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GeoGrafia - 8 ano
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sumário
Sobre a coleção Apresentando o Manual Objetivos da Coleção A Geografa como ciência: breve histórico O ensino de Geografa nos anos fnais do Ensino Fundamental Transversalidade e interdisciplinaridade Cartografa Avaliação Trabalho de campo
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eSTrUTUra e QUaDroS De coNTeÚDo Quadros de conteúdos e recursos
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Sobre o 8o aNo Módulo 1 – A superfície terrestre Módulo 2 – Natureza, paisagem e espaço geográfco Módulo 3 – Impactos ambientais e desenvolvimento sustentável Módulo 4 – A regionalização do espaço geográfco mundial Módulo 5 – Os mundos subdesenvolvido e desenvolvido Módulo 6 – América: aspectos naturais e formação do território Módulo 7 – América Latina Módulo 8 – América Anglo-Saxônica Respostas Atividades para encerrar o módulo
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Aos ProFEssorEs Nós, que somos professores, precisamos de um material didático adequado para nossos alunos, que apresente propostas que nos ajudem na elaboração e condução das aulas e nos auxiliem a atingir os objetivos de ensino que traçamos. Acreditamos que por meio da educação podemos construir um mundo melhor, com a participação de cidadãos que reconheçam seus direitos e deveres e adotem atitudes em prol de um futuro mais justo, ecologicamente equilibrado e ético. Esta Coleção foi desenvolvida com base nessa refexão. Elaboramos um material que visa desenvolver não somente o raciocínio lógico do aluno, mas também formá-lo de modo mais abrangente, envolvendo, entre outros aspectos, a capacidade de interpretar e analisar criticamente a realidade, percebendo-se como agente ativo na construção e transformação do espaço geográfco. Nos últimos anos, os critérios de ensino exigem uma mudança na concepção dos materiais didáticos, os quais precisam superar as expectativas de livros-texto comuns. O livro didático deve apresentar uma proposta pedagógica que responda às necessidades atuais dos professores por conteúdos mais críticos e atividades mais atraentes, compatíveis com as condições das escolas. A fm de auxiliar você no trabalho com o livro-texto, elaboramos este Manual do Professor. Ele traz informações e sugestões de atividades essenciais para um bom planejamento das aulas. Pretendemos, também, incentivá-lo(a) a pesquisar, questionar e refetir sobre o processo de ensino-aprendizagem da Geografa.
Blickwinkel/Alamy/Latinstock
Os autores
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sobrE A colEção ApresentAndo o MAnuAl Na aprendizagem, como em toda viagem, deve-se conhecer o local de partida e o lugar para onde se quer ir; o processo são os passos do caminho, cada um dos marcos que se atravessa conduz a uma mudança paulatina na qual o tempo representa um papel importantíssimo. Montserrat Moreno
Este Manual do Professor está organizado em grandes blocos e reúne propostas para os volumes desta Coleção. • Sobre a Coleção: trata-se da presente seção, a qual aborda as especificidades da disciplina de Geografia e expõe os recursos que a Coleção apresenta, visando contribuir para o ensino dessa disciplina; • Estrutura e quadros de conteúdo: apresenta as seções existentes e também os quadros de
conteúdo relacionando os temas abordados em cada um dos volumes da Coleção. • Sobre o 8o ano: traz comentários e sugestões deste volume, com materiais específicos para o respectivo ano letivo. Dividida por módulos, contém ainda: } objetivos e estratégias; } leituras complementares sobre o conteúdo geográfico ou sobre aspectos didáticos; } orientações extras sobre assuntos ou atividades contidas no livro do aluno; } sugestões de leituras e páginas da internet; } sugestões de atividades complementares no final de cada módulo. Essas atividades podem ser reproduzidas e utilizadas. As respostas aparecem no final deste Manual do Professor.
objetivos dA coleção Esta Coleção de Geografa – destinada aos anos fnais do Ensino Fundamental – tem o objetivo de promover o processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina por meio de uma linguagem contemporânea e de fácil compreensão, visando despertar o interesse do estudante por essa área do conhecimento. A Coleção contempla o amplo temário geográfco contemporâneo, apresentado em espiral, no qual os conteúdos são retomados nos quatro volumes e articulados entre si. Sempre que possível, esses conteúdos são explorados por meio de situações contextualizadas e relacionadas à realidade próxima do aluno, valorizando o conhecimento prévio como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Além disso, procurou-se associar
os conteúdos a várias outras áreas do conhecimento, como História, Matemática, Língua Portuguesa, Ciências e Arte. Também são propostas situações que abordam os temas transversais, visando à refexão, interação, debate, formação de opinião e desenvolvimento de atitudes. As atividades e os textos propostos no livro do aluno buscam estimular a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, tornando o processo ensino-aprendizagem uma ação prazerosa e formativa. Nesse caso, destacam-se as atividades desenvolvidas com recursos variados propostas em toda a coleção, as quais são fundamentais para a construção do conhecimento geográfco.
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A GeoGrAfiA coMo ciênciA: breve histórico A Geografa tornou-se uma ciência autônoma somente por volta do início do século XIX, com os estudos de dois prussianos, o naturalista Alexandre von Humboldt (1769-1859) e o flósofo e historiador Karl Ritter (1779-1859). Até aquela época, não havia uma mínima padronização do conhecimento geográfco. As obras de Humboldt e Ritter formaram a base da Geografa moderna, sendo referência para os estudos que se sucederam. Além de criar uma linha de continuidade no pensamento geográfco, Humboldt e Ritter também desempenharam um importante papel institucional na formação das primeiras cátedras dessa ciência. Por meio de suas contribuições, a Geografa foi progressivamente ganhando status de conhecimento científco organizado, o que pôde gerar uma maior uniformização dos estudos geográfcos que, ainda na metade do século XIX, apresentavam-se com uma multiplicidade de enfoques.
A Geografia Tradicional ou Clássica O panorama científco do século XIX foi infuenciado pelo avanço das ideias do positivismo por meio das quais a sociedade deveria substituir as explicações teológicas e metafísicas da realidade pelas explicações científcas. O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francês Paul Vidal de La Blache (1845-1918) foram os principais responsáveis pela inserção da Geografa entre as ciências modernas. As formulações de Ratzel contribuíram para a disseminação do determinismo ambiental, ideia sustentada na infuência que as condições naturais exercem sobre a humanidade. Em posição contrária às ideias naturalistas, La Blache defendeu o papel da sociedade como agente ativo em sua relação com o ambiente, o que fcou conhecido com possibilismo. Além do determinismo ambiental e do possibilismo, a abordagem regional também marcou o pensamento geográfco a partir da década de 1940. A perspectiva regional signifcou um distanciamento do debate entre positivistas e possibilistas a respeito das relações entre o ser humano e a natureza, pois a diferenciação de áreas
passou a ser vista a partir da integração heterogênea dos fenômenos existentes em determinadas porções da superfície terrestre. Na escola, o ensino de Geografa foi diretamente infuenciado pelas concepções tradicionais da Geografa acadêmica. Observação, memorização e descrição das paisagens marcaram o ensino tradicional da Geografa escolar, calcada na construção de um saber “enciclopédico”, que serviu para construir o rótulo de uma disciplina desinteressante e que favorece a memorização. A partir da segunda metade do século XX, a Geografa conheceu um movimento de renovação marcado pelo surgimento de diferentes vertentes, entre elas, a Nova Geografa, a Geografa Crítica e a Geografa Humanista.
A Nova Geografia A característica mais marcante da Nova Geografa foi a sua aproximação com as matemáticas, especialmente com a estatística, para tentar explicar os temas geográfcos na superfície terrestre. O surgimento da chamada Nova Geografa esteve intimamente relacionado ao conjunto das profundas transformações ocorridas após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) tanto na ciência e na tecnologia, como na economia. Baseada na utilização da linguagem matemática e estatística para fns de estudo e planejamento urbano, econômico e ambiental, que serviu para viabilizar a expansão do capital, essa Geografa também recebeu a denominação de Geografa Quantitativa ou de Geografa Teorética, como foi chamada no Brasil.
