Ligados.com Português 5º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................243 Objetivos gerais de Língua Portuguesa........................................244 Língua oral: usos e formas...........................................................245 Língua escrita: usos e formas.......................................................246 Prática de leitura...................................................................246 Estratégias de leitura.............................................................247 Prática de produção de textos..................................................248 A correção............................................................................250 Análise e reflexão sobre a língua..................................................250 A aprendizagem na diversidade....................................................252 Avaliação..................................................................................254 Autoavaliação.......................................................................255 Avaliação diagnóstica.............................................................255 Estrutura da coleção..................................................................259 Quadro de conteúdos..................................................................262

Orientações específicas para o 5o ano.........................................289 Unidade 1 – Histórias de medo...................................................... 290 Unidade 2 – Hoje tem espetáculo?................................................. 295 Unidade 3 – Você conhece literatura de cordel?.............................. 300 Unidade 4 – Memórias e lembranças.............................................. 303 Unidade 5 – A ciência e suas descobertas...................................... 305 Unidade 6 – Notícia ou reportagem?.............................................. 307 Unidade 7 – O dia a dia de cada um.............................................. 312 Unidade 8 – Histórias de ficção..................................................... 314 Planilha de avaliação individual...................................................316 Planilha de autoavaliação............................................................318 Bibliografia consultada e recomendada.........................................319

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Apresentação Esta coleção se propõe contemplar as discussões teórico-metodológicas sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua materna, tendo como referência os objetivos de aprendizagem a serem desenvolvidos no 4º e 5º anos de escolaridade.

O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, não existe um processo único de “ensino-aprendizagem”, como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. São dois processos que se comunicam mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor enquanto o do processo de aprendizagem é o aluno.

É equivocada a expectativa de que o aluno poderá receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe transmite. O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimentos que já conquistou para outro mais evoluído.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e aprendizagem.

São Paulo: Ática, 2002. p. 65.

Tal proposta está focada essencialmente no desenvolvimento cognitivo e linguístico do aluno para os usos da língua em situações comunicativas. Nesse sentido, a coleção contribui para a formação de leitores e escritores capazes de interagir, de forma autônoma, em diferentes esferas sociais, com acesso à cultura letrada e à plena participação na sociedade. De acordo com essa perspectiva, os alunos devem ser expostos ao ensino sistemático da língua oral e escrita vinculado às práticas comunicativas de gêneros que circulam socialmente, desenvolvendo assim as capacidades de ler, escrever, falar e ouvir. É consenso, entre os estudiosos da área, que a linguagem escrita, concretizada nas práticas de leitura e de produção de textos, deve ser ensinada em um contexto real de aprendizagem, em situações em que os alunos precisem mobilizar conhecimentos prévios para aprender com os textos.

Seguindo essa diretriz, a coleção contempla os conteúdos mais relevantes para o Ensino Fundamental, distribuídos em uma organização comum às práticas dos professores, possibilitando-lhes um trabalho apoiado em referências curriculares que dominam. No entanto, do ponto de vista metodológico, propõe a construção paulatina de uma nova prática que contempla modelos conceituais mais recentes.

A coleção procura, igualmente, privilegiar a resolução de problemas ao reconhecer o papel do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteú­ do, bem como ao sugerir situações didáticas nas quais os alunos precisem pôr em prática todo o conhecimento disponível no momento para seguir adiante. O material apoia-se no estudo dos gêneros e de seus portadores sociais para o desenvolvimento das capacidades linguísticas. Isso significa trabalhar a Língua Portuguesa por meio da leitura de diferentes gêneros orais e escritos, preocupando-se em garantir a progressão dos objetivos de aprendizagens no Ensino Fundamental.

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Objetivos gerais de Língua Portuguesa De acordo com documentos do Ministério da Educação, o ensino de Língua Portuguesa deve contemplar quatro eixos: leitura, produção de texto, oralidade e análise línguística. Cada eixo estabelece objetivos bem definidos, que implicam procedimentos e estratégias que possibilitem aos alunos alcançá-los.

A diversidade dos gêneros textuais presentes na coleção prioriza práticas de leitura de textos verbais e não verbais que exigem a localização de informações explícitas e implícitas, bem como a inferência dos sentidos de palavras e expressões. Tais práticas requerem, igualmente, que os alunos entendam a finalidade dos textos em estudo e estabeleçam comparações entre gêneros textuais e suas relações com outras áreas do conhecimento.

O texto escrito ajusta-se a diferentes propósitos, buscando a produção de paráfrases e de textos de autoria, seguida de revisão e reformulação, de modo a formar escritores competentes, críticos e participantes de uma sociedade democrática. Nessa mesma perspectiva, as práticas orais contribuem para o desenvolvimento de gêneros mais formais.

Schneuwly e Dolz evidenciam as diferenças entre as práticas orais e escritas na escola.

Na atividade de escrita, o processo de produção e o produto final são, normalmente, separados (salvo nas interações escritas diretas, como no caso da internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá a seu destinatário. O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita. Podemos até dizer que considerar seu próprio texto como objeto a ser retrabalhado é um objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. A estruturação da sequência didática em primeira produção, por um lado, e em produção final, por outro, permite tal aprendizagem.

A produção de um texto oral segue uma lógica totalmente diferente. A palavra pronunciada é dita de uma vez por todas. O processo de produção e o

produto constituem um todo. O controle do próprio comportamento deve ser realizado durante a produção, o que somente é possível numa certa medida. É, portanto, importante criar automatismos, preparar a fala, sobretudo se esta é pública, por meio da escrita e da memorização; considerar seu texto oral como o produto de uma preparação aprofundada que, em situação, não supõe, de fato, mais do que variações devidas aos imprevistos da comunicação em ato.

A escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo. De certa maneira, a fala é corrigida antecipadamente, numa atividade de preparação intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.

Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 112.

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Língua oral: usos e formas Colaborar para que os alunos desenvolvam, em situações diversas, uma postura favorável para se expressar em público também é uma das atribuições da escola. Compreender o contexto e saber adequar o discurso ao interlocutor, utilizando um campo linguístico próprio ao contexto da fala e postura correspondente ao gênero empregado, são aspectos que devem ser desenvolvidos nas práticas comunicativas em sala de aula.

A escola deve trabalhar com os alunos a adequação do texto oral ao grau de formalidade e de intenção comunicativa. Para tal, é preciso organizar contextos que tenham sentido para os interlocutores. Apenas o falar cotidiano e a exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem. Nas séries iniciais, as atividades de língua oral devem estar vinculadas a situações didáticas significativas para alunos, nas quais é possível desenvolver características próprias dos gêneros orais associadas à atuação do corpo e da voz, como entonação, dicção, ritmo, gesto e postura.

Na seção Conversa vai, conversa vem... são contempladas diferentes situações comunicativas, como apresentação de seminário e entrevista, simulação de telejornal, encenação de peças teatrais, dramatização de conto popular e debates, entre outros.

Da mesma forma, as questões propostas nas páginas de abertura das unidades proporcionam a análise e a reflexão sobre textos não verbais, possibilitando práticas de fala e de escuta voltadas para a exploração da temática que norteará a unidade em estudo. Essas atividades permitem aprimorar a aptidão oral dos alunos, contribuindo para seu desenvolvimento e preparando-os para práticas sociais de usos da língua oral, além de desenvolver o respeito à fala do outro, tanto em relação às ideias quanto aos diferentes modos de expressão.

No intuito de promover a conscientização de valores como respeito a si mesmo e ao próximo, por meio de ações e atitudes sustentáveis, rejeição às injustiças sociais e exercício de direitos e deveres, a seção Qual é a pegada? revela, gradativa e progressivamente, esses conceitos aos alunos em textos e contextos que incentivam a reflexão crítica, apresentando temas que os levem a conhecer e a avaliar a importância dos valores éticos e morais da sociedade e da relevância de sua participação como cidadão ativo. Ao entrar em contato com temas ligados à construção e à manutenção de um mundo sustentável, os alunos reconhecem a importância de práticas solidárias em substituição ao individualismo.

Sustentabilidade requer que se pense no futuro e nas consequências das nossas ações de hoje no bem-estar futuro de todos. Requer que o individualismo seja substituído por práticas mais solidárias, implicando, por isso, uma educação para os valores. [...]

O desenvolvimento de uma economia sustentável constitui um desafio nos dias de hoje. Para além de considerar somente o capital econômico, que

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inclui a troca de bens, há que atender aos capitais intelectual, natural, social e espiritual. [...] a cultura desempenha um papel central na noção complexa de sustentabilidade e qualquer que seja a forma que toma no futuro depende das nossas decisões e das nossas ações a nível local. [...]

Na realidade, um maior reconhecimento de que as decisões e ações humanas a nível local afetam globalmente o ambiente e o nosso modo de vida leva-nos a pensar na necessidade de explicar finalidades de ensino em consonância com a sustentabilidade do planeta e, por isso, uma nova ética global.

Este imperativo implica um investimento a nível da formação de professores.

Ana Maria Freire. Educação para a sustentabilidade: implicações para o currículo escolar e para a formação de professores. Disponível em: <www.revistas.usp.br/pea/article/viewFile/30022/31909>.

Acesso em: jun. 2014.

Língua escrita: usos e formas Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes [...].

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 72.

Prática de leitura As unidades que compõem cada obra da coleção são organizadas em sequências didáticas que priorizam gêneros orais e escritos e estimulam os alunos à prática da leitura, oferecendo diversidade textual e trabalhando estratégias de leitura individual, silenciosa ou oral. Além disso, propiciam a escuta de textos lidos pelo professor e pelos colegas, a socialização de experiências de leitura, a troca de informações e a utilização de indícios que possibilitam a seleção, a antecipação, a inferência e a verificação de elementos do texto. As sugestões de leitura de livros paradidáticos ampliam o universo de conhecimentos e propósitos de leitura para que os alunos se tornem leitores competentes.

Tendo em vista o desenvolvimento de capacidades linguísticas, a construção do conhecimento e o respeito à diversidade, sempre em contextos significativos, várias atividades possibilitam aos alunos a reflexão sobre o uso das marcas de oralidade e de expressões idiomáticas, bem como o contato com as variantes regionais. Essa prática tem como objetivo desmistificar a ideia de “língua certa” e de “língua errada”, reconhecer a pertinência dos falares

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regionais e propiciar a adequação da linguagem oral segundo a intenção comunicativa, o contexto e seus interlocutores.

Estratégias de leitura As propostas de leitura contemplam o desenvolvimento da capacidade leitora, com base no desenvolvimento de estratégias de leitura.

Desenvolver a capacidade leitora envolve práticas bastante abrangentes, pois os alunos necessitam de um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informações, além de acionar estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação.

Cabe lembrar que o leitor competente utiliza as diversas estratégias concomitantemente, e o uso dessas habilidades flutua conforme o arcabouço de conhecimentos que possui sobre o assunto ou o gênero em questão. Essa atuação lhe permite ativar os conhecimentos e construir ou não relações mais amplas com aspectos do texto. §§Seleção: permite que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes para o objetivo. Ao ler, usamos a estratégia de seleção o tempo todo; por exemplo, quando lemos “que” ao avistar a letra “q”. §§Antecipação: torna possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas ou implícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo nem muito difícil, será possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices antecipam o que é possível encontrar no texto que vamos ler. §§Inferência: permite captar o que não está dito no texto de forma explícita.

A inferência é aquilo que lemos, mas que não está escrito. Baseia-se tanto em indícios dados pelo próprio texto como em conhecimentos prévios do leitor. Às vezes, as inferências se confirmam e, outras vezes, não. Por isso, não são “adivinhações” aleatórias. Além de significados, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do conteúdo dos portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto. §§Verificação: torna possível o controle da eficácia (e não das demais estratégias), permitindo confirmar ou não as especulações efetuadas.

Durante as sequências didáticas, o professor é orientado a propor diversas situações de leitura diária: de forma silenciosa, em voz alta, acompanhando a leitura de alguém. No livro do aluno há indicações sobre como conduzir esse trabalho, lembrando que toda vez que um aluno for colocado em situação de leitor em voz alta a ele deve ser dada a oportunidade de ler o texto com antecedência, sempre deixando claros os objetivos da leitura: por que, para que e como ler. Cabe ao professor desvelar os diferentes usos e modalidades de leitura, pois há procedimentos próprios quando se lê

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para estudar, para revisar, para se divertir, para escrever ou para descobrir o que deve ser feito.

As orientações para a leitura colaborativa também estão presentes no livro do aluno, indicando ao professor os procedimentos a serem adotados no caso do texto específico que será trabalhado, como sugestões de alguns questionamentos sobre os indícios linguísticos que possibilitarão aos alunos a construção de sentido.

Dessa maneira, entre os aspectos da leitura colaborativa presentes nas sequências didáticas, estão: §§interrogar o texto; §§diferenciar a realidade da ficção; §§identificar os recursos persuasivos; §§inferir a intencionalidade do discurso; §§interpretar o sentido figurado.

Na condução da análise dos textos verbais e não verbais, as atividades propostas pela coleção auxiliam o professor a observar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema e/ou o gênero textual, a estimular o relato de experiências próprias vinculadas ao assunto tratado, a incitar a análise e a reflexão com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre o texto e a intencionalidade discursiva, a socializar opiniões e/ou conclusões por meio de debates e a apontar as características e os usos do gênero textual.

Prática de produção de textos O trabalho com produção de texto é proposto nas seções Gente que faz! e Raios X da escrita. As sequências didáticas elaboradas contribuem para o desenvolvimento da competência escritora e abrangem as diversas etapas da produção de texto: planejamento, textualização e revisão.

Na seção Gente que faz!, o aluno (individual ou coletivamente) produz textos escritos, tendo em vista a pluralidade e a estrutura dos gêneros textuais explorados na unidade, pertencentes às diferentes esferas discursivas: do cotidiano, jornalística, literária, entre outras.

Esse trabalho garante a vivência com gêneros diversificados, incluindo os de usos públicos, em uma aprendizagem gradual que respeita o nível de conhecimento dos alunos. Considerando os destinatários, a finalidade do texto e as características do gênero, eles serão convidados a produzir regras de jogo, poema, narrativa de aventura, autobiografia, notícia, conto de medo, relato pessoal, textos de divulgação científica, entre outros. Dessa maneira, seus conhecimentos sobre a diversidade dos gêneros textuais são aprimorados ao longo da coleção, possibilitando-lhes aplicá-los nas mais diferentes intenções e situações comunicativas dentro das esferas em que esses textos circulam.

A proposta da coleção também contempla, nas seções voltadas para a produção escrita, o uso de diferentes categorias didáticas, como reproduções

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e escrita de textos em consonância com o gênero trabalhado, de forma a levar os alunos a refletir e buscar regularidades da língua. É importante considerar que os processos de escrita, de planejamento e de revisão acontecem consecutivamente no decorrer da escrita de um texto, demandando uma postura de aprimoramento nas diversas versões de escrita e reescrita. Para isso, o processo de reescrita de um texto precisa ter um foco, uma intencionalidade, e estar em sintonia com o processo de desenvolvimento das capacidades linguísticas dos alunos, de modo a favorecer o aperfeiçoamento de determinados aspectos da língua.

Conforme os estudos dos pesquisadores Flower e Hayes (1994), os procedimentos de revisão observados podem ser considerados auxiliares da composição, na medida em que, assim distribuídos por todo o processo, permitem ao escritor administrar melhor as demandas e se concentrar nelas de forma organizada, elegendo o foco da revisão a cada momento.

Essas observações nos permitem avaliar a revisão como um conjunto de procedimentos que visa a ajustar a forma do texto aos objetivos do escritor.

Do ponto de vista de que toda atividade de atribuição de forma a um conteúdo é por si só um ato de individualização do enunciado e, portanto, um procedimento de autoria, a revisão é atividade privilegiada do escritor porque tem por objetivo primeiro a atribuição de forma do texto em todos os níveis.

A revisão funciona, portanto, como atividade de reflexão, momento em que o escritor se distancia do objeto criado para analisar o que foi feito e planejar novos ajustes no escrito. Esse movimento envolve a leitura crítica do texto. É então que compreendemos como a leitura e a escrita podem inte-

ragir na produção de um texto. São os processos de revisão que acionam a leitura e a tornam auxiliar da escrita. A competência leitora do escritor exerce nesse momento papel fundamental, pois, ao ler o seu próprio texto, leva em conta o conhecimento acumulado de textos lidos anteriormente como referência para a análise crítica. É por meio desse diálogo entre o texto em produção e o repertório de textos acumulado que o leitor educa o escritor. [...]

A revisão, procedimento de autoria por excelência, reúne as ferramentas mais valiosas para a atividade de escrita porque obriga o escritor a observar a forma, a aprender a buscar uma estética que responda melhor aos seus objetivos, a moldar o seu texto experimentando diferentes recursos, a manipular o signo e a conhecê-lo melhor. A revisão ensina o escritor a compreender que um texto é uma construção complexa porque envolve todo o conhecimento de que dispõe.

FORTUNATO, Márcia. Procedimentos de autoria. In: __. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 130-148. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

A revisão de texto proposta na seção Raios X da escrita, feita pelo próprio aluno ou pelos colegas, desenvolve o olhar crítico de análise da qualidade da produção escrita, seguida do aprimoramento do texto final. Após escrever um texto, individual ou coletivamente, o educando é convidado a reler sua produção e/ou a de seus colegas, analisando-a e refletindo sobre ela. Orientações pontuais do professor e/ou de um roteiro o encaminharão à comparação intertextual para verificar se respeitou a estrutura do gênero em estudo, a linguagem apropriada à finalidade discursiva, a correção e a reorganização de seu texto.

De maneira gradativa, o aluno é orientado a fazer uma autoavaliação crítica, tornando-se capaz de comparar sua última produção textual às que foram ela-

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boradas anteriormente. Dessa forma, o enfoque maior não é dado à produção final de seu texto, mas aos usos da língua no processo, quando ele exercita a função de escritor, leitor e avaliador de seu próprio texto. Nesse enfoque, a parceria com colegas e até com o professor também contribui para que o aluno perceba os itens que irão garantir maior qualidade à sua produção textual.

A correção A intenção, quanto a esse aspecto, é criar uma postura que considere o erro como balizador do processo de construção do conhecimento, de forma que aluno e professor não contemplem apenas a correção pela correção. É necessário considerar os dados observados para propor novas atividades que propiciem o aprimoramento do conhecimento dos alunos, intervindo de forma produtiva no processo de cada um.

A correção e a revisão dos textos fazem parte do processo de produção e podem ser feitas tendo como referência o próprio texto ou o texto de colegas, tanto nas produções orais como nas escritas. É fundamental priorizar o que deve ser observado e revisado, como os aspectos gráficos, lexicais, sintáticos, ortográficos e de coerência textual, entre outros. Assim, no decorrer de cada unidade, há atividades que favorecem a retomada e/ou a sistematização do conteúdo abordado.

A questão da correção ortográfica não deve obscurecer as outras dimensões que entram em jogo na produção textual. Primeiramente, para o aluno, que, preocupado sobretudo com a ortografia, perderá de vista o sentido do trabalho que está realizando, isto é, a redação de um texto que responde a uma tarefa de linguagem. Em segundo lugar, para o professor, cujo olhar, atraído pelos “erros ortográficos”, não se deterá nem na qualidade do texto, nem em outros erros mais fundamentais do ponto de vista da escrita: incoerência de conteúdo, organização geral deficiente, falta de coesão entre as frases, inadaptação à situação de comunicação etc.

Sem querer negar a importância da ortografia, é

necessário atribuir-lhe seu devido lugar: um problema de escrita, sem dúvida, mas que, como tal, deve ser tratado, de preferência, no final do percurso, após o aperfeiçoamento de outros níveis textuais, mas também evita sobrecarregar o aluno com a correção de palavras ou de passagens que serão suprimidas.

Entretanto, uma revisão fina, de um ponto de vista estritamente ortográfico, é necessária. Porém, ela deve ser realizada na versão final do texto.

Deve-se insistir, particularmente, na importância dessa higienização ortográfica nos textos que serão lidos por outros, seja na sala de aula, seja fora dela.

SCHNEUWLY e DOLZ, op. cit., p. 117-118.

Análise e reflexão sobre a língua A análise e a reflexão sobre os usos da língua estão presentes, de forma planejada, nas atividades propostas nas seções Palavra puxa palavra e Sopa de letrinhas. Nelas, os estudos gramaticais são conduzidos de forma a levar os alunos a construir um sentido, partindo sempre que possível do texto tra-

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balhado e garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Cabe a eles construir o conhecimento dos usos da língua por meio da observação, do levantamento de hipóteses e de inferências. Sempre em contextos significativos, são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, dos discursos direto e indireto, da regência verbal e da concordância verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos.

O domínio de uma sintaxe mais elaborada não está ligado a um gênero preciso. Ele passa pela compreensão e pela apropriação das regras gerais que dizem respeito à organização da frase e necessita de conhecimentos explícitos sobre o funcionamento da língua nesse nível. Trata-se, portanto, de desenvolver nos alunos capacidades de análise que lhes permitam melhorar esses conhecimentos. Para tanto, é essencial reservar tempo para um ensino específico de gramática, no qual o objeto principal das tarefas de observação e de manipulação é o funcionamento da língua.

A bagagem que os alunos terão acumulado ao longo desses momentos de reflexão específica poderá ser reinvestida, com proveito, nas tarefas de escrita e de revisão previstas nas sequências. Em contrapartida, as sequências permitirão contextualizar certos objetivos de aprendizagem e dar-lhes mais sentido.

SCHNEUWLY e DOLZ, op. cit., p. 116.

Nesse momento da aprendizagem, entre as atividades diferenciadas e estimulantes que visam à sistematização dos aspectos gramaticais selecionados, podemos citar as pesquisas motivadas, a elaboração de tabelas, o ditado, a correção de palavras entre colegas e a elaboração de jogos coletivos. Cabe reforçar que o ponto de partida para essa análise é, sempre que possível, o texto trabalhado na unidade e seus recursos expressivos.

Com a mesma ênfase, a análise e a reflexão sobre a língua são tratadas nas produções e apresentações orais, individuais ou coletivas. As atividades propostas também têm a finalidade, entre outras, de levar os alunos a perceber as possibilidades de exploração de situações discursivas em que se observam a compreensão global do texto, a intencionalidade do discurso, as estruturas do gênero textual e os aspectos dos usos da língua que permitem a real interlocução.

