Mosaico-Arte

manual do

professor o

arte - 6 ano

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sumário

ApresentAção

155

Explore

orientAções pedAgógicAs gerAis

156

O ensino de Arte na escola brasileira: algumas referências

156

Percursos teóricos e metodológicos

157

O ensino da Arte

158

Interculturalidade

159

6o ano – Corpo (Identidade)

160

7o ano – Cidade (Cidadania)

161

8o ano – Planeta (Meio ambiente)

161

9o ano – Ancestralidade (Diversidade cultural)

162

Transdisciplinaridade Organização da obra Estrutura geral dos volumes e estratégia pedagógica Abertura

Seis temas de arte

Abertura de capítulo

Começando por Você Painel

Fala o/a Artista

Pensando com a História Hora da Troca Debate

Teoria e Técnica Atividades

Autoavaliação

162

Caderno de Projetos

Projeto 1 (interdisciplinar) Projeto 2 (de linguagem) Jeitos de Mudar o Mundo Explore Também CD de áudio

Estrutura de conteúdos de cada volume 6 ano – Identidade o

7o ano – Cidadania

8o ano – Meio ambiente

165 165 165 165 165 166 166 166 166 166 167 167

9o ano – Diversidade cultural

168

As linguagens artísticas na coleção

168

163

O ensino da linguagem visual e audiovisual 169 no Ensino Fundamental II

163

O ensino da linguagem música no Ensino Fundamental II

171

O ensino da linguagem dança no Ensino Fundamental II

173

O ensino da linguagem teatro no Ensino Fundamental II

174

164 164 164 164 164

Autonomia do professor

176

164

Avaliação em Arte

177

Museus, exposições, espetáculos, filmes e shows

178

orientAções específicAs

179

bibliogrAfiA

216

164 164 165 165 165

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ApresentAção A música, os estados de felicidade, a mitologia, os rostos trabalhados pelo tempo, certos crepúsculos e certos lugares querem nos dizer algo, ou algo disseram que não deveríamos ter perdido, ou estão a ponto de dizer algo; essa iminência de uma revelação que não se produz é, quem sabe, o fato estético.

BORGES, Jorge Luis. La muralla y los libros.

Buenos Aires, la nación, 22 oct. 1950.

[Tradução dos autores.]

Esta coleção para o ensino da Arte foi concebida com o objetivo de apoiar a atividade didática dos professores. Para isso, reunimos e organizamos os temas relacionados à disciplina de modo a abranger conteúdos que contemplem principalmente a diversidade cultural brasileira e as linguagens da dança, da música, do teatro, das artes visuais e das audiovisuais. Disponibilizamos imagens, textos, músicas e sugestões de onde encontrar material para o aprofundamento dos conteúdos tratados. Preocupamo-nos em proporcionar aos alunos a experiência de pensar, interpretar, formular hipóteses e ampliar a visão de mundo em linguagens variadas. Procuramos fornecer também subsídios para uma formação mais abrangente dos estudantes, que envolva, entre outros aspectos, a capacidade de analisar criticamente a realidade.

Atualmente, a arte está cada vez mais presente na vida cotidiana, daí a urgência de trazê-la para o ambiente escolar como um dispositivo capaz de envolver os adolescentes e colocá-los em estado de alerta, preparados para a experiência estética, que muitas vezes nos interroga. Quando nos aproximamos desse universo nos vemos entre o conhecido e o desconhecido, e estamos sujeitos a encontrar novos modos de perceber a vida. Nesse sentido, ao se apropriar da coleção, os professores são convidados a mediar esse diálogo, entre os estudantes e a arte, acompanhando os debates, orientando as atividades e trazendo sua bagagem cultural para enriquecer a troca de saberes que deve ocorrer na escola.

A fm de auxiliá-los nessa mediação, elaboramos estas Orientações Pedagógicas, que trazem informações complementares, como notas biográfcas, textos que subsidiam os temas propostos nos debates e sugestões de atividades extra. Com isso, pretendemos oferecer, acima de tudo, um incentivo à pesquisa, ao questionamento e à refexão em relação ao processo de ensino-aprendizagem da Arte.

Os autores

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orientAções pedAgógicAs gerAis O ensinO de Arte nA escOlA brAsileirA: AlgumAs referênciAs O ensino formal de Arte no Brasil iniciou-se com a vinda da Missão Artística Francesa, no começo do século XIX. Esse empreendimento patrocinado pelo governo português em 1816 levou à fundação, dez anos mais tarde, da Escola de Belas-Artes na cidade do Rio de Janeiro, à época capital do Brasil.

A partir do século XX, as linguagens da arte apareceram na escola regular em disciplinas como desenho, música e ginástica. Seus princípios se baseavam em aprendizado técnico, apoiando-se em cópia de modelos por meio do desenho, no caso das artes visuais, ou técnicas de solfejo, no caso da música. Dança e teatro apareciam como práticas eventuais, associadas, sobretudo, à comemoração de datas festivas.

Nos Liceus de Artes e Ofícios, criados a partir da segunda metade do século XIX, o ensino de arte tinha um caráter utilitário. Estes estabelecimentos se destinavam a formar mão de obra da classe operária para o artesanato e a indústria, em fase de crescimento principalmente na primeira metade do século XX. A arte na escola ganha novo impulso com o acolhimento no Brasil das proposições da Escola Nova, fruto da aproximação da psicologia com a pedagogia. Influenciada por pensadores como John Dewey (1859-1952) e Herbert Read (1893-1968), esta corrente metodológica valoriza a expressão do estudante, o desenvolvimento da criatividade e os processos experimentais, sendo a arte um meio de atingir esses objetivos.

Destaca-se nesse momento o movimento Escolinhas de Arte do Brasil, centros de formação em arte que tiveram início no Rio de Janeiro por iniciativa de Augusto Rodrigues (1913-1993) e Lucia Valentim (1921). Posteriormente, elas se

tornaram modelo na formação de professores de artes em todo o país. Além disso, a experiência das escolas-parque de Salvador, idealizadas por Anísio Teixeira (1900-1971), puseram as artes em posição de destaque na formação do estudante em tempo integral, passando o foco da repetição da técnica para a realização de projetos. Em Belo Horizonte, destaca-se o trabalho de Guignard (1896-1962) à frente da escola de arte, que manteve cursos livres de desenho, pintura, escultura e artes decorativas nas décadas de 1940 e 1950.

Na década de 1960, alguns grupos ligados à arte adotaram uma pedagogia crítica, inspirada nas ideias de Paulo Freire (1921-1997), que valorizavam a cultura popular e local e os saberes do estudante. Entre outras iniciativas importantes estão os Centros Populares de Cultura (CPC) propostos por Oduvaldo Viana Filho (1936-1974) e pela União Nacional dos Estudantes (UNE), em que as linguagens artísticas eram entendidas como um modo de conscientizar as classes populares a respeito de sua posição social e de fomentar a revolução. Embora o golpe militar de 1964 tenha posto fm a essa e outras iniciativas, ainda houve espaço para projetos como o do Teatro do Oprimido, criado por Augusto Boal (1931-2009), buscando igualmente aproximar arte e formação política. No início dos anos 1970, os Domingos de Criação promovidos pelo crítico de arte Frederico Morais (1936) no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM-RJ) foram momentos de experimentação e de democratização da arte.

Com a Lei n. 5 692, de 1971, a Educação Artística passa a ser obrigatória no currículo da educação básica, entendida como atividade escolar. Essa Educação Artística se dava pela abordagem de conteúdos de música, teatro, dança e

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artes plásticas, em geral sem o aprofundamento adequado, por um professor que deveria ser polivalente.

A Lei n. 9 394, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, institui a obrigatoriedade do ensino de Arte, agora como disciplina, nos diversos níveis da educação básica.

Com o fortalecimento de organizações dos arte-educadores e o aumento das pesquisas acadêmicas na área nas últimas décadas, se aprofundam diversas propostas metodológicas para o ensino de Arte.

No Brasil, a educadora Ana Mae Barbosa (1941) baseou-se na sistematização realizada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP) para propor a Abordagem Triangular para o ensino da Arte. A proposição, que orienta muitas ações educativas em Arte na atualidade, sugere três eixos de trabalho para o educador: apreciar, contextualizar e fazer. A Abordagem Triangular foi adotada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, que estipulam a necessidade do ensino de quatro linguagens na disciplina de Arte: artes visuais, música, dança e teatro.

Na década de 1990, passou-se a questionar também a posição central que as culturas europeia e norte-americana ocupavam tanto nas premissas de ensino de Arte como no repertório apresentado aos estudantes. Pensar o ensino da Arte a partir de uma perspectiva multicultural transformou o currículo escolar de modo a contemplar as diversas culturas que compuseram e compõem nossa sociedade e trouxe para o centro do trabalho discussões étnico-raciais, etárias, de classe, de gênero e de orientação sexual,

assim como as necessidades das pessoas com defciência.

Nesse sentido, foi importante a aprovação da Lei n. 10 639, de 2003, que prevê o ensino obrigatório de história e cultura africana e afro-brasileira, e da Lei n. 11 645, de 2008, que estabelece o ensino de história e cultura indígena na Educação Básica. Em 2010, uma nova redação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determinou uma ênfase nas expressões regionais ao conteúdo da disciplina.

As diferentes linguagens artísticas são um território privilegiado para a abordagem desses temas: não apenas são meios de expressão da herança cultural dos povos africanos e indígenas e de seus descendentes, como também são o meio pelo qual essa herança é transformada em matéria de investigação para a arte contemporânea.

Nestas primeiras décadas do século XXI, diante de grandes desafos na educação, o ensino de Arte ganha maior importância nas variadas vertentes pedagógicas. As novas tecnologias levaram os processos de ensino-aprendizagem para além do espaço escolar e da oferta restrita de fontes de pesquisa e estudo. Nesse sentido, surge um novo papel para o professor: o de mediador desse processo. Mais do que nunca, fca evidente também a necessidade de reconhecer e valorizar o repertório que o estudante traz ao ambiente escolar e pode compartilhar com seus colegas e professores.

Acreditando-se na potência da arte para tratar de temas de relevância ética e estética junto aos jovens, torna-se fundamental enfatizar propostas de caráter transdisciplinar para o ensino da disciplina.

PercursOs teóricOs e metOdOlógicOs Diante desse cenário de complexas demandas pedagógicas, sociais e de formação do estudante/cidadão, a proposta conceitual que apresentamos para o ensino de Arte nos quatro anos do Ensino Fundamental II contempla

a interculturalidade. Para isso, adota uma abordagem curricular transdisciplinar que abarca as diferentes linguagens artísticas, tomando sempre o ensino de Arte como objetivo primeiro.

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Reprodução/Arquivo dos autores

Nesta coleção, os distintos saberes são conectados por quatro grandes temas transdisciplinares, de modo a construir a complexidade do conhecimento contemporâneo de forma progressiva. Propomos como eixos de refexão: a identidade, no volume Corpo (6º ano); a cidadania, no volume Cidade (7º ano); o meio ambiente, no volume Planeta (8º ano); e a diversidade cultural, no volume Ancestralidade (9º ano), segundo o esquema abaixo:

diversidade cultural

TEATRO

O ensino da Arte Consideramos que a Arte, como uma área de conhecimento, está associada ao desenvolvimento cognitivo (BARBOSA, 2010). Desse modo, a proposta metodológica desta coleção se apoia na convicção de que por meio das várias linguagens artísticas é possível provocar o estudante para formas de pensar, interpretar, construir, formular hipóteses e produzir visões de mundo diferenciadas.

Através da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea. São Paulo: Cortez, 2010.

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Os quatro livros foram organizados de modo que o estudante possa, a cada capítulo, se aproximar das poéticas artísticas. Para isso, são apresentados exemplos de arte contemporânea mundial e do cânone ocidental, assim como das variadas formas artísticas produzidas em todas as regiões do Brasil, tanto em contextos tradicionais como urbanos.

Cada livro é acompanhado por um CD com músicas e gravações relacionadas a obras e textos abordados ao longo do volume: • No CD do 6º ano, predominam exemplos retirados ou inspirados nas culturas tradicionais brasileira, portuguesa e afro-brasileira.

• No CD do 7º ano, as músicas compõem um panorama de expressões contemporâneas das diversas regiões do Brasil.

• No CD do 8º ano, as gravações apoiam os temas tratados nos capítulos dedicados à linguagem música (paisagem sonora, música do mundo, música vocal e música instrumental).

• No CD do 9º ano, as músicas reunidas representam alguns gêneros e ritmos brasileiros.

Os livros propõem analisar e discutir exemplos visuais e sonoros, refetir sobre os contextos históricos e sociais das manifestações artísticas, comparar e diferenciar trabalhos artísticos e as abordagens envolvidas em sua produção, ler sobre temas relacionados e fazer levantamentos sobre cultura regional e local.

Assim, os estudantes poderão trazer sua bagagem cultural para escola, debater e trocar repertório com os colegas e professores, aprender técnicas e teorias específcas de cada linguagem artística e produzir experiências nas diversas linguagens. Por fm, poderão encerrar cada etapa com a avaliação coletiva da produção da turma e a autoavaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem em Arte.

interculturalidade Até o fnal do século XX a chamada cultura ocidental canônica, predominantemente europeia e norte-americana, ocupou o ponto central no ensino de Arte na escola brasileira.

Recentemente, a abordagem multicultural trouxe uma visão mais democrática e inclusiva para a educação, propondo valorizar as singularidades das diversas culturas e respeitar suas diferenças.

No entanto, reunir exemplos diversifcados num panorama em que todas as minorias possam se reconhecer não garante a realização de uma educação democrática. Os novos estudos em arte-educação sugerem que é preciso igualmente oferecer ao estudante possibilidades de compreender as relações de força entre as culturas ditas minoritárias e as ditas dominantes, bem como as trocas que ocorrem entre elas.

Para esse debate, o conceito de interculturalidade (BARBOSA, 2010; RICHTER, 2007; CANDAU, 2007) cumpre um importante papel, pois propõe uma perspectiva de respeito às diferenças e identidades culturais, e uma atitude integradora, que acolha a singularidade de cada estudante. A cultura é entendida como um contínuo processo de elaboração e trocas, sempre atravessado por relações de poder.

A educação multicultural e intercultural deve familiarizar os alunos com as realizações de culturas não dominantes, de maneira a colocá-lo em contatos com outros mundos, e levando-o a abrir-se para a riqueza cultural da humanidade.

RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietações e mudanças no ensino da Arte, São Paulo: Cortez, 2007. p. 101.

Esse ponto de partida ético orientou o projeto da coleção, levando-nos a contemplar discussões de gênero, étnico-raciais, de classe e de particularidades socioespaciais nos quatro livros. Buscamos apresentar as manifestações artísticas de grupos culturais de diversas partes do mundo. Entendemos também que o estudante é detentor e produtor de cultura e saberes que devem ser trazidos para o ambiente escolar. Dessa forma, tomamos a diversidade como um dispositivo que pode propiciar uma dinâmica potente para o processo de ensino-aprendizagem.

Veja a seguir como as diferentes questões aparecem em cada volume:

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6º ano – Corpo (Identidade) Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

Pensando com a História – Pintura corporal nos povos indígenas

Refexão com base nas tradições culturais de povos indígenas brasileiros.

Debate – Adorno corporal e identidade

Debate sobre a importância de adornos, tradições culturais e características do cabelo na constituição da identidade individual.

4 – Performance

Debate – Performance, política e diversidade

Debate sobre a performance Dois ameríndios não descobertos visitam o Ocidente, de Coco Fusco e Guillermo Gómez-Peña.

5 – Danças populares

Painel – A dança popular no Brasil

Apresentação do jango e refexão sobre a importância da preservação dos rituais da cultura negra tradicional no Brasil.