A Geografia Crítica A partir do fnal da década de 1970, o pensamento geográfco passou por uma grande mudança teórica e metodológica em decorrência da ascensão da chamada abordagem crítica. Essa corrente de pensamento se contrapôs ativamente tanto à Geografa Tradicional como à Nova Geografa ao imprimir o discurso político, criticando a ação do Estado e das classes sociais dominantes, assim como a alienação da classe
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trabalhadora. Na ótica da Geografa Crítica, não bastava apenas explicar o mundo e a realidade, era preciso também transformá-los. Desse ponto de vista, a neutralidade científca era apenas uma forma de esconder as injustiças sociais e, por isso, os geógrafos críticos propunham uma Geografa das denúncias, comprometida com os interesses dos menos favorecidos, marginalizados e excluídos. Convém ressaltar, entretanto, que o movimento crítico da Geografa abrigou uma grande diversidade de propostas e de práticas, tornando-se um movimento heterogêneo, abrangendo todos aqueles que se opunham politicamente e adotavam uma postura contestatória frente à realidade. Nesse sentido, muitos geógrafos se voltaram para as teorias marxistas como forma de compreender os fenômenos humanos em sua historicidade e revelar que as contradições sociais, de lutas e confitos sociopolíticos, são decorrentes das relações econômicas baseadas na exploração do trabalho da maioria pela minoria da sociedade. No Brasil, a abordagem crítica ganhou destaque nas escolas, infuenciando na elaboração de várias propostas curriculares estaduais para a Educação Básica, assim como nos livros didáticos, sobretudo a partir da década de 1980. A formação de cidadãos críticos e conscientes, agentes ativos e capazes de transformar a realidade,
marcou o discurso e as práticas pedagógicas fundamentadas na Geografa Crítica.
A Geografia Humanista No Brasil, a abordagem da Geografa Humanista ocorre a partir de meados da década de 1980, paralelamente à corrente da Geografa Crítica. De maneira geral, a abordagem humanista passa a privilegiar os vínculos afetivos e individuais com o espaço, buscando compreender a subjetividade dos mundos individuais a partir da relação destes com o mundo exterior. Isso signifca dizer que cada indivíduo possui uma visão singular de seu meio ambiente, uma visão que é estabelecida com base na vivência pessoal, na experiência, no aprendizado, na memória e na imaginação. Para os geógrafos humanistas, o conhecimento do mundo resulta dos signifcados que cada indivíduo atribui ao mundo. Assim, o mundo vivido e a experiência humana são privilegiados na explicação das percepções que os indivíduos mantêm com os diferentes lugares, como o campo e a cidade, por exemplo. Nas escolas, a Geografa Humanista ganha terreno com o surgimento de inúmeros trabalhos, propostas e métodos de ensino alternativos ao ensino de Geografa, embalados pelo crescente número de publicações e pesquisas acadêmicas realizadas nesse campo.
o ensino de GeoGrAfiA nos Anos finAis do ensino fundAMentAl Nosso problema teórico e prático é o de reconstruir o espaço para que não seja o veículo de desigualdades sociais e, ao mesmo tempo, reconstruir a sociedade para que não crie ou preserve desigualdades sociais. Milton Santos
A proposta de ensino desta coleção procura contemplar os avanços pelos quais o ensino de Geografa tem passado, baseando-se nas discussões curriculares mais recentes, buscando também adequar-se e adaptar-se às orientações que visam uma formação cada vez mais global de nossos alunos.
A presente proposta apoia-se no estudo dos conceitos/categorias essenciais da análise geográfca: lugar, paisagem, região, território e espaço geográfco. Com isso, pretende formar um cidadão consciente e crítico, capaz de compreender, analisar, questionar e criticar, propor soluções, entre outros aspectos, de modo que ele se conscientize das relações sociais próprias da construção e transformação do espaço geográfco, verifque sua atuação nesse processo e admita que é parte integrante dele. Isso porque: [.] Por onde andamos vemos nossa criação: casas, ruas, plantações, máquinas. Nossa
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espécie, capaz de criar a riqueza e a pobreza, pode lutar por um espaço geográfco com menos contrastes sociais. Isso implica em considerar a realidade mutável por obra nossa, dos homens, que não estão, assim, condenados por forças alienígenas a permanecerem nesta ou naquela situação. [.] KAERCHER, Nestor André. Desafos e utopias no ensino de Geografa. 3. ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2001. p. 56.
Além disso, esta Coleção foi elaborada tendo em vista as orientações curriculares contidas na base nacional comum, à luz do que é previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Permite, ainda, complementações e adequações oriundas de propostas diversifcadas de governos estaduais e municipais, assim como de projetos que possam ser propostos pela própria escola. O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversifcada. A base nacional comum e a parte diversifcada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulação entre a base nacional comum e a parte diversifcada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo. [.] É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fxados em âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pedagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo. [.] BRASIL. MEC/SEF. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 113-114.
De acordo com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), a Geografa “[.] tem por objetivo estudar as relações entre o processo histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem. [.] Assim, o ‘espaço’ deve ser o objeto central de estudo, e as categorias ‘território’, ‘região’, ‘paisagem’ e ‘lugar’ devem ser abordadas como seu desdobramento [.].” (Brasil, MEC/SEF/Geografa, 5a a 8a séries. p. 26-27). Dessa forma, optou-se, na presente Coleção, por trabalhar com esses conceitos de maneira paulatina, por meio de conteúdos criteriosamente selecionados, de modo que, ao fnal do Ensino Fundamental, os alunos possam ter conhecido e interpretado corretamente o signifcado das categorias geográfcas. Assim, os conteúdos abordados em cada volume estão relacionados aos conceitos/categorias da ciência geográfca, com base em uma análise que vai sendo aprofundada de maneira gradativa de um volume para o outro, de modo a acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos educandos. No volume de 6º ano, por exemplo, os conteúdos baseiam-se no estudo do lugar, da paisagem e do espaço geográfco. Tais categorias de análise são novamente retomadas no estudo do volume de 7º ano, que tem como foco de análise os lugares, as paisagens, o território, as regiões e o espaço geográfco brasileiro. No 8º e no 9º anos, os estudos são voltados basicamente para a análise do espaço mundial e dos continentes terrestres com base na leitura dos lugares, paisagens, territórios e regiões do espaço geográfco globalizado. É importante destacar ainda que, integradamente ao estudo dessas categorias/conceitos, outras temáticas relevantes nos estudos geográfcos também são abordadas, entre elas: natureza, ambiente e sociedade; cultura, povos e nações; trabalho, ética e cidadania; consumo e consumismo. Tais temáticas são discutidas no decorrer do estudo dos conteúdos de cada um dos volumes da Coleção. Com base nessa proposta de ensino, a presente Coleção visa:
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• desenvolver diferentes habilidades nos educandos dos anos finais do Ensino Fundamental, por meio da aplicação de procedimentos de observação, descrição, comparação, síntese, análise crítica, interação e reflexão; • contemplar oportunidades que favoreçam a tomada de atitudes como sociabilidade, convivência em grupo, solidariedade, respeito mútuo e expressão de opinião; • levar os alunos a refletirem sobre sua realidade local, integrando o conhecimento geográfico à sua experiência de vida, de modo que o estudo dessa ciência faça sentido em sua vida; • interceder entre as concepções prévias e o novo conhecimento a ser adquirido, de modo a promover a transposição do senso comum ao conhecimento científico. Para atingir tais objetivos, optou-se por conciliar a proposta teórico-metodológica para o ensino de Geografa com uma concepção de ensino-aprendizagem apoiada na perspectiva sociointeracionista. Isso signifca que a tarefa de ensinar privilegiará as dimensões subjetivas dos educandos, valorizando os conhecimentos que já possuem e as suas experiências de vida. De acordo com esta abordagem, o professor tem o importante papel de mediador do processo de ensino e aprendizagem, pois na perspectiva sociointeracionista: [.] o ensino escolar é o processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor. Ensinar é uma intervenção intencional nos processos intelectuais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento. O objetivo maior do ensino, portanto, é a construção do conhecimento mediante o processo de aprendizagem do aluno. A intervenção intencional própria do ato docente diz respeito à articulação de determinados objetivos, conteúdos e métodos que levem em conta as condições concretas em que ocorre o ensino e seus diferentes momentos, planejamento, realização e avaliação. Em outros termos, a tarefa de intervenção no ensino escolar é basicamente do professor e consiste em dirigir, orientar, no planejamento, na realização das aulas e das atividades extraescolares e na avaliação, o processo
de conhecimento do aluno com base em determinados propósitos, em conteúdos específcos e em modos adequados para conseguir os propósitos defnidos. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografa, escola e construção de conhecimento. Campinas, São Paulo: Papirus, 1998.
