edward. Diversidade da vida. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites ■■

Biblioteca Digital do Governo Federal. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br>. Este site disponibiliza um amplo acervo de obras literárias, artísticas e científicas que fazem parte do patrimônio cultural brasileiro e universal.

■■

BBC Brasil. Disponível em: <www.bbcbrasil.com.br>. O site contém noticiários nacionais e reportagens internacionais sobre a política e a economia de diversos países do mundo.

■■

Escola do futuro. Disponível em: <www.futuro.usp.br>. Site elaborado pelo laboratório interdisciplinar da USP, que se dedica à investigação das novas tecnologias da comunicação no processo pedagógico.

■■

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <www.ibge.gov.br/home>. Neste site você encontra dados sobre o território brasileiro, sua população, estatísticas, mapas e outras publicações desse instituto de pesquisa.

■■

INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. Disponível em: <www.inpe.br>. O instituto dedica-se a publicar informações sobre a atmosfera e a previsão do tempo no Brasil. No site há belas imagens de satélite da Amazônia.

■■

Instituto Socioambiental. Disponível em: <www.socioambiental.org.br>. Site com informações sobre os povos indígenas brasileiros e textos variados com informações e reflexões sobre a cultura indígena.

■■

MEC – Ministério da Educação. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Site que disponibiliza os documentos publicados sobre a educação no Brasil.

■■

Nasa. Disponível em: <http://grin.hq.nasa.gov>. Site com muitas imagens do planeta Terra obtidas pela Agência Espacial Americana.

■■

Revista Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br>. Versão on-line da publicação periódica, com textos e reportagens voltados ao apoio didático de professores do ensino fundamental.

Todos os sites foram acessados em: maio 2014.

208 HUNA_MP_1ano_Pag_201a208_ParteGeral.indd 208

11/08/14 15:20

Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 3o ano Unidade 1 O ser humano e o ambiente

páginas 6 a 35

Nesta unidade, os alunos estudarão como o ser humano transforma o ambiente com seu trabalho e usa os materiais da natureza para melhorar suas condições de vida. A transformação do ambiente começa na Pré-história, com o domínio do fogo e a criação de instrumentos para caça e defesa. A abertura desta unidade enfoca duas representações artísticas dessa época: seres humanos pré-históricos se defendendo de um grande urso com armas rudimentares e outro grupo fazendo fogo pelo atrito de hastes de madeira que geram o calor que ateia fogo à palha. Na introdução à unidade, estimule os alunos a conversar sobre as modificações que as caçadas e o uso do fogo podem ter trazido para os ambientes da época. É interessante ressaltar que transformar o ambiente, onde encontramos os recursos necessários à sobrevivência, faz parte da natureza humana. Entre os principais conteúdos abordados na unidade temos: a vida na Pré-história – a relação que o ser humano estabeleceu com o ambiente para conseguir alimento e espaço de habitação, de que modo ele aproveitou os elementos da natureza e os alterou a fim de criar instrumentos (o uso do fogo, instrumentos de pedra, de ossos, de metal); as primeiras plantações e animais criados; a Pré-história no Brasil e os antepassados dos indígenas; os impactos ambientais causados pela exploração humana dos recursos naturais a partir de temas como a relação entre os indígenas e o ambiente, as primeiras vilas e cidades do Brasil.

A vida na Pré-história Antes da domesticação das plantas e dos animais, a maioria dos grupos humanos era nômade. Com raras exceções, não se estabeleciam por muito tempo em um único lugar, pois percorriam vastas áreas à procura de alimento para coleta e caça. Com a domesticação das plantas e dos animais, esses grupos puderam permanecer em moradias duradouras. Com o tempo, a população

209 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 209

8/8/14 10:30 AM

Para saber mais Para ampliar o conhecimento sobre o nascimento da escrita, sugerimos o vídeo produzido pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), disponível em: <www.youtube.com/watch? v=oXoGEHyGQzY> (parte 1) e <www.youtube.com/watch? v=BAzeoLfQerM> (parte 2). Acessos em: jun. 2014.

aumentou e se formaram as vilas, que cresceram e originaram as cidades. Isso aconteceu em diferentes tempos e em diversos lugares da Terra. Assim, todos os eventos narrados nesta parte ocorreram há muito tempo. Por isso, é fundamental que os alunos compreendam que os esqueletos humanos e as evidências encontradas (pinturas rupestres e objetos) são muito antigos. Essa compreensão do tempo, embora difícil, pode ser introduzida através de marcos, como “antes dos dinossauros”, “antes da escrita”, “quando o homem ainda não vivia em casas e abrigos” etc., ajudando os alunos a construir referências de um tempo longínquo e a ampliar suas noções de anterioridade e posterioridade. Para efeito comparativo, pode-se informar aos alunos, por exemplo, que os dinossauros se extinguiram há 60 milhões de anos e que os primeiros seres humanos surgiram há 100 mil anos, iniciando a Pré-história, que terminou cerca de 8 mil anos atrás, com os primeiros registros simbólicos de escrita e a domesticação das plantas e dos animais. Tradicionalmente, os estudos históricos estabeleceram uma periodização que divide os acontecimentos das sociedades do passado em dois momentos distintos: Pré-história e história. A Pré-história seria o estudo do passado da espécie humana desde a produção dos primeiros instrumentos de pedra até a invenção da escrita (cerca de 3500 a.C.). Já a história seria somente o estudo das sociedades que conheciam a escrita. Essa divisão, que se consolidou a partir do século XIX, é ligada ao pensamento hegemônico da época de que apenas as sociedades que dominavam a escrita poderiam ter suas realizações (a sua história) conhecidas e que os povos que não dominavam tal técnica viviam na Pré-história. Atualmente, considera-se que as sociedades sem escrita (ágrafas) podem ter suas histórias estudadas por meio das fontes reveladas pela sua cultura material – vestígios deixados pelos seres humanos como armas, vasos, obras de arte etc. Para o estudo de povos contemporâneos sem escrita também são consideradas as fontes orais, como as lendas, os cantos e os mitos. Apesar da crítica ao termo Pré-história ser um consenso nos estudos históricos contemporâneos, ele ainda é muito empregado por historiadores no Brasil e no mundo com fins de periodização. Assim, enquanto não surja e se consolide na comunidade científica um termo que o substitua, ele pode ser utilizado, desde que se tenha ciência que tal período também faz parte da história. Há que se considerar, também, que as periodizações e os elementos que as definem são estabelecidos a partir de convenções:

“[...] é impossível que um único fato possa inaugurar ou encerrar um período histórico. Em geral, as grandes mudanças históricas fazem parte de um processo longo e gradativo, embora haja o costume de se adotar determinado evento para simbolizar tais mudanças. Assim, toda periodização contém algo de arbitrário e funciona como uma forma de convenção social.” COTRIM, Gilberto. História Global. São Paulo: Saraiva, 2012. p. 18.

210 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 210

8/8/14 10:30 AM

É interessante iniciar o trabalho conversando com os alunos sobre quando começa a Pré-história, quando ela termina, como viviam os seres humanos nessa época, como conseguiam alimento. É importante que eles percebam que, fisicamente, as pessoas daquele tempo eram como as de hoje e, culturalmente, eram muito diferentes. Oriente os alunos a observar as imagens que mostram como eram e como viviam os seres humanos desse tempo. Comente com eles que existem muitas fontes de informação sobre esse passado distante e que os cientistas que estudam como esses povos viviam são os antropólogos. O que é exatamente a Antropologia? O texto a seguir nos dá algumas informações importantes sobre essa ciência.

Para saber mais Professor, veja mais informações sobre a Antropologia no site da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, disponível em: <www.fflch.usp.br/da/vagner/ antropo.html>. Acesso em: jun. 2014.

Antropologia é o estudo do homem como ser biológico, social e cultural. Sendo cada uma destas dimensões por si só muito ampla, o conhecimento antropológico geralmente é organizado em áreas que indicam uma escolha prévia de certos aspectos a serem privilegiados como a “Antropologia Física ou Biológica” (aspectos genéticos e biológicos do homem), “Antropologia Social” (organização social e política, parentesco, instituições sociais), “Antropologia Cultural” (sistemas simbólicos, religião, comportamento) e “Arqueologia” (condições de existência dos grupos humanos desaparecidos). Além disso podemos utilizar termos como Antropologia, Etnologia e Etnografia para distinguir diferentes níveis de análise ou tradições acadêmicas. Disponível em: <www.fflch.usp.br/da/vagner/antropo.html>. Acesso em: jun. 2014.

Nesse início de estudo, sugerimos que os alunos façam um desenho que represente os seres humanos da Pré-história. A tendência dos alunos é desenhar pessoas com muitos pelos, vestidas com peles de animais, um pouco corcundas, de testa curta, vivendo em cavernas. Essa é uma visão esterotipada criada pelas histórias em quadrinhos e pelo cinema. No entanto, se homens e mulheres da Pré-história andassem nas ruas de hoje com as roupas que usamos, eles não seriam notados. Outra sugestão é propor aos alunos que produzam uma história em quadrinhos sobre um dia na vida do homem pré-histórico. Os alunos podem trabalhar em dupla. Os trabalhos devem circular pela classe e serem afixados no mural da sala. As imagens da abertura da unidade podem ser retomadas. Os alunos podem imaginar as dificuldades da vida nesse tempo, em que os seres humanos praticamente não dispunham de recursos para se defender dos animais e caçá-los para a alimentação. Lembre-os de que esses seres humanos já dominavam o fogo. Uma das gravuras mostra a técnica que usavam para isso: duas hastes de madeira eram atritadas bem junto à palha seca. Com o atrito, o calor da madeira iniciava a combustão da palha. Depois de iniciado o fogo, bastava alimentá-lo com gravetos secos.

211 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 211

8/8/14 10:30 AM

Os instrumentos e o fogo na Pré-história Nesta lição, são apresentados alguns instrumentos utilizados pelos seres humanos naquela época. A atividade da página 11 solicita aos alunos que relacionem os instrumentos à função de cada um (cortar, atingir, bater etc.). A finalidade de cada instrumento pode ser decidida no grupo e os alunos devem apresentar argumentos sobre como pensaram para chegar à conclusão sobre seu uso. Essa é uma oportunidade de eles também trabalharem a oralidade e a capacidade de apresentar argumentos. Na chamada Idade da Pedra, os grupos humanos não tinham moradia fixa e se estabeleciam em um determinado lugar apenas enquanto houvesse alimentos ali para serem colhidos, como frutos, raízes e caules, além de manadas de herbívoros para serem caçados. Quando já não havia mais o que colher ou caçar, mudavam-se para outros lugares. Nesse tempo, o tipo de moradia variava de lugar para lugar, de acordo com o clima. Em lugares frios, os acampamentos eram compostos por tendas de pele. Se havia neve, erguiam as tendas na entrada das cavernas, o que também implicava um risco, pois muitos animais procuravam as cavernas como abrigo. Para espantar os animais, as pessoas utilizavam o fogo. O domínio do fogo foi crucial na evolução humana, permitindo que grupos humanos se expandissem para além da África e ocupassem climas frios da Ásia e da Europa. Esse domínio foi importante para mudanças na dieta alimentar e no comportamento.

Para saber mais O livro As casas de ontem e de hoje, de Carlos Reviejo (Curitiba: Base, 2008. Acervos Complementares do MEC, 2009), narra a história da habitação e das formas de morar, desde a Pré-história até os dias atuais. Recomendamos o trabalho com o livro para mostrar aos alunos os contrastes e as semelhanças entre as moradias no passado e no presente e como os tipos de moradia variam conforme as necessidades dos povos e os recursos de que eles dispõem em cada época.

As primeiras plantações Em geral, tem-se a ideia de que domesticar é o mesmo que tornar manso, mas domesticação significa orientar a reprodução, dominar a técnica de cultivo e a técnica de criação. Animais e plantas silvestres sobrevivem sem a interferência humana. Animais e plantas domesticados são criados, cultivados e mantidos pelos seres humanos. Durante essa criação, os seres humanos escolhem os reprodutores para obter descendentes com as características desejadas. Desse modo, obtêm muitas variedades de uma espécie, como aconteceu com os cães e os gatos, por exemplo. Por ser de difícil compreensão para a faixa etária, não usamos o termo domesticação. Peça aos alunos que expliquem qual é, na opinião deles, a importância da descoberta da agricultura para a humanidade. Que mudanças isso provocou no ambiente? Que mudanças provocou no modo de vida das pessoas? Como

212 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 212

8/8/14 10:30 AM

descobriram que as sementes germinam e os tubérculos, como a batata, brotam? As respostas a essas questões podem ser socializadas e transcritas na lousa para que os alunos copiem as observações no caderno. De acordo com o senso comum, os homens pré-históricos caçavam, enquanto as mulheres, as crianças e os idosos coletavam folhas, raízes, frutos, sementes, mel, frutos do mar, tudo que a natureza oferecia. No entanto, é bem possível que muitos homens daquele tempo gostassem mais de plantar do que de caçar e que algumas mulheres fossem boas caçadoras. O trigo, a cevada e o centeio foram as primeiras plantas domesticadas pelas pessoas. Isso aconteceu há cerca de 8 mil anos entre os rios Tigre e Eufrates, na região onde hoje é o Irã. Depois, o arroz foi domesticado na China e o milho, o tomate e o feijão foram domesticados no México e no Peru. No Brasil, ocorreu a domesticação da mandioca.

Para saber mais O livro Pré-história, de Rosicler Martins Rodrigues (São Paulo, Moderna, 2013), é uma boa indicação para ampliar os conhecimentos sobre a Pré-história. Nele há textos simples sobre a vida nessa época que podem ser lidos pelos alunos dessa faixa etária com a intermediação do professor.

A descoberta de como produzir alimentos foi essencial para a sobrevivência do homem e o seu desenvolvimento. Tendo dominado o cultivo das plantas e a criação de animais, os seres humanos não precisavam mais se deslocar com a mesma frequência, o que provavelmente ampliou a expectativa de vida das pessoas e causou o crescimento das populações.

Vamos fazer! – A germinação das sementes Entender como se dá a germinação e as condições necessárias para que ela ocorra, assim como compreender de que forma se dá o brotamento de uma batata, foi importante para dominar o cultivo desses alimentos. Para que uma planta germine, é necessário que exista apenas uma condição: água. No interior da semente estão as estruturas necessárias para o nascimento de uma nova planta. Há o alimento de que a planta necessita (o tecido de reserva, no caso do feijão, as reservas dos cotilédones) e as estruturas que formarão a nova planta (radícula, caulículo e duas pequenas folhas). Pergunte aos alunos se eles sabem como nasce uma nova planta e se já observaram esse processo. É possível que já tenham feito a experiência de germinação de uma semente de feijão em anos escolares anteriores. Neste momento, o foco de observação serão esses componentes da semente, para que percebam que cada semente já tem em si a nova planta e compreendam, dessa forma, o ciclo de vida das plantas que produzem sementes. Essa observação ficará mais fácil de ser realizada se os alunos receberem sementes de feijão que ficaram de molho por uma noite. Assim, é só tirar a pele e abrir a semente para observar seu interior. Os alunos podem fazer um desenho livre de observação para fixar o conhecimento. Peça que escrevam uma legenda para cada parte e expliquem o que cada parte irá formar. Essa etapa é o levantamento de hipóteses ou suposições. A radícula é a parte que dá origem à raiz; o caulículo dá origem ao caule e as pequenas folhas crescem, tornam-se verdes e passam a produzir alimentos para as plantas. Enquanto isso não acontece, o embrião se nutre das reservas dos cotilédones.

Para saber mais Professor, obtenha mais informações sobre germinação em: <http://coral.ufsm.br/ sementes/germinar.htm>. Acesso em: jun. 2014.

213 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 213

8/8/14 10:30 AM

Depois da observação da germinação do feijão, os alunos estarão aptos a escrever o ciclo de vida do feijoeiro.

O primeiro animal criado Uma boa maneira de introduzir o tema é perguntar aos alunos quais deles têm cães ou gatos, quem cuida dos animais, quantos anos eles têm etc. Os primeiros animais criados pelos seres humanos, ou seja, domesticados, foram variedades de lobo (Canis lupus), que, ao serem retirados da natureza, originaram o cão (Canis lupus familiaris). Não se sabe ao certo como os seres humanos começaram a domesticar os lobos. É possível que isso tenha acontecido durante as caçadas, quando os lobos foram atraídos pelas carcaças de outros animais. É possível também que os seres humanos tenham se sensibilizado com os filhotes de lobo, levando-os para seu convívio. Ao longo do tempo, os humanos selecionaram os animais mais dóceis, desenvolvendo assim uma subespécie ajustada e adaptada ao convívio com as pessoas. Promova a leitura coletiva do texto da página 16 que fala sobre a domesticação do lobo, alternando os leitores. Sugerimos ressaltar que esse texto é uma ficção baseada em hipóteses formuladas por cientistas. Proponha que escrevam outra versão para contar como o cão se tornou amigo do homem. É importante fazer a leitura das narrativas criadas pelos alunos. Eles vão gostar da ideia de montar um livrinho com as versões de todos da classe. Para isso, devem fazer a revisão do texto, passar a limpo e ilustrar. As folhas devem ser do mesmo tamanho para que possam ser agrupadas. Uma capa com papel resistente dará o acabamento. As fotografias do lobo e do cão-pastor podem ser utilizadas para comparação: em que eles são diferentes, em que são semelhantes, quem cuida dos lobos, quem cuida dos cães, se ainda existem cães que vivem livres na natureza etc. Talvez alguns alunos já tenham visto filmes sobre os dingos, que são os cães silvestres da Austrália.

A criação dos animais Outro fato muito importante na história da humanidade, e que contribuiu para a fixação do homem em moradias definitivas e o crescimento populacional, foi a domesticação de animais, principalmente para a alimentação. Os seres humanos, com animais à disposição, caçavam menos e assim arriscavam menos a vida.

Para saber mais Professor, para ampliar seus conhecimentos sobre a domesticação das plantas e dos animais, acesse o site: <www. biomania.com.br/bio/con teudo.asp?cod=1783>. Acesso em: jun. 2014.

Proponha aos alunos que imaginem quais foram as consequências da domesticação dos animais. Se, por um lado, a domesticação garantiu a subsistência e ampliou a segurança das pessoas, por outro, também provocou mudanças cada vez maiores nos ambientes, não apenas pelo desmatamento ou pela retirada dos animais de seu ambiente natural, como também pela criação dos primeiros agrupamentos humanos: as vilas. Peça aos alunos que representem com desenhos como eles imaginam as paisagens antes e depois da domesticação das plantas e dos animais. Essa pode ser um atividade avaliativa interessante para revelar o quanto os alunos compreenderam até aqui.

214 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 214

8/8/14 10:30 AM

Os instrumentos de metal O estudo dos tempos pré-históricos continua com a descoberta dos metais. A humanidade saiu da Idade da Pedra, período em que os instrumentos eram de pedra, madeira e ossos, para entrar na Idade dos Metais, em que eram utilizados o ouro, o cobre, o ferro e o bronze. A interferência do ser humano no ambiente tornou-se muito mais intensa com a descoberta do fogo e o desenvolvimento de instrumentos de pedra. No entanto, foi o uso dos metais que ajudou a aprimorar os instrumentos, tornando essa interferência ainda mais profunda. O cultivo das plantas se aperfeiçoou, pois o arado de metal é mais eficiente do que o arado de madeira. A derrubada de árvores tornou-se mais rápida e efetiva, pois o machado de metal corta melhor do que o machado de pedra. As pontas de pedra das lanças e flechas foram substituídas por pontas de metal, tornando a caça também mais eficiente. Nesse período, muitas civilizações expandiram-se e outras desapareceram, fruto das disputas por terra e pelo excedente de produção agrícola e de animais. Neste momento do estudo, o mais importante é que os alunos conheçam a história da humanidade através da narrativa que vem sendo desenvolvida ao longo do trabalho desta unidade. Não se pretende que decorem datas ou tempos, mas que percebam que houve uma época em que os seres humanos viviam de forma muito diferente da atual e que identifiquem algumas descobertas que foram cruciais para o desenvolvimento e para a formação das civilizações, bem como para a transformação dos ambientes naturais em ambientes construídos. Os alunos podem criar coletivamente um texto sobre se gostariam ou não de viver na Idade da Pedra ou na Idade dos Metais. Eles podem ler para os colegas os textos que produzirem.

A Pré-história no Brasil Os alunos devem observar as imagens de pinturas rupestres, descrever o que observam e ler as legendas para identificar a origem das pinturas. O termo rupestre vem do latim rupes ou rupis, que significa rocha. Assim, pintura rupestre é aquela realizada em rochas, seja de cavernas, grutas ou ao ar livre. As pinturas das cavernas, como as de Altamira, na Espanha, e Lascaux, na França, eram feitas em lugares pouco acessíveis, onde apenas os pintores tinham acesso. Não eram pinturas para as pessoas apreciarem, como as que hoje colocamos nas paredes das casas. Muitas pinturas rupestres, principalmente as feitas dentro de cavernas, tinham função religiosa. Estudos mostraram que os materiais utilizados nessas pinturas eram terras coloridas por diferentes minerais como o óxido de ferro (cor avermelhada), dióxido de manganês (tons de marrom), caulim (tons de branco) e carvão (tons de preto). As gravuras eram feitas através da fricção na pedra, e as pessoas, para pintarem, provavelmente utilizavam as mãos, bastões ou gravetos de madeira.

215 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 215

8/8/14 10:30 AM

Para saber mais No Museu do Homem Americano, há pinturas rupestres e informações sobre a arte na Pré-história: <www. fumdham.org.br/pinturas_ rupestres.html>. Acesso em: jun. 2014.

Os alunos podem criar suas próprias pinturas rupestres. Para isso, é necessário providenciar folhas de papel kraft (papel com maior gramatura, de cor amarelada) e reparti-lo de forma que os grupos trabalhem separadamente. É possível também fornecer apenas uma folha grande de papel e colocá-la no chão da sala para que os alunos trabalhem juntos. Para fazer a pintura, os alunos podem coletar terra de diferentes cores ou usar plantas (como beterraba, cenoura e a couve) para extrair outras tonalidades. O caldo colorido pode ser obtido batendo os vegetais no liquidificador, com água. As pinturas não devem ficar expostas ao sol, pois podem desbotar.

Os antepassados dos indígenas Nesta lição são destacados os antepassados dos povos indígenas que, antes da chegada dos portugueses, viviam nas terras onde hoje é o Brasil. Os sambaquis são montanhas de conchas de animais que serviam de alimento para os povos coletores, os quais consumiam os moluscos, para depois amontoar suas cascas para morar sobre elas, já que constituíam um lugar alto e seco. No interior dos sambaquis foram encontrados vestígios de fogueiras, instrumentos cortantes, amoladores, restos de mamíferos, além de ossos de peixes, répteis e baleias. O povo que ali vivia há mais de 1 500 anos já produzia machados de pedra polida, ornamentos de conchas, instrumentos feitos de ossos de animais e pequenas peças esculpidas em pedra representando animais. Foram ainda encontradas ossadas humanas, depositadas com seus pertences, o que nos leva a acreditar que os sambaquis também eram usados como monumentos funerários. A arte marajoara representa a produção artística dos habitantes da ilha de Marajó, no Pará, considerada a mais antiga arte cerâmica do Brasil. Caracteriza-se pela representação de animais, do ser humano ou parte dele, bem como a mistura das duas formas. A civilização marajoara legou uma cerâmica capaz de reconstituir sua história; louças, enfeites, peças de decoração, entre outros, são exemplos da riqueza cultural dos ancestrais dos povos nativos da área. Os traços simétricos e as cores dessa arte estão até hoje marcados no artesanato da região. O povo da flecha é o antepassado do povo indígena Guaicuru, habilidoso no uso do arco e flecha, além de usar a lança e a boleadeira. Vivia principalmente nas florestas do sul.