Jeitos de Mudar o Mundo

O racismo no Brasil

Refexão sobre a trajetória de Abdias do Nascimento e as motivações que o levaram a fundar o Teatro Experimental do Negro (TEN).

2 – A arte e o corpo

Painel – O corpo fala

Discussão sobre o direito à expressão da sexualidade com base em canção do grupo Secos e Molhados e apresentação cênica de seu vocalista, Ney Matogrosso.

3 – A roupa e a arte

Painel – Histórias do vestuário e da moda Teoria e Técnica

Incentivo aos estudantes do sexo masculino a realizar trabalhos manuais em moda e vestuário, mostrando os exemplos de Lampião e Bispo do Rosário e trazendo as orientações da seção Teoria e Técnica.

3 – A roupa e a arte

Painel – Histórias do vestuário e da moda

Com base na obra de Yinka Shonibare, refexão sobre relações assimétricas no campo da cultura entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, criadas por fatores geopolíticos.

Painel – A dança popular no Brasil

Abordagem de danças populares de várias regiões: dança do pau de ftas, festas de bumba meu boi, ciranda, jongo, maracatu nação e maracatu rural.

Debate – Danças urbanas

Debate sobre danças urbanas, como os “passinhos”, que se originaram nas comunidades do Rio de Janeiro.

Abertura

Levantamento de ideias e discussão sobre limites do corpo e expressão artística com base em imagem de apresentação de Marcos Abranches.

Pensando sem fronteiras

Leitura e discussão do texto “Defciência e autoestima“, de Priscylla Piucco.

Deficiência física

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

2 – A arte e o corpo

5 – Dança popular

Projeto 1 – O corpo

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7º ano – Cidade (Cidadania)

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

3 – A arte e a cidade

Painel – Arte pública e Hora da Troca – Cultura musical urbana

Refexão com base no trabalho de resgate da cultura africana e afro-brasileira feita pelo grupo Olodum a partir da década de 1980, em Salvador.

4 – Intervenção urbana

Painel – Arte de intervir na cidade

Refexão com base na performance Juventude marcada para viver, que chama atenção para a violência contra o jovem negro.

5 – Hip-hop

Debate – Cultura da periferia

Discussão sobre a proposta da Ação Educativa com relação ao protagonismo das mulheres no grafte.

4 – Intervenção urbana

Hora da Troca – Arte na periferia das cidades

Apresentação do trabalho de artistas em áreas periféricas das cidades, tais como a brasileira Mônica Nador e o fotógrafo francês JR, dando visibilidade para esse contexto social.

Painel – Os elementos do hip-hop

Discussão sobre a força estética da cultura hip-hop: o rap, o break e o grafte.

Debate – Cultura da periferia

Debate sobre a importância da cultura da periferia na sociedade contemporânea, com foco em sua capacidade de articular ações solidárias e criar circuitos de troca de conhecimento.

Debate – A favela no cinema brasileiro

Debate sobre os diferentes olhares dirigidos à favela ao longo do tempo.

5 – Hip-hop

6 – A cidade e o audiovisual

8º ano – Planeta (Meio ambiente) Abordagem Capítulo

Classe e particularidades socioespaciais

Étnico-racial

1 – Representação da natureza

Seção

Estratégia

Debate – Olhares sobre a natureza

Refexão sobre a representação da foresta por um artista indígena contemporâneo.

Painel – Música e culturas

Discussão sobre a música dos Xavante e sobre a música e o ativismo do nigeriano Fela Kuti.

Pensando com a História – O chorinho

Leitura e discussão sobre a música produzida pela população afro-brasileira urbana na virada do século XIX para o século XX no Rio de Janeiro.

Hora da Troca – Feitos no Brasil

Refexão sobre arte popular e artesanato no Brasil.

4 – Música do mundo

2 – Objetos para o futuro

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9º ano – Ancestralidade (Diversidade cultural) Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

Painel – Patrimônio material e imaterial

Debate e discussão sobre as origens afro-brasileiras do samba de roda e do frevo, e sobre a arte kusiwa dos índios Waiãpi.

Apresentação e debate da sofsticação técnica da arquitetura moura.

Fala o Artista

Apresentação e discussão sobre texto de mestre de capoeira.

Pensando com a História

Refexão sobre a origem do samba urbano e a infuência da cultura africana nesse contexto.

Debate – Ritos e festas

Debate e discussão sobre o ritual do kuarup dos povos do Xingu e dos rituais mascarados dos povos Dogon, do Mali.

Jeitos de Mudar o Mundo

Valorizar a mulher

Refexão sobre a trajetória de Chiquinha Gonzaga no meio musical do Rio de Janeiro no fnal do século XIX. Sugestão de pesquisa sobre as mulheres brasileiras pioneiras no cenário artístico.

3 – Diálogo com o passado

Painel – Arte e História

Refexão a respeito da valorização da cultura popular pelo movimento tropicalista. Discussão e audição de música da Banda de Pífanos de Caruaru.

Projeto 1 – A ancestralidade

Pensando sem fronteiras

Leitura e discussão do texto de Hermano Vianna, Música do Brasil, em que se valoriza a fgura do palhaço nos folguedos populares e se propõe refexões sobre ele.

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

2 – Patrimônio cultural

transdisciplinaridade A coleção lança mão da transdisciplinaridade como base para a organização curricular da disciplina Arte. Diferentemente da interdisciplinaridade, em que conhecimentos de diferentes áreas se sobrepõem, pela transdisciplinaridade (MORIN, 2000) os conteúdos são abordados por meio de temas que perpassam as diferentes áreas de Volume

Tema

conhecimento. Alguns são também chamados de temas transversais.

Em nosso projeto elegemos quatro temas de grande relevância para o século XXI: identidade, cidadania, meio ambiente e diversidade cultural.

Eles nos orientaram nos enfoques de cada volume e nas escolhas das obras, e podem ser assim defnidos de forma sintética:

Tema transversal

Objetivo

6º ano

Corpo

Identidade

Refetir sobre identidade e diferença.

7º ano

Cidade

Cidadania

Estimular práticas coletivas no espaço público.

8º ano

Planeta

Meio ambiente

Questionar o consumismo e o desperdício de recursos na sociedade.

9º ano

Ancestralidade

Diversidade cultural Reconhecer e valorizar a diversidade cultural da humanidade.

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Na escolha das obras, imagens e músicas, dos artistas e de suas falas, reunimos um conjunto visual, sonoro e textual que nos parece capaz de alertar os sentidos e colocar em discussão, de forma poética, questões relacionadas a esses temas.

Como afrma Michael Parsons (2003), é preciso explorar o caráter transdisciplinar da arte: Desde a década de 1960, arte/educadores vêm tentando descrever arte como algo único, diferente de outras disciplinas na escola. Tentam identifcar o que faz o pensamento artístico diferir do científco, do linguístico ou do senso comum. Minha sugestão é que aceitemos o caráter menos estruturado da arte e tiremos proveito disso. O que é mais importante em Arte não é como ela se diferencia de outras disciplinas, mas como podem todas elas ser pensadas em conjunto. É bem verdade que Arte tem características próprias de técnicas, meios, qualidades, princípios e histórias, mas o que realmente conta é o signifcado que as obras carregam e as ideias que expressam. Mesmo que estas ideias sejam encontradas na vida comum e possam ser entendidas de diferentes perspectivas. Precisamos aceitar o fato de que as ideias mais importantes de Arte requerem mais do que arte para serem entendidas.

Por fm, ao optar por organizar o currículo com base em temas transdisciplinares, visamos propiciar ao professor e ao estudante uma atitude interdisciplinar (FAZENDA, 2012) em seu trabalho cotidiano na escola.

Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –, atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho –, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.

Campinas: Papirus, 2012.

PARSONS, Michael. Currículo, arte e cognição integrados.

In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea.

São Paulo: Cortez, 2010.

OrgAnizAçãO dA ObrA estrutura geral dos volumes e estratégia pedagógica

Reprodução/Arquivo dos autores

AbertUrA mapa do corpo

N

E AN T

LINGUAGE

M PR

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MI

transdisciplinaridade

A estrutura de cada livro é composta de três diferentes formatos pedagógicos: Abertura do volume, Temas sobre arte (em seis capítulos) e Projetos (dois projetos). Em cada uma dessas partes, prática e teoria se complementam em diferentes proporções, tanto com propostas que podem ser feitas em um tempo de aula quanto com outras a ser desenvolvidas ao longo de um bimestre ou mesmo um semestre, por exemplo.

Essas propostas podem ser apropriadas pelo professor com autonomia. Elas estão estabelecidas conforme o esquema ao lado:

temA

Arte

proJetos interdisciplinar

Linguagem

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Abertura Para inteirar o estudante do tema do livro, a abertura traz exemplos que suscitam refexões sobre múltiplos aspectos do tema transdisciplinar. Reunimos treze obras de diferentes linguagens, produzidas em épocas e lugares variados, para aguçar os sentidos do estudante e prepará-lo para ver a arte por uma perspectiva integrada do ser humano e sua ação na sociedade. Ao fnal da abertura, há uma proposta de construção de mapa sobre o tema daquele livro (6º ano: Corpo; 7º ano: Cidade; 8º ano: Planeta; 9º ano: Ancestralidade). Trata-se de um convite para que o estudante realize um trabalho visual relacionando seus saberes e percepções sobre o tema.

Seis temas de arte Os assuntos que articulam a linguagem artística e o tema transdisciplinar são tratados nos seis capítulos centrais de cada livro.

Os capítulos têm uma estrutura interna fxa, composta de diversas seções, cada uma delas concebida para um propósito pedagógico. Conheça a seguir essa estrutura.

Abertura de capítulo Uma imagem e algumas questões provocam o estudante a pensar no tema que será tratado no capítulo.

Começando por Você Um texto introdutório busca contextualizar o tema a ser estudado e mostrar como ele se relaciona com a vida do estudante. A página se encerra com algumas questões para debate e refexão. Em geral, as imagens nessa seção representam adolescentes e sua vivência cotidiana com a arte.

Painel Nessa seção, uma seleção de obras de arte, fotografas de espetáculos e letras de canções foi agrupada em torno do tema trabalhado ao longo do capítulo. Organizado como uma mostra, esse conjunto convida o estudante a estabelecer

relações entre as obras, com o apoio de textos sucintos e questões que incitam à refexão. As perguntas que fecham a seção podem ser feitas oralmente para turma.

Cada uma das obras de arte referidas nessa e nas demais seções do livro recebeu uma “etiqueta” que resume três informações: linguagem (uma ou mais, dependendo da obra), local de nascimento do autor e época de produção (século). Esta sinalização gráfca ajuda o estudante e o professor a localizar rapidamente a obra em seu universo referencial.

Fala o/a Artista Momento em que o estudante pode tomar contato mais direto com o discurso de um dos artistas que tiveram sua obra tratada na seção Painel. Uma afrmação ou uma conjectura, quase sempre extraída de um depoimento, é acompanhada de uma imagem ou uma música a fm de ser analisadas e discutidas pelos estudantes em pequenos grupos. Algumas questões são sugeridas para orientar o trabalho.

Pensando com a História Oferece um texto claro e acessível sobre um tema histórico de alguma forma relacionado às obras apresentadas no Painel. O texto é acompanhado de uma ou mais imagens e, em geral, fornece elementos para o debate proposto mais à frente.

Hora da Troca Essa seção propõe o acesso a sites em que se pode ler, ouvir música, assistir a um vídeo ou apenas percorrer um acervo de imagens relacionado ao tema do capítulo. Depois desse percurso digital por referências internacionais e nacionais, o estudante é convidado a trazer para a sala de aula as próprias referências familiares, locais ou regionais. O professor também é estimulado a contribuir com referências pessoais e da cultura local para esse momento de troca cultural. Por meio desse intercâmbio de referências, estudantes e professor têm a oportunidade de aumentar seu repertório.

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Debate

Projeto 1 (interdisciplinar)

Com base num conjunto de obras visuais ou musicais com relações nem sempre evidentes, são propostas algumas provocações com a intenção de instaurar um debate na classe. O objetivo dessa seção é deixar aforar opiniões contraditórias, evidenciar as diferenças, enfm, abrir espaço para a pluralidade de opiniões e a troca de ideias, sem a obrigação de buscar respostas consensuais.

O professor encontra nas Orientações Específcas deste Manual do Professor textos de intelectuais e acadêmicos que podem apoiá-lo em suas refexões sobre os temas tratados nessa seção.

Como atividade de aquecimento, é apresentada uma sugestão de leitura e debate sobre um tema relacionado com o volume, mas ainda não trabalhado em sala.

No projeto interdisciplinar em si, os estudantes encontram seis opções de tema para trabalhar em grupos, bem como indicações precisas de procedimento, dicas e estímulos variados. Essas propostas podem ser realizadas em parceria com professores de diferentes disciplinas, de acordo com o tema escolhido pelos grupos. Os temas sugeridos encontram-se, em geral, em territórios fronteiriços, de interesse de diferentes áreas do conhecimento – por exemplo, a representação do corpo de acordo com a Arte e a Ciência, o uso das formas geométricas pela Arte e pela Matemática ou a representação de determinada região de acordo com descrições históricas ou geográfcas e de acordo com a obra de um músico.

Teoria e Técnica Essa seção apresenta ao estudante técnicas, materiais e procedimentos que vão ajudá-lo a desenvolver habilidades em linguagens variadas. Às vezes, os textos também abordam conceitos teóricos sobre o que foi tratado no capítulo.

Atividades Atividades práticas, em linguagens variadas, encerram cada capítulo. Com instruções precisas, abrem um grande leque de possibilidades de trabalhos em grupo e individuais. A maioria das atividades é acompanhada de roteiro de avaliação coletiva.

Autoavaliação Boxe que encerra cada capítulo com perguntas sucintas para estimular o estudante a refetir sobre seu aprendizado.

Explore Boxe que traz indicação de flmes, livros, músicas e sites relacionados ao conteúdo estudado.

Caderno de Projetos A terceira parte de cada livro reúne duas propostas diferentes: um projeto interdisciplinar e um projeto com a linguagem-eixo do volume.

Projeto 2 (de linguagem) O projeto de linguagem consiste num roteiro com instruções precisas para a turma desenvolver um trabalho prático coletivo na linguagem-eixo do volume: Volume

Tema

Linguagem predominante

Projeto disciplinar

6º ano

Corpo

Dança

Projeto dança

7º ano

Cidade

Visual e audiovisual

Projeto audiovisual

8º ano

Planeta

Música

Projeto música

9º ano

Ancestralidade Teatro

Projeto teatro

Além das instruções detalhadas para as diferentes etapas do trabalho, há também ilustrações e dicas. O projeto de linguagem pode ser desenvolvido em diversos encontros, em quantidade que pode variar de acordo com o programa proposto pelo professor.

Cada uma das propostas traz referenciais bastante diversos, tais como produções norte-americanas e europeias de vanguarda, contos populares regionais, músicas populares brasileiras e dramaturgia contemporânea brasileira.

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Jeitos de Mudar o Mundo

A Organização das Nações Unidas (ONU) promove, desde 1990, conferências internacionais para discutir e analisar temas de grande importância para a humanidade, como meio ambiente, gênero, direitos humanos e desenvolvimento social. A educação baseada no respeito ao meio Volume

Tema

Tema transversal

ambiente e às pessoas é fundamental para transformar o mundo num lugar mais justo e sustentável, com qualidade de vida para todos. Essa seção relaciona esses grandes temas com o tema central de cada volume, mostrando exemplos de pessoas que transformaram o mundo com suas ações e apontaram caminhos para o futuro.

