Modelo de apoyo y seguimiento docente by Rodrigo Blanco

MODELO DE APOYO Y SEGUIMIENTO DOCENTE (Resumen y sistematización de experiencia)

(CARE, CESA – CENAISE, ChildFund, KNH, Save the Children – CRS, Tierra de Hombres)

Quito, 2010

MODELO DE APOYO Y SEGUIMIENTO DOCENTE1 Resumen El proyecto Espacios Locales de Inclusión y Calidad Educativa (ELICE) desarrolló un Modelo de Apoyo y Seguimiento Docente sustentado en cuatro pilares fundamentales: a) Investigación sobre experiencias exitosas de acompañamiento docente: El Centro Nacional de de Investigaciones Sociales y Educativas (CENAISE), por encargo de ELICE, llevó a cabo un estudio cualitativo acerca de las estrategias de acompañamiento docente implementadas por los proyectos “Escuelas Lectoras” (Universidad Andina Simón Bolívar), “Escuela Amiga y Saludable” (Plan Internacional), Programa de Escuelas Unidocentes de Cañar (UNICEF), y, Educación de Calidad para la Vida (CARE). A partir de estas experiencias se establecieron líneas generales presentes en dichas iniciativas y que propiciaron mejores niveles en el desempeño de maestras y maestros. b) Identificación de modelos pedagógicos que plantean procesos sostenidos de acompañamiento docente: CENAISE desarrolló un síntesis de los postulados principales del Modelo Pedagógico Experiencial y del Programa Escuela Nueva de Colombia. Los dos modelos señalados se sustentas en el apoyo y acompañamiento docente en aula y replantean el rol de maestras y maestros como actores clave de la comunidad educativa. c) Gestión educativa sustentada en lo local: La propuesta del proyecto ELICE destaca a la educación como base del desarrollo local. Propone un estructura de circuitos educativos como base para una gestión educativa sustentada en territorios locales a partir de los cuales es posible avanzar en la universalización y calidad educativas. ELICE entiende a la educación como base del desarrollo local y propone la articulación con actores locales y la construcción de un tejido social fuerte. Plantea además trabajar a partir de modelos integradores (como el modelo Experiencial) que se vinculan al modelo educativo que se discute en el país. d) Índice de desempeño docente: ELICE identificó un conjunto de indicadores que permite a maestros y maestras auto evaluar su propio reempeño. De esta forma se busca disponer de un conjunto objetivo de indicadores que den cuenta de los aspectos que maestras y maestros requiere potenciar y aquellos que deberían ser mejorados. La implementación del mencionado Modelo tiene como propósito apoyar a los docentes en la planificación, ejecución y evaluación de los procesos educativos potenciando mejores niveles cuantitativos y cualitativos en los mismos. El modelo contempla las siguientes fases: 1. Conformación de equipos técnicos pedagógicos locales con la participación de técnicas y técnicos vinculados con direcciones provinciales de educación, gobiernos locales y organismos de cooperación que trabajan en cada territorio. Estos equipos están liderados por los supervisores/as del Ministerio de Educación. 1

En base a la sistematización de experiencias desarrolladas en la implementación del proyecto ELICE por parte de las organizaciones integrantes de dicho consorcio, y, del Capítulo 3 del Texto “Lecturas y Reflexiones en Torno a un Modelo de Apoyo y Acompañamiento Docente”, ELICE/CENAISE. 2008.

2. Identificación de circuitos educativos en los que interviene los equipos técnicos. Dichos circuitos permiten delimitar el territorio de intervención de los equipos técnicos y responden a criterios como accesibilidad, oferta educativa, identidad socio histórica cultura, entre otros. 3. Desarrollo de una estrategia de apoyo y seguimiento docente basada en un modelo educativo seleccionado. La implementación de la estrategia toma en cuenta tres grandes ejes de acción: i) fortalecimiento de la territorialización educativa, ii) desarrollo de eventos de acompañamiento docente, y, iii) visitas de apoyo y seguimiento en aula. La estrategia se vincula además a un plan de capacitación docente elaborado por parte de los equipos técnicos pedagógicos. 4. Identificación de destrezas en maestras y maestros a partir de un Índice de Desempeño Docente. Este Índice se convierte en una guía de medición permanente respecto a las destrezas a mantener y potenciar. El gráfico siguiente resume los elementos y características del Modelo desarrollado:

Ministerio de Educación (Rectoría) Dirección Provincial de Educación Espacios Locales: Educación como base para el Desarrollo

Comunidad Escuela

CIRCUITO CIRCUITO Supervisores educativos (Ministerio de Educación)

Equipo Técnico Pedagógico Local

Técnicas/os organismos de cooperación

Técnicas/os cantonales de educación (Municipios)

Apoyo y Seguimiento Docente

Modelo Pedagógico Expriencial

Estrategias: 1. Territorialización educativa (circuitos) 2. Desarrollo de eventos de apoyo docente: ● Clases Demostrativas ● Pasantías ● Apoyo entre pares ● Jornadas pedagógicas y ferias escolares ● Círculo docentes. 3. Visitas de apoyo y seguimiento docente.

Indicadores de Desempeño Docente

Mecanismos de Apoyo y Seguimiento Docente Desarrollados por ELICE En el siguiente cuadro se resumen las articualridades del proceso de apoyo y seguimiento implementadas a partir de las realidades locales: Organización CARE

ChilFund (CCF)

Mecanismos de Apoyo y Seguimiento Docente Se conformó un equipo técnico pedagógico interinstitucional integrado por: técnicas/os municipales, personal de la dirección de educación y técnicas/os de ELICE. Se identificaron tres mecanismos de apoyo y seguimiento: a) A partir de la conformación de microgrupos o circuitos se evaluaron los avances en relación a temas planificación educativa, trabajo en aula relacionado a involucramiento y bienestar, entre otros. En base a esa información se planificó un cronograma de visitas trimestrales de apoyo y seguimiento a cada centro educativo. En el caso de Arenillas se complementó el proceso a través de la metodología de lecturas comentadas, en donde las y los docentes de cada circuito leían un texto sobre temas pedagógicos y didácticos y lo compartían con sus pares. Adicionalmente se organizaron casas abiertas donde se presentaron las innovaciones desarrolladas por los y las docentes en sus respectivos centros educativos. b) Supervisores y supervisoras de la zona realizaron una evaluación de los procesos pedagógicos de aula a partir de clases demostrativas realizadas por los y las docentes. Con este insumo se diseñaron un conjunto de recomendaciones que maestras y maestros debían tomar en cuenta para mejorar el proceso diario de enseñanza y aprendizaje. Estas visitas de supervisión se realizan de manera mensual a cada centro educativo. Así mismo cada trimestre se organizan reuniones de circuito o microgrupo en las que se analizan las dificultades o fortalezas que los y las docentes encuentran en su trabajo diario. c) El equipo de CARE, con la participación de la supervisión educativa y delegados/as del gobierno local planificaron un cronograma de vistas con el fin de mirar de manera integral intervenciones en educación y salud que llegan a comunidades y centros educativos. Para ello se llevaron a cabo entrevistas con niñas, niños, padres, madres y docentes en las que se recabaron las percepciones y logros alcanzados en cada intervención. Se trató entonce de mirar las intervenciones como acciones integrales y no aisladas. A partir de la conformación de equipos técnicos locales, la principal estrategia de acompañamiento docente tiene que ver con la realización de Encuentros de Reflexión Pedagógica. Estos encuentros tiene el propósito de bajar – ejecutar en el aula el Modelo Educativo Experiencial, estos eventos están dirigidos a todas las instituciones educativas en todos los niveles, los grupos de reflexión pedagógica estarán conformados por 5 – 20 docentes, considerando la ubicación geográfica de los planteles educativos, intereses institucionales; dirigidos por un coordinador/a docente elegido por consenso el mismo que elaborará el informe del encuentro, que será presentado al Supervisor del sector.