Os indígenas e o ambiente Em 1500, quando os portugueses chegaram ao território que atualmente é o Brasil, havia no mundo duas grandes potências, Portugal e Espanha. O objetivo das viagens empreendidas pelos navegadores espanhóis e portugueses era ampliar os territórios e buscar riquezas e materiais de que precisavam (temperos, produtos agrícolas, entre outros). Ao chegarem às terras que hoje fazem parte do Brasil, eles encontraram muitos povos indígenas formando uma população de quase 3 milhões de indivíduos com diferentes línguas e costumes.

216 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 216

08/08/14 14:47

Ao contrário dos indígenas do Peru e do México, os indígenas do território que hoje é o Brasil não acumulavam riquezas em ouro e prata e consumiam da natureza apenas o que necessitavam.

Para saber mais Se achar conveniente, sugerimos apresentar aos alunos o mapa da distribuição da Mata Atlântica na época do descobrimento e o de distribuição desse tipo de vegetação nos dias de hoje. Mais informações sobre o tema podem ser encontradas no site: <www.sosma.org.br/tag/atlas-dosremanescentes-florestais-da-mata-atlantica>. Acesso em: jun. 2014.

É importante que os alunos compreendam que os povos indígenas modificaram pouco os ambientes naturais porque não eram tão numerosos como somos hoje e porque usavam da natureza apenas o que precisavam, sem acúmulo de excedente.

As primeiras vilas do Brasil O processo de colonização das terras brasileiras pelos portugueses prosseguiu depois de 1500 e, em 1532, foi fundada a primeira vila em São Vicente, localizada no atual município de São Vicente, no estado de São Paulo. Essa foi uma etapa importante do estabelecimento dos colonizadores em terras brasileiras. Os europeus e os indígenas estabeleceram relações, inclusive casando-se entre si. É importante destacar para os alunos que o encontro das culturas trouxe estranhamentos e conflitos e possibilitou o nascimento de uma nova cultura, rica e múltipla. A pintura de Benedito Calixto foi realizada, por encomenda, quase 400 anos depois do acontecido. O artista pesquisou várias fontes históricas para pintar a obra. Essa pesquisa incluía a criação dos navios no quintal da casa dele para ver como o vento enfunava as velas. O artista também vestia as pessoas da família e os vizinhos com roupas da época para pintá-las na paisagem.

Para saber mais Para saber mais sobre os indígenas brasileiros, consulte: <http://indigenas.ibge.gov. br/>. Acesso em: jun. 2014. Na unidade 2, o livro trata do tema sob vários aspectos.

As primeiras cidades do Brasil Salvador foi a primeira capital do Brasil e foi construída de acordo com as orientações do rei de Portugal. A construção das cidades trouxe grandes impactos ao ambiente, com o desmatamento, a mudança do curso dos rios, entre outros.

Para saber mais Leia o artigo, de Nestor Goulart Reis Filho, “Imagens de vilas e cidades do Brasil Colonial: recursos para a renovação do ensino de História e Geografia do Brasil”. Disponível em: <http://rbep. inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/467/478>. Acesso em: jul. 2014.

Para saber mais, leia parte de um texto da Biblioteca IBGE sobre a fundação da cidade de Salvador.

217 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 217

8/8/14 10:30 AM

Histórico O primeiro contato dos descobridores portugueses com as terras da atual cidade de Salvador ocorreu quando da viagem da nau que levou ao Reino a boa nova do descobrimento. A expedição que viera de Portugal para reconhecer a nova conquista da coroa, a 1o de novembro de 1501, encontrou uma baía ampla, cheia de ilhas e muitos habitantes, à qual, sob inspiração da própria data, dera o nome de “Baía de Todos os Santos”. Um marco de pedra foi, então, assentado no extremo sul do promontório – lugar hoje ocupado pela fortaleza e farol de Santo Antônio da Barra – assinalando as novas terras incorporadas ao patrimônio de Portugal. Tempos após a descoberta do Brasil, o governo português passou a cuidar do aproveitamento e colonização das terras. A cobiça dos corsários, e até de governos de outras nações poderosas, pelas riquezas da colônia de além-mar, criou obstáculos ao pleno domínio lusitano, já de si difícil pela extensão do litoral, rusticidade do meio e hostilidade dos nativos. Como a defesa do litoral não trouxera bons resultados imediatos, surgiu o plano de fundação, na costa atlântica, de vários núcleos permanentes de população. Com esse objetivo, D. João III organizou em 1530 a expedição de Martim Afonso de Sousa, e posteriormente instituiu o sistema de Capitanias hereditárias, algumas das quais não alcançaram o êxito esperado, como a da Bahia, doada a Francisco Pereira Coutinho, não obstante a inestimável ajuda assegurada por Diogo Alvares Corrêa, o Caramuru, que ali naufragara e vivia prestigiado entre os nativos. Mais tarde, o soberano português resolveu criar um Governo Geral com jurisdição sobre todo o território. Coube a instalação do Governo da colônia a Tomé de Sousa, que deixou Lisboa a 1o de fevereiro de 1549, com pessoas de serviço, degredados e colonos missionários, artífices, funcionários e soldados. No Regimento que entregara a Tomé de Sousa, dizia D. João III:

“A Baía de Todos os Santos é o lugar mais conveniente da costa do Brasil para se poder fazer a dita povoação e assento, assim pela disposição do ponto e rios que nela entram, como pela bondade e abundância e a saúde da terra e por outros respeitos, hei por meu serviço que na dita baía se faça a dita povoação e assento.” A escolha do soberano foi assim explicada, com uma viva imagem literária, por Frei Vicente do Salvador: “o Rei criou a Bahia para que fosse como o coração no meio do corpo”. Cabe a Tomé de Sousa a glória da fundação da cidade, embora tenha havido outro núcleo de povoação, a Vila do Pereira. Não se conhece, todavia, documento que estabeleça a data oficial de sua instalação, sendo apontadas as de 29 de março – chegada de Tomé de Sousa; 13 de junho – dia de Corpus Christi, quando se realizou a primeira procissão em caráter solene, que ficou desde então sob o patrocínio da Câmara Municipal; 1o de novembro – dia de Todos os Santos, a que se atribui a instalação da Câmara. Oficialmente, comemora-se a fundação no dia 29 de março, data inconteste da chegada de Tomé de Sousa. Fundada a cidade, começaram a erguer-se fortes, igrejas, aldeias de taipa e colmo, cercas de defesa. Foi-se espalhando, com o braço do índio cativo, a plantação da cana-de-açúcar sertão adentro, não obstante as lutas com piratas e corsários. No século XVII, a guerra com os invasores holandeses fez Salvador perder seu aspecto silencioso e tranquilo, transformando-se, por algum tempo, num movimentado centro de atividade bélica. Cessadas as hostilidades, a cidade expandiu-se: foi uma era de construção de palácios, santuários, conventos; a vida intelectual intensificou-se com a fundação de Academias; a Diocese da Bahia foi elevada à categoria de Arcebispado, metropolitana do Estado do Brasil. Em 1763, por motivos de ordem econômica e política, foi transferida a capital do Brasil para o Rio de Janeiro. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/ dtbs/bahia/salvador.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

218 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade1.indd 218

8/8/14 10:30 AM

Unidade 2 Encontro de culturas

páginas 36 a 81

Nesta unidade, os alunos conhecerão alguns fatos e processos decorrentes de grandes encontros culturais que fazem parte da história da formação do Brasil. Ocorridos a partir do século XVI, no contexto do capitalismo mercantil, eles colocaram em contato pela primeira vez na história populações de culturas muito diferentes entre si: povos da África subsaariana, da América e da Europa. A unidade é dividida em dois módulos. Os indígenas: Introduz o conceito de cultura e apresenta a diversidade cultural dos povos indígenas do Brasil, descendentes dos primeiros habitantes da América, desde o seu encontro com os europeus até como vivem atualmente. São abordados temas como: modos de vida, diferenças e semelhanças, população indígena atual, a história da ocupação das terras indígenas, o conceito de Terras Indígenas e sua distribuição no território brasileiro, entre outros. África: Identifica os povos africanos e seus descendentes no Brasil; trata da diáspora forçada dos africanos, escravizados na África e trazidos para trabalhar no Brasil colonial e imperial; examina alguns tipos de trabalho executados pelos escravos, a luta e a resistência à escravidão e aspectos do cotidiano dos escravos; problematiza as consequências da libertação dos escravos e a afirmação da identidade dos afro-brasileiros na atualidade. Na abertura da unidade é proposta uma leitura dirigida e um debate acerca de duas interpretações de momentos históricos relacionados a esses encontros de culturas. Trata-se de duas gravuras executadas a partir de desenhos do artista Johann Moritz Rugendas: uma paisagem urbana nas imediações da Igreja de São Bento, na cidade do Rio de Janeiro, cujo cotidiano é marcado pela presença de pessoas escravizadas; e uma paisagem de mata fechada onde ocorre um embate entre indígenas e uma tropa formada por brancos (conclui-se que sejam europeus, sobretudo os colonizadores portugueses), negros (africanos ou descendentes) e mestiços. É interessante informar aos alunos que as pinturas de Rugendas não retratam a realidade, mas sim a interpretação do artista sobre os acontecimentos históricos. Além disso, ele desenhava as pessoas a partir de uma perspectiva europeia, tornando os traços mais próximos dos tipos físicos europeus. No caso do trabalho escravo, retratava-o de forma mais romântica do que realista.

219 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 219

8/8/14 10:29 AM

Os indígenas O ser humano é cultural Sugerimos iniciar o trabalho desta unidade com algumas perguntas sobre costumes das famílias dos alunos: Quais são as tradições familiares? A família tem um jeito especial de comemorar algumas datas? Há comidas servidas apenas em ocasiões especiais? Existe algum tipo de vestimenta relacionado a um determinado período do ano ou a uma determinada festa? Quem são os antepassados da família? De onde vieram? Compartilhe com os alunos suas tradições familiares e encaminhe o pensamento deles para a compreensão de comportamentos ou modos de agir transmitidos pelos familiares ou pelo grupo do qual fazemos parte. Se possível, apresente imagens ou vídeos de diferentes culturas.

Para saber mais No endereço a seguir há uma pesquisa feita em diferentes países sobre os hábitos alimentares. Disponível em: <www.revistaforum.com.br/blog/2013/05/projeto-hungry-planet-mostradesperdicio-e-desigualdade-na-alimentacao-de-diferentes-paises/>. Acesso em: jun. 2014.

A cultura é tão intrínseca ao desenvolvimento humano que é comum as pessoas naturalizarem-na, tratando os seus próprios valores, concepções e práticas não como expressões culturais possíveis, mas como as “normais” ou as mais “corretas”, enquanto aquelas expressas por culturas distintas são refutadas, negadas e taxadas como “estranhas”, “primitivas” etc. A própria Antropologia Cultural, cujo objeto de estudo é o homem como ser dotado de cultura, tem sua origem marcada pela herança do Iluminismo e pelo colonialismo imperialista – nasce branca, europeia, positivista e evolucionista. Os estudiosos evolucionistas classificavam as culturas em estágios, localizando-as num continuum da mais primitiva à mais evoluída, da mais simples à mais complexa, como se todas as sociedades se desenvolvessem de forma linear, irreversível, com eventos tomados como causa e outros como consequência. Tais ideias foram empregadas para legitimar a dominação e a colonização de povos sobre outros povos; nessa perspectiva equivocada, a sociedade europeia estaria civilizando, cristianizando, salvando, acelerando o processo civilizatório de povos em um estágio inferior. Atualmente, é consenso nos estudos antropológicos a impossibilidade de uma valoração entre culturas, estabelecendo-se uma inferior e outra superior; tais classificações são relativas e dependem do critério estabelecido. E se, em vez de se escolher a tecnologia e o conhecimento científico, tão valorizados na sociedade ocidental, como critério de desenvolvimento, optar-se pelo conhecimento aplicado ao equilíbrio emocional e espiritual ou aos mecanismos sociais de solidariedade e cumplicidade, quais culturas seriam as mais evoluídas?

220 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 220

8/8/14 10:29 AM

É importante compreender que a cultura é criada pelos seres humanos que vivem em sociedade, seres humanos que já nascem segundo condições culturais dadas, as quais lhes dão instrumentos simbólicos para vivenciar e interpretar o mundo (e também limitando-o): a língua, os conceitos, as visões de mundo, os valores, as regras de convívio etc. Para compreendermos uma cultura diferente da nossa, é necessário olharmos para ela segundo os seus próprios termos, e não segundo os termos da nossa própria cultura; aí reside a grande dificuldade dessa disciplina, já que o nosso próprio pensamento é contaminado por nossa cultura. Na sociedade brasileira contemporânea convivem centenas de culturas diferentes, resultado da história da formação do nosso país que se deu a partir de tantos encontros interculturais e miscigenações. Torna-se assim ainda mais relevante o entendimento do que é cultura, para que os alunos sejam sujeitos da promoção da tolerância e do respeito em relação à diversidade cultural. O texto a seguir pode ajudar a compreender melhor o que é cultura.

O conceito de cultura O conceito de cultura está entre os mais usados na Sociologia e refere-se às formas de vida dos membros de uma sociedade ou de grupos dentro da sociedade, incluindo todas as formas de arte, com suas linguagens próprias (a literatura, a música, as artes plásticas etc.), as várias formas de expressão que se manifestam no modo de vestir das pessoas, em seus costumes, em seus padrões de comportamento, os seus rituais religiosos, as suas ideias, crenças e princípios orientadores da vida (como as teorias científicas, as doutrinas religiosas e as ideologias). O mundo da cultura é constituído de uma trama complexa dos elementos que contribuem para a organização da vida cotidiana, como os estilos de vida familiar e as atividades de lazer que caracterizam nosso ambiente de convivência, e dos mecanismos sociais desenvolvidos para a resolução dos problemas da vida coletiva, como as formas de organização da vida escolar, da política ou da produção da vida material. A cultura é um vasto campo que abrange tanto as ideias abstratas que traduzem a vida da imaginação e do pensamento, com suas linguagens próprias, quanto os arranjos sociais e os instrumentos que permitem e favorecem a cooperação entre as pessoas nas formas das organizações sociais, possi-

bilitando melhorar nossa habilidade em alcançar o que precisamos e desejamos para nós mesmos. Dessa forma a noção de cultura envolve tanto aspectos “intangíveis” – como valores, crenças, ideias, teorias e normas sociais – quanto aspectos “tangíveis” – como objetos, produtos do trabalho, das artes, da ciência e da tecnologia. Os valores e as normas sociais definem o que é considerado fundamental e desejável para a orientação da vida das pessoas em suas interações sociais. Os valores informam nossas crenças morais dando sentido e direção às nossas vidas, enquanto as normas são regras comportamentais que definem o que é esperado das ações individuais no contexto da convivência social. As normas dizem o que devemos fazer ou é proibido fazer em situações específicas. Em alguma medida as normas sociais, escritas ou não na forma de leis, refletem os valores predominantes de uma cultura em uma determinada sociedade. Todos esses elementos, tangíveis e intangíveis, são constitutivos da cultura e são compartilhados pelos membros da sociedade, formando um contexto comum para os seus integrantes e dando sentido às suas vidas, ações e atividades. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_ objetos_crv/%7BAB23A422-7B7F-4F70-B544-F578B73CBEFF%7D_ Cultura%20e%20Sociedade.pdf>. Acesso em: jun. de 2014.

221 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 221

8/8/14 10:29 AM

Os povos indígenas do Brasil Para saber mais O site <http://pibmirim.socio ambiental.org> (acesso em: jun. 2014) apresenta muitas informações interessantes sobre os povos indígenas brasileiros, em linguagem especialmente dirigida às crianças. • O livro Diversidade, cultura e educação, de Neusa Maria M. de Gusmão, editora Biruta, traz diversos artigos relacionados à Antropologia e à Educação.

Explique aos alunos que são muitos os povos indígenas que contribuíram para a formação da cultura brasileira. Alguns de nossos hábitos alimentares, formas de comemorar acontecimentos, jeitos de dançar, nomes de árvores, de frutas, de animais e de rios, entre outros aspectos, foram resultado do encontro entre os europeus que aqui chegaram e os indígenas que habitavam as terras que hoje são o Brasil. A essa somatória, agregaram-se os povos africanos e demais povos que para cá vieram ao longo da história. Providencie folhas em branco para os alunos e peça a eles que desenhem um indígena brasileiro. Explique que os desenhos serão guardados para que eles façam no verso da folha outro desenho, ao final do estudo da unidade. Se possível, afixe os desenhos em um mural ou varal em sala de aula e deixe-os expostos durante o trabalho com o tema. Converse com os alunos sobre o que sabem dos indígenas brasileiros: Todos os indígenas brasileiros são iguais? Todos têm o mesmo jeito de viver? Todos falam a mesma língua? Comem as mesmas coisas? Pintam o corpo com os mesmos desenhos? Todos vivem na floresta? Todos falam português? Além de identificar a contribuição indígena ao patrimônio cultural brasileiro, é fundamental os alunos constatarem que muitos desses povos indígenas, que deixaram tal legado ao Brasil, estão vivos, presentes em vários estados, com seus modos de vida, suas línguas, seus conhecimentos e práticas. Embora a população indígena seja pequena do ponto de vista quantitativo (menos de 1% da população total), ela é extremamente rica do ponto de vista qualitativo: cerca de 240 culturas e 150 línguas diferentes!

Para saber mais Daniel Munduruku é diretor-presidente do Instituto Indígena Brasileiro para Propriedade Intelectual. É escritor, com obras voltadas para a divulgação do pensamento indígena. No artigo “Povos indígenas e sua literatura”, ele trata da diversidade cultural dos povos indígenas. Disponível em: <www.univesp.ensinosuperior. sp.gov.br/preunivesp/4817/ povos-ind-genas-no-brasil-e-a-sua-literatura.html>. Acesso em: jun. de 2014.

É importante também desconstruir a ideia de que um indígena “perde” a sua cultura quando adota alguma ideia, vestimenta, objeto ou ferramenta de outra cultura. Problematize, por exemplo, com uma pergunta: Se você começar a comer uma comida de outro povo, uma comida japonesa, por exemplo, você não será mais brasileiro e se tornará japonês? E quando comemos sushi com garfo e faca, ainda adicionando feijão, não estamos criando uma outra forma de nos alimentar, que não é mais a que era a nossa nem a japonesa?

Diferentes e semelhantes É importante que os alunos compreendam que existem diversos povos indígenas no Brasil e que eles possuem semelhanças e diferenças entre si, seja na forma como vivem, em suas habitações, seja em seus costumes ou na língua que falam, entre outras. Ao mesmo tempo é fundamental que identifiquem aspectos comuns nas diferentes culturas indígenas brasileiras: a divisão social do trabalho por gênero e idade; a oralidade; a relação com a terra, que não é de propriedade (cada povo sente que pertence à sua terra); o que é produzido pertence a quem produz e pode ser trocado. Também poderia ser destacada a história comum que vivenciaram de ocupação das suas terras, escravização e opressão cultural imposta por estrangeiros, que foram favorecidos pelo seu poder bélico e, principalmente, pela transmissão de doenças contra as quais os indígenas não possuíam defesas naturais.

222 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 222

08/08/14 10:56

A segunda atividade aborda habitações pertencentes a pessoas de quatro culturas indígenas diferentes: Yanomami, Bakairim, Wajãpi e Kaingang. É uma temática que costuma despertar a curiosidade e o interesse das crianças. É importante comentar que as moradias são relacionadas à cultura de cada povo. As moradias dos Yanomami, por exemplo, são coletivas e chegam a abrigar mais de 100 pessoas. A construção exibida dos Wajãpi é uma moradia provisória, o tapiri. Os Wajãpi possuem dois tipos básicos de casas, o tapiri, para fins de ocupação temporária durante viagens na mata, e a casa permanente, maior e com acabamento mais complexo, que pode ser chamada de ywy’o (quando é térrea) ou iura (quando é palafítica). Há culturas que incluem alguns elementos das moradias construídas nas cidades, como as dos Bakari. Outros indígenas adotam o modelo ocidental, como no caso da moradia Kaingang exibida.

A forma como os membros de uma determinada sociedade percebem o espaço por eles habitado é extremamente importante: revela as diferentes concepções que envolvem não apenas uma adaptação ecológica específica ao meio ambiente mas, sobretudo, apropriações diferenciadas e hierarquizadas do espaço habitado. Há grupos que concentram toda sua comunidade numa única casa, como os índios Tuyuka e Yanomami; em outros, a casa corresponde à unidade familiar, sendo ocupada pelo pai, mãe e

filhos e seu número varia de aldeia para aldeia, como os índios Wajãpi, do norte do Amapá. Para outros grupos, a casa não é o ponto de referência, como os grupos Jê, que edificam grandes aldeias circulares. Nestas, há claramente um centro, local de tomada de decisões e da vida ritual, e uma periferia, composta pelas casas, local das atividades domésticas e de domínio feminino. SILVA, Aracy Lopes da (org.). A temática indígena na escola. São Paulo: Global, 1998. p. 474.

A vida da criança em uma aldeia Dedique um tempo para conversar sobre as semelhanças e diferenças entre as crianças não indígenas e as indígenas e registre no quadro o que os alunos disserem. Retome as anotações que fizeram e acrescente outras semelhanças e diferenças. Ajude-os a compreender que, indígenas ou não, as crianças brincam e aprendem – a forma como fazem isso as diferencia como pertencentes a determinada cultura.

Para saber mais Crianças indígenas – ensaios antropológicos, organizado por Aracy Lopes da Silva, Ana Vera Lopes da Silva Macedo e Angela Nunes. São Paulo: Fapesp/ Global, 2002.

Ressalte que as crianças da primeira fotografia da página 45 são do povo Guarani-Kaiowá. Os povos indígenas em geral não comemoram aniversários. No entanto, as crianças indígenas que vivem próximas dos não indígenas acabam adotando alguns costumes destes porque as culturas tendem a se misturar. Quando culturas diferentes entram em contato, elas passam a fazer trocas materiais e simbólicas. As práticas ou concepções adotadas são ressignificadas no novo contexto cultural: misturando-se os elementos, criam-se novos significados. Ressalte aos alunos que as culturas também se transformam ao longo do tempo.

223 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 223

8/8/14 10:29 AM

Ocupação das terras indígenas Analise com os alunos o mapa da página 46. Deixe que falem sobre o que observaram. Lembre-os de que, até a chegada dos portugueses, todo o território que chamamos de Brasil era ocupado por diferentes povos indígenas. Peça aos alunos que leiam em voz alta os textos da página 47, auxiliando-os se necessário, e proponha a resolução coletiva do exercício. A intenção é que os alunos compreendam que povos indígenas habitam a América há muito tempo (cerca de 12 mil anos) e que, a partir da vinda dos portugueses para o território do atual Brasil, iniciou-se um processo de ocupação e exploração econômica das terras indígenas, o qual transformou o espaço, provocou trocas interculturais e uma relação extremamente desfavorável a grande parte das populações indígenas, que contraiu doenças vindas do contato com europeus, foi escravizada ou obrigada a abandonar as suas terras, entre outros. Pergunte aos alunos como eles acham que pode ter sido esse encontro do europeu com os indígenas. Será que foi um encontro pacífico? O que pode ter acontecido com os indígenas? E com os portugueses?

