Mosaico-Arte

manual do

professor o

arte - 8 ano

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sumário

ApresentAção

163

Explore

orientAções pedAgógicAs gerAis

164

O ensino de Arte na escola brasileira: algumas referências

164

Percursos teóricos e metodológicos

165

O ensino da Arte

166

Interculturalidade

167

6o ano – Corpo (Identidade)

168

7o ano – Cidade (Cidadania)

169

8o ano – Planeta (Meio ambiente)

169

9o ano – Ancestralidade (Diversidade cultural)

170

Transdisciplinaridade Organização da obra Estrutura geral dos volumes e estratégia pedagógica Abertura

Seis temas de arte

Abertura de capítulo Começando por Você Painel

Fala o/a Artista

Pensando com a História Hora da Troca Debate

Teoria e Técnica Atividades

Autoavaliação

170

Caderno de Projetos

Projeto 1 (interdisciplinar) Projeto 2 (de linguagem) Jeitos de Mudar o Mundo Explore Também CD de áudio

Estrutura de conteúdos de cada volume 6 ano – Identidade o

7o ano – Cidadania

8o ano – Meio ambiente

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9o ano – Diversidade cultural

176

As linguagens artísticas na coleção

176

171

O ensino da linguagem visual e audiovisual 177 no Ensino Fundamental II

171

O ensino da linguagem música no Ensino Fundamental II

179

O ensino da linguagem dança no Ensino Fundamental II

181

O ensino da linguagem teatro no Ensino Fundamental II

182

172 172 172 172 172

Autonomia do professor

184

172

Avaliação em Arte

185

Museus, exposições, espetáculos, filmes e shows

186

orientAções específicAs

187

bibliogrAfiA

232

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ApresentAção A música, os estados de felicidade, a mitologia, os rostos trabalhados pelo tempo, certos crepúsculos e certos lugares querem nos dizer algo, ou algo disseram que não deveríamos ter perdido, ou estão a ponto de dizer algo; essa iminência de uma revelação que não se produz é, quem sabe, o fato estético.

BORGES, Jorge Luis. La muralla y los libros.

Buenos Aires, la nación, 22 oct. 1950.

[Tradução dos autores.]

Esta coleção para o ensino da Arte foi concebida com o objetivo de apoiar a atividade didática dos professores. Para isso, reunimos e organizamos os temas relacionados à disciplina de modo a abranger conteúdos que contemplem principalmente a diversidade cultural brasileira e as linguagens da dança, da música, do teatro, das artes visuais e das audiovisuais. Disponibilizamos imagens, textos, músicas e sugestões de onde encontrar material para o aprofundamento dos conteúdos tratados. Preocupamo-nos em proporcionar aos alunos a experiência de pensar, interpretar, formular hipóteses e ampliar a visão de mundo em linguagens variadas. Procuramos fornecer também subsídios para uma formação mais abrangente dos estudantes, que envolva, entre outros aspectos, a capacidade de analisar criticamente a realidade.

Atualmente, a arte está cada vez mais presente na vida cotidiana, daí a urgência de trazê-la para o ambiente escolar como um dispositivo capaz de envolver os adolescentes e colocá-los em estado de alerta, preparados para a experiência estética, que muitas vezes nos interroga. Quando nos aproximamos desse universo nos vemos entre o conhecido e o desconhecido, e estamos sujeitos a encontrar novos modos de perceber a vida. Nesse sentido, ao se apropriar da coleção, os professores são convidados a mediar esse diálogo, entre os estudantes e a arte, acompanhando os debates, orientando as atividades e trazendo sua bagagem cultural para enriquecer a troca de saberes que deve ocorrer na escola.

A fm de auxiliá-los nessa mediação, elaboramos estas Orientações Pedagógicas, que trazem informações complementares, como notas biográfcas, textos que subsidiam os temas propostos nos debates e sugestões de atividades extra. Com isso, pretendemos oferecer, acima de tudo, um incentivo à pesquisa, ao questionamento e à refexão em relação ao processo de ensino-aprendizagem da Arte.

Os autores

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orientAções pedAgógicAs gerAis O ensinO de Arte nA escOlA brAsileirA: AlgumAs referênciAs O ensino formal de Arte no Brasil iniciou-se com a vinda da Missão Artística Francesa, no começo do século XIX. Esse empreendimento patrocinado pelo governo português em 1816 levou à fundação, dez anos mais tarde, da Escola de Belas-Artes na cidade do Rio de Janeiro, à época capital do Brasil.

A partir do século XX, as linguagens da arte apareceram na escola regular em disciplinas como desenho, música e ginástica. Seus princípios se baseavam em aprendizado técnico, apoiando-se em cópia de modelos por meio do desenho, no caso das artes visuais, ou técnicas de solfejo, no caso da música. Dança e teatro apareciam como práticas eventuais, associadas, sobretudo, à comemoração de datas festivas.

Nos Liceus de Artes e Ofícios, criados a partir da segunda metade do século XIX, o ensino de arte tinha um caráter utilitário. Estes estabelecimentos se destinavam a formar mão de obra da classe operária para o artesanato e a indústria, em fase de crescimento principalmente na primeira metade do século XX. A arte na escola ganha novo impulso com o acolhimento no Brasil das proposições da Escola Nova, fruto da aproximação da psicologia com a pedagogia. Influenciada por pensadores como John Dewey (1859-1952) e Herbert Read (1893-1968), esta corrente metodológica valoriza a expressão do estudante, o desenvolvimento da criatividade e os processos experimentais, sendo a arte um meio de atingir esses objetivos.

Destaca-se nesse momento o movimento Escolinhas de Arte do Brasil, centros de formação em arte que tiveram início no Rio de Janeiro por iniciativa de Augusto Rodrigues (1913-1993) e Lucia Valentim (1921). Posteriormente, elas se

tornaram modelo na formação de professores de artes em todo o país. Além disso, a experiência das escolas-parque de Salvador, idealizadas por Anísio Teixeira (1900-1971), puseram as artes em posição de destaque na formação do estudante em tempo integral, passando o foco da repetição da técnica para a realização de projetos. Em Belo Horizonte, destaca-se o trabalho de Guignard (1896-1962) à frente da escola de arte, que manteve cursos livres de desenho, pintura, escultura e artes decorativas nas décadas de 1940 e 1950.

Na década de 1960, alguns grupos ligados à arte adotaram uma pedagogia crítica, inspirada nas ideias de Paulo Freire (1921-1997), que valorizavam a cultura popular e local e os saberes do estudante. Entre outras iniciativas importantes estão os Centros Populares de Cultura (CPC) propostos por Oduvaldo Viana Filho (1936-1974) e pela União Nacional dos Estudantes (UNE), em que as linguagens artísticas eram entendidas como um modo de conscientizar as classes populares a respeito de sua posição social e de fomentar a revolução. Embora o golpe militar de 1964 tenha posto fm a essa e outras iniciativas, ainda houve espaço para projetos como o do Teatro do Oprimido, criado por Augusto Boal (1931-2009), buscando igualmente aproximar arte e formação política. No início dos anos 1970, os Domingos de Criação promovidos pelo crítico de arte Frederico Morais (1936) no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM-RJ) foram momentos de experimentação e de democratização da arte.

Com a Lei n. 5 692, de 1971, a Educação Artística passa a ser obrigatória no currículo da educação básica, entendida como atividade escolar. Essa Educação Artística se dava pela abordagem de conteúdos de música, teatro, dança e

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artes plásticas, em geral sem o aprofundamento adequado, por um professor que deveria ser polivalente.

A Lei n. 9 394, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, institui a obrigatoriedade do ensino de Arte, agora como disciplina, nos diversos níveis da educação básica.

Com o fortalecimento de organizações dos arte-educadores e o aumento das pesquisas acadêmicas na área nas últimas décadas, se aprofundam diversas propostas metodológicas para o ensino de Arte.

No Brasil, a educadora Ana Mae Barbosa (1941) baseou-se na sistematização realizada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP) para propor a Abordagem Triangular para o ensino da Arte. A proposição, que orienta muitas ações educativas em Arte na atualidade, sugere três eixos de trabalho para o educador: apreciar, contextualizar e fazer. A Abordagem Triangular foi adotada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, que estipulam a necessidade do ensino de quatro linguagens na disciplina de Arte: artes visuais, música, dança e teatro.

Na década de 1990, passou-se a questionar também a posição central que as culturas europeia e norte-americana ocupavam tanto nas premissas de ensino de Arte como no repertório apresentado aos estudantes. Pensar o ensino da Arte a partir de uma perspectiva multicultural transformou o currículo escolar de modo a contemplar as diversas culturas que compuseram e compõem nossa sociedade e trouxe para o centro do trabalho discussões étnico-raciais, etárias, de classe, de gênero e de orientação sexual,

assim como as necessidades das pessoas com defciência.

Nesse sentido, foi importante a aprovação da Lei n. 10 639, de 2003, que prevê o ensino obrigatório de história e cultura africana e afro-brasileira, e da Lei n. 11 645, de 2008, que estabelece o ensino de história e cultura indígena na Educação Básica. Em 2010, uma nova redação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determinou uma ênfase nas expressões regionais ao conteúdo da disciplina.

As diferentes linguagens artísticas são um território privilegiado para a abordagem desses temas: não apenas são meios de expressão da herança cultural dos povos africanos e indígenas e de seus descendentes, como também são o meio pelo qual essa herança é transformada em matéria de investigação para a arte contemporânea.

Nestas primeiras décadas do século XXI, diante de grandes desafos na educação, o ensino de Arte ganha maior importância nas variadas vertentes pedagógicas. As novas tecnologias levaram os processos de ensino-aprendizagem para além do espaço escolar e da oferta restrita de fontes de pesquisa e estudo. Nesse sentido, surge um novo papel para o professor: o de mediador desse processo. Mais do que nunca, fca evidente também a necessidade de reconhecer e valorizar o repertório que o estudante traz ao ambiente escolar e pode compartilhar com seus colegas e professores.

Acreditando-se na potência da arte para tratar de temas de relevância ética e estética junto aos jovens, torna-se fundamental enfatizar propostas de caráter transdisciplinar para o ensino da disciplina.

PercursOs teóricOs e metOdOlógicOs Diante desse cenário de complexas demandas pedagógicas, sociais e de formação do estudante/cidadão, a proposta conceitual que apresentamos para o ensino de Arte nos quatro anos do Ensino Fundamental II contempla

a interculturalidade. Para isso, adota uma abordagem curricular transdisciplinar que abarca as diferentes linguagens artísticas, tomando sempre o ensino de Arte como objetivo primeiro.

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Reprodução/Arquivo dos autores

Nesta coleção, os distintos saberes são conectados por quatro grandes temas transdisciplinares, de modo a construir a complexidade do conhecimento contemporâneo de forma progressiva. Propomos como eixos de refexão: a identidade, no volume Corpo (6º ano); a cidadania, no volume Cidade (7º ano); o meio ambiente, no volume Planeta (8º ano); e a diversidade cultural, no volume Ancestralidade (9º ano), segundo o esquema abaixo:

diversidade cultural

TEATRO

O ensino da Arte Consideramos que a Arte, como uma área de conhecimento, está associada ao desenvolvimento cognitivo (BARBOSA, 2010). Desse modo, a proposta metodológica desta coleção se apoia na convicção de que por meio das várias linguagens artísticas é possível provocar o estudante para formas de pensar, interpretar, construir, formular hipóteses e produzir visões de mundo diferenciadas.

Através da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea. São Paulo: Cortez, 2010.

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Os quatro livros foram organizados de modo que o estudante possa, a cada capítulo, se aproximar das poéticas artísticas. Para isso, são apresentados exemplos de arte contemporânea mundial e do cânone ocidental, assim como das variadas formas artísticas produzidas em todas as regiões do Brasil, tanto em contextos tradicionais como urbanos.

Cada livro é acompanhado por um CD com músicas e gravações relacionadas a obras e textos abordados ao longo do volume: • No CD do 6º ano, predominam exemplos retirados ou inspirados nas culturas tradicionais brasileira, portuguesa e afro-brasileira.

• No CD do 7º ano, as músicas compõem um panorama de expressões contemporâneas das diversas regiões do Brasil.

• No CD do 8º ano, as gravações apoiam os temas tratados nos capítulos dedicados à linguagem música (paisagem sonora, música do mundo, música vocal e música instrumental).

• No CD do 9º ano, as músicas reunidas representam alguns gêneros e ritmos brasileiros.

Os livros propõem analisar e discutir exemplos visuais e sonoros, refetir sobre os contextos históricos e sociais das manifestações artísticas, comparar e diferenciar trabalhos artísticos e as abordagens envolvidas em sua produção, ler sobre temas relacionados e fazer levantamentos sobre cultura regional e local.

Assim, os estudantes poderão trazer sua bagagem cultural para escola, debater e trocar repertório com os colegas e professores, aprender técnicas e teorias específcas de cada linguagem artística e produzir experiências nas diversas linguagens. Por fm, poderão encerrar cada etapa com a avaliação coletiva da produção da turma e a autoavaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem em Arte.

interculturalidade Até o fnal do século XX a chamada cultura ocidental canônica, predominantemente europeia e norte-americana, ocupou o ponto central no ensino de Arte na escola brasileira.

Recentemente, a abordagem multicultural trouxe uma visão mais democrática e inclusiva para a educação, propondo valorizar as singularidades das diversas culturas e respeitar suas diferenças.

No entanto, reunir exemplos diversifcados num panorama em que todas as minorias possam se reconhecer não garante a realização de uma educação democrática. Os novos estudos em arte-educação sugerem que é preciso igualmente oferecer ao estudante possibilidades de compreender as relações de força entre as culturas ditas minoritárias e as ditas dominantes, bem como as trocas que ocorrem entre elas.

Para esse debate, o conceito de interculturalidade (BARBOSA, 2010; RICHTER, 2007; CANDAU, 2007) cumpre um importante papel, pois propõe uma perspectiva de respeito às diferenças e identidades culturais, e uma atitude integradora, que acolha a singularidade de cada estudante. A cultura é entendida como um contínuo processo de elaboração e trocas, sempre atravessado por relações de poder.

A educação multicultural e intercultural deve familiarizar os alunos com as realizações de culturas não dominantes, de maneira a colocá-lo em contatos com outros mundos, e levando-o a abrir-se para a riqueza cultural da humanidade.

RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietações e mudanças no ensino da Arte, São Paulo: Cortez, 2007. p. 101.

Esse ponto de partida ético orientou o projeto da coleção, levando-nos a contemplar discussões de gênero, étnico-raciais, de classe e de particularidades socioespaciais nos quatro livros. Buscamos apresentar as manifestações artísticas de grupos culturais de diversas partes do mundo. Entendemos também que o estudante é detentor e produtor de cultura e saberes que devem ser trazidos para o ambiente escolar. Dessa forma, tomamos a diversidade como um dispositivo que pode propiciar uma dinâmica potente para o processo de ensino-aprendizagem.

Veja a seguir como as diferentes questões aparecem em cada volume:

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6º ano – Corpo (Identidade) Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

Pensando com a História – Pintura corporal nos povos indígenas

Refexão com base nas tradições culturais de povos indígenas brasileiros.

Debate – Adorno corporal e identidade

Debate sobre a importância de adornos, tradições culturais e características do cabelo na constituição da identidade individual.

4 – Performance

Debate – Performance, política e diversidade

Debate sobre a performance Dois ameríndios não descobertos visitam o Ocidente, de Coco Fusco e Guillermo Gómez-Peña.