Organización

CENAISE CESA

KNH

SAVE - CRS

Mecanismos de Apoyo y Seguimiento Docente Los Encuentros Pedagógicos se realizarán trimestralmente, en donde el docente comparte sus experiencias en el aula, presentar y proponer alternativas innovadoras de solución de conflictos educativos - pedagógicos y el involucramiento - participación de padres y madres de familia. Los encuentros estarán fortalecidos por los equipos técnicos Locales conformador por el proyecto ELICE – ChildFund, Esquel – Supervisión, AENPIDEC y demás organizaciones que trabajan por el mejoramiento de la calidad de la educación en el noroccidente de Pichincha. Tomando como base la conformación de equipos técnicos pedagógicos. Se han aplicado dos mecanismos: a) Se desarrolló un Plan Conjunto de Formación en Servicio, en función de las necesidades de los docentes de las dos zonas de acción. El objetivo fue unificar esfuerzos de las organizaciones para tener un mayor impacto, colocando temas que aportan a los fundamentos metodológicos (Modelo de Educación Experiencial, Uso de Material Concreto para Matemática, Computación) de los docentes y que dan herramientas para temáticas propias de la zona (migración, resolución de conflictos, VIH/SIDA). b) Para la aplicación del Modelo de Educación Experiencial, se desarrolla un trabajo por Circuitos y trayectos. Para ello, sobre la base de la propuesta de gestión educativa del proyecto, se establecieron Circuitos Educativos para implementar el modelo y hacer su respectivo seguimiento por medio de trayectos. Este trabajo se apoyó en la gestión de la supervisión educativa, el consultor del proyecto y el Equipo de Facilitadores Locales de las dos zonas. Tomando como base a los equipos técnicos interinstitucionales se llevan a cabo las siguientes líneas de acción que consolidan el modelo de apoyo y seguimiento: a) Clases demostrativas con material didáctico en las áreas de lenguaje y matemáticas en cada uno de los circuitos para aplicar el modelo experiencial. b) Seminarios talleres por niveles para docentes en el área de matemáticas en la UTE I Zona 4 Riobamba. c) Talleres de capacitación a docentes en la elaboración y uso adecuado de material didáctico en las áreas de lenguaje y matemáticas. d) Talleres de capacitación a docentes en el Modelo Experiencial en 4 Circuitos Educativo y en el Primero de Básica de la UTE Hispana de Tungurahua con uso de material didáctico. e) Talleres de capacitación en Participación de niños, niñas y adolescentes con enfoque de derechos con la UTE I Zona 4 y UTE 2 Zona 3 de Riobamba y Red Chibuleo. Se conformó un equipo técnico de apoyo y seguimiento con la participación de técnicas del proyecto, un representante de la Dirección de Educación y, un representante de la subsecretaria de educación. Este equipo priorizó su accionar en el fortalecimiento de destrezas y habilidades de docentes de primer año de educación básica. Como estrategias fundamentales se establecieron talleres centrales, talleres de apoyo, visitas de asistencia técnica en aula, clases demostrativas e intercambio de experiencias a través de

Organización

Tierra de Hombres

Mecanismos de Apoyo y Seguimiento Docente reuniones entre docentes. El equipo técnico y las estrategias desarrolladas son la base para el diseño del trabajo pedagógico en el circuito educativo piloto creado en Arenillas. El Modelo implementado significó un aporte importe para los procesos educativos locales, tal es así que fue tomado como alternativa válida a ser reproducida en otros centros educativos. Los esfuerzos de incidencia y organización educativa implementados por el equipo de Tierra de Hombres a nivel de los cantones Río Verde, San Lorenzo y Eloy Alfaro, tuvieron como resultado la conformación de la Comisión Cantonal de Educación de Río Verde, creado mediante acuerdo de la Dirección Provincial de Esmeraldas e integrado por la supervisión educativa, técnicos/as municipales de educación y representantes de las organizaciones de cooperación que laboran en la zona. De esta manera se logó institucionalizar una estrategia de acompañamiento y seguimiento docente que busca mejorar la calidad del trabajo docente, pero además tiende a asegurar el derecho a la educación por parte de niñas, niños y adolescentes insertos o excluidos del sistema educativo. Así mismo los procesos de apoyo docente toman en cuenta la participación permanente de un supervisor de educación vinculado con el proyecto quien garantiza visitas periódicas a los centros educativos de intervención. El énfasis en estos meses de intervención fue enfocar a la educación como derecho, por ello el acompañamiento técnico se acompañó con el fortalecimiento de los Consejos Cantonales de la Niñez y Adolescencia de los cantones indicados.

1. Gestión y estrategias de mejoramiento educativo La dinámica actual sobre los impactos en los perfiles de competencias profesionales de todos quienes desarrollan alguna labor, asume la concepción de formación permanente, significando con esto que estamos en capacidad de aprender a lo largo de toda la vida y de que, ninguna formación inicial, por más perfecta que esta sea, es suficiente para enfrentar la cotidianidad en el cumplimiento de un rol. Los cambios vertiginosos del mundo originados por el asombroso desarrollo de las ciencias y las tecnologías, reduce a la obsolescencia efectivos procesos útiles y buenos para un pasado inmediato. La formación permanente es entonces, la posibilidad de aprendizaje a lo largo de la vida y podría dividirse en formación inicial y formación continua. La formación inicial está concebida como la base para el desarrollo de una actividad profesional y la formación continua. Son los aprendizajes que permiten a esa formación inicial complementarse en virtud de los cambios que se generan en el desarrollo de las ciencias, las tecnologías y los contextos de vida. En la profesión docente por sus implicaciones en la formación de las personas, la concepción de formación permanente debe estar presente, ya que las limitaciones de los maestros se reflejan en la inadecuada formación de las y los estudiantes. Los resultados de la aplicación de pruebas de logros académicos en lenguaje y comunicación y matemática en estudiantes de tercero, séptimo y octavo años de educación básica evidencian resultados desalentadores, explicados entre otros factores, por la inadecuada formación docente inicial y la falta de un proceso complementario de