Capítulo a que está relacionado

Jeitos de mudar o mundo

6º ano

Corpo

Identidade

4. Performance

Racismo

7º ano

Cidade

Cidadania

4. Intervenção urbana

Cidadania

8º ano

Planeta

Meio ambiente

2. Objetos para o futuro

Meio ambiente

9º ano

Ancestralidade Diversidade cultural 2. Patrimônio cultural

Explore Também Para encerrar cada volume, oferecemos indicações de livros, filmes, sites, festivais, museus, centros culturais e exposições que podem complementar o estudo dos assuntos abordados em cada capítulo. As escolhas foram selecionadas de acordo com as recomendações

Gênero

para a faixa etária correspondente ao Ensino Fundamental II.

cd de áudio Cada um dos livros é acompanhado por uma seleção de músicas e arquivos em podcasts, que são peças centrais no trabalho com a linguagem música.

estrutura de conteúdos de cada volume

Reprodução/Arquivo dos autores

Veja a seguir como é formado cada livro-texto do projeto.

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Ilustrações: Reprodução/Arquivo dos autores

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Reprodução/Arquivo dos autores

As linguAgens ArtísticAs nA cOleçãO A linguagem pode ser entendida como sistema simbólico constituído de signos. Como linguagem, a arte é um modo singular pelo qual o ser humano refete sobre o mundo e se relaciona com ele. Assim, cada artista opera a seu modo esse jogo simbólico, articulando os elementos sempre de uma maneira singular, construindo uma poética própria.

Concebemos esta coleção levando em consideração as discussões que envolvem o ensino das linguagens artísticas e seus códigos e as questões colocadas no cotidiano do professor de Arte. Veja a seguir como articulamos conteúdos teóricos e práticos de modo a enfrentar esses desafos: Como conseguir promover análise, discussão, contextualização, teoria, técnica e produção nas diferentes linguagens artísticas no ensino Fundamental ii?

Cada um dos seis capítulos temáticos de cada livro se estrutura da mesma maneira. Após

uma breve atividade de aquecimento com base no repertório dos estudantes, a seção Painel serve de porta de entrada para o tema do capítulo, permitindo leitura, análise e discussão de um conjunto de obras visuais e musicais, e também a leitura de textos acompanhados de imagens no caso da dança e do teatro. No desenvolver do capítulo há textos históricos, propostas que possibilitam troca de repertório entre os estudantes e professores, temas para debate, referências teóricas e informações técnicas. Cada capítulo se encerra com duas atividades em linguagens artísticas predominantes em cada livro.

Como trabalhar com as artes visuais, o audiovisual, a música, a dança e o teatro sem caracterizar a polivalência do professor de arte?

Os conteúdos e as atividades foram organizados de modo que em cada livro o professor vai identifcar uma linguagem predominante. Em conformidade com isso, o projeto de linguagem

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permite aprofundar a prática em dança no 6º ano (Corpo), audiovisual no 7º ano (Cidade), música no 8º ano (Planeta) e teatro no 9º ano (Ancestralidade).

Entretanto, o universo da arte não pode ser tratado com limites estanques. Como disse o crítico brasileiro Mario Pedrosa (1900-1981): “A arte é exercício experimental da liberdade”. As linguagens artísticas se conectam, se conversam, de modo que também é necessário abordar trabalhos realizados em linguagens híbridas, cada vez mais frequentes na arte contemporânea, como a performance e os objetos plásticos e sonoros, por exemplo. Ana Mae Barbosa comenta a diferença entre o trabalho dos artistas em colaborações que resultam em produções híbridas e o trabalho dos arte-educadores com as linguagens artísticas: Nós, arte-educadores, fcamos perplexos com a riqueza estética das hibridizações de códigos e linguagem operadas pela arte hoje, pois fomos obrigados a combater no Brasil a polivalência na Educação Artística decretada pelo governo ditatorial na década de 1970. A polivalência consistia em um professor ser obrigado a ensinar música, teatro, dança, artes visuais e desenho geométrico, tudo junto, da 5ª série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, sendo preparado para tudo isso em apenas dois anos nas faculdades e universidades. Combatemos este absurdo epistemológico. Contudo, mesmo naquele tempo, já defendíamos a interdisciplinaridade das artes. Nosso mote era: “Polivalência não é interdisciplinaridade”. A interdisciplinaridade era desejada, embora ainda fosse uma utopia para nós. Agora a arte contemporânea trata de interdisciplinarizar, isto é, pessoas com suas competências específcas interagem com outras pessoas com diferentes competências e criam, transcendendo cada uma seus próprios limites ou simplesmente estabelecendo diálogos. São exemplos o happening, a performance, a body art, a arte ambiental, a video art, a arte computacional, as instalações, a arte na web, etc.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade, interdisciplinaridade e outros inter. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian. Interterritorialidade, mídias, contextos e educação.

São Paulo: Sesc-SP/Senac-SP, 2008. p. 23-24.

Em capítulos com temas híbridos, as seções foram duplicadas de modo a oferecer mais de um caminho possível. Assim, por exemplo, no capítulo sobre luz e som (8º ano), o professor licenciado em música pode aprofundar o estudo da linguagem musical e o professor licenciado em artes visuais, o estudo da cor. Em outros capítulos, a temática impõe a interdisciplinaridade. É o caso dos que trabalham com patrimônio cultural (9º ano) e hip-hop (7º ano), em que música, dança e artes visuais precisam ser tratadas de forma conjunta.

Como o professor pode trabalhar com temas e linguagens artísticas de acordo com suas competências individuais?

No material reunido nessa coleção o professor e o estudante vão encontrar situações variadas de ensino-aprendizagem. Isso permite que se apropriem delas com autonomia, decidindo que linguagens, debates e projetos querem explorar, criando um diálogo com os vastos territórios da arte e da cultura.

O ensino da linguagem visual e audiovisual no ensino fundamental ii Levando em consideração o impacto das novas tecnologias e da mídia no cotidiano dos jovens nesse século, diversos educadores passaram a defender a abordagem para o ensino de Arte denominada cultura visual. De forma geral, essa vertente, frequentemente vinculada à antropologia e à sociologia, propõe eliminar as diferenças conceituais entre arte e cultura, valorizar o repertório do estudante e entender os aspectos visuais como fonte de cultura.

Independentemente da abordagem metodológica, a linguagem das artes visuais ocupou papel central e dominante na disciplina de Arte nas últimas décadas. Acreditamos que na atualidade é necessária uma abertura de espaço e um maior acolhimento às outras linguagens artísticas. Assim, é fundamental reformular os conteúdos de artes visuais – antes apoiados principalmente na ruptura modernista e no cânone da cultura europeia – e priorizar a arte contemporânea, as linguagens híbridas e sua diversidade.

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Na coleção, buscou-se equilibrar a presença de artes visuais em relação ao que acontecia antigamente, fazendo com que essa linguagem, por um lado, aparecesse nos capítulos iniciais em todos os volumes e, por outro, não tivesse um projeto específco ao fnal do volume.

Os conteúdos específcos de artes visuais ocupam os primeiros capítulos dos quatro livros.

Buscamos trabalhá-los em três eixos temáticos: representação visual (representação do corpo, da cidade, da paisagem e das narrativas), arte visual na sociedade (a roupa, o abrigo, o design de objetos, o estudo da cultura) e arte visual e os temas transversais (corpo, cidade, meio ambiente e patrimônio).

No trabalho com a linguagem visual, além da leitura dos textos, o estudante precisa ser estimulado a olhar as imagens buscando apreender os discursos visuais, a fm de dialogar com as criações. Cabe ao professor propor constantemente a interpretação e a discussão dessas imagens, permitindo que o estudante tenha tempo de elaborar discursos sobre elas. As imagens precisam ser interrogadas: a arte muitas vezes nos coloca mais no rumo das perguntas do que no das respostas.

Nas atividades de artes visuais há uma preocupação em explorar o desenho, que é a forma mais direta na elaboração do pensamento visual. É preciso incentivar o estudante a usar o desenho de forma cotidiana: realizando desenhos transitórios, fazendo gráfcos, anotações visuais, experimentando formas de lidar com os diversos materiais. O desenho é a base da linguagem visual. Não se trata de trabalhar apenas suas qualidades estéticas, mas de tornar os estudantes aptos a raciocinar usando elementos gráfcos. É desenhando que se projetam cartazes, objetos, instalações, fgurinos, arquitetura.

A pintura também é proposta em suas múltiplas possibilidades, incluindo a lúdica. Sobrepor cores e manchas ajuda a despertar o universo emocional e poético dos jovens. Já a colagem permite a construção elaborada de signifcados e harmonias por meio da associação de imagens prontas e materiais diversos, e pode apoiar a concepção de projetos visuais.

Em várias atividades propomos o trabalho com a fotografia, não apenas por meio da prática

de fotografar (registro), mas também da seleção de imagens (documentação e composição) para compor uma síntese com novos signifcados. O trabalho com fotografa contribui para o processo de ensino-aprendizagem porque desenvolve a capacidade de lançar um olhar atento a um aspecto no mundo que nos cerca.

Há diversas propostas de construção de objetos tridimensionais. Esse tipo de atividade desenvolve a imaginação espacial e as habilidades construtivas. O estudante vai deparar com as difculdades na construção de objetos tridimensionais e enfrentar o desafo de lidar com os limites da realidade física, como a força da gravidade, o atrito e as propriedades físicas de cada material.

Em todos os capítulos de artes visuais os estudantes vão experimentar materiais, suportes e instrumentos, e serão apresentados a informações técnicas variadas. Nas atividades do 9º ano o estudante é convidado a exercer sua capacidade de escolha dos materiais e das técnicas em trabalhos individuais e em grupo.

A linguagem do audiovisual é especialmente tratada no Capítulo 6 do livro de 7º ano, que propõe flmes de gêneros e épocas diferentes para ser assistidos pela turma. Todos os flmes têm em sua temática a cidade, seja ela própria como personagem (Os pássaros, de Alfred Hitchcock), seja como elemento de transformação na vida dos personagens humanos (Os dois filhos de Francisco, de Breno Silveira), seja como pano de fundo para uma situação dramática (5× favela – agora por nós mesmos, de diversos diretores). Nesse capítulo são apresentados conceitos e técnicas cinematográfcas, como movimentos de câmera, que vão colaborar na elaboração mais aprimorada de narrativas audiovisuais.

O Projeto Audiovisual propõe a execução coletiva de uma narrativa audiovisual com base em um roteiro original ou em uma adaptação de um conto popular brasileiro. Sob orientação do professor, os grupos atravessarão as várias etapas de concepção, produção e fnalização que conduzirão a realização de um vídeo. Os trabalhos fnais poderão ser apresentados em sessão pública na escola, aberta aos colegas, aos familiares e à comunidade.

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O ensino da linguagem música no ensino fundamental ii Formas de ensino musical estavam presentes na vida cotidiana dos povos indígenas que já viviam no Brasil desde antes da colonização. No entanto, foi com a vinda dos jesuítas, no século XVI, que formas propriamente escolares de ensino de música passaram a ser adotadas, inicialmente com a fnalidade de catequisar os indígenas e persuadi-los a adotar outros aspectos da cultura portuguesa. Durante todo o período colonial o ensino de música esteve predominantemente associado aos pressupostos da Igreja católica.

A primeira instituição de ensino de música desvinculada da igreja foi o Imperial Conservatório de Música, fundado em 1841, no Rio de Janeiro. Em 1854, um decreto institui ofcialmente o ensino de música nas escolas públicas brasileiras, focado no canto e no aprendizado de noções elementares.

Nos anos 1930, a implantação do canto orfeônico pelo compositor Heitor Villa-Lobos (1887-1959) nas escolas do Rio de Janeiro resultou numa proposta ofcial de educação musical para crianças e para as grandes massas.

Nas décadas seguintes, o ideário da Escola Nova ganhou espaço, por meio de nomes como Anita Guarnieri, Liddy Chiafarelli Mignone (1891-1961) e Antônio Sá Pereira (1888-1966). A defesa da vinculação do ensino de instrumentos à educação musical deu lugar à valorização de aspectos da linguagem musical, como a experimentação e a composição.

Com a instituição da disciplina de Educação Artística pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, observou-se um predomínio do trabalho com as artes visuais na escola. A música fcou relegada a atividades como animação para festividades ou instrumento de controle e exaltação cívica.

Com o aumento das pesquisas na área do ensino de música a partir dos anos 1980, surgem propostas apoiadas nas ideias pedagógicas do canadense R. Murray Schafer (1933), que prioriza a qualifcação da escuta e a criação musical; do inglês Keith Swanwick (1937), baseada no desenvolvimento sensorial, expressividade pessoal e experiências compositivas conforme a faixa

etária; e do alemão radicado no Brasil H. J. Koellreutter (1915-2005), baseada na improvisação musical.

Em 2005, forma-se um movimento com o objetivo de tornar a educação musical conteúdo curricular obrigatório. O “Quero Educação Musical na Escola” buscou mobilizar a sociedade para que se instituísse a obrigatoriedade do ensino de música, especifcamente. O movimento resultou na aprovação da Lei n. 11.769, em 2008, que altera a LDB de 1996, acrescendo ao artigo 1º o seguinte parágrafo: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o parágrafo 2 deste artigo”. Dessa forma o ensino de música passou a ser conteúdo obrigatório na escola em todos os anos do Ensino Fundamental.

Nesta coleção, a proposta é aproximar a arte musical da vida dos estudantes, apresentando-a como uma expressão acessível a todos.

A música aglutina experiências. É registro imaterial, impalpável e invisível de vidas e impressões, além de uma poderosa forma de transmitir sensações.

Cada povo tem uma forma própria de fruir e produzir música. Na coleção, ela é entendida como produto cultural e histórico; portanto, deve ser contextualizada para melhor entendimento do estudante. Sendo o multiculturalismo um de nossos princípios norteadores, diferentes formas de fruição e produção musical são investigadas. No Capítulo 4 do volume de 8º ano, por exemplo, a seção Painel mostra a forma de compor dos índios Xavante, de Tom Jobim, do músico nigeriano Fela Kuti e do indiano Ravi Shankar. Sociabilidade, poesia, ativismo e religião são explorados em conjunto com as produções musicais.

A relação entre música e identidade é um eixo norteador dos capítulos. A coleção enfatiza a música brasileira e sua pluralidade, valendo-se das letras das canções e das trajetórias dos artistas para auxiliar na compreensão da identidade brasileira e das matrizes que a formaram, notadamente as indígenas, africanas e europeias.

Também o ambiente é tomado como campo de interesse do ensino-aprendizagem musical, em exercícios de percepção e gravação da paisagem sonora da escola. Por meio deles,

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exploram-se os quatro elementos do som: altura, intensidade, timbre e duração.

O corpo é abordado com sua potência musical: imitar, bater em si, estalar, assoprar e cantar são algumas das ações sugeridas ao estudante como experimentação em atividades musicais. Na atividade “O ritmo e os sons do corpo”, por exemplo, os estudantes são convidados a criar em conjunto um arranjo de percussão corporal após ouvir a música “Andando pela África”, do grupo Barbatuques.

Nos capítulos em que a música é a linguagem principal, diferentes concepções musicais são exploradas na seção Painel. Após debate em sala para aproximar o assunto estudado e a realidade dos estudantes, são propostas atividades de audição, refexão e produção musical.

Os CD que acompanham os quatro livros trazem músicas estudadas nos capítulos, para ser ouvidas em sala. Há também faixas com locuções que propõem uma escuta analítica, permitindo aos estudantes perceber auditivamente os conceitos musicais tratados nos textos.

O trabalho com os capítulos dedicados à linguagem música fca incompleto sem a audição do CD. Neste momento da aprendizagem, acreditamos que, mais do que ler textos com refexões prévias sobre música, é importante que os estudantes desenvolvam sua escuta crítica. Juntos, o texto do livro e o áudio do CD têm o propósito de ampliar o repertório dos estudantes, convidando-os a desenvolver suas percepções musicais e instigando-os a uma escuta ativa não só em relação à música, mas também aos sons de forma geral.