5 – Danças populares

Painel – A dança popular no Brasil

Apresentação do jango e refexão sobre a importância da preservação dos rituais da cultura negra tradicional no Brasil.

Jeitos de Mudar o Mundo

O racismo no Brasil

Refexão sobre a trajetória de Abdias do Nascimento e as motivações que o levaram a fundar o Teatro Experimental do Negro (TEN).

2 – A arte e o corpo

Painel – O corpo fala

Discussão sobre o direito à expressão da sexualidade com base em canção do grupo Secos e Molhados e apresentação cênica de seu vocalista, Ney Matogrosso.

3 – A roupa e a arte

Painel – Histórias do vestuário e da moda Teoria e Técnica

Incentivo aos estudantes do sexo masculino a realizar trabalhos manuais em moda e vestuário, mostrando os exemplos de Lampião e Bispo do Rosário e trazendo as orientações da seção Teoria e Técnica.

3 – A roupa e a arte

Painel – Histórias do vestuário e da moda

Com base na obra de Yinka Shonibare, refexão sobre relações assimétricas no campo da cultura entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, criadas por fatores geopolíticos.

Painel – A dança popular no Brasil

Abordagem de danças populares de várias regiões: dança do pau de ftas, festas de bumba meu boi, ciranda, jongo, maracatu nação e maracatu rural.

Debate – Danças urbanas

Debate sobre danças urbanas, como os “passinhos”, que se originaram nas comunidades do Rio de Janeiro.

Abertura

Levantamento de ideias e discussão sobre limites do corpo e expressão artística com base em imagem de apresentação de Marcos Abranches.

Pensando sem fronteiras

Leitura e discussão do texto “Defciência e autoestima“, de Priscylla Piucco.

Deficiência física

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

2 – A arte e o corpo

5 – Dança popular

Projeto 1 – O corpo

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7º ano – Cidade (Cidadania)

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

3 – A arte e a cidade

Painel – Arte pública e Hora da Troca – Cultura musical urbana

Refexão com base no trabalho de resgate da cultura africana e afro-brasileira feita pelo grupo Olodum a partir da década de 1980, em Salvador.

4 – Intervenção urbana

Painel – Arte de intervir na cidade

Refexão com base na performance Juventude marcada para viver, que chama atenção para a violência contra o jovem negro.

5 – Hip-hop

Debate – Cultura da periferia

Discussão sobre a proposta da Ação Educativa com relação ao protagonismo das mulheres no grafte.

4 – Intervenção urbana

Hora da Troca – Arte na periferia das cidades

Apresentação do trabalho de artistas em áreas periféricas das cidades, tais como a brasileira Mônica Nador e o fotógrafo francês JR, dando visibilidade para esse contexto social.

Painel – Os elementos do hip-hop

Discussão sobre a força estética da cultura hip-hop: o rap, o break e o grafte.

Debate – Cultura da periferia

Debate sobre a importância da cultura da periferia na sociedade contemporânea, com foco em sua capacidade de articular ações solidárias e criar circuitos de troca de conhecimento.

Debate – A favela no cinema brasileiro

Debate sobre os diferentes olhares dirigidos à favela ao longo do tempo.

5 – Hip-hop

6 – A cidade e o audiovisual

8º ano – Planeta (Meio ambiente) Abordagem Capítulo

Classe e particularidades socioespaciais

Étnico-racial

1 – Representação da natureza

Seção

Estratégia

Debate – Olhares sobre a natureza

Refexão sobre a representação da foresta por um artista indígena contemporâneo.

Painel – Música e culturas

Discussão sobre a música dos Xavante e sobre a música e o ativismo do nigeriano Fela Kuti.

Pensando com a História – O chorinho

Leitura e discussão sobre a música produzida pela população afro-brasileira urbana na virada do século XIX para o século XX no Rio de Janeiro.

Hora da Troca – Feitos no Brasil

Refexão sobre arte popular e artesanato no Brasil.

4 – Música do mundo

2 – Objetos para o futuro

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9º ano – Ancestralidade (Diversidade cultural) Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

Painel – Patrimônio material e imaterial

Debate e discussão sobre as origens afro-brasileiras do samba de roda e do frevo, e sobre a arte kusiwa dos índios Waiãpi.

Apresentação e debate da sofsticação técnica da arquitetura moura.

Fala o Artista

Apresentação e discussão sobre texto de mestre de capoeira.

Pensando com a História

Refexão sobre a origem do samba urbano e a infuência da cultura africana nesse contexto.

Debate – Ritos e festas

Debate e discussão sobre o ritual do kuarup dos povos do Xingu e dos rituais mascarados dos povos Dogon, do Mali.

Jeitos de Mudar o Mundo

Valorizar a mulher

Refexão sobre a trajetória de Chiquinha Gonzaga no meio musical do Rio de Janeiro no fnal do século XIX. Sugestão de pesquisa sobre as mulheres brasileiras pioneiras no cenário artístico.

3 – Diálogo com o passado

Painel – Arte e História

Refexão a respeito da valorização da cultura popular pelo movimento tropicalista. Discussão e audição de música da Banda de Pífanos de Caruaru.

Projeto 1 – A ancestralidade

Pensando sem fronteiras

Leitura e discussão do texto de Hermano Vianna, Música do Brasil, em que se valoriza a fgura do palhaço nos folguedos populares e se propõe refexões sobre ele.

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

2 – Patrimônio cultural

transdisciplinaridade A coleção lança mão da transdisciplinaridade como base para a organização curricular da disciplina Arte. Diferentemente da interdisciplinaridade, em que conhecimentos de diferentes áreas se sobrepõem, pela transdisciplinaridade (MORIN, 2000) os conteúdos são abordados por meio de temas que perpassam as diferentes áreas de Volume

Tema

conhecimento. Alguns são também chamados de temas transversais.

Em nosso projeto elegemos quatro temas de grande relevância para o século XXI: identidade, cidadania, meio ambiente e diversidade cultural.

Eles nos orientaram nos enfoques de cada volume e nas escolhas das obras, e podem ser assim defnidos de forma sintética:

Tema transversal

Objetivo

6º ano

Corpo

Identidade

Refetir sobre identidade e diferença.

7º ano

Cidade

Cidadania

Estimular práticas coletivas no espaço público.

8º ano

Planeta

Meio ambiente

Questionar o consumismo e o desperdício de recursos na sociedade.

9º ano

Ancestralidade

Diversidade cultural Reconhecer e valorizar a diversidade cultural da humanidade.

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Na escolha das obras, imagens e músicas, dos artistas e de suas falas, reunimos um conjunto visual, sonoro e textual que nos parece capaz de alertar os sentidos e colocar em discussão, de forma poética, questões relacionadas a esses temas.

Como afrma Michael Parsons (2003), é preciso explorar o caráter transdisciplinar da arte: Desde a década de 1960, arte/educadores vêm tentando descrever arte como algo único, diferente de outras disciplinas na escola. Tentam identifcar o que faz o pensamento artístico diferir do científco, do linguístico ou do senso comum. Minha sugestão é que aceitemos o caráter menos estruturado da arte e tiremos proveito disso. O que é mais importante em Arte não é como ela se diferencia de outras disciplinas, mas como podem todas elas ser pensadas em conjunto. É bem verdade que Arte tem características próprias de técnicas, meios, qualidades, princípios e histórias, mas o que realmente conta é o signifcado que as obras carregam e as ideias que expressam. Mesmo que estas ideias sejam encontradas na vida comum e possam ser entendidas de diferentes perspectivas. Precisamos aceitar o fato de que as ideias mais importantes de Arte requerem mais do que arte para serem entendidas.

Por fm, ao optar por organizar o currículo com base em temas transdisciplinares, visamos propiciar ao professor e ao estudante uma atitude interdisciplinar (FAZENDA, 2012) em seu trabalho cotidiano na escola.

Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –, atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho –, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.

Campinas: Papirus, 2012.

PARSONS, Michael. Currículo, arte e cognição integrados.

In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea.

São Paulo: Cortez, 2010.

OrgAnizAçãO dA ObrA estrutura geral dos volumes e estratégia pedagógica

Reprodução/Arquivo dos autores

AbertUrA mapa do corpo

N

E AN T

LINGUAGE

M PR

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transdisciplinaridade

A estrutura de cada livro é composta de três diferentes formatos pedagógicos: Abertura do volume, Temas sobre arte (em seis capítulos) e Projetos (dois projetos). Em cada uma dessas partes, prática e teoria se complementam em diferentes proporções, tanto com propostas que podem ser feitas em um tempo de aula quanto com outras a ser desenvolvidas ao longo de um bimestre ou mesmo um semestre, por exemplo.

Essas propostas podem ser apropriadas pelo professor com autonomia. Elas estão estabelecidas conforme o esquema ao lado:

temA

Arte

proJetos interdisciplinar

Linguagem

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Abertura Para inteirar o estudante do tema do livro, a abertura traz exemplos que suscitam refexões sobre múltiplos aspectos do tema transdisciplinar. Reunimos treze obras de diferentes linguagens, produzidas em épocas e lugares variados, para aguçar os sentidos do estudante e prepará-lo para ver a arte por uma perspectiva integrada do ser humano e sua ação na sociedade. Ao fnal da abertura, há uma proposta de construção de mapa sobre o tema daquele livro (6º ano: Corpo; 7º ano: Cidade; 8º ano: Planeta; 9º ano: Ancestralidade). Trata-se de um convite para que o estudante realize um trabalho visual relacionando seus saberes e percepções sobre o tema.

Seis temas de arte Os assuntos que articulam a linguagem artística e o tema transdisciplinar são tratados nos seis capítulos centrais de cada livro.

Os capítulos têm uma estrutura interna fxa, composta de diversas seções, cada uma delas concebida para um propósito pedagógico. Conheça a seguir essa estrutura.

Abertura de capítulo Uma imagem e algumas questões provocam o estudante a pensar no tema que será tratado no capítulo.

Começando por Você Um texto introdutório busca contextualizar o tema a ser estudado e mostrar como ele se relaciona com a vida do estudante. A página se encerra com algumas questões para debate e refexão. Em geral, as imagens nessa seção representam adolescentes e sua vivência cotidiana com a arte.

Painel Nessa seção, uma seleção de obras de arte, fotografas de espetáculos e letras de canções foi agrupada em torno do tema trabalhado ao longo do capítulo. Organizado como uma mostra, esse conjunto convida o estudante a estabelecer

relações entre as obras, com o apoio de textos sucintos e questões que incitam à refexão. As perguntas que fecham a seção podem ser feitas oralmente para turma.

Cada uma das obras de arte referidas nessa e nas demais seções do livro recebeu uma “etiqueta” que resume três informações: linguagem (uma ou mais, dependendo da obra), local de nascimento do autor e época de produção (século). Esta sinalização gráfca ajuda o estudante e o professor a localizar rapidamente a obra em seu universo referencial.

Fala o/a Artista Momento em que o estudante pode tomar contato mais direto com o discurso de um dos artistas que tiveram sua obra tratada na seção Painel. Uma afrmação ou uma conjectura, quase sempre extraída de um depoimento, é acompanhada de uma imagem ou uma música a fm de ser analisadas e discutidas pelos estudantes em pequenos grupos. Algumas questões são sugeridas para orientar o trabalho.

Pensando com a História Oferece um texto claro e acessível sobre um tema histórico de alguma forma relacionado às obras apresentadas no Painel. O texto é acompanhado de uma ou mais imagens e, em geral, fornece elementos para o debate proposto mais à frente.

Hora da Troca Essa seção propõe o acesso a sites em que se pode ler, ouvir música, assistir a um vídeo ou apenas percorrer um acervo de imagens relacionado ao tema do capítulo. Depois desse percurso digital por referências internacionais e nacionais, o estudante é convidado a trazer para a sala de aula as próprias referências familiares, locais ou regionais. O professor também é estimulado a contribuir com referências pessoais e da cultura local para esse momento de troca cultural. Por meio desse intercâmbio de referências, estudantes e professor têm a oportunidade de aumentar seu repertório.

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Debate

Projeto 1 (interdisciplinar)

Com base num conjunto de obras visuais ou musicais com relações nem sempre evidentes, são propostas algumas provocações com a intenção de instaurar um debate na classe. O objetivo dessa seção é deixar aforar opiniões contraditórias, evidenciar as diferenças, enfm, abrir espaço para a pluralidade de opiniões e a troca de ideias, sem a obrigação de buscar respostas consensuais.

O professor encontra nas Orientações Específcas deste Manual do Professor textos de intelectuais e acadêmicos que podem apoiá-lo em suas refexões sobre os temas tratados nessa seção.

Como atividade de aquecimento, é apresentada uma sugestão de leitura e debate sobre um tema relacionado com o volume, mas ainda não trabalhado em sala.

No projeto interdisciplinar em si, os estudantes encontram seis opções de tema para trabalhar em grupos, bem como indicações precisas de procedimento, dicas e estímulos variados. Essas propostas podem ser realizadas em parceria com professores de diferentes disciplinas, de acordo com o tema escolhido pelos grupos. Os temas sugeridos encontram-se, em geral, em territórios fronteiriços, de interesse de diferentes áreas do conhecimento – por exemplo, a representação do corpo de acordo com a Arte e a Ciência, o uso das formas geométricas pela Arte e pela Matemática ou a representação de determinada região de acordo com descrições históricas ou geográfcas e de acordo com a obra de um músico.

Teoria e Técnica Essa seção apresenta ao estudante técnicas, materiais e procedimentos que vão ajudá-lo a desenvolver habilidades em linguagens variadas. Às vezes, os textos também abordam conceitos teóricos sobre o que foi tratado no capítulo.

Atividades Atividades práticas, em linguagens variadas, encerram cada capítulo. Com instruções precisas, abrem um grande leque de possibilidades de trabalhos em grupo e individuais. A maioria das atividades é acompanhada de roteiro de avaliação coletiva.

Autoavaliação Boxe que encerra cada capítulo com perguntas sucintas para estimular o estudante a refetir sobre seu aprendizado.

Explore Boxe que traz indicação de flmes, livros, músicas e sites relacionados ao conteúdo estudado.

Caderno de Projetos A terceira parte de cada livro reúne duas propostas diferentes: um projeto interdisciplinar e um projeto com a linguagem-eixo do volume.

Projeto 2 (de linguagem) O projeto de linguagem consiste num roteiro com instruções precisas para a turma desenvolver um trabalho prático coletivo na linguagem-eixo do volume: Volume

Tema

Linguagem predominante

Projeto disciplinar

6º ano

Corpo

Dança

Projeto dança

7º ano

Cidade

Visual e audiovisual

Projeto audiovisual

8º ano

Planeta

Música

Projeto música

9º ano

Ancestralidade Teatro

Projeto teatro

Além das instruções detalhadas para as diferentes etapas do trabalho, há também ilustrações e dicas. O projeto de linguagem pode ser desenvolvido em diversos encontros, em quantidade que pode variar de acordo com o programa proposto pelo professor.

Cada uma das propostas traz referenciais bastante diversos, tais como produções norte-americanas e europeias de vanguarda, contos populares regionais, músicas populares brasileiras e dramaturgia contemporânea brasileira.

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Jeitos de Mudar o Mundo

A Organização das Nações Unidas (ONU) promove, desde 1990, conferências internacionais para discutir e analisar temas de grande importância para a humanidade, como meio ambiente, gênero, direitos humanos e desenvolvimento social. A educação baseada no respeito ao meio Volume

Tema

Tema transversal

ambiente e às pessoas é fundamental para transformar o mundo num lugar mais justo e sustentável, com qualidade de vida para todos. Essa seção relaciona esses grandes temas com o tema central de cada volume, mostrando exemplos de pessoas que transformaram o mundo com suas ações e apontaram caminhos para o futuro.