Transformando a natureza Nesta lição os alunos são convidados a refletir sobre a transformação de parte do ambiente do Brasil colonial provocada por ações humanas, especialmente pela exploração dos recursos vegetais – o pau-brasil e outras árvores da Mata Atlântica – empreendida pelos colonos portugueses e seus descendentes. O pau-brasil é um dos ícones mais importantes da história do nosso país e a ele devemos o nome da nossa nacionalidade: brasileira. Os índigenas que falavam a língua tupi o chamavam de ibirapitanga (madeira vermelha). O pau-brasil é uma árvore de tronco vermelho e espinhoso, flores em cacho de cor amarela, e chega a até quinze metros de altura. Floresce somente uma vez por ano. A flor tem quatro pétalas amarelas grandes e uma pequena no centro, de cor vermelha. Exala um odor parecido com o do jasmim, e é utilizada em alguns perfumes. O fruto é uma vagem com espinhos, com 3 a 6 sementes. Os espinhos, longos e afiados, têm como principal função proteger os frutos do ataque de predadores, como macacos e pássaros. Quando a vagem seca, ela se abre e se retorce com tal violência que lança longe as sementes. Sua madeira tem uma essência corante chamada brasilina. Calcula-se que, na época da chegada dos portugueses, havia cerca de 70 milhões de árvores do pau-brasil distribuídas pelo litoral. O pau-brasil é de uma família de ampla distribuição geográfica, ocorrendo na Índia e em outras regiões do Oriente. Levado para a Europa, era usado para tingir de vermelho os tecidos das roupas do clero e da nobreza. Em 1085, foram encontradas as primeiras referências da chegada de uma variedade de pau-brasil à Europa, a partir do desembarque registrado de uma carga em um porto da França. Em 1128, ocorreu o primeiro registro escrito do nome brasile, palavra latina que significa vermelho, nome dado tanto ao corante quanto à madeira. O navegador Américo Vespúcio, em 1501, constatou a presença de pau-brasil nas terras que ganharam o nome de América, em sua homenagem. Portanto, quando os portugueses chegaram ao que hoje se dá o nome de Brasil, eles já sabiam da existência dessa árvore em nossa terra.

224 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 224

8/8/14 10:29 AM

Em 1511, ocorreu a primeira exportação de pau-brasil de terras do atual Brasil para Portugal. A nau Bretoa levou, da Bahia para Lisboa, 5 mil toras da madeira, muitos papagaios, macacos, tuins, saguis, gatos e os primeiros escravos da história do Brasil: 40 indígenas. Tal fato atiçou a cobiça de outros países, principalmente da França. Como toda atividade predatória, as árvores de pau-brasil foram escasseando e tornou-se cada vez mais difícil encontrá-las. A partir de 1530, o pau-brasil se tornara raro no litoral; no entanto, a exportação continuou até o início do século XIX. Em 1928, o pau-brasil foi considerado extinto na natureza. Sua existência, porém, foi constatada ainda em São Lourenço da Mata, no Engenho São Bento, hoje Estação Ecológica do Tapacurá, pertencente à Universidade Federal Rural de Pernambuco. Décadas mais tarde, em 1981, o botânico brasileiro Francismar Francisco Alves Aguiar realizou uma excursão pela “costa do pau-brasil” e encontrou vários povoados com o nome de pau-brasil. Em quase todos, a madeira já estava extinta e os moradores não tinham conhecimento de sua importância. Problematize com os alunos o que aconteceu com as árvores do pau-brasil: elas praticamente não existem mais na natureza. Da mesma forma, a cobertura de Mata Atlântica (da qual o pau-brasil é nativo) foi diminuída drasticamente, restando apenas 8,5% da mata original. Nas atividades dessa lição, a devastação da vegetação do bioma Mata Atlântica foi relacionada mais diretamente à derrubada para abertura de estradas e ao uso da madeira na construção de casas, cercas e pontes. Você também pode ampliar a reflexão, indicando outros motivos para a desvastação: a criação de lavouras de cana-de-açúcar, o estabelecimento de vilas e cidades, o uso da madeira como combustível etc. Em 1998, começou a funcionar, em Porto Seguro, na Bahia, um projeto de clonagem, ou multiplicação de árvores, visando ao repovoamento das áreas degradadas de mata nativa com pau-brasil. O projeto, idealizado pela Embrapa, consiste em localizar, etiquetar e mapear as árvores de pau-brasil existentes na região e, a partir de material coletado nas árvores encontradas, fazer clones em laboratório. Uma vez transformados em mudas, esses clones podem ser replantados nas regiões onde a espécie não existe mais.

Os indígenas e os bandeirantes Nesta lição os alunos aprofundam seus conhecimentos sobre os bandeirantes. Para tratar desse tema, abordamos o povoado de São Paulo de Piratininga, contexto histórico e geográfico desses filhos de portugueses com indígenas que exploravam o sertão em expedições para encontrar metais preciosos, escravizar indígenas, reprimir rebeliões de indígenas e escravos de origem africana etc. Tais viagens eram denominadas bandeiras ou entradas, se fossem financiadas pelo governo. Se possível, apresente imagens do lugar, na atual cidade de São Paulo, onde os jesuítas construíram o colégio (em 1554). Hoje o local é um sítio arqueológico em que foram descobertos fragmentos de uma parede de 1585, remanescente da antiga construção com fins de catequização dos indígenas.

Para saber mais O Pátio do Colégio, além de ser um sítio arqueológico, abriga atualmente uma igreja, projetos sociais, uma biblioteca temática e um museu, guardando informações sobre a história da cidade de São Paulo. Visite o site da instituição. Disponível em: <www.pateocollegio.com. br>. Acesso em: ago. 2014.

As primeiras atividades visam que o aluno explore um mapa verificando os fluxos das entradas e bandeiras e relacione-os às atividades realizadas nas

225 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 225

8/8/14 10:29 AM

expedições: aprisionamento de indígenas, mineração e sertanismo de contrato. Não deixe de comentar que no sertanismo de contrato os bandeirantes eram chamados para guerrear contra indígenas e/ou africanos (ou descendentes de africanos) escravizados que resistiam ao domínio dos colonos. As demais atividades vão tratar de duas representações diferentes sobre os bandeirantes. A ideia é que o aluno desenvolva um olhar crítico em relação às imagens que lhe são apresentadas e às diferentes interpretações sobre os mesmos fatos históricos. No final do século XIX, iniciou-se um projeto de construção da identidade nacional brasileira. Neste contexto, os bandeirantes foram apresentados às pessoas e aos estudantes, em especial, como grandes heróis, conquistadores dos sertões, descobridores de riquezas em pedras preciosas. Depois, após a investigação de alguns historiadores acerca de relatos jesuítas, os bandeirantes passaram a ser representados como vilões, torturadores de indígenas, sem alma e sem piedade. Atualmente, algumas pesquisas estão revisitando a história dos bandeirantes, trazendo à tona o fato de que eles eram judeus, cristãos-novos, o que implica a necessária relativização dos relatos de jesuítas, que possuíam uma grande animosidade em relação aos seguidores do judaísmo. Veja o texto abaixo, que trata desse assunto.

Releitura dos bandeirantes Muito se escreve sobre os bandeirantes e a guerra contra as missões jesuíticas, e as teses são as mais controversas. De um lado temos toda uma corrente historiográfica que se refere aos bandeirantes como uma “raça de gigantes”, exaltando seus bravos feitos, suas personalidades intrépidas e seu papel primordial na expansão e reconhecimento do território nacional. De outro lado temos sua demonização, considerando-os desumanos, criminosos e hereges, corrente esta inspirada nas fontes jesuíticas. Jaime Cortesão, historiador português, traz-nos uma cuidadosa análise crítica sobre as fontes, o conflito bandeirante e a personalidade de Antonio Raposo

Tavares. Em primeiro lugar procurou demolir certos mitos até hoje aceitos pela historiografia clássica, afirmando que não há provas dos crimes de que foram acusados os bandeirantes. Toda a luta dos jesuítas com os paulistas vem amplamente documentada nas cartas que anualmente os irmãos da Companhia enviavam para o reino, nas quais transparece, sem nenhum subterfúgio, a identificação dos paulistas como judeus e infiéis. As acusações contra os invasores das reduções, de “cometer graves delitos, atrocidades e sacrilégios, profanando as coisas sagradas, proferindo blasfêmias e ferindo os religiosos”, enchem as missivas jesuíticas. NOVINSKY, A. “Novos elementos para a história de São Paulo: paulistas cristãos-novos contra os jesuítas”. In: Revista USP, São Paulo, n. 65, p. 96-104, março/maio de 2005. Disponível em: <www.revistas.usp.br/ revusp/article/viewFile/13413/15231>. Acesso em: jun. de 2014.

A população indígena hoje Conte aos alunos que as leis de proteção às populações indígenas não são recentes, mas foi a Constituição (conjunto de leis que rege o país), elaborada em 1988, o documento que garantiu maiores direitos aos indígenas. Muitas leis que favorecem os indígenas foram regulamentadas a partir dela. Com a leitura do gráfico, os alunos podem ter uma ideia do contingente indígena quando da chegada dos portugueses e perceber que a população indígena hoje é muito menor do que a existente à época, ainda que atualmente esteja aumentando.

226 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 226

8/8/14 10:29 AM

É muito importante que a atividade 1-d seja trabalhada com destaque, pois mostra que de 1957 a 2010 a população indígena cresceu consideravelmente. Ela contraria certa ideologia dominante de que as culturas indígenas estariam fadadas à extinção. Como fatores que explicam esse aumento populacional temos: a redemocratização do país e a promulgação da Constituição de 1988, a pressão e o apoio de organizações não governamentais nacionais e estrangeiras e a organização política dos indígenas.

[...] apesar dos reveses enfrentados por alguns povos em anos recentes – como os Yanomami, face aos garimpeiros e à malária –, a população indígena tende a crescer como um todo. Além disso, pela primeira vez na atribulada história da política indigenista no País, esboçam-se garantias legais voltadas para o futuro dos índios, abrangendo o reconhecimento de direitos territoriais e o abandono da orientação assimilacionista que marcou as políticas anteriores. As implicações desta nova perspectiva – que sublinha a continuidade ao invés da ruptura, contemplando outras dinâmicas demográficas que não o declínio – também repercutem na análise das populações do passado. Longe de uma crônica de extinção dos povos indígenas, a demografia histórica indígena há de servir como suporte para explicar os complexos processos que marcaram a trajetória desses povos. MONTEIRO, John Manuel. “A dança dos números: a população indígena do Brasil desde 1500.” In: Revista Tempo e Presença, CEDI, ano 16, n. 273, pp. 16-17.

A segunda atividade oportuniza aos alunos o reconhecimento dos motivos da diminuição da população indígena, tais como: doenças trazidas pelos europeus, mortes e perda de terras devido a conflitos com garimpeiros, seringueiros, madeireiros e fazendeiros, ocupação das terras indígenas pelo Estado e escravização.

A população indígena Desde 1500 até a década de 1970 a população indígena brasileira decresceu acentuadamente e muitos povos foram extintos. O desaparecimento dos povos indígenas passou a ser visto como uma contingência histórica, algo a ser lamentado, porém inevitável. No entanto, este quadro começou a dar sinais de mudança nas últimas décadas do século passado. A partir de 1991, o IBGE incluiu os indígenas no censo demográfico nacional. O contingente de brasileiros que se considerava indígena cresceu 150% na década de 1990. O ritmo de crescimento foi quase seis vezes maior que o da população em geral. O percentual de indígenas em relação à população total brasi-

leira saltou de 0,2% em 1991 para 0,4% em 2000, totalizando 734 mil pessoas. Houve um aumento anual de 10,8% da população, a maior taxa de crescimento dentre todas as categorias, quando a média total de crescimento foi de 1,6%. Um dado importante foi o aumento da proporção de indígenas urbanizados. A atual população indígena brasileira, segundo resultados preliminares do Censo Demográfico realizado pelo IBGE em 2010, é de 817.963 indígenas, dos quais 502.783 vivem na zona rural e 315.180 habitam as zonas urbanas brasileiras. Este Censo revelou que em todos os Estados da Federação, inclusive no Distrito Federal, há populações indígenas. A Funai também registra 69 referências de

227 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 227

8/8/14 10:29 AM

índios ainda não contatados, além de existirem grupos que estão requerendo o reconhecimento de sua condição indígena junto ao órgão federal indigenista. Com relação às 274 línguas faladas, o Censo demonstrou que cerca de 17,5% da população indígena não fala a língua portuguesa. Esta população, em sua grande maioria, vem enfrentando uma acelerada e complexa transformação social, necessitando buscar novas respostas para a sua sobrevivência física e cultural e garantir às próximas gerações melhor qualidade de vida. As comunidades indígenas vêm enfrentando problemas concretos, tais como invasões e

degradações territoriais e ambientais, exploração sexual, aliciamento e uso de drogas, exploração de trabalho, inclusive infantil, mendicância, êxodo desordenado causando grande concentração de indígenas nas cidades. Hoje, segundo dados do Censo do IBGE realizado em 2010, a população brasileira soma 190.755.799 pessoas. Ainda segundo o Censo, 817.963 são indígenas, representando 305 diferentes etnias. Foram registradas no país 274 línguas indígenas. Disponível em: <www.funai.gov.br/index.php/indiosno-brasil/quem-sao>. Acesso em: jun. de 2014.

Terras Indígenas, um direito Se, na época da chegada dos portugueses, os indígenas ocupavam boa parte do território brasileiro, onde eles vivem hoje em dia? Depois de fazer essa pergunta aos alunos, peça que expliquem o mapa da demarcação das Terras Indígenas no Brasil da página 54. A ideia é que os alunos percebam que a maior parte das Terras Indígenas está na Amazônia (98,5%). Comente com eles, porém, que quase metade da população indígena do Brasil vive fora da Amazônia, concentrada em 1,5% das terras.

Para saber mais Você pode obter informações sobre a campanha dos Guarani de São Paulo pela demarcação de terras no site Resistência Guarani SP. Há vídeos interessantes para os alunos, como o disponível em: <http://campa nhaguaranisp.yvyrupa.org. br/?page_id=20>. Acesso em: ago. 2014.

Os depoimentos dos indígenas Guarani da atividade 2 foram extraídos de uma reportagem sobre a campanha guarani para que sejam assinadas as Portarias Declaratórias das Terras Indígenas Jaraguá e Tenondé Porã. Eles exigem a demarcação de terras, mais espaço para viverem de acordo com seu modo de vida e de maneira a preservar suas tradições e cultura. Você pode mostrar aos alunos alguns vídeos criados pelos Guarani nessa campanha. Peça aos alunos que expliquem a charge da página 55 sobre o espaço destinado aos indígenas, e pergunte quais recursos o autor usou para criticar a falta de cuidado com essas populações. A interpretação de charges requer uma habilidade de leitura que deve ser desenvolvida desde os anos iniciais da escolaridade.

Terra Indígena: o que é? Terra Indígena (TI) é uma porção do território nacional, de propriedade da União, habitada por um ou mais povos indígenas, por ele(s) utilizada para suas atividades produtivas, imprescindível à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e necessária à sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições. Trata-se de um tipo específico de posse, de natureza originária e coletiva, que não se

confunde com o conceito civilista de propriedade privada. O direito dos povos indígenas às suas terras de ocupação tradicional configura-se como um direito originário e, consequentemente, o procedimento administrativo de demarcação de terras indígenas se reveste de natureza meramente declaratória. Portanto, a Terra Indígena não é criada por ato constitutivo, e sim reconhecida a partir de requisitos técnicos e legais, nos termos da Constituição Federal de 1988.

228 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 228

8/8/14 10:29 AM

Ademais, por se tratar de um bem da União, a Terra Indígena é inalienável e indisponível, e os direitos sobre ela são imprescritíveis. As Terras Indígenas são o suporte do modo de vida diferenciado e insubstituível dos cerca de 300 povos indígenas que habitam, hoje, o Brasil. Atualmente existem 462 Terras Indígenas regularizadas que representam cerca de 12,2% do território nacional, localizadas em todos os biomas, com concentração na Amazônia Legal. Tal concentração é resultado do processo de reconhecimento dessas terras indígenas, iniciadas pela Funai, principalmente, durante a década de 1980, no âmbito da política de integração nacional e consolidação da fronteira econômica do Norte e Noroeste do país. Nas demais regiões do país, caracterizadas por avançado processo de colonização e exploração econômica e cuja malha fundiária é mais intrincada, os povos indígenas conseguiram manter a posse em áreas geralmente diminutas e esparsas, muitas das quais foram reconhecidas pelo Serviço de Proteção aos Índios (SPI) entre 1910 e 1967, desconsiderando, contudo, os requisitos necessários

para reprodução física e cultural dos Povos Indígenas, como é o caso das áreas ocupadas pelos povos indígenas no Mato Grosso do Sul, em especial os guarani-kaiowá. Essa realidade, verificada principalmente nas regiões Nordeste, Sudeste e Sul, além do estado do Mato Grosso do Sul, expressa uma situação de confinamento territorial e de permanente restrição dos modos de vida indígena, onde se constata a existência de um alto contingente populacional de povos indígenas vivendo, em muitos casos, em áreas diminutas ou sem terras demarcadas. É justamente nessas regiões que se verifica atualmente a maior ocorrência de conflitos fundiários e disputas pela terra, impondo ao Estado brasileiro o desafio de promover as demarcações das terras indígenas, sem desconsiderar as especificidades do processo de colonização, ocupação e titulação nessas regiões, contribuindo com ordenamento territorial e para a redução de conflitos. Disponível em: <www.funai.gov.br/index.php/nossas-acoes/ demarcacao-de-terras-indigenas?start=2>. Acesso em: jun. 2014.

Vamos fazer! – Pesquisa cultural Nesta lição, os alunos realizam uma pesquisa sobre um povo indígena e apresentam o que aprenderam. Para isso, convém dividir a classe em duplas ou grupos, e o ideal é que realizem a pesquisa em sala, pois dessa forma é possível orientar os procedimentos: seleção do material, localização das informações relevantes, escolha de imagens para ilustrar a pesquisa, forma de apresentação. O quadro comparativo da página 57 estimula os alunos a procurarem as relações de semelhança ou de disparidade entre a sua cultura e a cultura do povo pesquisado. É curioso o quanto aprendemos sobre nossa cultura ao estudar uma segunda: questões que nos passavam despercebidas, que nos pareciam naturais, ganham um novo sentido. Nesse momento é oportuna a atuação do professor no sentido de ressaltar que não existe uma relação de superioridade entre culturas: elas simplesmente são diferentes. Também pode-se comentar que para compreender a cultura do outro é necessário um longo estudo e que é comum a realização de um trabalho de campo, que é quando o pesquisador vive com o povo da cultura estudada durante um período de tempo, podendo observar in loco como se dão as relações e as trocas, aprender a língua nativa etc. Este é o momento de retomar o desenho do indígena que os alunos fizeram no início deste módulo. No verso da folha em que desenharam, os alunos devem fazer outro desenho que represente um indígena da cultura que pesquisaram. Eles mesmos podem comparar os dois desenhos para ver se alguma coisa mudou na concepção sobre os indígenas e seu modo de vida.

Para saber mais O livro Juntos na aldeia, de Luís Donisete Benzi Grupioni (São Paulo: Berlendis, 2000 – Acervos complementares do MEC, 2012), conta histórias sobre quatro povos indígenas da Amazônia, que falam línguas tupi-guarani e caribe, com destaque para a rotina das crianças na aldeia. Do mesmo autor e editora, a obra Viagem ao mundo indígena (Acervos complementares do MEC, 2012) apresenta aos pequenos leitores o cotidiano de povos indígenas.

229 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 229

8/8/14 10:29 AM

Para finalizar, é importante os alunos compreenderem que o continente sul-americano estava ocupado por muitos povos quando os europeus chegaram. A invasão de terras indígenas, iniciada com as primeiras explorações e colônias, continua ainda hoje, mesmo nos lugares onde já há demarcação. Não deixe de ressaltar que, apesar do processo histórico desfavorável às sociedades indígenas do Brasil, suas culturas têm mostrado uma grande força de resistência e uma surpreendente organização política, podendo-se notar o aumento de suas populações a partir de 1957. Verifique se os alunos compreenderam o conceito de cultura e que existem centenas de culturas indígenas no Brasil atual, cada uma com suas especificidades e com direitos garantidos por lei. As atividades do Agora é com você propõem uma sistematização dos principais conteúdos estudados na primeira parte desta unidade.

África Presença africana no Brasil

Para saber mais "Sobre escravos e escravizados", de Elizabeth Harkot-de-la-Taille e Adriano dos Santos. Artigo problematiza o uso dos termos escravo e escravizado e suas implicações semânticas. Disponível em: <www.iel.unicamp.br/ sidis/anais/pdf/harkot_de_la_ taille_elizabeth.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2014.

No segundo módulo, os alunos estudam os laços que unem a África ao Brasil. O que é a África? Quem são os afro-brasileiros? De onde veio a maior parte dos africanos que deixaram seus descendentes no Brasil? Em que condições vieram? O que foi o escravismo? Como acontecia, em que contexto? Como os africanos escravizados resistiam? Quais as consequências históricas do escravismo percebidas na atualidade? Qual o posicionamento ético a se tomar frente a tais consequências? Na primeira lição o objetivo é que os alunos constatem que existe um continente africano, que é marcado por uma imensa diversidade natural e cultural, e que há descendentes de africanos no Brasil, o que pode ser percebido na aparência física da nossa população, na nossa língua (cite algumas palavras de origem africana: quitanda, moleque, quitute, acarajé etc.), em manifestações culturais, como a capoeira e o candomblé etc. A introdução a esse estudo não deve enfocar a memorização de fatos e nomes pelos alunos, mas sim a importância dos povos da África na formação da cultura brasileira. Para auxiliar o professor na abordagem do continente africano, o texto abaixo traz algumas sugestões interessantes.

Como estudar a África Se objetivamos desconstruir estereótipos e caminhar em direção a uma visão mais realista do continente africano, na perspectiva de sua diversidade, é importante, em primeiro lugar, investigar as representações que os alunos carregam acerca do continente. Pode-se, então, iniciar os estudos sobre o continente africano propondo que os alunos descrevam o que pensam sobre a realidade africana, que tipo de

imagens vêm à sua memória, o que sabem sobre a história e a geografia desse continente (é comum que identifiquem a África como um país e não se deem conta de que trata-se de um continente, constituído por mais de 50 países). Outra alternativa consiste em levar para a sala de aula um conjunto de imagens do continente (imagens diversas, que mostrem tanto as mazelas econômicas e sociais quanto a riqueza das diferentes formas de organização política, econômica e social, com sua

230 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 230

11/08/14 11:17

diversidade sociocultural, sua produção artística, etc; da mesma forma, tanto imagens que evidenciem as belezas naturais, com sua grande diversidade de paisagens, quanto aquelas que mostrem a destruição de florestas, queimadas, uso não sustentável das riquezas, etc.), em comparação e similitude a outras partes do mundo (também neste caso, mostrando situações diversas, imagens que enfatizem tanto aspectos positivos quanto negativos). Pode-se propor aos alunos que selecionem aquelas imagens que acreditam referir-se ao continente africano e aquelas que pensem referir-se

a outras realidades. A partir do levantamento dessas imagens e representações pode-se começar a discutir em sala de aula a origem de tais representações e as razões do predomínio de equívocos e estereótipos. Enfim, propor que reflitam sobre as representações construídas, como forma de convidá-los a problematizar e rever parte dessas representações. LOPES, Carlos. “A África e sua diáspora; uma nova parceria”. Revista Palmares. Entrevista concedida a Ubiratan Castro de Araújo. Disponível em: <www.diaadia.pr.gov.br/ceja/arquivos/File/Formacao Continuada/SIMPOSIO2009/Texto_Impressao_Rodrigo.pdf>. Acesso em: jun. de 2014.