A seção Uso do dicionário propõe a reflexão sobre o emprego de determinadas palavras na construção do texto, de maneira a continuar preparando os alunos para serem o agente de seu conhecimento, de forma gradativa e instigante. Eles serão convidados a buscar o significado das palavras desconhecidas, sempre inseridas em contextos significativos, de modo a ampliar seus conhecimentos do léxico português.

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Para saber mais Documento disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Avalmat/ polleidicio.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

Por seu projeto lexicográfico, um dicionário pode ser um instrumento bastante valioso para a aquisição de vocabulário e para o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita; e isso, para todas as áreas e para todas as horas, já que ler e escrever, dentro e fora da escola, fazem parte de muitas outras atividades.

Além disso, para o caso particular de Língua Portuguesa, um dicionário poderá dar subsídios importantes também para o estudo do léxico, em seus diferentes aspectos. Na maior parte das propostas curriculares estaduais e municipais, um dos objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental é desenvolver no aluno a capacidade de recorrer de forma adequada a diferentes linguagens, comunicando-se com eficácia em diferentes situações sociais. Uma vez que o progressivo domínio da linguagem escrita é central tanto para o sucesso dessa empreitada quanto para o desenvolvimento da autonomia relativa do aluno nos estudos, os dicionários certamente têm uma contribuição efetiva a dar. Por outro lado, a análise e a reflexão sobre a língua e a linguagem – e portanto também sobre o léxico – são parte do ensino de língua materna. E o conhecimento sistematizado sobre o léxico que o dicionário proporciona tem um papel relevante a desempenhar na (re)construção escolar do conhecimento sobre a língua e a linguagem.

RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Brasília: MEC/SEB, 2006. p. 27.

A aprendizagem na diversidade Partindo do princípio de que toda criança tem o direito de aprender a ler e a escrever, é necessário entender que o processo de aquisição da aprendizagem acontece de formas diferentes. Nessa perspectiva, a escola precisa planejar ações que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas diversificadas para atender a todos os alunos.

[...] a aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Essa construção, através da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que propõe o novo conteúdo como um desafio interessante cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma adequada nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e prevendo, ao mesmo tempo, a atuação autônoma do aluno. É um processo que não só contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e que aprenda que pode aprender. Sua repercussão não se limita ao que o aluno sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo.

ZABALA, Antoni (Org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 63.

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Assim, a escola depara-se com um grande desafio: como ensinar de modo a despertar o interesse dos alunos, desafiando-os a construir conhecimentos significativos? Se, de um lado, o educador precisa superar esse desafio, de outro, há inúmeros recursos e procedimentos que podem ajudá-lo a atingir seus objetivos.

Nesse sentido, se considerarmos o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, ponto de partida da aprendizagem, a diversidade cultural e social torna-se um recurso valioso, tanto para o professor quanto para os alunos. Ao compartilhar experiências e vivências, o aprendiz se sente parte do processo de ensino-aprendizagem, pela percepção de que seus saberes, seu jeito de viver e suas características individuais são valorizados e respeitados.

Por sua vez, os outros alunos comparam, analisam e ampliam o que já sabiam a respeito do conhecimento discutido e, assim, começam a reconhecer que as diferenças, sejam elas culturais, sociais, intelectuais ou físicas, são próprias dos seres humanos e de uma vida em sociedade.

Os agrupamentos também auxiliam os alunos a estabelecer vínculos de amizade. Nos trabalhos cooperativos, ao mesmo tempo em que devem se mostrar dispostos a se incluir, aprendem a incluir o outro.

[...] essa maneira de trabalhar disponibiliza para todos uma vida mais cooperativa e integradora na diversidade, uma vez que colocamos os alunos em situações de máxima diversidade, e cada um pode se dar conta da possibilidade de aprender junto com os demais colegas, cujos ritmos e níveis não são os mesmos. Essa situação não afeta apenas os alunos, mas todas as pessoas que direta ou indiretamente relacionam-se com o mundo da educação. Ao mesmo tempo desloca o peso do individualismo ou das relações competitivas para aquelas relações nas quais há um predomínio de cooperação.

Por todas essas razões, pelo menos, não podemos permitir-nos excluir o trabalho em pequenos grupos da prática habitual das salas de aula.

BONALS, Joan. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 15.

A interdisciplinaridade também pode ser considerada uma estratégia de ensino a favor da diversidade, pois oferece a possibilidade de reconhecimento de que os conteúdos estudados têm significados e intenções, motivando os alunos a participar ativamente do processo de aprendizagem.

A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa.

ZABALA, op. cit., p. 143.

Nesse sentido, a Língua Portuguesa é uma área do conhecimento privilegiada. O trabalho com os gêneros textuais desenvolvido na coleção favorece a

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discussão de temas e conhecimentos que permitem inserir os aprendizes na sociedade em que vivem, sem excluir e fragmentar saberes.

Não é possível, por exemplo, apresentar uma crônica sobre a morte de leões-marinhos decorrente de um vazamento de óleo no mar sem esclarecer as consequências desse desastre para o ambiente marinho. Como ler uma notícia sobre crianças que participam de projetos ambientais plantando árvores e deixar de conhecer a importância delas em ações como essa? Como não se posicionar como cidadão sobre questões ambientais sérias? Como ouvir histórias e relatos das culturas indígena e afro-brasileira e nem mesmo conhecer os lugares, os povos, as tradições que os envolvem?

As práticas de leitura e escrita também podem se tornar prazerosas para os alunos quando inseridas em meios digitais. Utilizar computadores, tablets, celulares, câmeras digitais, entre outros, é uma ação cada vez mais presente na sala de aula. Existem inúmeros sites nos quais é possível interagir com jogos e brincadeiras, ouvir a leitura de histórias e poemas, assistir a filmes, documentários, animações e telejornais. Conectados à internet, os alunos podem conhecer lugares do mundo todo, ter acesso a múltiplas informações com rapidez e se comunicar. No entanto, é indispensável que o professor saiba quais objetivos deseja alcançar ao fazer uso de qualquer ferramenta digital.

Avaliação O desenvolvimento de mecanismos integrados de avaliação requer um acompanhamento do que é planejado até as ações de ensino que de fato forem vivenciadas em sala de aula, utilizando-se instrumentos variados que permitam analisar a progressão dos estudantes e suas relações com as estratégias didáticas adotadas. Nesse processo, é importante estar atento que o planejamento requer que o professor defina os objetivos, ou seja, tenha clareza do que se pretende dos alunos com relação à aprendizagem.

Diante disso, uma ação didática consistente pressupõe necessariamente uma atividade diagnóstica para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento em função de suas necessidades.

Essa atividade diagnóstica permite ao professor compreender o momento da aprendizagem do aluno, no início do processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de aprendizagem previamente definidos, em função dos conhecimentos e habilidades que precisam ser construídos. Mas é necessário, também, que a avaliação seja contínua, isto é, não ocorra apenas no início do processo, mas durante todo o período letivo, a fim de que haja planejamento em ação, ou seja, redefinição de estratégias ao longo do processo.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/caderno_avaliacao.pdf>.

Acesso em: jun. 2014.

A avaliação em Língua Portuguesa deve ter como parâmetros os objetivos de aprendizagem específicos de cada ano, de acordo com os eixos de

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ensino no componente curricular de Língua Portuguesa: leitura, produção de texto, oralidade, sistema de escrita alfabético e ortografia. Dessa forma, o professor pode acompanhar a construção das competências leitora e escritora. Os critérios devem ser compreendidos como referências que permitam a análise do avanço ao longo do processo de aprendizagem, levando em consideração o fato de que as manifestações desses avanços não são idênticas nem lineares. É fundamental partir de diagnósticos dos conhecimentos prévios dos alunos. Em cada ano, é possível elaborar instrumentos de levantamento de dados, nos diferentes aspectos do estudo da língua, da ortografia à produção de textos orais e escritos, da gramática à leitura, por meio da organização de dados que mapeiem o avanço dos alunos e propiciem ao professor a possibilidade de planejar intervenções.

No processo de avaliação vale a pena considerar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), elaborado por Vygotsky, que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com um colega. Tomando como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o potencial pode ser inferido com base no que consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemática e individualizada.

Autoavaliação O processo de avaliação não pode ser construído com um único instrumento ou de uma única forma. É necessário um espectro diversificado de recursos de avaliação para que se possa mapear diferentes competências e regular a atuação de forma adequada.

A autoavaliação complementa a análise do professor, e a atuação direta do aluno no processo de avaliação possibilita a construção de uma postura comprometida com sua aprendizagem, desenvolvendo uma opinião crítica sobre sua produção e participação e elucidando possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho.

Sugerimos, na página 334 deste Manual, uma planilha de autoavaliação do aluno, que pode ser enriquecida com a inserção de metas individuais e de objetivos de aprendizagem.

Avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica é um instrumento utilizado pelo professor para investigar as habilidades dos alunos em determinada área do conhecimento.

Esse instrumento permite acompanhar o processo de aprendizagem e fazer intervenções no planejamento, com a intenção de levar os alunos a atingir os objetivos esperados.

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Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, só existam duas alternativas: o aluno aprendeu ou não aprendeu. Diferentemente disso, se ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo é um pouco mais complexo do que o simples “aprendeu ou não aprendeu”, algumas questões precisam ser consideradas.

Uma delas é a necessidade de ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que dispõe. O conhecimento prévio é um conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. [...] investigar e explorar essas ideias e representações prévias é importante porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.

Essa necessidade de avaliar o início do processo é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que

são pertinentes para a nova aprendizagem proposta. Portanto, ter conhecimento de quais foram os conteúdos ensinados anteriormente ao aluno não permite identificar o que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensinado, e como o conhecimento não se organiza de forma linear, as coisas não funcionam tão simplesmente quanto “agora posso ensinar B, porque no bimestre passado já foi ensinado A”.

Tendo mapeado o conhecimento prévio dos alunos, nessa espécie de avaliação inicial, e pondo em prática as situações planejadas para levá-los a avançar, o professor passa a precisar de um outro instrumento para verificar como eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso – formativa ou processual, como muitos a chamam – feita durante o processo de aprendizagem. Ela serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas.

Como um observador privilegiado das ações do aprendiz, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é essa avaliação que lhe dá indicadores para sustentar sua intervenção. Mas isso é diferente de planejar e implementar uma atividade para avaliar a aprendizagem.

Ao montar uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza sobre as diferenças que existem entre situações de aprendizagem e situações de avaliação.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. p. 93-95.

4o ano 1o bimestre No início do ano, propor uma atividade de leitura individual. O objetivo é verificar a compreensão do texto pelos alunos e as inferências sobre o que leram. Para isso, entregar um texto curto a cada aluno – um conto, por exemplo.

Proporcionar um momento de leitura individual e em seguida promover uma discussão sobre a leitura. Observar se todos participam ou se há aqueles que

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não compreenderam o texto ou não conseguem verbalizar. Para esses, fazer perguntas individuais. Após a discussão, propor que ilustrem a história que leram, de modo a demonstrar a compreensão do texto.

Fazer uma planilha para avaliar a leitura, a compreensão e a apresentação de cada aluno, levando em consideração suas características pessoais. No meio do ano, propor atividade semelhante, para comparar o desenvolvimento dos alunos.

2o bimestre Antes de iniciar o segundo bimestre, ler um texto narrativo para os alunos e explorar oralmente a história, focalizando a situação inicial, o(s) conflito(s), o(s) desfecho(s) e a finalização. Em seguida, propor que reproduzam a narrativa. Se necessário, ler a história mais de uma vez.

Avaliar os seguintes aspectos: O aluno manteve a sequência narrativa do texto-fonte? O texto tem coerência? Foi organizado em parágrafos? Apresenta pontuação no final das frases? A ortografia das palavras mais usuais e dos focos trabalhados nos anos anteriores estão corretos? A partir dessas observações, o professor pode analisar os problemas e planejar ações a serem desenvolvidas no bimestre. Uma sugestão é propor a revisão coletiva dos textos produzidos, priorizando a cada vez o que se pretende trabalhar: coerência, organização das ideias, elementos que garantem a coesão textual, organização dos parágrafos, pontuação, ortografia.

3o bimestre Para avaliar os avanços e as dificuldades de cada aluno na construção de texto, utilizar a produção do relato de viagem da unidade 5 e observar se conseguem manter a estrutura do gênero e a coerência ao relatar o assunto.

Avaliar se os alunos conseguem reconhecer nos textos os aspectos a serem melhorados e se apresentam sugestões durante uma revisão coletiva: Conseguem fazer intervenções orientadas antes de entregar sua produção? Reescrevem o texto com autonomia a partir dos apontamentos feitos pelo professor?

4o bimestre Entregar aos alunos uma notícia recente (se possível, escolher alguma notícia relacionada a leitura, lançamento de livros ou algum assunto relativo à cidadania) e pedir que façam uma leitura silenciosa. Após a leitura, propor que escrevam, em uma folha à parte, a resposta a estas questões: O que aconteceu? De quem (ou de que) se falou? Quando aconteceu? Onde aconteceu?

Como aconteceu? Por que aconteceu?

Estabelecer um tempo para as respostas e recolher as folhas. Analisar a compreensão da notícia, a elaboração das respostas e o uso de pontuação e de letras iniciais maiúsculas.

No último bimestre, é importante avaliar a autonomia dos alunos para revisar o próprio texto, verificando se conseguem reconhecer os aspectos a serem melhorados e se apresentam sugestões durante uma revisão coletiva,

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bem como se o reescrevem com autonomia a partir dos apontamentos feitos pelo professor.

5o ano 1o bimestre No início do ano, é fundamental fazer uma avaliação diagnóstica com o objetivo de investigar a aprendizagem dos alunos, saber como eles constroem e elaboram o conhecimento. Uma sugestão é selecionar um texto literário e, a partir dele, propor questões que possibilitem avaliar sua competência leitora.

Além de questões de localização e inferência, propor outras que levem à reflexão sobre o assunto tratado no texto. Observar a elaboração da resposta e o uso dos sinais de pontuação.

2o bimestre No início desse bimestre, ler a situação inicial de um conto de medo e propor uma atividade de escrita: a continuidade do conto, criando o conflito, o desfecho e a finalização.

Verificar se os alunos escrevem a continuação de maneira coerente e mantêm as características do gênero, bem como se utilizam sinais de pontuação e parágrafos.

3o bimestre Nesse bimestre, é importante avaliar a autonomia dos alunos para revisar o próprio texto: Conseguem reconhecer os aspectos a serem melhorados?

Apresentam sugestões durante uma revisão coletiva? Ao ler a primeira versão do texto conseguem fazer intervenções orientadas antes de entregá-lo ao professor? Conseguem reescrever o texto a partir dos apontamentos feitos pelo professor?

Para que os alunos ganhem autonomia como revisores, sugerimos combinar códigos de correção com o objetivo de orientar e facilitar a revisão do texto.

Para cada aspecto, o professor pode criar um símbolo ou um número e fazer uma tabela com os aspectos a serem avaliados e os códigos correspondentes e afixá-la no mural da classe. É preciso garantir instrumentos que os ajudem a adquirir habilidades necessárias para escrever um texto de qualidade e saber revisá-lo.

4o bimestre Sugerimos uma avaliação que abranja a intertextualidade. Por exemplo, a partir de textos com linguagem verbal e/ou não verbal, como uma obra de arte e um poema, uma narrativa de ficção científica e uma história em quadrinhos.

Elaborar questões que possibilitem avaliar se os alunos conseguem comparar os textos pela análise de referências intertextuais, estabelecer e articular informações e construir sentidos.

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Estrutura da coleção Cada livro está estruturado em oito unidades de dois capítulos. Os capítulos, por sua vez, são compostos de seções que podem variar de um capítulo para outro, de acordo com os objetivos e os conteúdos a serem desenvolvidos.

Algumas seções são pontuais no capítulo, outras se repetem ao longo das unidades. Optamos pela apresentação dos conteúdos em estruturas um pouco mais tradicionais, pois isso facilita o trabalho do professor. A abordagem dos conteúdos vinculada aos textos trabalhados é considerada o diferencial da coleção.

Estas são as seções que compõem as unidades:

Abertura da unidade Nas páginas que iniciam a unidade, trabalha-se a leitura de textos não verbais que propiciam a reflexão sobre o tema abordado. A análise dos textos e/ou imagens explora o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero textual que será estudado na unidade e os motiva a fazer um relato e trocar experiências pessoais sobre o assunto.

Palavra puxa palavra Explora aspectos gramaticais de forma lúdica e progressiva, fazendo com que os alunos construam o conhecimento do uso da língua a partir da observação, da reflexão, do levantamento de hipóteses e de inferências. Esse conhecimento é aplicado na escrita de respostas às questões propostas e na produção de textos.

Sopa de letrinhas Trabalha com a ortografia a partir da observação das palavras e de sua escrita, levando os alunos a descobrir as regularidades da língua e apropriar-se do sistema ortográfico de maneira gradativa.

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Uso do dicionário Esta seção desenvolve procedimentos que habilitam os alunos a manusear portadores organizados em ordem alfabética, como o dicionário, bem como a buscar com autonomia o significado das palavras que desconhecem. Promove a reflexão sobre o emprego de determinadas palavras na construção dos sentidos do texto e os diversos significados dessas palavras em outros contextos.

Gente que faz!

A seção motiva os alunos, individual ou coletivamente, a produzir textos escritos a partir da identificação e/ou reconhecimento das características do gênero textual trabalhado na unidade, em uma aprendizagem gradual que respeita seu nível de conhecimento.

Raios X da escrita Esta seção tem como foco a produção e a refacção de textos, buscando desenvolver nos alunos uma postura favorável ao aprimoramento da prática da língua escrita nas mais variadas instâncias discursivas. Nela, os alunos desempenham o papel de revisores do próprio texto.

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Conversa vai, conversa vem...

Nesta seção, a proposta é refletir sobre o uso da língua falada em diversas situações comunicativas, levando os alunos a compreender como a linguagem e o comportamento se adaptam a essas situações de comunicação. As atividades propiciam o desenvolvimento das capacidades orais, possibilitando o domínio de diferentes práticas, desde as informais até as mais formais e convencionais.

Ampliando horizontes...

Cada unidade apresenta sugestões de leitura de materiais impressos (livros, revistas), filmes e sites que permitem enriquecer ou ampliar os assuntos abordados.

Rede de ideias Esta seção trabalha de forma interdisciplinar um conceito que foi desenvolvido na unidade.

Propõe uma reflexão a respeito de algum aspecto específico, integrando-o com outras áreas do conhecimento.

Qual é a pegada?

Esta seção aparece em quatro das oito unidades do livro. Tem como objetivo expor os alunos a situações que o levem a perceber que as atitudes no dia a dia podem ajudar a preservar o lugar em que vivemos e a construir um futuro melhor, tendo uma preocupação sustentável. Os alunos serão convidados a refletir sobre valores e atitudes que contribuem para sua formação como cidadãos.

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Quadro de conteúdos 4o ano Unidade 1 – Atenção! O jogo vai começar Conteúdo Abertura da unidade

1. Quer jogar?

Gênero textual: texto instrucional (regras de jogos) Três em linha, de Renata Meirelles Palavra puxa palavra Verbos no infinitivo Sopa de letrinhas

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar imagens e discutir semelhanças e diferenças entre jogos de tabuleiro e jogos eletrônicos.

■■

Refletir sobre a utilidade das regras nos diferentes jogos.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e identificar informações no texto.

■■

Diferenciar texto explicativo de texto instrucional.

■■

(Re)conhecer a estrutura e a organização do texto instrucional.

■■

Refletir sobre a utilidade e a função das instruções do jogo.

■■

Identificar texto instrucional (receita) por comparação com outros textos.

■■

Identificar verbos em trecho destacado.

■■

(Re)conhecer a função dos verbos em trecho de texto instrucional.

Palavras terminadas em leu

■■

Passar verbos flexionados para o infinitivo.

Uso do dicionário

■■

Identificar semelhanças sonoras na leitura das palavras terminadas em l e u.

■■

Identificar as diferenças na formação do plural de palavras terminadas em l e u.

Organização da página

■■

■■

■■

■■

2. Bolinha de gude

Utilizar a descoberta sobre a formação do plural de palavras terminadas em l e u para reconhecer a ortografia correta.

Analisar reprodução de página de dicionário e analisar a função dos elementos que a compõem.

Analisar verbete e reconhecer os diferentes significados de palavras.

Identificar informações em verbete de dicionário e reconhecer as classes gramaticais das palavras.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e localizar informações no texto.

■■

(Re)conhecer texto instrucional nas explicações sobre um jogo.

■■

Refletir sobre a utilidade e a função das instruções de um jogo.

■■

Observar variações nas instruções e no nome de um jogo.

■■

Aplicar as instruções lidas para jogar bolinha de gude.

■■

Identificar em um trecho de texto o tempo verbal dos verbos destacados.

■■

Perceber a diferença de sentido expressa pelos tempos verbais.

Tempos verbais

■■

Observar a formação dos tempos verbais a partir do infinitivo.

Sopa de letrinhas

■■

Gênero textual: texto instrucional (regras de jogos) Como jogar borroca, de Renata Meirelles Outros jeitos de brincar Buraco, site Mapa do brincar Palavra puxa palavra

Sons representados pela letra g

Discriminar sons representados pela letra g de acordo com a vogal que segue a letra.

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Gente que faz!

Escrita de regras de jogo Conversa vai, conversa vem...

Debate sobre jogos eletrônicos

Rede de ideias O brincar na Amazônia

■■

Escrever corretamente palavras com a letra g aplicando as informações estudadas.

■■

Ler e compreender texto instrucional.

■■

■■

Comparar diferentes maneiras de organização do texto instrucional para jogos de equipe.

Aplicar as habilidades de escrita para escrever texto instrucional de acordo com as características do gênero.

■■

Refletir sobre os efeitos dos jogos eletrônicos.

■■

Expressar opiniões de maneira clara e coerente.

■■

Desenvolver atitude de respeito ao ouvir as opiniões dos colegas.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

■■

■■

(Re)conhecer características do gênero textual entrevista e localizar informações no texto.

Comparar as maneiras de brincar em diferentes lugares do Brasil.