Em todos os capítulos, a arte musical é entendida como uma forma de relação. A música em si se constitui com base em uma teia de relações. Música é a sensação de união que os sons de determinada obra passam para o ouvinte. A palavra harmonia vem do grego e signifca, justamente, ‘união’.

Além dos elementos técnicos da música, os capítulos exploram as relações entre essa arte e os rituais, a política, a religião, a poesia, a dança, o teatro e as demais artes. Como Lia Tomás observa, a música é um fato social total:

Como é sabido, o século XIX – sobretudo suas últimas décadas – caracterizou-se pelo ocaso de sistemas sedimentados. [.]

No que se refere à música, observou-se a queda de fórmulas que se encontravam em seu limite de saturação, pois não tinham forças para reagir à própria crise. Assim, a ruptura com a tonalidade e com as formas, a liberação da dissonância (e mesmo a abolição do critério consonância-dissonância), o emprego de tonalidades diversas justapostas e da polirritmia, a infltração oriental e o uso de escalas não temperadas, a absorção do ruído, da improvisação e do aleatório, o advento da música eletroacústica, a inserção de materiais extramusicais e todo tipo de experimentação começam a se instalar, confgurando, gradativamente, experiências e paisagens musicais diferenciadas.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que a introdução gradativa desses elementos fez que a música voltasse a ser compreendida (menos veladamente) como uma complexa rede de relações com características bem diferentes: intrínsecas, internas, sociológicas, estéticas, psicológicas, antropológicas, pedagógicas, etc. Como aponta Jean Molino (s.d., p. 114), “o fato musical aparece, sempre, não apenas ligado mas estreitamente misturado com o conjunto de fatos humanos. Não há, pois, uma música, mas músicas. Não há a música, mas um fato musical. Este fato musical é um fato social total.”.

TOMÁS, Lia. Ouvir o lógos: música e flosofa. São Paulo: Ed. da Unesp, 2002. p. 112-113.

Ao fnal de cada capítulo, as atividades convidam o estudante a vivenciar música, por meio de exercícios práticos de composição, marcação de pulso, audição e análise. Atividades como essas buscam desenvolver tanto a capacidade motora dos jovens como sua percepção musical.

O Projeto Música propõe o ensaio e a execução coletivos de um repertório musical pelos estudantes. Nas aulas, serão trabalhadas técnica vocal e consciência corporal, necessárias para o canto. Disciplina, equilíbrio, conjunto e tempo serão outros pontos trabalhados durante os ensaios, que promoverão maior interação entre os estudantes e maior estímulo para que os mais tímidos se expressem.

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O professor precisa permanecer uma criança (grande), sensível, vulnerável e aberto a mudanças.

A melhor coisa que qualquer professor pode fazer é colocar na cabeça dos alunos a centelha de um tema que faça crescer, mesmo que esse crescimento tome formas imprevisíveis.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Tradução de M.T. de O. Fonterrada et al. São Paulo: Ed. da Unesp, 1991. p. 282.

O ensino da linguagem dança no ensino fundamental ii Diferentemente de linguagens artísticas como as artes visuais e a música – que, apesar das difculdades, garantiram presença no ensino básico –, a dança tem histórico pouco relevante na educação escolar no Brasil.

Em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a dança é tratada pela primeira vez em documento de orientação curricular nacional como uma das linguagens que compõem o componente curricular Arte.

Esta, por sua vez, se tornou obrigatória pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9 394/96. O trecho dos PCN relativo à Arte apresenta o estado geral do ensino da dança nas escolas do Brasil em meados dos anos 1990, e já destacava que: Embora em muitos países ela [a dança] já faça parte do currículo escolar obrigatório há pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presença ofcial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos conteúdos de Educação Física (prioritariamente) e/ ou de Educação Artística (quase sempre sob o título de Artes Cênicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dança é ainda predominantemente conteúdo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dança, festivais, campeonatos, centros comunitários de arte.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: Ministério da Educação, 1997. p. 27.

A situação apresentada pelo texto, em alguns aspectos, parece não ter se modifcado muito durante os anos que separam a publicação dos PCN dos dias de hoje. No entanto, se em 2002

havia no Brasil quinze cursos superiores de Dança (MORANDI; STRAZZACAPPA, 2012, p. 12), em 2015 esse número havia aumentado para 35, entre bacharelados e licenciaturas.

Isso indica o crescimento do interesse pela dança como carreira e signifca um maior contingente de licenciados em dança no país, aptos a trabalhar com essa linguagem na educação básica. Assim, trata-se de um ambiente mais favorável para que se encare a tarefa urgente de pensar a dança na escola com base em concepções de corpo, de dança e de ensino que não reforcem ideais e valores incompatíveis com a escola brasileira atual.

A dança na escola não se restringe à recreação, atividade que não requer investimento de conhecimentos específcos. Também não deve ser tomada como mera prática física que se perde na reprodução acrítica de modelos, que desconhece a relação entre o fazer da dança e as questões da criação artística, que desconsidera a cena nacional e internacional da criação da dança e seus múltiplos contextos. Acima de tudo, a experiência de dançar não deve ser exclusiva das meninas ou daqueles que possuem determinadas características físicas e habilidades motoras, os ditos “privilegiados”.

Mais do que nunca, a dança na escola deve ser entendida como forma de conhecimento no campo da arte, com conteúdos e questões próprias; como experiência acessível a todos os estudantes, independentemente de habilidade física, etnia e gênero. No entanto, para que isso seja possível, é necessário abordar em sala de aula a riqueza da produção atual da dança e da performance, e considerar a diversidade de estudantes e contextos.

A dança e a performance – consideradas, com o teatro físico, como artes do corpo – são o eixo do livro de 6º ano (Corpo). Buscamos abordá-las a partir do presente, construindo pontes entre as questões atuais da performance (Capítulo 4), das danças populares (Capítulo 5) e da dança contemporânea (Capítulo 6) e seus aspectos estéticos, históricos e políticos. Assim, visamos estimular a curiosidade dos estudantes para que compreendam a dança em sua complexidade dentro do campo das artes e na sua relação com a vida e a sociedade.

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Na seção Painel, os estudantes terão contato com obras, manifestações e artistas representativos da pluralidade da criação no panorama nacional e internacional das artes do corpo, identifcando suas questões principais e suas visões de mundo. No Capítulo 5, a seção traz manifestações populares representativas da riqueza e da vitalidade da dança popular produzida em diferentes regiões do Brasil.

As experiências propostas no livro de 6º ano procuram integrar os elementos técnicos relativos à linguagem da dança e a criação, seja individual, seja coletiva. As atividades visam ampliar a consciência corporal dos estudantes e apoiá-los na construção de suas identidades, sempre os conduzindo a descobrir novas possibilidades expressivas e a respeitar seus limites e os dos outros.

Entendemos a identidade, tema transversal desse volume, como processo dinâmico, como algo que se constrói na relação com o outro e ao longo de toda a vida. Abordar questões relativas ao corpo com base na arte pode trazer esses processos à tona e levar à problematização de visões cristalizadas sobre o diferente. A escola é um lugar privilegiado para essas discussões, uma vez que, como aponta Hall (2006, p. 38), “a identidade é algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento”.

A discussão sobre identidade permite desconstruir preconceitos e posturas discriminatórias. No livro de 6º ano, a trajetória de Abdias Nascimento será ponto de partida para a proposta da seção Jeitos de Mudar o Mundo.

A dança permite estimular o convívio com a diferença em várias dimensões. Por exemplo, a participação de estudantes com defciências nas aulas deve ser sempre incentivada, uma vez que cada corpo constrói sua experiência em dança a partir de sua identidade própria. Para além da evidente necessidade de integrar a pessoa com defciência no conjunto das práticas artísticas na escola, a aceitação e a valorização das singularidades enfatiza a ideia de que corpos diferentes criam diferentes danças. Como lembra Matos:

[.] para a dança contemporânea, a quebra do unívoco e a busca pelo múltiplo abriram espaço para que se investigue novas confgurações sobre o corpo que dança, que não estejam sustentadas pelos sistemas universalizantes do pensamento ocidental, como o pensamento cartesiano. O corpo dançante hoje não é mais visto apenas em termos de sua relação cinética ou expressiva. Alguns coreógrafos procuram trabalhar/pesquisar o movimento, a sensação sinestésica, a fsicalidade, as ideias, a singularidade e as identidades daquele corpo específco que dança para que se possa reconhecer e incluir as diferenças, ressignifcando, na dança, representações e metáforas construídas no/sobre o corpo.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografa de múltiplos corpos.

Salvador: Edufa, 2012. p. 26.

O Projeto Dança se inspira nos procedimentos de composição da dança pós-moderna norte-americana, em especial nas Accumulation Pieces, de Trisha Brown. Partindo da exploração de gestos simples e cotidianos, a turma atravessará várias etapas de pesquisa, improvisação e criação até elaborar uma peça coletivamente, sob orientação do professor. Considerando as muitas difculdades que os professores de dança encontram para desenvolver propostas de dança, as etapas podem ser adaptadas às condições físicas da escola.

O ensino da linguagem teatro no ensino fundamental ii Podemos traçar pontos de contato entre o teatro e a educação desde o período colonial brasileiro, se pensarmos na ação dos padres jesuítas. No entanto, no campo da pedagogia formal tradicional brasileira, o teatro ocupava até o início do século XX um lugar marginal, sendo mais usado como ferramenta para organizar comemorações de datas cívicas e solenidades. Esse panorama começa a mudar com o movimento escolanovista na década de 1940: com a criação das Escolinhas de Arte, pela primeira vez, planeja-se e põe-se em prática a interface entre o teatro e a educação.

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A inclusão ofcial do ensino da linguagem teatral nas escolas brasileiras acontece depois, em plena ditadura militar. A reforma educacional de 1971 institui o conceito de formação polivalente, pelo qual o mesmo professor deveria ensinar todas as linguagens artísticas no Ensino Fundamental. Para cobrir as vagas que surgem com essa regulamentação, o Estado estabelece cursos universitários de dois anos em Educação Artística, uma preparação evidentemente apressada.

Apesar de todas as ressalvas, foi essa regulamentação que trouxe a necessidade de formar arte-educadores, levando à expansão dos campos de pesquisa e de ensino das linguagens artísticas, entre as quais a teatral.

Assim, se antes o teatro na escola vinha a reboque das questões gerais colocadas pela pedagogia, nos dias atuais questões próprias e novas aparecem graças ao vínculo com a área de formação específca dos educadores. Com a articulação de questões históricas e estéticas específcas do teatro, cria-se um novo campo de conteúdos e metodologias para a prática educacional em geral.

O teatro é a arte da presença, em um mundo com relações cada vez mais intermediadas por contatos virtuais e a distância. Em uma sociedade regida pela produção industrial, o teatro é artesanal, especialmente aquele feito na escola. O teatro é coletivo, numa sociedade em que a superação e a prosperidade individuais se tornaram valores hegemônicos.

Em um momento em que os estudantes passam por uma transição social, marcada institucionalmente pelo encerramento do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de teatro traz grandes contribuições: auxilia o estudante a apreender os processos simbólicos do mundo, a tomar a realidade como coisa em mutação, a desenvolver meios de percepção e atuação no mundo.

Outra característica da linguagem teatral é sua efemeridade, a impossibilidade de ser registrada integralmente. Podemos registrar diversos de seus aspectos – a dramaturgia, os desenhos dos cenários e fgurinos, as partituras com as músicas da peça, fotografas e flmagens –, mas a linguagem teatral não pode ser fxada. Isso coloca o estudo do teatro em terreno pouco estável,

em um permanente estado investigativo. Não existe possibilidade de certeza quando falamos do teatro medieval, por exemplo; o que temos são rastros, que devem ser encenados na imaginação de cada turma no decorrer dos encontros.

Por fm, a prática teatral das atividades de cada capítulo permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as instalações cênicas; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Essa experimentação prática dos aspectos do dia a dia da turma permite ampliar a sensibilidade e o repertório de atuação dos estudantes diante da realidade da qual fazem parte.

O trabalho com a linguagem do teatro no volume de 9º ano foi dividido da seguinte forma: o Capítulo 4 investiga as origens da linguagem teatral e a relação entre religião, educação social e o teatro; o Capítulo 5 explora duas formas da linguagem teatral contemporânea, o teatro dramático e o teatro épico, relacionando-as a contextos de transformação social; por fm, no Capítulo 6, tem-se um apanhado técnico-teórico de elementos que compõem a linguagem da encenação teatral contemporânea, da fgura do encenador aos muitos eixos expressivos que formam o todo do fenômeno teatral – interpretação, cenografa, fgurino, iluminação e sonoplastia.

Embora se apoie em uma perspectiva histórica, a abordagem no decorrer dos capítulos não se baseia numa visão evolucionista do teatro, historicista, como se o espetáculo teatral fosse uma tecnologia que foi melhorada ao longo do tempo.

O teatro atual não é mais evoluído que o teatro grego clássico, por exemplo. O que se transforma, com o desenrolar da história, são os próprios parâmetros que defnem socialmente o que é recebido como espetacular.

Isso quer dizer que os regimes estéticos são compostos historicamente, ou seja, que cada tempo e cada local produzem suas defnições do que é arte e do que não é. Não existe uma forma ideal para cada linguagem artística: elas sempre serão porosas e maleáveis, em constante relação com seu tempo histórico.

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Toda forma de linguagem é também um acordo social. Por isso, na seção Painel de cada capítulo exploramos, antes de tudo, o acontecimento teatral, os elementos concretos que compõem aquele gesto cênico. O que se propõe com isso é uma aprendizagem que recorta, de um momento histórico determinado, os modos de fazer do processo teatral.

As atividades de cada capítulo, por sua vez, se apoiam no conceito de jogos teatrais. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de ensino-aprendizagem e experimentação. Em um jogo teatral todas e todos participam de forma engajada e dinâmica na realização de um objetivo comum, artístico. Para atingi-lo é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão.

Esse princípio lúdico deve ser mantido, sobretudo nas atividades de leitura de dramaturgia e improviso de cena. O objetivo dos jogos é sempre a matéria teatral, testar as regras e limites da composição cênica. Uma abordagem prazerosa de um texto teatral pode modifcar a relação de um estudante com o ato da leitura como um todo.

O Projeto Teatro, ao fm do volume de 9º ano, promove a materialização da linguagem teatral

com a apresentação de um espetáculo. Na encenação teatral, o teatro contemporâneo articula diversos elementos artísticos (interpretação, iluminação, cenografa, fgurino, sonoplastia, etc.) em torno de um acontecimento efêmero, fruto do encontro entre a obra de muitos teatristas e o público.

O dia da apresentação teatral é sempre um dia especial: é quando toda a comunidade escolar acolhe a peça ensaiada e produzida pela turma. No momento da apresentação, um processo até então íntimo ganha um aspecto público. No entanto, ela é apenas a síntese de um processo artístico-pedagógico bem maior. O foco do aprendizado está na elaboração do espetáculo teatral, em seu processo de pesquisa e montagem. Da escolha da dramaturgia às soluções teatrais da encenação, cada passo dado coletivamente é um exercício de observação e crítica da realidade específca da turma.

A ideia é que, ao montar uma peça de teatro, o ambiente escolar geste a própria cultura teatral, produza um espetáculo que seja inconfundivelmente daquela turma, com suas particularidades, questões, segredos e processos. O objetivo é remexer a camada simbólica dos envolvidos com a montagem da peça e estreitar laços com a comunidade local.

AutOnOmiA dO PrOfessOr Reconhecendo as diferentes formações dos professores que assumem a disciplina Arte e as constantes transformações que advêm da prática e da pesquisa no processo de ensino-aprendizagem, acreditamos que um material didático para esse componente disciplinar deve ser adaptável a diversas realidades.

Sabemos que a carga horária, as condições de trabalho, os recursos materiais, a disponibilidade de espaço e o perfl das turmas variam nas escolas de Ensino Fundamental II em todo o país.