Após a reflexão inicial, a proposta é que os alunos sejam introduzidos à questão do escravismo através de um debate com o professor e os colegas: Como a maioria dos africanos chegou ao atual Brasil? O que é escravidão? Como se sente um escravo? Por que uma pessoa escraviza outra? Espera-se que os alunos concluam que um escravo não possui liberdade, é submetido às vontades e ordens de outra pessoa. É possível que os alunos associem o termo escravo apenas à escravidão de africanos no Brasil, mas a escravidão existiu antes disso em várias épocas e lugares, de diferentes formas, como em civilizações antigas, o Egito antigo, por exemplo. Na guerra entre os povos, sempre foi comum os dominadores escravizarem os dominados, que não eram vistos como semelhantes, mas como inimigos ou inferiores. Atualmente, ainda existem casos isolados de escravidão, mas esses não são tolerados, e sim combatidos em todo o mundo.

Africanos e escravidão no Brasil A escravização de pessoas era comum na África, principalmente aquela imposta a prisioneiros de guerra entre culturas diferentes que habitavam o mesmo continente: estes eram colocados para trabalhar ou vendidos a outros povos. Também poderia ser escravizada uma pessoa impossibilitada de pagar uma dívida ou que cometera algum tipo de crime. Havia aquelas que se entregavam como escravas para salvar a si e a família da fome.

Os africanos não escravizavam africanos, nem se reconheciam então como africanos. Eles se viam como membros de uma aldeia, de um conjunto de aldeias, de um reino e de um grupo que falava a mesma língua, tinha os mesmos costumes e adorava os mesmos deuses [...] escravizavam os inimigos e os estranhos. Quando um chefe efique [...] vendia a um navio europeu um grupo de cativos ibos, não estava vendendo africanos nem negros, mas ibos, uma gente que, por ser considerada por ele inimiga e bárbara, podia ser escravizada. Alberto da Costa e Silva. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008. p. 88-89.

231 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 231

8/8/14 10:29 AM

Quando os portugueses chegaram ao continente africano, no século XV, começaram a fazer comércio de mercadorias com os povos que encontraram, e se defrontaram com um novo tipo de produto, a mercadoria humana. Logo, os escravos se tornaram a mercadoria mais procurada pelos portugueses. Por sua vez, tal procura converteu-se no principal motivo da escravização de africanos. Escravos não eram mais uma das consequências de guerras, mas guerras eram feitas com o fim específico de se obter escravos para abastecer os navios negreiros. O comércio na África era controlado por chefes africanos. Os comerciantes europeus, e mais tarde brasileiros, não adentravam mais que poucos metros no interior do continente, estabelecendo seus postos e fortes no litoral. Além de temer um ataque dos povos nativos, a maioria não possuía resistência às doenças típicas da África. Embora tenha havido guerras feitas por europeus que se davam como uma verdadeira caça a escravos, como as Guerras Angolanas lideradas pelos portugueses, em geral eles preferiam obter escravos a partir do comércio, estabelecendo alianças com os chefes africanos.

Para saber mais A África explicada aos meus filhos, de Alberto da Costa e Silva (Rio de Janeiro: Ediouro, 2009), trata da África e da ligação desta com a trajetória dos brasileiros, a partir de relatos fascinantes e em linguagem acessível.

Nesta lição, são apresentadas as principais rotas de viagens seguidas pelos chamados navios negreiros. Os africanos, oriundos de diferentes povos, eram capturados em suas vilas e levados até os portos de embarque para serem transportados para o Brasil. Localize no tempo a chegada dos portugueses, a ocupação do litoral com plantações de cana-de-açúcar, os engenhos e o escravismo no Brasil. Os acontecimentos listados cronologicamente a seguir podem auxiliar nessa tarefa. §§1530: chegam ao Brasil os primeiros escravos africanos. §§1568: o tráfico de escravos se torna um negócio oficializado pelo Governador Geral de Salvador, Correia de Sá. Cada senhor de engenho de açúcar é autorizado a comprar 120 escravos por ano. §§1590: negros fugidos começam a ir para o quilombo dos Palmares, no atual Estado de Alagoas.

Para saber mais Converse com os alunos sobre a violência a que eram submetidos os escravos na travessia de um continente ao outro. Neste site, você encontra um texto interessante sobre o assunto. Disponível em: <www.educadores.diaadia. pr.gov.br/arquivos/File/2010/ artigos_teses/2010/Historia/ monografia/3lima_miguel_ monografia.pdf>. Acesso em: jul. 2014.

§§1694: após resistir a ataques de 1687 a 1694, o quilombo dos Palmares é destruído por tropas do bandeirante paulista Domingos Jorge Velho. Zumbi é o último líder que sobrevive à destruição do quilombo e foge. §§1695: Zumbi é capturado, morto e esquartejado; sua cabeça é exposta com o intuito de colocar medo em outros escravos. §§1850: Lei Eusébio de Queirós proíbe o desembarque de negros africanos nos portos brasileiros. §§1871: Lei do Ventre Livre declara livres os filhos das escravas nascidos a partir da aprovação da lei; no entanto, mantinha-os sob a tutela dos donos das mães até completarem 21 anos. §§1885: Lei dos Sexagenários ou Lei Saraiva Cotegipe libertava os escravos com mais de 65 anos. §§1888: em 13 de maio, a princesa Isabel assina a Lei Áurea, que termina com a escravidão no Brasil. Essa lei libertou os negros dos grilhões, mas não da pobreza, do preconceito e da falta de oportunidades.

232 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 232

11/08/14 11:18

A partir da análise do mapa com as rotas na página 62, os alunos observam de onde saíam os navios. O aproveitamento da leitura do mapa será maior se esta for realizada coletivamente. Essa habilidade de leitura de mapas deve ser construída ao longo de toda a escolaridade. Os africanos que vieram para as terras que originaram o Brasil pertenciam a diferentes culturas. Normalmente são divididos em dois grupos principais: os sudaneses e os bantos. Eram chamados de sudaneses os escravos vindos da vasta região chamada de Sudão ocidental (dos portos de São Jorge da Mina, Ajudá, Lagos e São Tomé), como os mandingas, hauçás, fulanis, fons e os vários grupos iorubás. Banto na verdade é um grupo linguístico e nele são enquadradas diferentes culturas cujas línguas compartilham uma origem comum – vindos do porto de Benguela temos os ovimbundos; de Luanda, os dembos, ambundos, imbanalas, quiocos, lubas e lundas; de Cabinda, os congos e tios. Além dos portos angolanos, também vieram grupos bantos de Moçambique, principalmente no período final do tráfico negreiro, quando os comerciantes queriam desvencilhar-se da fiscalização inglesa. É difícil precisar a origem das culturas dos africanos que para cá vieram, pois a maioria deles era compelida a esquecer seu passado e a viver em uma cultura totalmente diferente da sua de origem. Eles recebiam nomes novos e eram classificados pelos que os escravizavam e vendiam a partir dos nomes dos lugares onde tinham sido comerciados: luandas, angolas, minas etc. Alguns estudos têm recorrido à análise genética para desvendar a origem desses africanos:

Para saber mais C on he ç a um p ouco do acervo do Museu Afro Brasil e aprenda sobre a Árvore do Esquecimento, baobá em torno do qual os africanos passavam por um ritual antes de embarcar nos navios negreiros ou tumbeiros e partir para o outro continente. Disponível no vídeo: < w w w. y o u t u b e . c o m / watch?v=ynI8l4VTz8w>. Site do Museu Afro Brasil d isp on íve l e m : < w w w. museuafrobrasil.org.br>. Acessos em: ago. 2014.

A África nos genes do povo brasileiro Em dois estudos recém-concluídos a equipe de Pena, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e a de Maria Cátira, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), compararam o padrão de alterações genéticas compartilhado por africanos e brasileiros. Desse modo, conseguiram estimar a participação de diferentes regiões africanas no envio de escravos para o Brasil, o último país da América Latina a eliminar a escravidão com a assinatura da Lei Áurea em 13 de maio de 1888. Os resultados confirmaram que foram três as regiões da África – a Oeste, a Centro-Oeste e a Sudeste – que mais exportaram mão de obra africana para o país até 1850, quando o ministro da Justiça do Império Eusébio de Queirós formulou uma lei tornando crime o tráfico de escravos. Até aí, nada muito novo, e a genética apenas corrobora as informações históricas a respeito de uma das situações mais cruéis a que um ser humano pode submeter outro. Já se sabia que o Brasil foi um dos poucos, se não o único, países das Américas a receber africanos de todas as origens. A novidade é o envolvimento maior no tráfico negreiro da África Ocidental, também conhecida como Costa Oeste, região de onde vieram povos como os iorubás, os jejes e os malês, que exerceram forte influência social e cultural no Nordeste brasileiro, em especial na Bahia. Durante os três séculos em que os portugueses controlaram o tráfico no Atlântico – o mais antigo, de mais longa duração e maior em termos numéricos –, a proporção de escravos embarcados no Oeste, no Centro-Oeste e no Sudeste da África oscilou bastante. Avaliando registros de viagem africanos, Herbert Klein, da Universidade de Colúmbia, e David Eltis, da Universidade

233 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 233

8/8/14 10:29 AM

Emory, calcularam que, no total, 10% dos escravos teriam vindo da região Oeste da África e 17% da Sudeste. O principal fornecedor de escravos seria mesmo o Centro-Oeste, onde ficava a colônia portuguesa de Angola, que teria contribuído com 73% dos africanos enviados para o Brasil amontoados no porão de pequenos navios. “Os dados sobre o tráfico de escravos ainda são incompletos e os historiadores aceitam que a maior parte veio da região de Angola”, comenta Marina Mello Souza, da Universidade de São Paulo (USP), especialista em história africana. ZORZETTO, Ricardo; GUIMARÃES, Maria. A África nos genes do povo brasileiro. Disponível em: Revista Fapesp <http://revistapesquisa.fapesp.br/2007/04/01/a-africa-nos-genes-do-povo-brasileiro/>. Acesso em: jul. 2014

A viagem Para exemplificar como acontecia a captura, o transporte e o comércio de escravos, apresentamos o depoimento de um africano escravizado e levado para a cidade de Recife, em 1845. Incentive os alunos a fazerem o trabalho de “detetives das palavras” procurando no dicionário o significado das palavras que não conhecem. Outra atividade interessante consiste em os alunos tentarem descobrir o significado da palavra pelo contexto em que se encontra.

A travessia do Atlântico e a chegada dos africanos ao Brasil A média de escravos em cada porão dos navios negreiros era de 440 pessoas. A viagem durava em média 43 dias, caso a viagem partisse do centro-sul da África. Nas partidas de Moçambique, dobravam os dias da viagem, assim como as mortes, que podiam chegar a 20%. Nos porões dos navios, a falta de alimentação e o contato muito próximo, uma vez que viajavam amontoados, o calor e a exposição dos corpos àquela situação degradante, fizeram com que se disseminassem as doenças. Uma das doenças mais comuns era o escorbuto, contraído pela falta de vitamina C. Havia ainda o medo crucial do comandante do barco e de seus auxiliares de uma revolta dos negros. Estes passaram, apesar do sacrifício da viagem, a contar com solidariedade entre eles, levada pelo convívio prolongado. Chegavam a cogitar um motim e, para que isso fosse evitado, era destacado algum tripulante capaz de entender o assunto travado entre os escravos. Disponível em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Historia/ monografia/3lima_miguel_monografia.pdf>. Acesso em: jun. de 2014.

O trabalho no engenho Nesta lição, a proposta é que os alunos desenvolvam algumas noções sobre o funcionamento da economia açucareira no início da colonização do Brasil e a relação desta com os africanos escravizados e importados da África, levados para trabalhar nas fazendas de cana-de-açúcar e engenhos. É interessante retomar os temas da ocupação das Terras Indígenas e da exploração do pau-brasil, tratados na lição sobre as culturas indígenas. Observar que, depois da etapa de exploração do pau-brasil, os portugueses se detiveram

234 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 234

8/8/14 10:29 AM

nas plantações da cana-de-açúcar e na produção do açúcar. Comentar também que o comércio de escravos se mostrou muito lucrativo tanto para os vendedores, como para os compradores da mercadoria humana, tornando-se a mão de obra escrava a principal força de trabalho da época. Nas atividades, os alunos conhecem construções que caracterizavam um engenho, tomam contato com o contexto histórico e econômico do açúcar, aprendem as etapas da produção do açúcar na casa do engenho, além de refletirem sobre a ocupação das terras indígenas e das relações que africanos, indígenas e europeus passaram a estabelecer. Ressalte que tais pessoas de diferentes origens culturais passaram a conviver em espaços comuns, a se relacionar e trocar seus conhecimentos e práticas, e muitas vezes acabavam gerando filhos mestiços.

A sociedade açucareira No engenho havia várias construções: a casa-grande, moradia do senhor e de sua família; a senzala, habitação dos escravos; a capela; e a casa do engenho. Esta abrigava todas as instalações destinadas ao preparo do açúcar: a moenda – onde se moía a cana para a extração do caldo (a garapa); as fornalhas – onde o caldo de cana era fervido e purificado em tachos de cobre; a casa de purgar – onde o açúcar era branqueado, separando-se o açúcar mascavo (escuro) do açúcar de melhor qualidade e depois posto para secar. Quando toda essa operação terminava, o produto era pesado e separado conforme a qualidade, e colocado em caixas de até 50 arrobas. Só então era exportado para a Europa. Muitos engenhos possuíam também destilarias para produzir a aguardente (cachaça), utilizada como escambo no tráfico de negros da África. Canaviais, pastagens e lavoura de subsistência formavam as terras do engenho. Na lavoura destacava-se o cultivo da mandioca, do milho, do arroz e do feijão. Tais produtos eram cultivados para servir de alimento. Mas sua produção insuficiente não atendia às necessidades da população do engenho. Isto porque os senhores não se interessavam pelo cultivo. Consideravam os produtos de baixa lucratividade e prejudiciais ao espaço da lavoura açucareira, centro dos interesses da colonização. As demais atividades eram deixadas num segundo plano, ocasionando grande falta de alimentos e alta dos preços. Esse problema não atingia os senhores, que importavam os produtos da Europa para sua alimentação. Parte das terras do engenho destinada ao cultivo da cana – o canavial – era dividida em partidos, explorados ou não pelo proprietário. As terras não exploradas pelo senhor do engenho eram cedidas aos lavradores, obrigados a moer sua cana no engenho do proprietário, entregando-lhe a metade de sua produção, além de pagar o aluguel da terra usada (10% da produção). A sociedade da região açucareira dos séculos XVI e XVII era composta, basicamente, por dois grupos. O dos proprietários de escravos e de terras compreendia os senhores de engenho e os plantadores independentes de cana. Estes não possuíam recursos para montar um engenho para moer a sua cana e, para tal, usavam os dos senhores de engenho. O outro grupo era formado pelos escravos, numericamente muito maior, porém quase sem direito algum. Entre esses dois grupos existia uma faixa intermediária: pessoas que serviam aos

235 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 235

8/8/14 10:29 AM

interesses dos senhores como os trabalhadores assalariados (feitores, mestres-de-açúcar, artesãos) e os agregados (moradores do engenho que prestavam serviços em troca de proteção e auxílio). Ao lado desses colonos e colonizados situavam-se os colonizadores: religiosos, funcionários e comerciantes. A sociedade açucareira era patriarcal. A maior parte dos poderes se concentrava nas mãos do senhor de engenho. Com autoridade absoluta, submetia todos ao seu poder: mulher, filhos, agregados e qualquer um que habitasse seus domínios. Cabia-lhe dar proteção à família, recebendo, em troca, lealdade e deferência. Essa família podia incluir parentes distantes, de status social inferior, filhos adotivos e filhos ilegítimos reconhecidos. Seu poder extrapolava os limites de suas terras, expandindo-se pelas vilas, dominando as Câmaras Municipais e a vida colonial. A casa-grande foi o símbolo desse tipo de organização familiar implantado na sociedade colonial. Para o núcleo doméstico convergia a vida econômica, social e política da época. A posse de escravos e de terras determinava o lugar ocupado na sociedade do açúcar. Os senhores de engenho detinham posição mais vantajosa. Possuíam, além de escravos e terras, o engenho. Abaixo deles situavam-se os agricultores que possuíam a terra em que trabalhavam, adquirida por concessão ou compra. Em termos sociais podiam ser identificados como senhores de engenho em potencial, possuindo terra, escravos, bois e outros bens, menos o engenho. Compartilhavam com eles as mesmas origens sociais e as mesmas aspirações. Disponível em: <www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo01/eng_colonial.html>. Acesso em: jun. 2014.

O café e o trabalho escravo Além do trabalho nas fazendas de cana-de-açúcar, a mão de obra escrava africana também foi usada nas fazendas de café do Sudeste brasileiro. Nesta lição os alunos tomam um primeiro contato com a produção cafeeira, que marcou a nossa história, tendo como foco o trabalho escravo, também explorado durante parte desse ciclo econômico. Tais conteúdos serão desenvolvidos com mais profundidade no Segundo Ciclo do Ensino Fundamental I. São tratadas as etapas de produção do café e a interpretação de uma fotografia, que retrata uma cena cotidiana nas fazendas cafeeiras: escravos no terreiro trabalhando na secagem dos grãos, crianças escravas reunidas no chão e uma criança branca com sua babá escrava. É uma ótima oportunidade para o trabalho de leitura de imagem; as vestimentas, as posições e a postura de cada figura deixam claro o papel de cada uma na sociedade escravocrata cafeeira. Comente que o ciclo do café abrangeu a mudança do Brasil Império para o Brasil Republicano (um Brasil que tinha imperador para um país com presidentes, como temos hoje), do Brasil com escravos para um Brasil que os libertou legalmente.

236 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 236

8/8/14 10:29 AM

O período do café Durante o período do Império, o café era o principal produto de exportação e gerador de renda. Uma frase muito comum no Império afirmava que o Brasil é o café e o café é o negro. A produção do café, que ganhou importância enorme por volta de 1830, dependia do trabalho escravo. Havia incentivo para produtores e exportadores e o interesse pela bebida era crescente em alguns mercados consumidores, especialmente Estados Unidos e Europa. O Vale do Paraíba foi a primeira região em que a produção se expandiu: inicialmente no território da província do Rio de Janeiro, depois na província de São Paulo. Na última década do Império, o café representava 60% do total de exportações do Brasil. Isso ocorreu enquanto o açúcar, produto muito importante no Brasil Colônia, entrava em crise. Os velhos engenhos foram desaparecendo, o açúcar brasileiro começou a sofrer cada vez mais a concorrência do que era produzido nas possessões francesas das Antilhas e em outras partes do globo; além disso, na Europa, cada vez mais se utilizava açúcar extraído da beterraba. O percurso da economia do café variou, ao longo do século XIX. Iniciou-se no Vale do Paraíba e foi

se deslocando para a região paulista de Campinas, depois cada vez mais para o oeste da província. O espaço geográfico da produção do Vale do Paraíba era limitado; o solo, que já não era de boa qualidade, começou a sofrer o processo de erosão, pois na época não havia técnicas de conservação do solo, nem preocupação com isso. Pessoas que tinham acumulado fortuna em atividades urbanas, na província de São Paulo, começaram a plantar em uma nova região, no Oeste paulista. Ali havia um espaço muito maior para se plantar e a terra era de qualidade superior, a chamada terra vermelha, que os imigrantes italianos chamaram de terra rossa (“terra vermelha”, em italiano, mas que ficou por isso conhecida como terra roxa). Conscientes do momento histórico que estavam vivendo, os cafeicultores do Oeste paulista se deram conta de que não seria possível contar eternamente com a escravatura e começaram a substituir a mão de obra escrava pela dos imigrantes. Os cafeicultores do Vale do Paraíba, os velhos barões do café, não conseguiram se adaptar aos novos tempos e acabaram se arruinando com o fim do sistema escravista. Disponível em: <www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/pdf/ temasdiversos-historiadaexportacao.pdf>. Acesso em: jun. de 2014.

O trabalho escravo na mineração Minerar quer dizer extrair minérios do subsolo. Certos minérios possuem alto valor econômico. As pedras preciosas, como o rubi e a esmeralda, também são minérios. O ouro, a prata e o cobre são metais encontrados puros na natureza. Já o ferro é encontrado na forma de minério de ferro. No século XVII, os bandeirantes descobriram ouro em minas do interior do Brasil, primeiramente no que hoje é o estado de Minas Gerais. Depois descobriram ouro em Mato Grosso e em Goiás. Essas regiões ricas em minérios, ouro e pedras preciosas pertenciam à Capitania de São Vicente (São Paulo); entretanto, a Capitania de São Vicente foi dividida, dando origem às Capitanias de Minas Gerais e Goiás. No século XVIII, um grande número de pessoas migrou para a região das minas. Entre essas pessoas, encontravam-se europeus, indígenas e escravos de origem africana. Vários povoados e vilas se formaram. Na extração do ouro nas minas, utilizava-se o trabalho dos africanos escravizados. Eles eram vigiados para evitar que roubassem o ouro. Trabalhavam na chuva, dentro da água dos rios, picados por mosquitos, no calor escaldante,

237 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 237

8/8/14 10:29 AM

com pouco alimento, dentro de cavernas com pouco ar. Muitos morriam de fome, de doenças diversas, soterrados e até afogados quando se rompiam as barragens. Se, por um lado, o trabalho nas minas dava aos escravos a menor expectativa de vida da colônia, 5 ou 7 anos de trabalho, por outro, possibilitava a eles uma maior mobilidade social. Alguns escravos podiam procurar metais preciosos para si próprios aos domingos, por exemplo. O trabalho escravo na região das minas não ficou somente restrito à extração do ouro, pois os escravos realizavam também outras funções, como atividades ligadas ao transporte, comércio (ambulante) e construção de pontes, ruas e edifícios. O trabalho nas minas foi considerado a forma de trabalho mais penosa e pesada desempenhada pelos africanos escravizados no Brasil.

O trabalho nas cidades

Para saber mais • “Anúncios de escravos.” Disponível em: <http://www.sao pauloantiga.com.br/anun cios-de-escravos/>. Acesso em: 11 jul. 2014. • Em O Escravo nos anúncios de jornais brasileiros do século XIX, São Paulo: Global, 2010, Gilberto Freyre analisa os anúncios de escravos, revelando neles as relações que se estabeleciam entre os escravos e seus proprietários e as ocupações que os cativos exerciam: desde trabalhadores das lavouras de cana-de-açúcar até barbeiros e cozinheiros pessoais de seus proprietários. • No conto “Pai contra mãe”, Machado de Assis conta a história de um caçador de escravos fugitivos. Disponível em: <www3.universia. com.br/conteudo/literatu ra/Pai_contra_mae_de_ machado_de_assis.pdf>. Acesso em: ago. 2014.