Refletir sobre a importância do corpo nas atividades físicas e na preservação da saúde.

Unidade 2 – Em busca de aventuras Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Histórias de aventuras Gênero textual: narrativa de aventura

■■

■■

Simbá, o marujo, de Edson Rocha Braga Palavra puxa palavra Artigos

■■

■■

Sopa de letrinhas Letras m e n em final de sílaba Estudando as classes gramaticais Substantivos, adjetivos e artigos

Observar imagens e identificar os esportes mostrados.

Reconhecer o esporte como forma de aventura e refletir sobre a necessidade de equipamentos de segurança.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e selecionando informações.

Analisar os elementos do texto e identificar as características da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização.

Ordenar acontecimentos do texto.

Verificar a função das descrições do cenário e da caracterização das personagens no desenvolvimento da narrativa.

■■

Perceber a função dos artigos nas frases apresentadas.

■■

Diferenciar artigos definidos de indefinidos e sua função no texto.

■■

Identificar substantivos a que os artigos se referem.

■■

Estabelecer concordância de gênero entre artigo e substantivo a que se refere.

■■

Identificar letras que seguem o m e o n em final da sílaba.

■■

Reconhecer o uso do m antes de p e b.

■■

Aplicar os conhecimentos adquiridos para escrever palavras corretamente.

■■

Identificar classes gramaticais das palavras: artigo, substantivo e adjetivo.

■■

Estabelecer concordância de gênero e número entre as palavras.

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Unidade 2 – Em busca de aventuras Conteúdo 2. A bordo de um navio Gênero textual: narrativa de aventura

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Robinson Crusoé, de Daniel Defoe Palavra puxa palavra Palavras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas

■■

■■

Gente que faz!

Escrita de narrativa de aventura Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Apresentação oral da entrevista

Analisar os elementos do texto e identificar as características da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização.

Ordenar acontecimentos do texto.

Verificar a função das descrições do cenário e da caracterização das personagens no desenvolvimento da narrativa.

■■

Observar fatos na narrativa e relacioná-los a aventuras.

■■

Identificar a sílaba tônica.

■■

Classificar palavras de acordo com a sílaba tônica.

■■

Reconhecer a acentuação gráfica de palavras proparoxítonas.

■■

Identificar palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.

Sopa de letrinhas Palavras terminadas em -eza e -esa

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e selecionando informações.

■■

Observar as terminações de palavras e verificar a formação do feminino ou masculino de cada uma delas.

■■

Relacionar substantivo ao adjetivo formado, de acordo com os sufixos -eza e -esa

■■

Escrever corretamente as palavras utilizando os sufixos -eza e -esa.

■■

■■

■■

Retomar as características do gênero narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização.

Determinar narrador e protagonista de narrativa.

Reconhecer a importância da descrição na construção da narrativa e utilizá-la no desenvolvimento do texto.

■■

Aplicar os conhecimentos sobre o gênero para produzir texto.

■■

Revisar e reescrever texto digitando-o no computador.

■■

Utilizar sinais de pontuação e recuo para identificar o parágrafo.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Elaborar perguntas para uma entrevista de acordo com o contexto apresentado.

■■

Expressar-se oralmente de maneira clara e fluente.

■■

Ouvir atenta e respeitosamente os colegas envolvidos nas atividades.

Rede de ideias

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Aventura em forma de canção

■■

Identificar características da canção: estrofes, versos e rimas.

■■

Relacionar informações do texto para responder às questões.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Relacionar as informações do texto a uma atitude sustentável.

Qual é a pegada?

Mares poluídos

■■

■■

Verificar o sentido das informações e refletir sobre atitudes positivas em relação ao meio ambiente.

Conscientizar a comunidade sobre a importância do descarte adequado do lixo.

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Unidade 3 – Solte a imaginação e comece a criar!

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Os diferentes sentidos das palavras Gênero textual: poesia “Alice no país da poesia”, de Elias José Palavra puxa palavra

■■

Palavras escritas com g e j Outros poemas e rimas

■■

Reconhecer características do poema: estrofes e versos, rimas nos versos.

■■

Distinguir comparação e metáfora e reconhecê-las como formas de enriquecer o texto.

■■

Estabelecer comparações entre elementos apresentados.

■■

Identificar comparação e metáfora em trechos de textos.

■■

Discriminar semelhanças e diferenças no uso das letras g e j.

■■

Observar letras que aparecem após o g e o j e relacioná-las ao som representado por essas letras.

■■

Utilizar corretamente as letras g e j.

■■

Ler e compreender limeriques.

■■

■■

■■

Gênero textual: poesia A velhinha, de Sonia Salerno Forjaz

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o poema, reconhecendo o tema principal.

Localizar informações no poema.

Limeriques

2. Histórias em poemas

(Re)conhecer as histórias representadas pelas imagens e perceber diferentes maneiras de criação.

■■

Comparação e metáfora Sopa de letrinhas

Observar imagens e reconhecer a leitura como uma forma de soltar a imaginação e criar histórias.

Identificar rimas em versos de limeriques e perceber a constância das rimas nos versos.

Escrever limerique respeitando a característica de rimas no 1o, 2o e 5o versos e no 3o e 4o versos.

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o poema, reconhecer o assunto principal tratado no texto.

■■

Reconhecer características do poema: estrofes e versos, rimas nos versos.

■■

Perceber a narrativa expressa em versos.

■■

Localizar informações no poema.

Sopa de letrinhas

■■

Refletir sobre os fatos apresentados no poema.

Formação de adjetivos terminados em -oso

■■

Estabelecer comparação entre palavras e seus significados.

■■

Perceber significados semelhantes de diferentes adjetivos (sinônimos).

■■

Perceber significados opostos de adjetivos (antônimos).

■■

Aplicar os conhecimentos sobre antônimos e sinônimos na escrita de textos.

■■

Reconhecer o uso dos sufixos -oso e -osa nas palavras.

■■

(Re)conhecer a classe gramatical das palavras terminadas em -oso e -osa.

Palavra puxa palavra Sinônimo e antônimo

■■

■■

Modificar palavras acrescentando os sufixos -oso e -osa e perceber a formação de adjetivos.

Identificar a classe gramatical das palavras formadas pelos sufixos.

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Unidade 3 – Solte a imaginação e comece a criar!

Conteúdo Gente que faz!

Escrita de poema

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido

■■

Conversa vai, conversa vem...

■■

Apresentação oral de pesquisa sobre poetas brasileiros

■■

■■

Aplicar as habilidades de escrita e produzir poema a partir de temas apresentados.

Elaborar uma narrativa em forma de poema utilizando as características próprias do gênero textual: versos, rimas e estrofes.

Analisar criticamente o poema produzido por um colega e apontar os aspectos positivos e negativos.

Reescrever o poema de acordo com as observações do professor e dos colegas e ilustrá-lo.

Pesquisar sobre a vida e a obra de poetas brasileiros.

Organizar as informações pesquisadas para expor aos colegas os aspectos importantes da vida do poeta escolhido.

■■

Desenvolver fluência para recitar poema.

■■

Desenvolver atitude de respeito aos colegas e suas apresentações.

■■

Expressar opinião sobre a apresentação dos colegas e saber explicá-la oralmente.

Rede de ideias

■■

Ler e compreender poema analisando as metáforas apresentadas.

Estações do ano em forma de arte

■■

Relacionar as metáforas às obras de arte e às imagens apresentadas.

■■

■■

Estabelecer comparações entre cores nas obras de acordo com o que representam.

Relacionar metáforas do poema a informações científicas sobre estações do ano.

Unidade 4 – Gente que faz história Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Um escritor famoso Gênero textual: biografia

■■

■■

Ziraldo: a biografia Uso do dicionário

■■

Análise de verbetes ■■

Palavra puxa palavra Pronomes pessoais ■■

Explorar imagens e verificar informações sobre as pessoas retratadas.

Relacionar pessoas a suas realizações e (re)conhecer a importância de cada uma em sua área de atuação e/ou no país.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Identificar e selecionar no texto características do gênero biografia: relato dos fatos importantes sobre a vida do biografado, narração em 3a pessoa.

Localizar informações no texto.

Ler verbetes e relacionar significados das palavras ao contexto apresentado na biografia.

Utilizar dicionário para compreender diferenças nos significados das palavras biografia e autobiografia.

■■

Analisar trecho e compreender a função dos pronomes pessoais.

■■

Identificar pronomes pessoais no contexto apresentado.

■■

Reconhecer e utilizar os pronomes, aplicando-os na escrita de textos.

■■

Perceber as diferentes grafias de porque e identificar suas funções no texto.

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Unidade 4 – Gente que faz história Conteúdo Sopa de letrinhas

Objetivos de aprendizagem ■■

Porque e por que Um inesquecível autor brasileiro Biografia de Monteiro Lobato, de Cristiane Madanêlo de Oliveira

2. A artista de todos os tempos Gênero textual: biografia Tarsila do Amaral, de Nereide S. Santa Rosa Palavra puxa palavra As pessoas do discurso Sopa de letrinhas Onde e aonde Linha do tempo

■■

■■

■■

Analisar tempo verbal da biografia e perceber sua função.

■■

Inferir significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Dramatização de biografia

Identificar e selecionar no texto características do gênero biografia: relato dos fatos importantes sobre a vida do biografado, narração em 3a pessoa.

■■

Localizar informações no texto e perceber a organização cronológica.

■■

Analisar os tempos verbais da biografia e perceber sua função.

■■

Observar a pessoa do discurso em trechos biográficos.

■■

■■

■■

■■

Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Identificar e selecionar no texto características do gênero biografia: relato dos fatos importantes sobre a vida do biografado, narração em 3a pessoa.

Localizar informações no texto.

Escrita de autobiografia Raios X da escrita

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Eva Furnari Gente que faz!

Compreender as diferenças de uso de porque e por que e aplicá-las corretamente na escrita.

Reescrever texto passando da 3a pessoa para a 1a pessoa e verificar as mudanças necessárias para estabelecer a concordância.

Relacionar as pessoas do discurso à biografia (3a pessoa) e à autobiografia (1a pessoa).

Diferenciar onde e aonde e utilizar corretamente as palavras em frases ou trechos de texto.

Reconhecer elementos da biografia na linha do tempo e relacionar os dois tipos de texto.

■■

Perceber os elementos visuais que compõem a linha do tempo.

■■

Retomar as características de biografia e autobiografia.

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

Ler autobiografia e perceber elementos que a compõem: narração em 1a pessoa, ordem cronológica dos fatos, tempo verbal utilizado.

Selecionar e organizar os fatos da vida pessoal para escrever uma autobiografia.

Aplicar as habilidades de escrita para escrever a autobiografia de acordo com as características do gênero.

Revisar o texto e observar características do gênero e funções linguísticas e textuais na reescrita: organização dos acontecimentos, linguagem, uso dos pronomes, tempos verbais, pontuação e ortografia.

Transformar trecho de autobiografia de um colega em biografia, aplicando os conhecimentos sobre o gênero.

Escolher uma profissão para pesquisa dos aspectos relevantes do ofício.

Conhecer aspectos de determinada profissão em conversa com uma pessoa que a exerce.

267 PROSA_Port4_MP_pag 241a288_ParteComum.indd 267

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Unidade 4 – Gente que faz história Conteúdo

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Rede de ideias Autorretratos de artistas

Arte sustentável

Comentar as encenações de maneira crítica, desenvolvendo as habilidades de se expressar adequada e coerentemente em público.

■■

Analisar autorretratos e relacioná-los à autobiografia.

■■

Identificar informações sobre as obras.

■■

Qual é a pegada?

Representar determinada profissão por meio de mímica.

Relacionar cores e materiais utilizados nos autorretratos à época em que foram produzidos.

■■

Fazer o autorretrato, apropriando-se dos elementos estudados e caracterizando-se.

■■

Analisar obras de arte e verificar os materiais utilizados em sua composição.

■■

■■

■■

Relacionar o uso dos materiais reciclados nas obras de arte a uma atitude sustentável.

Refletir sobre a importância de reutilizar materiais e sua relação com a preservação do meio ambiente.

Compreender os conceitos dos 5 Rs e aplicá-los na vida cotidiana.

Unidade 5 – Embarque nessa viagem!

Conteúdo Abertura da unidade

1. Arrumando as malas Gênero textual: relato de viagem Férias na Antártica, de Laura, Marininha e Tamara Klink Palavra puxa palavra Grau superlativo

Objetivos de aprendizagem ■■

Relacionar imagens ao título da unidade.

■■

Refletir sobre o planejamento de uma viagem.

■■

■■

Analisar elementos do texto e reconhecer impressões e sentimentos dos narradores.

■■

Compreender enunciados para responder às questões de forma clara e completa.

■■

Inferir significados de expressões de acordo com o contexto.

■■

Analisar o efeito de sentido dos sufixos aos adjetivos.

Sopa de letrinhas Palavras com c e ç

Aplicar habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e selecionando informações.

■■

Observar o acréscimo de -íssimo e -inho a palavras e o sentido que adquirem de acordo com o contexto.

■■

Identificar as diferenças de grafia e significado nas palavras escritas com c e ç.

■■

Perceber o uso da letra c antes das vogais e, i e da letra ç antes das vogais a, o, u.

■■

Aplicar os conhecimentos para escrever corretamente as palavras em que apareçam as letras c e ç.

268 PROSA_Port4_MP_pag 241a288_ParteComum.indd 268

10/07/14 16:10

Unidade 5 – Embarque nessa viagem!

Conteúdo 2. Volta ao mundo Gênero textual: relato de viagem Em busca do sonho – Vinte anos de aventuras da família Schürmann, de Heloisa Schürmann

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Compreender enunciados para responder às questões de forma clara e completa.

■■

Inferir significados de expressões de acordo com o contexto.

■■

Sopa de letrinhas Mas e mais Gente que faz!

Escrita de relato de viagem Conversa vai, conversa vem...

Apresentação oral de ponto turístico

■■

■■

Observar o uso de mas e mais e perceber diferenças no significado e na escrita, aplicando-as corretamente.

■■

Aplicar as habilidades de escrita para registrar impressões de viagem.

■■

Fazer o registro de viagem apresentando descrições e narração dos fatos.

■■

Pontuar adequadamente o texto e escrever corretamente as palavras.

■■

Qual é a pegada?

Utilizar adjetivo e/ou locução adjetiva, substituindo um pelo outro.

Organizar e selecionar lembranças sobre um lugar visitado.

■■

Diferentes relatos de viagem

Identificar adjetivo e locução adjetiva, percebendo a função de cada um nos trechos indicados.

■■

■■

Rede de ideias

Analisar elementos do texto e reconhecer impressões e sentimentos dos narradores, bem como as descrições dos locais.

■■

Palavra puxa palavra Adjetivo e locução adjetiva

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e selecionando informações.

■■

Pesquisar pontos turísticos da cidade em que vive e descrever as características do lugar.

Organizar aspectos importantes sobre a cidade para apresentar os dados turísticos do lugar.

Comparar dados apresentados para verificar os pontos apresentados.

Analisar relato de viagem de Pero Vaz de Caminha e compará-lo aos relatos da unidade, estabelecendo semelhanças e diferenças.

■■

Perceber a função dos relatos e relacioná-los com a linguagem empregada.

■■

Observar imagens e compará-las para perceber mudanças na paisagem.

■■

Relacionar imagens e relatos a documentos históricos.

■■

Energia sustentável ■■

■■

Refletir sobre o uso da energia elétrica e a maneira como ela chega aos diversos locais.

Pesquisar diferentes formas de energia (eólica e solar) e refletir sobre qual delas é mais sustentável.

Refletir sobre o uso racional da energia e relacioná-lo à forma sustentável de viver.

Unidade 6 – Histórias de tradição popular Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Relacionar imagens às histórias de tradição popular.

■■

Reproduzir histórias contadas em família.

■■

Refletir sobre as maneiras de registrar as histórias.

269 PROSA_Port4_MP_pag 241a288_ParteComum.indd 269

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Unidade 6 – Histórias de tradição popular Conteúdo 1. Existe serpente de ouro?

Gênero textual: contos do folclore brasileiro A serpente de ouro, de Rosane Pamplona Uso do dicionário Análise de verbetes

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Sopa de letrinhas Encontro vocálico e encontro consonantal

■■

Analisar verbetes e os diferentes significados das palavras.

■■

Observar o uso dos sinais de pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

■■

Perceber o uso do travessão como indicação de intervenção do narrador.

■■

Identificar frases declarativas e interrogativas e seus sentidos.

■■

O bicho-folha, de Vera do Val

■■

■■

■■

Sopa de letrinhas Terminações verbais -ou e -ndo

Observar o uso da vírgula e a diferença de sentido de acordo com sua inserção em uma frase.

Localizar encontros vocálicos em palavras e identificar em quais sílabas se encontram.

Identificar sílabas formadas por sequência de letras determinadas e reconhecer o encontro consonantal.

Ler e compreender o texto aplicando as habilidades de identificar e selecionar informações.

Analisar os elementos do texto e identificar os acontecimentos da narrativa.

Identificar o narrador do texto e os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização.

■■

Inferir o significado de expressões do texto.

■■

Refletir sobre as atitudes das personagens.

■■

Criar novo final para uma história, mantendo a coerência dos fatos.

■■

Observar em textos expressões que indicam tempo.

Palavra puxa palavra Marcadores temporais da narrativa

Escolher o significado adequado de determinada palavra para completar frase, de acordo com o contexto.

■■

■■

Gênero textual: contos do folclore brasileiro

Identificar o narrador do texto e os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização.

Refletir sobre as atitudes das personagens.

■■

2. Quem manda na floresta: a onça ou o macaco?

Analisar os elementos do texto e identificar os acontecimentos da narrativa.

■■

Palavra puxa palavra Revisão de sinais de pontuação

Ler e compreender o texto aplicando as habilidades de identificar e selecionar informações.

■■

■■

Reconhecer as funções dos marcadores temporais em um texto e relacioná-los à composição dos parágrafos.

Identificar verbos e reconhecer suas terminações no infinitivo.

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Unidade 6 – Histórias de tradição popular Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Gente que faz!

■■

Reprodução de conto com mudança de foco narrativo

■■

Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Dramatização de conto

■■

■■

■■

■■

■■

■■

Rede de ideias

Observar a terminação -ou em verbos e reconhecê-la como formadora do pretérito.

Identificar a terminação -ndo nos verbos e reconhecer que expressam algo que ocorre no momento.

Aplicar os conhecimentos sobre as terminações verbais -ou e -ndo para utilizá-los na escrita.

(Re)conhecer elementos da narrativa no conto: história curta, com poucas personagens; situação inicial; conflito; desfecho e finalização.

Identificar o narrador.

Aplicar as habilidades de escrita para reescrever conto popular, modificando o foco narrativo.

Revisar o texto criado de acordo com as pautas em relação à história e à escrita: uso da pontuação, ortografia correta das palavras, uso adequado dos marcadores temporais.

Analisar os elementos de uma história e da sequência narrativa para acrescentar o que for necessário.

■■

Ensaiar apresentação de conto, observando a postura e a expressão oral.

■■

Apresentar os elementos principais da história de forma clara e coerente.

■■

Festas brasileiras

Refletir sobre a importância da realização de festas como forma de manter a tradição cultural de um povo.

■■

Relacionar texto a imagens da festa do boi-bumbá.

■■

Identificar épocas do ano em que acontecem as festas populares.

■■

Pesquisar sobre as diversas festas que existem no Brasil.

Unidade 7 – Últimas notícias Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. De olho nos fatos

■■

Gênero textual: notícia Palavra puxa palavra Uso das aspas na delimitação de citação

■■

■■

Sopa de letrinhas Palavras escritas com x e ch

Observar imagens e perceber as diferentes formas com que um jornal pode ser apresentado.

Refletir sobre as matérias que podem ser publicadas em jornal.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

Analisar os elementos do texto e responder às questões, observando o tema tratado.

Identificar elementos apresentados no primeiro parágrafo da notícia (antecipação sobre o fato).

■■

Inferir significado de expressões apresentadas no texto.

■■

Observar o uso das aspas nas citações e sua função.

■■

Reconhecer os sons representados pelas letras x e ch e aplicar as letras corretas na escrita de palavras.

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10/07/14 16:10

Unidade 7 – Últimas notícias Conteúdo

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

2. Plantando árvores

■■

Gênero textual: notícia Palavra puxa palavra Tempos verbais nas notícias

■■

■■

Sopa de letrinhas Sons representados pela letra x

Observar famílias de palavras e utilizar esse recurso para verificar a ortografia.

Observar manchetes de jornais e reconhecer suas características e função no texto.

Reconhecer a função das legendas de fotografias e do subtítulo em jornais ou revistas.

Criar manchete de notícia de acordo com imagem apresentada.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

Analisar os elementos do texto e responder às questões observando o tema tratado.

Identificar elementos apresentados no primeiro parágrafo de notícia, dando explicações sobre o fato: onde, quando, quem, como, por que.

■■

Verificar a relação da manchete e do subtítulo com a fotografia e a notícia.

■■

Observar o uso das aspas em citações.

Escrita de notícia

■■

Identificar verbos em manchetes de jornal.

Raios X da escrita

■■

Analisar tempos verbais nas manchetes e sua função.

Revisão e reescrita do texto produzido

■■

Gente que faz!

Conversa vai, conversa vem...

Escrita do jornal da classe e dramatização de telejornal

Observar os tempos verbais em notícia e identificar sua função de acordo com o contexto.

■■

Procurar notícias e analisar tempos verbais nas manchetes de cada uma delas.

■■

Observar e reconhecer diferentes sons representados pela letra x.

■■

Verificar a posição da letra x na sílaba e as letras que a antecedem e precedem, relacionando as informações ao som representado por essa letra.

■■

Perceber regularidades para utilizar a letra x corretamente.

■■

Analisar elementos que compõem a notícia: onde, quando, quem, como, por que.

■■

Escolher uma imagem e utilizá-la como tema para a escrita de notícia.

■■

Aplicar as habilidades de escrita na produção da notícia.

■■

Observar se os elementos que caracterizam a notícia estão presentes no texto.

■■

Verificar a organização dos parágrafos e a pontuação utilizada.

■■

Analisar as relações entre os assuntos tratados nos parágrafos.

■■

Verificar a ortografia das palavras.

■■

Relacionar temas apresentados com as notícias.