formación continua que corrija las deficiencias de la formación inicial y generé procesos de perfeccionamiento y actualización. En la Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar, cuando ésta se refiere a la formación permanente del profesorado dice que: “El número de horas de formación permanente del docente en los últimos tres años es un factor que explica un alto porcentaje de la varianza del rendimiento cognitivo del alumno.”2 Con lo cual se confirma que la capacitación del docente tiene relación directa con los resultados escolares de los estudiantes. Es decir, mientras más formación permanente reciben los profesores, mejores resultados obtienen los estudiantes. El desarrollo de un Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente para ELICE, parte de la necesidad de promover una educación de calidad en los centros educativos del proyecto, a través de solucionar en parte las carencias del sistema, en atención a la formación continua brindando complementariedad a través de procesos de perfeccionamiento y actualización mediante diversas estrategias. Para plantear el Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente se han tomado como base las experiencias realizadas en el Ecuador con el Programa de “Escuelas Lectoras” de la Universidad Andina “Simón Bolívar”, “Escuelas Amigas y Saludables” de Plan Internacional, “EDUCAVIDA” de CARE y el Programa de Escuelas Unidocentes de UNICEF, todos los cuales fueron estudiados por el equipo con el objeto de tomar las experiencias más significativas en beneficio de esta nueva actividad. Sin embargo, se ha considerado indispensable buscar también otros referentes en el campo internacional, habiéndose tomado en cuenta al Programa “Escuela Nueva” de Colombia, que es una de las experiencias más significativas en el desarrollo de la educación rural, como por su influencia en varios programas ecuatorianos y la experiencia de PROMEBAZ, llevada a cabo en varios lugares del mundo por la cooperación belga, entre otros lugares, en un grupo de escuelas de la Provincia del Azuay. ¿Qué se entiende por Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente? Un Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente es la organización de elementos, procesos y resultados en un todo interrelacionado para contribuir por medio de una nueva dinámica, a obtener los mejores logros de las tareas directivas, docentes y de todos los actores vinculados con el fin mejorar la calidad de la formación de las y los estudiantes. Objetivos del Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente ELICE ·

Relacionar el Modelo de Gestión Territorial con los procesos formativos de niños y niñas para que respondan a una visión territorial y de derechos.

Contribuir al mejoramiento de los perfiles profesionales de los docentes en el contexto de la formación continua que conjugue las necesidades del sistema educativo nacional y las necesidades locales.

CONVENIO ANDRÉS BELLO: “Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar”. Bogotá, Colombia, 2007. 2

Fortalecer la institucionalidad escolar mediante la organización de las escuelas en el territorio y la construcción de respuestas cooperativas a sus problemas en función del desarrollo local.

Promover la participación activa de todos los miembros de la comunidad (líderes locales, padres de familia, profesores y alumnos) en la vida de la escuela y en los procesos de mejoramiento educativo.

Situación del Sistema Educativo en torno al apoyo y acompañamiento docente Salvo algunas experiencias aisladas, se puede afirmar que en el ámbito nacional no existe un sistema de apoyo y acompañamiento docente que impacte significativamente en la acción docente de aula y promueva mejores aprendizajes y desarrollo de capacidades en el alumnado. Desde la constatación de la realidad por parte de distintos actores que participan en el sistema educativo, en sus distintos ámbitos y niveles, las razones para que esto ocurra, son entre otras las siguientes: §

Debilidad del Ministerio de Educación para ejercer la rectoría del sistema educativo.

Inexistencia de políticas públicas que propicien una adecuada formación inicial de los docentes y su consecuente desarrollo profesional.

Débil gestión de la DINAMEP para propiciar la formación continua de los docentes. La mayor parte de sus cursos, que son para cumplir con un formulismo para el ascenso de categoría, han sido suministrados con una visión centralista3, vertical y sin tomar en consideración las verdaderas necesidades de los docentes.

Desvinculación evidente entre la formación inicial docente y la formación continua.

Debilidad de la supervisión para generar acompañamiento en el aula y ejercer el rol de asesoría técnico-pedagógica. Las evaluaciones en torno a la supervisión educativa enfatizan algunas causas para que esto ocurra4: la sobredad de por lo menos el 60% de los supervisores; los perfiles profesionales inadecuados de un alto porcentaje, que para agravar la situación, no han sido capacitados desde hace muchos años; el ejercicio de un rol que siendo secundario, por las urgencias y la alta conflictividad del sistema y el crecimiento de instituciones educativas que ha desbalanceado la relación escuelas/supervisor, ha sido asumido como principal, es decir el mayor tiempo de dedicación de un supervisor es utilizado para solucionar problemas administrativos, la falta de recursos y medios operativos limitan la relación de los docentes con el supervisor, entre otras.

Al momento, algunos cursos se desarrollan desde las necesidades provinciales pero con evidente debilidad en el impacto, según la percepción de los docentes. 4 Evaluación de las condiciones de la Supervisión Educativa en el país, 2007.

La débil participación de los municipios en la educación, que en un mayor porcentaje se remite a atender asuntos de infraestructura y equipamiento, descuidando: cobertura, equidad y calidad de la educación que son aspectos prioritarios.

Falta de sistematización y socialización de valiosas experiencias sobre el tema.

En el desarrollo de experiencias de apoyo y acompañamiento docente no se han creado condiciones para la sostenibilidad, lo que ocasiona que al terminar el financiamiento, los procesos desarrollados no continúen.

Ámbitos del Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente En el Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente se pueden diferenciar varios ámbitos: El ámbito provincial que puede ser construido en diversos tiempos de acuerdo a las posibilidades operativas de ELICE en cada territorio y a condiciones de las instituciones que participarían en este ámbito. Es deseable que en las provincias de acción del proyecto ELICE se conforme un Comité Provincial por el Mejoramiento de la Educación5 como el órgano rector de la educación en ese ámbito. Este Comité estaría liderado por la Dirección Provincial de Educación, y en él, estarían representados los distintos actores e instituciones que desarrollan procesos educativos a nivel público y privado. Debe ser función importante de esta instancia, establecer las prioridades, políticas y estrategias de desarrollo educativo en la provincia y coordinar las acciones que lo permitan. Este Comité, en el cual estaría presente la División Provincial de Mejoramiento Profesional – DIPROMEP–, tiene un importante papel en el encauzamiento de las necesidades de capacitación desde el ámbito nacional al provincial y, de éste, al local. El ámbito local, constituido por el cantón, en donde se debe propiciar la conformación de una Instancia Cantonal de Educación que puede asumir cualquier denominación. Esta instancia conformada con una visión intersectorial, tiene como principal objetivo posicionar a la educación como eje del desarrollo local, apoyar a la generación de políticas públicas y empoderar a los actores sociales en este cometido. En esta instancia deben participar los directores de las distintas direcciones del municipio que guardan relación con el tema, la coordinación de la supervisión educativa, representantes de empresas privadas y de los organismos de desarrollo gubernamentales y no gubernamentales que existen en ese ámbito. Debe conformarse el Equipo Técnico Pedagógico Local del cual, el Equipo Técnico de ELICE –ETE– en ese territorio, es parte consustancial mientras tenga vigencia el Proyecto; vigencia en la cual se deben construir las condiciones de sostenibilidad a través de la institucionalización en las estructuras permanentes como resultado de la incidencia política del proyecto. 5

En la provincia de Loja existe un Comité de esta naturaleza que funciona con algunas limitaciones, fue concebido en el contexto del proyecto EDUCAVIDA de CARE.

Participan en este ETPL: los supervisores provinciales de educación designados para ese territorio; los supervisores municipales de educación, si los hay; el personal del municipio que desarrolla labores de apoyo a la educación y al desarrollo comunitario; técnicos locales de OGs y ONGs; por supuesto, el ETE; y, otros a criterio de la Instancia Cantonal de Educación y del propio equipo. El ETPL es el núcleo del apoyo y acompañamiento docente y tiene entre sus funciones: § § § § § § § §

Viabilizar las acciones de desarrollo educativo que se originan en los ámbitos nacional y provincial del sistema educativo. Ejecutar las decisiones y recomendaciones de la instancia cantonal de educación. Orientar la adecuación de los currículos a la realidad local y sus líneas de desarrollo. Apoyar la capacitación de facilitadores locales. Organizar la conformación de circuitos escolares, como estrategia para el apoyo y acompañamiento docente. Animar procesos de construcción participativa de Proyectos Educativos Institucionales (PEIs). Desarrollar acciones de apoyo y acompañamiento docente. Alimentar el sistema de información educativa local.