Nessa perspectiva, professores e educandos têm papéis imprescindíveis. Aos professores cabe a tarefa de atuar como motivadores, articuladores e questionadores, criando as condições necessárias para buscar novos caminhos que auxiliem os alunos na sistematização das informações que passem do senso comum aos conhecimentos científcos. Os alunos, por sua vez, são tidos como sujeitos criativos e autônomos, o que requer, por conseguinte, a criação de uma situação que favoreça sua participação ativa no processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a nossa proposta didático-pedagógica tem como principal meio de orientação o trabalho participativo entre os próprios alunos e entre estes e o(a) professor(a). Além disso, a presente Coleção busca auxiliar a prática docente como importante ferramenta que contribui para a criação de situações de ensino e aprendizagem, assim como para a concretização da elaboração do conhecimento pelo aluno. Para tanto, dispõe, ao longo do estudo dos conteúdos, de diferentes recursos didático-pedagógicos. O uso desses diferentes recursos é fundamental para valorizar a experiência de vida dos alunos, seus conhecimentos prévios, para desenvolver novas habilidades, procedimentos e atitudes, assim como contextualizar seus estudos. Além de textos didáticos claros e consistentes, a obra dispõe de diferentes recursos como: • textos científicos, jornalísticos e literários; • mapas, gráficos e tabelas; • histórias em quadrinhos e charges; • fotografias, infográficos, ilustrações e esquemas; • iconografias (documentos históricos, obras de arte, pinturas, gravuras, etc.) É importante destacar que esses e muitos outros recursos didático-pedagógicos serão encontrados regularmente no desenvolvimento dos conteúdos estudados.
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trAnsversAlidAde e interdisciplinAridAde [.] educar na transversalidade implica uma mudança de perspectiva muito mais ampla, que afeta a própria visão do mundo e da ciência e, em consequência, a seleção de conteúdos e sua hierarquia. Rafael Yus
A proposta de ensino desta Coleção, acompanhando tendências pedagógicas contemporâneas, tem a preocupação de fornecer as condições para o(a) professor(a) trabalhar de maneira interdisciplinar e também explorar a transversalidade por meio de temas voltados para a formação cidadã, tais como ética, cidadania, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, entre outros. Esses temas poderão ser explorados no decorrer de cada volume pois permeiam de maneira integrada os conteúdos propostos para o estudo. • Ética: pode ser contemplada em conteúdos que privilegiam as abordagens socioespaciais. • Pluralidade cultural: pode ser explorada no estudo da população e do território. • Orientação sexual: pode ser relacionada ao conteúdo sobre diferenças de gênero na sociedade e na divisão social do trabalho. • Meio ambiente: pode ser trabalhado nos estudos sobre as interações entre sociedade/ natureza, tema que abrange um grande leque de temáticas. • Saúde: pode ser destacada no estudo da qualidade e das condições de vida das populações. • Trabalho e consumo: esses temas estão estreitamente ligados aos conteúdos geográficos, como no estudo das sociedades capitalistas. Desse modo, o(a) professor(a) terá a oportunidade de explorar transversalidade no decorrer do estudo das temáticas, tanto nos textos que trazem as informações principais dos conteúdos quanto nos estudos das seções especiais. O texto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica destaca resumidamente a transversalidade da seguinte maneira:
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). BRASIL. MEC/SEF. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; Dicei, 2013. p. 29.
Diante disso, contemplar a transversalidade no ensino de Geografa signifca contribuir para a construção do conhecimento e também para a formação cidadã. Nesse sentido, o trabalho com a transversalidade nas aulas de Geografa pode propiciar nos alunos, entre outros pontos: • a compreensão e vivência de cidadania com participação social e política, assim como experiência dinâmica de direitos e deveres políticos, civis e sociais construtores de atitudes de solidariedade, cooperação e repúdios às injustiças sociais; • um posicionamento crítico, consciente e responsável dos diferentes problemas sociais, utilizando a argumentação e o diálogo como forma de mediar conflitos e tomar decisões coletivas, conquistando a compreensão de que a felicidade social deve se antepor a ambições pessoais; [.] • um meio para conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, comparando-o com o de outros povos e nações e fazendo emergir um sentimento de repúdio contra qualquer tipo de discriminação baseada em diferenças culturais, sociais,
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religiosas, sexuais, étnicas ou de valores individuais e sociais. • um caminho para que o aluno possa perceber-se como parte integrante, dependente e transformadora do ambiente e, dessa forma, seu defensor; [.]. ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografa e História. Campinas: Papirus, 2001. p. 56-57.
Com relação ao trabalho interdisciplinar, o(a) professor(a) de Geografa terá a oportunidade de desenvolver projetos em conjunto com professores de outras disciplinas, como Matemática, História, Ciências Naturais e Língua Portuguesa. Com Matemática, por exemplo, o(a) professor(a) de Geografa pode abordar temas relacionados às noções espaciais, principalmente, em cartografa, no estudo de escalas. Com Língua Portuguesa há a oportunidade de trabalhar com obras literárias que apresentam caráter geográfco. Com História é possível abordar aspectos como a evolução histórica das técnicas e das sociedades e a transformação das paisagens e do espaço geográfco no decorrer do tempo. Com o(a) professor(a) de Ciências Naturais podem ser trabalhados temas ligados à explicação de fenômenos naturais (físicos, químicos e biológicos) possíveis de serem observados nas paisagens terrestres. A possibilidade do trabalho interdisciplinar está presente nas temáticas dos conteúdos apresentados, sobretudo, na seção Ponto de encontro, nas orientações específcas e sugestões de trabalho propostos neste Manual do Professor. A realização de um trabalho integrado entre as disciplinas é indispensável para ampliar os conhecimentos dos alunos e para o entendimento de que os saberes científcos constituem um todo. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica: A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua fnalidade inscreve-se no estudo disciplinar. [.] A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento [.]
Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. [.] BRASIL. MEC/SEF. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 28-29.
O quadro a seguir apresenta uma síntese geral das características da interdisciplinaridade no âmbito escolar. INTERDISCIPLINARIDADE ESCOLAR FINALIDADES Tem por fnalidade a difusão do conhecimento (favorecer a integração de aprendizagem e conhecimentos) e a formação de atores sociais: • colocando-se em prática as condições mais apropriadas para suscitar e sustentar o desenvolvimento dos processos integradores e a apropriação dos conhecimentos como produtos cognitivos com os alunos; isso requer uma organização dos conhecimentos escolares sobre os planos curriculares, didáticos e pedagógicos; • pelo estabelecimento de ligações entre teoria e prática; • pelo estabelecimento de ligações entre os distintos trabalhos de um segmento real de estudo. OBJETO • Tem por objeto as disciplinas escolares. MODALIDADES DE APLICAÇÃO • Implica a noção de ensino, de formação. • Tem como sistema de referência o sujeito aprendiz e sua relação com o conhecimento. SISTEMA REFERENCIAL • Retorno à disciplina como matéria escolar (saber escolar), para um sistema referencial que não se restringe às ciências. CONSEQUÊNCIA • Conduz ao estabelecimento de ligações de complementaridade entre as matérias escolares. LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementariedade necessária e incontrolável. In: FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2012. p. 52.
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cArtoGrAfiA A linguagem cartográfca é um instrumento essencial para a Geografa, pois, no estudo dessa ciência, a representação do espaço geográfco, de seus elementos e suas relações e transformações se coloca como fundamental para a compreensão do mundo em que vivemos, visto que: A habilidade de ler um mapa e um gráfco, decodifcar os símbolos e a competência para extrair as informações neles contidas são imprescindíveis para a conquista da autonomia. A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento signifcativo para a participação responsável e consciente na resolução de problemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço, representa-o e tem a capacidade de ler as representações em diferentes escalas geográfcas será um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições signifcativas na tomada de decisões. PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfca e a aprendizagem de Geografa. São Paulo: Cortez, 2012. p. 39.