Além dos trabalhos realizados nas plantações e na mineração, muitas outras ocupações eram exercidas pelos escravos, principalmente nas cidades. Ser carregador de água era comum, pois naquele tempo não havia água encanada e as famílias dependiam da água retirada das fontes e bicas. Muitas escravas eram babás, outras amas de leite; também havia as lavadeiras, passadeiras, cozinheiras. Alguns escravos trabalhavam para seus senhores vendendo comidas ou frutas na rua – eram os chamados escravos de ganho. Ficavam com parte do dinheiro obtido através da venda e davam o restante ao seu dono. Para esses escravos, a possibilidade de comprar a própria alforria, sua libertação, era mais possível, embora eles dependessem da aprovação do seu dono. Muitos recorriam à estratégia de comprar um novo escravo para o senhor. Alguns escravos aprendiam ofícios como o de ferreiro, sapateiro, padeiro, barbeiro etc. Eram escravos muito valorizados, pois detinham conhecimentos específicos e muitas vezes superavam os próprios mestres. Muitas vezes, as pessoas que não tinham condições de comprar um escravo alugavam um. E, quanto mais escravos a pessoa possuía, maior era o seu status social. A estratégia de analisar as imagens, pinturas e iconografias é uma interessante forma de mostrar aos alunos que diferentes fontes podem ser consultadas para o estudo da História. Os dois últimos temas se prestam sobremaneira a essas finalidades.

Vida de escravo Neste tema é proposto que o aluno interprete um texto fictício sobre o cotidiano de um escravo numa fazenda e que reconheça, pelo contexto, o significado de alguns termos comuns ao mundo escravocrata, tais como senzala, cativeiro, quilombo, pelourinho etc. Nesse texto, os indígenas são mencionados. Aproveite a oportunidade para tratar da coexistência desses povos com os africanos e europeus durante o período colonial, relembrando alguns aspectos trabalhados na primeira parte da unidade.

238 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 238

8/8/14 10:29 AM

Na segunda atividade, é explorado um anúncio de jornal que promete uma recompensa a quem encontrar um escravo que fugiu em 1854. Seria interessante se esse gênero textual fosse trabalhado antes do desenvolvimento da atividade. Por exemplo, os alunos poderiam recortar anúncios que saem nos jornais atuais e, junto ao professor, elencar suas principais características. Depois poderiam compará-los com o anúncio da atividade. Seria interessante para os alunos terem condições de avaliar o status de mercadoria a que era relegado o escravo. Um subsídio muito enriquecedor para auxiliar o trabalho de interpretação dos anúncios de escravos está contido na obra de Gilberto Freyre, citada no Para saber mais da página anterior.

Resistência à escravidão Os africanos e seus descendentes escravizados resistiram de diversas formas à escravidão no Brasil: fugiram para o mato ou para as imediações das cidades, criaram comunidades regidas por suas próprias regras, conhecidas como quilombos; fizeram rebeliões para assumir o lugar dos seus senhores, queimando casas, plantações; fingiram doenças e quebraram seus instrumentos de trabalho; fugiram, arrumaram aliados em propriedades vizinhas e negociaram com seus donos melhores condições de trabalho; criaram instituições religiosas; buscaram formas de obter riqueza e conquistar alforria; estabeleceram relações de apadrinhamento com seus senhores; criaram formas de expressar a sua cultura apropriando-se e transformando práticas culturais dos colonizadores, como nos sincretismos religiosos, entre outros. Nesta lição, são focados os quilombos e, em especial, o mais conhecido e estudados deles, o Quilombo de Palmares, que se configurou como uma grande comunidade de escravos fugidos, localizada na região da Serra da Barriga dos atuais estados de Alagoas e Pernambuco. O quilombo começou a ser formado no início de 1600 e durou quase cem anos. Você pode comentar que demorou muito tempo para o governo reprimi-lo e que a repressão foi feita a partir de muitas expedições. O bandeirante Domingo Jorge Velho foi o último comandante a guerrear contra os quilombolas de Palmares. Inicialmente, a sua tropa, formada por 600 indígenas e 45 brancos, sofreu uma grande derrota. Depois, recebeu reforços de mais de 3 mil, homens e, após cerca de 20 dias, conseguiu dominar o quilombo.

Para saber mais No artigo “Fugas, quilombos e revoltas escravas”, você pode conhecer um pouco da história do Quilombo de Palmares e de outras formas de resistência de africanos e seus descendentes à escravidão. Disponível em: <http://www. ceao.ufba.br/livrosevideos/ pdf/uma%20historia%20 do%20negro%20no%20bra sil_cap05.pdf>. Acesso em: ago. 2014.

Depoimento de um ex-escravo É interessante situar a abolição dos escravos, que aconteceu em 1888, em uma linha do tempo. Ressalte que a escravidão no Brasil durou mais de 300 anos. Ao trabalhar o depoimento do ex-escravo, sugerimos apontar a diferença entre o modo de falar do entrevistador e do entrevistado. O autor, ao transcrever a fala do ex-escravo, optou por mantê-la tal como foi dita. Peça aos alunos para levantar suposições sobre a intenção do autor: ele manteve o depoimento na íntegra para o bem da verdade? O trabalho desta unidade se encerra com a letra de uma canção. Ajude os alunos a fazerem uma síntese do que foi apresentado no livro sobre a escravidão africana no Brasil. O exercício de elaborar e construir sínteses é um interessante recurso para ajudar a sistematizar as aprendizagens adquiridas.

239 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade2.indd 239

8/8/14 10:29 AM

UNIDADE 3 A vida no campo

páginas 82 a 127

Nesta unidade, os alunos estudarão sobre a vida no campo; serão apresentados aos diferentes modos de produção e aos problemas e impactos ambientais causados pela agricultura em larga escala. A intenção é que os estudantes compreendam que há uma agricultura voltada para a subsistência e outra voltada para o fornecimento de matérias-primas para as indústrias e o comércio. Explore as imagens da abertura como motivação para o novo estudo que se inicia. As imagens retratam a agricultura e a criação de animais. Fomente a conversa perguntando aos alunos que alimentos da agricultura e da pecuária eles consomem.

O campo Agricultura, criação de animais e extrativismo Inicie o trabalho desta unidade perguntando aos alunos como eles imaginam um dia na vida de uma pessoa que mora no campo, ou seja, na zona rural. Se sua escola estiver localizada em uma zona rural, peça que escrevam ou relatem oralmente o cotidiano de alguém que trabalha no campo, seja na atividade agrícola, seja na criação de animais. Converse com os alunos sobre os termos agricultura, pecuária e extrativismo. Escreva as palavras no quadro e peça que digam o que sabem sobre cada uma. Questione se eles sabem de onde vêm os alimentos que costumam comer nas refeições, principalmente os legumes e as verduras. Proponha que conversem com algum comerciante que venda frutas e verduras e perguntem de onde vêm os produtos que comercializa. Explique para os alunos que nem toda plantação fornece alimentos; algumas fornecem matéria-prima para a fabricação de produtos, por exemplo, o cultivo do trigo para a produção da farinha que é usada na fabricação do pão. Retome os conceitos rural e urbano de forma a garantir que todos compreendam que as áreas rurais são aquelas onde predomina o trabalho relacionado à agricultura, criação de animais e extrativismo, enquanto na zona urbana há uma organização em que predominam o comércio, os serviços, a indústria e o centro administrativo dos municípios. Peça aos alunos que leiam individualmente o texto sobre a agricultura indígena, respondendo às atividades. Ressalte que o modo de produção dos povos indígenas na agricultura, na criação de animais e no extrativismo é muito distinto

240 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 240

8/8/14 10:15 AM

do modo comercial, sendo voltado para a subsistência do grupo e baseado em relações de reciprocidade, tanto no trabalho como na distribuição dos produtos.

Solo: a base da vida no campo Converse com os alunos e estimule-os a falar sobre quais são as condições necessárias para que uma planta cresça e se reproduza. Analise com os alunos o texto sobre composição do solo e certifique-se de que compreendam as informações nele veiculadas. Um dos elementos essenciais para a produção de alimentos ou de produtos agrícolas é a condição do solo. É do solo que as plantas extraem a água e os sais minerais de que precisam. O solo é uma camada de rochas desintegradas que cobre a crosta terrestre em algumas áreas da superfície da Terra. Onde o solo é fértil, as plantas crescem, como acontece no solo da floresta, nas plantações e em certos lugares da zona urbana. Onde o solo tem muita areia e baixa fertilidade, crescem poucas plantas, e somente onde há água. Onde o solo está coberto de água salgada, não crescem plantas por causa da elevada quantidade de sal. O solo fértil é formado por partículas de húmus, areia e argila. A areia e a argila são minerais que provêm da desintegração das rochas pelos agentes do intemperismo. Como o grão de areia é bem maior que o grão de argila, os solos arenosos são porosos e têm escoamento rápido da água da chuva, enquanto os solos argilosos são compactos, retêm a água da chuva e dificultam a circulação de ar. O húmus é orgânico, ou seja, é formado por folhas, galhos, frutos, sementes, asas, antenas e animais mortos, em diferentes estágios de apodrecimento. O húmus torna o solo fértil, pois a decomposição libera sais minerais dos organismos mortos e de seus restos. O solo ideal é aquele que apresenta quantidades equilibradas de areia, argila e húmus. Entre as partículas de areia e argila há água e ar. A água dissolve os sais minerais, formando uma solução que é absorvida pelas raízes e utilizada pelas plantas. O ar fornece o oxigênio aos seres vivos que vivem no solo. Muitos organismos vivem no solo. Uma grande parte deles é vegetal, outra parte é formada por uma série de pequenos animais. Entre estes, as minhocas são as mais importantes. Elas constroem canais, formando redes que contribuem para a aeração e a descompactação do solo e para a circulação de água e nutrientes. Além delas, porém, existem vários outros seres vivos responsáveis pela vida do solo.

A fertilidade do solo O resultado do aprodrecimento e do transporte de matéria orgânica no solo é a eliminação da serrapilheira (camada de restos de plantas em decomposição na parte superficial do solo), a formação do húmus (camada de cor escura que melhora as condições do solo) e a construção de poros. Nesses pequenos canais, o ar circula e é por eles que a água se movimenta e as raízes das plantam penetram e se fixam.

241 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 241

8/8/14 10:15 AM

No solo, as bactérias são encontradas nas camadas mais superficiais, agindo com os fungos como decompositores. As bactérias e fungos são seres vivos chamados de decompositores ou saprófitas, pois se alimentam dos corpos de organismos mortos (animais e plantas) ou de partes liberadas por seres vivos (dejetos, folhas, pelos, urina etc.), devolvendo para o ambiente nutrientes e substâncias importantes para as plantas. As plantas retiram do solo água com sais de nitrogênio, fósforo, cálcio, magnésio, potássio e outros nutrientes minerais. Essa solução de água com sais minerais é usada pela planta na produção de seus alimentos. As plantas também transpiram, eliminando água, o que ajuda a controlar sua temperatura. Muitos seres vivem entre as partículas do solo: minhocas, tatuzinhos, caracóis, centopeias, larvas, fungos e bactérias. No solo, esses animais ganham proteção e encontram alimento. Em contrapartida, o solo é enriquecido pelos restos de seres vivos, que são decompostos e formam o húmus. O solo é formado a partir de rochas que ficam expostas à ação do vento, do calor e do frio, da chuva, da neve, do gelo. Pouco a pouco, a rocha se parte, formando pedras, pedregulhos e finalmente grãos de areia e argila. Quando a parte mineral do solo está formada, começa a se criar o húmus. Esse processo de formação do solo é lento e leva milhares de anos para se completar. Por outro lado, pode ser destruído em poucas horas, se a vegetação que nele cresce for removida. Sem plantas, o solo fica exposto e a água da chuva remove os grãos de areia, de argila e o húmus. O vento arrasta as partículas soltas para longe. Onde o solo é arrastado surge um buraco: é a erosão. É importante que os alunos compreendam o ciclo no qual o solo e as plantas estão inseridos. Para que haja vegetação, é necessário que o solo esteja em boas condições, ou seja, apresente alto grau de nutrientes e oxigenação suficiente para que a planta possa dispor daquilo de que necessita a fim de sintetizar seu próprio alimento. Enquanto esse processo ocorre, a planta oferece ao solo os restos que serão decompostos, tornando-o mais rico em nutrientes. Mais importante do que memorizar nomes ou conceitos, é fundamental que os alunos dessa faixa etária compreendam como se relacionam todas as fases desse ciclo. Se uma área for desmatada ou sofrer uma grande modificação, parte desse ciclo pode não acontecer e, consequentemente, alterar todas as demais etapas. Explique a fotossíntese como o processo de síntese de alimento em presença de luz que é feito pelas plantas. A energia luminosa é usada para sintetizar glicose a partir do gás carbônico e da água. Esse processo libera oxigênio e água. A energia luminosa é transformada em energia química que fica entre os átomos da glicose. Esse açúcar produz então outros açúcares e, unindo-se ao nitrogênio, produz proteínas. Além disso, as plantas sintetizam também gorduras e vitaminas.

242 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 242

8/8/14 10:15 AM

Vamos fazer! – Observando o solo A atividade de observação dos componentes do solo terá maior rendimento se for feita em sala de aula. Os próprios alunos podem trazer uma amostra de terra em pequena quantidade e de qualquer tipo. Uma lupa pode ajudar na observação, mas não é imprescindível. Oriente os alunos a observar, primeiramente, a amostra que trouxeram e, em seguida, podem observar também as amostras dos colegas. Depois que colocarem a amostra na água e houver a deposição, os alunos poderão perceber melhor as camadas que formam o solo: as mais densas vão para o fundo e as menos densas ficarão mais perto da superfície. Na segunda parte do experimento eles vão trabalhar com areia, argila e terra. O ideal é que tragam os copinhos já furados. A ideia é a de que percebam que o solo ideal para o plantio é aquele que retém uma quantidade ideal de água para que a planta possa absorver. O solo arenoso é o mais permeável. A água passa com facilidade entre os grãos de areia e escorre pelos furos do copo para o prato mais rapidamente. Na natureza, em solo arenoso, a água escorre rapidamente para as camadas mais profundas e, com ela, os sais minerais; por essa razão, esses solos são pobres em nutrientes. Mas há muitas plantas que vivem bem em solos arenosos. O solo argiloso é o que deixa passar menos água. Os grãos que formam esse solo são muito menores do que os da areia e mais compactos, por isso a água fica retida e o solo encharcado impede a circulação de ar e o desenvolvimento da planta. Pelo solo com terra de jardim, a água passa de forma adequada, pois o húmus ajuda a reter a água e a tornar o solo poroso. Retome as hipóteses iniciais dos alunos e verifique se as confirmaram após o experimento. Ajude-os a elaborar explicações para o que observaram.

O extrativismo No Brasil há várias reservas extrativistas, espaços territoriais destinados à exploração autossustentável e conservação dos recursos naturais renováveis mantidos por populações tradicionais. Em tais áreas é possível materializar o desenvolvimento sustentável, equilibrando interesses ecológicos de conservação ambiental com interesses sociais de melhoria de vida das populações que ali habitam. Existem duas modalidades de reservas extrativistas: Reservas Extrativistas da Amazônia e Reservas Extrativistas Marinhas. As da Amazônia surgiram em decorrência de violentos conflitos sobre legitimidade e regularização fundiária na Amazônia para as terras historicamente habitadas por populações tradicionais. As Reservas Extrativistas Marinhas pertencem a uma subcategoria específica e recente de Unidade de Conservação de uso sustentável, com foco nas populações tradicionais e recursos naturais do litoral.

PARA SABER MAIS O solo sob nossos pés, de Déborah de Oliveira. São Paulo: Atual, 2010. O solo e a vida, de Rosicler Martins Rodrigues. São Paulo: Moderna, 2013. Esses dois livros têm linguagem simples, com muitos trechos que podem ser lidos pelos alunos e grande quantidade de imagens.

243 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 243

8/8/14 10:15 AM

O termo extrativismo, em geral, é utilizado para designar toda atividade de coleta de produtos naturais, seja de origem mineral (exploração de minerais), animal (peles, carne, óleos), ou vegetal (madeiras, folhas, frutos...). Há autores como Stephen Bunker (1985) que incluem no conceito de extração as formas de produção pelas quais uma região é progressivamente empobrecida, para enriquecer outra região (este conceito inclui a pecuária e a agricultura). Há quem diga que a “extração” significa qualquer forma de apropriação de recursos cuja ocorrência natural não tenha sido intencionalmente aumentada para fins de exploração. Esta definição incluiria o uso de recursos renováveis e não renováveis, sem levar em conta os níveis de utilização, quer sejam sustentáveis ou não. Como o interesse é transmitir a experiência das reservas extrativistas do Brasil, vamos entender o extrativismo como a utilização sustentável proposta para as reservas, ou seja, como a coleta racional na biota de recursos renováveis destinados ao mercado. O Brasil herdou seu nome da extração do “pau-brasil” (Caesalpínia echinata). A atividade extrativista tem sido uma constante da história econô-

mica do país. Durante a colonização praticou-se o extrativismo da madeira e de minerais, especialmente do ouro. A partir do século passado, o extrativismo voltou-se mais para a Região Norte, atrás de madeiras, plantas medicinais, cacau e seringueira. Durante este século, na região Amazônica tem sido praticado o extrativismo principalmente da borracha (Hevea brasiliensis) e da castanha (Bertolletia excelsa); depois da Segunda Guerra intensificou-se o extrativismo da madeira, que nos últimos cinco anos está sendo mais bem controlado. O extrativismo mineral tem sido incrementado na região a partir dos anos sessenta, especialmente o do ouro, ferro, bauxita e cassiterita. Em alguns estados da Região Norte e Nordeste pratica-se o extrativismo do babaçu (Orbygnia martiana) e no Nordeste, da carnaúba (Opernícia cerifera). Em outras regiões do país há localidades extrativistas de madeiras, plantas medicinais e ornamentais, flores ou frutos silvestres; especialmente há inúmeras comunidades dedicadas à pesca artesanal. RUEDA, R. P. Evolução histórica do extrativismo. Disponível em: <www.ibama.gov.br/resex/textos/h1.htm>. Acesso em: jun. 2014.

É possível que os alunos não percebam que, quando colhemos tomates de uma horta, não estamos praticando extrativismo vegetal, pois plantamos os pés de tomate para colher. O extrativismo animal está relacionado à caça e à pesca de animais silvestres. A caça de animais silvestres é proibida por lei e a pesca deixa de ser extrativismo quando criamos os peixes, como acontece com trutas e salmões.

Extração de carvão mineral e petróleo O carvão mineral e o petróleo são recursos considerados não renováveis porque demoram muito tempo para serem produzidos na natureza. O petróleo vem da deposição, no fundo de lagos e mares, ao longo de milhares de anos, de restos de animais e vegetais mortos. Esses restos foram recobertos por sedimentos que se transformaram em rochas sedimentares. A ação do calor e da alta pressão provocados pelo empilhamento dessas camadas possibilitou reações complexas, formando o petróleo. O petróleo é encontrado entre as camadas do subsolo e, quando extraído, geralmente vem acompanhado de água salgada, devido ao antigo mar existente nesse local.

244 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 244

8/8/14 10:15 AM

O carvão mineral é um combustível fóssil natural extraído da terra por meio do processo de mineração. É encontrado em grandes profundidades ou perto da superfície e possui aparência preta ou marrom, lisa, macia e quebradiça. Formou-se a partir de restos de árvores que viveram há milhares de anos e que ficaram acumulados em pântanos. Com o passar do tempo, esses depósitos foram soterrados por argila e areia, ocorrendo um soterramento gradual, que provocou aumento de temperatura e pressão sobre a matéria orgânica depositada. Dos diversos combustíveis produzidos e conservados pela natureza sob a forma fossilizada, acredita-se que o carvão mineral seja o mais abundante.

Dos metais aos objetos Outros recursos encontrados na natureza são os minerais, dos quais são extraídos os metais. Os minerais ricos em metais são chamados de minérios. Os minerais diferem da madeira, do petróleo e do carvão porque não são orgânicos, ou seja, não se originam de organismos. Utilizaremos os exemplos do alumínio e do ferro, presentes em muitos objetos do cotidiano. Explore o conhecimento prévio dos alunos sobre o processo de produção de alguns objetos, como latinhas de alumínio ou uma ferramenta feita de ferro. Também é interessante descobrir como os alunos acham que os minerais são extraídos do subsolo e quais são os impactos causados por essa extração. Os danos causados pela mineração ao ambiente são imensos – poluição da água e do ar, poluição sonora, incêndios, subsidência do terreno, resíduos radioativos, entre outros. Essa é uma das razões para fazermos a reciclagem e a reutilização de objetos metálicos. Construa com os alunos uma síntese dos principais recursos naturais que conheceram. Peça que os classifiquem como renováveis ou não renováveis, orgânicos e minerais e que escrevam as principais transformações ocorridas no ambiente para sua extração.

Extrativismo vegetal O ser humano transforma e utiliza a matéria de acordo com suas necessidades, e escolhe cada tipo de material conforme suas propriedades. Durante uma transformação, podem-se alterar a forma, o tamanho e a estrutura, entre outras características da matéria. Os materiais podem passar por transformações físicas para serem utilizados. As transformações físicas ocorrem sem a formação de novos materiais, por exemplo, quando um tronco de árvore é cortado para fazer portas ou quando um pedaço de mármore é esculpido para formar uma pia. Outros materiais passam por transformações químicas. Nesses casos, a matéria e suas propriedades são alteradas, como a areia utilizada na fabricação de vidro e o petróleo usado na produção de combustíveis e outros produtos.

245 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 245

8/8/14 10:15 AM

Para apresentar os recursos naturais, escolhemos alguns renováveis, como a madeira, e outros não renováveis, como os metais e o petróleo. A madeira é um recurso renovável porque é retirada do tronco das árvores. Assim, enquanto árvores forem plantadas, haverá madeira. O petróleo e o carvão são considerados não renováveis porque levaram milhões de anos para se formarem e, portanto, levarão outros milhões de anos para se formarem novamente. Já os metais são retirados de minérios, cuja produção depende do ciclo das rochas, que também demora milhões de anos para se completar. Se possível, inicie esta lição trazendo para a sala de aula objetos feitos com madeira. A ideia é perguntar aos alunos qual é o processo de produção de cada objeto de madeira, desde a derrubada da árvore até o objeto estar pronto para o consumo. É possível que alguns alunos saibam que objetos de madeira vêm de árvores. Esse processo pode ser esquematizado no quadro, com a ajuda dos alunos. Eles podem desenhar o processo de transformação do tronco da árvore em uma mesa.

O extrativismo no passado Os alunos já estudaram sobre a extração do pau-brasil pelos indígenas. Amplie essa discussão e o estudo pedindo, agora, que classifiquem esse tipo de atividade realizada (extrativismo). Converse com os alunos sobre os impactos no ambiente que as atividades de extrativismo sem controle ou planejamento podem causar. O caso do pau-brasil, quase extinto da natureza devido à exploração intensiva, é um bom exemplo. Analise com os alunos o mapa atual do Brasil, na página 101, identificando o título, a escala e mostrando a rosa dos ventos, que indica a direção. Não se preocupe em aprofundar esses conhecimentos, pois serão trabalhados posteriormente. A intenção é a de que conheçam esses elementos e os identifiquem nos mapas com os quais trabalharão. Peça que comparem o mapa atual com o mapa do passado, na página 100, e identifiquem as diferenças.