El Equipo de Facilitadores Locales –EFL– se organiza con actores sociales que posean un perfil docente con ventaja sobre el común de los docentes de ese ámbito. Este equipo puede estar conformado por directivos, docentes, personal municipal, de OGs u ONGs y por supuesto, los miembros del ETPL. El EFL debe ser preparado específicamente para realizar la facilitación de los eventos de capacitación, actualización y perfeccionamiento docente, para lo cual se requiere que sus miembros se sometan a una formación que eleve sus perfiles de competencias para enfrentar estos retos. Estrategias del Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente Las principales estrategias de desarrollo del Sistema de Apoyo y Acompañamiento Docente son: 1. Territorialización de las escuelas a través de la conformación de circuitos pedagógicos para generar participación y cooperación entre los docentes y una visión compartida respecto a su situación actual y perspectivas de desarrollo. La formación de círculos de estudio o microgrupos que permiten la interrelación docente para generar la reflexión sobre los problemas que se enfrentan en la cotidianidad escolar, un trabajo conjunto sobre temas de interés en los territorios, y, la eventual búsqueda se soluciones creativas los problemas. 2. Desarrollo de eventos que contribuyan al mejoramiento de los perfiles de competencias de los directivos y docentes. Estos eventos se orientan a incidir en diversos espacios: § §

En el contexto o ambiente de aprendizaje, En los efectos o resultados del aprendizaje, es decir, las capacidades, destrezas, competencias o habilidades que los niños y niñas desarrollan; y,

En el proceso por el cual se desarrolla el aprendizaje, es decir: “lo que pasa por dentro” del alumno o alumna: cómo él o ella construye y cómo vive el aprendizaje, cómo se siente en el proceso de aprender. Observando el proceso se puede conocer inmediatamente si el alumno está aprendiendo y desarrollándose a través del ambiente de aprendizaje ofrecido6.

3. El acompañamiento docente que consiste en visitas técnicas, tanto a las escuelas como a los circuitos escolares, por parte de los miembros del ETL, especialmente, de la supervisión educativa. Los circuitos escolares Los circuitos escolares son una estrategia pedagógica para facilitar la gestión y el desarrollo de los centros escolares. Un circuito escolar, generalmente se conforma con instituciones educativas que se encuentran en un mismo ámbito geográfico y que, por su cercanía y sus ubicaciones en una zona homogénea, pueden compartir la visión de estado de situación y las posibilidades de cambio educativo en esos espacios. Los circuitos escolares permiten también, que niños y niñas tengan facilidades de acceso a los diferentes niveles del sistema educativo, esto opera muy bien cuando no todas las escuelas son completas y cuando existe un solo centro educativo para formación en el nivel superior de la educación básica o de bachillerato En un circuito escolar deben existir condiciones que aseguren la relación entre todos los docentes de sus centros educativos. El número de planteles no debe ser muy alto ni muy pequeño; si es muy alto podría suceder que se forme un equipo difícil de organizar para el desarrollo de actividades, si es muy pequeño, es posible que la falta de uno o dos docentes, pudiera reducir muy significativamente su eficacia. Una de las tareas importantes que cada circuito escolar debe realizar, con la participación más amplia de los actores sociales, es la construcción del Proyecto Educativo Institucional –PEI–. La cooperación en esta línea es muy importante, pues parece improbable que uno o pocos docentes (de escuela multigrado) estén en capacidad de generar a través de un proceso de reflexión amplio, un plan de largo aliento, que sea una carta de navegación del encuentro con el futuro deseado. En el caso del proyecto ELICE, los procesos de acompañamiento se pueden realizar por circuitos escolares, lo que facilitaría la acción del proyecto y permitiría un crecimiento homogéneo para cada plantel. Como otra de las características se puede señalar la posibilidad de rotación entre los diferentes centros, tanto en la coordinación, como en otras responsabilidades de las tareas programadas.

Los eventos de mejoramiento

El modelo de educación experiencial enfatiza la concepción de calidad desde la perspectiva del proceso.

Los eventos de mejoramiento docente que se desarrollen en los territorios, pueden ser de distinta índole: cursos, seminarios, encuentros, talleres de trayectos, clases demostrativas, ferias pedagógicas, pasantías, asambleas, entre otros. Eventos que atienden al contexto Algunos de estos eventos atenderían al contexto de aprendizaje, es decir a mejorar las condiciones en las cuales se desarrollan los aprendizajes. En esta línea se ubican los eventos sobre7: § § § § § §

Derechos de niñas, niños y adolescentes. Códigos de convivencia. Formación de facilitadores de Escuela para Padres y los propios cursos de Escuela para Padres. Metodologías específicas. Innovaciones educativas. Uso de material didáctico.

Otra posibilidad para mejorar los contextos de formación es apoyar actividades de implementación de rincones, elaboración y uso de guías para autoaprendizaje, ambientación de la escuela y el aula, los espacios escolares como escenarios comunitarios de aprendizaje, etc. Los eventos que hacen referencia a las condiciones o contextos de aprendizaje, pueden ser mediados por personal especializado según los temas. Este personal está disponible en las plantas provinciales del Ministerio de Educación, en organizaciones de derecho privado, ISPED o universidades locales, etc. Eventos que atienden a los resultados de aprendizaje La verificación de los resultados de aprendizaje, que se realiza desde el Ministerio de Educación mediante la aplicación de las Pruebas APRENDO o, las aplicaciones que puedan realizarse desde ELICE, no deberían ser utilizadas para culpabilizar a los docentes sino para generar la reflexión sobre la situación y, esencialmente, como elementos de base de construcción de planes de desarrollo educativo y mejorar las programaciones de aula. Eventos orientados al proceso Los eventos orientados al proceso deben partir de la socialización del modelo pedagógico asumido, y la posterior introducción de los elementos de cambio en el proceso mediante trayectos. Se conceptúa como trayecto, a la introducción de un elemento del proceso que impacta positivamente en la acción docente de aula. Un trayecto introduce un elemento que enfatiza en el cambio de la actitud del docente, para que cambie la mirada desde sí mismo hacia el niño o niña que aprende, centrándose de está manera, en crear las condiciones más apropiadas para que el aprendizaje significativo se produzca y se genere desarrollo. 7

La definición de estos cursos provienen de las experiencias exitosas analizadas en el estudio sobre acompañamiento docente (primer producto de la consultoría).