Capítulo a que está relacionado

Jeitos de mudar o mundo

6º ano

Corpo

Identidade

4. Performance

Racismo

7º ano

Cidade

Cidadania

4. Intervenção urbana

Cidadania

8º ano

Planeta

Meio ambiente

2. Objetos para o futuro

Meio ambiente

9º ano

Ancestralidade Diversidade cultural 2. Patrimônio cultural

Explore Também Para encerrar cada volume, oferecemos indicações de livros, filmes, sites, festivais, museus, centros culturais e exposições que podem complementar o estudo dos assuntos abordados em cada capítulo. As escolhas foram selecionadas de acordo com as recomendações

Gênero

para a faixa etária correspondente ao Ensino Fundamental II.

cd de áudio Cada um dos livros é acompanhado por uma seleção de músicas e arquivos em podcasts, que são peças centrais no trabalho com a linguagem música.

estrutura de conteúdos de cada volume

Reprodução/Arquivo dos autores

Veja a seguir como é formado cada livro-texto do projeto.

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Ilustrações: Reprodução/Arquivo dos autores

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Reprodução/Arquivo dos autores

As linguAgens ArtísticAs nA cOleçãO A linguagem pode ser entendida como sistema simbólico constituído de signos. Como linguagem, a arte é um modo singular pelo qual o ser humano refete sobre o mundo e se relaciona com ele. Assim, cada artista opera a seu modo esse jogo simbólico, articulando os elementos sempre de uma maneira singular, construindo uma poética própria.

Concebemos esta coleção levando em consideração as discussões que envolvem o ensino das linguagens artísticas e seus códigos e as questões colocadas no cotidiano do professor de Arte. Veja a seguir como articulamos conteúdos teóricos e práticos de modo a enfrentar esses desafos: Como conseguir promover análise, discussão, contextualização, teoria, técnica e produção nas diferentes linguagens artísticas no ensino Fundamental ii?

Cada um dos seis capítulos temáticos de cada livro se estrutura da mesma maneira. Após

uma breve atividade de aquecimento com base no repertório dos estudantes, a seção Painel serve de porta de entrada para o tema do capítulo, permitindo leitura, análise e discussão de um conjunto de obras visuais e musicais, e também a leitura de textos acompanhados de imagens no caso da dança e do teatro. No desenvolver do capítulo há textos históricos, propostas que possibilitam troca de repertório entre os estudantes e professores, temas para debate, referências teóricas e informações técnicas. Cada capítulo se encerra com duas atividades em linguagens artísticas predominantes em cada livro.

Como trabalhar com as artes visuais, o audiovisual, a música, a dança e o teatro sem caracterizar a polivalência do professor de arte?

Os conteúdos e as atividades foram organizados de modo que em cada livro o professor vai identifcar uma linguagem predominante. Em conformidade com isso, o projeto de linguagem

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permite aprofundar a prática em dança no 6º ano (Corpo), audiovisual no 7º ano (Cidade), música no 8º ano (Planeta) e teatro no 9º ano (Ancestralidade).

Entretanto, o universo da arte não pode ser tratado com limites estanques. Como disse o crítico brasileiro Mario Pedrosa (1900-1981): “A arte é exercício experimental da liberdade”. As linguagens artísticas se conectam, se conversam, de modo que também é necessário abordar trabalhos realizados em linguagens híbridas, cada vez mais frequentes na arte contemporânea, como a performance e os objetos plásticos e sonoros, por exemplo. Ana Mae Barbosa comenta a diferença entre o trabalho dos artistas em colaborações que resultam em produções híbridas e o trabalho dos arte-educadores com as linguagens artísticas: Nós, arte-educadores, fcamos perplexos com a riqueza estética das hibridizações de códigos e linguagem operadas pela arte hoje, pois fomos obrigados a combater no Brasil a polivalência na Educação Artística decretada pelo governo ditatorial na década de 1970. A polivalência consistia em um professor ser obrigado a ensinar música, teatro, dança, artes visuais e desenho geométrico, tudo junto, da 5ª série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, sendo preparado para tudo isso em apenas dois anos nas faculdades e universidades. Combatemos este absurdo epistemológico. Contudo, mesmo naquele tempo, já defendíamos a interdisciplinaridade das artes. Nosso mote era: “Polivalência não é interdisciplinaridade”. A interdisciplinaridade era desejada, embora ainda fosse uma utopia para nós. Agora a arte contemporânea trata de interdisciplinarizar, isto é, pessoas com suas competências específcas interagem com outras pessoas com diferentes competências e criam, transcendendo cada uma seus próprios limites ou simplesmente estabelecendo diálogos. São exemplos o happening, a performance, a body art, a arte ambiental, a video art, a arte computacional, as instalações, a arte na web, etc.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade, interdisciplinaridade e outros inter. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian. Interterritorialidade, mídias, contextos e educação.

São Paulo: Sesc-SP/Senac-SP, 2008. p. 23-24.

Em capítulos com temas híbridos, as seções foram duplicadas de modo a oferecer mais de um caminho possível. Assim, por exemplo, no capítulo sobre luz e som (8º ano), o professor licenciado em música pode aprofundar o estudo da linguagem musical e o professor licenciado em artes visuais, o estudo da cor. Em outros capítulos, a temática impõe a interdisciplinaridade. É o caso dos que trabalham com patrimônio cultural (9º ano) e hip-hop (7º ano), em que música, dança e artes visuais precisam ser tratadas de forma conjunta.

Como o professor pode trabalhar com temas e linguagens artísticas de acordo com suas competências individuais?

No material reunido nessa coleção o professor e o estudante vão encontrar situações variadas de ensino-aprendizagem. Isso permite que se apropriem delas com autonomia, decidindo que linguagens, debates e projetos querem explorar, criando um diálogo com os vastos territórios da arte e da cultura.

O ensino da linguagem visual e audiovisual no ensino fundamental ii Levando em consideração o impacto das novas tecnologias e da mídia no cotidiano dos jovens nesse século, diversos educadores passaram a defender a abordagem para o ensino de Arte denominada cultura visual. De forma geral, essa vertente, frequentemente vinculada à antropologia e à sociologia, propõe eliminar as diferenças conceituais entre arte e cultura, valorizar o repertório do estudante e entender os aspectos visuais como fonte de cultura.

Independentemente da abordagem metodológica, a linguagem das artes visuais ocupou papel central e dominante na disciplina de Arte nas últimas décadas. Acreditamos que na atualidade é necessária uma abertura de espaço e um maior acolhimento às outras linguagens artísticas. Assim, é fundamental reformular os conteúdos de artes visuais – antes apoiados principalmente na ruptura modernista e no cânone da cultura europeia – e priorizar a arte contemporânea, as linguagens híbridas e sua diversidade.

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Na coleção, buscou-se equilibrar a presença de artes visuais em relação ao que acontecia antigamente, fazendo com que essa linguagem, por um lado, aparecesse nos capítulos iniciais em todos os volumes e, por outro, não tivesse um projeto específco ao fnal do volume.

Os conteúdos específcos de artes visuais ocupam os primeiros capítulos dos quatro livros.

Buscamos trabalhá-los em três eixos temáticos: representação visual (representação do corpo, da cidade, da paisagem e das narrativas), arte visual na sociedade (a roupa, o abrigo, o design de objetos, o estudo da cultura) e arte visual e os temas transversais (corpo, cidade, meio ambiente e patrimônio).

No trabalho com a linguagem visual, além da leitura dos textos, o estudante precisa ser estimulado a olhar as imagens buscando apreender os discursos visuais, a fm de dialogar com as criações. Cabe ao professor propor constantemente a interpretação e a discussão dessas imagens, permitindo que o estudante tenha tempo de elaborar discursos sobre elas. As imagens precisam ser interrogadas: a arte muitas vezes nos coloca mais no rumo das perguntas do que no das respostas.

Nas atividades de artes visuais há uma preocupação em explorar o desenho, que é a forma mais direta na elaboração do pensamento visual. É preciso incentivar o estudante a usar o desenho de forma cotidiana: realizando desenhos transitórios, fazendo gráfcos, anotações visuais, experimentando formas de lidar com os diversos materiais. O desenho é a base da linguagem visual. Não se trata de trabalhar apenas suas qualidades estéticas, mas de tornar os estudantes aptos a raciocinar usando elementos gráfcos. É desenhando que se projetam cartazes, objetos, instalações, fgurinos, arquitetura.

A pintura também é proposta em suas múltiplas possibilidades, incluindo a lúdica. Sobrepor cores e manchas ajuda a despertar o universo emocional e poético dos jovens. Já a colagem permite a construção elaborada de signifcados e harmonias por meio da associação de imagens prontas e materiais diversos, e pode apoiar a concepção de projetos visuais.

Em várias atividades propomos o trabalho com a fotografia, não apenas por meio da prática

de fotografar (registro), mas também da seleção de imagens (documentação e composição) para compor uma síntese com novos signifcados. O trabalho com fotografa contribui para o processo de ensino-aprendizagem porque desenvolve a capacidade de lançar um olhar atento a um aspecto no mundo que nos cerca.

Há diversas propostas de construção de objetos tridimensionais. Esse tipo de atividade desenvolve a imaginação espacial e as habilidades construtivas. O estudante vai deparar com as difculdades na construção de objetos tridimensionais e enfrentar o desafo de lidar com os limites da realidade física, como a força da gravidade, o atrito e as propriedades físicas de cada material.

Em todos os capítulos de artes visuais os estudantes vão experimentar materiais, suportes e instrumentos, e serão apresentados a informações técnicas variadas. Nas atividades do 9º ano o estudante é convidado a exercer sua capacidade de escolha dos materiais e das técnicas em trabalhos individuais e em grupo.

A linguagem do audiovisual é especialmente tratada no Capítulo 6 do livro de 7º ano, que propõe flmes de gêneros e épocas diferentes para ser assistidos pela turma. Todos os flmes têm em sua temática a cidade, seja ela própria como personagem (Os pássaros, de Alfred Hitchcock), seja como elemento de transformação na vida dos personagens humanos (Os dois filhos de Francisco, de Breno Silveira), seja como pano de fundo para uma situação dramática (5× favela – agora por nós mesmos, de diversos diretores). Nesse capítulo são apresentados conceitos e técnicas cinematográfcas, como movimentos de câmera, que vão colaborar na elaboração mais aprimorada de narrativas audiovisuais.

O Projeto Audiovisual propõe a execução coletiva de uma narrativa audiovisual com base em um roteiro original ou em uma adaptação de um conto popular brasileiro. Sob orientação do professor, os grupos atravessarão as várias etapas de concepção, produção e fnalização que conduzirão a realização de um vídeo. Os trabalhos fnais poderão ser apresentados em sessão pública na escola, aberta aos colegas, aos familiares e à comunidade.

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O ensino da linguagem música no ensino fundamental ii Formas de ensino musical estavam presentes na vida cotidiana dos povos indígenas que já viviam no Brasil desde antes da colonização. No entanto, foi com a vinda dos jesuítas, no século XVI, que formas propriamente escolares de ensino de música passaram a ser adotadas, inicialmente com a fnalidade de catequisar os indígenas e persuadi-los a adotar outros aspectos da cultura portuguesa. Durante todo o período colonial o ensino de música esteve predominantemente associado aos pressupostos da Igreja católica.

A primeira instituição de ensino de música desvinculada da igreja foi o Imperial Conservatório de Música, fundado em 1841, no Rio de Janeiro. Em 1854, um decreto institui ofcialmente o ensino de música nas escolas públicas brasileiras, focado no canto e no aprendizado de noções elementares.

Nos anos 1930, a implantação do canto orfeônico pelo compositor Heitor Villa-Lobos (1887-1959) nas escolas do Rio de Janeiro resultou numa proposta ofcial de educação musical para crianças e para as grandes massas.

Nas décadas seguintes, o ideário da Escola Nova ganhou espaço, por meio de nomes como Anita Guarnieri, Liddy Chiafarelli Mignone (1891-1961) e Antônio Sá Pereira (1888-1966). A defesa da vinculação do ensino de instrumentos à educação musical deu lugar à valorização de aspectos da linguagem musical, como a experimentação e a composição.

Com a instituição da disciplina de Educação Artística pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, observou-se um predomínio do trabalho com as artes visuais na escola. A música fcou relegada a atividades como animação para festividades ou instrumento de controle e exaltação cívica.

Com o aumento das pesquisas na área do ensino de música a partir dos anos 1980, surgem propostas apoiadas nas ideias pedagógicas do canadense R. Murray Schafer (1933), que prioriza a qualifcação da escuta e a criação musical; do inglês Keith Swanwick (1937), baseada no desenvolvimento sensorial, expressividade pessoal e experiências compositivas conforme a faixa

etária; e do alemão radicado no Brasil H. J. Koellreutter (1915-2005), baseada na improvisação musical.

Em 2005, forma-se um movimento com o objetivo de tornar a educação musical conteúdo curricular obrigatório. O “Quero Educação Musical na Escola” buscou mobilizar a sociedade para que se instituísse a obrigatoriedade do ensino de música, especifcamente. O movimento resultou na aprovação da Lei n. 11.769, em 2008, que altera a LDB de 1996, acrescendo ao artigo 1º o seguinte parágrafo: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o parágrafo 2 deste artigo”. Dessa forma o ensino de música passou a ser conteúdo obrigatório na escola em todos os anos do Ensino Fundamental.

Nesta coleção, a proposta é aproximar a arte musical da vida dos estudantes, apresentando-a como uma expressão acessível a todos.

A música aglutina experiências. É registro imaterial, impalpável e invisível de vidas e impressões, além de uma poderosa forma de transmitir sensações.

Cada povo tem uma forma própria de fruir e produzir música. Na coleção, ela é entendida como produto cultural e histórico; portanto, deve ser contextualizada para melhor entendimento do estudante. Sendo o multiculturalismo um de nossos princípios norteadores, diferentes formas de fruição e produção musical são investigadas. No Capítulo 4 do volume de 8º ano, por exemplo, a seção Painel mostra a forma de compor dos índios Xavante, de Tom Jobim, do músico nigeriano Fela Kuti e do indiano Ravi Shankar. Sociabilidade, poesia, ativismo e religião são explorados em conjunto com as produções musicais.

A relação entre música e identidade é um eixo norteador dos capítulos. A coleção enfatiza a música brasileira e sua pluralidade, valendo-se das letras das canções e das trajetórias dos artistas para auxiliar na compreensão da identidade brasileira e das matrizes que a formaram, notadamente as indígenas, africanas e europeias.

Também o ambiente é tomado como campo de interesse do ensino-aprendizagem musical, em exercícios de percepção e gravação da paisagem sonora da escola. Por meio deles,

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exploram-se os quatro elementos do som: altura, intensidade, timbre e duração.

O corpo é abordado com sua potência musical: imitar, bater em si, estalar, assoprar e cantar são algumas das ações sugeridas ao estudante como experimentação em atividades musicais. Na atividade “O ritmo e os sons do corpo”, por exemplo, os estudantes são convidados a criar em conjunto um arranjo de percussão corporal após ouvir a música “Andando pela África”, do grupo Barbatuques.

Nos capítulos em que a música é a linguagem principal, diferentes concepções musicais são exploradas na seção Painel. Após debate em sala para aproximar o assunto estudado e a realidade dos estudantes, são propostas atividades de audição, refexão e produção musical.