A agricultura Converse com os alunos sobre a importância da agricultura para a alimentação humana. Recupere os conhecimentos adquiridos até aqui sobre essa atividade. Na atividade proposta na página 102, os alunos irão relacionar produtos industrializados com o cultivo. Oriente-os a realizar essa atividade individualmente e faça a correção coletiva. A agricultura de subsistência é diferente da agricultura comercial. A primeira é realizada geralmente por membros de uma mesma família ou comunidade e visa suprir as necessidades alimentares. A segunda, realizada em grandes propriedades, visa à comercialização ou ao abastecimento das indústrias.

246 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 246

8/8/14 10:15 AM

A monocultura faz uso constante e excessivo de agrotóxicos: inseticidas e herbicidas. Espalhados sobre a plantação por um avião, essas substâncias atingem também as áreas vizinhas, florestais e urbanas. Além disso, são usados constantemente adubos químicos. Todos esses produtos são lavados pelas chuvas, e a água contaminada escoa pelo solo, para os rios e para o mar. Quanto mais extensa é a monocultura, mais insetos são atraídos e uma quantidade maior de agrotóxico é aplicada. Nos vãos entre os pés do cultivo da monocultura, nascem plantas nativas, consideradas nocivas pelos plantadores. Para matá-las, são aplicados os herbicidas, que também acabam depositados nos rios, no mar e nas águas subterrâneas.

O trabalho na agricultura Retome o que os alunos já estudaram sobre a forma como os indígenas produziam alimentos, visando suprir as necessidades dos habitantes das aldeias, e a produção de cana-de-açúcar em larga escala para suprir a produção dos engenhos. Desde o início da colonização, esses diferentes tipos de agricultura conviviam. A agricultura de subsistência era praticada por indígenas, africanos e portugueses, em pequenas plantações ao redor das casas, cuidada pelos moradores e usada na alimentação diária. Os portugueses introduziram a monocultura nas terras onde hoje é o Brasil. A monocultura é uma prática recente na história da humanidade. Leia um texto sobre esse assunto.

Advento da monocultura O advento da monocultura viria no período de colonização do planeta pelas potências europeias com as chamadas “plantations” de exportação, implementadas nos países colonizados, a partir de uma trinca perversa: latifúndio, monocultura e trabalho escravo. No Brasil, como se sabe, essa prática se inicia no século XVI com o monocultivo da cana-de-açúcar para fabricação e exportação em larga escala do açúcar para países da Europa. Seguiram-se outras monoculturas como o cacau e o café. As duas sucumbiram ante problemas ambientais: doença no cacau (vassoura de bruxa) e erosão e esgotamento dos solos no caso do café (vide Vale do Paraíba e Zona da Mata mineira). A monocultura da cana sobreviveu, decrescendo na Zona da Mata nordestina, consolidando-se em São Paulo e migrando, mais recentemente para outras regiões (inclusive o Triângulo Mineiro), ganhando agora novo fôlego com o advento dos agrocombustíveis.

O grande fator técnico incrementador das monoculturas foi a chamada Revolução Verde, que, na verdade, corresponde à revolução industrial na agricultura, também compreendida como a Segunda Revolução Agrícola. Alguns autores dão mais precisão a esse processo, nomeando-o como apropriação da agricultura pela indústria: indústria de máquinas, de sementes/material genético, de produtos químicos, de processamento. É o domínio da lógica industrial na agricultura, a produção em série, em escala, com pacotes tecnológicos fechados; a monocultura é a base fundamental desse modelo. Para ser em série tem que ser homogeneizado, padronizado. Os ecossistemas complexos têm que ser transformados em agroecossistemas simplificados. Quem maneja esse modelo não pode ser um camponês rústico, mas um empresário-gestor. A lógica comunitária aqui não serve, mas sim a competitividade individual. A diversidade (biológica, sociocultural, econômica) não é compatível com o espírito da monocultura. O envolvimento local dá lugar ao desenvolvimento de fora para dentro. São os complexos produtivos agora

247 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 247

8/8/14 10:15 AM

que regem o destino dos espaços rurais. Complexos esses dominados pelas corporações transnacionais em rede (FRANCO da SILVA, 2002). A expressão agronegócio é a síntese da significação desse processo. Ele encerra e envolve, naturalmente, conflito. Conflito, inicialmente, pelo território, seja em forma do conflito de terra clássico, seja em forma de

encurralamentos, expropriações, resistências e reapropriações de terras antes comunitárias (em geral devolutas), agora invadidas pelas monoculturas. SILVA, C. E. M. “Monocultura e conflito socioambiental”. Disponível em: <http://conflitosambientaismg.lcc.ufmg.br/wp-content/ uploads/2014/04/TAMC-MAZZETTO_SILVA_Carlos_Eduardo_-_ Monocultura_e_conflito_socioambiental.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

A criação de animais Outra atividade econômica importante na zona rural é a criação de animais, principalmente para o consumo humano. Comece perguntando aos alunos do que são feitos alguns alimentos que costumam comer, como salsichas, queijo, iogurte, presunto etc. Ajude-os a identificar que alguns desses alimentos têm origem animal. Você pode propor um jogo da memória em que devam combinar o animal com o alimento. Por exemplo, se escolher colocar nas peças leite, queijo, iogurte e um bife, você deve ter quatro peças com a figura de uma vaca. Ou ainda se escolher ovos e um frango assado, deve ter duas peças com a figura de uma galinha e assim sucessivamente.

As condições de vida no campo Se sua escola estiver localizada numa zona rural, analise com os alunos quais das questões abordadas nesta lição são observadas no local onde vivem. Se estiver localizada na zona urbana, ajude os alunos a interpretar as imagens e o texto. Se necessário, selecione matérias de jornais e de revistas sobre o tema para ilustrar sua aula. Devido às grandes diferenças sociais que existem no Brasil, as condições de vida no campo não são boas para a maioria de seus habitantes, assim como para aqueles que vivem nas cidades.

Os pobres do campo são pobres porque não têm acesso à terra suficiente e políticas agrícolas adequadas para gerar uma produção apta a satisfazer as necessidades próprias e de suas famílias. Falta título de propriedade ou posse de terras, ou estas são muito pequenas, pouco férteis, mal situadas em relação aos mercados e insuficientemente dotadas de infraestrutura produtiva. São pobres, também, porque recebem, pelo aluguel de sua força de trabalho, remuneração insuficiente; ou ainda porque os direitos da cidadania – saúde, educação, alimentação e moradia – não chegam. O trabalho existente é sazonal, ou o salário é aviltado pela existência de um enorme contingente de mão de obra ociosa no campo. Essa situação vem de muito longa data, mas se agravou bastante nas duas últimas décadas, em razão da substituição de trabalho humano por máquinas e insumos químicos na maior parte dos estabelecimentos agropecuários. Avaliações dos projetos de desenvolvimento rural e de programas, nas décadas de 70 e 80

248 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 248

8/8/14 10:15 AM

do século passado, em várias regiões do país, comprovaram que parte substancial do aumento de renda, decorrente dos estímulos proporcionados pelo governo, foi capturada por agentes econômicos mais bem situados na estrutura agrária local. É fato notório igualmente que parte significativa dos recursos aos segmentos mais pobres é desviada por estruturas políticas a que estão submetidas tais populações. Ninguém desconhece, também, que a extrema pobreza da população rural frustra grande parte dos esforços de alfabetização e de instrução básica dos governos da União, dos Estados e Municípios. Esta situação levou milhares de famílias pobres do campo a buscarem nas cidades alternativas de sobrevivência. A crise nas regiões metropolitanas e a falta de emprego nas cidades, decorrente de anos de estagnação econômica combinada com a expansão da fronteira agrícola e a impossibilidade de encontrar trabalho assalariado, resultaram no agravamento do conflito de terras que marca a história agrária brasileira desde os tempos coloniais. BRASIL. “II Plano Nacional de Reforma Agrária: paz, produção e qualidade de vida no meio rural”. Disponível em: <http://sistemas.mda.gov.br/arquivos/PNRA_2004.pdf>. Acesso em: jun. de 2014.

Problemas ambientais no campo O desmatamento Nesta parte da unidade, os alunos estudarão problemas ambientais que podem ser causados pelo desmatamento para a plantação ou criação de animais, para o extrativismo mineral e para a urbanização, como construção de ruas e casas. Apesar de essas atividades serem essenciais para a alimentação e o crescimento econômico do país, deve-se ter claro o quanto podem trazer consequências sérias para o meio ambiente. Converse com os alunos se eles já ouviram o termo “desmatamento” e se sabem o que significa. Ouça as opiniões e as registre, se achar conveniente. Depois, analise com os alunos as imagens da Floresta Amazônica e peça que retomem o que haviam dito sobre o significado da palavra desmatamento após a análise das fotografias. Converse sobre as causas do desmatamento. Deixe que os alunos falem sobre possíveis motivos pelos quais os seres humanos derrubam as florestas. As principais causas do desmatamento são a plantação em larga escala como a soja ou a cana-de-açúcar, a criação de áreas de pastagens para os animais ou a construção de cidades. Há duas maneiras de maltratar o solo: derrubar a vegetação com machado, serra elétrica ou outro maquinário, e matar a vegetação pela queimada. Em ambos os casos, sem a proteção das plantas, as partículas são arrastadas pela água da chuva ou pelo vento. A queimada é utilizada para a limpeza do solo que vai ser usado na formação de pastos, seja para o cultivo, seja para facilitar a colheita de algumas culturas, como a da cana-de-açúcar. O fogo traz enormes prejuízos ao solo e a todos os seres que nele vivem, pois aumenta a temperatura local, provocando a morte ou a fuga de animais.

249 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 249

8/8/14 10:15 AM

Prejuízos do desmatamento Explique que hoje temos leis que regulam o desmatamento, pois os seres humanos perceberam os grandes prejuízos causados pela destruição das florestas e matas.

PARA SABER MAIS O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) faz o monitoramento do desmatamento no Brasil. Disponível em: <www.inpe.br>. Acesso em: jul. 2014.

Explore a tirinha do Chico Bento. Observe se os alunos são capazes de inferir a mensagem que o autor pretende passar. Se os alunos tiverem dificuldades nessa interpretação, auxilie-os fazendo perguntas. Os prejuízos do desmatamento são muitos e agem em cadeia, um provocando e acelerando o outro. A cobertura vegetal protege o solo. As folhas são anteparos para a água da chuva e diminuem seu impacto no solo. As raízes seguram as partículas do solo e impedem sua remoção. Sem plantas, o impacto da água no solo é maior e suas partículas são removidas e carregadas pela água com facilidade. Se houver rios e lagos na região, as partículas se depositam nos leitos causando o assorea mento, isto é, o rio fica cada vez mais raso. Nas chuvas fortes ele transborda rapidamente e a água invade as áreas próximas. Logo, existe uma relação direta entre desmatamento, erosão e enchentes. Nas cidades, a cobertura do solo com asfalto e o assoreamento do rio por lixo também causam enchentes. A área sem cobertura vegetal é lavada pela água da chuva e, sem vegetação, não há matéria orgânica para a formação do húmus. O solo que sofreu a erosão fica pobre e exposto. A erosão do solo pode levar à desertificação e arenização do solo. Quando isso acontece, a fertilidade desaparece e, nesse solo, nada mais cresce.

Monitorando o desmatamento O desmatamento mais devastador da nossa história ocorreu, e ainda ocorre, na Mata Atlântica, cujo remanescente de cobertura florestal original é de 7,84%. Estimule os alunos a reconhecer as principais causas deste desmatamento brutal, como o extrativismo vegetal, iniciado no século XVI, a construção de cidades e de obras públicas, a plantação e criação de gado, o turismo irresponsável, entre outros.

Um pouco de história... A história da destruição da Mata Atlântica se confunde com a história do Brasil. Quando os primeiros europeus aqui chegaram, em 1500, a Mata Atlântica cobria 15% do território brasileiro, área equivalente a 1.306.421 km². A história conta que, para rezar a primeira missa no Brasil, logo após o desembarque, Cabral cortou uma árvore da Mata Atlântica para erguer a cruz. Assim, passo a passo, bandeira a bandeira, a mata foi sendo impiedosamente saqueada e destruída. Hoje está reduzida a 7,84%, cerca de

102.000 km², de sua cobertura florestal original. É o segundo ecossistema mais ameaçado de extinção do mundo, perdendo apenas para as quase extintas florestas da Ilha de Madagascar na costa da África. Entende-se como Bioma Mata Atlântica o conjunto de formações florestais e ecossistemas associados que incluem a Floresta Ombrófila Densa, a Floresta Ombrófila Mista, a Floresta Ombrófila Aberta, a Floresta Estacional Semidecidual, a Floresta Estacional Decidual, os manguezais, as restingas, os campos de altitude, as ilhas litorâneas e os bre-

250 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 250

8/8/14 10:15 AM

jos interioranos e encraves florestais do Nordeste. Abrange total ou parcialmente 3.409 municípios em 17 Estados brasileiros (RS, SC, PR, SP, GO, MS, RJ, MG, ES, BA, AL, SE, PB, PE, RN, CE, PI), situados ao longo da costa atlântica, do Rio Grande do Sul ao Rio Grande do Norte, além de parte dos Estados de Mato Grosso do Sul e Goiás. Em alguns estados, como RS, SC, PR e SP, estende-se pelo interior, alcançando inclusive parte dos territórios da Argentina e Paraguai. Os principais ciclos econômicos, começando pela exploração do pau-brasil, passando pela mineração do ouro e diamantes, criação de gado, plantações de cana-de-açúcar e café, industrialização, exportação de madeira, erva-mate e, mais recentemente, o plantio de soja, algodão, laranja, milho, feijão, fumo e espécies florestais exóticas, assim como o processo de urbanização desordenada, contribuíram com a substituição e destruição da floresta. Da mesma forma, a obtenção de energia para o desenvolvimento brasileiro, seja pela queima da biomassa (lenha) retirada das florestas ou através da inundação de territórios florestais por reservatórios de hidrelétricas, contribuiu com a destruição do bioma. Mesmo reduzida e fragmentada, a Mata Atlântica continua a ter importância vital para o país, por proporcionar qualidade de vida para mais de 70% da população brasileira, aproximadamente 120 milhões de pessoas, e ainda por guardar um dos maiores índices de biodiversidade do mundo. Nas cidades, áreas rurais, comunidades caiçaras e indígenas, ela regula o fluxo dos mananciais hídricos, assegura a fertilidade do solo, controla o clima e protege escarpas e encostas das serras, além de preservar um imenso patrimônio histórico e cultural (Capobianco, 2002). Ao mesmo tempo em que 70% da população brasileira vive no domínio da Mata Atlântica, também é neste Bioma que se produz em torno de 70% do PIB brasileiro, através de atividades industriais, comerciais, e de significativa produção agrícola, tanto pelo chamado agro-business como pela agricultura familiar e de povos tradicionais. E a viabilidade deste contexto socioeconômico está vinculada diretamente à manutenção da produtividade ecossistêmica da Mata Atlântica, que somente poderá ser garantida através de medidas efetivas de proteção, preservação e recuperação do bioma.

A Mata Atlântica abriga mais de 20 mil espécies de plantas, das quais 50% são endêmicas, ou seja, espécies que não existem em nenhum outro lugar do mundo. É a floresta mais rica do mundo em espécies de árvores por unidade de área, com 454 espécies identificadas em um único hectare no sul da Bahia. Abriga também 1,6 milhão de espécies animais, incluindo: insetos; mamíferos (261 espécies, sendo 73 endêmicas); pássaros (620 espécies, sendo 160 endêmicas); anfíbios (260 espécies, sendo 128 endêmicas). Comparada com a Floresta Amazônica, a Mata Atlântica apresenta, proporcionalmente, maior diversidade biológica. No caso dos mamíferos, por exemplo, estão catalogadas 218 espécies na Mata Atlântica contra 353 na Amazônia, apesar desta ser quatro vezes maior do que a área original da primeira (Capobianco, 2002). A crítica situação da Mata Atlântica fez com que a Conservation International, ONG que atua em vários países em prol da conservação dos biomas, incluísse o Bioma entre os cinco primeiros colocados na lista de hotspots, 25 biorregiões selecionadas em todo o mundo, consideradas as mais ricas em biodiversidade e ao mesmo tempo as mais ameaçadas. A existência de espécies endêmicas, aquelas que são restritas a um ecossistema específico e, por consequência, são mais vulneráveis à extinção, é o principal critério utilizado para escolher um hotspot. Além disso, consideram-se os biomas onde mais de 75% da vegetação original já tenha sido destruída, como é o caso do da Mata Atlântica. Mesmo assim, a Mata Atlântica contribui muito para que o Brasil seja o campeão em megadiversidade do mundo, ou seja, país com maior quantidade de espécies de plantas e animais em relação a qualquer outro país. Segundo a Conservation International (1999), a Mata Atlântica tem também diversas “espécies bandeira”, que simbolizam a região e podem ser utilizadas em campanhas de conscientização da sociedade para a proteção e conservação do bioma. Dentre as espécies mais conhecidas estão o mico-leão-dourado, o mico-leão-da-cara-dourada, o papagaio-da-cara-roxa e o mico-leão-da-cara-preta (gênero Leontopithecus) e as duas espécies de muriquis (gênero Brachyteles), maior macaco das Américas e também o maior mamífero endêmico do Brasil, que sobrevive em alguns remanescentes da Mata Atlântica nos

251 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 251

8/8/14 10:15 AM

Estados da Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais e São Paulo, e suas populações não passam de 2.000 animais. Essas espécies têm ajudado a população do Brasil e do Mundo a valorizar e a proteger a floresta. É também da Mata Atlântica a árvore que deu origem ao nome do país: o pau-brasil (Caesalpinia echinata). Explorado ao extremo para uso como corante e construção de navios, o pau-brasil praticamente desapareceu das matas nativas. Estima-se que cerca de 70 milhões de exemplares tenham sido enviados para a Europa. A Mata Atlântica é ainda rica em muitas outras espécies de árvores nobres e de porte imponente e ímpar como as canelas, jacarandá, cedro, jequitibá, imbuia e o pinheiro brasileiro.

Apesar da destruição da Mata Atlântica ter tido início em 1500, foi no século XX que o processo se agravou e alcançou índices alarmantes. Por conta da destruição do Bioma, reduz-se o patrimônio genético, cultural, paisagístico e turístico, agrava-se a redução da disponibilidade de água potável e a ocorrência de enchentes, enxurradas e desmoronamentos, além do aumento da poluição do ar. A destruição da Mata Atlântica, além de gerar aumento nos custos sociais, também destrói as perspectivas de um futuro desejável para todos. BRASIL. “Mata Atlântica: o futuro é agora”. Agenda 21: caderno de debate e sustentabilidade. Disponível em: <www.mma.gov.br/ estruturas/agenda21/_arquivos/caderno_mataatlantica.pdf >. Acesso em: junho de 2014.

Assim como a Mata Atlântica, a Floresta Amazônica também está sendo desmatada; e o gráfico apresenta a área desmatada a cada ano. Explique para os alunos que o gráfico dessa página é resultado do monitoramento que hoje é feito com satélites de observação que orbitam a Terra. Desse modo, é possível identificar onde as madeireiras, agricultores e criadores de gado estão invadindo áreas de proteção.

Contaminação da água e do solo PARA SABER MAIS Você pode selecionar alguns endereços na internet que tragam notícias ou artigos sobre o tema para que os alunos possam ler e explorar, como os encontrados em: <http://oglobo.globo.com/ opiniao/o-perigo-dosagrotoxicos-11386588> e <http://pchae.cienciahoje. org.br/um-prato-cheio-deconhecimento/>. Acessos em: junho de 2014.

Além do desmatamento, outros problemas relacionados às atividades rurais podem trazer prejuízos ao meio ambiente. A contaminação do solo por agrotóxicos é um deles. Converse com os alunos sobre como os agricultores tratam as plantações para evitar que doenças ou animais as destruam. Pergunte se eles sabem de que forma essa prevenção é feita. A fotografia do agricultor aplicando agrotóxico vai ajudar nas respostas. Pergunte aos alunos o que o agricultor está fazendo e por que está protegido por luvas, botas e máscara. Espera-se que eles percebam que esse produto é altamente tóxico para o ser humano e para o solo. Além dos agrotóxicos, outras substâncias também contaminam o solo, é o caso dos produtos químicos utilizados na mineração, como o mercúrio, que contamina o solo e a água dos rios. Agroquímicos ou agrotóxicos são produtos químicos usados nas plantações. Os adubos químicos aumentam a fertilidade do solo. Os inseticidas matam insetos que invadem as plantações, como os gafanhotos. Os fungicidas matam fungos. Os herbicidas matam as plantas invasoras. Todos os seres vivos que atacam as plantações são considerados pragas pela maioria dos agricultores e as pessoas em geral. A aplicação sem controle dos agroquímicos contamina o solo, a água, o ar e os vegetais cultivados.

252 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 252

8/8/14 10:15 AM

Agrotóxicos Desde a Revolução Verde, na década de 1950, o processo tradicional de produção agrícola sofreu drásticas mudanças, com a inserção de novas tecnologias, visando a produção extensiva de commodities agrícolas. Estas tecnologias envolvem, quase em sua maioria, o uso extensivo de agrotóxicos, com a finalidade de controlar doenças e aumentar a produtividade. Segundo a legislação vigente, agrotóxicos são produtos e agentes de processos físicos, químicos ou biológicos, utilizados nos setores de produção, armazenamento e beneficiamento de produtos agrícolas, pastagens, proteção de florestas, nativas ou plantadas, e de outros ecossistemas e de ambientes urbanos, hídricos e industriais. O agrotóxico visa alterar a composição da flora ou da fauna, a fim de preservá-las da ação danosa de seres vivos considerados nocivos. Também são considerados agrotóxicos substâncias e produtos empregados como desfolhantes, dessecantes, estimuladores e inibidores de crescimento. Os agrotóxicos podem ser divididos em duas categorias: 1. Agrícolas: destinados ao uso nos setores de produção, no armazenamento e beneficiamento de produtos agrícolas, nas pastagens e nas florestas plantadas, cujos registros são concedidos pelo Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento, atendidas as diretrizes e exigências dos Ministérios da Saúde e do Meio Ambiente. 2. Não agrícolas: §§destinados ao uso na proteção de florestas nativas, outros ecossistemas ou de ambientes hídricos, cujos registros são concedidos pelo Ministério do Meio Ambiente/Ibama, atendidas as diretrizes e exigências dos Ministérios da Agricultura, Pecuária e Abastecimento e da Saúde. §§ destinados ao uso em ambientes urbanos e industriais, domiciliares, públicos ou coletivos, ao tratamento de água e ao uso em campanhas de saúde pública, cujos registros são concedidos pelo Ministério da Saúde/Anvisa, atendidas as diretrizes e

exigências dos Ministérios da Agricultura e do Meio Ambiente. Agrotóxicos e meio ambiente O comportamento do agrotóxico no ambiente é bastante complexo. Quando utilizado um agrotóxico, independentemente do modo de aplicação, possui grande potencial de atingir o solo e as águas, principalmente devido aos ventos e à água das chuvas, que promovem a deriva, a lavagem das folhas tratadas, a lixiviação e a erosão. Além disso, qualquer que seja o caminho do agrotóxico no meio ambiente, invariavelmente o homem é seu potencial receptor. A complexidade da avaliação do comportamento de um agrotóxico, depois de aplicado, deve-se à necessidade de se considerar a influência dos agentes que atuam provocando seu deslocamento físico e sua transformação química e biológica. As substâncias sofrem processos físicos, ou químicos ou biológicos, os quais podem modificar as suas propriedades e influenciar no seu comportamento, inclusive com a formação de subprodutos com propriedades absolutamente distintas do produto inicial e cujos danos à saúde ou ao meio ambiente também são diferenciados. Agrotóxicos no Brasil Os agrotóxicos são considerados extremamente relevantes no modelo de desenvolvimento da agricultura no país. O Brasil é o maior consumidor de produtos agrotóxicos no mundo. Em decorrência da significativa importância, tanto em relação à sua toxicidade quanto à escala de uso no Brasil, os agrotóxicos possuem uma ampla cobertura legal no Brasil, com um grande número de normas legais. O referencial legal mais importante é a Lei no 7. 802/89, que rege o processo de registro de um produto agrotóxico, regulamentada pelo Decreto no 4.074/02. Registro Os agrotóxicos, para serem produzidos, exportados, importados, comercializados e utilizados devem ser previamente registrados em órgão federal, de acordo com as diretrizes e exigências dos órgãos federais responsáveis pelos setores da saúde, do meio ambiente e da agricultura.