Un trayecto se desarrolla mediante un taller inicial de una jornada, en el que se introduce el elemento de cambio. El taller se ejecuta con una metodología vivencial8 que mantiene la coherencia entre lo que se propone y en cómo se lo propone. Para el desarrollo del taller es imperativo la disposición de materiales, tanto los que son referencia conceptual sobre ese elemento, cuanto los que tiene que utilizar el docente en la práctica de aula. El taller es complementado por una reunión del círculo de estudios o microgrupo, siempre trabajando sobre la base de materiales de apoyo para orientar las actividades del colectivo. En la reunión se trabaja especialmente en la reflexión sobre el elemento introducido y los cambios generados, se comparten opiniones, experiencias, iniciativas; y, se preparan los materiales necesarios para el próximo taller. En el próximo taller, se presentan los trabajos de los círculos de estudio, se profundiza en la reflexión y se evalúa el dominio del elemento para, en caso de requerir retroalimentación y un mayor aprendizaje por parte del grupo, insistir en el tema; en caso de valoración positiva, se introduciría un nuevo elemento y el ciclo se repetiría hasta que todos los elementos del modelo hayan sido introducidos. Algunos eventos complementarios pueden ser desarrollados como apoyo a los cursos, seminarios, talleres, trayectos, etc. Estos eventos son: Las clases demostrativas, en las que una persona demuestra a un grupo de docentes, en condiciones reales, el desarrollo de la práctica pedagógica, con énfasis en algún elemento problemático. Después de la demostración se desarrolla la discusión sobre lo observado, se puntualizan los aspectos positivos y negativos, y se establecen recomendaciones para la mejora. Para que estos eventos tengan los impactos deseados, es necesario que inicialmente se animen procesos de construcción de verdaderas comunidades de aprendizaje entre los involucrados para generar un clima emocional positivo, que permita la derivación de las críticas hacia el mejoramiento. Para orientar la observación de lo que se demuestra, es necesario acudir a fichas que permitan formalizar las observaciones y focalizarlas en los puntos específicos que son temas de la posterior discusión9. Para el desarrollo de las clases demostrativas es recomendable: se inicien por clases de los supervisores o facilitadores, pasar luego a voluntarios entre los docentes y, posteriormente, acudir al sorteo. En los círculos de estudio se podría tomar como un tema de análisis el motivo central de la clase demostrativa y las experiencias que se van logrando por parte de los profesores en cada una de las aulas escolares.

Los cursos desarrollados en Cañar en el contexto del Programa de Escuela Unidocentes son percibidos por los docentes como altamente beneficiosos, lo que es atribuido a la forma vivencial en que fueron desarrollados. 9 La experiencia del Programa Escuelas Unidocentes de Cañar en el uso de fichas de observación, es importante para esta recomendación

También es importante hacer una sistematización de la temática, para lo cual, algún profesor interesado en la situación podría recoger todo el proceso vivido y luego escribir su experiencia para que, en el caso de que los resultados sean satisfactorios, darla a conocer en otros ámbitos pedagógicos. Las pasantías son actividades pedagógicas mediante las cuales los miembros de una institución, individualmente o en pequeños grupos, visitan otra institución y comparten con sus pares las experiencias más significativas de su trabajo cotidiano. Estos eventos tienen por objeto ampliar el conocimiento de las distintas experiencias educativas que se desarrollan en el país y posibilitar su transferencia, adaptación y aplicación en una realidad concreta. Las pasantías se desarrollan a través de cuatro momentos: 1. Información acerca de la institución que va a ser visitada, especialmente de las experiencias innovadores o de los aspectos específicos que van a ser objeto de la pasantía y preparación de instrumentos para recoger la información. 2. Desarrollo de la pasantía propiamente tal, que consiste en la incorporación transitoria de una persona o un pequeño grupo a la institución, en la que van a compartir con sus pares el trabajo cotidiano durante un cierto período de tiempo. En esta etapa, se desarrollan actividades de observación, entrevistas, conversaciones, participación en actos y hechos escolares cotidianos, etc., siempre con el apoyo de los instrumentos preparados en la etapa inicial. 3.

Sistematización de las nuevas experiencias, mediante procesamiento de la información y la elaboración de un informe síntesis.

4. Aplicación de la experiencia en la institución a la que originalmente pertenece el pasante. Las pasantías tienen mucha aceptación porque permiten conocer nuevas realidades y aplicar las experiencias recogidas en otros ambientes. Una de las experiencias educativas en América Latina que más pasantías ha recibido es Escuela Nueva de Colombia, que ha debido organizar una Fundación que se encargue exclusivamente de las pasantías que la visitan permanentemente. Una precaución que se debe tener en cuenta al aplicar otros modelos, es la necesidad que se tiene de adaptar las nuevas experiencias a la realidad nacional. Las jornadas pedagógicas y ferias escolares tienen la finalidad de mostrar abiertamente los resultados alcanzados por los planteles en un momento determinado. Generalmente se organizan al finalizar el año un proceso de innovación o experiencia exitosa. En las ferias escolares pueden ser desarrolladas actividades como las siguientes: · · · · ·

Certámenes de lectura, escritura, historia, matemáticas y otras áreas del conocimiento. Exposiciones de artes plásticas y artesanías. Exposiciones de diversos trabajos ejecutados por los estudiantes durante el año escolar. Festivales de música, danza, teatro, poesía, declamación. Revistas de gimnasia y competencias atléticas y deportivas.

En la medida de lo posible, los niños y niñas actúan como guías de las exposiciones, como moderadores de los debates y aún como jurados de los diferentes certámenes. Pero, además, pueden actuar como reporteros para hacer entrevistas o solicitar opiniones a los asistentes, de manera que estas actividades se constituyen en una verdadera fiesta para los estudiantes. El acompañamiento docente El acompañamiento docente consiste en la visita planificada que realiza personal del ETPL a una escuela, a un docente o a un círculo de estudios, con el objeto de realizar asesoría técnicopedagógica para garantizar la aplicación de los conocimientos adquiridos para generar cambios en las aulas o en los planteles, para beneficio de la formación de niños y niñas. Las acciones de acompañamiento docente deben ser debidamente planificadas e instrumentadas para que los directivos y docentes las consideren como actividades relevantes, orientadas al mejoramiento de sus perfiles de competencias profesionales. El Equipo de Facilitadores Locales Los facilitadores deben ser personas de alto perfil docente y que conozcan profundamente el medio. Pueden ser reclutados de entre los supervisores, directores de escuela, técnicos de educación de los municipios, líderes de la comunidad y profesores de los centros educativos de la zona de influencia. Un buen profesor o supervisor no garantiza un buen facilitador, estos deben ser formados mediante un proceso secuencial que les permita diseñar, planificar, ejecutar y evaluar eventos de capacitación.

Condiciones locales para el funcionamiento del Sistema de Apoyo y acompañamiento Docente El sistema descrito puede funcionar adecuadamente en los territorios en los cuales se cumplan las siguientes condiciones: ¨ Interés del municipio por apoyar los procesos de mejoramiento de la cobertura, calidad y equidad en educación y de posicionarla como eje del desarrollo local. ¨ Condiciones mínimas de adecuadas relaciones entre los actores sociales que participarían. ¨ Presencia de técnicos locales con experticia en el tema educativo y motivación para participar de la gestión del sistema. ¨ Adecuados perfiles de competencias del equipo de supervisión educativa local y compromiso en torno al tema de mejoramiento de la calidad. ¨ Docentes con una mínima formación profesional inicial (egresados de ISPEDs o facultades de educación). ¨ Ambiente docente positivo. ¨ Apoyo de las estructuras provinciales y nacionales del sistema educativo.

Algunas opciones estratégicas para los territorios

¨ Si el municipio no demuestra interés por el tema de apoyo y acompañamiento docente, se debe buscar el apalancamiento en otras organizaciones locales como las juntas parroquiales y la sustentación en el ámbito provincial. ¨ La falta de experticia en el tema educativo en el ámbito local, puede ser subsanado a través de la participación de técnicos provinciales o nacionales en el ETPL. ¨ Si en el territorio no existen docentes con formación inicial, el rol del EFL debe ser asumido por el ETPL con asesoramiento de técnicos externos. ¨ Un inadecuado ambiente docente puede ser transformado a través de la información y comunicación oportuna y la construcción compartida de los productos.