Diante disso, o trabalho cartográfco é apresentado aos alunos, na seção Olhar geográfico – Cartografia, com o objetivo de que eles desenvolvam habilidades para dominar e compreender a linguagem, as técnicas e as representações cartográfcas. Os conteúdos de cartografa serão desenvolvidos paulatinamente no decorrer dos volumes, acompanhando o grau de complexidade compatível aos estágios de aprendizagem. Esses conteúdos estão articulados simultaneamente em duas vertentes: • o aprender a fazer representações cartográficas (desenhar o caminho de casa até a escola, elaborar a planta do quarto, da sala de aula ou da escola, desenhar mapas simples, etc.); • o aprender a ler representações cartográficas (identificar e analisar diferentes tipos de mapas, conhecer os principais elementos da representação, decodificar as informações apresentadas na forma de legendas, etc.). Esse trabalho é proposto embasado no entendimento de que: A ação para que o aluno possa entender a linguagem cartográfca não está em colorir ou
copiar contornos, mas em construir representações a partir do real próximo ou distante. Somente acompanhando e executando cada passo do processo, pode-se familiarizar com a linguagem cartográfca. [.] As atividades devem levar o aluno a ter que buscar generalizações, criar classifcações, estabelecer categorias, construir signos, selecionar informações, escolher uma escala. Somente com tais atividades ele terá oportunidade de interagir com o espaço que está sendo codifcado, desenvolvendo seu raciocínio lógico-espacial. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. O misterioso mundo que os mapas escondem. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Geografa em sala de aula: práticas e refexões. 2. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB, 1999. p. 35.
Desse modo, esses conteúdos estão inseridos nos grandes eixos de trabalho com os conceitos da Geografa, aparecendo regularmente no estudo dos módulos. Veja, a seguir, as principais noções e conceitos cartográfcos desenvolvidos nesta coleção. Linguagem visual • Croqui, fotografia, etc • Planos da paisagem Representação do espaço • Maquete • Pontos de vista (visões oblíqua, vertical e horizontal) Localização e orientação • Pontos de referência • Movimento aparente do Sol Linhas imaginárias • Paralelos e meridianos • Latitudes e longitudes • Coordenadas geográficas Mapas • Componentes dos mapas • Tipos de mapas • Escala e proporcionalidade • Simbologia • Orientação e localização • Evolução das técnicas cartográficas • Fuso horário
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Projeções cartográficas • Planisfério • Globo geográfico • Projeções cilíndricas, cônicas e azimutais • Distorções
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Imagens de satélite Fotografias aéreas Para promover a alfabetização cartográfca é importante que o professor esteja atento ao fato de que uma leitura efcaz dos mapas perpassa por certas etapas metodológicas. O texto a seguir apresenta subsídios e orientações importantes para se promover a leitura das representações cartográfcas com os alunos. O primeiro passo de um aluno em sua alfabetização cartográfca é aprender a ‘ver’ um mapa ou carta geográfca, diferenciando a ação do verbo ‘ver’ com a ação do verbo ‘olhar’. ‘Olhar’ não é algo que se aprende, pois, se temos olhos e eles funcionam, sua função é olhar, algo tão simples quanto respirar. Mas, ‘ver’ é olhar com interesse, atenção, concentrando-se nessa tarefa para perceber coisas que o rápido olhar jamais percebe. Não é necessário aprendermos a olhar, mas é importante que aprendamos a ver, ação essencial para quem pratica a alfabetização cartográfca. Todo aluno tem necessidade de ir se acostumando com as diferenças entre a linguagem escrita e a linguagem visual. Mas o que se deve ensinar aos alunos a ‘verem’ em uma carta geográfca? • O título desse mapa, verificando se essa informação nos conta de que natureza é a carta geográfica, destaca a que parte do lugar a mesma se refere. Existem mapas físicos (e entre estes, mapas do clima, do relevo, das formações vegetais e muitos outros), econômicos, populacionais e ainda os mapas gerais. Além disso, existem mapas de regiões delimitadas (plantas de uma casa, um quarteirão,
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um bairro, uma cidade), assim como mapas de espaços muito amplos (é o caso de um planisfério, por exemplo). A escala do mapa, para que através dela se possa perceber a extensão da área mapeada, calcular distâncias e buscar ver a relação entre o espaço que se estuda e os espaços que se localizam no entorno, desde os mais próximos aos mais distantes. Todo mapa geográfico mostra uma parte singular e específica de um espaço maior que é o nosso planeta. A análise da localização da área mapeada. Analisar significa decompor o todo em suas partes constituintes e, portanto, observar uma carta geográfica é proceder à leitura atenta de tudo quanto ela nos revela, vendo suas indicações e referências e compreendendo os sinais convencionais utilizados. Analisar um mapa é como olhar uma fotografia em outra linguagem e, dessa forma, perceber detalhes, explicar semelhanças e diferenças. O sentido da posição geográfica da área e os fundamentos de uma orientação espacial a partir dela. Observar as correlações e, dessa forma, ver como interagem os elementos naturais com os elementos humanos e perceber como a atividade destes caracteriza a vida econômica, a produção e os transportes. Muitas vezes, para o exame dessas correlações, outras cartas geográficas precisam ser vistas e, dessa forma, os detalhes percebidos se transformam em diferentes fatos geográficos, com sua diversidade e sua amplitude. Concluir a leitura com um trabalho de síntese que permita explicar, comparar, classificar, descrever, associar e aplicar em outras situações a paisagem que o mapa ilustra. ANTUNES, Celso (Coord.). Geografa e didática. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 64-66. (Coleção Como Ensinar Bem).
AvAliAção A avaliação tem sido alvo de muitas análises e estudos na atualidade. A busca por respostas para as perguntas que permeiam o cotidiano dos professores sobre avaliação se deve à
importância dessa parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem. Todo educador deve compreender a importância da avaliação como uma parte integrante
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de um processo que o auxilia no desenvolvimento de seu trabalho e no alcance do objetivo maior de ensinar, que consiste em o aluno atingir um saber competente, visando à superação, ao desenvolvimento, à evolução dos nossos educandos. Assim, o processo avaliativo em sala de aula, na disciplina de Geografa ou em qualquer outra área do conhecimento, deve ser empregado a favor desse objetivo. Avaliar para promover signifca, assim, compreender a fnalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências signifcativas de aprendizagem. [.] HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. p. 18.
O que ocorre, muitas vezes, é que essa etapa do processo ensino-aprendizagem tem sido relegada a momentos estanques, e, muitas vezes, acaba por perder sua fnalidade educativa, transformando-se em uma prática tão somente voltada para a obtenção de uma informação classifcatória. A avaliação da aprendizagem não é tarefa estanque, tampouco aleatória. De acordo com Luckesi, “A avaliação, diferente da verifcação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da confguração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele”(2002, p. 93). Da mesma maneira Hofmann afrma que: Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verifcação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais. [.] HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. p. 17.
Por isso, é necessário compreender a avaliação como parte necessária e cotidiana do fazer docente, pois, quando o instrumento avaliativo é utilizado de maneira distorcida, em vez de estimular o estudo de um conteúdo de maneira prazerosa e signifcativa, o resultado é um fm em si mesmo, ou seja, deixa de prestar um grande serviço e apoio ao docente: fornecer-lhe indicadores
sobre a aprendizagem dos alunos e sobre o trabalho realizado. Em nossa tarefa avaliativa na escola, fazemos perguntas cujas respostas devem orientar nossas decisões no decorrer do processo de ensino. E são as respostas obtidas por meio dos mais diferentes instrumentos e práticas avaliativas que vão nos auxiliar nesse momento. Isso porque o objetivo da avaliação é informar-se a respeito de um determinado panorama, com base no qual se deve tomar uma decisão. Para tanto, a elaboração ou defnição do instrumento avaliativo, seja ele observação, prova, debate, resumo, entre outras tantas alternativas, deve estar impregnada de intenções que contemplem propostas pedagógicas comprometidas com a aprendizagem dos alunos. Desse modo, ao avaliar a aprendizagem de nossos alunos, exige-se uma retomada, um olhar novamente intencional sobre o que se avalia, de modo a incidir em uma decisão, em uma nova ação. A presente Coleção apresenta diferentes oportunidades que podem contribuir com o trabalho do(a) professor(a), tanto no que se refere ao diagnóstico da aprendizagem do educando quanto à validade da própria atuação docente. Os volumes apresentam, em meio às páginas de conteúdos, diversos momentos nos quais os alunos podem interagir, expressar suas ideias, seus raciocínios e também seus conhecimentos prévios. Além disso, a Coleção apresenta sugestões de atividades, inseridas ao fnal de cada bloco de assuntos trabalhados no Livro do Aluno, e mais atividades relativas aos conteúdos de cada módulo, apresentadas mais adiante, neste Manual do Professor. Esses momentos servem para que o(a) professor(a) desenvolva uma avaliação contínua, identifcando o nível de conhecimento já existente e, porventura, redirecionando a condução de um assunto. Dessa forma, o(a) professor(a) vai orientar os educandos para uma melhor compreensão de alguma noção ou conceito, o que é, efetivamente, a função da avaliação. Portanto, a avaliação que prima pela formação do indivíduo não pode restringir-se a apenas um momento, mas estar presente em todo o processo de ensino e aprendizagem (Hadji, 2001).