Os CD que acompanham os quatro livros trazem músicas estudadas nos capítulos, para ser ouvidas em sala. Há também faixas com locuções que propõem uma escuta analítica, permitindo aos estudantes perceber auditivamente os conceitos musicais tratados nos textos.

O trabalho com os capítulos dedicados à linguagem música fca incompleto sem a audição do CD. Neste momento da aprendizagem, acreditamos que, mais do que ler textos com refexões prévias sobre música, é importante que os estudantes desenvolvam sua escuta crítica. Juntos, o texto do livro e o áudio do CD têm o propósito de ampliar o repertório dos estudantes, convidando-os a desenvolver suas percepções musicais e instigando-os a uma escuta ativa não só em relação à música, mas também aos sons de forma geral.

Em todos os capítulos, a arte musical é entendida como uma forma de relação. A música em si se constitui com base em uma teia de relações. Música é a sensação de união que os sons de determinada obra passam para o ouvinte. A palavra harmonia vem do grego e signifca, justamente, ‘união’.

Além dos elementos técnicos da música, os capítulos exploram as relações entre essa arte e os rituais, a política, a religião, a poesia, a dança, o teatro e as demais artes. Como Lia Tomás observa, a música é um fato social total:

Como é sabido, o século XIX – sobretudo suas últimas décadas – caracterizou-se pelo ocaso de sistemas sedimentados. [.]

No que se refere à música, observou-se a queda de fórmulas que se encontravam em seu limite de saturação, pois não tinham forças para reagir à própria crise. Assim, a ruptura com a tonalidade e com as formas, a liberação da dissonância (e mesmo a abolição do critério consonância-dissonância), o emprego de tonalidades diversas justapostas e da polirritmia, a infltração oriental e o uso de escalas não temperadas, a absorção do ruído, da improvisação e do aleatório, o advento da música eletroacústica, a inserção de materiais extramusicais e todo tipo de experimentação começam a se instalar, confgurando, gradativamente, experiências e paisagens musicais diferenciadas.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que a introdução gradativa desses elementos fez que a música voltasse a ser compreendida (menos veladamente) como uma complexa rede de relações com características bem diferentes: intrínsecas, internas, sociológicas, estéticas, psicológicas, antropológicas, pedagógicas, etc. Como aponta Jean Molino (s.d., p. 114), “o fato musical aparece, sempre, não apenas ligado mas estreitamente misturado com o conjunto de fatos humanos. Não há, pois, uma música, mas músicas. Não há a música, mas um fato musical. Este fato musical é um fato social total.”.

TOMÁS, Lia. Ouvir o lógos: música e flosofa. São Paulo: Ed. da Unesp, 2002. p. 112-113.

Ao fnal de cada capítulo, as atividades convidam o estudante a vivenciar música, por meio de exercícios práticos de composição, marcação de pulso, audição e análise. Atividades como essas buscam desenvolver tanto a capacidade motora dos jovens como sua percepção musical.

O Projeto Música propõe o ensaio e a execução coletivos de um repertório musical pelos estudantes. Nas aulas, serão trabalhadas técnica vocal e consciência corporal, necessárias para o canto. Disciplina, equilíbrio, conjunto e tempo serão outros pontos trabalhados durante os ensaios, que promoverão maior interação entre os estudantes e maior estímulo para que os mais tímidos se expressem.

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O professor precisa permanecer uma criança (grande), sensível, vulnerável e aberto a mudanças.

A melhor coisa que qualquer professor pode fazer é colocar na cabeça dos alunos a centelha de um tema que faça crescer, mesmo que esse crescimento tome formas imprevisíveis.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Tradução de M.T. de O. Fonterrada et al. São Paulo: Ed. da Unesp, 1991. p. 282.

O ensino da linguagem dança no ensino fundamental ii Diferentemente de linguagens artísticas como as artes visuais e a música – que, apesar das difculdades, garantiram presença no ensino básico –, a dança tem histórico pouco relevante na educação escolar no Brasil.

Em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a dança é tratada pela primeira vez em documento de orientação curricular nacional como uma das linguagens que compõem o componente curricular Arte.

Esta, por sua vez, se tornou obrigatória pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9 394/96. O trecho dos PCN relativo à Arte apresenta o estado geral do ensino da dança nas escolas do Brasil em meados dos anos 1990, e já destacava que: Embora em muitos países ela [a dança] já faça parte do currículo escolar obrigatório há pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presença ofcial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos conteúdos de Educação Física (prioritariamente) e/ ou de Educação Artística (quase sempre sob o título de Artes Cênicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dança é ainda predominantemente conteúdo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dança, festivais, campeonatos, centros comunitários de arte.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: Ministério da Educação, 1997. p. 27.

A situação apresentada pelo texto, em alguns aspectos, parece não ter se modifcado muito durante os anos que separam a publicação dos PCN dos dias de hoje. No entanto, se em 2002

havia no Brasil quinze cursos superiores de Dança (MORANDI; STRAZZACAPPA, 2012, p. 12), em 2015 esse número havia aumentado para 35, entre bacharelados e licenciaturas.

Isso indica o crescimento do interesse pela dança como carreira e signifca um maior contingente de licenciados em dança no país, aptos a trabalhar com essa linguagem na educação básica. Assim, trata-se de um ambiente mais favorável para que se encare a tarefa urgente de pensar a dança na escola com base em concepções de corpo, de dança e de ensino que não reforcem ideais e valores incompatíveis com a escola brasileira atual.

A dança na escola não se restringe à recreação, atividade que não requer investimento de conhecimentos específcos. Também não deve ser tomada como mera prática física que se perde na reprodução acrítica de modelos, que desconhece a relação entre o fazer da dança e as questões da criação artística, que desconsidera a cena nacional e internacional da criação da dança e seus múltiplos contextos. Acima de tudo, a experiência de dançar não deve ser exclusiva das meninas ou daqueles que possuem determinadas características físicas e habilidades motoras, os ditos “privilegiados”.

Mais do que nunca, a dança na escola deve ser entendida como forma de conhecimento no campo da arte, com conteúdos e questões próprias; como experiência acessível a todos os estudantes, independentemente de habilidade física, etnia e gênero. No entanto, para que isso seja possível, é necessário abordar em sala de aula a riqueza da produção atual da dança e da performance, e considerar a diversidade de estudantes e contextos.

A dança e a performance – consideradas, com o teatro físico, como artes do corpo – são o eixo do livro de 6º ano (Corpo). Buscamos abordá-las a partir do presente, construindo pontes entre as questões atuais da performance (Capítulo 4), das danças populares (Capítulo 5) e da dança contemporânea (Capítulo 6) e seus aspectos estéticos, históricos e políticos. Assim, visamos estimular a curiosidade dos estudantes para que compreendam a dança em sua complexidade dentro do campo das artes e na sua relação com a vida e a sociedade.

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Na seção Painel, os estudantes terão contato com obras, manifestações e artistas representativos da pluralidade da criação no panorama nacional e internacional das artes do corpo, identifcando suas questões principais e suas visões de mundo. No Capítulo 5, a seção traz manifestações populares representativas da riqueza e da vitalidade da dança popular produzida em diferentes regiões do Brasil.

As experiências propostas no livro de 6º ano procuram integrar os elementos técnicos relativos à linguagem da dança e a criação, seja individual, seja coletiva. As atividades visam ampliar a consciência corporal dos estudantes e apoiá-los na construção de suas identidades, sempre os conduzindo a descobrir novas possibilidades expressivas e a respeitar seus limites e os dos outros.

Entendemos a identidade, tema transversal desse volume, como processo dinâmico, como algo que se constrói na relação com o outro e ao longo de toda a vida. Abordar questões relativas ao corpo com base na arte pode trazer esses processos à tona e levar à problematização de visões cristalizadas sobre o diferente. A escola é um lugar privilegiado para essas discussões, uma vez que, como aponta Hall (2006, p. 38), “a identidade é algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento”.

A discussão sobre identidade permite desconstruir preconceitos e posturas discriminatórias. No livro de 6º ano, a trajetória de Abdias Nascimento será ponto de partida para a proposta da seção Jeitos de Mudar o Mundo.

A dança permite estimular o convívio com a diferença em várias dimensões. Por exemplo, a participação de estudantes com defciências nas aulas deve ser sempre incentivada, uma vez que cada corpo constrói sua experiência em dança a partir de sua identidade própria. Para além da evidente necessidade de integrar a pessoa com defciência no conjunto das práticas artísticas na escola, a aceitação e a valorização das singularidades enfatiza a ideia de que corpos diferentes criam diferentes danças. Como lembra Matos:

[.] para a dança contemporânea, a quebra do unívoco e a busca pelo múltiplo abriram espaço para que se investigue novas confgurações sobre o corpo que dança, que não estejam sustentadas pelos sistemas universalizantes do pensamento ocidental, como o pensamento cartesiano. O corpo dançante hoje não é mais visto apenas em termos de sua relação cinética ou expressiva. Alguns coreógrafos procuram trabalhar/pesquisar o movimento, a sensação sinestésica, a fsicalidade, as ideias, a singularidade e as identidades daquele corpo específco que dança para que se possa reconhecer e incluir as diferenças, ressignifcando, na dança, representações e metáforas construídas no/sobre o corpo.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografa de múltiplos corpos.

Salvador: Edufa, 2012. p. 26.

O Projeto Dança se inspira nos procedimentos de composição da dança pós-moderna norte-americana, em especial nas Accumulation Pieces, de Trisha Brown. Partindo da exploração de gestos simples e cotidianos, a turma atravessará várias etapas de pesquisa, improvisação e criação até elaborar uma peça coletivamente, sob orientação do professor. Considerando as muitas difculdades que os professores de dança encontram para desenvolver propostas de dança, as etapas podem ser adaptadas às condições físicas da escola.

O ensino da linguagem teatro no ensino fundamental ii Podemos traçar pontos de contato entre o teatro e a educação desde o período colonial brasileiro, se pensarmos na ação dos padres jesuítas. No entanto, no campo da pedagogia formal tradicional brasileira, o teatro ocupava até o início do século XX um lugar marginal, sendo mais usado como ferramenta para organizar comemorações de datas cívicas e solenidades. Esse panorama começa a mudar com o movimento escolanovista na década de 1940: com a criação das Escolinhas de Arte, pela primeira vez, planeja-se e põe-se em prática a interface entre o teatro e a educação.

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A inclusão ofcial do ensino da linguagem teatral nas escolas brasileiras acontece depois, em plena ditadura militar. A reforma educacional de 1971 institui o conceito de formação polivalente, pelo qual o mesmo professor deveria ensinar todas as linguagens artísticas no Ensino Fundamental. Para cobrir as vagas que surgem com essa regulamentação, o Estado estabelece cursos universitários de dois anos em Educação Artística, uma preparação evidentemente apressada.

Apesar de todas as ressalvas, foi essa regulamentação que trouxe a necessidade de formar arte-educadores, levando à expansão dos campos de pesquisa e de ensino das linguagens artísticas, entre as quais a teatral.

Assim, se antes o teatro na escola vinha a reboque das questões gerais colocadas pela pedagogia, nos dias atuais questões próprias e novas aparecem graças ao vínculo com a área de formação específca dos educadores. Com a articulação de questões históricas e estéticas específcas do teatro, cria-se um novo campo de conteúdos e metodologias para a prática educacional em geral.

O teatro é a arte da presença, em um mundo com relações cada vez mais intermediadas por contatos virtuais e a distância. Em uma sociedade regida pela produção industrial, o teatro é artesanal, especialmente aquele feito na escola. O teatro é coletivo, numa sociedade em que a superação e a prosperidade individuais se tornaram valores hegemônicos.

Em um momento em que os estudantes passam por uma transição social, marcada institucionalmente pelo encerramento do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de teatro traz grandes contribuições: auxilia o estudante a apreender os processos simbólicos do mundo, a tomar a realidade como coisa em mutação, a desenvolver meios de percepção e atuação no mundo.

Outra característica da linguagem teatral é sua efemeridade, a impossibilidade de ser registrada integralmente. Podemos registrar diversos de seus aspectos – a dramaturgia, os desenhos dos cenários e fgurinos, as partituras com as músicas da peça, fotografas e flmagens –, mas a linguagem teatral não pode ser fxada. Isso coloca o estudo do teatro em terreno pouco estável,

em um permanente estado investigativo. Não existe possibilidade de certeza quando falamos do teatro medieval, por exemplo; o que temos são rastros, que devem ser encenados na imaginação de cada turma no decorrer dos encontros.

Por fm, a prática teatral das atividades de cada capítulo permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as instalações cênicas; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Essa experimentação prática dos aspectos do dia a dia da turma permite ampliar a sensibilidade e o repertório de atuação dos estudantes diante da realidade da qual fazem parte.

O trabalho com a linguagem do teatro no volume de 9º ano foi dividido da seguinte forma: o Capítulo 4 investiga as origens da linguagem teatral e a relação entre religião, educação social e o teatro; o Capítulo 5 explora duas formas da linguagem teatral contemporânea, o teatro dramático e o teatro épico, relacionando-as a contextos de transformação social; por fm, no Capítulo 6, tem-se um apanhado técnico-teórico de elementos que compõem a linguagem da encenação teatral contemporânea, da fgura do encenador aos muitos eixos expressivos que formam o todo do fenômeno teatral – interpretação, cenografa, fgurino, iluminação e sonoplastia.

Embora se apoie em uma perspectiva histórica, a abordagem no decorrer dos capítulos não se baseia numa visão evolucionista do teatro, historicista, como se o espetáculo teatral fosse uma tecnologia que foi melhorada ao longo do tempo.

O teatro atual não é mais evoluído que o teatro grego clássico, por exemplo. O que se transforma, com o desenrolar da história, são os próprios parâmetros que defnem socialmente o que é recebido como espetacular.

Isso quer dizer que os regimes estéticos são compostos historicamente, ou seja, que cada tempo e cada local produzem suas defnições do que é arte e do que não é. Não existe uma forma ideal para cada linguagem artística: elas sempre serão porosas e maleáveis, em constante relação com seu tempo histórico.

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Toda forma de linguagem é também um acordo social. Por isso, na seção Painel de cada capítulo exploramos, antes de tudo, o acontecimento teatral, os elementos concretos que compõem aquele gesto cênico. O que se propõe com isso é uma aprendizagem que recorta, de um momento histórico determinado, os modos de fazer do processo teatral.

As atividades de cada capítulo, por sua vez, se apoiam no conceito de jogos teatrais. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de ensino-aprendizagem e experimentação. Em um jogo teatral todas e todos participam de forma engajada e dinâmica na realização de um objetivo comum, artístico. Para atingi-lo é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão.

Esse princípio lúdico deve ser mantido, sobretudo nas atividades de leitura de dramaturgia e improviso de cena. O objetivo dos jogos é sempre a matéria teatral, testar as regras e limites da composição cênica. Uma abordagem prazerosa de um texto teatral pode modifcar a relação de um estudante com o ato da leitura como um todo.

O Projeto Teatro, ao fm do volume de 9º ano, promove a materialização da linguagem teatral

com a apresentação de um espetáculo. Na encenação teatral, o teatro contemporâneo articula diversos elementos artísticos (interpretação, iluminação, cenografa, fgurino, sonoplastia, etc.) em torno de um acontecimento efêmero, fruto do encontro entre a obra de muitos teatristas e o público.

O dia da apresentação teatral é sempre um dia especial: é quando toda a comunidade escolar acolhe a peça ensaiada e produzida pela turma. No momento da apresentação, um processo até então íntimo ganha um aspecto público. No entanto, ela é apenas a síntese de um processo artístico-pedagógico bem maior. O foco do aprendizado está na elaboração do espetáculo teatral, em seu processo de pesquisa e montagem. Da escolha da dramaturgia às soluções teatrais da encenação, cada passo dado coletivamente é um exercício de observação e crítica da realidade específca da turma.