2. Indicadores de Desempeño Docente Introducción El presente documento tiene por objeto fundamentar las distintas acciones que en el contexto del Proyecto Espacios Locales de Inclusión y Calidad Educativa –ELICE– se proponen, con el fin de promover el mejoramiento profesional docente a través de la estrategia de apoyo y acompañamiento. El afán de desarrollar un conjunto de indicadores del desempeño docente es una inquietud que nace de la comprobación de que mejorar los elementos de un sistema educativo, sin mejorar el perfil profesional de los docentes, no generará la mejora del sistema. Es el cambio en las actitudes pedagógicas de los docentes lo que posibilita que en los salones de clases las cosas se hagan en forma diferente y es, esta acción distinta, la que provoca que niños y niñas tengan una actitud diferente ante los aprendizajes, aprendan mejor y se generen aprendizajes que están en mayor concordancia con el mundo actual y con las realidades de los sujetos. Por esta consideración es imprescindible producir calidad en el quehacer pedagógico del maestro para contribuir con el objetivo de mejorar el sistema. Inicialmente se pretendió la construcción de un índice de desempeño docente, entendiéndose éste como una medida síntesis que busca reflejar la posición de un/a docente con relación a un colectivo de docentes en un territorio; esto es posible hacerlo a partir de la definición de los indicadores de desempeño docente que se proponen y podría ser un ejercicio de construcción posterior. En el momento, es más interesante dar toda la relevancia a los indicadores como herramientas de autocrítica y crítica profesional de los docentes, que les permitan conocer los puntos de partida y, visualizar personal e institucionalmente, la construcción del futuro deseado en beneficio de los niños y niñas que se educan en las escuelas que atiende el proyecto. Así concebidos, los indicadores de desempeño docente serán una herramienta que oriente el asesoramiento pedagógico, el mismo que a la vez se constituirá en un medio que permita a los y las docentes ofrecer respuestas educativas fundamentadas en los marcos teóricos asumidos, y que deben adecuarse a las condiciones y características de sus destinatarios y a sus entornos de vida. En el documento, se establecen en primer lugar algunos aspectos conceptuales de los indicadores de desempeño docente, a continuación se presentan dichos indicadores en una escala que toma en consideración los fundamentos pedagógicos asumidos por el proyecto ELICE. Los indicadores se

construyeron sobre la base de que esencialmente son los docentes quienes promueven los cambios educativos, y son los cambios en sus actitudes, las que transforman la realidad educativa.

Algunos conceptos sobre los indicadores de desempeño docente Se puede definir como desempeño a toda acción realizada o ejecutada por un individuo, como respuesta a una asignación realizada en el contexto de una labor que está bajo su responsabilidad. Este desempeño puede ser descrito cualitativa y/o cuantitativamente sobre la base de su ejecución. Tomando como base esta definición, se puede establecer que desempeño docente es toda acción pedagógica que desarrolla un docente para generar en sus alumnos los aprendizajes necesarios que les permitan enfrentar con ventaja las distintas situaciones que se presentan en sus vidas y avanzar en el camino de la autonomía y realización personal, entendiéndose esto como efecto educativo o de formación. Los indicadores de desempeño docente se han construido desde un enfoque cualitativo; es decir son aspectos que no son cuantificados directamente. Se trata de opiniones, percepciones o juicios de parte del propio docente u otros actores sociales que tienen que ver con los procesos de apoyo y acompañamiento docente sobre el desempeño. Para la construcción de los indicadores de desempeño docente se han utilizado como marcos de referencia el Modelo de Educación Experiencial que tiene como fuente el centro de Educación Experiencial de la Universidad de Lovaina en Bélgica y que ha sido recreado en dos experiencias nacionales: Programa de Calidad de la Educación Técnico Agropecuaria en Loja –PROCETAL– y Proyecto de Mejoramiento de la Educación Básica en Azuay –PROMEBAZ–; el Modelo de Educación de Calidad para la Vida -EDUCAVIDA de CARE, en ejecución en escuelas de los cantones Puyango y Pindal en Loja; y, “Escuela Nueva” de Colombia como una exitosa experiencia en el ámbito internacional. Especialmente se toma en consideración para la construcción de los indicadores, la visión de calidad centrada en el proceso, con el afán de propiciar el cambio de mirada hacia el sujeto de la educación que es quien aprende. Estos indicadores cualitativos son establecidos desde las actitudes de los docentes en concordancia con los modelos que se proponen y, en conjunto, adquieren el sentido de perfil ideal. Esto significa que permiten comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos, esa acción pedagógica correspondiente con la emocionalidad, la responsabilidad laboral y las características de las relaciones interpersonales con alumnos y otros actores sociales que intersecan en su tarea, en el contexto de los marcos teóricos definidos. Los indicadores de desempeño docente deben ser asumidos en el contexto de un clima de reflexión compartida, para generar un proceso de mejoramiento continuo que permita perfeccionar los perfiles de competencias profesionales de los docentes, en un entorno de desarrollo humano que se orienten a la generación entre niños y niñas de mejores aprendizajes en un clima de calidez.

Los indicadores de desempeño docente y su escala Para la construcción de los indicadores se han determinado los campos como elementos más generales constantes en los referentes teóricos. Para ello ha servido de matriz el Modelo de Educación Experiencial, al cual se han adicionado elementos de desempeño de los otros fundamentos y que no eran completamente visibles en este modelo. La imbricación de estos elementos no fue difícil ya que se comparte el enfoque de calidad centrada en el proceso y con la mirada en los sujetos de la educación. Además todos los referentes se orientan al bienestar y a generar vinculación de los educandos con todos los niveles del entorno; es decir: consigo mismo, con los otros y otras, con lo otro, con los grupos comunitarios y la sociedad en general. El centro en los derechos y la construcción de una sociedad más igualitaria en todas sus dimensiones, también están presentes. Luego de la determinación de los campos, se definieron subcampos como elementos que permiten iniciar las diferenciaciones hasta llegar a los indicadores en sus especificidades. A continuación se presenta un cuadro con los indicadores. La escala descriptiva ubica tres niveles de observación: §

La ubicación superior definida como: “Forma parte de mi práctica pedagógica cotidiana”, que significa que la descripción de desempeño tiene gran importancia para mí, la tengo presente permanentemente cuando interactuó o con mis alumnos y alumnas en el aula, la escuela y la comunidad o con otros actores sociales padres y madres de familia, comunitarios y personal de entidades de desarrollo.

Una ubicación media definida como: “La tomo en cuenta en ocasiones” que indica que ese desempeño no es considerado para mí de gran importancia y esta presente en mi práctica sólo ocasionalmente. Pienso que no es tan importante para tomarlo en cuenta permanentemente y forma parte sólo transitoriamente de mis reflexiones de cómo mejora mi acción docente.

Una ubicación inferior definida como: “No está considerada en mi práctica cotidiana”, que significa que no doy ninguna importancia a ese desempeño y por lo tanto no está presente en la dinámica que imprimo a las relaciones con los niños y niñas y, tampoco con los otros actores sociales con quienes comparto la tarea de educar. No me preocupo de informarme sobre el tema y no está presente en las conversaciones pedagógicas en la escuela, el circuito y la zona.