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trAbAlho de cAMpo
O trabalho de campo proporciona a observação in loco das paisagens, o que facilita a compreensão dos alunos, pois tudo que é vivenciado pode ser mais facilmente apreendido [.]. Estudar o espaço no qual a criança vive, de acordo com teorias do desenvolvimento cognitivo, facilita o aprendizado, pois nessa faixa etária o pensamento é ainda ligado ao concreto, ao que se pode vivenciar através dos sentidos, muito embora se inicie aí a fase simbólica que se constitui suporte para o pensamento abstrato (Vygotsky, 1998). [.].
Esta Coleção sugere diferentes oportunidades de trabalhos de campo, tendo em vista desenvolver nos alunos, entre outras habilidades, a observação, análise, comparação, levantamento de hipóteses, síntese e registro. No entanto, é importante que a organização desse tipo de atividade seja tão primorosa quanto a sua realização. Para trabalhos de campo em ambientes fora da escola, é necessário uma preparação prévia, como reconhecimento do lugar, para se certifcar de que não há riscos para os alunos, autorização dos pais ou responsáveis para a retirada dos alunos do ambiente escolar, auxílio de outras pessoas da comunidade escolar na condução dos alunos, assim como transporte e outros recursos necessários. O trabalho de campo não pode se restringir apenas ao momento da saída, pois tão importante quanto é a conversa inicial com os alunos a fm de esclarecer os objetivos do estudo, a contratação do roteiro de trabalho e o fechamento ou conclusão, que deve ser composto por um registro e primar pela garantia da essência do aprendizado dos alunos. Delfm Martins/Pulsar Imagens
Tendo em vista a necessidade de desenvolver em nossos alunos diferentes habilidades que os instrumentalizem a observar, analisar, questionar e atuar sobre o espaço que vivenciam, assim como habilidades que refitam sobre outros espaços em diferentes escalas, fca evidente a importância de que o estudo in loco do espaço geográfco esteja inserido no cotidiano escolar. Desse modo, entre as dinâmicas que auxiliam a prática de ensino de Geografa destaca-se o estudo do meio e o trabalho de campo. Por meio dessas práticas, o educando é estimulado a entrar em contato e a desenvolver um olhar intencional sobre um determinado espaço, a observar os elementos que o compõem, a questionar sua organização e a obter as mais diferentes informações sobre ele. Isso porque, nessa fase de transição cognitiva em que se encontram os alunos que cursam os anos fnais do Ensino Fundamental, tal prática estimula a aprendizagem de maneira adequada a essa faixa etária.
FRANÇA, Eliane Teixeira S. O trabalho de campo no Ensino Fundamental. In: ARCHELA, Rosely Sampaio; CALVENTE, Maria del Carmen M. H. (Org.). Ensino de Geografa: tecnologias digitais e outras técnicas passo a passo. Londrina: Eduel, 2008. p. 148.
O trabalho de campo ainda permite aos alunos entrar em contato com fenômenos e elementos do espaço fora da sala de aula, para que possam relacionar suas aprendizagens teóricas à realidade que vivenciam. Tal prática possibilita, também, realizar trabalhos integrados com outras disciplinas, colaborando com a elaboração de um conhecimento cada vez mais global dos alunos.
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EsTruTurA E QuADros DE coNTEÚDo A obra está organizada de maneira que se proporcione um trabalho dinâmico e variado na condução dos conceitos e conteúdos. Para isso, utilizou-se uma diversidade de recursos para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. A composição e a organização da obra foram elaboradas de modo a permitir que sejam possíveis diferentes planejamentos, de acordo com o projeto pedagógico da escola e o andamento de cada sala. A Coleção está organizada em quatro volumes não consumíveis, os quais se referem ao 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Os conteúdos necessários a esse período de escolarização são contemplados de modo a permitir um equilíbrio dos eixos temáticos. Como já dissemos, há uma preocupação em abordar os conteúdos seguindo uma proposta de currículo em espiral, ou seja, os aspectos geográfcos são apresentados em momentos diferentes da coleção, em graus progressivos de extensão e complexidade. Cada volume desta Coleção é dividido em oito módulos, subdivididos em duas ou mais partes de conteúdos temáticos. Além dos módulos, há ainda a seção Explore também.
Abertura do módulo Os módulos apresentam abertura em página dupla, que visa estimular os educandos a estudar o conteúdo por meio de recursos visuais ou textuais e de questionamentos que exploram seus conhecimentos prévios.
Conheça mais As páginas dedicadas a esta seção permitem que os alunos ampliem seus conhecimentos por meio da leitura de textos complementares extraídos de diversas fontes, ou mesmo elaborados pelos autores. Em alguns momentos, a seção apresenta exemplos específcos relacionados ao conteúdo estudado no módulo.
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Vocabulário
Saiba que...
Nas páginas do livro-texto são explicados os signifcados de termos, sobretudo técnicos e científcos, que os alunos provavelmente ainda não dominam, sempre relacionados ao conteúdo em estudo. Os termos explicados no vocabulário aparecem destacados no texto em uma cor diferente.
Esta seção apresenta textos complementares sobre os respectivos conteúdos estudados no módulo.
Infográficos Por meio do infográfco, é realizado um trabalho com questões específcas (socioeconômicas e ambientais) e atuais, consideradas relevantes para o estudo da Geografa. Os temas são aprofundados e permitem que os educandos observem essas questões abordadas de uma forma mais visual e atrativa.
Atividades Além das atividades apresentadas ao longo do trabalho com os conteúdos, também existe a seção Atividades. Com o propósito de revisar e de ampliar os conteúdos estudados, as páginas de atividades trazem questões com exercícios criativos e motivadores que buscam desenvolver o raciocínio e as habilidades dos educandos. As atividades propostas também estimulam a refexão, o debate, a oralidade, a prática de procedimentos e o desenvolvimento de atitudes.
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Olhar geográfico – Cartografia Esta seção privilegia o trabalho com temas que constroem e exercitam os conhecimentos cartográfcos dos educandos, utilizando variados recursos de imagens e textos. Ao longo dos volumes, os conteúdos cartográfcos são apresentados de modo contextualizado, estabelecendo, assim, relação direta com os conteúdos abordados no módulo.
Ponto de encontro Esta seção promove a integração da Geografa com outras ciências, cujos nomes aparecem destacados no título da seção, como Arte, História, Ciências e Matemática.
Lendo Esta seção, presente sempre no fnal de cada módulo, oferece aos alunos atraentes leituras de textos ou de imagens, relacionados a assuntos interessantes, inusitados e curiosos ligados ao conteúdo estudado. Acompanhada de questionamentos, a seção promove o exercício e a ampliação dos conhecimentos adquiridos pelos educandos, além de desenvolver procedimentos e atitudes.
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Jeitos de mudar o mundo Os objetivos desta seção são promover refexões geográfcas de alguns problemas existentes na atualidade e conscientizar o aluno de que pequenas ações voluntárias, solidárias, contribuem para ajudar no desenvolvimento da comunidade, do país ou até mesmo do mundo. Para seleção dos temas, tivemos como inspiração os oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), que, no Brasil, receberam o nome de 8 Jeitos de Mudar o Mundo. Foram estabelecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU) e cerca de 190 países assinaram a Declaração do Milênio, documento que, além dos ODM, fxou uma agenda mundial, com metas e prazos, que sugeriam o que precisaria ser feito para reduzir a pobreza e atingir o desenvolvimento sustentável até 2015. Pouco antes da chegada do prazo estipulado, durante a Conferência Rio+20, os resultados foram avaliados e novos objetivos e metas começaram a ser traçados. Surgiriam, então, os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), um conjunto de prioridades globais para o desenvolvimento sustentável que busca completar o trabalho inacabado dos ODM e responder a novos desafos. Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável trazem 17 objetivos com metas estipuladas a serem alcançadas até 2030. Eles também nos ajudaram na construção desta seção. A educação, baseada no respeito ao meio ambiente e às pessoas e que tem como objetivo fnal a qualidade da vida, é fundamental para se alcançar um futuro melhor. Para cada volume desta Coleção, propomos dois temas dos Novos Jeitos de Mudar o Mundo. A intenção não é esgotar o assunto, nem oferecer respostas a todas as questões, mas despertar o aluno para esses problemas. Os temas escolhidos têm sempre relação com os conteúdos trabalhados no volume. A proposta é que sejam desenvolvidos cada um num semestre, como um pequeno projeto, que pode envolver outras disciplinas. A participação do professor será fundamental para garantir o desenvolvimento desta proposta. Sugerimos que se promova a interação do tema com a vida do aluno – seu meio, sua comunidade. As atividades relacionadas ao tema proposto pretendem ser somente um estímulo para uma atividade ainda maior. Com base nelas e dependendo das condições de cada escola, poderão ser feitas pesquisas mais específcas para trabalhos, exposições, projetos interdisciplinares, estudos de meio ou outras atividades que ocorrem durante o ano letivo. O grande objetivo é formar cidadãos engajados com os problemas da sociedade moderna e que sejam capazes de avaliar, tomar decisões, atuar criticamente e propor soluções frente a esses problemas por meio da ciência, da tecnologia, da cultura, da economia, enfm, do conhecimento.