Assim, concebemos esta coleção de forma que o professor possa escolher um percurso adequado a sua realidade específca.

O professor pode optar por dar maior ênfase à linguagem artística que norteia o trabalho

do volume daquele ano, desenvolvendo o Projeto de linguagem de forma aprofundada. Pode igualmente se demorar mais nas discussões em sala de aula a respeito das obras, dos artistas e de seus contextos, apoiando-se nas atividades de Debate e Hora da Troca. Ou, ainda, propor que a turma se debruce nos levantamentos e pesquisas em grupo no Projeto interdisciplinar.

Para ampliar as possibilidades metodológicas de cada professor, também são sugeridas Atividades Complementares nesse Manual do Professor. Somadas às Atividades oferecidas em cada um dos seis capítulos temáticos no livro do estudante, compõem um conjunto amplo de atividades em linguagens variadas para cada livro.

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AvAliAçãO em Arte Existe muito preconceito por parte dos próprios estudantes quanto às habilidades artísticas. Aqueles que se sentem seguros com sua produção fcam mais à vontade na aula de Arte, ao passo que ela pode se transformar em uma péssima experiência para os que são inseguros.

Qualquer estudante pode realizar as atividades práticas, isto é, desenhar, pintar, colar, construir, dançar, representar, produzir sons, obtendo resultados satisfatórios: basta que se sinta motivado para enfrentar o desafo. O professor deve dar atenção àqueles que têm mais difculdades, identifcando qualidades que não percebem a princípio em seus trabalhos, como expressividade, rigor, conceituação, organização e uso harmonioso dos elementos de determinada linguagem.

Dessa forma, estimula-se que eles desenvolvam autoconfança e tornem-se aptos a explorar seu potencial.

A grande difculdade em fazer a avaliação dos trabalhos de arte se deve ao grau de subjetividade que se estabelece na relação entre o professor, o trabalho e o estudante. Ao propor uma atividade, o professor cria expectativas quanto ao resultado. O mesmo pode acontecer com os estudantes. Essas expectativas podem decorrer do universo estético referencial do professor, que em geral é muito diferente do universo referencial do jovem. Este tem intenções e ideias que deseja passar por meio de técnicas e materiais que ainda não domina plenamente. No processo surgem imprevistos e mudanças de propósitos. Na atividade artística é comum que o processo atue no resultado de um trabalho. Com tantos percalços, fca difícil estabelecer objetivos precisos para as atividades práticas.

Por essas razões, sempre que possível, recomenda-se ao professor fazer a avaliação coletiva. Essa é uma forma de contornar alguns desses problemas e colocar os critérios adotados em debate. O momento da avaliação coletiva é uma oportunidade de conversar com os estudantes sobre o que se pretendia e o que se alcançou com um trabalho. É também uma maneira de legitimar diante da turma as

qualidades e os problemas dos trabalhos apresentados, ajudando cada estudante a formular uma autoavaliação. É muito importante que na hora da avaliação coletiva o estudante se coloque, desenvolvendo a habilidade de criar um discurso verbal a partir de sua produção nas linguagens variadas.

O professor vai encontrar nessa coleção sugestões de encaminhamento para essas avaliações, com algumas perguntas que podem ser feitas à turma em cada atividade. Não é preciso se restringir às questões sugeridas; os estudantes também podem participar desse momento explicitando seus critérios e opiniões, e falando de suas difculdades.

Na avaliação coletiva o professor pode elogiar as qualidades do trabalho de um estudante que tem maior difculdade e cobrar maior rigor em um trabalho descuidado de um colega habilidoso.

As avaliações coletivas tomam tempo da aula, por isso nem sempre será possível recorrer a elas.

Por outro lado, em algumas atividades, especialmente aquelas que solicitam ao estudante que expresse seus sentimentos e emoções, esse tipo de avaliação não é recomendável. Nesses casos, é preferível recorrer à avaliação individual, apontando os pontos mais frágeis e elogiando as qualidades do trabalho do estudante.

Nas avaliações, preste atenção se o estudante:

• participa dos debates, discussões e conversas em sala de aula;

• faz os levantamentos sugeridos na seção Hora da Troca;

• realiza os trabalhos propostos com rigor e empenho, em conformidade com o que foi pedido;

• busca explorar todo o seu potencial nos trabalhos realizados.

O professor que faz avaliações coletivas e individuais periódicas conhece seus alunos e pode associar conceitos numéricos para quantifcar sua participação, seu empenho e seu desenvolvimento durante as aulas.

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museus, exPOsições, esPetáculOs, filmes e shows Parte importante do processo de ensinar e aprender arte se dá na vivência com a obra. É preciso ter um contato profundo com uma obra de arte, emocionar-se com ela, olhá-la com interesse, buscar desvendar a forma como ela foi feita, os sentidos que ela abarca e as intenções do artista que a criou.

No livro Obra aberta, Umberto Eco aponta para as possibilidades de interpretação presentes em uma obra de arte. O que se observa é que algumas obras, com o passar do tempo, podem ser interpretadas de novas maneiras, mantendo-se vivas para outras gerações.

Por isso, são recomendáveis visitas a museus e exposições e idas a espetáculos sempre que possível. Para fazer uma visita é preciso prepará-la. Muitas instituições oferecem programa de visita guiada para escolas, mas esse serviço precisa ser agendado com antecedência. A melhor maneira de o professor preparar uma visita para os estudante é ver a exposição ou assistir ao espetáculo antecipadamente, ler os textos e programas que acompanham as obras e pesquisar informações sobre o(s) artista(s) nos meios de comunicação. Mais importante que saber dados biográfcos dos artistas é buscar informações sobre a obra, técnicas e contexto em que ela foi produzida.

Ao visitar uma exposição ou ao assistir a um espetáculo sem os estudantes, inicialmente o professor deve se deixar levar por seu interesse natural, tentando descobrir que trabalhos o atraem e por que isso acontece. O componente subjetivo da apreciação permeia a relação do professor com o estudante no ensino de Arte. É comum que o professor revele suas paixões e seus interesses ao conduzir a turma por esse universo.

Na visita a uma exposição pequena, o professor pode determinar o tempo para o grupo

circular livremente entre os trabalhos, explorando com liberdade o contato com as obras e o espaço museográfco. Os estudantes devem ler as legendas dos trabalhos, observando o nome do artista, o ano do trabalho e a técnica. É importante orientá-los a anotar dados apenas das obras que lhes despertaram algum interesse.

Depois o professor pode, por exemplo, marcar um encontro diante de uma obra que queira apresentar para o grupo. A análise pode começar com perguntas, para em seguida conduzir a leitura visual e fazer uma breve explanação sobre o artista e a obra (por isso a importância de visitar, ler e pesquisar previamente). Em seguida, os estudantes podem eleger um ou mais trabalhos a ser analisados por toda a turma. Uma leitura visual demorada de duas ou três obras é sufciente numa visita.

No caso de um show, espetáculo musical, teatral ou de dança, o professor pode sugerir antes do início da apresentação alguns aspectos que devem ser observados, como: atenção à luz em uma cena, ao som de determinado instrumento em uma música, ao gestual de um ator. Deve-se evitar, no entanto, revelar detalhes ou partes importantes do enredo. Ao fnal do espetáculo, é interessante marcar um encontro para que os estudantes conversem sobre suas impressões. Eles devem ser estimulados a formular verbalmente a experiência vivida e evitar comentários categóricos sobre o que viram.

Antes de assistir a um flme com a turma, também se pode propor pontos de atenção, especialmente em relação aos elementos específcos da linguagem cinematográfca: enquadramentos, duração das sequências, iluminação, movimentos da câmera. Ao fnal do flme, a turma pode se reunir para conversar sobre esses elementos.

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Orientações específicas AberturA – Arte e Corpo A abertura do volume tem como objetivo apresentar a abordagem temática e interdisciplinar do livro.

O corpo é o tema que vai percorrer todos os capítulos no livro do 6º ano da coleção. Acreditamos que a melhor forma para iniciar o trabalho é mostrar aos alunos que esse tema não pode ser abordado por uma única disciplina e que deve reaparecer em outros momentos de sua vida escolar. Quando se solicita ao aluno que faça uma lista de conceitos que se referem ao corpo, ele é levado a pensar em rede e, assim, se prepara para compreender que todos os saberes estão intimamente conectados.

Em seguida, são apresentadas treze obras de arte realizadas em linguagens e técnicas variadas, como pintura, escultura, cinema, dança, teatro, fotografia, história em quadrinhos, entre outras. Essas obras foram produzidas em diferentes épocas e lugares e se relacionam com alguns desses conceitos.

Neste rápido percurso o aluno vai perceber que os artistas estão acostumados a lidar com a interdisciplinaridade em seu trabalho.

O artista inglês Damien Hirst, por exemplo, tinha curiosidade com o universo médico e

científico e costumava visitar o departamento de anatomia da universidade para desenhar cadáveres e partes do corpo em sua juventude. Essa experiência o aproximou do tema da morte, mas também o ensinou muito sobre a constituição do corpo humano, o que aparece na escultura Hino.

Já a fotógrafa norte-americana Diane Arbus voltou seu olhar para a questão da diferença. Fotografando pessoas com síndrome de Down e outras variações fisiológicas nos anos 1960, ela refletiu de forma precursora sobre essa questão.

Em seguida, a atividade “Mapa do meu corpo” abre espaço para o aluno expressar o que sabe sobre seu corpo e sobre si mesmo. A atividade revela a relação do corpo com a questão da identidade, tema transversal do volume. Quem somos nós? A que grupos religiosos, étnico-raciais, culturais e sociais pertencemos? Que tradições preservamos? A atividade deve funcionar como uma espécie de apresentação do aluno para o professor.

Em suma, esta introdução propicia uma base para o trabalho interdisciplinar e prepara o aluno para as atividades variadas que serão desenvolvidas durante todo o ano. Além disso, dá o pontapé inicial para que ele faça o trabalho em grupo proposto no fim do livro.

CApítulo 1 – A representAção do Corpo Nesse capítulo, a proposta é focar em aspectos específicos do tema que será tratado durante todo o ano: o corpo. Trata-se do começo de um trabalho de sensibilização e conscientização sobre o corpo com os alunos.

Iniciamos com a representação, experimentando formas de descrever, retratar, imaginar e figurar o nosso corpo e partes dele. As primeiras imagens colocam o aluno em contato com formas variadas de representação do corpo e artistas que trabalham exaustivamente com este tema.

Há uma proposta de discussão sobre padrões de

beleza e uma sugestão de levantamento de retratos e autorretratos. A seção Teoria e Técnica dá suporte à atividade prática de desenho de modelo proposta no fim do capítulo.

Sugestão de planejamento Aula1: Abertura, Painel, Fala o Artista e Hora da Troca Aula 2: Apresentação dos resultados de Hora da Troca, Pensando com a História e Debate Aula 3: Teoria e Técnica e Atividade 1 Aula 4: Atividade 2 e Avaliação

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sobre obras e autores Esculturas femininas do Paleolítico Tradicionalmente, arqueólogos agrupavam sob o nome Vênus representações femininas produzidas no período Paleolítico em todo o continente europeu nas quais a mulher aparece com seios e barriga fartos e quadris largos. As figuras eram em geral esculpidas em calcário, marfim ou osso.

Esculturas romanas Com a conquista das cidades da Grécia antiga, no século II a.C., os romanos passaram a produzir cópias das esculturas gregas de personagens mitológicas e divindades, que eram muito apreciadas pelos povos que viviam no entorno do mar Mediterrâneo. Mas, a partir do século I, os escultores romanos passam a retratar também a vida cotidiana em seus trabalhos.

Leonardo da Vinci Leonardo da Vinci (1452-1519) aprendeu técnicas de desenho, pintura, fundição, óptica da perspectiva e teoria das cores trabalhando como aprendiz em Florença (atual Itália). Sua curiosidade o levou a pesquisar o funcionamento do corpo humano, o voo dos insetos e dos pássaros, a reflexão produzida pelos espelhos curvos, o crescimento das plantas, a harmonia dos sons, o comportamento dos líquidos e o movimento dos corpos e do universo. Durante sua vida trabalhou como engenheiro, arquiteto e urbanista, construindo canais, fortificações, dispositivos bélicos e engenhocas mecânicas.

Da Vinci produziu também mais de duzentas pranchas com desenhos e explicações sobre o funcionamento de órgãos e músculos.

Ex-votos Do ponto de vista cultural, os ex-votos estão inseridos na tradição católica, isto é, aparecem nas igrejas, cruzeiros, lapas e outros lugares considerados sagrados. No entanto, não se podem classificar essas peças estritamente como arte católica, por se tratar de objetos de tradição popular revestidos de função mágica. Até o século XIX, tanto na Europa como na América Latina, consistiam principalmente em pinturas em tábuas, folhas ou telas pintadas com milagres ou temas religiosos. Desde então, tornaram-se mais comuns,

especialmente no Brasil e em países latino-americanos como o México e a Argentina, a representação em cera ou madeira de partes do corpo que tenham sido objeto de cura.

Di Cavalcanti O carioca Emiliano Di Cavalcanti (1897-1976), articulador e idealizador da Semana de Arte Moderna de 1922, iniciou sua carreira artística trabalhando como ilustrador e caricaturista para revistas da época. O conjunto de sua obra conciliou as novidades artísticas do modernismo – com o qual o artista teve contato em viagens para a Europa – e um repertório bem pessoal. A arte para ele era uma forma de participação social. Dedicou-se aos temas inspirados na cultura e na formação étnico-racial brasileira, como a representação de mulheres mestiças e do Carnaval.

Ernesto Neto O carioca Ernesto Neto (1964) parte do corpo e explora materiais simples e de aparência frágil para elaborar esculturas que convidam ao prazer sensitivo. De formas moles, essas obras muitas vezes são interativas e podem ser adentradas pelo público. O artista realizou grandes projetos internacionais, tais como: Leviatã Thot, no Panthéon de Paris, França, 2006; Antropodino, para o Armory Park, em Nova York, Estados Unidos, 2009; e a mostra O corpo que me carrega, no Guggenheim de Bilbao, Espanha, 2014.

Chivitz Chivitz (1976) é um grafiteiro que interfere na paisagem urbana de São Paulo. Em suas obras aparecem temas como o skate, a tatuagem, o hip-hop, entre outros elementos das chamadas culturas de rua. Nos últimos anos, o grafite ganhou as ruas de diversas cidades brasileiras, mas o reconhecimento do trabalho dos grafiteiros de São Paulo ampliou-se em escala mundial. Se antes o poder público apagava as obras produzidas por esses artistas, hoje há editais públicos que incentivam artistas a grafitar grandes avenidas, túneis e viadutos – em 2015, a cidade ganhou o maior mural de grafite da América Latina, com mais de cinco quilômetros de extensão.

Ron Mueck O australiano Ron Mueck (1958) vive e trabalha no Reino Unido. Sua escultura hiper-realista

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reconstrói a figura humana em todos os detalhes, alterando apenas a escala. Inicialmente Ron Mueck confeccionava marionetes, modelos para a televisão e filmes infantis. Sua carreira foi impulsionada nos anos 1990 pelo publicitário e colecionador inglês Charles Saatchi, e sua obra Dad dead [Pai morto] foi incluída na exposição Sensation na Royal Academy of London, em 1997.

Peter Paul Rubens Rubens (1577-1640) foi um dos artistas mais influentes da arte barroca europeia. Nascido na região de Flandres (atual Bélgica), ele viveu em cidades da atual Itália de 1600 a 1608, onde foi influenciado pela arte clássica e pelos pintores renascentistas. De volta a Antuérpia, foi nomeado pintor oficial da corte, para a qual prestou serviço como artista e diplomata. Rubens trabalhava com rapidez, e sua obra abrangia uma ampla gama de motivos: retratos para a nobreza, paisagens, pinturas históricas, temas sacros católicos e da mitologia grega. Porém, para cumprir o grande número de encomendas, o artista empregava em seu estúdio muitos assistentes.