A ideia é que, ao montar uma peça de teatro, o ambiente escolar geste a própria cultura teatral, produza um espetáculo que seja inconfundivelmente daquela turma, com suas particularidades, questões, segredos e processos. O objetivo é remexer a camada simbólica dos envolvidos com a montagem da peça e estreitar laços com a comunidade local.

AutOnOmiA dO PrOfessOr Reconhecendo as diferentes formações dos professores que assumem a disciplina Arte e as constantes transformações que advêm da prática e da pesquisa no processo de ensino-aprendizagem, acreditamos que um material didático para esse componente disciplinar deve ser adaptável a diversas realidades.

Sabemos que a carga horária, as condições de trabalho, os recursos materiais, a disponibilidade de espaço e o perfl das turmas variam nas escolas de Ensino Fundamental II em todo o país.

Assim, concebemos esta coleção de forma que o professor possa escolher um percurso adequado a sua realidade específca.

O professor pode optar por dar maior ênfase à linguagem artística que norteia o trabalho

do volume daquele ano, desenvolvendo o Projeto de linguagem de forma aprofundada. Pode igualmente se demorar mais nas discussões em sala de aula a respeito das obras, dos artistas e de seus contextos, apoiando-se nas atividades de Debate e Hora da Troca. Ou, ainda, propor que a turma se debruce nos levantamentos e pesquisas em grupo no Projeto interdisciplinar.

Para ampliar as possibilidades metodológicas de cada professor, também são sugeridas Atividades Complementares nesse Manual do Professor. Somadas às Atividades oferecidas em cada um dos seis capítulos temáticos no livro do estudante, compõem um conjunto amplo de atividades em linguagens variadas para cada livro.

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AvAliAçãO em Arte Existe muito preconceito por parte dos próprios estudantes quanto às habilidades artísticas. Aqueles que se sentem seguros com sua produção fcam mais à vontade na aula de Arte, ao passo que ela pode se transformar em uma péssima experiência para os que são inseguros.

Qualquer estudante pode realizar as atividades práticas, isto é, desenhar, pintar, colar, construir, dançar, representar, produzir sons, obtendo resultados satisfatórios: basta que se sinta motivado para enfrentar o desafo. O professor deve dar atenção àqueles que têm mais difculdades, identifcando qualidades que não percebem a princípio em seus trabalhos, como expressividade, rigor, conceituação, organização e uso harmonioso dos elementos de determinada linguagem.

Dessa forma, estimula-se que eles desenvolvam autoconfança e tornem-se aptos a explorar seu potencial.

A grande difculdade em fazer a avaliação dos trabalhos de arte se deve ao grau de subjetividade que se estabelece na relação entre o professor, o trabalho e o estudante. Ao propor uma atividade, o professor cria expectativas quanto ao resultado. O mesmo pode acontecer com os estudantes. Essas expectativas podem decorrer do universo estético referencial do professor, que em geral é muito diferente do universo referencial do jovem. Este tem intenções e ideias que deseja passar por meio de técnicas e materiais que ainda não domina plenamente. No processo surgem imprevistos e mudanças de propósitos. Na atividade artística é comum que o processo atue no resultado de um trabalho. Com tantos percalços, fca difícil estabelecer objetivos precisos para as atividades práticas.

Por essas razões, sempre que possível, recomenda-se ao professor fazer a avaliação coletiva. Essa é uma forma de contornar alguns desses problemas e colocar os critérios adotados em debate. O momento da avaliação coletiva é uma oportunidade de conversar com os estudantes sobre o que se pretendia e o que se alcançou com um trabalho. É também uma maneira de legitimar diante da turma as

qualidades e os problemas dos trabalhos apresentados, ajudando cada estudante a formular uma autoavaliação. É muito importante que na hora da avaliação coletiva o estudante se coloque, desenvolvendo a habilidade de criar um discurso verbal a partir de sua produção nas linguagens variadas.

O professor vai encontrar nessa coleção sugestões de encaminhamento para essas avaliações, com algumas perguntas que podem ser feitas à turma em cada atividade. Não é preciso se restringir às questões sugeridas; os estudantes também podem participar desse momento explicitando seus critérios e opiniões, e falando de suas difculdades.

Na avaliação coletiva o professor pode elogiar as qualidades do trabalho de um estudante que tem maior difculdade e cobrar maior rigor em um trabalho descuidado de um colega habilidoso.

As avaliações coletivas tomam tempo da aula, por isso nem sempre será possível recorrer a elas.

Por outro lado, em algumas atividades, especialmente aquelas que solicitam ao estudante que expresse seus sentimentos e emoções, esse tipo de avaliação não é recomendável. Nesses casos, é preferível recorrer à avaliação individual, apontando os pontos mais frágeis e elogiando as qualidades do trabalho do estudante.

Nas avaliações, preste atenção se o estudante:

• participa dos debates, discussões e conversas em sala de aula;

• faz os levantamentos sugeridos na seção Hora da Troca;

• realiza os trabalhos propostos com rigor e empenho, em conformidade com o que foi pedido;

• busca explorar todo o seu potencial nos trabalhos realizados.

O professor que faz avaliações coletivas e individuais periódicas conhece seus alunos e pode associar conceitos numéricos para quantifcar sua participação, seu empenho e seu desenvolvimento durante as aulas.

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museus, exPOsições, esPetáculOs, filmes e shows Parte importante do processo de ensinar e aprender arte se dá na vivência com a obra. É preciso ter um contato profundo com uma obra de arte, emocionar-se com ela, olhá-la com interesse, buscar desvendar a forma como ela foi feita, os sentidos que ela abarca e as intenções do artista que a criou.

No livro Obra aberta, Umberto Eco aponta para as possibilidades de interpretação presentes em uma obra de arte. O que se observa é que algumas obras, com o passar do tempo, podem ser interpretadas de novas maneiras, mantendo-se vivas para outras gerações.

Por isso, são recomendáveis visitas a museus e exposições e idas a espetáculos sempre que possível. Para fazer uma visita é preciso prepará-la. Muitas instituições oferecem programa de visita guiada para escolas, mas esse serviço precisa ser agendado com antecedência. A melhor maneira de o professor preparar uma visita para os estudante é ver a exposição ou assistir ao espetáculo antecipadamente, ler os textos e programas que acompanham as obras e pesquisar informações sobre o(s) artista(s) nos meios de comunicação. Mais importante que saber dados biográfcos dos artistas é buscar informações sobre a obra, técnicas e contexto em que ela foi produzida.

Ao visitar uma exposição ou ao assistir a um espetáculo sem os estudantes, inicialmente o professor deve se deixar levar por seu interesse natural, tentando descobrir que trabalhos o atraem e por que isso acontece. O componente subjetivo da apreciação permeia a relação do professor com o estudante no ensino de Arte. É comum que o professor revele suas paixões e seus interesses ao conduzir a turma por esse universo.

Na visita a uma exposição pequena, o professor pode determinar o tempo para o grupo

circular livremente entre os trabalhos, explorando com liberdade o contato com as obras e o espaço museográfco. Os estudantes devem ler as legendas dos trabalhos, observando o nome do artista, o ano do trabalho e a técnica. É importante orientá-los a anotar dados apenas das obras que lhes despertaram algum interesse.

Depois o professor pode, por exemplo, marcar um encontro diante de uma obra que queira apresentar para o grupo. A análise pode começar com perguntas, para em seguida conduzir a leitura visual e fazer uma breve explanação sobre o artista e a obra (por isso a importância de visitar, ler e pesquisar previamente). Em seguida, os estudantes podem eleger um ou mais trabalhos a ser analisados por toda a turma. Uma leitura visual demorada de duas ou três obras é sufciente numa visita.

No caso de um show, espetáculo musical, teatral ou de dança, o professor pode sugerir antes do início da apresentação alguns aspectos que devem ser observados, como: atenção à luz em uma cena, ao som de determinado instrumento em uma música, ao gestual de um ator. Deve-se evitar, no entanto, revelar detalhes ou partes importantes do enredo. Ao fnal do espetáculo, é interessante marcar um encontro para que os estudantes conversem sobre suas impressões. Eles devem ser estimulados a formular verbalmente a experiência vivida e evitar comentários categóricos sobre o que viram.

Antes de assistir a um flme com a turma, também se pode propor pontos de atenção, especialmente em relação aos elementos específcos da linguagem cinematográfca: enquadramentos, duração das sequências, iluminação, movimentos da câmera. Ao fnal do flme, a turma pode se reunir para conversar sobre esses elementos.

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Orientações específicas AberturA – A Arte e o plAnetA A proposta desta abertura é apresentar a abordagem temática e transdisciplinar de cada livro da coleção. Ao percorrer os capítulos no livro do 8o ano, estamos propondo trabalhos para a disciplina de Arte articulados com o tema planeta. A abordagem desta abertura e dos seis capítulos do livro trazem questões relacionadas principalmente ao meio ambiente.

Acreditamos que a melhor forma para iniciar este trabalho é mostrar ao estudante que é possível construir diferentes perspectivas para olhar o planeta, e que as várias disciplinas devem oferecer subsídios para que isso ocorra, numa abordagem adequada a cada momento da vida escolar.

Ao solicitar que o estudante faça uma lista de conceitos que se referem ao planeta, estamos preparando esse adolescente para pensar em rede e compreender que todos os saberes estão relacionados.

Em seguida, apresentamos treze obras de arte em linguagens variadas, como escultura, desenho animado, música, dança, fotografa, performance, entre outras, realizadas por artistas de épocas e lugares diferentes. Verifque se os trabalhos se relacionam com alguns dos conceitos listados pelos estudantes, e, se isso acontecer, comente.

Ao ler os textos e ver as imagens, o estudante vai perceber que os artistas estão acostumados a lidar com a transdisciplinaridade em seu trabalho. O brasileiro Cildo Meireles, por exemplo, está sempre refetindo sobre nossa sociedade.

Sua obra apresenta um conjunto de linguagens: instalação, vídeo e intervenções. Ele procura explicitar o que nem sempre enxergamos em nosso cotidiano.

A atividade Mapa do Planeta abre espaço para o estudante expressar o que sabe sobre o planeta. A atividade deve funcionar como uma espécie de síntese do universo de cada aluno. A escolha dos elementos que entram nessa representação é uma forma de discurso imaginário e muito pessoal. De posse destes mapas, você pode

avaliar como os estudantes imaginam o planeta que habitamos.

Essa introdução consolida o conceito de transdisciplinaridade e prepara o estudante para as variadas atividades que serão desenvolvidas durante o ano. Dá também o pontapé inicial para o trabalho que ele vai fazer em grupo, proposto no Projeto Planeta.

Sobre obras e autores Vincent van Gogh

Vincent van Gogh (1853-1890), pintor holandês de formação marcada pelo pensamento religioso, foi infuenciado pelas obras dos pintores franceses impressionistas, que conheceu por intermédio do irmão Theo van Gogh, que era marchand.

Durante estadia em Paris, entre 1886 e 1887, sua pintura passou por transformações, deixando o realismo da obra Os comedores de batatas para se deter no valor simbólico das cores. Em suas palavras: “Em vez de tentar reproduzir exatamente o que tenho à frente dos meus olhos, uso a cor de modo mais arbitrário, a fm de me expressar com mais vigor”. Teve vida atormentada e suicidou-se aos 37 anos. Sua obra só foi valorizada anos após sua morte.

John Lennon Músico e compositor inglês, John Lennon (1940-1980) formou, juntamente com Paul McCartney, Ringo Starr e George Harrison, uma das bandas de rock mais conhecidas e infuentes do século XX, The Beatles. Em oito anos, a banda gravou 22 compactos (discos de vinil com duas ou quatro faixas) e treze álbuns, que marcaram fortemente uma geração de jovens. A parceria Lennon e McCartney produziu mais de 150 canções que se tornaram grandes sucessos. “Love me do” (1963), “Yesterday” (1965), “All you need is love” (1967) e “Let it be” (1970) são algumas delas. Em 1969, Lennon casou-se com a artista japonesa Yoko Ono. Depois

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da dissolução da banda em 1970, seguiu carreira solo, na qual se destacaram os álbuns Imagine (1971) e Walls and bridges (1974). Foi assassinado em Nova York em 1980.

Yoko Ono

Tangolomango funciona em três etapas: primeiro, os grupos se conhecem; depois, reúnem-se para intercâmbio e troca de saberes; e, no momento fnal, apresentam para o público o resultado dessa experiência.

Yoko Ono (1933) é artista visual, compositora e cantora japonesa. Estudou canto e piano clássico no Japão. Sua obra, provocativa, caracteriza-se pelo pacifsmo e a introspecção. No fnal dos anos 1950, passou a realizar obras conceituais, entre as quais se destacam as performances Lightning piece (1955) e Painting to see the skies (1961) e participou do movimento vanguardista Fluxus, no início dos anos 1960. No fnal dessa década, Yoko Ono e John Lennon passaram a atuar juntos, e de forma política, em alguns trabalhos artísticos. Yoko Ono é uma das precursoras do rock experimental. Em 2009, lançou o álbum Between the sky and my head.

Thomas Hirschhorn

Andy Warhol

O fotógrafo paulista Cássio Vasconcelos (1965) trabalhou inicialmente com publicidade e para revistas e jornais de grande circulação na década de 1980. Começou a realizar projetos pessoais em 1983 e na década de 1990 iniciou experiências de manipulação de fotografas. Publicou livros como Panorâmicas (DBA, 2012), Aéreas (Terra Virgem Editora, 2010) e Noturnos São Paulo (2002). Ganhou vários prêmios como o Conrado Wessel de Arte (2011) e suas imagens fazem parte das principais coleções no Brasil, como Museu de Arte de São Paulo (Masp, São Paulo), e no exterior, na Biblioteca Nacional de Paris (França) e no Museum of Fine Arts (Houston, EUA).

Andy Warhol (1928-1987) – um dos principais expoentes da pop art norte-americana –, também produziu obras como artista gráfco e cineasta. Suas obras mais conhecidas talvez sejam os multicoloridos retratos de personalidades em serigrafa e as telas retratando as latas de sopa Campbell’s ou embalagens de Coca-Cola, valendo-se do mundo da publicidade. Montou estúdio em Nova York – The Factory –, onde reunia artistas e tinha um grupo de assistentes que produzia as matrizes e impressões de serigrafa.

O método era rápido e impessoal e Andy escolhia apenas as imagens e as combinações de cores.

Agenciou a banda de rock Velvet Underground e, como cineasta, dirigiu os flmes Sleep (1963), Empire (1964) e Chelsea Girls (1966).

Tangolomango Realizado pela produtora Mil e Uma Imagens, o festival latino-americano da diversidade cultural Tangolomango, que começou em 2002, tem como proposta promover a diversidade cultural e ocorre em diversas cidades brasileiras.

Seus organizadores seguem uma metodologia que promove intercâmbios para a troca de experiências, culturas e linguagens. Cada edição do

O suíço Thomas Hirschhorn (1957) estudou desenho gráfco em Zurique e mudou-se para Paris, onde vive e trabalha. Integrou o coletivo de designers Graphus, que revolucionou as artes gráfcas, mostrando seu potencial de transformação social. Nas esculturas e instalações recentes, utilizou materiais comuns, como fta adesiva, fotocópias, papel-cartão e manequins, na representação de situações universais. Entre suas principais exposições, destacam-se: Jeu de Paume (Paris, 1994), Museu de Arte Moderna de Nova York (2001), Bienal Internacional de São Paulo (2007).