■■

Elaborar notícias a serem apresentadas para a classe.

■■

Escrever a manchete e o subtítulo.

■■

■■

Preparar a apresentação oral da notícia, desenvolvendo fluência e articulação dos fatos noticiados.

Desenvolver espírito crítico ao comentar as apresentações dos colegas.

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Unidade 7 – Últimas notícias Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Rede de ideias

■■

O papel das árvores nos centros urbanos

■■

Qual é a pegada?

Ler e compreender texto relacionando-o a um infográfico.

Perceber a importância das árvores para a formação de chuvas e para a diminuição da temperatura.

■■

Relacionar assunto tratado à previsão do tempo e da temperatura.

■■

Observar a previsão do tempo e verificar se é confirmada no decorrer dos dias.

■■

Recursos naturais ■■

■■

Relacionar imagens a campanhas de preservação da natureza e ao uso e descarte consciente dos aparelhos eletrônicos.

Conhecer projetos de incentivo a plantio de árvores na região.

Conscientizar-se da importância desses projetos para incentivar mudanças de atitude em relação aos recursos naturais.

Unidade 8 – Histórias da mitologia grega Conteúdo Abertura da unidade

1. E assim nasceu a Terra Gênero textual: mitologia grega Prometeu, mito recontado por Eric A. Kimmel

Objetivos de aprendizagem ■■

Ordenar fatos mostrados nas imagens e inferir a história representada.

■■

Refletir sobre a lição que se pode tirar das atitudes do rei Midas.

■■

■■

■■

Uso do dicionário Análise de verbetes

■■

Palavra puxa palavra Concordância nominal

■■

Sopa de letrinhas Há e a

■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

(Re)conhecer elementos reais e imaginários na história.

Analisar os elementos do texto e perceber as características do gênero textual: narrativa, explicações para fenômenos da natureza, lutas de deuses e heróis.

Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Analisar os significados de palavras nos verbetes apresentados e verificar qual deles é mais adequado ao contexto.

Reconhecer a indicação da classe gramatical de verbetes.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

■■

(Re)conhecer elementos reais e imaginários na história.

■■

Identificar adjetivos no texto e os substantivos a que se referem.

■■

Observar a concordância em número e gênero entre artigo, substantivo, adjetivo e verbo.

■■

Aplicar a concordância nominal nos diversos contextos para a escrita correta.

■■

Perceber diferenças de grafia e significado das palavras há e a.

■■

Identificar as classes gramaticais de há e a e relacioná-las à escrita.

273 PROSA_Port4_MP_pag 241a288_ParteComum.indd 273

7/12/14 3:18 PM

Unidade 8 – Histórias da mitologia Grega Conteúdo 2. O habilidoso escultor da Grécia Gênero textual: mitologia grega Pigmalião e Galateia, mito recontado por Eric A. Kimmel

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

Palavra puxa palavra Coesão

■■

Sopa de letrinhas Trás e traz

■■

Gente que faz!

Reprodução de mito Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Encenação de mito: teatro de fantoches

■■

■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

(Re)conhecer elementos reais e imaginários na história.

Analisar os elementos do texto e perceber as características do gênero textual: narrativa, lutas de deuses e heróis.

Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Inferir o significado de expressões no texto.

Analisar palavras utilizadas em trechos de texto para fazer referência aos substantivos.

Verificar o sentido expresso por essas palavras e observar que estabelecem ligação entre os trechos.

Estabelecer a coesão ao completar trechos com palavras apresentadas.

Observar o uso das palavras trás e traz e perceber diferenças no significado e na escrita, aplicando-as corretamente.

■■

Recorrer à informação sobre a classe gramatical de trás e traz para verificar a grafia.

■■

Compreender elementos importantes na escrita dos mitos gregos.

■■

Aplicar os conhecimentos sobre o gênero textual para ordenar os acontecimentos e reproduzir o mito do rei Midas.

■■

Observar tempos verbais, foco narrativo, uso correto da pontuação e da ortografia.

■■

Utilizar palavras diferentes para enriquecer o texto e evitar repetições.

■■

■■

■■

Verificar se o texto produzido atende às características do gênero e apresenta os elementos linguísticos necessários para uma escrita coerente.

Reescrever o mito reproduzido de acordo com os aspectos estudados.

Relacionar aspectos importantes dos mitos para transformá-los em teatro de fantoches.

■■

Confeccionar fantoches observando a função deles na história.

■■

Criar as falas das personagens e ensaiar a apresentação com expressividade.

Rede de ideias

■■

Ler e compreender texto sobre a descoberta do fogo e relacioná-lo ao mito grego.

Origem do fogo: mito e ciência

■■

Relacionar fatos e refletir sobre a importância do fogo e seus usos.

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5o ano Unidade 1 – Histórias de medo Conteúdo Abertura da unidade

1. Coragem para enfrentar o medo Gênero textual: conto de medo As pérolas de Cadija, de Joel Rufino dos Santos

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar a imagem e os sentimentos que ela transmite.

■■

Relacionar a imagem ao enredo apresentado com base nela.

■■

Descrever a cena relacionando-a ao título da unidade.

■■

Comentar características de histórias fantásticas ou misteriosas.

■■

Utilizar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

■■

Palavra puxa palavra Adjetivo e locução adjetiva

■■

Sopa de letrinhas Mau e mal Monstros em quadrinhos Leitura e interpretação de HQ

■■

■■

■■

■■

Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Compreender enunciados e responder a questões de maneira coerente e utilizando sinais de pontuação.

Identificar adjetivo e locução adjetiva percebendo sua função nos trechos indicados.

Utilizar adjetivo e/ou locução adjetiva, substituindo um pelo outro.

Reconhecer o significado das palavras mal e mau, percebendo a diferença para utilizá-las corretamente.

Pesquisar as palavras mal e mau em diferentes contextos.

Aplicar as habilidades de leitura para relacionar linguagem verbal e não verbal e compreender a história em quadrinhos.

■■

Observar recursos visuais utilizados e verificar sua função no texto.

■■

Reescrever trecho de HQ, transformando-a em uma narrativa em 3a pessoa.

2. Uma história estranha

■■

Utilizar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Gênero textual: conto de medo

■■

A pele nova da mulher velha, de Daniel Munduruku

■■

Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Compreender enunciados e responder a questões de maneira coerente e utilizando sinais de pontuação.

■■

Localizar informações no texto e inferir o significado de expressões.

Advérbio

■■

Identificar advérbios nas frases.

Sopa de letrinhas

■■

Identificar as ideias transmitidas pelos advérbios.

■■

Localizar advérbios em diferentes contextos.

Palavra puxa palavra

Sons representados pela letra s Gente que faz!

■■

Escrita de conto de medo ■■

■■

■■

■■

Observar os diferentes sons representados pela letra s e relacioná-los à posição da letra na palavra.

Aplicar as descobertas sobre os sons representados pela letra s para escrever corretamente as palavras.

Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Perceber a importância desses elementos no desenvolvimento da narrativa, incluindo a descrição do local onde ela ocorre.

Apropriar-se do sistema da escrita e produzir texto de acordo com as características do gênero.

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Unidade 1 – Histórias de medo Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Raios X da escrita

■■

Revisão e reescrita do texto produzido

■■

Conversa vai, conversa vem...

■■

Reescrever o conto de acordo com os aspectos observados.

■■

Ouvir casos fantásticos e registrá-los.

Relato oral de conto produzido

■■

■■

■■

Rede de ideias Análise de obras de arte

Escrever conto de medo integrando os elementos da narrativa e criando o enredo.

Revisar o texto analisando as características do gênero e as funções linguísticas e textuais, anotando os aspectos principais para a melhoria do texto.

Contar caso fantástico, apropriando-se da habilidade de organizar os fatos para a compreensão da história.

Comparar casos contados e estabelecer semelhanças e diferenças entre eles.

Organizar e confeccionar um livro da classe com os “causos” trazidos pelos alunos.

■■

Relacionar cores, título e impressões causadas pelas obras.

■■

Estabelecer relação entre as imagens e o tema tratado na unidade (medo).

■■

Ler e compreender linha do tempo de artistas que produziram as obras.

■■

Relacionar os fatos às datas e verificar as características dos artistas mencionados.

Unidade 2 – Hoje tem espetáculo?

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. O espetáculo vai começar!

Gênero textual: texto teatral As cartas não mentem jamais, de Ana Maria Machado

■■

■■

Palavra puxa palavra Palavras escritas com sc e xc Sopa de letrinhas

Refletir a respeito das linguagens utilizadas no teatro e as funções das pessoas que trabalham no planejamento e no desenvolvimento do espetáculo.

Ler e compreender o texto, identificando e selecionando informações.

Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual: cenário, identificação das falas pelo nome da personagem, explicações da cena, diálogos.

■■

Perceber a função da pontuação e da linguagem utilizadas no texto.

■■

Ler e compreender enunciados para responder às questões sobre o texto.

■■

Inferir significados de expressões e palavras de acordo com o contexto.

Uso do dicionário Análise de verbetes

Comentar a imagem, observando os elementos apresentados.

■■

■■

■■

Palavras terminadas em ão e formação de plural

Analisar verbetes de dicionário e identificar os significados de palavras adequados ao contexto apresentado.

Relacionar significados encontrados com o tema trabalhado na unidade.

Perceber diferentes significados de uma mesma palavra e utilizar cada um deles de maneira correta.

■■

Identificar a ortografia correta de palavras com sc e xc.

■■

Escrever corretamente as palavras utilizando sc e xc.

■■

Identificar as classes gramaticais das palavras terminadas em ão.

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Unidade 2 – Hoje tem espetáculo?

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar o tempo verbal indicado pelos verbos terminados em ão.

■■

Passar para o plural palavras terminadas em ão.

2. A fórmula mágica

■■

Ler e compreender o texto, identificando e selecionando informações.

Gênero textual: texto teatral

■■

Inventa-desinventa, de Claudia Vasconcellos Palavra puxa palavra Sinais de pontuação Vírgula e reticências

■■

Perceber a função da pontuação e da linguagem utilizadas no texto.

■■

Ler e compreender enunciados para responder a questões sobre o texto.

■■

Inferir significados de expressões e palavras de acordo com o contexto.

■■

Observar o uso da vírgula e o efeito de sentido no texto.

■■

Verificar a ocorrência de vírgula nos textos teatrais para indicar o vocativo.

■■

Completar falas de personagens utilizando pontuação adequada.

■■

Refletir sobre a indicação das falas no texto teatral.

■■

Verificar a classe gramatical das palavras escritas com g e j.

■■

(Re)conhecer substantivos escritos com g e verbos com j.

■■

Aplicar as descobertas ortográficas para escrever corretamente palavras com g e j.

Sopa de letrinhas Palavras terminadas em -gem Gente que faz!

Escrita de cena de peça de teatro Conversa vai, conversa vem...

Encenação de texto produzido

■■

■■

■■

■■

■■

Rede de ideias A origem do teatro

Qual é a pegada?

Cultura sustentável

Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual: cenário, identificação das falas pelo nome da personagem, explicações da cena, diálogos.

Identificar elementos da narrativa teatral, percebendo sua importância no desenvolvimento da história.

Apropriar-se do sistema da escrita e produzir texto de acordo com as características do gênero textual: cenário, diálogo, orientações sobre a cena, desenvolvimento.

Escrever o texto teatral proposto mantendo a coerência com o trecho apresentado previamente.

Interpretar/dramatizar a cena produzida/escrita.

Observar as características do gênero e aplicá-las na dramatização: entonação adequada da voz nos diálogos, apresentação do cenário.

■■

Analisar as apresentações desenvolvendo o espírito crítico.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Relacionar informações do texto para responder às questões.

■■

Refletir sobre o papel da mulher na época da criação do teatro.

■■

Relacionar tema do texto à cultura de um povo e ao Patrimônio Histórico Nacional.

■■

Reconhecer o teatro como patrimônio nacional.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Relacionar informações do texto a uma atitude sustentável.

■■

Refletir sobre atitudes positivas em relação ao meio ambiente.

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10/07/14 16:10

Unidade 3 – Você conhece literatura de cordel?

Conteúdo Abertura da unidade

1. As rimas do cordel Gênero textual: literatura de cordel

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar imagens e reconhecer o cordel como manifestação da cultura popular.

■■

Levantar características do gênero textual literatura de cordel.

■■

Ler e compreender o cordel observando suas características: sonoridade, rimas, versos e estrofes.

■■

Identificar quantidade de versos em cada estrofe do cordel.

■■

Aplicar habilidades de leitura e identificar informações no texto.

Palavra puxa palavra

■■

Inferir significado de expressões de acordo com o contexto.

Advérbio e locução adverbial

■■

Identificar elementos do cordel e relacioná-los à cultura popular.

■■

Identificar advérbios e expressões adverbiais em frases apresentadas.

■■

Identificar as ideias transmitidas pelos advérbios e expressões.

■■

Reconhecer as expressões como locuções adverbiais e aplicá-las na escrita.

■■

Substituir locuções adverbiais por advérbios e vice-versa.

■■

Localizar advérbios e locuções adverbiais em diferentes contextos.

■■

Ler e verificar a grafia das diversas palavras apresentadas.

■■

Observar a transformação dos substantivos em verbos e verificar a grafia.

■■

Perceber a semelhança na escrita de palavras que pertencem à mesma família.

Apresentação, de César Obeid

Sopa de letrinhas Verbos terminados em -izar e -isar

■■

2. Mulher dengosa em cordel Gênero textual: literatura de cordel

Aplicar na escrita as descobertas ortográficas e escrever corretamente as palavras terminadas em -izar e -isar.

■■

Aplicar habilidades de leitura e identificar informações no texto.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Identificar elementos do cordel e relacioná-los à cultura popular.

O desafio da mulher dengosa, de César Obeid

■■

Comparar texto em cordel e texto em prosa e estabelecer relações entre eles.

Palavra puxa palavra

■■

Observar prefixos e sufixos nas palavras e verificar o sentido expresso por eles.

Prefixos e sufixos

■■

Sopa de letrinhas Correção de ortografia de cartazes populares Desafio dos cantadores Duelo poético de Patativa do Assaré

■■

■■

Comparar trechos observando palavras que apresentam (ou não) prefixos e sufixos.

Aplicar as descobertas feitas à grafia correta das palavras, de acordo com o sentido que se quer expressar.

Identificar a função dos cartazes apresentados e perceber a grafia incorreta de palavras.

■■

Corrigir os erros ortográficos e reescrever os cartazes.

■■

Refletir sobre a importância da grafia correta para a compreensão do texto.

■■

(Re)conhecer maneiras para verificar a ortografia das palavras.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para identificar fatos no texto.

■■

Reconhecer marcas de oralidade em texto.

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Unidade 3 – Você conhece literatura de cordel Conteúdo Gente que faz!

Reescrita de conto maravilhoso em forma de cordel Conversa vai, conversa vem...

Apresentação oral do texto produzido

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

A leitura no Brasil

Qual é a pegada?

Reescrever conto maravilhoso em forma de cordel, mantendo o tema e as características do gênero.

■■

Declamar o cordel reescrito, com foco na entonação e na impostação de voz.

■■

Expressar opinião sobre apresentação dos colegas e saber se explicar oralmente.

■■

Exercer o papel de cidadão ao compartilhar histórias escritas.

■■

Rede de ideias

Identificar elementos necessários para a reescrita de trecho do cordel: a narrativa, os versos e as rimas.

Utilizar os recursos da escrita formal para adaptar trechos em que aparecem marcas de oralidade, reescrevendo-os.

■■

Aplicar habilidades de leitura e identificar informações no texto.

■■

Inferir significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Compreender o tema tratado em estrofes e versos e relacioná-lo ao dia a dia.

■■

Refletir sobre a importância da leitura para as pessoas.

■■

Refletir sobre o uso da tecnologia na conservação do acervo dos cordéis.

■■

Economia de água ■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto e relacionar o assunto tratado às atitudes para economizar água.

Refletir sobre a preservação do ambiente, a reciclagem de materiais e a economia de água como formas sustentáveis de agir.

■■

Refletir sobre ações de conscientização para descartar corretamente o óleo de cozinha.

■■

Iniciar campanha para separação do óleo, evitando a poluição das águas.

Unidade 4 – Memórias e lembranças Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

1. Relatos de vida Gênero textual: relato pessoal O baobá e eu, de Heloisa Pires Lima, Georges Gneka e Mário Lemos Uso do dicionário

■■

■■

■■

■■

Análise de verbetes ■■

■■

Explorar fotografias e identificar pelos elementos a época que retratam.

Relacionar as fotografias a momentos de vida das pessoas e aos sentimentos provocados em situações do dia a dia.

Reconhecer diferentes formas de registro das lembranças pessoais.

Utilizar as habilidades de leitura para identificar e selecionar informações necessárias à compreensão do texto.

Identificar o narrador-personagem no gênero textual em estudo.

Perceber no relato a importância da marcação do tempo e do espaço em que ocorre a narrativa.

(Re)conhecer no relato a história de vida de uma pessoa e sua relação com a história de um povo.

Compreender enunciados e responder a questões de maneira clara e coerente, utilizando sinais de pontuação.

Organizar palavras em ordem alfabética observando a segunda, a terceira ou a quarta letra da palavra.

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Unidade 4 – Memórias e lembranças Conteúdo Palavra puxa palavra Locução verbal Flexão de verbo em tempo, número e pessoa Sopa de letrinhas

Objetivos de aprendizagem ■■

Verificar o significado de verbetes e relacioná-los ao contexto.

■■

(Re)lembrar o conceito de verbo.

■■

Identificar verbo e tempo verbal em contexto apresentado.

■■

Em cima/embaixo/debaixo Ora/hora

■■

Outras formas de relato Relato pessoal em forma de poema

Verificar mudanças que ocorrem com verbos ao escrever trechos em 1a ou 3a pessoa.

■■

Reconhecer a grafia das palavras embaixo e em cima e seus significados.

■■

Observar a diferença de sentido e a grafia das palavras ora e hora.

■■

Aplicar a escrita correta de ora e hora de acordo com o contexto apresentado.

■■

2. Lembranças da infância

Observar as locuções verbais, bem como os tempos verbais, para substituí-las corretamente por um único verbo.

Ler e compreender poema aplicando as habilidades de leitura de acordo com as características do gênero.

■■

(Re)conhecer elementos do relato pessoal no poema.

■■

Localizar informações no poema para responder às questões propostas.

■■

Inferir informações a partir do poema.

■■

Verificar o uso de determinadas palavras e seu efeito de sentido no texto.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

Gênero textual: relato pessoal

■■

Catando piolhos, ouvindo histórias, de Daniel Munduruku

■■

Palavra puxa palavra

■■

Relacionar o assunto do relato a temas do cotidiano.

■■

Analisar e compreender a função dos pronomes para utilizá-los corretamente.

Pronomes possessivos Sopa de letrinhas Sobre/sob

■■

Gente que faz!

Escrita de relato pessoal Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido

(Re)conhecer narrador do relato (1a pessoa) e perceber a importância do fato narrado.

Responder às questões de forma clara e elaborada, de acordo com o que se pede no enunciado.

Perceber as diferenças entre pronomes possessivos e pronomes pessoais e de tratamento.

■■

Relacionar as informações sobre os pronomes ao seu uso na escrita.

■■

Identificar diferenças de sentido conforme o pronome utilizado.

■■

Identificar diferenças na escrita e no significado das palavras sob e sobre.

■■

Utilizar corretamente as palavras sob e sobre no contexto apresentado.

■■

■■

■■

■■

Retomar características do relato pessoal: narração em 1a pessoa e uso do pretérito.

Aplicar as habilidades de escrita para relatar um acontecimento pessoal de acordo com as características do gênero.

Retomar as características do gênero e verificar se estão contempladas no texto escrito.

Revisar o texto e verificar ortografia e pontuação.

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Unidade 4 – Memórias e lembranças Conteúdo Conversa vai, conversa vem...

Apresentação oral de vivência pessoal

Objetivos de aprendizagem ■■

Ler e compreender relato localizando informações no texto.

■■

Diferenciar relato oral e relato escrito.

■■

Desenvolver habilidade de falar de maneira clara para um grupo.

■■

Rede de ideias Museu da Pessoa

■■

■■

Apresentar oralmente o relato de um fato ocorrido e utilizar recursos de entonação de voz e gestos.

Observar página virtual do Museu da Pessoa e relacioná-la aos relatos pessoais.

Explorar a função do Museu da Pessoa e a preservação da história pessoal como testemunho da história de um lugar ou de um povo.

■■

Diferenciar museu virtual de museu convencional.

■■

Relacionar o relato pessoal a um relato histórico.

Unidade 5 – A ciência e suas descobertas Conteúdo Abertura da unidade

1. Os dentes e a cárie Gênero textual: texto de divulgação científica Flúor, para que te quero?, de Joab Trajano Silva

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar as imagens e relacioná-las à figura de cientistas.

■■

Despertar a curiosidade para o saber científico.

■■

Relacionar descobertas científicas com o progresso e o mundo moderno.

■■

Identificar pesquisas científicas que mudaram o mundo nos últimos tempos.

■■

■■

■■

Palavra puxa palavra Coerência: relação entre parágrafos

Uso do dicionário

Identificar e selecionar informações necessárias à compreensão do texto.

Analisar o texto e identificar elementos próprios do texto científico: informações verídicas, vocabulário apropriado (termos científicos).

■■

(Re)conhecer a função de um texto de divulgação científica.

■■

Inferir significados de palavras de acordo com o contexto.

■■

Ordenar procedimentos para buscar palavras no dicionário.

■■

Analisar verbete e as informações apresentadas.

Sopa de letrinhas Palavras escritas com gue/ gui, ge/gi

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto observando suas características específicas.

■■

Dicionário eletrônico

Ler significados de verbete e reconhecer o mais adequado ao contexto apresentado.

■■

Relacionar imagens aos significados apresentados no verbete.

■■

Identificar parágrafos no texto e as informações principais em cada um deles.

■■

Relacionar os assuntos tratados nos parágrafos e perceber a coerência entre eles.

■■

Ordenar parágrafos observando a coerência.

■■

Identificar a pronúncia da letra g de acordo com as letras que a seguem.

■■

Escrever corretamente as palavras de acordo com as descobertas.

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Unidade 5 – A ciência e suas descobertas Conteúdo Vamos fazer um experimento?