Auguste Rodin O francês Auguste Rodin (1840-1917) começou sua carreira fazendo ornamentação nos edifícios elegantes de Bruxelas, na Bélgica. Sua primeira encomenda importante foi a monumental porta de bronze para o Museu de Artes Decorativas, com o tema A divina comédia, inspirado na obra de Dante. A porta permaneceu inacabada, mas foi fonte de inspiração para toda sua obra.

Rodin foi o primeiro escultor a expor esculturas inacabadas. Dizia que isto ressaltava a oposição entre matéria inanimada e figura viva. Seus movimentos ágeis na feitura do modelo ficaram impressos no bronze fundido, assim como as pinceladas rápidas de Monet ficaram à mostra em sua pintura.

Jacques Dequeker e Emanuela de Paula Jacques Dequeker (1970) nasceu em Porto Alegre e vive em São Paulo desde 1998. Autodidata, começou a fotografar em 1997, e atualmente realiza ensaios de moda para importantes revistas do Brasil e do mundo. Em 2002, ganhou o prêmio da Associação Brasileira da Indústria Têxtil como melhor fotógrafo da área no Brasil.

A modelo Emanuela de Paula (1989) é natural de Cabo de Santo Agostinho, em Pernambuco.

Começou a carreira de modelo em 2005 e é atualmente uma das mais disputadas profissionais da área no mundo.

Frida Kahlo Frida Kahlo (1907-1954) desenvolveu uma forma de trazer suas impressões a respeito do mundo que a cercava por meio de seu próprio retrato. Em cada um deles, como num quebra-cabeça, ela nos conta um pouco de suas paixões, suas dores, sua história. Em sua pintura há também um pouco da história e da cultura populares do México, pois ela gostava de se retratar usando roupas tradicionais, ao lado de animais, frutas e flores de seu país.

Vik Muniz O artista paulistano Vik Muniz (1961) estudou publicidade na Fundação Armando Álvares Penteado (Faap) e passou a morar nos Estados Unidos em 1983. Tornou-se conhecido a partir da década de 1990, com os registros fotográficos de seu trabalho de reconstrução de imagens usando materiais inusitados, tais como açúcar, macarrão e calda de chocolate. Em 2010, o trabalho de Vik Muniz em conjunto com catadores de lixo no aterro sanitário do Jardim Gramacho, em Duque de Caxias (RJ), foi registrado no documentário Lixo extraordinário.

Fala o Artista Peça aos alunos que leiam o texto de Ernesto Neto e olhem com atenção o trabalho Circleprototemple...! Divida-os em pequenos grupos para que conversem rapidamente sobre as questões. Se for possível, eles podem pesquisar na Internet outros trabalhos de Ernesto Neto. Depois, os grupos devem apresentar rapidamente suas conclusões.

pensando com a História Nessa seção, um texto breve comenta como o conceito de beleza era ponto importante de debate entre os pensadores gregos. Verifique se os estudantes compreenderam os diferentes pontos de vista expostos, bem como a ideia de que a beleza não é um conceito absoluto e imutável.

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Hora da troca Reserve metade de uma aula em que os estudantes tenham acesso a computadores para que possam pesquisar mais sobre retrato e autorretrato e realizar a atividade proposta. Quanto a esta última, eles também podem antes perguntar a parentes e amigos sobre obras que representem pessoas do local.

Se for possível e você achar pertinente, aproveite para assistir com os alunos ao filme Lixo extraordinário (Reino Unido/Brasil, 2010, direção de Lucy Walker), que mostra o trabalho de Vik Muniz e dos catadores de lixo no aterro sanitário de Jardim Gramacho.

• Mais informações disponíveis em: <www. lixoextraordinario.net/filme-sinopse.php>.

Acesso em: 18 nov. 2014.

debate Provoque os alunos para que eles se posicionem com relação às questões sugeridas. Procure evitar que um ou dois dominem o debate, estimulando os mais calados a expressar seus pontos de vista.

O objetivo pedagógico do debate proposto é discutir padrões de beleza e a questão do preconceito. A intenção é de: mostrar como é importante respeitar as diferenças; chamar a atenção para o fato de que a beleza da juventude é fugaz; mostrar que a beleza pode estar onde não estamos preparados para vê-la; comentar que o olhar do artista tem o poder de tornar algo que em nossa cultura é considerado feio em algo que consideramos belo; destacar que a busca sem limites por atingir ideais de beleza pode levar a outros problemas, como distúrbios alimentares (anorexia, bulimia) e desgastes físicos em função de excessos nas atividades físicas; e ressaltar que a beleza na arte é um tema discutido e debatido há muito tempo por filósofos, pensadores e críticos.

Ao refletir sobre o belo, não devemos nos limitar às regras e sim ampliar nosso olhar, porque a beleza pode ser encontrada mesmo em formas inesperadas. O pensador italiano Umberto Eco (1932) escreveu o livro A história da feiura com o intuito de demonstrar que a feiura também sempre foi tratada pela arte. Ao reunir exemplos de representações feitas durante 3 mil anos, ele nos leva a concluir como é bela a feiura!

O autor escreve na introdução de seu livro História da beleza: “Belo” – junto com “gracioso”, “bonito” ou “sublime”, “maravilhoso”, “soberbo” e expressões similares – é um adjetivo que usamos frequentemente para indicar algo que nos agrada.

Parece que, nesse sentido, aquilo que é belo é igual àquilo que é bom, e de fato, em diversas épocas históricas criou-se um laço estreito entre o Belo e o Bom. Se, no entanto, julgarmos com base em nossa experiência cotidiana, tendemos a defnir como bom aquilo que não somente nos agrada, mas que também gostaríamos de ter. Infnitas são as coisas que consideramos boas: um amor correspondido, uma honesta riqueza, um quitute refnado, e em todos estes casos desejaríamos possuir tal bem. É um bem aquilo que estimula o nosso desejo. Mesmo quando consideramos boa uma ação virtuosa, gostaríamos de tê-la realizado nós mesmos, ou nos propomos a realizar uma outra tão meritória quanto aquela, incitados pelo exemplo daquilo que consideramos ser um bem.

ECO, Umberto. História da beleza. Rio de Janeiro: Record, 2010. p. 8.

teoria e técnica Estimule os alunos a pensar na importância de olhar de forma atenta para o mundo. Peça-lhes que descrevam como é a calçada em frente de suas casas, por exemplo. Como muitos terão dificuldade de responder, oriente-os a observar como ela é para que façam uma descrição na aula seguinte.

orientações especiais A complexa função de desenhar Desenhar é uma forma de expressão direta e, ao mesmo tempo, muito complexa. Envolve uma série de operações simultâneas ou consecutivas num curto espaço de tempo: imaginar, transformar a imaginação em símbolo, manusear um instrumento, fazer um movimento com determinada força e precisão para gerar um registro o mais próximo possível daquilo que foi imaginado, o qual vai se articular com outros gestos e registros.

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Durante todos esses procedimentos, o olho capta imagens do que estamos fazendo e as envia para o cérebro, que as avalia e, com base nisso, comanda novas operações. Assim, olho, cérebro e mão trabalham de forma integrada para fazer um simples desenho.

Quando uma criança na Educação Infantil faz um rabisco e diz “Isto é uma moto” ou “Isto é um leão”, ela transforma esse desenho em uma moto ou um leão, soma a imaginação ao seu gesto. Já os alunos do 6º ano buscam outros resultados: querem ter a habilidade de representar de uma determinada maneira, que está sujeita a julgamentos estéticos e de valores. Cabe ao professor demonstrar aos estudantes a complexidade da operação envolvida no ato de desenhar e valorizar o gesto pessoal, que imprime a personalidade de cada um no desenho. Nessa fase também é bom mostrar a importância do universo simbólico, associando palavras, texturas, materiais, ruídos no contexto da imagem produzida pelo desenho, de forma a aumentar sua capacidade de significação.

Atividades Desenho de modelo O desenho de modelo é uma atividade clássica muito prazerosa. Coloque uma música para ajudar na concentração. Deixe claro para a turma que desenhar modelo exige prática. Quanto mais o aluno desenhar, melhor vai ficar o desenho dele.

Nesta primeira aula, o desafio é grande, por isso deve ser enfrentado sem muita exigência.

Preste atenção em quem tem dificuldade em fazer um desenho grande: incentive que experimente aumentar o desenho, de modo que ocupe a folha toda. Nos primeiros desenhos de modelo alguns alunos não enfrentam a dificuldade de representar as mãos, os pés e o rosto. Estimule-os a tentar encontrar soluções para completar o desenho.

Observe se há alunos usando muito a borracha. É natural que eles se sintam inseguros com seus desenhos e tentem desfazer o que consideram “erro”. Neste momento, porém, é importante que deixem a borracha de lado e façam o desenho sem se preocupar em “acertar”. A borracha gasta o papel e acaba sujando definitivamente o desenho. O ideal é que eles tentem encontrar a linha “certa” do desenho, sobrepondo traços leves.

Depois, usando um pouco de força, devem traçar uma linha final sobre as tentativas mais bem-sucedidas. As linhas fracas que ficam por trás do desenho vão ajudar o aluno a entender suas tentativas. Elas podem ser incorporadas como sombras e elementos de composição que vão enriquecer o trabalho. Deixe claro que não se deve procurar um resultado “perfeito”: ele precisa apenas ser grande e ter o máximo de detalhes.

Vamos sentir o corpo?

Todos temos consciência de nosso corpo. De olhos fechados, sabemos se estamos sentados ou em pé, se nossos joelhos estão dobrados ou não, se nossos membros estão parados ou em movimento. A propriocepção é o sentido que nos informa sobre a posição do nosso corpo no espaço.

Podemos afinar e ampliar essa consciência. Consciência corporal se aprende e pode ser desenvolvida com base em atividades físicas e esportivas, mas também por meio da ioga, da meditação, das diversas danças, entre outras práticas.

Faça um teste. Fique exatamente na posição em que está, feche os olhos e tente perceber como estão os seus apoios nesse instante. Você está sentado? Em pé? Os seus apoios parecem simétricos ou não?

Atividades complementares A seguir reunimos mais três propostas de atividade para este capítulo, sendo uma delas mais adequada para realização em casa. A segunda atividade é particularmente interessante caso haja pessoas com deficiência visual na turma. Veja qual delas cabe melhor no seu planejamento. Se possível, faça duas ou três.

Por dentro do corpo Nessa atividade, os estudantes farão primeiro um exercício de consciência corporal para, em seguida, registrar visualmente suas impressões.

Para isso, providencie lápis 6B, lápis de cor e papel sulfite A4.

Procure afastar todas as carteiras da sala ou busque um ambiente que seja mais espaçoso.

Peça aos estudantes que se deitem no chão, soltem seus corpos e relaxem, permanecendo em silêncio e de olhos fechados por alguns minutos.

Durante a atividade, oriente-os a imaginar como é o corpo por dentro. Eles devem prestar

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atenção no caminho que o ar percorre durante a respiração, tentar ouvir a pulsação do sangue que circula pelo corpo, ditada pelo coração, imaginar o funcionamento do sistema digestório. Estimule-os a pensar no funcionamento de cada parte do corpo, da ponta do dedo do pé até o couro cabeludo.

Depois de alguns minutos, oriente-os a voltar a mexer o corpo lentamente, abrir os olhos e se espreguiçar. Em seguida, eles deverão devolver as mesas a seus lugares e fazer o desenho de uma ou de várias partes do interior do corpo, usando o lápis de cor para diferenciar as partes e dar mais informações ao desenho.

Nessa atividade, podem surgir desenhos muito interessantes e variados, pois a criação é livre.

Note que podem ser feitas representações de partes do corpo que eles percebem mais por alguma razão física ou emocional. Nessa idade, o enfoque pode recair também nas partes sexuais, e isso deve ser tratado com naturalidade.

Você pode sugerir aos alunos que pesquisem desenhos de anatomia em livros na biblioteca ou na internet, caso queiram representar detalhes que lhes pareçam importantes.

Desenho tátil Para essa atividade, cada estudante deve trazer de casa um objeto interessante do ponto de vista tátil, como bichos de pelúcia, objetos de plástico ou de madeira que tenham relevo ou textura, ou objetos com saliências e reentrâncias, e entregue-o ao professor. Os objetos devem ser pequenos.

Para o desenho, reserve papel sulfite A4 e lápis 6B ou caneta hidrográfica preta. Providencie ou peça aos alunos que tragam uma venda ou outro objeto que sirva para vedar os olhos (elástico largo, pedaço de tecido escuro, etc.).

Junte os objetos levados pela turma e coloque-os em uma sacola enquanto cada estudante coloca sua venda. Misture os objetos e distribua-os novamente. Deixe os alunos sentirem esses objetos por um tempo, orientando-os a prestar atenção a reentrâncias, relevos, saliências, proporções e outras características.

Recolha os objetos antes de os alunos retirarem a venda para fazer o desenho na folha avulsa.

Eles provavelmente vão sentir grande dificuldade para realizar a tarefa; incentive-os a usar a imaginação para completar o objeto.

O objetivo dessa atividade é mostrar aos alunos como não estamos acostumados a reconhecer o mundo que nos rodeia por meio de outros sentidos que não sejam a visão. Caso haja um estudante com deficiência visual na turma, proponha que, em vez de desenhar, ele reproduza o objeto com massinha de modelar ou outro material moldável. Ele provavelmente terá mais facilidade nisso do que os demais jovens no desenho.

Autorretrato no espelho Essa atividade deve ser feita em casa, com o máximo de concentração possível. Para ela, os alunos precisarão apenas de lápis 6B, papel sulfite A4 e um espelho. É um momento de intimidade e pode ser inicialmente difícil para jovens que se encontram num momento de transição do corpo. É importante que eles se acostumem com sua própria presença física diante do espelho e aprendam a valorizar suas características e a ganhar consciência corporal.

Oriente-os a se observar no espelho atentando para cada detalhe a ser representado no autorretrato: o formato dos olhos e a distância entre eles; o pescoço; as orelhas; as sobrancelhas; o nariz; a boca. Sugira que façam um aquecimento numa folha avulsa antes do desenho definitivo, com linha fraca, começando pelo contorno da cabeça. Eles não devem se esquecer de reparar nas sombras e no volume.

Para finalizar o retrato, eles podem usar lápis, tinta ou outro material de colorir. Para os alunos que têm mais dificuldade com a técnica do desenho, você pode sugerir que façam o autorretrato com base em uma fotografia.

Avaliação dos resultados Em classe, reúna os autorretratos para uma avaliação coletiva. Proponha como desafio ver se os estudantes conseguem descobrir quem é quem.

para ampliar o conhecimento Sobre representação do corpo e a escultura Recomendamos dois livros que abordam de formas diferentes o corpo humano na escultura: um que reproduz uma entrevista com o escultor Auguste Rodin e outro que analisa representações do corpo humano e esculturas abstratas.

• RODIN, Auguste. Rodin, a arte. Conversas com Paul Gsell. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

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• TUCKER, William. A linguagem da escultura. São Paulo: CosacNaify, 1999.

Sobre Ernesto Neto A obra de Ernesto Neto tem sido bastante estudada e debatida nos meios acadêmicos. A edição número 16 da revista Arte&Ensaios, do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), publicou uma entrevista em que o artista discorre sobre diferentes assuntos:

• NETO, Ernesto. A gente vai para o que ama.

Revista Arte&Ensaios, Rio de Janeiro, n. 16, jul.

2008. Disponível em: <www.ppgav.eba.ufrj.br/

wp-content/uploads/2012/01/ae16_entrevista_ernesto_neto.pdf>. Acesso em: 3 jun. 2015.