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Para obter mais informações sobre o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e suas publicações:
• Pnud Brasil
SCN quadra 2, bloco A, Ed. Corporate Financial Center, 7º andar CEP 70712-901 – Brasília, DF
• Websites:
<www.pnud.org.br>. Acesso em: 3 fev. 2015. <www.mma.gov.br/port/conama/processos/ 61AA3835/O-Futuro-que-queremos1.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2015.
Conclusão e encerrando o volume
Explore também
Ao fnal de cada módulo há uma seção que apresenta, através de tópicos, os principais conteúdos estudados. E para encerrar o volume, no último módulo, há uma seção que apresenta, também por meio de tópicos, os principais conteúdos estudados.
Nesta seção, os alunos encontram dicas e sugestões de leituras (livros), flmes e sites que podem auxiliá-los em seus estudos e contribuir para aprofundar seus conhecimentos.
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QUADROS DE CONTEÚDOS E RECURSOS
6º ano
Conteúdos
Recursos
Temas principais
Olhar geográfco – Cartografa
MóDULO 1
Os lugares do nosso dia a dia O nosso lugar e os outros lugares
Conhecendo outros lugares
Os caminhos do nosso dia a dia
As relações entre os lugares
MóDULO 2
Os elementos da paisagem
Os lugares e suas paisagens
Paisagem: além dos elementos visíveis As paisagens e a identidade dos lugares
As paisagens e os mapas > O ponto de vista vertical gera o mapa > As convenções cartográfcas
A paisagem e o observador
MóDULO 3
Cada paisagem é de um jeito O relevo e a hidrografa nas paisagens
O relevo e as paisagens terrestres
Os elementos das paisagens e os mapas
As águas e as paisagens terrestres
MóDULO 4
A infuência do clima nas paisagens O clima e as paisagens
Climas do Brasil As relações entre os elementos naturais e culturais das paisagens
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Ponto de encontro
Jeitos de mudar o mundo
Lendo
Geografia e Matemática: Construção e análise de tabelas e gráfcos
Direito à alimentação
Textos: Emília e as conexões com o mundo
Textos: As paisagens e as mudanças na percepção
Imagens: Obra da sociedade na obra da natureza
Imagens: A paisagem do Cerrado
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MóDULO 6
MóDULO 5
6º ano
As paisagens no tempo da sociedade
Conteúdos
Recursos
Temas principais
Olhar geográfco – Cartografa
O tempo e as mudanças nas paisagens Os lugares vistos de perto e de longe Transformação nas paisagens A natureza e as mudanças nas paisagens
As paisagens no tempo da natureza
A natureza transforma as paisagens em ritmos diferentes
MóDULO 7
O tempo da natureza e o tempo da sociedade
O espaço geográfco: sociedade e natureza
Lugar, paisagem e espaço geográfco O trabalho e a transformação do espaço geográfco
A evolução das técnicas cartográfcas e a representação do espaço terrestre
A natureza como fonte de recursos econômicos A natureza como fonte de vida
MóDULO 8
Sociedade e natureza Recursos naturais e problemas ambientais
A escassez dos recursos naturais renováveis A escassez dos recursos naturais não renováveis Ameaça ao equilíbrio natural do planeta Em busca de uma sociedade sustentável
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Ponto de encontro
Jeitos de mudar o mundo
Lendo
Geografia e História: Os documentos históricos e a reconstituição da paisagem
Imagens: Registros de paisagens
Geografia e Ciências: Em busca da história da Terra
Textos: A erupção do Vesúvio destrói a cidade de Pompeia
Geografia e História: Em busca da história humana
Imagens: Sociedade e natureza
Respeitando a natureza
Textos: Nós somos bichinhos da Terra
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MóDULO 1
7º ano
Conteúdos
Recursos
Temas principais
Olhar geográfco – Cartografa
Paisagens brasileiras O Brasil e suas paisagens
Transformações e permanências nas paisagens
O nosso lugar no Brasil e no mundo > Trabalhando com escalas
MóDULO 2
Brasil: extensão territorial e localização O território brasileiro
A formação territorial do Brasil
A posição geográfca do território brasileiro
Transporte e integração do território
Brasil, um país populoso
MóDULO 3
Como a população brasileira cresceu? A população brasileira
Onde vivem os brasileiros
Brasil, país com desigualdades sociais
• Lendo mapas de densidade demográfca • Pirâmide etária: um gráfco que diz muito sobre a população > O que a análise da pirâmide etária brasileira nos revela?
A pluralidade cultural do povo brasileiro
MóDULO 4
Os espaços rural e urbano Brasil: o rural e o urbano na organização do espaço geográfco
A modernização da agropecuária brasileira
• O rural, o urbano e seus elementos > O croqui e a representação dos espaços rural e urbano • O espaço geográfco brasileiro em um mapa-síntese
Brasil: de país agrário a país urbano-industrial
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Ponto de encontro
Geografia e História: Os indígenas na ocupação do território brasileiro
Geografia e Matemática: O Censo demográfco e a contagem da população
Jeitos de mudar o mundo
Lendo
Como ajudar a preservar as forestas
Imagens: Uma paisagem em duas épocas diferentes
Textos: A concepção de território para diferentes povos
Textos: Quilombolas
Textos: Uma história entre o campo e a cidade
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MóDULO 5
7º ano
Conteúdos
Recursos
Temas principais
Olhar geográfco – Cartografa
Conhecendo diferentes regiões As regiões brasileiras Divisão regional do Brasil
MóDULO 6
A economia do Centro-Sul
A indústria e a urbanização do Centro-Sul O Centro-Sul
Previsão do tempo: das imagens de satélite aos mapas meteorológicos
Produção agropecuária diversifcada
A degradação ambiental no Centro-Sul
O Nordeste e sua diversidade
MóDULO 7
Sub-regiões do Nordeste
O Nordeste
O fenômeno da seca no Sertão
As altitudes do relevo nos mapas > Do mapa altimétrico à construção do perfl do relevo
A seca e seus efeitos
MóDULO 8
Nordeste, região em transformação
A ocupação da Amazônia O monitoramento da Amazônia a partir de imagens de satélite
A Amazônia Amazônia: o domínio da foresta
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Ponto de encontro
Jeitos de mudar o mundo
Lendo
Imagens: As regiões do IBGE ao longo do tempo
Imagens: Problemas ambientais
Geografia e Língua Portuguesa: A Geografa do Sertão nos clássicos literários
Geografia e Ciências: A ciência em busca de novas espécies
Disponibilidade de água no Brasil
Textos: A transposição do rio São Francisco
Imagens: A evolução do desmatamento analisada por imagens de satélite
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8º ano
Conteúdos
Recursos
Temas principais
Olhar geográfco – Cartografa
MóDULO 1
A formação da superfície terrestre A superfície terrestre
Os movimentos da crosta e das formas do relevo A dinâmica natural na formação das paisagens
MóDULO 2
A diversidade de paisagens
Natureza, paisagem e espaço geográfco
As grandes paisagens naturais da Terra A transformação das paisagens naturais O ser humano e as paisagens terrestres
MóDULO 3
A ação humana e as questões ambientais Impactos ambientais e desenvolvimento sustentável
O consumo e a questão ambiental O mapa da devastação Consumo e consumismo
O despertar da consciência ecológica
MóDULO 4
Um mundo desigual
A regionalização do espaço geográfco mundial
O IDH e o nível de desenvolvimento de um país Crescimento econômico e desenvolvimento As mudanças nas regionalizações do mundo
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Ponto de encontro
Jeitos de mudar o mundo
Lendo
Imagens: Estudando a história da Terra
Imagens: Analisando a transformação de uma paisagem
Atitudes do consumidor consciente
Geografia e História: Ascensão e queda do socialismo
Imagens: Saúde ambiental
Imagens: As desigualdades retratadas nas paisagens
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8º ano
Conteúdos
Recursos
Temas principais
Olhar geográfco – Cartografa
O mundo subdesenvolvido A dependência econômica
MóDULO 5
A dependência tecnológica Os mundos subdesenvolvido e desenvolvido
Condições de vida no mundo subdesenvolvido O poder econômico do mundo desenvolvido
Cartogramas
Urbanização no mundo desenvolvido Desenvolvimento científco nos países ricos
MóDULO 6
A qualidade de vida no mundo desenvolvido América: aspectos naturais e formação do território
América: aspectos físicos América Anglo-Saxônica e América Latina
MóDULO 7
População
América Latina