Cássio Vasconcelos

Família Vitalino Ednaldo Vitalino é neto do Mestre Vitalino (1909-1963), artista que viveu no Alto do Moura, em Caruaru. Ele, assim como outros descendentes do mestre, deu continuidade à produção artística do avô. As peças que o clã realiza no Alto do Moura retratam o cotidiano do homem sertanejo: Os imigrantes, Casamento no mato, Enterro na rede, Enterro no carro de boi, Boi transportando cana, A luta do homem com o Lobisomem, Boi transportando o vivo e o morto, Lampião e Maria Bonita.

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Stan’s Cafe

Nelson Leirner

Stan’s Cafe é uma companhia britânica formada por artistas de diferentes disciplinas, que se reuniram inicialmente como um grupo de teatro, trabalhando sobre a direção artística de James Yaker. Um de seus trabalhos interdisciplinares, Of all the people in all the world [De todas as pessoas em todo o mundo], é uma performance que proporciona refexões que podem contribuir para o entendimento das questões mais complexas do mundo contemporâneo. O diretor explica que a ideia surgiu porque o grupo queria identifcar quantas pessoas existem no mundo, não apenas saber que o número era 7 bilhões de habitantes. Então, eles pensaram em reunir 7 bilhões de objetos que pudessem ser observados.

O paulistano Nelson Leirner (1932) integrou o Grupo Rex, com Geraldo de Barros e Wesley Duke Lee, entre outros. Em 1966, realizou trabalhos importantes como Adoração, em que já deixava evidente um questionamento dos signos religiosos e culturais. Professor de várias gerações de artistas no curso universitário de Artes Plásticas, em São Paulo, Leirner tem como marca de seus trabalhos a ironia. Sabe como escolher objetos e relacioná-los de forma a criar novos contextos.

Michael Jackson O norte-americano Michael Jackson (1958-2009) foi cantor, compositor, dançarino, produtor musical e ator. Em 1968, ainda menino, participou do grupo The Jackson Five, montado pelo pai e composto pelos irmãos, que gravou discos pela renomada gravadora Motown. Em 1982, lançou o álbum Thriller, disco mais vendido de todos os tempos. Em parceria com Lionel Richie (1945), compôs a música “We Are the World”, em 1985, para um projeto visando arrecadar fundos para o combate à fome no continente africano.

Jackson foi um dos principais responsáveis pela popularização da linguagem do videoclipe.

Giacomo Balla O artista italiano Giacomo Balla (1871-1958) foi um dos líderes do futurismo italiano e idealizador do Manifesto Técnico da Pintura Futurista.

Balla pesquisou formas de representação do movimento na pintura em obras como Dinamismo de um cão em uma coleira (1912). Foi um dos precursores da arte abstrata. Reunindo interesses científcos, místicos e físicos com o poder emocional das cores, em 1912, produziu numa série geométrica que chamou de Interpenetração iridescente, uma espécie de estudo cromático, com o qual ele intencionava provocar sensações espirituais no espectador.

Cildo Meireles O carioca Cildo Meireles (1948) trabalha conceitualmente com fatos históricos e políticos.

Um de seus trabalhos mais conhecidos são as Inserções em circuitos ideológicos (1969), em que o artista usou, como suporte para textos que dialogam com o público, objetos que normalmente circulam pela sociedade e atingem um grande número de pessoas. No Projeto Coca-Cola (1970), por exemplo, estampou nas garrafas de vidro retornáveis o texto “Yankees, go home”, e no Projeto Cédula (1970-1976), estampou sobre notas de dinheiro o questionamento sobre a morte na prisão do jornalista Vladimir Herzog durante o período militar.

Hora de aventura Criada pelo cartunista norte-americano Pendleton Ward, Hora de aventura é baseada na animação de curta-metragem Hora de aventura. É uma série norte-americana de desenho animado que estreou em 2010, no canal infantil Cartoon Network. Conta a história do humano Finn e do cão Jake, que atravessam a terra de Ooo enquanto se envolvem em aventuras fantásticas, ajudando quem precisa e salvando princesas em apuros. A série surpreendeu pela audiência em todo o mundo e até 2015 possuía seis temporadas exibidas. Hora de aventura ganhou o prêmio Annie Award duas vezes e o Prêmio Primetime Emmy.

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CApítulo 1 – A repreSentAÇÃo DA nAtureZA Neste capítulo, a proposta é explorar a observação da natureza e também conhecer como, em diferentes períodos, o ser humano percebeu a natureza segundo diferentes perspectivas: a da civilização ocidental contemporânea, a dos colonizadores europeus do século XVI, a da ciência do século XVIII, a do grupo dos impressionistas do século XIX e, fnalmente, a dos grupos indígenas Ticuna e Kaxinauá.

Iniciamos a aproximação do tema com a representação, experimentando formas de imaginar, descrever e retratar os elementos naturais.

As primeiras imagens colocam o estudante em contato com formas variadas de representação da natureza e artistas que a tematizaram. Em seguida, propõe-se um debate sobre os diferentes olhares acerca da natureza e uma sugestão de pesquisa sobre parques, jardins e espécies botânicas. Então, na seção Teoria e Técnica, é apresentado o tema luz e sombra, fundamental nas práticas de pintura.

Hélio Melo

Sugestão de planejamento

A artista carioca Beatriz Milhazes (1960) problematizou em sua pintura a relação entre fgura e fundo, entre representação e ornamentalismo, com o uso luminoso das cores. Em muitas de suas imagens, trabalha motivos circulares, por meio de colagens. Prepara as imagens sobre plástico transparente e depois as transfere por decalque para a tela, com ou sem retoque posterior.

Aula 1: Painel, Fala o Artista e Hora da Troca Aula 2: Pensando com a História, Debate e resultado da Hora da Troca Aula 3: Teoria e Técnica e Atividade 1 Aula 4: Atividade 2 e Avaliação

Sobre obras e autores

Hélio Holanda Melo (1926-2001) foi pintor, instrumentista e escritor acreano. Viveu dos 12 aos 41 anos num seringal. De formação autodidata, tocava violão, cavaquinho e violino. Escreveu livros sobre lendas e histórias reais da cultura amazônica. Nas últimas duas décadas de sua vida, dedicou-se profssionalmente à pintura, quando morava no Rio de Janeiro.

Andy Goldsworthy O inglês Andy Goldsworthy (1956) é escultor e fotógrafo. Desde o fnal dos anos 1970, dedicou-se a produzir obras com elementos dispersos na natureza (pedra, argila, folhas, gelo, etc.). O artista realiza com as mãos intervenções de curta duração e pela fotografa mantém o registro. Procura assim dar forma a esses elementos estabelecendo relações com o ambiente.

Beatriz Milhazes

Claude Monet

Sebastião Salgado

O pintor impressionista francês Claude Monet (1840-1926) teve especial interesse pela pintura de paisagens, que praticava ao ar livre. Procurou compreender as teorias a respeito dos fenômenos da luz e aplicou-as em suas obras. Durante a década de 1890, fez 15 séries de pinturas, cada uma sobre um determinado tema (montes de feno no campo, catedral gótica de Rouen, o nascer do sol, por exemplo), sempre a partir do mesmo ângulo e sob diferentes condições de luz e de clima.

As séries completas foram apresentadas em exposições na época, mas os quadros foram vendidos separadamente e hoje encontram-se espalhados pelo mundo.

O fotógrafo mineiro Sebastião Salgado (1944) é economista por formação. Começou a trabalhar com fotografa em 1973, trabalhando para agências internacionais, cobrindo acontecimentos mundiais. Após um período, dedicou-se a grandes projetos pessoais, onde documentou, por exemplo, processos de migração no mundo, para o projeto Êxodos, as péssimas condições dos trabalhadores, para o projeto Trabalhadores, e os lugares menos tocados pelo homem, para o projeto Gênesis. As imagens produzidas por Salgado, em preto e branco, procuram evidenciar difculdades de sobrevivência e a opressões sofridas por diversos grupos humanos no mundo.

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Aborígenes australianos O povo Yolngu usou a arte em suas diferentes expressões – música, dança, pintura e escultura – para manter sua história social e a intrincada relação entre seus mitos e o meio ambiente. O Museu de Arte Contemporânea de Sydney, na Austrália, possui em seu acervo uma coleção de pinturas desse povo que estão agrupadas pelos aspectos ambientais em seis seções: mangues, praias, oceanos, lagos, planícies, e forestas e selvas.

Pipilotti Risk Pipilotti Risk (1962) é musicista e videoartista suíça. Ficou conhecida internacionalmente no fm dos anos 1980, quando integrou a banda musical e performática Les Reines Prochaines. A artista produz videoinstalações associadas a outras linguagens (escultura, música, poesia) com temas existenciais (vida, morte, amizade, sexualidade).

• Na internet é possível conferir grande parte de seu trabalho de vídeo, imagem e som. Disponível em site: <www.pipilottirist.net>. Acesso em: 25 mar. 2015.

Dino Geraldo Alexandre Desenhos de Dino Geraldo Alexandre estão no Livro das árvores, que faz parte do projeto A Natureza Segundo os Ticuna, um levantamento feito sobre a fora e a fauna da região amazônica. O livro serve como material didático para apoiar as aulas de Ciências e Educação Ambiental na formação de professores bilíngues. As ilustrações mostram a intensa relação dos índios com as árvores da foresta, bem como o valor e o signifcado das várias espécies arbóreas para a sua sobrevivência.

Johann Moritz Rugendas Pintor, desenhista e gravador alemão, Rugendas (1802-1858) veio ao Brasil pela primeira vez em 1821, para documentar a expedição Langsdorf.

Nessa ocasião, esteve em São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo, Mato Grosso, Pernambuco e Bahia. Três anos depois deixou a expedição, mas permaneceu alguns meses fazendo retratos de pessoas, paisagens, fauna e fora. O resultado dessa viagem pode ser visto na obra Viagem pitoresca no Brasil, de 1828 – um dos mais importantes documentos iconográfcos a respeito do

Brasil no século XIX. Em 1845, retornou ao país pela segunda vez e esteve na capital, Rio de Janeiro, onde retratou membros da família real brasileira.

Albert Eckhout Albert Eckhout (1610-1666), pintor holandês, veio ao Brasil na comitiva de Maurício de Nassau em 1637 e permaneceu até 1644. Realizou cerca de 400 desenhos da fauna e da fora nativas e 21 pinturas a óleo, sendo nove de pessoas e 12 naturezas-mortas. Em 1654 as pinturas foram doadas por Maurício de Nassau a seu primo, o rei da Dinamarca, onde permanecem até hoje.

Johann Emanuel Pohl O austríaco Johann Emanuel Pohl (1782-1834) foi médico, geólogo e botânico. Esteve no Brasil com a Missão Austríaca de 1817 a 1822.

Durante a missão, foi encarregado de pesquisar mineralogia e botânica. Posteriormente, explorou por quatro anos o interior do Brasil, passando por Rio de Janeiro, Minas Gerais e Goiás. Na Áustria, publicou Viagem no interior do Brasil e Ícones e descrições de plantas do Brasil.

Cleiber Pinheiro Sales Cleiber Pinheiro Sales é professor e pesquisador brasileiro. Atua como membro de um coletivo de pesquisadores-artistas do povo indígena Huni Kuin (Kaxinauá). Seu projeto procura preservar e valorizar as tradições desse povo, ameaçadas pela cultura seringalista. Por meio do desenho e da pintura, ele traduz visualmente seus cantos e danças. Algumas de suas produções foram reunidas no livro Nixi Pae, o espírito da foresta (2006), de autoria de Ibã Huni Kuin.

Alberto Guignard Alberto da Veiga Guignard (1896-1962) teve uma infância tranquila. Após a morte do pai, sua mãe casou-se com um nobre alemão e a família mudou-se para a Europa. Lá, apesar dos desentendimentos com o padrasto, desfrutou de sólida formação artística. Em 1929, após a morte de sua mãe e de sua irmã, e depois de viver uma grande desilusão amorosa, voltou ao Brasil. Guignard fcou deslumbrado com as belas paisagens do Rio

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de Janeiro e as cores tropicais. Suas pinturas dessa fase se caracterizam por um lirismo nacionalista. Guignard foi sempre muito solitário, morava em pensões e cultivava paixões platônicas.

Em 1944, foi convidado para dirigir uma escola de arte em Belo Horizonte. Nos anos vividos em Minas Gerais, o artista produziu suas obras mais conhecidas: as Paisagens imaginárias de Minas.

Toda uma geração de artistas brasileiros iniciou-se na arte com seus ensinamentos: Iberê Camargo, Waldemar Cordeiro, Ligia Clark, Amilcar de Castro e Farnese de Andrade, entre outros.

Giorgio Morandi O artista italiano Giorgio Morandi (1890-1964), depois de ter se interessado pelo cubismo, pelo futurismo e pela arte metafísica entre 1910 e o início de 1920, acabou se dedicando, durante toda sua carreira, principalmente ao tema da natureza-morta. Nesse gênero, no qual a fgura humana é propositalmente evitada, ele desenvolveu uma rica poética pessoal pesquisando possibilidades de representação de garrafas, latas e caixas.

Fala o Artista Peça aos estudantes que leiam o texto de Sebastião Salgado e observem o desenho, a pintura e a fotografa que representam a paisagem amazônica no capítulo. Sugira aos grupos uma refexão sobre a Amazônia. Um dos objetivos deste capítulo é chamar a atenção para o delicado ecossistema da região amazônica, responsável por um equilíbrio no regime de águas do planeta.

Divida os estudantes em pequenos grupos para que conversem sobre essas questões. A seguir, os grupos devem apresentar suas conclusões.

pensando com a História Nesta seção, um breve texto mostra como o olhar europeu produziu um imaginário sobre o Brasil colonial e apresenta alguns artistas dos séculos XVII, XVIII e XIX.

Hora da troca Reserve metade de uma aula, em que os estudantes tenham acesso a computadores, para

realizar um levantamento a respeito de um jardim botânico. Se for possível visitar um parque ou jardim com variedades botânicas, opte pela visita. O contato com a natureza é fundamental para a vivência do que se discutiu neste capítulo. Após os levantamentos, solicite aos estudantes que montem um grande painel dos elementos naturais de sua região.

Nos Reais Jardins Botânicos de Kew, em Londres (Inglaterra), há 40 mil espécies botânicas, originárias de diversas partes do planeta. Uma série de estufas construídas ao longo de quase três séculos reproduzem as condições climáticas desses lugares. No Palácio de Cristal, uma das mais belas estufas do parque, é possível ver a vegetação de forestas tropicais.

O Instituto Inhotim (MG) abriga um extenso e rico jardim botânico com mais de 4 mil espécies, com especial ênfase na coleção de palmeiras. Há também um viveiro onde são cultivadas plantas de variados lugares do mundo.

Debate As primeiras representações artísticas da natureza brasileira foram feitas pelos indígenas.

Mais tarde, artistas europeus realizaram pinturas, ilustrações científcas e anotações botânicas que seguiam os padrões de conhecimento europeu da época. Esse imaginário forjado no Velho Continente contribuiu sobremaneira para a formação de uma certa ideia de brasilidade.

Outro fator que contribuiu para estabelecer a ponte entre os dois mundos foi a vinda da Missão Artística Francesa em 1816, a convite de dom João VI. Ela instalou no Rio de Janeiro o ensino da escola neoclássica, na Academia de Belas-Artes, no Rio de Janeiro, que passou a se chamar Escola Nacional de Belas-Artes, após a Proclamação da República, infuenciando de maneira defnitiva as primeiras gerações de artistas brasileiros.