Sobre ensino de desenho O artista paulista Paulo von Poser (1959) é conhecido por seu trabalho como professor de desenho, tendo formado várias gerações de arquitetos e designers nessa linguagem. Paulo também promove eventos para desenhar coletivamente na cidade. Em seu site é possível ver um pouco de suas atividades ligadas ao ensino.

• Disponível em: <http://paulovonposer.com.br/ ensino/>. Acesso em: 3 jun. 2015.

CApítulo 2 – o Corpo nA Arte Nesse capítulo, a proposta é mostrar que o corpo é suporte para diferentes formas de linguagem e que ele é também uma forma de linguagem em si. Trata-se de uma continuação do trabalho de sensibilização e conscientização com os alunos: o corpo fala e carrega mensagens.

O capítulo apresenta variadas formas em que se dá a relação entre arte e corpo: em alguns – tatuagem, pintura corporal, adorno – como suporte; e em outros trabalhos, é ele mesmo transmissor de mensagens, por meio de seus atos e vestígios.

Nas atividades propostas experimentamos formas de decorar o corpo, mas também de associar significados a ele. Há uma proposta de discussão sobre a relação entre o adorno corporal e a identidade, além de uma sugestão de pesquisa sobre adorno e pintura corporal que parte das populações tradicionais para chegar ao universo do aluno. A seção Teoria e Técnica dá suporte à atividade prática de pintura corporal.

sugestão de planejamento Aula 1: Painel, Fala o Artista e Hora da Troca Aula 2: Resultados de Hora da Troca, Pensando com a História e Debate Aula 3: Teoria e Técnica e Atividade 1 Aula 4: Atividade 2 e Avaliação

sobre obras e autores Maori

Os Maori vivem na Nova Zelândia e são um dos muitos povos que habitam as milhares de ilhas da Oceania. O isolamento geográfico e a

particularidade desse território possibilitou a formação de grande variedade cultural entre esses povos. Mesmo assim, os Maori têm algumas características comuns com os habitantes dos arquipélagos da Melanésia, Micronésia e Polinésia, como uma considerável similaridade linguística e um profundo respeito pela natureza. Creem que todas as formas da natureza, inclusive os minerais, possuem alma e agem intencionalmente.

Yoshitoshi Tsukioka Yoshitoshi (1839-1892) foi um artista gravador japonês que viveu no final do período Edo e no início da era Meiji, quando o Japão se abriu para o comércio com o Ocidente. Ele é conhecido como o último grande mestre do ukiyo-e, gênero de xilogravura voltado para a representação do cotidiano, da nobreza e da vida artística da época. Como muitos japoneses que viveram a transição ocorrida no período Meiji, Yoshitoshi interessou-se em conhecer as culturas ocidentais.

No entanto, a chegada dos processos industriais de reprodução de imagens levou a uma crise da xilogravura local, o que o fez se preocupar em preservar essa técnica tradicional.

Lygia Pape Nascida em Nova Friburgo (RJ), Lygia Pape (1927-2004) integrou, na década de 1950, o grupo Frente, com Hélio Oiticica e Lygia Clark. Dedicou-se inicialmente à xilogravura, realizando trabalhos abstrato-geométricos, mas ao longo de sua trajetória realizou um trabalho diversificado, incluindo objetos, gravuras, obras interativas,

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performances e cinema. Em 1959, assinou o Manifesto Neoconcreto, que valorizava a experiência pessoal do espectador e sua participação no processo da obra. No mesmo ano, realizou o Livro da criação, composto de 118 “unidades” de várias formas e cores que devem ser manuseadas pelo leitor. Desenvolveu trabalhos nos quais a participação do público é essencial, como Divisor, de 1968. Em outros, elaborou ideias relacionadas a questões sociais como a fome e os direitos dos povos indígenas.

Carlos Vergara Carlos Vergara (1941) nasceu em Santa Maria (RS) e mudou-se para o Rio de Janeiro na década de 1950. Participou das mostras Opinião 65 e 66, no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM-RJ), que deram destaque ao novo movimento figurativo nas artes visuais do Brasil e do mundo. Em 1967, foi um dos organizadores da importante mostra Nova objetividade brasileira, que reuniu artistas de diferentes vanguardas sob as ideias da liberdade artística e da reflexão crítica. Durante a década de 1970, o Carnaval tornou-se foco de suas fotografias e filmes em super-8.

Desde o fim dos anos 1980, voltou a privilegiar a pintura e a técnica mista, usando materiais como pigmentos naturais e minérios sobre lona crua.

Secos & Molhados Grupo musical formado em São Paulo no início dos anos 1970, os Secos & Molhados chamaram a atenção após realizar uma temporada de show em um teatro adotando um visual extravagante, com maquiagem e adereços. Em menos de um ano, lançaram seu primeiro álbum, Secos & Molhados (1973), que obteve grande sucesso de público graças à mistura de rock com outros gêneros, em canções como “O vira”, “Rosa de Hiroshima” e “Sangue latino”. Em 1974, o grupo se desfez; embora viesse a ter outras formações, sob a liderança do guitarrista João Ricardo, o mais reconhecido de seus integrantes passou a ser o vocalista Ney Matogrosso, em carreira solo.

No CD que acompanha este volume é possível ouvir a música “O vira”, de João Ricardo e Luhli, interpretada pelo conjunto. A canção foi lançada em 1973 e tem influência do vira, uma tradição portuguesa que consiste em música acompanhada por dança com movimentos de braços levantados, giros e batidas dos pés no

chão. Nesta faixa você pode escutar a mistura de instrumentos tradicionais, como a sanfona, com outros modernos para a época da gravação, como a guitarra.

Ana Mendieta Ana Mendieta (1948-1985) nasceu em Havana, Cuba. Como seus pais se opuseram ativamente ao governo instalado pela Revolução Cubana, aos 12 anos Ana foi mandada com sua irmã mais velha para os Estados Unidos, onde viveram em orfanatos e instituições. Estudou na Universidade de Iowa, onde entrou em contato com a vanguarda artística do início dos anos 1970 e com o movimento feminista. Em 1972, Mendieta começou a fazer performances que traziam questões como o corpo feminino e os símbolos a ele associados, o exílio e a relação com a terra. Seu trabalho mais conhecido é a série Silhueta, com registros fotográficos de performances feitas no México e no estado de Iowa, nos Estados Unidos, de 1973 a 1980.

Yanomami As aldeias Yanomami localizam-se em uma região montanhosa na fronteira do Brasil (estados de Amazonas e Roraima) com a Venezuela, em uma reserva com mais de 9,6 milhões de hectares. Trata-se do maior território indígena coberto por floresta em todo o mundo. Os Yanomami são pouco mais de 35 mil indivíduos, sendo que 19 mil deles estão em território brasileiro. O líder Davi Kopenawa Yanomami, que é xamã e porta-voz de seu grupo étnico, conheceu os brancos ainda criança, quando houve os primeiros contatos com sua gente. Ele conta que tinha muito medo do homem branco:

[.] pouco depois, uma primeira epidemia, seguida de outra, matou quase toda a gente de nossas aldeias. Mais tarde, muitos outros Yanomami morreram de novo quando abriram a estrada em nossa terra e mais ainda quando os garimpeiros chegaram ali com sua malária. Porém, dessa vez eu tinha me tornado adulto e sabia de verdade o que os brancos queriam ao penetrar em nossa foresta: desmatá-la e tomar nosso lugar.

Depoimento de Davi Kopenawa com tradução de Bruce Albert.

In: PEDROSA, Adriano; SCHWARCZ, Lilia Moritz (Org.). Histórias mestiças: antologia de textos. Rio de Janeiro: Cobogó, 2014.

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Paulo Nazareth Paulo Nazareth (1977) nasceu em Governador Valadares (MG) e estudou Artes Visuais e Linguística na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O artista despontou no cenário internacional das artes visuais a partir de 2010, quando realizou a pé o percurso de Minas Gerais até Miami, nos Estados Unidos. Ao longo do trajeto, fotografou-se com cartazes e anúncios para compor a performance Notícias da América (2011-2012). Ao fim da viagem, apresentou na Feira de Arte de Miami a instalação Banana Market, com uma van cheia de bananas que visava provocar uma reflexão sobre a ideia de exótico que costuma ser atribuída ao Brasil pelo mercado internacional de arte. Nazareth participou de programas de residência em países como Argentina, Indonésia e Índia e integrou diversas exposições internacionais. Esta e outras viagens, como as residências artísticas que realizou, são narradas no livro Paulo Nazareth, Arte Contemporânea Ltda., publicado em 2012.

Kadiwéu Os Kadiwéu são uma nação indígena nômade que habitava a região do sul do Pantanal e hoje vive numa reserva indígena no município de Porto Murtinho (MS), entre o Pantanal e a serra da Bodoquena. Esse povo de tradição guerreira usou sua habilidade e seu repertório em pinturas corporais na decoração de peças de cerâmica, por meio das quais seu trabalho se tornou conhecido.

Em 1998 suas pinturas foram utilizadas por arquitetos brasileiros em azulejos feitos especialmente para a reurbanização de um bairro em Berlim, na Alemanha.

Carmen Miranda Nascida em Portugal, Carmen Miranda (1909-1955) se tornou símbolo internacional da cultura brasileira durante os anos 1930 e 1940. Nesse período, o país se industrializava fortemente e a indústria fonográfica, o rádio e o cinema ganhavam espaço. Carmen foi uma espécie de embaixadora cultural do Brasil nos Estados Unidos, tendo participado de vários musicais em Hollywood, nos quais cantava e dançava. Com seu estilo marcante, difundiu a música popular brasileira e símbolos tropicais. Seus turbantes e balangandãs foram copiados e expostos em vitrines de lojas americanas, e a cantora ganhou o título Brazilian Bombshell (algo como ‘granada’ ou ‘explosão brasileira’).

O CD que acompanha este volume traz a música “O que é que a baiana tem?”, de Dorival Caymmi, interpretada por ele e Carmen Miranda.

A canção foi composta para o filme Banana da terra, de 1939, e tornou-se uma das gravações mais conhecidas de Carmen. Incentive os estudantes a reparar na letra da canção, que enumera uma série de objetos relacionados à cultura afro-brasileira (como o pano da costa), usados como adorno pelas baianas que frequentavam a igreja do Bonfim, em Salvador.

Lorna Simpson Lorna Simpson (1960) nasceu em Nova York, nos Estados Unidos, onde estudou fotografia. A partir de sua pós-graduação em San Diego, iniciou um trabalho com fotografia conceitual. Lorna Simpson ficou conhecida em meados dos anos 1980 por produzir obras em grande escala, misturando fotografia e texto, que desafiavam visões convencionais de gênero, identidade, cultura, história e memória. Tomando a mulher afrodescendente norte-americana como ponto de partida, o trabalho de Simpson investiga os relacionamentos e experiências na sociedade contemporânea multirracial. Recentemente, ela se interessou pela linguagem do cinema e vídeo.

Fala o Artista Peça aos alunos que leiam o texto de Hélio Oiticica e olhem com atenção a reprodução da cena do filme Trio do embalo maluco, produzido em 1967 por Lygia Pape. Se achar mais proveitoso, solicite que façam uma leitura silenciosa e depois proceda a uma leitura coletiva, auxiliando-os na interpretação do texto.

O artista Hélio Oiticica será estudado no Capítulo 4, sobre performance. O foco desta atividade é a obra de Lygia Pape descrita por ele. O filme Trio do embalo maluco foi feito com base na obra OVO, que consiste em um cubo coberto por papel ou plástico fino em todas as faces à exceção de uma. A intenção é de que as pessoas possam entrar nele e, ao romper o material para sair, tenham a sensação de um nascimento.

Divida os alunos em pequenos grupos para conversarem rapidamente sobre as questões propostas. Se for possível, você pode pedir aos alunos que pesquisem na internet outros trabalhos de Lygia Pape.

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• Disponíveis em: <www.lygiapape.org.br/pt>.

Acesso em: 21 nov. 2014. Por fim, os grupos devem apresentar rapidamente suas conclusões.

Hora da troca Se possível, reserve metade de uma aula em que os alunos tenham acesso a computadores para que assistam aos vídeos e acessem as imagens e textos recomendados nas orientações da página.

O vídeo Bimi – mestra de kenes, produzido em uma aldeia Kaxinawá, tem apenas 4:27 minutos.

Ele mostra a relação imbricada entre os padrões usados na pintura corporal e na tecelagem. Bimi conta como aprendeu a realizar esses padrões, num relato que retoma hábitos tradicionais e rituais de sua sociedade.

O vídeo Corpos pintados na África, indicado no comentário ao professor, tem 24 minutos e é falado em inglês. Ainda assim, você pode achar pertinente exibi-lo, pois as imagens mostram uma diversidade muito grande na arte corporal de dois povos da Etiópia.

debate Provoque os alunos para que eles se coloquem com relação às questões sugeridas. Se perceber que um ou alguns alunos tendem a dominar a discussão, estimule os mais calados a expressar seus pontos de vista. Ao propor este debate, o objetivo pedagógico é discutir a relação entre o adorno, a maquiagem, o cabelo e a identidade.

Os alunos podem levantar diferentes motivos para justificar a importância de preservar tradições. A questão de fundo, neste debate, é a da identidade. No entanto, deve-se evitar a ideia de cultura estanque: todas as culturas mudam com o tempo, seja entrando em contato umas com as outras, seja em função de modificações dentro da própria sociedade em que cada uma delas se insere. A linguagem do corpo é expressão da identidade individual e também dos pertencimentos: por exemplo, uma jovem pode ser brasileira, descendente de asiáticos e admiradora da cultura hip-hop; sua identidade é construída com base nesses diferentes pertencimentos.

Mais uma vez, trata-se de um debate que trabalha com a autoestima do jovem ao desnaturalizar os valores aos quais ele está acostumado cotidianamente. A questão do cabelo é

particularmente sensível para muitas garotas, em razão de preconceitos construídos historicamente no Brasil e também de padrões de beleza reforçados pela indústria cultural. Portanto, deve ficar claro a todos que noções expressas em termos pejorativos (como “cabelo ruim”) não são naturais: não nascemos achando determinado tipo de cabelo “melhor” ou “pior”, mas sim somos ensinados a ter essa visão. Portanto, são preconceitos que podem ser desconstruídos.

Sobre os trabalhos apresentados:

• A cantora e atriz portuguesa Carmen Miranda

já era a maior estrela da música, do rádio e dos cassinos no Brasil quando adotou a indumentária da baiana afrodescendente, na esteira do sucesso de um musical que protagonizou em Nova York, nos Estados Unidos. Essa foi uma oportunidade de criar uma personagem identificada com a cultura brasileira no final da década de 1930. Nessa época, os Estados Unidos buscaram pôr em prática a chamada política da boa vizinhança, que consistia em usar a diplomacia, as relações econômicas e principalmente a cultura para garantir influência sobre os países da América Latina. Entre as várias ações patrocinadas para fortalecer os laços entre o Brasil e os Estados Unidos, esteve o estímulo à carreira cinematográfica de Carmen Miranda em Hollywood. Em pouco tempo, ela se tornou símbolo da cultura latino-americana para o público americano.

• As jovens que optam por ser gueixas se dedi-

cam ao aprendizado de rituais minuciosos da cultura tradicional japonesa. Elas são incentivadas pelos mais velhos, para que este conjunto de práticas e saberes seja preservado de geração em geração.

• O trabalho de Lorna Simpson reflete sobre

questões raciais e identidade ao distanciar o cabelo do corpo, isolando um dos aspectos físicos pelos quais os afrodescendentes costumam sofrer discriminação. Ao comparar os apliques de cabelos de afrodescendentes com um aplique da boneca loira, ela chama atenção para os padrões de beleza vigentes na década de 1990.