Eletrização dos corpos

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Identificar as informações contidas em cada verbete e perceber sua função.

■■

Reconhecer significados no verbete e identificar o mais adequado ao contexto.

■■

Ler, compreender e seguir as instruções para realizar um experimento.

■■

Levantar hipóteses sobre o resultado do experimento.

■■

■■

■■

2. Pesquisas e descobertas Gênero textual: texto de divulgação científica Falta de sono pode provocar perda de neurônios, BBC Brasil

■■

Sopa de letrinhas Jogo de dificuldades ortográficas

Conferir e comparar resultado do experimento com as hipóteses levantadas anteriormente.

Reconhecer elementos do gênero texto de divulgação científica nos textos da unidade.

Ler e compreender o texto identificando os elementos próprios do gênero: informações verídicas, vocabulário específico.

(Re)conhecer a importância da divulgação de informações científicas.

■■

Localizar informações no texto de acordo com os enunciados propostos.

■■

Refletir sobre as informações apresentadas em texto de divulgação científica e relacioná-las ao próprio cotidiano.

■■

Perceber a função dos sinais de pontuação no texto.

■■

Ordenar parágrafos.

■■

Reconhecer os procedimentos necessários à execução de trabalho científico.

■■

Reconhecer a sílaba tônica em palavras apresentadas.

Gente que faz!

Pesquisa e escrita de texto de divulgação científica

Relacionar o texto do experimento a outros já trabalhados e (re)conhecer o texto instrucional.

■■

Palavra puxa palavra Acentuação gráfica

(Re)conhecer página de dicionário online e o procedimento para a busca de vocábulos.

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

Relacionar a posição da sílaba tônica à classificação das palavras como proparoxítonas, paroxítonas, oxítonas.

Identificar regras de acentuação das palavras paroxítonas e proparoxítonas.

Acentuar corretamente as palavras apresentadas de acordo com as regras estudadas.

Aplicar os conhecimentos das regularidades ortográficas e escrever corretamente as palavras.

(Re)conhecer os elementos característicos do texto de divulgação científica nos textos da unidade.

Identificar o tipo de informação necessária em um texto de divulgação científica: vocabulário específico, informações verídicas, comentários de um cientista.

Reconhecer as informações próprias da ciência e utilizá-las na construção do texto.

Escrever um texto informativo/científico a partir de informações relacionadas ao tema proposto, utilizando pontuação adequada e ortografia correta.

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Unidade 5 – A ciência e suas descobertas Conteúdo Conversa vai, conversa vem...

Relato oral da pesquisa efetuada

Objetivos de aprendizagem ■■

Apresentar, de maneira clara e fluente, a pesquisa sobre o assunto científico escrito.

■■

Desenvolver as habilidades de falar e de ouvir os colegas em atitude de respeito.

■■

Discutir os aspectos relevantes das pesquisas apresentadas.

Rede de ideias

■■

Ler e compreender texto selecionando as informações apresentadas.

Paulo Vanzolini, o cientista-poeta

■■

(Re)conhecer as características do gênero entrevista no texto lido.

■■

Relacionar informações apresentadas como contribuições científicas.

■■

Refletir sobre a importância da biota na vida do ser humano.

■■

Observar mapa e reconhecer a região delimitada.

■■

Ler a legenda do mapa e relacioná-la às informações apresentadas na entrevista.

■■

Relacionar informações ao registro de uma época.

Unidade 6 – Notícia ou reportagem?

Conteúdo Abertura da unidade

1. Arte a céu aberto Gênero textual: reportagem

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar imagens e relacioná-las aos fatos apresentados.

■■

Levantar os conhecimentos prévios sobre notícia e reportagem.

■■

■■

Perca-se em Inhotim, de Cecilia Reis Palavra puxa palavra Tempos verbais e verbos irregulares

■■

■■

Sopa de letrinhas Senão e se não

■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações sobre o tema tratado.

Inferir significado de expressões e palavras de acordo com o contexto, recorrendo ao dicionário para verificar a adequação.

Refletir sobre a função e a finalidade do texto jornalístico e dos elementos que o compõem.

Relacionar o texto ao título da unidade.

Compreender enunciados e responder ao que se pede localizando as informações no texto.

■■

(Re)conhecer tempo verbal utilizado em um texto.

■■

Identificar tempos verbais em trechos e perceber o sentido que confere ao texto.

■■

Observar diferenças de sentido nas frases conforme os tempos verbais utilizados.

■■

(Re)conhecer pessoas verbais e conjugações.

■■

Identificar verbos regulares e irregulares.

■■

Ler e compreender tirinhas observando as falas das personagens nos balões.

■■

Perceber a diferença na grafia e no sentido das palavras senão e se não.

■■

Utilizar e escrever corretamente as palavras senão e se não de acordo com o contexto apresentado.

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Unidade 6 – Notícia ou reportagem?

Conteúdo 2. O jornal e a população

Objetivos de aprendizagem ■■

Gênero textual: notícia Moradores reclamam do mato alto e lixo em terrenos baldios de Leme, SP, G1

■■

■■

Palavra puxa palavra

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

Identificar características do texto e função do título, da manchete e do tempo verbal empregado.

Refletir sobre a função e a finalidade do texto jornalístico e dos elementos que o compõem.

Concordância verbal

■■

(Re)conhecer o assunto tratado como fato verídico.

Sopa de letrinhas

■■

Analisar os elementos do texto e responder às questões.

■■

Observar o emprego das aspas nas citações do texto.

S ou z Tecnologia a favor da informação Leitura e interpretação de reportagem

■■

■■

Gente que faz!

Escrita de notícia

■■

Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido

■■

■■

Inferir o significado de expressões e palavras de acordo com o contexto e recorrer ao dicionário para verificar a adequação.

Perceber diferenças na utilização dos verbos de acordo com a pessoa verbal (1a ou 3a) e o número (singular ou plural).

Estabelecer concordância do verbo com o sujeito, fazendo as transformações necessárias.

(Re)conhecer a importância da concordância verbal para a compreensão do texto.

Utilizar palavras escritas com s ou z para completar frases, observando o sentido e o contexto.

■■

Identificar o uso das letras s e z na formação de substantivos ou adjetivos.

■■

Observar famílias de palavras e utilizar esse recurso para verificar a ortografia.

■■

Ler e compreender o texto relacionando os assuntos tratados a fatos cotidianos.

■■

■■

Relacionar informações à colaboração do cidadão e à importância de sua participação.

Refletir sobre a função e a finalidade do texto jornalístico e dos elementos que o compõem.

■■

Diferenciar notícia e reportagem analisando os elementos que as compõem.

■■

Ler e compreender texto identificando as informações principais.

■■

Analisar um acontecimento da cidade e escrevê-lo em forma de notícia, respeitando as características do gênero.

■■

Organizar parágrafos e utilizar sinais de pontuação na construção do texto.

■■

Retomar as características da notícia ao ler o texto proposto.

■■

■■

■■

■■

Verificar se os elementos textuais característicos do gênero notícia estão presentes no texto escrito.

Verificar ortografia e pontuação no texto escrito.

Analisar texto do colega e apontar os elementos que faltam ou que podem ser melhorados.

Desenvolver espírito crítico ao analisar notícia escrita.

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Unidade 6 – Notícia ou reportagem?

Conteúdo Conversa vai, conversa vem...

Apresentação de jornal falado Rede de ideias Intervenções urbanas

Objetivos de aprendizagem ■■

Ler e compreender texto referente ao funcionamento da redação de jornal.

■■

Apresentar notícia escrita simulando um telejornal.

■■

Desenvolver fluência e clareza na expressão oral.

■■

Observar obra de arte e relacioná-la ao tema intervenção urbana.

■■

Refletir sobre a influência das obras de arte no espaço urbano.

■■

Qual é a pegada?

■■

Lixo e saúde ■■

■■

■■

Compreender a importância da intervenção artística em espaço público como conscientização sobre a preservação do ambiente.

Relacionar imagem a texto e compreender o significado do slogan “Lixo zero e Saúde mil”.

Pesquisar problemas causados pelo descarte inadequado do lixo e formas de prevenção das doenças.

Conscientizar-se sobre a importância da limpeza dos espaços públicos.

Refletir sobre atitudes conscientes na preservação do ambiente público e na prevenção de doenças.

Unidade 7 – O dia a dia de cada um Conteúdo Abertura da unidade

1. Acontecimentos

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar em obra de arte apresentada as diversas situações retratadas.

■■

Analisar cores e imagens da obra e observar os sentimentos que despertam.

■■

Gênero textual: crônica Um bicho bem porcalhão, de Fernando Bonassi O mundo dos sonhos Rick e a girafa, de Carlos Drummond de Andrade

■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura e compreender o texto, identificando e localizando informações.

Perceber a reflexão expressa pelo narrador do texto.

Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual: acontecimentos cotidianos, narrativa curta.

■■

(Re)conhecer na crônica um fato cotidiano e relacioná-lo à vida moderna.

Palavra puxa palavra

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto da crônica.

Substantivos primitivos e derivados

■■

Reconhecer família de palavras e identificar o substantivo primitivo.

■■

Formar substantivos derivados de um substantivo primitivo.

■■

Aplicar informação da grafia na família de palavras para escrever corretamente.

■■

Reconhecer substantivos primitivos e derivados.

■■

Perceber diferenças no uso e na função das palavras meio e meia.

■■

Aplicar corretamente as palavras meio e meia em um contexto estabelecido.

Sopa de letrinhas Meio e meia

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Unidade 7 – O dia a dia de cada um Conteúdo 2. Novidades na era da informática Gênero textual: crônica Dinossauro na internet, de Walcyr Carrasco

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Palavra puxa palavra Uso da vírgula

■■

Sopa de letrinhas

■■

Há cerca de/cerca de/ acerca de

■■

A fim de/afim Gente que faz!

■■

Escrita de crônica Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Relato oral de entrevista

■■

■■

■■

■■

■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura e compreender o texto, identificando e localizando informações.

Perceber a reflexão expressa pelo narrador do texto.

Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual: acontecimentos cotidianos, narrativa curta.

(Re)conhecer na crônica um fato cotidiano e relacioná-lo à vida moderna.

Inferir o significado de palavras e expressões de acordo com o contexto da crônica.

Discriminar, pela comparação, semelhanças e diferenças no uso da vírgula.

Identificar diferentes funções da vírgula e reescrever trechos utilizando-a de maneira eficiente.

Perceber a diferença na grafia e no sentido das expressões cerca de, acerca de, a cerca de, há cerca de, a fim de, afim.

Utilizar corretamente as palavras cerca de, acerca de, a cerca de, há cerca de conforme o sentido de cada uma.

Procurar crônicas em jornais e revistas e identificar os elementos textuais presentes.

Escolher um assunto para uma crônica e mantê-lo ao escrever, respeitando as características do gênero.

Revisar o texto e observar as características e as funções textuais que precisam ser exploradas para a atividade de reescrita.

Verificar aspectos linguísticos do texto: ortografia, pontuação e parágrafos, concordância entre as palavras e clareza dos fatos.

■■

Reescrever o texto aplicando as habilidades de escrita para melhorá-lo.

■■

Ilustrar crônica de acordo com assunto tratado.

■■

Elaborar entrevista de acordo com ideias apresentadas.

■■

Relacionar fatos cotidianos do presente e do passado.

■■

Registrar entrevista e organizar apresentação para a classe.

■■

Desenvolver fluência e clareza na oralidade.

Rede de ideias

■■

Aplicar habilidades de leitura para analisar linha do tempo.

Linha do tempo do computador

■■

Relacionar transformação tecnológica e evolução do computador.

Qual é a pegada?

■■

Descarte de eletrônicos ■■

■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender infográfico e (re)conhecer o caminho do descarte correto de eletrônicos.

Relacionar ações para minimizar os efeitos da poluição no ambiente.

Conscientizar-se sobre a importância de ações corretas no descarte do lixo eletrônico.

Refletir sobre ações sociais relacionadas à reciclagem e sua importância social e ambiental.

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Unidade 8 – Histórias de ficção Conteúdo Abertura da unidade

1. Viagem fantástica Gênero textual: conto de ficção científica

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar a imagem e relacionar os elementos à ficção.

■■

Identificar elementos presentes em narrativas ficcionais.

■■

■■

Viagem ao centro da Terra, de Júlio Verne Saiba quem foi Júlio Verne Júlio Verne, um escritor apaixonado pela ciência, de Clara Meirelles

■■

■■

Palavra puxa palavra Verbo: tempos verbais do modo indicativo e do modo subjuntivo Sopa de letrinhas Palavras terminadas em sse e ice

Ler e compreender texto sobre autor de ficção científica.

■■

Estabelecer relação entre as informações lidas e o texto de ficção científica.

■■

Refletir sobre a criação de histórias de ficção científica.

■■

Inferir o significado de expressões presentes no texto.

■■

(Re)conhecer verbos em frases e perceber a ideia que eles transmitem.

■■

Observar diferenças de sentido conforme os tempos verbais utilizados.

■■

(Re)conhecer pessoas verbais e conjugações.

■■

■■

■■

Planetas habitados, de André Carneiro Uso do dicionário

Identificar o narrador como personagem da história e reconhecer trechos que justificam a identificação.

■■

■■

Gênero textual: conto de ficção científica

Reconhecer elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, finalização.

Verificar fatos do texto e reconhecê-los como fictícios e/ou reais.

■■

2. O universo da ficção científica

Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações.

■■

O pai da ficção científica As adivinhações de Júlio Verne, de Clara Meirelles

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

■■

■■

■■

■■

Dicionário eletrônico

Utilizar corretamente os verbos em determinados tempos, de acordo com o enunciado.

Identificar diferenças de sentido entre os modos indicativo e subjuntivo.

Comparar palavras e identificar sua classe gramatical de acordo com as terminações sse e ice.

Formar palavras acrescentando sse ou ice.

Aplicar as descobertas sobre as terminações das palavras para escrevê-las corretamente, de acordo com a classe gramatical.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações sobre o tema tratado.

Refletir sobre o ponto de vista narrado na história.

Reconhecer elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, finalização.

■■

Verificar fatos do texto e reconhecê-los como fictícios e/ou reais.

■■

Observar página de dicionário eletrônico e identificar as informações apresentadas.

■■

Ordenar procedimentos para a busca de palavras em dicionário eletrônico.

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Unidade 8 – Histórias de ficção Conteúdo A ficção à frente da invenção 10 invenções que a ficção científica inventou, de Solon Brochado Palavra puxa palavra Verbo: modo imperativo Sopa de letrinhas

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações sobre o tema tratado.

■■

Identificar o sentido expresso pelos verbos no modo imperativo.

■■

Analisar o uso dos verbos no imperativo na descrição de um experimento.

■■

Palavras escritas com l ou u final ■■

Gente que faz!

Escrita de conto de ficção científica

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.

■■

Diferenciar palavras de acordo com a terminação u ou l e observar a que classe gramatical pertencem.

Completar palavras utilizando l ou u no final.

Analisar textos da unidade e reconhecer os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, finalização.

■■

Reconhecer os elementos reais e os elementos fictícios nos textos da unidade.

■■

Escolher tema para escrita do texto de ficção científica.

■■

Manter a coerência e as características do gênero ao escrever o texto.

■■

Revisar o texto observando elementos textuais e linguísticos.

■■

Identificar os elementos narrativos presentes em filme de ficção científica.

■■

Desenvolver a habilidade de expressar-se em público ao comentar o filme.

Rede de ideias

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender a entrevista.

Entrevista com um cientista

■■

(Re)conhecer as características do gênero entrevista.

■■

Refletir sobre os assuntos tratados no texto.

■■

Discutir as mudanças possíveis em relação à tecnologia e às realizações humanas.

■■

Inferir situações futuras relacionando-as aos temas tratados na unidade.

Conversa vai, conversa vem...

Roda de conversa sobre filme assistido

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Orientações específicas para o 5o ano Como ponto de partida para a utilização do livro, é interessante explorar com os alunos a seção Conheça a organização do seu livro, localizada nas páginas iniciais, que descreve a estrutura da obra. Chamar a atenção para os ícones que servem de orientação durante a realização das atividades.

Explorar o sumário do livro é igualmente importante, pois constitui uma forma de antecipar os conteúdos que serão trabalhados nas unidades, nos capítulos e nas seções.

Outra questão que deve ser destacada antes do início das atividades é que o livro não possui espaço para respostas, portanto os registros devem ser feitos no caderno. Como se trata de uma experiência nova na disciplina de Língua Portuguesa, é recomendável, especialmente na unidade inicial, orientar os alunos na organização e realização das atividades, propondo combinados para o uso do caderno: colocar a data, indicar o título da unidade, a página e as atividades de acordo com a numeração do livro. Dessa forma, o caderno, em conjunto com o livro, será um instrumento de estudo.

No 4o e no 5o ano os alunos precisam desenvolver a leitura autônoma e escrever atendendo a diferentes propósitos, com o objetivo de se apropriarem de forma competente das práticas sociais da leitura e da escrita.

O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema de escrita. [...] É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores do texto com os quais interagem. [...]

O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possíveis que a literatura nos oferece, dispostas a identificar-se com o semelhante ou a solidarizar-se com o diferente e capazes de apreciar a qualidade literária. [...]

O desafio é conseguir que as crianças manejem com eficácia os diferentes escritos que circulam na sociedade, e cuja utilização é necessária ou enriquecedora para a vida (pessoal, profissional, acadêmica).

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário.

Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 27-28.

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Unidade 1 Histórias de medo

Páginas 8 a 35

A unidade trabalha o gênero textual conto de medo, com o objetivo de despertar nos alunos o gosto pela leitura.

Os contos de medo são textos narrativos de ficção, em geral breves, que se constroem a partir da oposição entre o plano real, em que as personagens vivem fatos comuns, e o plano irreal, que apresenta acontecimentos misteriosos e incompreensíveis.

Selecionar livros que contenham histórias de terror, suspense ou medo para serem lidos em classe e deixá-los na sala para incentivar a leitura individual e autônoma.

Para saber mais Disponível em: <www.you tub e. c om / watch ? v = 4 Q b hHqwXJA&feature=kp>.

Acesso em: jun. 2014.

Sugerimos mostrar o vídeo que contém o trailer do filme A casa monstro (direção de Gil Kennan, Estados Unidos, 2006). Explorar as cenas que aparecem no vídeo questionando: Como o protagonista, um garoto de 12 anos, descobre que a casa captura as pessoas? Qual é a reação dele e das outras crianças ao ver a casa? O que você imagina que o menino vai fazer? O que será que acontece na casa? Por que ela é assim? Se você visse uma casa desse jeito, qual seria sua reação?

A imagem de abertura da unidade mostra cenas desse filme que podem ser exploradas relacionando-as com o trailer. Se possível, passar o filme completo e promover uma roda de conversa sobre o enredo, as personagens, o cenário. Deixar que os alunos comentem o que sentiram durante o filme e por que se sentiram assim. Perguntar se eles conhecem outros filmes, livros ou histórias que transmitam medo.

Explorar os elementos das histórias, em filmes ou em livros, que podem provocar medo no leitor: As personagens? O cenário? Os acontecimentos?

[...] Narrativas envoltas em uma aura de mistério, criaturas assustadoras e o uso eficaz de um dos sentimentos mais antigos – o medo – garantem a esse gênero uma legião de fãs, conduzidos por mestres como Edgar Allan Poe (1809-1849), Clive Barker e Stephen King. Entre a realidade e referências folclóricas, eles criaram textos que refletem a sociedade e seus maiores pavores – fundamentados ou não.

Além desse estilo característico, o terror também tem outras marcas que o distinguem. Costurando ações, personagens e ambientes, os autores

transportam o leitor para o que pode ser chamado de transgressão, como explica Heloísa Prieto, escritora e doutora em Literatura pela Universidade de São Paulo (USP). “Por meio de recursos linguísticos, como a construção detalhada das descrições espaciais, os textos deixam o leitor o mais a par possível da história para, logo em seguida, estabelecer um momento de ruptura, no qual nada mais é conhecido e eventos novos ocorrem sem que o leitor possa prever”, explica.

A atração que o gênero provoca vem de longa data. “Os primeiros instintos e emoções do homem

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foram sua resposta ao ambiente. O medo é uma reação ao desconhecido e deixa em estado de alerta mesmo quando a pessoa está diante de um assombro”, explica Howard Phillips Lovecraft (1890-1937), famoso escritor norte-americano de obras de terror que tinha como marca o uso da primeira pessoa para narrar suas histórias.

Ciente do apelo do tema entre os alunos, a professora de produção de texto Maria das Dores de Macedo Coutinho Raposo resolveu levar a temática para a sala de aula [...]. Os alunos do 6o ano da Escola Crescimento, em São Luís, já haviam estudado outros gêneros, entretanto, ela ainda sentia que os textos não avançavam. “Eles ficavam presos ao que achavam que eu queria e não conseguiam transmitir a criatividade que tinham para o papel”, lembra”.

Além de definir qual estilo de narrativa trabalhar, ela também desenvolveu um projeto que combinava a leitura de textos de referência, clássicos e modernos, com a escrita dos estudantes. Deu tão certo que lhe garantiu o Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10 e uma seleção de textos digna de escritores renomados. “O diferencial desse trabalho é o encontro eficaz da leitura com a escrita. A professora consegue ensinar o aluno a buscar subsídio para sua criação em textos do gênero”, aponta Claudio Bazzoni, assessor da Prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/ pratica-pedagogica/como-trabalhar-escrita-contos-terror-alunosproducao-texto-lingua-portuguesa-portugues-546378.shtml>.

Acesso em: jun. 2014.

Os contos selecionados para as atividades dos capítulos 1 e 2 dão aos alunos a oportunidade de aprender a linguagem própria do gênero, especialmente a dos contos de mistério ou fantásticos. A leitura e as atividades devem ser feitas individualmente. Na correção, de preferência feita coletivamente, observar se os alunos apresentaram dificuldades para ler e entender os enunciados e/ ou formular as respostas. Solicitar que confirmem as informações ou as reformulem quando necessário. Comentar que as respostas não precisam conter as mesmas palavras utilizadas por um colega; elas podem ser elaboradas de maneiras diferentes.