Com o movimento modernista no início do século XX, ocorre a primeira infexão dessa visão europeizada. Houve preocupação em se investigar a cultura tradicional local, as manifestações populares (festas, músicas, comidas, etc.), indígenas e o passado colonial, a fm de refetir sobre o que seria uma arte nacional.

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A ideia desse Debate é mostrar ao estudante de que modo o olhar europeu infuenciou a arte brasileira nos primeiros séculos após a colonização. Pretende também apresentar como a diversidade da natureza brasileira ajudou na elaboração científca dos sistemas de classifcação das espécies no século XVIII. Além disso, visa a que os alunos compreendam como um artista indígena contemporâneo representa a foresta, na qual interagem seres vivos e seres míticos.

Para aproximar essa refexão do cotidiano escolar, nas questões dessa seção Debate, pode-se pedir com antecedência que os estudantes tragam para a aula desenhos que representem elementos da natureza, feitos por eles durante o Ensino Fundamental I. Reunir esses trabalhos, conversar sobre como desenhavam com mais frequência e naturalidade e refetir sobre as intenções que motivaram as representações da natureza na primeira infância são estratégias que podem deixá-los mais à vontade em sua produção visual.

Uma abordagem interessante para esse Debate é desfazer os julgamentos que os adolescentes têm em relação ao que é um bom ou um mau desenho, apontando que a elaboração técnica não signifca necessariamente uma qualidade da representação.

Para ressaltar a importância do tema, seguem dois textos sobre as diferentes concepções de natureza:

Diferentes concepções de “natureza”

Muitas vezes somos levados a pensar que as sociedades indígenas que vivem nas forestas tropicais são povos isolados, intocados, e que vivem “em harmonia” com os seus ambientes. A difculdade em se compreender as concepções e as práticas indígenas relacionadas ao “mundo natural” e a tendência em aprisionar estes modos de vida extremamente complexos e elaborados na imagem idealizada de uma relação harmônica homem-natureza são exemplos de etnocentrismo.

A visão dos índios como homens “naturais”, defensores inatos da natureza, deriva de uma concepção de natureza que é própria ao mundo ocidental moderno: a natureza como algo que

deve permanecer intocado, alheio à ação humana. Mas o que os povos indígenas têm a dizer sobre o assunto é bem diferente.

As concepções indígenas de “natureza” variam bastante, pois cada povo tem um modo particular de conceber o meio ambiente e de compreender as relações que estabelece com ele. Porém, se algo parece comum a todos eles, é a ideia de que o “mundo natural” é antes de tudo uma ampla rede de inter-relações entre agentes, sejam eles humanos ou não humanos. Isto signifca dizer que os homens estão sempre interagindo com a “natureza” e que esta não é jamais intocada. Os yanomami, por exemplo, utilizam a palavra urihi para se referir à “terra-foresta”: entidade viva, dotada de um “sopro vital” e de um “princípio de fertilidade” de origem mítica.

Urihi é habitada e animada por espíritos diversos, entre eles os espíritos dos pajés yanomami, também seus guardiões.

A sobrevivência dos homens e a manutenção da vida em sociedade, no que diz respeito, por exemplo, à obtenção dos alimentos e a proteção contra doenças, depende das relações travadas com esses espíritos da foresta. Dessa maneira, a natureza, para os yanomami, é um cenário do qual não se separa a intervenção humana.

Instituto Socioambiental. Índios e o meio ambiente.

Diferentes concepções da natureza. Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/no-brasil-atual/modosde-vida/indios-e-o-meio-ambiente>. Acesso em: 7 abr. 2015.

A ideia de natureza Um tema tão extenso como a contribuição dos viajantes não poderia ser proposto à discussão sem demarcação mais precisa.

Outro partido adotado de início para enfrentar tão amplo universo de representações visuais foi restringi-las, na medida do possível, a uma seleção de obras que apontassem para a construção da ideia de natureza. Nas descrições do país encontrado tardiamente pelos europeus, não faltam ícones da “natureza” e é grande a frequência com que os viajantes observadores da quarta parte do mundo, ainda desconhecido, mencionam as “coisas da natureza” e se sentem atraídos pelos animais e vegetação estranha e exótica.

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Como um sentido não se explicita sem o seu oposto, essa vertente naturalista, predominante, não pode induzir a enganos. Lembro que os processos simbólicos em uso no seiscentos não estão balizados por conteudos naturalistas. Vários exemplos atestam que a fguração de indígenas é valorizada por convenções clássicas emprestadas dos antigos e revelam a esperança de um Novo Mundo, pelo renascimento dos antigos nas imagens dos índios americanos.

Trata-se, sobretudo, de crença nas formas de civilização e não em conteudos primordiais do universo. Ainda assim, não faltam idealizações da vida na foresta e do bom selvagem, em perfeita harmonia com o universo. No século XIX, as idealizações paradisíacas, visões da foresta frequentada pelo homem “natural”, são novamente revividas por artistas romanticos, em reedições dos mitos de origem. No curso de quatro séculos, a visão territorial e a paisagem impõem-se como representações privilegiadas.

O assunto não se restringe a sua dimensão simbólica. O prestígio do tema natural se deve, principalmente, à reconstrução da ideia de natureza a partir do século XVI, através da arte e da ciência, quando tem início o projeto enciclopédico.

Ao longo dos séculos XVII e XVIII, os viajantes buscam agrupar os seres da natureza, em ordens científcas de conhecimento do universo. O domínio natural é constituído com ajuda de um inventário de fguras recortadas dos três reinos naturais, desenhadas de modo a serem discernidas por suas formas matematicamente proporcionadas e passíveis de comparação, uma com a outra, num grande quadro cumulativo.

A importancia que adquirem as informações sobre espécies naturais, território e paisagem pode ser estimada pela sua valorização artística, traduzindo-se em preceitos e cuidados na prática de desenhos sobre o tema, assim como na qualidade da impressão dos resultados obtidos em viagens exploratórias. Albuns que eram, sobretudo, evidências do poder das nações que patrocinavam as missões e possuíam conhecimento de recursos das terras americanas, ainda mal conhecidas. Atrás do interesse pelo assunto estava, sem duvida, o interesse econômico na exploração dos recursos da terra visitada.

No campo das artes, notadamente da pintura, a representação da natureza fca sujeita a

demarcações de gênero, a poéticas, a técnicas e a outras convenções artísticas. O motivo impõe o modo e exclui outros tantos assuntos e maneiras. Desenhos e pinturas de costumes, retratos, pinturas históricas também praticados pelos artistas viajantes não seriam contemplados nos limites deste trabalho.

Finalmente, o tema indissociável da experiência do viajante do século XIX é a paisagem.

Com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, especialmente após a independência, chegam ao país artistas profssionais, diletantes com domínio do desenho. Ancoram no Rio de Janeiro passageiros de viagens turísticas pelo mundo. Possuem uma visão educada na estética do pitoresco e buscam desfrutar paisagens características.

Mais do que a descrição naturalista, predominam entre eles a abordagem romantica do passeio pelos arredores e pelos jardins, a visão do homem “original” na foresta virgem ou a forte sensação da grandiosidade do universo. Não se pode, portanto, adotar um conceito a priori de paisagem. Seria melhor indagar o que o Brasil do século XIX pode dar a ver e quais modelos apreciativos teriam possibilitado o recorte do mundo sensível e a confguração daquilo a que se convencionou chamar paisagem.

Em outras palavras, perguntar como é que determinados modos de apreciação dos europeus do século XIX se juntaram com estímulos da topografa, da geografa, da vegetação e da vida humana no Brasil, passando a tipifcar uma paisagem brasileira.

BELLUZZO, Ana Maria. A propósito do Brasil dos viajantes.

Revista USP, São Paulo (30): 8-19, jun./ago. 1996.

teoria e técnica O texto aborda pintura, técnica, diferenças entre tintas e a questão da luz e sombra, elemento fundamental na pintura. É através dos efeitos de luz e da sombra que é possível defnir os volumes dos objetos, os espaços e os climas da pintura.

Aprender a ver as regiões de luz e sombra pode ajudar muito na representação de objetos e espaços. Para que os estudantes vivenciem o fenômeno da sombra, divida a sala em grupos de três e leve-os para o pátio num dia de sol. Peça a cada grupo que escolha objetos com formas

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interessantes e os coloquem sobre uma folha de cartolina branca. Oriente-os a desenhar o contorno da sombra projetada pelos objetos no papel.

Se for possível, mantenha os objetos e os papéis no pátio e volte com a classe uma ou duas horas depois para observar a mudança da sombra. Peça então aos estudantes que desenhem novamente a sombra projetada para registrar a diferença.

Essa experiência também pode ser feita em casa, anotando a variação da sombra ao longo de um dia inteiro de sol.

Atividades Pintura monocromática de uma natureza-morta Essa atividade envolve inicialmente um trabalho de organização, de arranjo, que já pode trazer uma conversa sobre beleza. Como organizar os objetos? O que pode ser belo, diferente, interessante?

Depois vem a etapa do desenho, uma aproximação com os objetos. Deixe claro para os estudantes que o desenho é sempre uma tentativa!

Nunca se sabe o que vai acontecer num desenho.

E, nesse caso, é um aquecimento, um ensaio, um estudo, uma forma de sistematizar o olhar. Por último, vem a realização da pintura. Oriente os estudantes a trabalhar com massas de cor, atendo-se aos tons e não aos detalhes dos objetos.

Observar e representar uma paisagem Tudo é aprendizado num passeio pela natureza: olhar para as plantas com interesse, comparar as espécies, experimentar o contato com a grama, a sombra, os cheiros. Deixe os estudantes vivenciarem um pouco o lugar antes de começar o trabalho. Peça que escolham o que querem desenhar e escolham um lugar cômodo para sentar.

Na pintura coletiva, veja o melhor lugar para os estudantes trabalharem com tinta. Verifque se há alguma torneira próxima para limpar o material após o uso.

para ampliar o conhecimento Sobre os artistas europeus no Brasil A exposição O Brasil dos viajantes, que aconteceu no Masp (São Paulo), em 1996, marcou as

pesquisas sobre esse tema. Um artigo na Revista USP, de junho/agosto de 1996, escrito por Ana Maria Belluzzo, pode ser acessado pela internet: “A propósito d’O Brasil dos viajantes”.

• Disponível em: <www.usp.br/revistausp/30/01beluzzo.pdf>. Acesso em: 1º jun. 2015.

Sobre o impressionismo Uma análise completa sobre o impressionismo realizada pelo renomado historiador da arte Meyer Schapiro foi lançada no Brasil em 2002. O livro Impressionismo: refexões e percepções foi produzido a partir de uma série de conferências, nas quais o autor aborda o trabalho dos artistas. O livro mostra e comenta obras de Monet, Manet, Degas, Renoir e Pissarro, entre outros:

• SCHAPIRO, Meyer. Impressionismo: refexões e percepções. São Paulo: Cosac Naify, 2002.

Sobre Hélio Mello No catálogo da 27ª Bienal Internacional de Arte de São Paulo, Como viver junto, realizada em 2006, há um texto sobre Hélio Mello do curador colombiano José Roca: “O Acre cabe todo em uma só árvore”.

• ROCA, José. Catálogo da 27a Bienal de São Paulo: como viver junto. São Paulo: Fundação Bienal, 2006. p. 128-131.

• Os catálogos da Bienal Internacional podem

ser consultados na internet. Disponíveis em: <http://issuu.com/bienal/docs/namec7f24>.

Acesso em: 1º jun. 2015.

Atividades complementares A seguir, reunimos mais duas atividades para este capítulo. Veja qual atividade cabe melhor no seu planejamento. Se for possível, faça mais de uma delas com a turma.

Flores de papel O objetivo desta atividade é que os próprios estudantes inventem uma forma de fazer fores.

Material: diferentes tipos de papel, fta adesiva, arame fno, cola, tinta guache. É bom lembrar que, para cada tipo de papel, há uma técnica apropriada. Se o papel for grosso e fácil de rasgar, é possível fazer flores

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apenas amassando uns pedaços em forma de espiral e colando pedacinhos de fita adesiva em pontos estratégicos para fixar. O papel-jornal pode ser usado para cobrir pétalas feitas, previamente, de arame. A estrutura de arame deve ser feita antes de se colar o papel, que pode estar embebido em cola. O acabamento pode ser dado com uma mistura de cola e guache, que serve para colorir, fixar e proteger a flor.

Para fazer flores de papel crepom é preciso cortar aproximadamente 3 centímetros do próprio rolo. Desenrola-se a tira e vai-se amassando o papel em espiral para formar a flor, usando uma fita adesiva para fixar embaixo. Podem-se usar duas tiras de papel crepom de cores diferentes para fazer uma única flor.

Pode-se também recortar papelão para fazer pétalas.

Antes da atividade, os estudantes podem fazer um levantamento sobre flores, para que tenham referência das formas. É fundamental que eles pensem na forma da flor a ser representada e escolham o tipo de material mais adequado.

Monte uma exposição com todas as fores de papel. Os estudantes podem ajudar fazendo os arranjos sobre as carteiras. Quando a técnica é livre, como neste caso, podem surgir muitas soluções diferentes.

Estimule a troca de experiências sobre as técnicas, perguntando aos estudantes:

• Como você fez?

• Como você fxou?

• Por que escolheu esse papel e essa cor?

Paisagem imaginária

Aproveite a ocasião para discutir as propriedades de cada trabalho.

Solicite aos estudantes que façam uma paisagem imaginária. Eles devem inventar um lugar ou pensar em um planeta do Sistema Solar. Pergunte: Como você imagina a natureza de Marte ou de Mercúrio? Eles podem usar lápis de cor e colagem de papéis coloridos para ajudar a representar a paisagem que imaginaram.

Material: lápis 6B, lápis coloridos, canetas hidrográfcas, papéis coloridos, tesoura, cola.

Essa atividade deve ser feita em sala de aula.

A ideia é confrontar o real e o imaginário. Os estudantes devem ter total liberdade para representar seres exóticos, cidades imaginárias, paisagens insólitas. E devem usar a cor para reforçar essas singularidades.

A sugestão de imaginar a natureza de outro planeta serve para simular a situação dos gravadores alemães dos séculos XVII, XVIII, que retratavam as cenas de um mundo desconhecido (Américas, por exemplo), apenas pela descrição de viajantes. É natural que os estudantes reproduzam na atividade o imaginário das histórias em quadrinhos, do cinema e dos desenhos animados.

• Quais são as fores maiores?

• Quais são as que mais se parecem com fores

Avaliação dos resultados

• Quais são as formas mais abstratas, que ape-

Reúna os trabalhos e conversem sobre os resultados.

Avaliação dos resultados

reais?

nas sugerem a possibilidade de “ser fores”?

• Quanto à espécie, quais são as fores mais representadas?

• Quais são as mais originais?

• Quais usaram arame?

• Quais estão mais bem acabadas e provavelmente vão durar mais?

• Quais são frágeis como as fores reais?

• Qual é a paisagem mais exótica?

• Alguma paisagem se assemelha a um sonho?

• Que elementos foram usados nas paisagens para criar um ambiente de outro planeta?

• Quanto às cores, qual é a paisagem mais irreal?

• Em que fontes cada um se inspirou para criar sua paisagem?

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CApítulo 2 – obJetoS pArA o Futuro Neste capítulo, a proposta é trabalhar com o tema do lixo. Apresentar a relação do lixo com design, descarte, reciclagem e reutilização e colocar em discussão a questão do consumo e suas consequências para o meio ambiente.