INDICADORES DE DESEMPEÑO DOCENTE DE ELICE Forma parte de mi práctica pedagógica cotidiana. Lo tomo en cuenta en ocasiones. No está considerado en mi práctica cotidiana. 1. BIENESTAR 1.1. Satisfacción de necesidades básicas 1.1.1. Identifico el nivel de bienestar de niños y niñas y reconozco las insatisfacciones que provocan bajos niveles de bienestar 1.1.2. Atiendo a la satisfacción de las necesidades básicas de las niñas y niños que están a mi alcance (respecto, afecto, seguridad) 1.1.3. Me preocupo, en la medida de mis posibilidades, de solucionar las situaciones de vida de niños y niñas para la satisfacción de sus necesidades básicas. 1.1.4. Aprovecho las oportunidades que brindan los distintos programas (alimentación escolar, salud, …) para generar satisfacción de necesidades básicas en mis alumnos y alumnas. 1.1.5. Oriento la acción de los comités de padres de familia a la atención de la satisfacción de las necesidades básicas de los niños y niñas. 1.2. Autoestima positiva, confianza en sí mismo, franqueza 1.2.1. Promuevo entre niños y niñas el conocimiento real de sí mismos que genere aceptación personal. 1.2.2. Aliento a niños y niñas a enfrentar retos a través de la motivación por el éxito. 1.2.3. Estimulo a los niños y niñas a expresar con franqueza sus necesidades, inquietudes y deseos. 1.2.4. Utilizo una comunicación asertiva con niñas y niños para propiciar la empatía. 1.1.5. Tengo altas expectativas de desarrollo de mis alumnos y alumnas y las expreso cotidianamente. 1.3. Contacto consigo mismo y los demás 1.3.1 Estimulo a los niños y niñas a reconocer sus deseos, ideas y necesidades y expresarlas. 1.3.2. Procuro que niños y niñas sean capaces de manejar su emocionalidad para buscar el equilibrio. 1.3.3. Desarrollo actividades que permiten a niños y niñas reconocer la emocionalidad en los demás y actuar en consecuencia. 2. INVOLUCRAMIENTO

2.1. Clima y relaciones de aula 2.1.1. Permito a niños y niñas expresar con libertad sus sentimientos, deseos, opiniones. 2.1.2. Procuro conocer los motivos de las preocupaciones de niños y niñas para que no influyan en sus actitudes ante el aprendizaje. 2.1.2. Trato de elevar la autoestima de mis alumnos y alumnas fortaleciendo su autoconfianza a través del elogio a sus desempeños. 2.1.3. Procuro que entre los y las estudiantes exista unidad, se reconozca la diversidad y se respeten las diferencias de opinión. 2.1.4. Me preocupo de que los espacios escolares estén limpios, apropiadamente organizados y tengan sentido estético. 2.1.5. Utilizo un trato personal afectuoso en clase y oriento a niños y niñas a hacer lo propio. 2.1.6. Insisto en el reconocimiento de los derechos de niños y niñas, y una actuación del colectivo en consecuencia. 2.1.7. Utilizo un lenguaje no sexista y trato de estimular a las niñas a su empoderamiento. 2.2. Adaptación al nivel y a los intereses de niños y niñas 2.2.1. Planifico actividades de aprendizaje que se adecuen a la comprensión de los niños y niñas. 2.2.2. Propongo actividades de aprendizaje que toman en consideración los estilos de aprendizaje de las y los estudiantes. 2.2.3. Propongo actividades de aprendizaje que toman en consideración los ritmos de aprendizaje de las y los estudiantes. 2.2.4. Relaciono los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. 2.2.5. Atiendo individualmente a los niños y niñas según sus necesidades personales. 2.2.6. Utilizo eficientemente el tiempo disponible para el aprendizaje. 2.2.7. Evalúo según las condiciones individuales de cada niño y niña. 2.3. Cercanía a la realidad 2.3.1. Vinculo las actividades y temas con las características de los entornos sociales, culturales e históricos de niños y niñas. 2.3.2. En los procesos de aprendizaje tomo en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes en general y, de niñas y niños en particular. 2.3.3. Considero las experiencias de las niñas y niños para fundamentar los nuevos aprendizajes. 2.3.4. Procuro que los conocimientos que adquieran los niños y niñas

tengan relación con sus realidades y aplicación en la vida. 2.3.5. Contextualizo las experiencias de aprendizaje a la cultura local con el objeto de que niños y niñas las valoren y creen identidad. 2.3.6. Utilizo materiales que guardan correspondencia con el entorno de vida de niños y niñas. 2.4. Actividad constructiva y lúdica 2.4.1. Uso el juego como una importante estrategia de aprendizaje. 2.4.2. Promuevo la realización de actividades recreativas que producen alegría y relajamiento. 2.4.3. Procuro mantener y desarrollar los rincones de aprendizaje como escenarios propicios para la generación de aprendizajes en condiciones de autonomía. 2.4.4. Permito a los estudiantes exponer ideas y opiniones sobre los contenidos y actividades de aprendizaje. 2.4.5. Promuevo que cada niño y niña encuentre respuestas a las preguntas que se plantea orientando el camino y provocando reflexión. 2.4.6. Estimulo a lo niños y niñas a expresar dudas y realizar críticas. 2.4.7. Uso y elaboro guías a fin de contribuir a la autonomía personal de los niños y niñas en el aprendizaje. 2.5. Iniciativa de los niños y niñas 2.5.1. Planifico las actividades de aprendizaje con la participación de niños y niñas. 2.5.2. Doy oportunidad a los niños y niñas de elegir metas, temas, actividades y materiales para desarrollar el aprendizaje. 2.5.3. Promuevo actividades de aprendizaje que permiten la libre exploración. 2.5.4. Permito que niñas y niños cometan errores y estimulo a aprender de ellos. 2.5.5. Realizo actividades que invitan a los y las alumnas a pensar y buscar soluciones desafiando sus capacidades. 2.6. Participación e interacción entre pares 2.6.1. Desarrollo actividades de aprendizaje que contribuyen a la interacción entre pares. 2.6.2. Genero trabajo de grupos que implica autonomía en la organización y desarrollo de las actividades. 2.6.3. Promuevo que niñas y niños asuman distintos roles y responsabilidades en el trabajo de equipos o grupos.

2.6.4. Utilizo la coevaluación para que cada niño y niña valore el desempeño de sus pares y reconozca problemas y dificultades de organización de equipos y en las relaciones interpersonales. 2.6.5. Promuevo la organización del gobierno de aula y apoyo el desarrollo de las distintas actividades de las comisiones formadas. 2.6.6. Genero interés en niños y niñas para que participen en la conformación del gobierno escolar.

Sugerencias para el uso de indicadores Los indicadores de desempeño docente se corresponden no con el ser sino con el deber ser, es decir, las actitudes deseables de profesores y profesoras que han asumido los fundamentos pedagógicos que se proponen. En este sentido, hacer de los indicadores un instrumento de evaluación externa, en primer lugar, es un error que debe evitarse. Para que esto no ocurra, es decir sea un instrumento de evaluación externa, en primer lugar, desde la dinámica de ELICE, se debe propiciar el desarrollo de acciones que contribuyan al acercamiento de los y las docentes a este perfil ideal. Esta propuesta orienta el uso de los indicadores. En primer lugar deberían ser considerados como elementos de construcción del cambio en la realidad. Si deseamos que las actitudes de los docentes se acerquen a ese perfil ideal, los indicadores deben propiciar: § §

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La determinación de temas y contenidos de capacitación. El modelo de capacitación que debe adecuarse a las actitudes a conseguir, en la consideración de que debe haber una congruencia metodológica entre la capacitación que se vive y la práctica de aula que se pretende. Los materiales de capacitación que se utilicen. La orientación del acompañamiento docente con énfasis en su concreción en el aula. Las dinámicas de los círculos de estudio o microgrupos que deberían contemplar la profundización y reflexión sobre esos aspectos. Los encuentros docentes, los festivales y todas las actividades de relación de los y las educadoras entre sí y en relación con otros actores sociales.