253 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 253

8/8/14 10:15 AM

O Ibama realiza a avaliação do potencial de periculosidade ambiental de todos os agrotóxicos registrados no Brasil. Segundo a Lei no 7.802/89, artigo 3o, parágrafo 6o, no Brasil, é proibido o registro de agrotóxicos: a) para os quais o Brasil não disponha de métodos para desativação de seus componentes, de modo a impedir que os seus resíduos remanescentes provoquem riscos ao meio ambiente e à saúde pública; b) para os quais não haja antídoto ou tratamento eficaz no Brasil; c) que revelem características teratogênicas, carcinogênicas ou mutagênicas, de acordo com os resultados atualizados de experiências da comuni-

dade científica; d) que provoquem distúrbios hormonais, danos ao aparelho reprodutor, de acordo com procedimentos e experiências atualizadas na comunidade científica; e) que se revelem mais perigosos para o homem do que os testes de laboratório, com animais, tenham podido demonstrar, segundo critérios técnicos e científicos atualizados; f) cujas características causem danos ao meio ambiente. Disponível em: <www.mma.gov.br/seguranca-quimica/ agrotoxicos>. Acesso em: jun. 2014.

Áreas de preservação O Ministério do Meio Ambiente, por meio de seu principal órgão, o Ibama (Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis), cria as áreas de preservação dos ambientes naturais do Brasil. Leia o texto a seguir sobre as unidades de conservação instituídas pelo poder público.

Unidades de Conservação As Unidades de Conservação (UCs) são espaços territoriais e marinhos detentores de atributos naturais e culturais de especial relevância para a manutenção do equilíbrio ecológico. São áreas protegidas, pois têm um papel fundamental na proteção e preservação do meio ambiente. Instituídas pelo Poder Público e constituídas em âmbito federal, estadual e municipal, elas são reguladas pela Lei no 9.985, de 2000, que institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Estão divididas em dois grupos: as de proteção integral e as de uso sustentável. As UCs de Proteção Integral visam à preservação da natureza em áreas com pouca ou nenhuma atividade humana e admitem apenas o uso indireto dos seus recursos naturais. As de Uso Sustentável têm como objetivo a harmonia entre conservação da natureza e utilização de seus recursos em benefício da comunidade local. A exploração do ambiente é permitida desde que, como o próprio nome indica, seja feita de forma sustentável. As Unidades de Conservação conciliam a proteção da fauna, da flora e dos atrativos naturais com a exploração de seus recursos para fins científicos, educacionais, recreativos e turísticos. Dessa forma, constituem uma importante ferramenta para a integração entre homem e natureza. A fauna e a flora, os rios, os mares, as montanhas. Cada um dos elementos da natureza tem um papel a desempenhar. E para que isso ocorra é preciso haver equilíbrio.

254 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 254

8/8/14 10:15 AM

Muitos povos e civilizações reconheceram, ao longo da história, a necessidade de proteger áreas naturais com características especiais, por motivos os mais diversos: estas áreas podiam estar associadas a mitos, fatos históricos marcantes e à proteção de fontes de água, caça, plantas medicinais e outros recursos naturais. Com o passar do tempo, muitas áreas naturais foram sendo destruídas para dar lugar à ocupação humana. Animais e plantas foram eliminados, alguns desapareceram e outros, até os dias atuais, ainda correm risco de extinção. Nosso país é considerado megabiodiverso. Aqui se encontra uma grande variedade de espécies da fauna e da flora, compondo importantes ecossistemas que nos proporcionam um dos melhores climas do mundo, água pura e em grande quantidade, terras férteis e paisagens paradisíacas. Este é o nosso maior privilégio, esta é a nossa herança: temos uma natureza que nos oferece todos os recursos de que precisamos para viver bem. E essa herança deve ser protegida. O governo brasileiro protege as áreas naturais por meio de Unidades de Conservação (UC) – estratégia extremamente eficaz para a manutenção dos recursos naturais em longo prazo. [...] A Lei do SNUC representou grandes avanços à criação e gestão das UCs nas três esferas de governo (federal, estadual e municipal), pois ele possibilita uma visão de conjunto das áreas naturais a serem preservadas. Além disso, estabeleceu mecanismos que regulamentam a participação da sociedade na gestão das UCs, potencializando a relação entre o Estado, os cidadãos e o meio ambiente. [...] Disponível em: <www.mma.gov.br/areas-protegidas/unidades-de-conservacao>. Acesso em: junho de 2014.

A preservação do solo fértil Para encerrar o trabalho sobre o tema vida no campo, explore com os alunos as possibilidades do uso consciente das terras e dos recursos naturais. Comece contando a eles sobre as leis de proteção das florestas e de outros biomas brasileiros (como o pantanal ou as áreas de mangue). Explique aos alunos que, por conta dessas leis, todo proprietário rural deve manter uma parte de sua propriedade com a mata natural ou reflorestada. Peça aos alunos que opinem sobre o quanto essas leis podem interferir no futuro do nosso planeta. Proponha que façam um desenho mostrando como seria o futuro sem essas leis de proteção (provavelmente sem matas e florestas, com problemas no ar e no solo, além de um planeta muito mais quente). Depois de desenhar, peça que apresentem seus desenhos aos colegas explicando como pensaram. Oriente a observação das imagens para que os alunos compreendam as técnicas de plantio que são usadas em áreas montanhosas para a preservação do solo. Elas visam principalmente aumentar a infiltração da água no solo durante os períodos de chuvas torrenciais e evitar que as enxurradas que se formam carreguem a parte fértil do solo, que se concentra próxima à superfície.

255 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 255

8/8/14 10:15 AM

A rotação de culturas também é uma técnica de preservação do solo que consiste em cultivar diferentes espécies no decorrer do ano, alternando esses cultivos. Se a rotação de culturas for feita com leguminosas, a fertilidade não apenas será preservada como aumentará em virtude das bactérias fixadoras de nitrogênio que essas plantas têm nas raízes. Muitos agricultores fazem até mesmo a adubação verde, que consiste em picar leguminosas e misturá-las ao solo. A preservação do solo também pode ser atingida utilizando a produção orgânica de alimentos. A agricultura orgânica é uma prática agrícola que não prejudica os recursos naturais, procurando se harmonizar com a natureza. Além disso, respeita as comunidades rurais e suas práticas antigas, porém eficientes. O objetivo é a sustentabilidade, ou seja, usar sem destruir, usar e conservar, usar, mas preservar para as gerações futuras.

PARA SABER MAIS No site da Associação de Agricultura Orgânica há uma seleção de vídeos sobre diversos assuntos relacionados à agricultura orgânica: sementes, manejo do solo, educação e agroecologia etc. Disponível em: <aao.org.br/videos.php>. Acesso em: jul. 2014.

Para atingir esses objetivos, procura a minimização da dependência de energia não renovável, empregando métodos culturais, biológicos e mecânicos, em contraposição ao uso de materiais sintéticos, e a eliminação do uso de organismos geneticamente modificados e radiações ionizantes, em qualquer fase do processo de produção, processamento, armazenamento, distribuição e comercialização. Os produtos da agricultura orgânica são mais saudáveis para as pessoas e para o meio ambiente. Seria muito interessante para os alunos se pudessem conversar com um produtor rural para que ele pudesse explicar de que forma cultiva e quais técnicas usa para garantir maior produtividade em sua plantação. Caso algum aluno conheça ou tenha em sua família alguém que plante, proponha que essa pessoa seja entrevistada.

256 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade3.indd 256

8/8/14 10:15 AM

Unidade 4 A vida na cidade

páginas 128 a 159

Nesta unidade, os alunos estudarão aspectos relacionados à vida na cidade: a forma como os espaços estão organizados, os serviços e a organização política. A intenção é a de que eles possam diferenciar os espaços rurais dos urbanos reconhecendo a inter-relação entre eles. A cidade é o espaço do município onde se localiza a sede administrativa e que reúne serviços, comércio, indústrias e residências. Inicie a conversa com os alunos solicitando que falem um pouco sobre onde vivem e estudam. Eles moram na cidade ou no campo? Que características eles percebem que ajudam a definir isso? Apresente os dados do local onde vivem, como a área e a população. Pergunte aos alunos se o consideram uma cidade grande ou pequena. Converse sobre as vantagens e desvantagens de se viver em uma cidade grande ou em uma cidade pequena.

Como são as cidades As cidades brasileiras Procure imagens de diferentes cidades, algumas grandes, outras pequenas, algumas organizadas, outras caóticas do ponto de vista de organização espacial, do saneamento básico, do transporte, entre outros. Cole as figuras em cartões para facilitar o manuseio, apresente aos alunos e peça que descrevam as imagens e apontem as diferenças e semelhanças entre elas. Comente com os alunos que atualmente a maior parte dos brasileiros mora em cidades. Analise com eles o gráfico da página 130, que mostra a população residente no campo e na cidade, em 2010. Inicie uma discussão questionando os alunos sobre por que a maioria das pessoas vive nas cidades. É possível que eles falem sobre ter melhores condições de vida, trabalho, acesso a serviços e facilidades que não são encontradas no campo.

Como surgem as cidades Converse com os alunos sobre como as cidades nascem e proponha uma pesquisa sobre a cidade onde moram. Quando foi fundada? Quem a fundou? Por que recebeu esse nome? Como e onde a cidade nasceu?

Para saber mais • Jogos propiciam uma abordagem lúdica e interdisciplinar da temática da origem e desenvolvimento das cidades. O portal Jogos de construir cidades reúne alguns deles, cujo acesso é gratuito. Disponível em: <www.jogos deconstruircidades.com/>. Acesso em: jul. 2014. • Entre rios é um interessante documentário de Caio Ferraz sobre a história e a geografia da cidade de São Paulo, muito ligada aos seus rios. Disponível em: <http://vimeo. com/14770270>. Acesso em: jul. 2014.

Se possível, proponha um estudo do meio para visitar o local onde a cidade nasceu. Caso não seja possível, tente conseguir fotografias ou registros do início da cidade.

257 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 257

08/08/14 10:32

Conte aos alunos que a maioria das cidades nasce próximas a rios ou ao mar e que algumas, antes de nascerem, são planejadas, definindo-se previamente onde ficarão as praças, de que forma será o traçado das ruas e onde se localizarão serviços como escolas e hospitais. No Brasil, temos como exemplo: Boa Vista, Goiânia, Salvador e Belo Horizonte, entre outras. Se possível, apresente fotografias que possam destacar esse planejamento e organização. Outras cidades crescem desordenadamente, sem um planejamento anterior e, como consequência, há muitos problemas: trânsito intenso, dificuldades de mobilidade e falta de serviços básicos, como os de saúde. Converse com os alunos sobre a cidade onde vivem e em qual dos dois casos ela se enquadra. Procure pesquisar onde a cidade nasceu e, se houver ainda um centro histórico, verifique a possibilidade de fazer uma visita com os alunos. Caso não seja possível, apresente fotografias e imagens desse local. Oriente a leitura das imagens com questionamentos sobre as construções, se estão conservadas ou não. Estimule os alunos a perceber que o fato de conservar prédios e outras construções é fundamental para o resgate da história local.

O centro das cidades As cidades possuem uma área central, chamada de centro, onde costumam se localizar os estabelecimentos comerciais, como lojas e mercados, os estabelecimentos de serviços (bancos, correios etc.) e as repartições públicas, como a prefeitura e as secretarias de governo. Comente com os alunos que o centro não está localizado necessariamente no meio da cidade e que ele se “desloca”, mudando de lugar ao longo da história. Ele é, sobretudo, uma área importante, onde se concentram atividades comerciais, burocráticas e de serviços. Além disso, cidades maiores acabam desenvolvendo vários “centros”, distribuídos por região ou por bairro. Peça aos alunos que contem suas experiências de ir ao centro da cidade. O que viram, sentiram e ouviram? Se tiver fotografias do centro, traga para a classe para que possam observar e identificar os tipos de edificações e espaços. Oriente os alunos a realizar as atividades das páginas 134 e 135. Auxilie-os, se necessário, e depois faça a correção e discussão coletiva. Geralmente as áreas centrais das cidades são mais bem cuidadas e organizadas do que aquelas que se localizam distantes do centro e que são chamadas de periferias.

A periferia das cidades As periferias costumam não ter os mesmos serviços e benefícios das regiões mais próximas ao centro. Nem sempre nelas há saneamento básico: distribuição de água tratada e encanada, esgoto encanado, coleta de lixo e varrição das ruas. Além disso, são poucos e mal servidos os postos de saúde e as escolas públicas.

258 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 258

08/08/14 10:32

O conceito de periferia continua sendo a referência de lugares longe do centro da cidade. No entanto, a população da periferia tem mudado com o decorrer do tempo. Hoje, há bairros da periferia que são de classe média ou média-alta, ocupados por pessoas que querem viver em áreas arborizadas, com pouca poluição e mais segurança. Em geral, esses bairros de classe mais abastada, além de uma ótima infraestrutura, possuem os mesmos tipos de serviços disponíveis nos bairros mais próximos do centro. Em São Paulo, por exemplo, há extensas periferias distantes do centro com características de empobrecimento. Ao mesmo tempo, o centro geográfico da cidade também possui áreas com essas características. Por outro lado, algumas regiões distantes do centro, como Alphaville, são bairros nobres. Já no Rio de Janeiro, a pobreza no morro e a riqueza junto à orla da praia convivem muito próximas. Por isso, muito se fala atualmente em periferia como conjunto de pessoas que, devido às desigualdades sociais, não usufruem do que a cidade oferece.

A periferia “enobrecida” Desde o início dos anos 1980, uma nova proposta de moradia para as elites passou a se consolidar no espaço urbano: os condomínios fechados. Residir em bairros tradicionais e centrais, normalmente em prédios de luxo, tal como se fazia até os anos 1970, deixou de ser a única opção para os integrantes dos segmentos sociais abastados. Destes, uma parte considerável viu-se com dificuldades crescentes de arcar com o custo de morar confortavelmente nas principais áreas das cidades e, perplexa com as dimensões que os problemas urbanos começavam a assumir, buscou naquele novo tipo de moradia maior bem-estar e proteção. No entanto, diferentemente do padrão observado em décadas anteriores (edifícios com amplos apartamentos, em bairros tradicionais e próximos aos centros metropolitanos), esses condomínios fechados foram prioritariamente instalados fora dos grandes centros urbanos, pois a estrutura

prevista para esses empreendimentos contemplava lotes amplos ou casas confortáveis e, como grande apelo ao lazer, espaços reservados para práticas esportivas, realização de festividades e contemplação da natureza – a restante, pelo menos. Para viabilizá-los, necessitava-se de grandes glebas de terra, o que, obviamente, já não mais existia nas grandes cidades. Além disso, o preço do solo, tanto nas áreas centrais quanto naquelas dotadas de maior status, era incompatível com os interesses dos empreendedores de maximização dos seus lucros. Dessa forma, as periferias metropolitanas foram novamente tomadas como objeto do (e para o) capital imobiliário, dessa vez do grande capital, sendo, por conta disso, um palco de importantes mudanças nas suas estruturas social, econômica e espacial. DIAS, P. M.; VIDAL, F. B. “Que periferia? Estratégia e discurso do capital imobiliário na estruturação do espaço metropolitano”. Disponível em: <www.fundaj.gov.br/geral/observanordeste/FVidal5te.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

Você pode levantar a questão perguntando aos alunos: a escola está localizada mais próxima do centro ou está na periferia da cidade? Onde estão localizadas as áreas mais periféricas da cidade? Todas as periferias são pobres? Se possível, consiga um mapa da cidade para localizar seu centro e as áreas mais periféricas. Após a leitura da notícia do músico que dá aulas para as crianças da periferia, pergunte aos alunos que outras iniciativas parecidas com essa poderiam transformar a periferia em um lugar com maiores oportunidades.

259 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 259

08/08/14 10:32

Para saber mais Para inspirar seus alunos, mostre algumas dessas manifestações de arte na rua, disponíveis nos endereços a seguir: • <www.artistasnarua.com.br/> • <http://redeglobo.globo.com/ sao-paulo/noticia/2014/04/ arte-na-rua-transforma-pau lista-em-grande-festival-demusica-ao-ar-livre.html>. Acessos em: jun. 2014.

Arte na cidade Outra característica relacionada à vida nas cidades é a presença de arte nas ruas, seja na forma de grafites, na apresentação de grupos ou de artistas de rua ou mesmo na presença de esculturas ou obras de arte. Converse com os alunos sobre se já viram alguma dessas manifestações no local onde vivem. Se a resposta for positiva, peça que contem o que viram e como se sentiram.

O que é grafite e o que é pichação Diante da visualização de um grafite e uma pichação tem-se a ideia de que são coisas bem distintas. O senso comum faz a distinção entre as duas manifestações por perceber elementos gráficos diferentes com expressões específicas. Na forma de realização, o grafite se difere da pichação por ter como objetivo um resultado mais elaborado e preocupado com questões técnicas e compositivas, já a pichação se apresenta como uma ação mais rápida, gestual, desprovida da intenção de elaborações artísticas. Mas o que caracteriza as duas ações é a manifestação no espaço público; quer ela seja autorizada ou não. Geralmente, pessoas que fazem grafite, também em outros momentos podem pichar. É raro de se encontrar elementos que só picham, quando isso acontece ou em uma intenção provocativa de interferência ou convive com os grupos de grafiteiros, o que o leva a se manifestar dessa forma. Segundo Célia Maria Antoniacci Ramos, “a pichação é um protografite, que parte de um processo mais anárquico de criação, onde o que importa é transgredir e até agredir, marcar a presença, provocar, chamar atenção sobre si e sobre o suporte”, o que vai levar a uma diferenciação das duas formas de interferência. Já a característica do grafite está sempre ligada a um trabalho com grau bem menor de agressividade, pois deriva de um ato mais pensado e menos voltado para a força do gesto: Aos pichadores interessa mais o ato, o rito, o aparecer, o transgredir, e menos o processo criador. A eles o resultado estético não é só secundário, como chega, em alguns casos (como nos rabiscos e palavrões), a ser algo a ser desafiado; já que, com uma estética dissonante que busca o rabisco, o sujo, mais se transgride os padrões da cultura, e, logo, mais se chama atenção sobre si e sobre o trabalho. (RAMOS, 1994, p. 49) HONORATO, G. “Grafite: da marginalidade às galerias de arte”. Disponível em: <www.diaadiaeducacao. pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1390-8.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

Condições de vida na cidade A ocupação e a apropriação que as pessoas fazem dos espaços da cidade, públicos ou privados, se dão segundo diferentes critérios – culturais, sociais e econômicos. Assim, há espaços mais utilizados por crianças ou

260 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 260

08/08/14 10:32

idosos, lugares de atividade exclusivamente noturna, redutos boêmios ou homossexuais, parques adotados por skatistas, praças que são pontos de encontro de capoeiristas, ruas relacionadas a determinadas atividades profissionais ou comerciais, há restaurantes e lojas voltados à elite, há shoppings voltados a diferentes públicos (classe popular, classe média-baixa, classe média-alta), há bairros em que ocorrem festas populares específicas etc. Principalmente nas grandes cidades, é possível ver muitos contrastes, diferenças e desigualdades. A exclusão social mais marcante no Brasil atual é relacionada à pobreza.

A cidade e a negação do outro Historicamente as cidades nunca foram locais igualmente acolhedores a todos. Elas nascem justamente do encontro e identificação entre um grupo de “iguais” interessados em se enriquecer e se defender da presença indesejada do “outro”. Os outros na cidade grega clássica eram, por exemplo, os estrangeiros e os prisioneiros de guerra. Na cidade medieval europeia, doentes como os leprosos eram os detentores dessa alcunha de “indesejáveis”. Atualmente, os imigrantes latinos nos Estados Unidos, os árabes e os negros africanos na Europa Ocidental e os nordestinos, homossexuais, negros, prostitutas, usuários de drogas, portadores de necessidades especiais, mendigos e desempregados no Brasil, são aqueles mais comumente considerados como os outros. A principal mudança em relação ao passado é que, mais do que questões de raça, credo, saúde ou nacionalidade, no atual período de globalização neoliberal tem sido a pobreza o principal atributo de diferenciação. Muitas vezes a negação do outro não se dá apenas no âmbito das falas e das ações, mas se materializa em formas urbanas voltadas a separar e afastar os indesejáveis. Um exemplo muito presente na arquitetura das casas e apartamentos brasileiros são as dependências de empregada e as entradas e elevadores de serviço. Tais formas têm a função de demarcar os espaços de circulação e presença dos empregados e de lhes assinalar sua condição de outro. Mais do que o interior das casas, porém, grandes complexos urbanísticos têm sido construídos como resposta a esse desejo de segregação. Os condomínios fechados, por exemplo, sejam horizontais ou verticais, têm no argumento da exclusividade o seu principal apelo publicitário. O ideal de felicidade vendido pelos agentes imobiliários passa pelo conceito de que é bom aquilo que pode ser usufruído de modo individual ou no máximo por um grupo de “semelhantes”. Muitas campanhas reforçam, por exemplo, o privilégio de se ter áreas verdes e praças de lazer exclusivas e sem a incômoda presença de “estranhos”. Ao invés de ter que lidar com o outro em uma praça pública de esportes, prefere-se o privilégio de se ter um campo de futebol particular, mesmo que ele passe a maior parte do tempo subutilizado por falta de jogadores.