Como atividade complementar, projetar na lousa ou disponibilizar para os alunos uma cópia do conto “Recado de fantasma”, de Flavia Muniz (disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/recado-fantasma-634214. shtml>; acesso em: jun. 2014). Os alunos vão observar que a autora do texto deixou por conta dos leitores a explicação para os fatos estranhos que aconteceram. Propor que, em duplas, criem essa parte da história, tendo em mente que as ideias precisam ter coerência com as informações dadas anteriormente e com o final do conto. Após o desenvolvimento da atividade, compartilhar os textos criados e analisá-los coletivamente, avaliando quais deles mantêm de modo mais interessante a unidade de sentido do texto.

Para saber mais O vídeo “Leitura de contos de terror”, do site da revista Nova Escola, com roteiro da escritora Heloisa Prieto e apresentação da professora e atriz Edi Fonseca, traz sugestões de como levar aos alunos a riqueza dos contos de terror e mistério por meio da leitura desse gênero em sala de aula. Disponível em: <http:// revistaescola.abril.com.br/ lingua-portuguesa/pratica pedagogica/leitura-contosterror-429879.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

Depois de uma leitura silenciosa e da discussão das questões sobre o conto do capítulo 1, “As pérolas de Cadija”, dividir a classe em quatro grupos e propor que façam um desenho, em cartolina ou papel kraft, para representar passagens do texto de forma a recontar a história pelas ilustrações. Cada grupo deve mostrar o desenho que fez, explicando a(s) cena(s) representada(s). Os outros grupos podem fazer perguntas sobre o trecho da história mostrado na imagem. Intervir na apresentação para garantir que todos tenham compreendido as representações.

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Na seção Palavra puxa palavra (páginas 14 e15), retomamos o conceito de adjetivo, levando os alunos a (re)conhecer que uma expressão formada por duas ou mais palavras (a locução adjetiva) também pode caracterizar o substantivo. Destacar a importância dos adjetivos e locuções adjetivas na caracterização do cenário, das personagens e das situações apresentadas.

Uma sugestão é apresentar na lousa, em um quadro, alguns adjetivos e, coletivamente, encontrar as locuções adjetivas correspondentes, de forma a ampliar o repertório dos alunos, para que possam usar diferentes palavras em suas produções de texto.

No decorrer do trabalho da unidade, os alunos vão refletir sobre a escrita e o significado das palavras mal e mau, assunto abordado na seção Sopa de letrinhas (páginas 16 e 17). Para iniciar o trabalho, propor que procurem o significado dessas palavras no dicionário, pois fica mais fácil pensar na escrita da palavra quando se sabe o significado de acordo com o contexto. Como atividade complementar, escolher trechos de histórias em que apareçam as palavras mal e mau e, coletivamente, analisar seu significado para conferir a ortografia.

Professores, em geral, manifestam certa frustração após constatar que muitos alunos, ao redigirem, cometem erros envolvendo exatamente as regularidades ortográficas que pareciam dominar tão bem. Como o conhecimento explícito das regras ortográficas não garante sua aplicação em operações de produção de textos, a principal dificuldade dos estudantes parece ser deslocar-se da aplicação das regras em exercícios isolados para seu uso automatizado em situações de maior complexidade, que demandam a coordenação de um feixe de habilidades.

A transferência da aprendizagem das regularidades ortográficas para situações mais complexas, portanto, precisa ser ela mesma objeto de ensino. É necessário ensinar os alunos a usar o que aprenderam em outros contextos, como o de textualização ou o de revisão de textos, pois a aprendizagem só

ocorrerá efetivamente quando conseguirem aplicar as regularidades que perceberam da relação entre grafemas e fonemas, ou entre morfemas e suas formas gráficas, em práticas de linguagem diferentes daquelas em que se deu a aprendizagem inicial.

Como essa transferência de conhecimento exige o domínio de operações cognitivas complexas, que envolvem intensa reflexão metalinguística, os estudantes precisam aprender a redistribuir sua atenção para aspectos como o planejamento dos conteúdos do texto, a sua estruturação linguística e o controle da correção ortográfica, entre outros.

Para que isso ocorra, o conhecimento das regras ortográficas deve converter-se em estratégia a ser ativada sempre que a escrita de uma palavra suscitar dúvida [...].

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 189.

Na seção Gente que faz! (páginas 28 e 29), os alunos são convidados a refletir sobre os elementos da narrativa em cada um dos textos lidos na unidade, discriminados na tabela seguinte.

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As pérolas de Cadija

A pele nova da mulher velha

Situação inicial

§§ O pai de Cadija casou-se de novo, e a madrasta não gostava da menina.

§§ Por causa de sua idade, mais de 165 anos, uma mulher vivia sozinha.

Conflito (situaçãoproblema)

§§ A madrasta mandou Cadija lavar uma colher no mar, que ficava distante de onde estavam. No caminho, ela teve de enfrentar monstros para cumprir a tarefa.

§§ Ela sonhou que era moça novamente e precisava de penas para fazer um cocar.

Resolução

§§ A menina consegue matar o Quibungo e voltar para casa, trazendo as pérolas encontradas. §§ A madrasta, ambiciosa, quis mais pérolas e foi até o mar.

§§ Um jovem, com receio de contrariar a velha, lhe trouxe as penas desejadas. Depois de tomar banho no rio, a mulher tirou sua pele velha e voltou a ser jovem.

Clímax

§§ A madrasta não voltou para a comemoração.

§§ A velha ficou tão feliz por ser jovem outra vez que deixou sua pele velha na beira do rio.

Desfecho

§§ A filha verdadeira encontrou o coração da mãe em uma panela.

§§ Uns meninos, ao ver a pele, passaram a flechá-la, e foram amaldiçoados pela velha.

Finalização

§§ Cadija pegou o irmãozinho e foi morar bem longe dali.

§§ A velha vestiu a pele furada e morreu. Uma cobra ficou ao lado dela, por isso recebeu o dom de troca de pele.

Antes da atividade de escrita, é preciso garantir que os alunos tenham compreendido a estrutura da narrativa: situação inicial, conflito(s), clímax, resolução do(s) conflito(s), desfecho e finalização.

Promover uma conversa e listar, coletivamente, possíveis personagens (fantasmas, vampiros e outros) e cenários misteriosos (casa mal-assombrada e ruas desertas e escuras, entre outros) para fazer parte da história a ser escrita. Os alunos devem registrar no caderno quem serão as personagens, onde acontecerá a história, quais serão o(s) conflito(s) e o(s) fato(s) estranho(s) ou misterioso(s) e, depois da escrita, revisar o que escreveram e observar os aspectos ortográficos estudados na unidade.

Na seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 32 e 33), os alunos vão contar histórias estranhas que fazem parte do imaginário popular. Para ampliar o repertório, ler para a classe a lenda urbana “O Homem do Saco”, de Anna Claudia Ramos (disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ fundamental-2/tres-exemplos-lendas-urbanas-649057.shtml>; acesso em: jun. 2014). A história envolve um acontecimento misterioso que chama a atenção do leitor. Se possível, projetar a narrativa na lousa. Antes de convidar os alunos à leitura, verificar se eles já ouviram falar sobre essa história e se sabem ou imaginam como a narrativa se desenvolve.

Para saber mais No site da revista Nova Escola há mais dois exemplos de lendas urbanas. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/fundamental-2/ tres-exemplos-lendas-urba nas-649057.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

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Após a leitura, discutir o que há de misterioso ou fantástico na lenda. Explorar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Retomar as pistas que revelam a hipótese das personagens de que o Homem do Saco é uma pessoa misteriosa e perigosa. Comentar que a história lida é chamada de lenda urbana. Verificar se os alunos conhecem outras histórias que ficaram conhecidas como lendas urbanas.

Na verdade, essas lendas urbanas, mitos e histórias fantásticas ganham fama por serem divulgadas no boca a boca e, após a revolução digital, por e-mails, sites, entre outros. Frequentemente são contadas com a premissa de terem acontecido com “um amigo da gente” e são enviadas com uma série de alardes do tipo “cuidado, isso pode acontecer com você”.

Elas ultrapassam décadas sendo espalhadas com pequenas alterações, como diz a sabedoria popular: “quem conta um conto aumenta um ponto”.

Algumas foram traduzidas e fazem parte da cultura de vários países, como no caso da loira do banheiro, lenda que causa arrepios em pessoas de todas as idades até hoje. A história é sobre uma doce garota que teria se suicidado ou sido assassinada dentro de um banheiro; então, com sua alma presa ao sanitário, às vezes resolve aparecer e assustar quem está fazendo suas necessidades.

A maioria dessas lendas urbanas são baseadas em fatos reais, mas acabam sendo distorcidas ao longo do tempo. As características principais desse tipo de literatura são: §§História sempre pequena, buscando o máximo de leitores com uma estrutura de fácil entendimento. §§Busca autenticidade por meio de fatos, locais reais, personagens conhecidos e provas. §§Todos que as contam geralmente dizem ter ouvido de alguém conhecido e procuram dar veracidade ao fato como se tivesse realmente vivido.

Disponível em: <www.infoescola.com/folclore/lendas-urbanas>. Acesso em: jun. 2014.

Para saber mais Edvard Munch nasceu na Noruega, em 1863, e morreu no mesmo país, em 1944. É considerado um dos precursores do Expressionismo.

Tido como um dos mais importantes artistas europeus, Munch só obteve reconhecimento no fim da vida e depois de sua morte. O Expressionismo moderno desenvolveu-se, como escola definida, a partir dele e de Van Gogh.

Como atividade de ampliação da seção Rede de ideias (páginas 34 e 35), explorar com os alunos a pintura O grito, de Edvard Munch, de 1893 (disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Grito_(pintura)>; acesso em: jun.

2014). Projetar a reprodução da tela na lousa e pedir que descrevam oralmente o que veem. Em seguida, levantar algumas questões que permitam analisar a obra a partir dos seguintes aspectos: cores, linhas e formas. Perguntar por que o artista teria representado essa imagem. Deixar que os alunos levantem hipóteses e expressem suas opiniões. A partir da exploração da temática das obras, proporcionar uma discussão sobre os medos de cada um, propondo as seguintes questões: Do que você tem medo? Por quê? Aconteceu algum fato para causar esse medo? O que você faz quando tem medo? O que fazer para espantar o medo?

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Unidade 2 Hoje tem espetáculo?

Páginas 36 a 65

Nesta unidade será trabalhado o gênero texto teatral. O texto teatral apresenta os elementos de uma narrativa, ou seja, relata fatos vividos por personagens em determinado tempo e lugar. Os fatos se desenvolvem por meio dos diálogos entre as personagens, sendo possível encontrar marcas de oralidade no texto. Os nomes das personagens antecedem suas falas. Entre uma fala e outra, em geral há explicações do narrador que descrevem detalhes do cenário e indicam os gestos e expressões que as personagens devem apresentar durante as cenas. Muitas vezes o texto teatral é organizado em atos, e cada ato tem diferentes cenas.

[...] é necessário chamar atenção para o fato de que, enquanto o Teatro para adulto deve ser encarado pelo aspecto cultural, o Teatro para crianças e adolescentes só pode ser considerado como educativo – o que nos obriga imediatamente a colocá-los no âmbito da Pedagogia. Além disso, fato ainda mais importante é que este gênero de Teatro não consiste apenas em formar, para o futuro, um público adulto de boa qualidade, mas implica também determinadas influências psicológicas de alcance muito maior do que se pensa usualmente. E isto porque todos os acontecimentos do palco passarão a fazer parte do subconsciente das crianças, constituindo “engramas” e contribuindo para a formação daquele fabuloso depósito mais ou menos inconsciente de ideias e emoções, e que terá posteriormente uma tremenda participação na inteligência, na sensibilidade e no comportamento do homem adulto.

COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das origens indo-europeias ao Brasil contemporâneo. Barueri: Manole, 2010. p. 278.

O gênero em estudo dialoga com as áreas de Arte e História. Além de (re)conhecer as características do texto teatral, bem como sua finalidade, os alunos entram em contato com a arte do teatro e sua origem. A seção Rede de ideias (páginas 62 e 63) traz informações sobre a história do teatro desde a Antiguidade. O texto a seguir pode complementar as informações a serem discutidas com os alunos.

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O ser humano descobriu que tem duas formas poderosas para se comunicar antes mesmo de dançar, cantar, rabiscar paredes ou desenvolver qualquer outra manifestação artística. Trata-se do choro e do riso – estratégias usadas instintivamente pelos bebês para chamar a atenção dos adultos.

Essas duas formas de expressão corporal formam a base do ato de representar. Não é à toa que elas estão desenhadas e pintadas nas máscaras que representam o teatro.

Esse termo diz respeito tanto ao prédio onde se realiza um espetáculo como à própria encenação.

Para que o teatro aconteça, é necessário haver um espaço, um ou mais atores, história e público. Há grupos que o fazem em locais alternativos, como a rua ou os edifícios convencionais. Outros optam por suprimir as falas e fazer o personagem dar seu recado por meio da mímica. E existem ainda os que utilizam marionetes no lugar de atores. São muitas as maneiras de essa arte se concretizar.

O teatro foi formalizado pelos gregos no século 4 a.C., mesmo havendo registros mais antigos de representações na China, no Egito e no Oriente Próximo. Ele evoluiu dos rituais primitivos ligados à religião para um espaço cênico organizado [...].

Aprimorado durante o Império Romano, ganhou novos formatos de palco e entrou em período de quase morte entre os séculos 1 e 10, quando a mentalida-

Para saber mais No site Cia. Trucks Teatro de Bonecos é possível assistir a alguns vídeos sobre as apresentações do grupo. Disponível em: <www.truks.com.br/ videos.php>. Acesso em: jun.

2014.

de medieval não via com bons olhos o fato de o ser humano estar no centro das atenções.

No século 17, o inglês William Shakespeare (1564-1616) ressuscitou essa arte, criando as tragédias e comédias mais famosas de todos os tempos. O americano Harold Bloom, crítico literário, defende a tese de que seríamos diferentes se o criador de Romeu e Julieta e da célebre citação “Ser ou não ser, eis a questão” não tivesse existido, pois em seus textos dramáticos ele refletiu e questionou as condições de vida e morte do ser humano, reinventando-o como um todo.

Trazida para o Brasil como instrumento pedagógico pelos jesuítas com o objetivo de catequizar os índios, a encenação foi adquirindo cores nacionais no fim do século 19. Durante esses anos, a linguagem evoluiu, mudou de roupagem e teve filhotes.

Um dos mais importantes apareceu há pouco mais de 50 anos: a teledramaturgia, base de um dos ícones da indústria cultural brasileira, a novela.

A criança traz com ela o potencial natural de dramatização, vivenciado nos jogos de faz de conta. A presença dessa expressão artística na escola permite a aquisição progressiva da linguagem dramática e o contato com seus diversos estilos.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/praticapedagogica/representacao-expressao-comunicacao-514715.shtml>.

Acesso em: jun. 2014.

Se possível, sugerimos que os alunos assistam a um espetáculo teatral apresentado na cidade onde moram antes de iniciar a leitura dos textos teatrais da unidade, o que contribui para promover a aprendizagem fora da escola. É importante selecionar uma peça adequada a crianças dessa faixa etária.

Combinar antecipadamente com os alunos como devem agir antes, durante e após a apresentação. Pedir que observem a atuação dos atores em cena, o figurino, o cenário, as luzes e os efeitos sonoros.

Também é possível assistir a cenas de teatro de bonecos na internet. Propor a seguinte questão: Qual é a diferença no papel do ator quando manipula um boneco e quando ele é a própria personagem? Explorar as diferentes funções desempenhadas por esse profissional.

A título de complementação, alguns termos técnicos sobre teatro podem ser trabalhados com a classe ao longo da unidade.

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§§Dramaturgo: autor da peça teatral. §§Elenco: atores que trabalham em uma representação teatral. §§Figurante: pessoa que aparece em cena anonimamente, apenas para compor um determinado quadro, geralmente sem falar nada. §§Figurinista: profissional que cria os trajes para um espetáculo teatral. §§Ponto: técnico que acompanha a representação a partir de um lugar no cenário que fica oculto à plateia. Sua função é acompanhar o roteiro durante o espetáculo para ajudar os atores nos diálogos e na movimentação, se preciso. §§Cena: cada uma das partes de uma peça. Refere-se também à parte do palco que tem o cenário e na qual as personagens representam. §§Cenógrafo: pessoa que cria o(s) cenário(s) para a representação da peça. §§Contrarregra: pessoa encarregada de providenciar o que é necessário para compor o(s) cenário(s), indicar a entrada e a saída das personagens na(s) cena(s), supervisionar a equipe técnica, entre outras funções. §§Iluminador: técnico responsável pelo projeto de luz para um espetáculo de teatro. §§Operador de luz: pessoa que controla a iluminação do palco nas cenas, a partir do projeto do iluminador. §§Diretor musical: pessoa que escolhe a trilha sonora da peça, os ruídos, os fundos musicais. §§Diretor-geral: coordenador de todo o espetáculo. §§Operador de som: pessoa que controla todos os sons do espetáculo, como músicas ou ruídos. §§Maquiador: técnico que faz a maquiagem nas personagens, caracterizando-as conforme as indicações da peça.

Após a discussão sobre a peça teatral ou os vídeos a que os alunos assistiram, explorar a imagem do teatro de bonecos apresentada no início da unidade, que mostra mostra uma cena do espetáculo A bruxinha, da Cia. Trucks Teatro de Bonecos, baseada na personagem criada pela escritora Eva Furnari.

Para saber mais Os alunos podem assistir ao vídeo que conta a história da companhia e da peça A bruxinha.

Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=nSkWHloIAuA>. Acesso em: jun. 2014.

Verificar se os alunos conhecem outras personagens de Eva Furnari. Selecionar algumas de suas obras para leitura, de acordo com a disponibilidade na biblioteca da escola. O site <www.bibliotecaevafurnari.com.br/ie6/biografia. php> (acesso em: jun. 2014) pode ser indicado para uma pesquisa sobre a vida e a obra dessa autora.

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A personagem Bruxinha é protagonista de muitas histórias de Eva Furnari contadas apenas por imagens. Como atividade complementar, propor, no final da unidade, que os alunos, em duplas, escolham uma das histórias dessa personagem para transformá-la em um texto teatral, seguindo as características do gênero. Esse trabalho propicia a reflexão sobre a escrita e o uso da pontuação no texto, aspectos que serão avaliados, também, na seção Gente que faz! (páginas 58 e 59), quando irão escrever a continuação de uma cena da peça Inventa-desinventa, lida na unidade. Após a escrita do texto, ler o texto original para a classe.

Raimundo Inventa-desinventa. Eu vou explicar: o que a gente inventa só a gente pode desinventar. Por exemplo, quando o Teodoro fica com medo do escuro, é porque ele inventa que tem fantasma, que tem monstro, que tem...

Iara (interrompendo com entusiasmo)

... morcego!

Raimundo ... que tem morcego, que tem...

Iara (superentusiasmada)... mula sem cabeça!

Raimundo Mula-sem-cabeça... Ele inventa que tem...

Iara ... escorpião, barata, ratazana, urubu, cobra, boi brabo, piranha, canibal, disco voador, dragão, lobisomem, saci-pererê...

Raimundo Tá bom, Iara. O que eu quero dizer é que se ele inventa tudo isso, é ele quem tem de desinventar. Você entendeu, Teodoro?

Teodoro se levanta, cobertor às costas, vai para o lado direito do palco, onde está escuro. Leva a lanterninha que ilumina seu rosto. O lado esquerdo, onde estão Iara e Raimundo, escurece totalmente. A música aumenta de volume.

Vasconcellos, Claudia. As roupas do rei seguida de Inventa-desinventa. São Paulo: SM, 2007. p. 70-71.

Se a obra estiver disponível, propor a leitura compartilhada da continuação da peça.

Sugerimos também uma leitura compartilhada do livro O roque da cigarra, de Flávia Savary (Editora Salesiana), releitura teatral da fábula “A cigarra e as formigas”, em quatro atos. Explorar oralmente os acontecimentos narrados, estabelecendo o problema central da história (o questionamento das formigas sobre o tipo de trabalho exercido pela cigarra). Em seguida, ler a fábula para que os alunos comparem a estrutura dos textos, a linguagem utilizada em cada um deles e o emprego dos sinais de pontuação (a vírgula, o ponto final, o ponto de interrogação, o ponto de exclamação) trabalhados na seção Palavra puxa palavra (páginas 54 e 55).

Seria interessante entregar aos alunos cópias da fábula “A cigarra e as formigas” e um trecho da obra O roque da cigarra. Em duplas, eles podem observar na peça a divisão em cenas, a indicação das falas, o texto explicativo sobre o cenário e o posicionamento das personagens, bem como os indicativos

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de expressão e da maneira de falar, estabelecendo a diferença da organização da fábula. Registrar, na lousa ou em uma cartolina, as observações feitas pelos alunos, que podem servir de consulta no momento de produzir o texto. Para finalizar, propor à classe, dividida em grupos, a leitura dramatizada da peça teatral.

A proposta de trabalho com o dicionário (páginas 44 e 45) tem o objetivo de desenvolver conteúdos procedimentais, uma vez que alguns conhecimentos são fundamentais para uma consulta rápida a esse portador. O uso do dicionário também leva os alunos a perceber que uma palavra pode ter diferentes significados, de acordo com o contexto, daí a importância de propor questões que levem à inferência do sentido de palavras e expressões empregadas nos textos em estudo.

A seção Qual é a pegada? (páginas 64 e 65) apresenta um texto sobre um musical infantil que tem como tema principal a sustentabilidade do meio ambiente. É um momento propício para refletir sobre esse conceito, explorando com os alunos as inter-relações do meio natural com o social e o papel que podem desempenhar em um desenvolvimento sustentável do planeta. Sugerimos ler com os alunos o Manual de etiqueta, publicação do movimento Planeta Sustentável e da Editora Abril. Disponível em: <http://planetasustentavel. abril.com.br/manual/>. Acesso em: jun. 2014.

Para saber mais Estessãooslinksquerecomendamosparaconsultadoprofessorsobresustentabilidade:<www.akatu. org.br>; <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao2.pdf>; <www.scielo.br/pdf/cp/ n118/16834.pdf>; <www.unesco.org/new/pt/brasilia/special-themes/education-for-sustaina ble-development> (acessos em: jun. 2014).

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Unidade 3 Você conhece literatura de cordel?