Es importante inicialmente, utilizar los indicadores como elementos de reflexión y de acercamiento a los fundamentos pedagógicos que se proponen para lograr una toma de conciencia de los y las docentes hacia una visión de cambio educativo. La autovaloración puede contribuir a trazar una línea de base personal que oriente un plan de cambio que puede ser apoyado desde el proyecto. No se descarta en los tramos finales, que los indicadores puedan se asumidos como herramientas de evaluación del desempeño desde lo externo (si las condiciones lo permiten y con mucho cuidado como tema sensible); pero siempre con el cambio de visión de la evaluación como fundamental para el mejoramiento continuo y no desde la perspectiva de la culpabilización. Por último, es posible, a partir de los indicadores, elaborar un índice que partiría de la transformación de cada observación cualitativa en una valoración numérica. Así es posible asignar al nivel superior de la escala el numeral 3, al intermedio el 2; y, al inferior el 1. La valoración de cada subcampo se correspondería con la sumatoria de los números asignados a las observaciones de ese subcampo dividido por el número de indicadores que tiene; es decir, sería su media aritmética; la valoración de cada campo se obtendría de la sumatoria de las medias aritméticas de los subcampos dividido por el número de subcampos; y, la valoración total sería la sumatoria de las medias aritméticas de los campos dividido por el número de campos. Como referencial puede estimarse que valores menores a 1, significan una práctica docente alejada del perfil ideal; valores entre 1.1 y 2, significarían una práctica docente en desarrollo hacia

los fundamentos teóricos que se proponen; y, valores sobre 2, una práctica docente cercana al perfil ideal. 3. Experiencias implementadas por ELICE El proyecto Espacios Locales de Inclusión y Calidad Educativa desarrolló una serie de estrategias destinadas a fortalecer las capacidades desarrolladas por docentes y posibilitar que las mismas se concreten, recreen y refuercen en las acciones cotidianas. Entre esas experiencias destacan las siguientes: Ferias Educativas: Entendidas como espacios de presentación de resultados y de rendición de cuentas en el campo educativo han sido implementadas sobre todo por KNH. En estos eventos, organizados bajo la modalidad de casas abiertas, se presentaron los progresos logrados en educación inicial en el marco de la educación intercultural bilingüe que se desarrolla en el circuito de Chibuleo, y en las escuelas de las zonas urbano marginales de Riobamba. Las ferias están abiertas para el público en general. La responsabilidad en la organización de estos eventos está en los docentes de los diferentes centros educativos quienes preparan con sus estudiantes presentaciones sobre el eje temático que se aborda. En el caso de Save the Children destacan eventos masivos de presentación de experiencias exitosas en capacitación docente en modalidades de casas abiertas o ferias del conocimiento. Círculos docentes: Esta modalidad fue adoptada por CARE. La misma consiste en que los docentes de los circuitos educativos en que se ha organizado la intervención en los cantones Zapotillo (Loja) y Arenillas (El Oro) se reúnen en circuitos o micro-grupos en los que comparten su experiencia educativa tanto en las dificultades como en los logros obtenidos. Los micro-grupos elaboran pequeñas huías de reflexión grupal que se desarrollan en cada reunión. De la experiencia señalada cada circuito está constituido por un promedio de 10 docentes pertenecientes a 7 u 8 centros educativos (los mismos en su mayoría son unidocentes o pluridocentes). Paralelamente a esta estrategia se han organizado visitas de pares a cada escuela del circuito, en ellas mientras un docente desarrolla su clase el otro toma nota y luego realiza la retroalimentación respectiva. Se pretende así que el aprendizaje se convierta en un proceso social y dinámico en el que todos los docentes aprenden y enseñan de sus propias experiencias. Jornadas Pedagógicas: Las mismas fueran impulsadas sobre todo por CESA – CENAISE. Estas jornadas fueron entendidas como espacios de capacitación docentes pero sobre todo como ámbitos en que docentes comparten sus experiencias y se definen estrategias de trabajo pedagógico. Las jornadas fueron lideradas por un facilitador miembro del equipo técnico local quien define, en conjunto con maestras y maestros, una serie de trayectos educativos que los docentes deben ir superando hasta llegar a dominar un tema determinado, en el caso de ELICE en manejo del modelo Experiencial que propende relaciones de bienestar para niñas y niños dentro y fuera del aula. En las acciones de las otras organizaciones que integran ELICE las jornadas pedagógicas se tradujeron en talleres de capacitación docente que integraron el desarrollo de capacidades pedagógicas específicas y el manejo de herramientas que permitan la concreción en aula de las metodología desarrolladas en procesos participativos.

Pasantías: Las mismas fueron asumidas por los equipos técnicos de Tierra de Hombres y de ChilFund, Save the Children y CESA – CANAISE, CARE – Save the Children y consistieron en que grupos de docentes visitan alternativamente las experiencias desarrolladas en otras zonas de trabajo. Estas visitas cuentan con guías de observación que animan el proceso y permiten que el trabajo sea más eficaz. E el caso de la experiencia de ELICE las pasantías incluyeron la participación de estudiantes lo que hizo de esta estratégica una acción de aprendizaje dinámica y pertinente. KNH, por su parte, desarrollo acciones de pasantía docente en sus propias zonas geográficas de intervención. Un punto clave fue involucrar a los gobiernos locales, por ejemplo en el caso de Río Verde y los Bancos una declaración conjunta de municipios amigos por la educación. Eventos de rendición de cuentas Las organizaciones integrantes del consorcio ELICE generaron en el nivel local espacios de rendición de cuentas en los que se compartió con los actores sociales y entidades gubernamentales los procesos metodológicos desarrollados y sus mecanismos de aplicación. En estos eventos se informó sobre los resultados alcanzados desde la óptica de procesos de apoyo y seguimiento docente. 4. BIBLIOGRAFÍA: CENTRO DE EDUCACIÓN EXPERIENCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE LOVAINA: “Modelo de Educación Experiencial”. Flandes, Bélgica, 2005. MÉRIDA, A. y HERNÁNDEZ, M.: “Los indicadores de desempeño”. Corpoimpren, México, México D.F., 2002. CARE: EDUCAVIDA: “Aprendizajes y Reflexiones en torno a un Modelo de Educación para la Vida”. Documento de Evaluación, 2007. FUNDACIÓN ESCUELA NUEVA: “Hacia una Escuela Nueva con calidad y equidad”. Bogotá, Colombia, 2007. FABARA GARZÓN, Eduardo: “Ayudas Metodológicas para Facilitadores” Red para la Infancia y la Familia. Quito, Ecuador, 2007. FABARA GARZÓN, Eduardo: “La Supervisión Institucional”. Ministerio de Educación, UNESCO, Quito, Ecuador, 1994. ULICH, Dieter: “Dinámica del Grupo en la Clase Escolar”. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, Argentina, 1994.