261 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 261

08/08/14 14:50

Talvez seja, porém, um pouco demasiado dizer que os condomínios sejam totalmente intolerantes aos outros. Algumas dessas pessoas podem se tornar “desejáveis” quando úteis para o cumprimento de serviços pouco nobres, como a limpeza ou a vigilância. Sem faxineiros, empregadas domésticas e porteiros, funções geralmente delegadas a nordestinos, negros e pobres, seria inviável a existência dos condomínios fechados nos moldes em que foram pensados. Contudo, basta um furto dentro de um condomínio para que, de desejáveis, essas pessoas retornem à condição de indesejáveis. Na ocorrência de um crime, os primeiros suspeitos são sempre os outros, e nunca, por exemplo, um jovem morador do condomínio que faz pequenos furtos internos para manter seu vício em drogas. A mesma lógica de criminalização do outro está presente também nas recentes estratégias de monitoramento das cidades através de câmeras de vigilância. Os suspeitos ali apontados são na maior parte das vezes aqueles que se enquadram no estereótipo do “marginal”, ou seja, cujos traços físicos, modo de vestir e de se comportar não estão dentro dos modelos considerados “normais”. As câmeras também são usadas como instrumentos de repulsa dos indesejáveis, como ocorre em São Paulo, onde elas foram instaladas no entorno do Jóquei Clube com o objetivo de inibir a presença de prostitutas. [...] Pode-se, então, concluir que a cidade de hoje, mais do que aquela do passado, nega ao outro a condição de cidadão, negação esta que tem na pobreza o seu principal argumento. E, como pôde ser visto, essa intransigência não se restringe aos atos, pois se concretiza em formas urbanas repulsivas e segregadoras. Com a existência dessas formas, as cidades passam a criar as condições para que a intolerância seja não só mantida como também reproduzida. Confirmando-se essa tendência, chegará certamente o momento em que as cidades de poucos “iguais” se tornarão insuportáveis para uma grande maioria de “outros”. MELGAÇO, Lucas de Melo. “A cidade e a negação do outro”. Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/? section=8&edicao=56&id=709>. Acesso em: jul. 2014.

Leia o trecho da música A maioria sem nenhum, da página 141, e ajude os alunos na interpretação. Se possível, proponha a audição da música, e a resolução coletiva dos itens a e b do exercício 2. Proponha a discussão do exercício 3 sobre as diferenças sociais observadas na cidade onde vivem. Depois, peça aos alunos que registrem as conclusões a que chegaram. Para fechar essa etapa do trabalho, você pode propor aos alunos o planejamento e a construção de uma cidade. Divida a turma em grupos para que trabalhem em equipe. Ofereça uma folha de cartolina ou um papel tamanho A3 para ser a área da cidade. O grupo deverá traçar suas ruas, praças e avenidas. Podem utilizar embalagens e caixas para representar as construções como casas, lojas, mercados, hospitais, escolas, entre outros. Oriente os alunos quanto às proporções e à distribuição das construções. Quando as cidades estiverem prontas, exponha para que todos possam apreciar as produções dos colegas.

262 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 262

08/08/14 10:32

A administração do município Nesta parte da unidade, os alunos conhecerão como a cidade é administrada e quais são os serviços públicos, ou seja, aqueles que devem ser oferecidos pelos governantes.

O município Pergunte aos alunos se sabem quem é o responsável por cuidar da cidade e como ele é escolhido e se sabem onde ele trabalha e o que faz. Comente com os alunos que esses serão os temas de estudo a partir de agora. Na cidade está localizada a sede administrativa do município. O município é formado pelas áreas rural e urbana. As cidades são as áreas urbanas. Explique aos alunos que o responsável por fazer cumprir a lei no município é o prefeito, que é eleito a cada quatro anos por meio do voto dos eleitores da cidade (pessoas que têm o direito de votar). No entanto, o prefeito não governa sozinho, pois são os vereadores os responsáveis pela elaboração das leis do município. Os alunos têm grande interesse sobre o voto e o votar. Comente com eles sobre a importância de se fazer escolhas conscientes nas eleições.

As responsabilidades do governo Peça aos alunos que conversem com os familiares sobre quais seriam as obrigações dos governos dos municípios. Que tipo de serviço eles devem prestar à comunidade? Faça uma lista desses serviços e converse sobre se eles estão sendo realizados em seu município.

Para saber mais O guia do projeto Eleitor Mirim traz informações sobre eleições e sugestões de atividades para desenvolver o pensamento político e a prática dialógica dos alunos. Disponível em: <http://ima gem.camara.gov.br/internet/ midias/Plen/swf/revistaAni mada/projeto_eleitoral_mi rim/revista.swf>. Acesso em: jul. 2014.

As crianças, mesmo que ainda muito jovens, podem conhecer seus direitos como cidadãos e aprender que podem reivindicar melhorias para o município. Acompanhe os alunos na realização das atividades das páginas 146 e 147. Tabule as reivindicações que os alunos fariam no item b do exercício 3, escolha com eles a mais relevante e proponha que escrevam uma carta para o prefeito contando que estão estudando sobre os serviços públicos e reivindicam o atendimento dessa melhoria. Ajude os alunos tanto na estrutura da carta quanto na maneira certa de se referir ao prefeito, usando uma linguagem adequada. Combine que você fará as correções necessárias. Providencie envelope e selo e, se possível, poste a carta com as crianças. Caso não seja possível, diga aos alunos que você se encarregará de postar a carta. Mencione que atualmente os governos disponibilizam ouvidorias na internet, às quais também é possível recorrer para incluir reclamações e sugestões. Muitas pessoas também se utilizam das redes sociais e de sites, como o Avaaz (www.avaaz.org.br), que reúnem milhares de pessoas em torno de causas e colhimento de assinaturas, para criar abaixo-assinados em grandes dimensões.

263 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 263

08/08/14 10:32

A limpeza da cidade Outra responsabilidade dos governantes do município é a de manter a cidade limpa através da varrição das ruas e da coleta do lixo. Converse sobre os deveres dos governantes e das pessoas que vivem na cidade. Ambos precisam se comprometer e fazer a sua parte: o governo deve recolher o lixo e providenciar a limpeza das ruas e os cidadãos devem separar os resíduos recicláveis dos não recicláveis, e colocar o lixo nos locais indicados e próximo da hora da coleta, além de cuidar para não sujar a cidade jogando papéis ou embalagens no chão. A coleta e o tratamento do lixo são de responsabilidade da prefeitura. Os profissionais que recolhem o lixo devem ter condições de trabalho adequadas, como o uso de luvas, botas e roupas especiais para que não tenham contato direto com o lixo que recolhem. Pergunte aos alunos se costumam ver esses profissionais trabalhando. Questione sobre a importância do serviço que realizam. Peça que imaginem como a cidade ficaria se esses profissionais não trabalhassem. Proponha que façam um desenho de como seria a cidade se não fosse pelo trabalho dessas pessoas.

Para saber mais No site da Sabesp, empresa de águas e esgotos do estado de São Paulo, há muitas informações e esquemas que podem ajudar os alunos a compreender o caminho da água desde que é captada nos rios ou represas até chegar às residências. Disponível em: <http://site. s a b e sp. c om . br / i nte r n a / Default.aspx?secaoId=47>. Acesso em: jun. 2014.

O tratamento da água Os outros serviços que devem ser oferecidos pelos governantes são o tratamento de água, de esgoto e o fornecimento de energia elétrica. Os cidadãos pagam por todos eles por meio dos impostos e das taxas pelo serviço consumido. Não se pretende que os alunos memorizem informações, mas sim que compreendam o processo para a produção de água potável e energia elétrica e para o tratamento do esgoto. Comece perguntando se os alunos sabem de onde vem a água que usam em suas casas e para onde ela vai quando entra nos ralos. Escreva as opiniões e guarde seu registro para comparar com o que aprenderão. Explique aos seus alunos de onde vem a água consumida na cidade (de qual represa ou rio é retirada) e comente com eles que a água dos rios não pode ser consumida da forma como é encontrada na natureza, pois pode conter muitas impurezas que provocam doenças. Segundo dados do IBGE, a maior parte da população brasileira tem acesso à água tratada, no entanto mais da metade não tem acesso ao esgoto tratado, o que pode causar muitos problemas à saúde da população. Peça aos alunos que pesquisem o destino do esgoto no local onde moram. Seria interessante se os alunos pudessem ir a um estudo do meio em uma estação de tratamento de águas para ver como acontece esse processo.

O tratamento do esgoto O esgoto gerado pelas residências, comércios e indústrias, quando lançado sem tratamento nos ambientes aquáticos, polui a água. Por esse mo-

264 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 264

08/08/14 10:32

tivo, o esgoto deve ser coletado e transportado para tratamento, onde passa por três etapas: tratamento preliminar, tratamento primário e tratamento secundário. A água resultante do esgoto tratado possui baixa concentração de matéria orgânica e de nutrientes, podendo ser lançada nos rios, lagos e oceanos, minimizando os impactos ao ambiente. Também pode ser reutilizada para fins que exigem qualidade de água não potável, tais como: irrigação de jardins, lavagem de pisos e ruas, na descarga dos vasos sanitários, na manutenção paisagística de lagos e em sistemas de resfriamento industriais. A torta de lodo pode ser usada como adubo para a recuperação dos solos. Alguns produtos industriais também necessitam de tratamento especial, o que deveria ser realizado na própria indústria. Os resíduos gerados após esse tratamento dificilmente servem como adubo, pois podem apresentar metais pesados e outros compostos (de acordo com a atividade da indústria) prejudiciais para o ambiente.

A coleta e a reciclagem do lixo O destino que deve ser dado ao lixo produzido pelas pessoas que vivem nas cidades depende de sua composição. O lixo pode ser classificado em duas categorias principais: §§Lixo orgânico: formado por restos de alimento, folhas, madeira, entre outros. Esse tipo de lixo se decompõe pela ação dos fungos e bactérias decompositoras. No entanto, dessa decomposição é produzido um líquido escuro e malcheiroso chamado chorume, que pode contaminar o solo e a água, quando o lixo é jogado sobre o solo. §§Lixo não orgânico, reciclável: formado por materiais que podem ser novamente usados como matéria-prima, como vidro, papel, metal e plástico. Reciclagem é o conjunto de processos por meio dos quais alguns tipos de materiais podem ser utilizados novamente como matéria-prima. Esses materiais, que antes seriam jogados fora misturados ao lixo orgânico, devem ser separados de acordo com o material de que são feitos para, então, serem descartados. As indústrias consomem muita energia e toneladas de matéria-prima para produzir embalagens de plástico, vidro, papel ou metal, que serão jogadas fora após o uso do produto. O que nós, consumidores, podemos fazer em relação a isso é procurar direcionar o material da embalagem para a coleta seletiva ou, então, reutilizar essa embalagem. Para reduzir a quantidade de lixo produzida e aumentar a quantidade de matéria-prima disponível, foi pensada a política dos 3 “Rs”: §§reduzir o consumo, principalmente de produtos com grande quantidade de embalagens; §§reutilizar os materiais e objetos, usando-os para outras finalidades, ou doar os objetos para o uso de outras pessoas;

265 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 265

08/08/14 10:32

§§reciclar os resíduos. Hoje há tecnologia adequada para a reciclagem de vários materiais. Atualmente, fala-se em mais dois “Rs”: repensar o consumo e recusar produtos que agridam a saúde e o ambiente. O lixo reciclável pode ser coletado por caminhões da prefeitura ou colocado em postos de recolhimento. Esses materiais seguirão para a reciclagem e serão processados para a produção de matéria-prima. Nas cidades, o lixo geralmente tem um ou mais desses destinos.

Lixão Os lixões são locais onde os resíduos são jogados a céu aberto, sem qualquer preparação do solo ou tratamento. Apesar de ser a forma mais barata de dar um destino aos resíduos sólidos, os lixões contaminam o solo, o ar e a água, além de produzir o chorume. Esses locais concentram grande quantidade de moscas, baratas, ratos e também microrganismos que causam doenças.

Incineradores Os incineradores são equipamentos que queimam o lixo de forma controlada, principalmente os materiais perigosos, como o lixo produzido em hospitais, que contém objetos cortantes e contaminados, como gazes, agulhas, entre outros. A vantagem dos incineradores é que a queima reduz o volume do lixo e mata os microrganismos causadores de doenças, além disso não precisam de uma área muito grande para serem construídos. No entanto, sua implantação é cara, precisam de manutenção constante e podem poluir o ar. As cinzas produzidas durante a queima também podem contaminar o ambiente.

Compostagem As usinas de compostagem são locais onde o lixo orgânico passa por processos para a sua transformação em um composto que pode ser utilizado como adubo ou como ração para animais. Ao destinar o lixo orgânico às usinas de compostagem, reduz-se a quantidade de lixo que irá para aterros sanitários ou lixões. Porém, se a usina não for implantada da forma certa, pode produzir mau cheiro e atrair insetos e ratos. Infelizmente, há poucas usinas de compostagem no Brasil. O aterro deve ficar distante de centros urbanos e, no mínimo, a 500 metros de rios, córregos e represas. O solo é recoberto com lona plástica e cal. À medida que o lixo vai sendo depositado, rolos compressores o comprimem cada vez mais. O chorume é recolhido por tubulações e levado para tratamento. Os gases resultantes da decomposição saem por tubos chamados de respiradouros. Os alunos podem fazer várias atividades em relação ao lixo. Uma sugestão é realizar algumas pesquisas no bairro para descobrir:

266 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 266

08/08/14 10:32

§§para onde vai o lixo recolhido no bairro, se a cidade onde moram tem lixão ou aterro sanitário, se no bairro é feita a coleta seletiva de lixo (de porta em porta, por caminhões da prefeitura) ou se os moradores depositam o lixo reciclável em tambores colocados na rua pela prefeitura; §§se os moradores ensacam o lixo para coleta dos caminhões da prefeitura; §§se há locais que recebem materiais que os catadores vendem, como latinhas, peças de ferro, peças de banheiro e outros objetos. Com o professor de Arte, os alunos podem fazer trabalhos com sucata. Antigamente, quando não havia tanta oferta de brinquedos prontos, muitos brinquedos eram feitos com latas, pedaços de madeira e outros tipos de sucata. Peça aos alunos que tragam para a escola o que tiverem de material sem uso para serem reciclados nas aulas de Arte.

O fornecimento de energia elétrica Peça aos alunos que imaginem um dia sem poder utilizar a eletricidade para que percebam como estamos, cada vez mais, dependentes dessa fonte de energia: da iluminação até a geração de energia para manter funcionando aparelhos diversos, como telefones, TVs, fornos, entre outros. Para ampliar o conhecimento dos seus alunos, explique a eles como podem economizar energia e evitar acidentes com eletricidade. Nesta lista estão as principais maneiras de economizar energia elétrica: §§Tomar banho com o chuveiro na posição verão. §§Ensaboar o corpo com o chuveiro desligado. §§Apagar as lâmpadas se não estiver usando o lugar. §§Desligar a TV, o rádio e o computador, quando não estiver utilizando-os. §§Apagar a luz para dormir. §§Fechar a geladeira o mais rápido possível. §§Não passar ferro elétrico em toalhas e roupas de cama. Converse com seus alunos sobre quais regras a seguir eles e seus familiares costumam observar em suas casas: §§Evitar o uso de forno elétrico e torneira elétrica. §§Deixar a roupa suja acumular para encher a máquina de lavar roupa. §§Passar bastante roupa de uma só vez. Comente com os alunos que, para evitar acidentes com eletricidade, alguns cuidados são necessários: §§Nunca enfiar objetos nos buracos da tomada. §§Não empinar papagaios (pipas) perto de fios elétricos da rua. §§Passar longe de fios da rede elétrica que estejam caídos na calçada ou na rua. §§Não segurar em alguém que está levando um choque elétrico. Se alguém levar um choque forte, chamar imediatamente por socorro.

Para saber mais Você e seus alunos podem fazer uma viagem pela usina hidrelétrica de Itaipu entrando no site Itaipu Binacional. Disponível em: <www.itaipu. gov.br>. Acesso em: jun. 2014. Os livros a seguir podem ajudar a compreender o processo de geração de energia elétrica: • A energia em pequenos passos, de François Michel. São Paulo: Nacional, 2005. O livro trata de fontes de energia — o Sol, a água, o petróleo, os átomos, as plantas, o carvão e o vento. • Eu apago a luz para economizar energia, de Joelle Dreidemy e Jean-Rene Gombert. São Paulo: Girafa, 2007. Um livro lúdico sobre a importância de economizar energia. Além disso, também responde a importantes questões sobre as fontes de energia para o futuro.

267 HUNA_MP_Especifico_3ano_unidade4.indd 267

08/08/14 10:32

Planilhas de avaliação individual 3o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidade 1 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Reconhece que os primeiros seres humanos da Pré-história sobreviviam da caça, da pesca e da coleta de alimentos da natureza. Identifica os instrumentos utilizados pelos seres humanos da Pré-história para caçar e as mudanças ocorridas com a descoberta do fogo. Identifica que os seres humanos da Pré-história descobriram como plantar ao observar a natureza e a importância dessa descoberta para que eles permanecessem por mais tempo no mesmo local. Identifica hipóteses de como os seres humanos começaram a domesticar os lobos. Reconhece as transformações ocorridas no ambiente e no modo de vida dos grupos humanos após o início da criação de animais. Reconhece transformações ocorridas no ambiente e no modo de vida dos seres humanos ocorridas com o uso do metal. Identifica elementos das pinturas rupestres encontradas no Brasil. Reconhece algumas características do modo de vida do povo dos sambaquis, da flecha e dos marajoaras. Identifica o interesse dos portugueses pelas drogas do sertão e reconhece por que os indígenas modificavam pouco o ambiente. Reconhece que, no passado, no Brasil, vila era um povoado que possuía um governo próprio e identifica algumas características das duas primeiras vilas do Brasil. Identifica as três primeiras cidades brasileiras (Salvador, São Paulo e Rio de Janeiro) e reconhece a importância da localização de cada uma delas para a sua fundação.

268 HUNA_MP_Especifico_3ano_268_272.indd 268

08/08/14 10:31

2o bimestre – Unidade 2 Objetivos de aprendizagem ■■

Identifica ações culturais.

■■

Identifica alguns povos indígenas brasileiros.

■■

Reconhece que existem diferentes línguas indígenas.

■■

Identifica como a exploração do pau-brasil transformou o ambiente durante a colonização. Interpreta diferentes fontes históricas, reconhece interpretações distintas sobre um mesmo fato histórico e identifica as rotas das expedições bandeirantes. Identifica o que são as Terras Indígenas.

■■

Reconhece a diversidade natural e cultural do continente africano.

■■

Identifica a presença da cultura africana no Brasil. Identifica as regiões de origem da maioria dos africanos escravizados trazidos para o Brasil.

■■

Identifica as condições da viagem dos escravos trazidos para o Brasil.

■■

Reconhece o trabalho escravo na produção da cana-de-açúcar.

■■

Identifica algumas etapas da produção da cana-de-açúcar.

■■

Reconhece a importância da cana-de-açúcar na colonização.

■■

Reconhece o trabalho escravo na produção do café.

■■

Identifica algumas etapas da produção do café.

■■

Identifica a importância do café na colonização.

■■

Identifica as condições do trabalho escravo na mineração.

■■

Identifica o trabalho exercido pelos escravos nas cidades.

■■

Identifica aspectos do cotidiano de uma sociedade escravocrata.

■■

Reconhece de que forma as terras dos povos indígenas brasileiros foram ocupadas durante a colonização.

■■

Reconhece a cultura como um elemento que distingue os seres humanos dos animais.

■■

Identifica algumas formas de resistência à escravidão adotadas por africanos e seus descendentes. Reconhece as condições de vida de um escravo antes e após a sua libertação.

269 HUNA_MP_Especifico_3ano_268_272.indd 269

08/08/14 10:31

3o bimestre – Unidade 3 Objetivos de aprendizagem ■■

Identifica as principais atividades econômicas do campo.

■■

Identifica o que é matéria-prima.

■■

Identifica os componentes do solo.

■■

Reconhece alguns animais que vivem no solo.

■■

Identifica o que é a fertilidade do solo e sua manutenção.

■■

Reconhece por que as pessoas praticam o extrativismo.

■■

Diferencia extrativismo vegetal, animal e mineral.

■■

Identifica a origem de alguns metais e as transformações na natureza provocadas pela mineração. Identifica as formas de transformação dos recursos naturais da madeira e a importância do reflorestamento. Reconhece que o pau-brasil foi o primeiro produto extraído em grande escala no Brasil.

■■

Compara mapa feito no século XVI com mapa político atual.

■■

Identifica produtos obtidos da atividade agrícola.

■■

Diferencia agricultura familiar da agricultura comercial.

■■

Observa desigualdade social no campo.

■■

Identifica o que é desmatamento e suas causas.

■■

Reconhece consequências do desmatamento.

■■

Reconhece prejuízos causados ao solo pelo desmatamento.

■■

Identifica algumas formas de controle do desmatamento.

■■

Identifica quais são os prejuízos decorrentes do uso de agrotóxicos.

■■

Observa a contaminação da água e do solo pela mineração.

■■

Identifica a importância da criação de Áreas de Preservação Ambiental.

■■

Observa que a plantação em terraços evita a formação de enxurradas.

■■

Reconhece por que a rotação de culturas auxilia na manutenção da fertilidade do solo.

■■

Diferencia alimentos orgânicos de não orgânicos.

■■

Identifica algumas práticas da agricultura orgânica.

270 HUNA_MP_Especifico_3ano_268_272.indd 270

08/08/14 10:31

4o bimestre – Unidade 4 Objetivos de aprendizagem ■■

Reconhece características comuns e diferenças entre as cidades.

■■

Observa a diferença entre cidades planejadas e não planejadas.

■■

Explica por que muitas cidades se formam perto dos rios e do mar.

■■

Reconhece características comuns do centro das cidades.

■■

Justifica a preservação dos centros históricos.

■■

Reconhece que a periferia é a área urbana distante do centro.

■■

Identifica que os bairros periféricos podem ser muito diferentes.

■■

Justifica a apropriação dos espaços públicos para a realização de

manifestações artísticas. ■■

Identifica diferentes apropriações dos espaços públicos pela população.

■■

Analisa a desigualdade social na cidade.

■■

Identifica o que é um município.

■■

Reconhece o trabalho dos profissionais da Prefeitura e da Câmara dos vereadores.

■■

Reconhece as responsabilidades do governo municipal.

■■

Interpreta atitudes de participação política.

■■

Identifica os serviços que garantem a limpeza das cidades.

■■

Justifica a importância do tratamento da água.

■■

Sequencia as etapas do processo de tratamento da água.

■■

Reconhece a poluição dos rios causada pelo despejo de esgoto.

■■

Reconhece a importância do tratamento do esgoto.

■■

Observa a importância da coleta do lixo.

■■

Diferencia aterro sanitário e lixão.

■■

Identifica formas de produção de energia elétrica.

271 HUNA_MP_Especifico_3ano_268_272.indd 271

08/08/14 10:31

Planilha de autoavaliação 3o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: estou em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Participo das aulas com ideias e opiniões sobre o tema.

■■

Fico atento ao professor e aos comentários dos colegas.

■■

Respeito a minha vez de falar.

■■

Evito conversar com os colegas durante a explicação do professor.

Quanto à organização ■■

Mantenho minha mesa bem organizada.

■■

Tenho cuidado com meu material e com o material de uso coletivo.

■■

Trago o material necessário para a aula.

Trabalhos em grupo ■■

Contribuo com ideias e opiniões.

■■

Respeito a divisão de tarefas.

■■

Ajudo os colegas.

Atitude geral ■■

Resolvo com o diálogo os problemas que surgem.

■■

Respeito o que foi combinado com os colegas e o professor.

■■

Realizo com empenho as atividades propostas.

272 HUNA_MP_Especifico_3ano_268_272.indd 272

08/08/14 10:31