As condições de vida dos latino-americanos A urbanização latino-americana A economia latino-americana
MóDULO 8
População
América Anglo-Saxônica
Estados Unidos: potência econômica Estados Unidos: potência militar Canadá: economia
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Ponto de encontro
Jeitos de mudar o mundo
Lendo
Geografia e Ciências: Saneamento básico e leptospirose
A educação para o desenvolvimento
Textos: Os tecnopolos
Geografia e História: A colonização da América > A independência das colônias
Textos: O choque de duas civilizações
Geografia e Arte: A arte indígena
Textos: As veias abertas da América Latina
Textos: A fronteira entre o México e os Estados Unidos
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9º ano
Conteúdos
Recursos
Temas principais
Olhar geográfco – Cartografa
MóDULO 1
Globalização: o mundo interligado Espaço geográfco e globalização
As multinacionais e a globalização da economia Os avanços tecnológicos no cotidiano Os fuxos de mercadorias
MóDULO 2
Os fuxos de informações
Fluxos e rumos da globalização
Os fuxos de capitais Os fuxos de pessoas
• A representação espacial dos fuxos > O comércio de petróleo • O sistema de fusos horários > Fusos horários no Brasil
Globalização, tecnologia e trabalho Globalização, natureza e questões ambientais
MóDULO 3
Blocos econômicos Mercosul Globalização e regionalização no mundo atual
União Europeia
A representação da superfície terrestre: planisférios e globo terrestre
Nafta Apec
MóDULO 4
Territórios e fronteiras Territórios e geopolítica
A instabilidade das fronteiras Organismos supranacionais: a ONU
Projeções cartográfcas > Projeções cilíndricas > Projeções cônicas > Projeções planas ou azimutais > Projeções cartográfcas: o mundo visto de maneiras diferentes > O mundo pode ser visto de qualquer lugar
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Ponto de encontro
Jeitos de mudar o mundo
Lendo
Geografia e História: A globalização é um fenômeno da atualidade?
O direito à educação
Imagens: As pequenas distâncias de um mundo globalizado
Geografia e Ciências: As reservas da biosfera > As reservas da biosfera no Brasil
Textos: Os protestos antiglobalização
Imagens: Os blocos econômicos
Textos: Os “territórios” de Jerusalém
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9º ano
Conteúdos
Recursos
Temas principais
Olhar geográfco – Cartografa
Europa: aspectos gerais
MóDULO 5
População Europa
Urbanização Economia União Europeia
MóDULO 6
África: aspectos gerais
População África Territórios e confitos
Economia
MóDULO 7
Ásia: aspectos gerais População Ásia Oriente Médio Potências regionais
MóDULO 8
Oceania: aspectos gerais Oceania e regiões polares
Oceania: população e economia
Regiões polares: aspectos gerais
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Ponto de encontro
Jeitos de mudar o mundo
Lendo
Textos: Os imigrantes ilegais e a travessia pelo mar Mediterrâneo
Geografia e Ciências: A ameaça do ebola
Cuidado da infância
Textos: Contos africanos
Imagens: Poluição e problemas ambientais na China
Geografia e Ciências: O urso polar no Ártico
Textos: A grande barreira de corais
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sobre o 8 o ano Neste volume de 8º ano os conteúdos propostos têm o objetivo de desenvolver e ampliar a compreensão sobre o mundo em que vivemos, tendo como ponto de partida a análise dos diferentes lugares e paisagens existentes na superfície terrestre. As temáticas em estudo terão o intuito de promover a compreensão sobre a apropriação humana das paisagens terrestres e o processo de construção do espaço geográfco mundial. Com esse estudo, os alunos terão condições de
compreender melhor as relações entre sociedade-natureza, com destaque para o entendimento das questões ambientais, e também as grandes desigualdades socioeconômicas existentes no mundo atual, como resultado das relações históricas entre sociedade-sociedade. Ao término deste volume, acreditamos que os alunos possam refetir de forma crítica e compreender de maneira geográfca as características do mundo em que vivem.
Módulo 1 – A superfície terrestre Origem e distribuição dos continentes e oceanos
A formação da superfície terrestre
Deriva Continental: a “dança” dos continentes
A Teoria das Placas Tectônicas
Módulo 1
A superfície terrestre
Os movimentos da crosta e as formas do relevo
As áreas de instabilidade tectônica
A dinâmica natural na formação das paisagens
A dinâmica externa e as formas do relevo
objetivos O estudo deste módulo tem o objetivo de apresentar aos alunos os diferentes lugares e paisagens que compõem a superfície terrestre. Para isso, eles serão motivados a:
• identificar a dinâmica natural, responsável
• compreender as transformações ocorridas na
• verificar as teorias que comprovam a movi-
superfície terrestre no decorrer da história geológica da Terra;
pela configuração atual da superfície terrestre quanto à distribuição dos continentes e oceanos; mentação dos continentes e oceanos na superfície terrestre ao longo de milhões de anos;
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• compreender que os movimentos tectôni-
cos são os causadores de abalos sísmicos, de atividades vulcânicas e do soerguimento da crosta terrestre, fenômenos responsáveis pela criação e recriação das paisagens naturais;
• identificar a ação dos processos e dos fenômenos naturais na transformação das paisagens do planeta;
• entender que cada lugar da superfície ter-
restre possui uma paisagem com características particulares, formada pela combinação dos diferentes elementos naturais e/ou culturais.
estejam dispostas e apresentadas de modo estático, não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O que se observa é portanto resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população em busca de sua sobrevivência e da satisfação de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a busca dos signifcados do que aparece. [.] CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2002. p. 96-97.
comentários Neste módulo, os alunos verifcarão que existem diferentes paisagens na superfície terrestre. A leitura do texto a seguir serve como apoio teórico ao estudo desse conteúdo.
A paisagem A paisagem revela a realidade do espaço em um determinado momento do processo. O espaço é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma como vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa forma, o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos. A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser defnida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc. [.] A percepção é sempre um processo seletivo de apreensão. (Santos, 1988, 61-62). Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção. A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser diferenciado. Embora na aparência as formas
A imagem de abertura apresentada nas páginas 10 e 11 retrata a superfície da Terra. Espera-se que ao observá-la os alunos refitam sobre a superfície do planeta e as diferentes dinâmicas (internas e externas) que modifcam tanto a superfície dos continentes quanto os fundos oceânicos. Para complementar o estudo do tema A formação da superfície terrestre, páginas 12 e 13, sugerimos a análise do quadro abaixo, que mostra a área e a população de cada continente.
Continentes
Área (milhões de km2)
População (milhões de habitantes) 2015
América
42
991
Europa
10,3
743
África
30,2
1 166
Ásia
44,5
4 384
Oceania
8,5
39
Antártida
13,2
(Alguns poucos cientistas)
ATLAS National Geographic: a Terra em números. São Paulo: Abril, 2008. v. 19; UNITED NATIONS. World Population Prospects 2012. Disponível em: <http://esa.un.org/wpp>. Acesso em: 12 maio 2015.
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Ainda sobre o tema abordado nas páginas 12 e 13, sugerimos que apresente aos alunos os gráfcos e a atividade a seguir.
Gráfcos: Banco de imagens/Arquivo da editora
Área da superfície terrestre ocupada por continentes e ilhas, pelos mares e oceanos
1
29% Área total dos continentes e ilhas
71% Área total dos oceanos e mares
Distribuição das águas oceânicas
2
9% Antártico
3% Ártico
46% Pacífico
20% Índico
22% Atlântico
Distribuição das terras emersas
3 7% Europa
6% Oceania
30% Ásia
9% Antártida
20% África 28% América Gráficos adaptados de: PERNETTA, John. Atlas of the Oceans. New York: RandMacNally, 1994; ALMANAQUE Abril 2015. São Paulo: Abril, 2014.