Páginas 66 a 93

Nesta unidade, os alunos vão conhecer a literatura de cordel. O objetivo do trabalho é levá-los a compreender a importância dessa manifestação cultural e valorizar a cultura popular brasileira.

O que é o cordel?

A literatura de cordel nordestina tem suas origens em diversas formas de poesia popular impressa que havia na Europa a partir do século XVII. Em Portugal, esses livrinhos de histórias em versos eram chamados “literatura de cegos”; na Espanha, “pliegos sueltos”; na França, “Littérature de colportage”.

Durante a colonização do Brasil pelos portugueses, esse costume foi trazido para cá, e no século XIX surgiu no Nordeste brasileiro um grande número de poetas que hoje são considerados os primeiros “Grandes Mestres” do cordel. Alguns deles eram também violeiros repentistas; outros apenas escreviam versos. Entre eles, estão Ugolino Nunes da Costa (1832-1895), Germano da Lagoa (1842-1904), Silvino Pirauá de Lima (1848-1913) e Leandro Gomes de Barros (1868-1918).

Os folhetos de cordel nordestinos geralmente são classificados por ciclos: há o ciclo de histórias sobre cangaceiros (como Lampião e Antônio Silvino); o ciclo das pelejas ou desafios de repentistas; o ciclo das vidas de santos (como o Padre Cícero ou Frei Damião); o ciclo dos folhetos jornalísticos, comentando fatos da atualidade; e muitos outros. Um dos ciclos mais populares é o dos “romances” que contam histórias fantásticas ou maravilhosas.

TAVARES, Bráulio. A pedra do meio-dia ou Artur e Isadora. São Paulo: Ed. 34. p. 73.

Para iniciar a unidade, sugerimos selecionar alguns cordéis e pendurá-los em um barbante na sala de aula. Permitir que os alunos observem e manuseiem os livretos. Após esse momento, organizar os alunos em roda e solicitar a alguns deles que retirem um texto do varal e façam a leitura em voz alta.

Comentar que esses textos fazem parte da literatura de cordel. Perguntar o que eles sabem sobre a literatura de cordel e ouvir suas hipóteses.

Em seguida, convidá-los a assistir ao vídeo O que é a literatura de cordel, de César Obeid, no endereço <www.youtube.com/watch?v=80eX1e0NVzw> (acesso em: jun. 2014). Comentar que César Obeid é escritor, educador e contador de histórias. Trabalha com a recriação do cordel e do repente em educação, teatro, eventos e literatura. É autor dos livros Minhas rimas de cordel, O cachorro do menino, Aquecimento global não dá rima com legal, Vida rima com cordel e João e o pé de feijão em cordel, entre outros.

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Após a apresentação do vídeo, perguntar aos alunos o que eles aprenderam sobre a literatura de cordel e propor que acompanhem a leitura do texto “Apresentação” (páginas 68-69), do mesmo autor. Eles devem perceber que se trata de um cordel feito para explicar o que é cordel, sua origem e suas características. Retomar as estrofes e discutir com os alunos as informações presentes em cada uma delas. Verificar se as informações presentes nos versos são as mesmas do vídeo.

Fazer uma correção coletiva das atividades de interpretação de texto propostas nas páginas 70 e 71, estimulando os alunos a emitir opiniões, a ouvir e a questionar, entre outras habilidades importantes.

Para saber mais Para auxiliar a pesquisa sobre xilogravura, os alunos podem consultar o site do Museu Casa da Xilogravura. Disponível em: <www.casadaxilogravura.com.br>. Acesso em: jun. 2014.

O site Estadinho apresenta uma técnica que imita a arte da xilogravura. Se possível, em conexão com a área de Arte, estimular os alunos a criar xilogravuras com base nessa técnica. Disponível em: <http://blogs.estadao.com.br/estadinho/tag/xilogravura>. Acesso em: jun. 2014.

Planejar coletivamente uma pesquisa para que eles conheçam outros cordelistas que marcaram a história do cordel nordestino. Os sites <http://bi bliotecadesaopaulo.org.br/2012/08/01/o-beaba-do-cordel> e <http://blog.tea trodope.com.br/2007/05/09/literatura-de-cordel-xilogravura-temas-e-ensino> (acessos em: jun. 2014) podem ajudar na pesquisa.

Entrevistas com autores de cordel também podem ampliar o repertório dos alunos. Caso conheçam cordelistas ou repentistas, podem organizar uma conversa com esses divulgadores da cultura popular.

Comentar que podemos encontrar cordéis que tratam de diferentes temas.

Atualmente encontramos muitos versos que tratam de problemas ambientais.

A seção Qual é a pegada? (páginas 92 e 93) convida os alunos a refletirem sobre um assunto importante em todo o Brasil: desperdício de água. Com o objetivo de confirmar a veracidade da informação, selecionar notícias e reportagens atuais que relatam fatos sobre o problema da falta de água em alguns lugares do Brasil. Os alunos devem perceber a seriedade do assunto e a necessidade de praticar ações que garantam o consumo de água para as futuras gerações. Outra sugestão é pedir aos alunos que identifiquem um problema ambiental que vem preocupando a população da cidade onde moram. Pedir que descubram por que esse problema é motivo de preocupação. Após a discussão, o professor pode produzir coletivamente alguns versos de cordel que podem conscientizar as pessoas e incentivá-las a mudar de atitude.

Para saber mais Para conhecer mais sobre Patativa do Assaré, os alunos podem assistir a um trailer do filme sobre o autor ou a um vídeo que conta a história do artista. Disponíveis em: <http://univer sidadepatativa.com.br/site/2013/07/trailer-oficial-do-filme-patativa-do-assare-ave-poesia> e <www.youtube.com/watch?v=CR_SJkeUN9o>. Acessos em: jun. 2014.

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Após as atividades da seção Desafio dos cantadores (páginas 84 e 85), propor as seguintes questões: Será que o duelo poético teria a mesma força, a mesma graça e a mesma intenção se as palavras fossem transcritas de acordo com a escrita convencional? Por quê? Espera-se que os alunos percebam que a linguagem regional é a marca do texto e determina uma das particularidades da cultura popular nordestina, além de facilitar algumas rimas pela sonoridade das palavras, algo que não ocorreria tão facilmente se fosse utilizada a escrita convencional.

As atividades da seção Sopa de letrinhas (páginas 82 e 83) de certa forma antecipam a questão do uso da língua oral na escrita, mostrando algumas placas que contêm palavras grafadas de maneira incorreta, provavelmente pelo desconhecimento da escrita convencional. Os alunos devem perceber que, nesse caso, é importante a escrita correta, para que a mensagem que se quer passar seja compreendida por qualquer leitor.

Para ampliar, sugerir aos alunos que procurem, no caminho de casa para a escola, outras placas que contenham palavras ou expressões escritas de maneira não convencional e compartilhem a descoberta com os colegas (se possível, com fotografias das placas), discutindo a mensagem que se quer transmitir e se a forma com que as palavras foram escritas prejudica o entendimento do texto.

A seção Gente que faz! (páginas 86 e 87) propõe a reescrita de um conto maravilhoso em forma de cordel. Para auxiliar na produção, os alunos podem consultar o site da Academia Brasileira de Literatura de Cordel e o Dicionário de rimas poéticas.

Para saber mais Disponíveis em: <http://www.ablc.com.br> e <www.baixaki.com.br/download/dicionariode-rimas-poeticas.htm>. Acessos em: jun. 2014.

Se possível, ler para os alunos a obra História de Aladim e a lâmpada maravilhosa (Editora Hedra), versão para o cordel feita por Patativa do Assaré.

Discutir os elementos da narrativa e observar como são apresentados em versos e estrofes. Explorar o modo como a história é contada e o que foi transformado em versos. Essa atividade contribui para a organização do texto e facilitará a produção do cordel.

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Unidade 4 Memórias e lembranças

Páginas 94 a 121

Nesta unidade, os alunos entram em contato com o gênero relato pessoal.

O relato pessoal, texto narrado em 1a pessoa, apresenta marcação de tempo e espaço para contextualizar o(s) fato(s) e pode fazer uso de diálogos.

Para iniciar o trabalho, explorar detalhadamente as fotografias presentes na abertura da unidade (páginas 94 e 95), que oferecem um bom material de análise de fatos passados e lembranças distantes. Os alunos podem observar as roupas e o lugar para estabelecer a comparação sobre as mudanças ocorridas, inclusive na maneira de tirar a fotografia. Comentar que, antes do advento das máquinas fotográficas digitais, as fotografias precisavam ser reveladas, isto é, impressas em papel fotográfico para serem visualizadas. A fotografia tirada com uma câmera digital (também com telefone celular ou com tablet) resulta em um arquivo de computador, dispensando o processo de revelação, pois as imagens podem ser visualizadas no próprio aparelho.

A seleção de textos da unidade privilegia o gênero com relatos que possibilitam a construção de conhecimentos sobre vivências e povos diferentes.

Seria interessante apresentar outros relatos para que os alunos tenham um repertório para análise. A reflexão sobre a língua permite (re)conhecer o uso dos verbos no pretérito e a concordância em tempo, número e pessoa, assim como o uso dos pronomes possessivos.

Antes das atividades propostas nas páginas de abertura, explorar o título da unidade e perguntar: O que desperta lembranças? O que dá saudade? Quem costuma guardar recordações (fotografias, artigos, bilhetes, cartas)? Você costuma contar a outras pessoas passagens de sua vida? Por que alguns momentos são marcantes? Compartilhar as respostas dos alunos; alguns podem se lembrar de momentos felizes, outros podem ter recordações tristes ou surpreendentes.

Voltar ao passado próximo ou distante é inerente ao ser humano.

Falar de si mesmo, relembrar fatos ou acontecimentos importantes da própria vida é um ato muitas vezes natural. Para trabalhar com lembranças e histórias, os alunos podem entrevistar uma pessoa mais velha, que tenha lembranças significativas da infância. Relembrar o gênero entrevista, recuperando suas características para elaborar as questões. A entrevista pode ser gravada ou escrita. Explorar a importância de resgatar a memória das pessoas e analisar se os relatos pessoais podem ser considerados documentos históricos de uma determinada época.

Após a entrevista os alunos podem compartilhar as lembranças, transformando o que ouviram – relato em 1· pessoa – em um relato em 3· pessoa. Nesse processo, irão perceber a necessidade de mudar as pessoas verbais, bem como os pronomes possessivos. Aproveitar o momento para analisar os aspectos linguísticos do texto: parágrafo, sinais de pontuação, concordância verbal e nominal.

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Também é interessante analisar com os alunos a diferença entre o relato pessoal oral e o relato pessoal escrito. Esse trabalho pode ser realizado após a seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 118 e 119). Caso haja possibilidade, um dos relatos pode ser gravado, para ser comparado com os relatos pessoais escritos. Observar a linguagem utilizada na produção oral e verificar a presença (ou não) de marcas da oralidade na escrita.

Como atividade de ampliação da seção Rede de ideias (páginas 120 e 121), os alunos podem acessar o site do Museu da Pessoa e deixar o registro de sua história ou da história da família. Para isso, precisam se preparar para contar como é sua vida em família e as características do lugar em que vivem.

Questionar após o registro: O seu relato pode ser considerado um documento histórico? Por quê?

Como atividade final, propor um relato coletivo sobre o semestre que se encerra. Espera-se que os alunos percebam que deverão chegar a um consenso quanto às experiências significativas, lembrando que o relato será escrito na 1· pessoa do plural. Pode ser um bom momento para discutir o conceito de democracia, pois será registrado o que foi significativo para a maioria. Estimular a participação de todos para que o relato seja o mais representativo possível.

Sugerimos que os alunos tenham a oportunidade de ler o relato “Um recado do autor”, de Daniel Munduruku, do livro Coisas de índio: versão infantil (São Paulo: Callis, 2010. p. 6-9.). O conhecimento da biografia do autor, disponível no site <www.danielmunduruku.com.br> (acesso em: jun.

2014), os ajudará a compor o contexto do relato. Após a leitura, propor uma discussão sobre as diferenças étnico-raciais e o ponto de vista do narrador em relação ao assunto.

Para saber mais Para enriquecer as aulas sobre relato pessoal, ler para os alunos o livro As cocadas, de Cora Coralina, Global Editora, que apresenta vários relatos da autora relacionados a lembranças de sua infância. Comentar que Cora Coralina foi poetisa e contista. Cursou apenas as primeiras letras e aos 14 anos escreveu seus primeiros contos e poemas. Traduziu em sua obra o cotidiano do interior brasileiro, com suas tradições, festas religiosas e “causos”.

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Unidade 5 A ciência e suas descobertas

Páginas 122 a 149

O texto de divulgação científica tem a finalidade de transmitir conhecimentos do campo científico. Esse gênero possui características particulares: as frases são claras e objetivas, as informações são verídicas, o vocabulário é apropriado ao saber científico e as palavras utilizadas precisam ter um sentido preciso, que não gere diversas interpretações. Nomes e comentários dos pesquisadores conferem credibilidade ao texto. Em geral, esse tipo de texto é encontrado em revistas e jornais.

Segundo Kaufman e Rodríguez, os textos de informação científica incluem textos do campo das ciências em geral, sociais ou naturais.

Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa dessas ciências, os textos têm algumas características que são comuns a todas as suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos, as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem sintática canônica (sujeito-verbo-predicado).

Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou semântica, e levam em consideração o significado mais conhecido, mais difundido das palavras.

O vocabulário é preciso. Geralmente, esses textos não incluem vocábulos a que possam ser atribuídos uma multiplicidade de significados, isto é, evitam os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabelecem mediante definições operatórias o significado que deve ser atribuído ao termo polissêmico nesse contexto.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos.

Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 29.

Para iniciar o trabalho, sugerimos a discussão sobre um assunto científico ou uma descoberta recente. Perguntar aos alunos o que eles sabem sobre a pesquisa na área científica. Relacionar os procedimentos de pesquisa que eles conhecem das aulas de Ciências e ampliar o conceito incluindo a tecnologia e seus avanços. Comentar que a divulgação dos saberes científicos permite que a população adquira conhecimentos sobre ciência e perceba o quanto ela está presente em suas vidas.

Discutir com os alunos as invenções que eles consideram importantes e as transformações que essas invenções trouxeram para o mundo de hoje. Sugestões: a descoberta de vacinas, pesquisas na área da saúde, a invenção do telefone e os avanços tecnológicos nessa área da comunicação (telefone fixo e telefone celular, telefone via satélite).

Para saber mais Mais informações sobre a importância da divulgação científica podem ser encontradas no site da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e no da revista Diversa Cidadania. Disponíveis em: <www.sbpcnet.org. br/site/noticias/materias/deta lhe.php?id=2389> e <https:// www.ufmg.br/diversa/8/arti go-adivulgacaocientificaco moinstrumentodecidadania. htm>. Acessos em: jun. 2014.

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Sugerimos, como atividade de ampliação, distribuir aos alunos um texto de divulgação científica tratando de um assunto de interesse deles e propor um estudo coletivo, com a classe organizada em grupos.

Os alunos precisam construir procedimentos de estudo e de leitura para compreender informações e aprender. Para isso podem grifar no texto informações que consideram importantes, escrever palavras-chave ou uma frase que os ajudem a lembrar qual é o assunto tratado no parágrafo do texto ou em partes do texto, e assim por diante.

Para o desenvolvimento do trabalho, sugerimos estes passos: §§Ler o título do texto e propor aos alunos que façam perguntas sobre o que gostariam de saber sobre o tema. §§As questões devem ser anotadas para serem retomadas no final. §§Propor a leitura do primeiro parágrafo e sugerir que sublinhem a informação que julgam mais importante. Proceder da mesma forma nos demais parágrafos do texto. §§Retomar as perguntas feitas pela classe no início e identificar quais foram respondidas pela leitura. §§Reler as ideias principais de cada parágrafo e observar se elas reconstroem a ideia do texto.

Para saber mais Disponível em: <http://mun doestranho.abril.com.br/>.

Acesso em: jun. 2014.

Outra atividade possível é sugerir aos alunos uma consulta ao site Mundo estranho a fim de escolher um assunto para ler. Depois da leitura, cada aluno pode fazer um breve resumo por escrito dos aspectos mais relevantes do tema, utilizando as estratégias trabalhadas na unidade, e apresentar à classe o que pesquisou.

Explorar a relação entre os parágrafos: o assunto é apresentado no primeiro parágrafo e, nos seguintes, apresentam-se o detalhamento e os aspectos científicos da descoberta. Chamar a atenção para as palavras que iniciam os parágrafos. Pela precisão característica desse gênero textual, dificilmente aparecerão marcadores textuais como os que se encontram em textos literários, a exemplo de “Certo dia”, “No dia seguinte”, “Em um lugar distante” etc.

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Unidade 6 Notícia ou reportagem?

Páginas 150 a 179

Nesta unidade abordaremos os gêneros textuais notícia e reportagem. A leitura de textos jornalísticos contribui para a formação de um leitor crítico e participativo.

A notícia se caracteriza pelo relato objetivo e imparcial de um acontecimento recente, de interesse público. A reportagem vai mais além: envolve pesquisa, procura fatos anteriores que influenciaram o acontecimento, mostra desdobramentos históricos do fato. Além disso, apresenta opiniões e pontos de vista diferentes sobre o assunto, possibilitando ao leitor formar sua própria opinião a respeito do que lê.

Para saber mais O livro Jornal: uma abertura para a educação, de Cecília Pavani, Ângela Junquer e Elizena Cortez, da Papirus Editora, apresenta os gêneros jornalísticos, conceituando-os e descrevendo as características que marcam cada um deles.

Durante a leitura dos textos apresentados na unidade, os alunos devem estar atentos às características do gênero. §§ A notícia tem uma manchete. §§ A notícia relata fatos recentes, enquanto a reportagem trata de assuntos de interesse do leitor, mas sem compromisso temporal. §§ Os trechos entre aspas são transcrições das falas e dos depoimentos de pessoas com o objetivo de dar credibilidade e confirmar o que está sendo noticiado. §§ Os principais portadores de notícias são o jornal, a revista, o noticiário de TV e rádio e a internet. §§ A notícia procura responder basicamente às questões: O que aconteceu? Com quem aconteceu? Onde aconteceu? Como aconteceu? Por que aconteceu? Quando aconteceu? §§ O texto noticioso em geral apresenta poucos adjetivos, pois a linguagem é direta e impessoal, sem juízo de valor.

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A notícia Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou pessoas.

As notícias apresentam-se como unidades informativas completas, que contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a informação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo, não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações similares. É comum que esse texto use a técnica da pirâmide invertida: começa pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento. O título cumpre uma dupla função – sintetizar o tema central e atrair a atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais [...] sugerem geralmente que os títulos não excedam treze palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser um resumo de todo o texto. No desenvolvimento incluem-se os detalhes que não aparecem na introdução.

A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à margem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da primeira pessoa do singular nem do plural.

Isso implica que, além de omitir o eu ou o nós,

também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo, não se referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como nosso país ou minha cidade).

Esse texto se caracteriza por sua exigência à objetividade e à veracidade: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue comprovar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está descartado que.

Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte, recorre ao discurso direto, como por exemplo: O ministro afirmou: “O tema dos aposentados será tratado na Câmara dos Deputados durante a próxima semana”.

O estilo que corresponde a esse tipo de texto é formal.

Nesse tipo de texto, são empregadas, principalmente, orações enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita por um patrulheiro.

A progressão temática das notícias gira em torno das perguntas o quê? quem? como? quando? por quê e para quê?

KAUFMAN e RODRÍGUEZ, op. cit., p. 26.

Para enriquecer o trabalho, trazer jornais para a classe. Ler em voz alta uma notícia e verificar o que os alunos sabem sobre o assunto ou o que ouviram a respeito. Discutir e contextualizar o acontecimento. Solicitar que fiquem atentos ao assunto em questão nos próximos dias e tragam mais informações para serem discutidas em classe, de modo que eles se interessem cada vez mais pelo que ocorre no mundo à sua volta.

Perguntar aos alunos se eles sabem como se produz uma notícia e ouvir os conhecimentos de cada um.

Segundo Thaïs de Mendonça Jorge, o trabalho do jornalista não se limita a colher as notícias que chegam à redação. É também sua função apurar os fatos.

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Em que consiste o processo de apuração de notícias e jornalismo? A pessoa designada como repórter tem a função de reportar aquilo que viu, ouviu, constatou, sentiu ou investigou, e dar, a quem não estava presente, a ideia – a mais fiel possível – do que aconteceu. Apurar é colher os fatos, juntar todos os dados disponíveis sobre o acontecimento até escrever a notícia.

Para apurar, você tem que saber onde e quando procurar, o que e a quem buscar, por que e como verificar as informações.

JORGE, Thaïs de Mendonça. Manual do foca: guia de sobrevivência para jornalistas.

São Paulo: Contexto, 2008. p. 97.

Os alunos podem acessar jornais on-line próprios para a faixa etária.

Essa atividade é bem interessante, pois, pela leitura das manchetes, poderão selecionar notícias ou reportagens de seu interesse. Chamar a atenção para esse procedimento de leitura, que permite compreender a função das manchetes.

Esta é a leitura que fazemos quando queremos “saber o que acontece”, ver se interessa continuar lendo... Quando lemos para obter uma informação geral, não somos pressionados por uma busca concreta, nem precisamos saber detalhadamente o que diz o texto; é suficiente ter uma impressão com as ideias mais gerais. [...] quando pegamos um jornal, não lemos cada notícia ou matéria. No caso das primeiras, é bastante provável que leiamos a manchete; às vezes, essa simples leitura já é suficiente para passarmos para outra notícia.

Em outras ocasiões, a manchete nos parece sugestiva e então passamos ao cabeçalho, em que se sintetiza a notícia. Podemos ficar por aí, ou talvez desejemos aprofundar um pouco mais; nesse caso, temos a opção de ler toda a notícia ou “saltear” e procurar o parágrafo que trata de algum ponto concreto que suscita nosso interesse.

SOLÉ, op. cit., p. 94-95.

Para saber mais Sugerimos dois sites para que os alunos escolham as matérias que desejam ler: <www1.folha. uol.com.br/folhinha> e <http://oglobo.globo.com/blogs/globinho>. Acessos em: jun. 2014.