Apresentamos esculturas, objetos da cultura popular, artesanato e designers que propõem uma relação mais consciente com a sustentabilidade do planeta. Vamos debater sobre o consumismo, tema que atinge o comportamento dos adolescentes de todas as classes sociais.

Oferecemos uma sugestão de levantamento sobre arte popular e artesanato no Brasil. A seção Teoria e Técnica dá suporte à atividade prática para a reutilização de sucata e reciclagem de papel.

Sugestão de planejamento Aula 1: Painel, Fala o Artista e apresentação de Hora da Troca Aula 2: Pensando com a História, resultado da Hora da Troca e Debate Aula 3: Teoria e Técnica, Atividade 1 e preparação do material para Atividade 2 Aula 4: Atividade 2 e Avaliação

Sobre obras e autores Pablo Picasso

O artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) foi aceito com 14 anos na Academia de Artes de Barcelona e era percebido como menino-prodígio. Em 1900, Picasso estabeleceu-se em Paris e no ano seguinte fez sua primeira exposição individual na cidade. A partir de 1905, retratou a vida boêmia e cenas circenses.

Infuenciado pela arte de vanguarda francesa, em 1907 Picasso pintou Les demoiselles d’Avignon, considerado um marco na pintura cubista. Nos anos seguintes, num diálogo com o artista francês Georges Braque (1882-1963), desenvolveu o cubismo analítico e o cubismo sintético, realizando colagens, pinturas e esculturas.

No início dos anos 1930, estreitou laços com artistas surrealistas. Em 1937, pintou o painel Guernica, no qual representa o bombardeio nazista à

cidade espanhola de Guernica. Foi um dos poucos artistas que permaneceu em Paris durante a Segunda Guerra, envolvendo-se nas campanhas pacifstas que ocorreram com o fnal do confito.

Muito produtivo, deixou uma das obras mais numerosas espalhadas por museus e coleções particulares do mundo todo.

Lina Bo Bardi No início de sua carreira no Brasil, Lina Bo Bardi (1914-1992) montou o estúdio Palma, onde desenvolveu uma série de projetos de cadeiras.

Trabalhou como arquiteta projetando espaços de cultura como o Museu de Arte de São Paulo (Masp), e o Sesc Pompeia, entre outros.

Lina montou o Museu de Arte Popular em Salvador e fez uma grande exposição, em 1963, que chamou de Civilização do Nordeste. Foi a primeira iniciativa no sentido de valorizar o artista popular brasileiro como criador. Lina acreditava que o Brasil só encontraria seu lugar no mundo quando se voltasse para suas origens.

Gordon Matta-Clark Artista e arquiteto nova-iorquino, Gordon Matta-Clark (1943-1978), apesar dos poucos anos de produção, deixou um legado expressivo e infuente na arte contemporânea. Inventou o conceito de Anarquitetura, soma de anarquia e arquitetura, nos anos 1960. Foi visionário ao propor, em 1970, a construção de habitações com paredes de concreto feitas com materiais descartados pela sociedade. Realizou trabalhos em várias mídias: vídeo, intervenção e performance.

Suas obras mais signifcativas são as incisões em construções abandonadas. Nesses trabalhos, o artista fez recortes em prédios, casas e galpões, abrindo novos espaços que criavam conexões entre os pavimentos, entre o interior e o exterior.

Stuart Haygarth Designer e escultor inglês, desde 2003 Stuart Haygarth (1966) trabalha com esculturas e iluminação. Estudou arte e design e cursou fotografa e design gráfco em Devon, no Reino Unido. Depois de se dedicar ao design gráfco por algum tempo,

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passou gradualmente para o design de produto.

Entre 2003 e 2006, Stuart produziu Sharp Project, com objetos confscados de passageiros de uma companhia aérea britânica. Em outro segmento, chamado de Tide Chandelier, de 2005, coletou detritos e objetos plásticos na praia de Dungeness, na Inglaterra.

Chris Jordan O foco do trabalho do fotógrafo californiano Chris Jordan (1953) está no desequilíbrio causado pelo consumismo desenfreado. Ele próprio defne seu trabalho como: “imagens de beleza intolerável”. Utiliza objetos e resíduos, como cartuchos de munição e bitucas de cigarros, para construir imagens. No documentário intitulado Midway (2012), Chris Jordan retrata sua experiência em uma ilha no oceano Pacífco, onde fotografou diversos flhotes de albatrozes mortos e seus corpos cheios de lixo plástico ou contaminados por outros detritos.

Rosângela Rennó Rosângela Rennó (1962), fotógrafa e artista visual mineira, estudou arquitetura na UFMG e artes plásticas na Escola Guignard. Começou seu trabalho de fotografa na década de 1980, dedicando-se a imagens de álbuns e arquivos fotográfcos de sua família, em vez de produzir novas fotos. Após sua mudança para o Rio de Janeiro, Rennó passou a trabalhar com centenas de negativos de retratos 3 × 4, recolhidos em estúdios populares da cidade. Entre outros projetos reuniu fotos e textos sobre fotografa de jornais e construiu o Arquivo Universal.

Getúlio Damado Getúlio Damado (1955) é artista visual e artesão mineiro. Começou com uma ofcina de concerto de panelas no bairro de Santa Teresa, no Rio de Janeiro, de onde podia observar o trânsito do bonde. Sem experiência em desenho, montou seu primeiro modelo de bonde em escala, apenas com sucata, pregos e martelo. Com o tempo e a prática, tentou novas escalas, maiores e menores, sempre aproveitando materiais reciclados e passou a fazer carros, caminhões, casinhas, mobiliadas de boneca e bonecos.

Renato Imbroisi É tecelão e designer de artesanato. Desenvolve pesquisa, criação e produção de peças com grupos de artesãos da área têxtil em diferentes pontos do Brasil. Tecelagem manual, crochê, tricô, cestaria, renda, bordado e costura, com técnicas muitas vezes passadas de mãe para flha há gerações, renovam-se com a interferência do designer, sem perder o traço regional característico. Renato sugere a introdução de novas cores, formas e materiais, procurando encontrar o que cada artesão pode fazer de melhor. Seu objetivo é aumentar a qualidade da produção, tornando-a diferenciada, criativa, bem-acabada e, portanto, comercializável, gerando renda para esses grupos.

Robert Rauschenberg O norte-americano Robert Rauschenberg (1925-2008) estudou com o artista alemão Josef Albers. Durante viagem à Europa produziu uma série de pequenas colagens, assemblages feitas à mão e pequenas caixas cheias de elementos recolhidos, que exibiu em Roma e Florença. De volta a Nova York, Rauschenberg começou a criar esculturas e pinturas com material encontrado na rua e algumas obras conceituais. Em 1954, Rauschenberg criou o termo ‘Combinações’ para seus trabalhos, que integravam pintura e escultura e utilizavam objetos como animais empalhados, pedaços de móveis e sinais de rua. Na década de 1960 Rauschenberg iniciou o uso de serigrafa, uma forma de incorporar suas fotografas à pintura. Recebeu o Grande Prêmio de Pintura na Bienal de Veneza em 1964. Realizou uma série de trabalhos de coreografa, cenografa e performance. Em 1966 trabalhou em colaboração com engenheiros em projetos de arte e tecnologia.

Farnese de Andrade O escultor mineiro Farnese de Andrade (1926-1996) teve sua vida marcada por acontecimentos trágicos, como a morte de dois irmãos gêmeos em uma enchente antes de seu nascimento. Iniciou sua carreira como aluno do pintor Alberto da Veiga Guignard. Passou a realizar assemblages, ou montagens, no início dos anos 1960. Usando pedaços de madeira, oratórios, gamelas, fotografas,

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bonecas de louça, objetos marinhos e resina, Farnese realizou uma obra única e cheia de simbolismo.

Richard Hamilton Richard Hamilton (1922-2011) foi artista plástico inglês. Sua obra O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes (1956) é considerada uma das primeiras experiências da arte pop realizada na Inglaterra. Foi feita para exposição This Is Tomorrow (Isto é amanhã) (Whitechapel Art Galllery, Londres, 1956).

Hamilton influenciou inúmeros artistas e muito contribuiu para a difusão da obra de Marcel Duchamp.

Andreas Gursky Andreas Gursky (1955) é artista visual e fotógrafo alemão. Seus primeiros trabalhos fotográfcos em pequeno formato relacionavam o homem e o meio ambiente. A partir de 1988, passou a preferir as reproduções em grande formato. Entre os temas recorrentes, multidões, arquitetura, paisagens naturais e interiores. Gursky é o autor da foto mais cara já vendida, uma panorâmica do rio Reno, na Alemanha, intitulada Rhein II, que foi arrematada num leilão por 4,3 milhões de dólares. Em 2002, no Brasil, fotografou o Edifício Copan, projetado por Oscar Niemeyer e um dos símbolos de São Paulo.

Marcelo Masagão Marcelo Masagão (1958) é um cineasta paulista. Na década de 1980, antes de ingressar no campo cinematográfco, trabalhou na TV Cubo e na rádio Xilik. Seu primeiro longa-metragem foi Nós que aqui estamos, por vós esperamos (1999).

O documentário recebeu 16 prêmios nacionais e internacionais. Em 2001, fundou o Festival do Minuto, uma mostra competitiva com produções cinematográfcas de no máximo um minuto.

Satorilab Satorilab é um laboratório de Design Experimental criado em 2007 pelos designers argentinos Alejandro Sarmiento e Luján Cambariere.

Cerca de 170 brinquedos foram criados durante as ofcinas, entre 2007 e 2013. Participaram delas mais de oitocentos estudantes de arquitetura

e design da Argentina, Brasil, Chile e Colômbia. Os brinquedos foram feitos com resíduos industriais de grandes fabricantes de roupas e cosméticos e reunidos numa mostra, a Satorilab – A infância em jogo, onde vemos embalagens de cosméticos transformadas em robôs, mariposas feitas com lentes de um par de óculos escuros, ou uma nave espacial feita a partir dos restos da fabricação de um tênis. Os brinquedos foram testados e aprovados por um júri composto de crianças.

Fala a Artista Peça aos estudantes que leiam o texto de Rosângela Rennó e observem os objetos propostos por ela nos dois projetos: Menos-valia (2010) e A última foto (2006). Sugira aos grupos uma refexão sobre novas tecnologias e memória. Um dos objetivos deste capítulo é chamar a atenção para o aumento da vida útil dos objetos de consumo em nossas vidas. O que fazer para preservar objetos antigos em funcionamento? Rosângela Rennó mostrou ser possível obter bons resultados com ações de recuperação destes objetos descartados.

Divida os estudantes em pequenos grupos para conversarem rapidamente sobre essas questões. Se for possível, os estudantes podem pesquisar na internet outros dípticos do projeto A última foto no site da artista. Disponível em: <www.rosangelarenno.com.br/obras/exibir/ 21/1>. Acesso em: 28 maio 2015. Depois os grupos apresentam suas conclusões.

pensando com a História Nesta seção, um breve texto aborda o conceito de assemblage e apresenta a obra de artistas que, no século XX, extrapolaram a pintura agregando objetos tridimensionais aos seus trabalhos, como o norte-americano Robert Rauschenberg e o mineiro Farnese de Andrade.

Hora da troca Se houver possibilidade de visitar um museu ou uma ofcina de artesanato em sua região, dê prioridade para o contato direto com os objetos. Na primeira aula, apresente a proposta de

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levantamento, de modo que os estudantes tenham tempo de descobrir artistas e artesãos em sua cidade.

• Se for preciso, pode-se entrar no site do Museu do Pontal, onde há muitos objetos no acervo digital. A busca pode ser por região, por temas (incluindo festas e religiões) e pelos nomes dos artistas. Nessa busca, verifque quem são os artistas de sua região presentes no acervo do museu. Disponível em: <www.museucasadopontal.com.br>. Acesso em: 2 jun. 2015.

• No site de A Casa – Museu do Objeto Brasileiro, pode-se conhecer a coleção de objetos do acervo e encontrar links para artesãos e designers de várias regiões. O estudante pode conhecer a cestaria Baniwa, confeccionada com fbra de arumã, no rio Negro na Amazônia, cerâmica feita no Vale do Jequitinhonha, ou as luminárias de lã feitas por artesãs em Pedras Altas, no Rio Grande do Sul, entre muitos outros itens.

Disponível em: <www.acasa.org.br/>. Acesso em: 3 jun. 2015.

Debate Consumismo – o tema proposto para este Debate – permeia o comportamento de adolescentes de todas as classes sociais. O consumo estimulado pela indústria e pela publicidade veiculada nos meios de comunicação pode ser nocivo, se não houver consciência no ato da escolha. Algumas das consequências do consumismo são a ilusão de que determinados produtos trazem consigo algum tipo de felicidade intrínseca e a produção de grande quantidade de lixo no meio ambiente.

A ideia deste Debate é promover a conscientização e o posicionamento crítico dos estudantes a respeito do tema. A seguir, para apoiar as discussões, apresentamos o texto de Francisco Fernandes Ladeira, que apresenta uma refexão sobre o consumismo. O texto foi escrito no Natal de 2014, para o site Observatório de Imprensa, na edição 830.

reflexões sobre o consumismo Nesta época do ano, em que comprar compulsivamente é a principal preocupação de boa parte da população, é imprescindível refetirmos

sobre a importancia da mídia na propagação de determinados comportamentos que induzem ao consumismo exacerbado. No clássico livro O capital, Karl Marx apontava que no capitalismo os bens materiais, ao serem fetichizados, passam a assumir qualidades que vão além da mera materialidade. As coisas são personifcadas e as pessoas são coisifcadas. Em outros termos, um automóvel de luxo, uma mansão em um bairro nobre ou ostentar objetos de determinadas marcas famosas são alguns dos fatores que conferem maior valorização e visibilidade social a um indivíduo. Lembrando um poema de Drummond, na sociedade de consumo a essência do “eu” está intrinsicamente associada à “etiqueta” que o sujeito usa. Nesse sentido, como bem afrmou o sociólogo Herbert Marcuse, o papel da publicidade é propagar hábitos e valores consumistas, fomentando assim “falsas necessidades” e desejos ilusórios na população em geral.

Segundo a Constituição Federal, as redes de televisão, que são concessões publicas, teriam como principal função a difusão da cultura nacional para o grande publico. Entretanto, ao contrário do recomendado pela nossa Carta Magna, as emissoras comerciais brasileiras estão exclusivamente a serviço de seus poderosos anunciantes, concebendo os telespectadores apenas como bons consumidores em potencial. Praticamente toda a programação, direta ou indiretamente, é voltada para vender determinados produtos. Durante os intervalos comerciais dos programas infantis, a persuasiva publicidade feita para crianças garante que desde a mais tenra idade os brasileiros introjetem hábitos inerentes à sociedade de consumo. Ou seja: “Você vale pelo que você possui, não pelo que você realmente é.” Ter várias bonecas Barbies ou se tornar uma princesa da Disney é o sonho de toda menina. Para os meninos, os videogames de ultima geração e outros tipos de jogos eletrônicos. É o processo de socialização para o mercado.

Já os adolescentes formam o publico mais vulnerável à propaganda. Em uma fase da vida em que a adesão ao grupo é mais importante do que a afrmação da individualidade, a publicidade oferece aos jovens a ilusória possibilidade de aceitabilidade social ao envergar a roupa da moda ou utilizar um tênis de marca. Lembrando as ideias de Zygmunt Bauman, o consumismo

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