• Observe o gráfico 1 e compare a área da superfície terrestre ocupada pelos oceanos e mares com a área ocupada pelos continentes e ilhas. O que é possível concluir?
• Verifique, no gráfico 2, qual é o maior oceano da Terra.
• Verifique, no gráfico 3, qual é o continente
mais extenso e o menos extenso do nosso planeta. Comente com os alunos que, para calcular as porções continentais da Terra, agregou-se a porção asiática do território russo ao continente europeu e a porção europeia da Turquia ao continente asiático. Para o estudo do tema O Brasil e as atividades vulcânicas, das páginas 27 e 28, sugerimos a leitura do texto a seguir, que explica por que o Brasil não está sujeito à ocorrência de grandes abalos sísmicos. Por que os sismos acontecem? Esta é uma pergunta feita muito frequentemente. A parte mais externa da Terra, a litosfera, [.] é rígida e dividida em diversas partes ou placas tectônicas, as quais movimentam umas em relação às outras. Nas zonas de contato entre essas placas ocorrem os maiores e mais frequentes terremotos. A causa desse movimento é a existência de forças geológicas no interior da Terra, cuja origem não é ainda bem conhecida e determinada (Assumpção, 1983). Entretanto, sabe-se que o estado das tensões na litosfera pode ser devido a uma variedade de forças: de origem local, causadas por heterogeneidades estruturais, carregamento e descarregamento da crosta e anomalias térmicas na astenosfera; e de origem regional, relacionadas com a movimentação de placas tectônicas, tais como empurrão da dorsal oceânica, devido à sua maior elevação (comprimindo o interior da placa), força de empuxos, por exemplo, exercida pela Placa de Nazca, que mergulha por baixo da Placa Sul-Americana e forças de carregamento viscoso devido às correntes de convecção que podem estar carregando a Placa Sul-Americana (Mendiguren & Richter, 1978; Assumpção & Suarez, 1988).
O Brasil, por estar situado no interior da placa tectônica da América do Sul, uma região
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continental estável, apresenta uma sismicidade bem inferior àquela observada nas bordas de placas, como é o caso da zona de contato entre as placas de Nazca e a Placa Sul-Americana, onde os sismos são mais frequentes e de maiores magnitudes. Além disso, a sismicidade observada no Brasil é menor do que em outras regiões intraplacas semelhantes, como são os casos do leste da América do Norte, Índia, África e Austrália, onde já foram observados grandes terremotos, como, por exemplo, os de Nova Madri (EUA), em 1811 e 1812, com magnitudes 8,2 e 8,0, respectivamente (Johnston, 1989). OBSERVATóRIO Sismológico da Universidade de Brasília. Disponível em: <www.obsis.unb.br/sismologia/ sismicidade-natural-e-antropogenica/ sismicidade-brasileira>. Acesso em: 12 maio 2015.
Ainda no estudo dessa seção, aproveite para explicar aos alunos sobre a intensidade dos terremotos. Para isso, leia o texto a seguir e veja a tabela que apresenta a escala de intensidade de Mercalli. A Intensidade Sísmica é uma classifcação dos efeitos que as ondas sísmicas provocam em determinado lugar. Não é uma medida direta feita com instrumentos, mas simplesmente uma maneira de descrever os efeitos em pessoas (como as pessoas sentiram) em objetos e construções (barulho e queda de objetos, trincas ou rachaduras em casas, etc.) e na natureza (movimento de água, escorregamentos, liquefação de solos arenosos, mudanças na topografa, etc.). TEIXEIRA, Wilson et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 50.
Para melhor entendimento da teoria, apresente aos alunos a tabela a seguir, que mostra a escala de intensidade dos terremotos. Escala de Intensidade Mercalli Modifcada (abreviada) Grau
Descrição dos efeitos
I
Não sentido. Leves efeitos de período longo de terremotos grandes e distantes.
II
Sentido por poucas pessoas paradas, em andares superiores ou locais favoráveis.
III
Sentido dentro de casa. Alguns objetos pendurados oscilam. Vibração parecida à da passagem de um caminhão leve. Duração estimada. Pode não ser reconhecido como um abalo sísmico.
IV
Objetos suspensos oscilam. Vibração parecida à da passagem de um caminhão. Janelas, louças, portas fazem barulho. Paredes e estruturas de madeira rangem.
V
Sentido fora de casa; direção estimada. Pessoas acordam. Líquido em recipiente é perturbado. Objetos pequenos e instáveis são deslocados. Portas oscilam, fecham, abrem.
VI
Sentido por todos. Muitos se assustam e saem às ruas. Pessoas andam sem frmeza. Janelas, louças quebradas. Objetos e livros caem de prateleiras. Reboco fraco e construção de má qualidade racham.
VII
Difícil manter-se em pé. Objetos suspensos vibram. Móveis quebram. Danos em construção de má qualidade, algumas trincas em construção normal. Queda de reboco, ladrilhos ou tijolos mal assentados, telhas. Ondas em piscinas. Pequenos escorregamentos de barrancos arenosos.
VIII
Danos em construções normais com colapso parcial. Algum dano em construções reforçadas. Queda de estuque e alguns muros de alvenaria. Queda de chaminés, monumentos, torres e caixas-d’água. Galhos quebram-se das árvores. Trincas no chão.
IX
Pânico geral. Construções comuns bastante danifcadas, às vezes colapso total. Danos em construções reforçadas. Tubulação subterrânea quebrada. Rachaduras visíveis no solo.
X
Maioria das construções destruídas até nas fundações. Danos sérios a barragens e diques. Grandes escorregamentos de terra. Água jogada nas margens de rios e canais. Trilhos levemente entortados.
XI
Trilhos bastante entortados. Tubulações subterrâneas completamente destruídas.
XII
Destruição quase total. Grandes blocos de rocha deslocados. Linhas de visada e níveis alterados. Objetos atirados ao ar. TEIXEIRA, Wilson et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 51.
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Atividades complementares Para complementar o estudo do tema A história da Terra no quadro do tempo geológico, página 15, que trata da história geológica da Terra, sugerimos a produção do quadro apresentado a seguir, que realiza uma analogia entre o tempo geológico e o tempo histórico. Este último é representado pelo calendário, que remete a uma noção de tempo já apreendida pelos alunos.
Veja como elaborá-lo. Materiais necessários: • calendário em tamanho grande (com todos os meses em uma mesma folha); • lápis de cor; • tabela com os principais eventos geológicos distribuídos no período de um ano.
1. Apresente aos alunos a tabela a seguir, que traz os principais eventos geológicos distribuídos no período de um ano. Principais eventos Início do Pré-Cambriano 1 Janeiro
Formação da Terra.
12-18 Fevereiro
Mais antigas rochas preservadas da Terra ( o Gnaisse Acasta, no Canadá).
2 Março
Mais antigas evidências de vida.
14 Junho
Consolidação fnal dos primeiros grandes continentes; fósseis, granitos e rochas carbonáticas tornam-se mais comuns.
16 Junho
Primeiras evidências de clima glacial em grande escala.
17 Outubro
Organismos eucariontes começam a se diversifcar.
14 Novembro
Mais antigas evidências de animais invertebrados simples.
Fim do Pré-Cambriano Início do Paleozoico 25 Novembro
Plantas aparecem nos continentes; peixes surgem no meio aquático.
1-12 Dezembro
Continentes colidem, agregam-se.
1-3 Dezembro
Surgimento dos anfíbios; aparecem as primeiras forestas.
3 Dezembro
Primeiros répteis.
12 Dezembro (manhã)
Grandes extinções.
12 Dezembro
Pangea começa a se separar.
Fim do Paleozoico Início do Mesozoico 13 Dezembro
Diversifcação dos répteis; surgimento dos dinossauros e dos mamíferos.
22 Dezembro
Surgem as plantas com fores.
26 Dezembro
Extinção dos dinossauros.
26 Dezembro (noite)
Domínio dos mamíferos, angiospermas e insetos.
Fim do Mesozoico Início do Cenozoico 31 Dezembro, às 19:12 horas
Primeiros membros do gênero homo aparecem na África.
31 Dezembro, às 23:59:57 horas
Cabral chega ao Brasil.
31 Dezembro, às 23:59:59 horas
Primeira Guerra Mundial, lâmpada elétrica, automóvel, avião, televisão, computador, satélite artifcial, celular, homem na Lua, penicilina. Adaptado de: TEIXEIRA, Wilson et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000.
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