Após a atividade proposta, perguntar aos alunos qual é o fato que mais chamou a atenção deles e por quê. Questionar qual é o público leitor das matérias encontradas nos sites indicados e se a linguagem é a adequada a esse tipo de público. Discutir também qual é a finalidade desses textos.

Ao explorar os textos jornalísticos apresentados na unidade, é preciso levar os alunos a se apropriarem de suas características, principalmente

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da notícia. A seção Gente que faz! (páginas 170 e 171) tem como proposta a escrita de uma notícia sobre acontecimentos da cidade onde moram os alunos.

Antes de iniciar o trabalho de escrita da notícia, retomar as características do gênero textual em estudo. Lembrar que a linguagem utilizada no texto jornalístico deve ser clara, direta, simples, concisa e que tem por objetivo atingir o maior número de leitores. Relembrar também que o tempo verbal predominante no texto será o pretérito, pois, de acordo com a proposta, os alunos devem relatar fatos já ocorridos. Na composição dos títulos, o tempo verbal utilizado é, em geral, o presente. O objetivo é causar impacto e chamar a atenção do leitor para a notícia.

A seção Raios X da escrita (páginas 172 e 173) incentiva o trabalho de revisão do texto e ajuda os grupos a identificar os aspectos que precisam ser melhorados com base em um bilhete escrito por colegas de outro grupo. Incentivar também a correção ortográfica de acordo com os conhecimentos já adquiridos.

As atividades de revisão coletivas, coordenadas pelo professor, e realizadas com os pares ou individualmente, com o apoio de pautas de revisão, permitem que os estudantes ponham em prática o que já sabem sobre o conteúdo estudado em uma atividade diferente – a de produção de textos – ou que construam novos conhecimentos ao tentarem solucionar os problemas colocados pela tarefa. Dessa forma, aprendem a se constituir em revisores de seus próprios textos no diálogo com os outros – o professor e os colegas da turma.

Se essa prática for regular e sistemática ao longo de sua escolaridade, os estudantes certamente terão internalizado os procedimentos de revisão, empregando as informações aprendidas a respeito das regularidades ortográficas para autocorrigir-se. Desse modo, o que a princípio era verbalizado em voz alta, para negociar com o outro a forma correta de grafar uma palavra, converte-se em estratégia internalizada pronta a ser ativada sempre que se fizer necessário.

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 190-191.

O jornalista Ricardo Noblat, no livro A arte de fazer um jornal diário, apresenta um texto como se fosse uma peça teatral. O texto pode ser disponibilizado para os alunos e as seguintes questões podem ser exploradas oralmente: Se o personagem Cidadão perguntasse a vocês “Jornal existe para quê?”, o que vocês responderiam a ele? Que notícias vocês acham que mais interessam aos adultos e às crianças? É importante ler jornal?

Por quê? Vocês concordam com a afirmação do jornalista de que os jovens leem pouco jornal? Dar aos alunos a oportunidade de expor suas ideias.

Observar se participaram com ideias e opiniões e se conseguiram ouvir os colegas.

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Cenário: uma banca de jornal no centro de uma cidade.

Personagens: um jornalista que tenta comprar jornais e revistas e um cidadão de meia-idade que lê as manchetes dos jornais expostos na banca. […]

Cidadão – Jornal existe para quê?

Jornalista – Para informar as pessoas. Também para instruí-las e diverti-las.

Cidadão – Então tudo o que interessa às pessoas tem no jornal?

Jornalista – Quase tudo. Ou grande parte.

Cidadão – Os jornais publicam muitas notícias sobre política e economia, não é?

Jornalista – Publicam, sim.

Cidadão – Quer dizer que os leitores se interessam muito por elas?

Jornalista – Não, elas despertam cada vez menos interesse. Pelo menos da forma como são escritas ou apresentadas.

Cidadão – E que tipo de notícias desperta mais interesse nos leitores?

Jornalista – Notícias sobre temas que afetam

mais diretamente a vida deles. Notícias, por exemplo, sobre saúde, educação, […] ciência, políticas públicas…

Cidadão – Mas os jornais não estão cheios delas, não é?

Jornalista – É. Não estão...

(A essa altura, o jornalista e o cidadão estão rodeados por meia dúzia de pessoas que passavam por ali e se interessaram pela conversa.)

Cidadão – Os jovens leem jornais?

Jornalista – Leem pouco. E cada vez menos.

Cidadão – Mas o que os jornais fazem para atraí-los?

Jornalista – Não fazem muita coisa.

Cidadão – Se não atraírem leitores jovens, no futuro os jornais não terão mais leitores, estou certo?

Jornalista – Está, sim. É mais ou menos isso.

Cidadão – Então a ideia dos jornalistas é acabar com os jornais...

Jornalista – O senhor me desculpe, mas tenho que ir embora. […]

Noblat, Ricardo. A arte de fazer um jornal diário.

São Paulo: Contexto, 2006. p. 12-13.

Organizar a leitura dramatizada do texto e, se possível, compor o cenário para que a dramatização se pareça com o diálogo. O professor pode ser o jornalista e um dos alunos, o cidadão. Caso outros alunos queiram encenar o texto, combinar de antemão como isso acontecerá.

O diálogo é muito interessante e propicia a discussão sobre a finalidade dos jornais e a forma como as pessoas veem esse meio de comunicação.

Se achar viável, convidar um jornalista para conversar com a classe sobre a sua profissão. É preciso formular as perguntas para a entrevista, a fim de garantir sua finalidade e ampliar o conhecimento dos alunos.

Na seção Sopa de letrinhas (páginas 166 e 167), o foco são palavras escritas com z e palavras com s representando o som /z/. Lembrar os alunos de utilizar o recurso de pensar em palavras da mesma família para escrever corretamente os vocábulos que contenham essas letras. Após as atividades do livro, propor um bingo. Escrever na lousa 24 palavras, 12 com z e 12 com s.

Distribuir uma folha aos alunos para que a dividam em seis partes. Copiar todas as palavras da lousa em pequenos papéis para o sorteio. Cada aluno escreve três palavras com z e três com s. Apagar a lousa e começar a ler as palavras sorteadas. Ganha o jogo o aluno que completar primeiro a folha e escrever todas as palavras corretamente.

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Unidade 7 O dia a dia de cada um

Páginas 180 a 205

Nesta unidade trabalhamos o gênero crônica. A crônica é um texto narrativo, geralmente curto, que aborda assuntos do cotidiano, fazendo uso de uma linguagem leve. Ela se diferencia do texto jornalístico por não buscar a exatidão da informação. Diferente da notícia, que procura relatar os fatos que acontecem, a crônica os analisa, dá-lhes um colorido emocional, mostrando aos olhos do leitor uma situação comum, vista por outro ângulo, singular.

O leitor pressuposto da crônica é urbano e, em princípio, um leitor de jornal ou de revista. A preocupação com esse leitor faz com que, dentre os assuntos tratados, o cronista dê maior atenção aos problemas do modo de vida urbano, do mundo contemporâneo, dos pequenos acontecimentos do dia a dia, comuns nas grandes cidades.

Para saber mais Para mais informações sobre o gênero crônica, visitar o site <http://educacao.uol.com.br/dis ciplinas/portugues/cronica-genero-entre-jornalismo-e-literatura.htm>. Acesso em: jun. 2014.

Sugerimos iniciar a unidade com a leitura de uma das crônicas disponíveis no site <www1.uol.com.br/criancas/conto.htm> (acesso em: jun. 2014). Em seguida, questionar: Qual fato deu origem ao texto? De que forma o narrador/ cronista se dirige ao leitor? A linguagem utilizada é formal ou informal? Solicitar aos alunos que relacionem os fatos tratados na crônica ao cotidiano.

Propor a exploração da imagem de abertura da unidade e levantar possibilidades sobre quais seriam os assuntos tratados em uma crônica se ela fosse inspirada na obra. Ouvir as hipóteses dos alunos e propor a escrita coletiva da crônica para que eles comecem a refletir sobre a linguagem utilizada e outras características próprias do gênero que podem ser exploradas informalmente nesse momento.

Depois da leitura silenciosa das crônicas do capítulo 1, circular pela sala enquanto os alunos respondem às questões referentes aos textos para verificar se as respostas estão elaboradas e coerentes e se foram pontuadas adequadamente.

Chamar a atenção para o uso da pontuação nos textos, principalmente as vírgulas, e observar que são utilizadas para separar expressões que indicam tempo, expressões explicativas e enumerações, entre outras possibilidades.

Dessa forma, os alunos conseguirão observar o uso desse sinal de pontuação e seus efeitos no texto. O uso das vírgulas será retomado na seção Palavra puxa palavra (páginas 192 e 193).

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Explorar o título do capítulo 2 – “Novidades na era da informática” – e verificar que aparelhos eletrônicos os alunos conhecem e utilizam no cotidiano.

As questões propostas envolvem compreensão e inferências sobre os sentidos do texto. Reservar um tempo para que eles respondam às questões; depois, compartilhar as respostas, observando as semelhanças e diferenças no que escreveram.

Perguntar aos alunos se concordam ou não com a opinião do cronista quanto ao uso dos aparelhos eletrônicos. Em seguida, iniciar uma conversa sobre o que eles fazem com os aparelhos eletrônicos que não usam mais e se sabem como descartá-los adequadamente para não causar danos ao ambiente. Esse assunto será abordado de maneira mais detalhada na seção Qual é a pegada? (páginas 204 e 205).

Como atividade de ampliação, organizar grupos de quatro alunos e distribuir uma imagem (selecionada previamente) recortada de revistas ou jornais.

Propor aos grupos a exploração dos elementos apresentados na imagem: O que ela mostra? Que lugar é esse? O que as pessoas (se houver) estão fazendo?

Como elas estão? Que sensação a cena transmite? Será que essa cena daria ideia para uma crônica? Qual seria o assunto abordado? Depois da troca de ideias, solicitar a cada grupo que escolha um representante para mostrar a imagem aos outros grupos e comentar o que foi discutido.

Para introduzir a seção Gente que faz! (páginas 196 e 197), uma sugestão é propor aos alunos que, individualmente, façam um desenho que represente um momento significativo de sua vida e deem um título ao trabalho. Em seguida, devem apresentar o desenho e o título aos colegas e contar por que esse momento foi significativo. Essa sensibilização os ajudará a escrever a crônica proposta na seção.

Após a correção do professor, a tarefa proposta na seção Raios X da escrita (páginas 198 e 199) é a de revisar o texto, verificar o que é necessário acrescentar ou corrigir e reescrevê-lo. Esse processo de ler, escrever, reler, revisar e reescrever deve ser estimulado sempre que possível e será mais eficaz se os alunos seguirem uma pauta de correção/verificação.

Para saber mais Recomendamos a leitura do livro Histórias divertidas, de Fernando Sabino, volume 13 da Coleção Para Gostar de Ler, da Editora Ática. As crônicas podem ser lidas diariamente, e uma atividade que pode ser incorporada pelos alunos é a busca do significado das palavras desconhecidas em um dicionário eletrônico. O manuseio do dicionário eletrônico é diferente do dicionário impresso, e é importante que os alunos saibam utilizar esse recurso para compreender o texto.

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Unidade 8 Histórias de ficção

Para saber mais Para conhecer a origem desse gênero literário, seus principais autores, suas obras e suas características, sugerimos uma consulta ao site <www.infoescola.com/lite ratura/ficcao-cientifica2>.

Acesso em: jun. 2014.

Páginas 206 a 239

Nesta unidade será trabalhado o gênero textual ficção científica. A narrativa de ficção científica, iniciada no século XIX, aborda principalmente o impacto da ciência, tanto verdadeira como imaginada, sobre a sociedade ou os indivíduos. O termo é usado, de modo mais geral, para definir qualquer fantasia literária que inclua o fator ciência como componente essencial e, em um sentido ainda mais geral, para referenciar qualquer tipo de fantasia literária.

A imagem de abertura da unidade é do filme Tá chovendo hambúrguer 2, continuação de Tá chovendo hambúrguer. Depois de perguntar aos alunos se eles assistiram aos filmes e se conhecem a história, ler as sinopses para a classe.

Flint Lockwood (Bill Hader) é um jovem cientista que sonha criar algo que faça com que seja reconhecido pela população de Boca Grande, uma pequena ilha no Atlântico. Um dia ele consegue descobrir uma forma de transformar água em comida, só que precisa de bastante eletricidade para colocá-la em funcionamento. Ao tentar usar a energia da geradora local, ele perde o controle da invenção e ela ruma para o céu. Para piorar, a confusão que ele cria destrói um parque de diversões, o grande trunfo do prefeito Shelbourne (Bruce Campbell) para melhorar a economia local. Flint acredita ter perdido a máquina, mas repentinamente começa a chover hambúrgueres em toda a cidade. Com o apoio de Sam Sparks (Anna Farris), uma estagiária de jornalismo que foi enviada à ilha para ser a nova “garota do tempo”, Flint logo vira uma celebridade local.

Disponível em: <www.adorocinema.com/filmes/filme-133535>. Acesso em: jun. 2014.

A genialidade do inventor Flint Lockwood é finalmente reconhecida quando ele é convidado pelo seu ídolo, Chester V, para entrar para a Live Corp Company, onde os melhores e mais geniais inventores do mundo criam tecnologias para o aprimoramento da humanidade. O braço direito de Chester – e uma das suas melhores invenções – é Barb (uma orangotango altamente evoluída com um cérebro humano, que também é sorrateira, manipuladora e gosta de usar batom).

O sonho de Flint sempre foi ser reconhecido como um grande inventor, mas tudo muda quando ele descobre que a sua máquina mais famosa (que transforma água em alimentos) continua em operação e agora está criando híbridos de comida e animais – “comidanimais!”. Com o futuro da humanidade em suas mãos, Chester envia Flint e seus amigos numa missão deliciosamente perigosa, enfrentando tacodilos e camaranzés famintos, serpentortas, queijaranhas com bacon duplo e outros monstros de comida para salvar o mundo mais uma vez!

Disponível em: <www.cinepolis.com.br/filmes/filme.php?cf=5448>. Acesso em: jun. 2014.

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O capítulo 1 (páginas 208 e 209) traz um trecho da versão adaptada de Viagem ao centro da Terra, de Júlio Verne. Após a leitura silenciosa do texto, discutir com os alunos os aspectos fantásticos da história e reconstruir os fatos apresentados. Perguntar se conhecem a continuação da história. Caso não conheçam, propor que comentem o que imaginam que vai acontecer: Será que os viajantes chegarão ao centro da Terra? Como? Se possível, fazer a leitura do livro apresentando os capítulos de acordo com os trechos importantes da narrativa (situação inicial: Como decidiram fazer a viagem ao centro da Terra?

Por quê?; conflito: Que obstáculos tiveram de enfrentar durante a viagem?; clímax: Conseguiram superar os perigos? Chegaram ao centro da Terra?; desfecho: Voltaram (ou não) para casa?; finalização: Como a história terminou?). O importante é que os alunos percebam a verossimilhança, a lógica interna que existe nas histórias de ficção.

Para saber mais No site Listas literárias os alunos podem conhecer os dez maiores escritores de ficção científica de todos os tempos. Disponível em: <http://listasliterarias.blogspot.com.br/2011/10/10passagens-mais-importantes-da-ficcao.html>. Acesso em: jun. 2014.

No site Gizmodo Brasil os alunos podem observar vários autores de ficção científica em seus locais de trabalho e os instrumentos que utilizavam para escrever suas histórias. O momento é propício para conversar sobre a época em que viveram ou vivem e a evolução tecnológica visível nas imagens. Disponível em: <http://gizmodo.uol.com.br/veja-onde-os-mais-famosos-auto res-de-ficcao-cientifica-e-fantasia-escrevem-suas-obras>. Acesso em: jun. 2014.

A leitura do texto “Planetas habitados” (páginas 222 e 223) propicia uma conversa com os alunos sobre o universo e os planetas do Sistema Solar. Aproveitar para discutir os elementos verdadeiros e fictícios da história.

A Terra é, de fato, o terceiro planeta do Sistema Solar e possui um terço de matéria sólida e dois terços de água. Diferentemente do que diz o texto, a atmosfera terrestre é composta principalmente de nitrogênio, oxigênio e argônio, e não de oxigênio puro, e há vida na água. Sugerimos um trabalho em parceria com Ciências para fazer uma maquete do Sistema Solar e uma pesquisa sobre as características dos outros planetas. Aproveitar a pesquisa e propor uma conversa sobre as características que teria um ser que vivesse em um desses planetas e como seria a vida dele. O trabalho com a imaginação pode facilitar a criação do texto proposta na seção Gente que faz! (páginas 234 e 235).

Como atividade de ampliação, os alunos podem trazer notícias sobre a exploração do espaço e retomar as características do gênero notícia estudado anteriormente. Propor uma roda de conversa sobre o assunto publicado na notícia e, coletivamente, levantar hipóteses sobre os aspectos da notícia que poderiam ser utilizados em uma história de ficção científica.

Para saber mais Sugerimos que os alunos assistam ao filme E.T. – o extraterrestre, de Steven Spielberg (Estados Unidos, 1982), e discutam elementos reais e fictícios que nele aparecem.

Propor que imaginem o que fariam se encontrassem um extraterrestre: Como se sentiriam? Teriam medo? Cuidariam do ET? Contariam para as autoridades? E para os pais? Como seria a vida deles se tivessem um amigo de outro planeta?

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Planilha de avaliação individual

Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidades 1 e 2

C

PA

NO

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

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■■

Ler e compreender contos de medo e textos teatrais reconhecendo as características textuais de cada um dos gêneros.

Identificar as características do texto teatral e estabelecer comparações com outros textos lidos.

Produzir contos de medo e/ou textos teatrais mantendo a sequência narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Organizar o texto em parágrafos e utilizar os sinais de pontuação no interior dos parágrafos e no final de frases.

Utilizar corretamente a ortografia dos focos trabalhados (mau/mal; sc e xc) nos textos escritos.

Participar de situações orais apresentando conto ou peça teatral.

Refletir sobre a reutilização de materiais e desenvolver atitudes sustentáveis em relação ao meio ambiente.

2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

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Ler e compreender cordéis e relatos pessoais identificando as características próprias de cada gênero.

Reconhecer cordéis que apresentam uma estrutura narrativa e identificar os elementos textuais: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização.

Relacionar ao cotidiano assuntos tratados nos textos.

Produzir relato atendendo às características do gênero, marcando parágrafos e utilizando corretamente a pontuação.

Reconhecer verbos e locuções verbais e utilizá-los corretamente na escrita.

Utilizar corretamente a ortografia e diferenciar o sentido e a categoria gramatical das palavras terminadas em -izar e -isar.

Utilizar corretamente a ortografia das palavras em cima, embaixo, debaixo, ora/hora, sobre/ sob.

Utilizar dicionário para encontrar os significados mais adequados das palavras nos contextos apresentados.

Apresentar de maneira fluente e coerente o relato pessoal.

Refletir sobre o uso consciente da água e modificar as próprias atitudes visando melhor qualidade de vida ao preservar o ambiente.

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3o bimestre – Unidades 5 e 6

C

PA

NO

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

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Ler e compreender textos de divulgação científica e notícias identificando as características próprias de cada gênero.

Inferir informações implícitas e sentido de palavras e/ou expressões no texto.

Estabelecer relação entre parágrafos para produzir de maneira coerente textos de divulgação científica e notícia.

Reconhecer tempos verbais e estabelecer a concordância de acordo com as pessoas verbais e o sentido do texto.

■■

Empregar a concordância verbal ao produzir textos.

■■

Utilizar corretamente a ortografia dos focos trabalhados: gue/gui; s ou z; senão ou se não.

■■

Acentuar corretamente as palavras.

■■

Produzir notícia de acordo com a proposta, utilizando a pontuação adequada e marcando os parágrafos.

■■

Relacionar ao cotidiano diferentes gêneros textuais e os diversos assuntos tratados.

■■

Apresentar de maneira clara e coerente relato oral de pesquisa e jornal falado.

■■

Utilizar dicionário eletrônico e analisar as informações presentes nas páginas.

■■

Relacionar a importância de intervenções positivas na vida urbana e a atitude de preservação da natureza ao fazer coleta seletiva do lixo.

4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

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■■

Ler e compreender crônica inferindo sentidos de palavras ou expressões e relacionando os assuntos tratados ao cotidiano.

Ler e compreender textos de divulgação científica identificando as características do gênero e localizando informações.

Empregar concordância verbal e nominal na elaboração de respostas e na produção de textos.

Utilizar corretamente a ortografia dos focos trabalhados: meio/meia; há cerca de/cerca de/ acerca de; a fim de/afim.

Produzir crônicas e textos de ficção científica aplicando os conhecimentos relativos a cada gênero e utilizando a pontuação adequada.

■■

Apresentar de maneira fluente um relato de entrevista.

■■

Expressar opiniões sobre diferentes assuntos tratados e relacioná-los a fatos do dia a dia.

■■

Refletir sobre a importância do uso consciente de aparelhos eletrônicos e do seu descarte adequado.

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Planilha de autoavaliação

Nome do aluno: Ano: Professor(a): C: consolidei o objetivo

PA: estou em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Participo das aulas com ideias e opiniões sobre o tema em discussão.

■■

Fico atento às explicações do professor e aos comentários dos colegas.

■■

Respeito minha vez de falar.

■■

Evito conversar com os colegas durante a explicação do professor.

■■

Acompanho a correção coletiva das atividades e faço as alterações necessárias.

Quanto à organização ■■

Mantenho minha mesa bem organizada.

■■

Tenho cuidado com meu material e com o material de uso coletivo.

■■

Trago o material necessário para a aula.

Trabalhos em grupo ■■

Contribuo com ideias e opiniões.

■■

Respeito a divisão de tarefas.

■■

Ajudo os colegas quando necessário.

■■

Aceito ajuda dos colegas.

■■

Coopero com a dinâmica do grupo.

Atitude geral ■■

Procuro resolver, por meio do diálogo, os problemas que surgem.

■■

Realizo com empenho e capricho as atividades propostas.

■■

Respeito o que foi combinado com os colegas e o professor.

■■

Faço as lições de casa indicadas pelo professor.

■■

Tenho autonomia para resolver problemas e assumo as consequências das minhas ações.

■■

Realizo com autonomia as atividades em classe.

■■

Respeito os colegas, os professores e os funcionários da escola.

C

PA

NO

C

PA

NO

C

PA

NO

C

PA

NO

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