Refletindo sobre a globalização e identidade no pensamento do sociólogo jamaicano Stuart Hall (1932-2014), Dani Lima escreve:

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teoria e técnica Alguns teóricos acreditam que o processo de “identifcação global” gerado pela globalização não só desloca como apaga as identidades culturais locais, levando ao que conhecemos como “pós-moderno global”: fragmentação e multiplicidade de estilos e culturas, em que reinam o pluralismo, a diferença, mas também o efêmero e o impermanente. Dentro desse quadro, o consumo global torna-se vínculo partilhado por todos os habitantes do globo, o elo maior dessa interconexão. As culturas nacionais se abrem e se expõem ao bombardeamento externo, perdendo parte de suas características tradicionais. As identidades culturais tornam-se então cada vez mais deslocadas – “desalojadas de tempos, lugares, histórias e tradições específcas”. Hall alerta para o fato de que o que aparece sob o efeito da globalização é a antiga tensão entre o “local” e o global, uma visão mais “particularista” ou mais “universalista” da ideia de pertencimento. [.]

Hall chama a atenção para o fato de que a globalização parece não estar encaminhando as identidades culturais nem para o triunfo do global, nem do local, mas de formas mais variadas e contraditórias de recombinação desses aspectos. Ele enumera três possíveis consequências do impacto da globalização sobre identidades culturais: 1. As identidades nacionais se desintegram dando lugar à homogeneização (ou ocidentalização, como preferem alguns críticos) e ao “pós-moderno global”; 2. As identidades nacionais e/ou locais se fortalecem na resistência ao processo de homogeneização, dando lugar aos nacionalismos, racismos e fundamentalismos de toda natureza; 3. As identidades nacionais como conhecemos na modernidade desaparecem dando lugar a novas formas – híbridas – de identidade cultural.

LIMA, Dani. Interterritorialidade, mídias, contextos e educação.

In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (Org.).

Interterritorialidade, mídias, contextos e educação.

São Paulo: Senac-SP: Sesc-SP, 2008. p. 163 e 164.

A proposta deste capítulo é apresentar as possibilidades do corpo na arte ao longo da história humana e na sociedade contemporânea. Não se trata, portanto, de estimular práticas como a tatuagem ou perfuração, de modo que é importante advertir os adolescentes da proibição dessas práticas para menores de idade.

A tinta caseira da proposta pode ser feita na escola, se houver um fogão para apurar a pasta.

Você pode também preparar a pasta em casa e compartilhá-la com os alunos.

Atividades Pintura corporal A pintura corporal é uma atividade lúdica. As garotas e os garotos podem se divertir e vivenciar várias questões nesta atividade: a feitura da tinta, a pesquisa dos padrões, a habilidade com os pincéis, a diluição ideal da tinta para trabalhar na pele, a transposição do desenho feito em superfície plana e regular para a superfície curva do corpo, a negociação com o parceiro sobre o trabalho conjunto e a prática afetiva de pintar o outro.

Cuide apenas para que os estudantes decidam e estejam de acordo com a pintura que vão fazer um no outro.

Pegadas Essa atividade pode fazer um pouco de sujeira. Procure um lugar na escola que possa ser limpo com facilidade e no qual os estudantes também possam se limpar.

No 6º ano, com a pré-adolescência, o corpo dos estudantes está começando a se transformar.

Nesse momento, mesmo que de forma camuflada, o corpo é o foco de atenção em suas vidas. As diferenças sexuais e as novas dimensões precisam ser conhecidas; é a época de se olhar no espelho e de olhar também para o outro.

Por isso é um bom momento para eles ficarem à vontade para fazer algo que anseiam: olhar seu corpo, o rosto, as diferenças. Você pode sempre que possível estimulá-los a perceber os gestos que fazem inconscientemente e a forma como se movimentam.

Nessas atividades, cabe ao professor ficar atento para as dificuldades de cada um em se expor.

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Preserve os tímidos e não faça avaliações e discussões em grupo que possam gerar constrangimento.

Atividades complementares A seguir reunimos mais duas propostas de atividades para este capítulo. Veja qual cabe melhor no seu planejamento. Sempre que possível, procure realizar mais de uma atividade com a turma.

Retrato fotográfico com um objeto Essa atividade pode ser feita com câmeras simples como as do celular. O ideal é realizá-la em dia de sol, ao ar livre, ou em lugar bem iluminado, com luz natural. Os alunos devem formar duplas para que todos possam fotografar e ser fotografados.

Peça às duplas que improvisem um estúdio, com um banquinho ou uma cadeira e um fundo neutro, que pode ser uma parede, um muro ou um pano grande. Esse anteparo deve ficar voltado para o sol, recebendo sua luz frontalmente ou levemente na diagonal.

Os alunos devem trazer de casa um adereço para usar na cabeça, no pescoço ou no tronco. Peça-lhes que escolham objetos que não são usados tradicionalmente na cabeça. Lembre-os, por exemplo, da personagem Menino Maluquinho, de Ziraldo, conhecido por usar uma panela na cabeça. É interessante que o objeto, no entanto, tenha algum significado importante para o aluno. A pergunta que ele deve se fazer é: Que objeto pode acrescentar algo a minha identidade?

Será necessário ter um espelho por perto para que todos possam se preparar. Cuide para que todas as fotos sejam tiradas de forma bem parecida, com o mesmo tipo de luz e enquadramento (busto e cabeça).

Avaliação dos resultados Reúna um retrato de cada aluno numa pasta de um computador. Projete as imagens para a turma e chame a atenção para alguns pontos:

• Que fotos foram tiradas em ambientes bem iluminados?

• Quais delas apresentam cores mais vivas?

• Estão todas em condições técnicas similares?

• Que objetos foram mais inesperados?

• Que objeto se relacionou melhor à personalidade do fotografado?

• Quem gostou e quem não gostou de seu retrato?

• Quanto à expressão, pode-se dizer apenas

olhando as fotografias quem está alegre ou triste, nervoso ou tranquilo?

Amostra de cores e pigmentos naturais Para essa atividade, será preciso utilizar a base de tinta já preparada com farinha de trigo, conforme orientações da seção Teoria e Técnica deste capítulo. Além dela, os estudantes precisarão de pigmentos preto, vermelho e amarelo, uma folha de papel Kraft, pincel, copo com um pouco de água para lavar o pincel, pano e potes de plástico para a mistura. Se for possível, leve um pote de tinta branca para uso compartilhado – deste modo, os alunos poderão fazer amostras mais claras também.

Quanto aos pigmentos, há várias opções acessíveis. Você pode sugerir aos alunos que misturem em suas tintas várias tonalidades de terra, colorau (corante vermelho feito de sementes de urucum) ou carvão moído. Eles podem usar, ainda, pó xadrez vermelho e amarelo misturado com a base de farinha de trigo. O pó xadrez rende muito, por isso é provável que toda a turma use apenas uma caixa.

Para fazer o suporte para as amostras, os alunos devem cortar quadrados de papel com cerca de 4 cm de lado e pintar, primeiramente, com as tintas preparadas usando as cores puras: vermelho, amarelo e preto.

Depois eles vão misturar essas cores, procurando fazer o máximo de variações, criando tons cada vez mais escuros. A ideia é que pintem uma amostra com cada cor que foi preparada. Finalmente, a turma deve fazer um painel coletivo com todas as amostras de cores preparadas.

O objetivo é propiciar experimentos com a mistura das cores, observando a variação das quantidades para a obtenção de tons médios — nem puros, nem muito cinza. É muito importante que o aluno, num primeiro momento, registre de maneira organizada todas as variações de tonalidades que conseguir criar. Em seguida, com os colegas, ele deve ser capaz de montar o painel geral das amostras numa sequência lógica. Por exemplo: do mais claro ao mais escuro, do mais amarelo ao mais vermelho ou do mais puro ao mais acinzentado.

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para ampliar o conhecimento

Sobre pintura corporal e tatuagem O Museu do Quai Branly, em Paris, França, promoveu uma exposição chamada Tatuadores e tatuados entre 2014 e 2015. No site do museu há um vasto material sobre a mostra, que teve um recorte antropológico. A página tem textos em inglês ou francês, entrevistas em francês, fotos e vídeos.

• Tatoueurs, tatoués. Disponível em:

<www.quaibranly.fr/en/programmation/ exhibitions/currently/tatoueurs.html>. Acesso em: 3 jun. 2015.

Sobre Paulo Nazareth

Para conhecer mais sobre a obra de Paulo Nazareth, recomendamos um livro lançado em 2012 pela editora Cobogó e um texto publicado na revista portuguesa Buala em 2013:

processo de seu trabalho. Na plataforma digital há vídeos com vários trechos dos depoimentos e imagens de obras.

• Um artista viajante. Revista Mesa, n. 2, abr.

2015. Disponível em: <http://institutomesa.org/ RevistaMesa_2/um-artista-viajante>. Acesso em: 3 jun. 2015.

Sobre orientação sexual e identidade de gênero Para trabalhar questões relacionadas à diversidade sexual (orientação sexual e identidade de gênero), recomendamos os seguintes materiais, disponíveis na Internet.

• HENRIQUES, Ricardo et al (Org.). Gênero e di-

lo Nazareth: Arte Contemporânea Ltda. Rio de Janeiro: Cobogó, 2012.

versidade sexual na escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Cadernos Secad, Brasília: Secad-MEC, n. 4, 2007. Disponível em: <http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/ bib_cad4_gen_div_prec.pdf>. Acesso em: 3 jun.

2015.

• ESPINOSA, Joanna. O homem com solas de poei-

• BARRETO, Andreia et al (Org.). Gênero e diversi-

• NAZARETH, Paulo. Textos de Janaína Melo. Pau-

ra. Revista Buala, 31 mar. 2013. Disponível em: <www.buala.org/pt/corpo/o-homem-com-solasde-poeira>. Acesso em: 3 jun. 2015.

Sobre Carlos Vergara A revista Mesa, do Instituto Mesa, publicou uma entrevista com Carlos Vergara sobre o

dade na escola: formação de professoras/es em Gênero, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Versão 2009. Rio de Janeiro: Cepesc; Brasília: SPM, 2009. Disponível em: <http:// estatico.cnpq.br/portal/premios/2014/ig/pdf/ genero_diversidade_escola_2009.pdf>. Acesso em: 3 jun. 2015.

CApítulo 3 – A roupA e A Arte Este capítulo propõe ao aluno refletir sobre a roupa e a invenção na área da indumentária, mas também sobre a forma como nos vestimos.

Primeiramente, são apresentadas criações de estilistas e artistas brasileiros e internacionais, a fim de explorar a relação desses objetos com questões de identidade, invenção e trabalho manual ou artesanal. Roupas, acessórios e adereços são mostrados não como simples objetos utilitários, mas como portadores de mensagens e conhecimentos, elaborados por profissionais ou não graças a um conjunto de técnicas. Essas mensagens aparecem em manifestações das mais diversas: da hierarquia expressa nos trajes dos cangaceiros à valorização de tradições culturais, passando pelo olhar crítico da arte contemporânea e por modos de diversão como o cosplay.

O capítulo propõe também leituras e debates sobre tendências da moda, definições de gosto, conforto e elegância, e o potencial expressivo e político da criação de roupas. Desta maneira, o aluno deparará com novos pontos de vista e problematizações a respeito de coisas que fazem parte de seu cotidiano.

As atividades práticas se centram na produção manual e exibição de bordados e adereços.

Sugestão de planejamento Aula 1: Painel, Fala o Artista e Hora da Troca Aula 2: Pensando com a História, resultado da Hora da Troca, Debate, Teoria e Técnica e planejamento da Atividade 1

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Aula 3: Atividade 1 e planejamento da Atividade 2 Aula 4: Atividade 2 e Avaliação

sobre obras e autores J. Carlos Além de caricaturista, chargista e ilustrador, o carioca J. Carlos (1884-1950) foi um dos grandes designers gráficos de sua época. Projetou revistas, livros e cartazes, trabalhando com as novas tecnologias gráficas da época e com a fotografia. Em sua prolífica produção, chegou a fazer cenários e figurinos para teatro e até esculturas. Colaborou com as revistas mais importantes de seu tempo: O Tagarela, A Careta, O Malho e Para Todos..., entre outras.

Lampião Lampião era a alcunha de Virgulino Ferreira da Silva (1898-1938), figura polêmica que se tornou um símbolo controverso de identidade regional no Sertão nordestino. Nascido na cidade de Serra Talhada (PE), Lampião teria entrado no cangaço com dois irmãos para vingar a morte de seu pai. Em 1922, tornou-se chefe do bando que integrava, e a partir daí revolucionou o modo de vida dos cangaceiros, instaurando códigos próprios de conduta para seu grupo. Temido pelos saques e assassinatos que promovia, era, por outro lado, admirado por seu poder e liderança. Conseguiu afirmar-se como “rei do cangaço” e exercer poder sobre uma vasta região ao utilizar modos de comunicação da modernidade, distribuir retratos e moedas, e exibir-se vestido e adornado de forma extravagante.

Zuzu Angel Zuleika Angel Jones (1921-1976) nasceu em Curvelo (MG), mas mudou-se com a família na infância para Belo Horizonte. Casou-se com um canadense naturalizado americano e mudou-se para Salvador e, mais tarde, para o Rio de Janeiro.

Durante o mandato presidencial do mineiro Juscelino Kubitschek (1956-1960), passou a costurar para seus conterrâneos que se mudaram para a então capital federal, inclusive a primeira-dama. Aos poucos projetou-se socialmente e profissionalizou-se, conseguindo penetrar no mercado dos Estados Unidos. Produziu roupas para atrizes famosas, participou de feiras internacionais de moda, criou coleções para magazines norte-americanos

e abriu uma loja no Rio de Janeiro. Depois do desaparecimento de seu filho Stuart Jones, atribuído a agentes da ditadura militar, Zuzu passou a atuar politicamente, denunciando os abusos do governo brasileiro. Apresentava-se publicamente sempre vestida de preto, como sinal de luto. Em 1976, morreu em um acidente rodoviário causado pela sabotagem de seu carro.

Bispo do Rosário Arthur Bispo do Rosário (1911?-1989) nasceu em Japarapatuba (SE), mas mudou-se ainda adolescente para o Rio de Janeiro, onde foi marinheiro e pugilista. Em 1938 alegou ter tido uma visão, na qual Cristo descia no quintal da casa onde morava. Transferido de vários hospitais psiquiátricos com diagnóstico de esquizofrenia paranoide, passou os últimos 50 anos de sua vida na Colônia Juliano Moreira, onde realizou sua impressionante obra. Seu trabalho é de um cartógrafo intuitivo e um colecionador paciente, que registra cada passagem, lugar, pessoa ou instrumento encontrado em sua vida.

Lena Santana Nascida em Salvador (BA), a estilista brasileira Lena Santana (1969) trabalhou como figurinista no Rio de Janeiro. Convidada para morar e trabalhar em Londres, no Reino Unido, estudou moda no conceituado The Surrey Institute of Art & Design, onde se aprimorou na técnica do moulage.

De acordo com a artista, foi menos uma opção do que uma necessidade – por ser disléxica, ela tinha dificuldade em lidar com moldes de papel, que dependem de cálculos. Mais tarde, se inscreveu e conseguiu uma vaga para montar seu estúdio no disputado Cockpit Arts, uma incubadora londrina de artistas que trabalham exclusivamente de forma artesanal (sem produção em série).

Issey Miyake Issey Miyake (1939) nasceu em Hiroxima, Japão, e formou-se em design gráfico. Trabalhou com costureiros franceses antes de criar o Miyake Design Studio (MDS), em 1970. Sua produção mistura a referência dos tecidos e do artesanato asiáticos tradicionais com a tecnologia aplicada a materiais modernos, como resinas e plásticos. Além de sua pesquisa com tecidos plissados e estruturados, Miyake criou uma linha de roupas coloridas e de caimento leve, que teve centenas

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