MISIÓN17 - INFORMAR PARA FORMAR - EDICIÓN 38

GISELA RODRÍGUEZ

DIRECTORIO

LIC. JOSÉ

GARCÍA

Supervisor, CCT 14FSE0017R josed.garciab@jaliscoedu.mx

MTRO. RICARDO

LIC. ADRIANA VÁZQUEZ MARTÍNEZ

Directora CAM Tecalitlán, CCT 14DML0033Z adriana.vazquez@jaliscoedu.mx

MTRA. LILIANA PÉREZ

Directora CAM Tonila, CCT 14DML0042H liliana.perez338@jaliscoedu.mx

LIC. PEDRO ANTONIO

LIC. JULIA

MTRA. MARTHA AURORA

DIAZ

Parafuncionaradecuadamenteesnecesariounequilibrioentodaslases feras de la vida.

A dos meses del inicio del ciclo escolar es necesario hacer una pausa y pre guntarse ¿Cómo ha sido esta experiencia al regreso 100% presencial? Cada actor educativo, de acuerdo su estilo de vida, su resiliencia y asertividad lo ha vivido de diferente manera, sin embargo, esto deja en claro que hay un factor importante que se debe atender para poder hacer frente a los retos que se sigan presentando en el avanzar del ciclo escolar, y es la salud mental, la cual se celebra el 10 de octubre.

Pero ¿Qué es la salud mental? Se puede considerar a esta como un equili brio entre la persona y su entorno socio-cultural que le permite garantizar su participación laboral, intelectual, así como las relaciones interpersonales para lograr una calidad de vida que le produzca un bienestar general. En términos teóricos se lee fácil, pero la realidad es que no todas las personas cuentan con las herramientas necesarias para afrontar las situaciones diarias.

Al ser un tema importante dentro del ámbito educativo, algunos psicólo gos de la zona realizaron acciones en sus centros de trabajo promoviéndola a través de pláticas, flyers, actividades lúdicas y de concientización. Además, el psicólogo Leonel Pérez, en su artículo titulado “La salud mental en la edu cación debe comenzar por su personal”, hace referencia a la atención que deben tener todos los docentes para poder participar laboralmente de una manera eficaz; así mismo, el psicólogo Isidro Martínez en su escrito llamado “Quemando y desgastando maestr@s, la influencia del directivo en el bur nout docente”, reflexiona acerca de la importancia de un liderazgo transfor macional para evitar el desgaste emocional en los docentes. De igual manera, celebrando el Día Mundial de la Alimentación, el 16 de octubre, y como parte importante del desarrollo integral de todas las personas, el maestro Eduardo Ponce comparte su aportación titulada “La alimentación”.

Como cada edición se incluyen temas de relevancia en el contexto edu cativo, en esta ocasión, se integran los siguientes artículos: “El desarrollo de las habilidades del pensamiento (DHP): la cotidianidad del niño y adolescen te transferida a la escuela”, donde el Dr. Edgar Correa expone la necesidad de trabajar dichas habilidades para lograr mejores aprendizajes; “Planeando conforme al Diseño Universal de Aprendizaje: un enfoque inclusivo en que todas y todos se benefician”, el maestro Juan Francisco Lomelí ofrece un pa norama sobre los beneficios de trabajar el DUA dentro de las aulas y cómo es que todos los alumnos llegan a beneficiarse.

En esta edición 38 de Misión 17, se presenta en portada a Gisela Rodríguez Rubio, psicóloga del CAM Agustín Yáñez, una mujer que ha caracterizado por ser determinante en sus acciones, responsable y comprometida, madre y profesionista que busca impactar positivamente en los demás. Así mismo se incluye un artículo del maestro Demetrio Llamas “Mirando al pasado desde el presente la educación especial”, reflexionando sobre lo que ha sido y cuál sería el enfoque actual de la educación especial desde la intervención de los servicios de USAER.

UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN Y PARA LA VIDA QUE SE OCUPA DE LA SALUD MENTAL DE SUS INTEGRANTES

GISELA RODRÍGUEZ

RODRÍGUEZ

Mi nombre es Gisela Rodríguez Rubio, soy originaria de una pe queña comunidad que lleva por nombre Barranca de Santa Cla ra, en el municipio de Zacoalco de Torres, Jalisco. Nací un 22 de abril de 1990 en Zapopan Jalisco. Soy la primera hija del matrimo nio de la maestra Ofelia Rubio Castro y el señor José Rodríguez Ureña, 4 años después nació mi único hermano.

Mi vida escolar inició en el preescolar Agustín Melgar, posteriormente ingresé a la primaria Igna cio Zaragoza donde mi mamá era maestra, era re confortante verla y desde pequeña me llenaba de orgullo ver el amor y dedicación que le tenía a su labor. Continué mis estudios en la Escuela Secun daria Técnica # 57 donde tomé la tecnología de corte y confección. Luego me incorporé al Centro de Bachillerato Tecnológico y Agropecuario (CBTa

#19) de Sayula, que contaba con un módulo en mi comunidad. Llegó el momento de elegir qué rum bo tomar respecto a mi futuro, y me decidí por es tudiar la licenciatura en Psicología en Ciudad Guz mán, conocíamos el lugar y nos pareció un lugar tranquilo para vivir.

Fue un gran cambio y me fue difícil adaptarme a estar lejos de mi casa, mi familia y mi querida Ba rranca, desde pequeña fui muy tímida y apegada a mi familia, situación que me llevó a dar un paso en mi seguridad personal. Durante mi estancia en la universidad tuve relaciones cercanas con ami gas que recuerdo con mucho cariño, experiencias enriquecedoras en lo personal y académico, como el llegar a realizar mi servicio social en el CICAN (Centro de Investigación del Comportamiento Ali mentario y Nutrición), tenía como tutora a la Dra. Karina Franco a quien agradezco sus enseñanzas y ejemplo de perseverancia, su trabajo me inspiró a realizar mi tesis titulada “Índice de masa corporal, conductas alimentarias de riesgo y su asociación con la calidad de vida de niños de 9 a 13 años de Ciudad Guzmán” que me permitió obtener mi tí tulo en el año de 2014.

Recuerdo con mucha simpatía, una de las jor nadas de actualización del CUSur a las que asistí, donde colegas nos compartían sus experiencias laborales, nos expresaban que durante la carrera formabas una visión de tu futuro y posibles áreas en las que te gustaría desempeñarte, sin embargo, la vida se encarga de mostrarte otras oportunida des que no sabías que te podrías disfrutar, en este tiempo no me veía trabajando con niños, ni siendo madre, sorpresas te da la vida. Durante algunos años no desempeñé mi carre ra por miedos e inseguridades. Para 2016 ingreso a laborar de asistente educativa a una guardería de Ciudad Guzmán, al mismo tiempo que estaba embarazada de mi primer hijo, experiencias que me permitieron conocer de cerca lo desafiante que es satisfacer las necesidades de los pequeños y la importancia de un personal capacitado que conociera y que tomara en cuenta las emociones y necesidades de cada niño.

En junio de 2017, de nuevo con miedos e insegu ridades, tuve la oportunidad de presentar examen de admisión, siendo en mayo de 2018 que soy lla mada para elegir mi centro de trabajo provisional, en esa ocasión seleccioné el CRIE que se encuen tra en Guadalajara, donde sólo estuve dos meses, agradezco a las compañeras que me dieron la bienvenida afectuosamente y me introdujeron en la labor de educación especial. En julio del mismo

año, nuevamente soy llamada para elegir mi centro definitivo, ahora elijo el CAM El Refugio, ubicado en el municipio de Tala, representando nuevos retos tanto personal como profesionalmente, el CAM no contaba con edificio propio, se compartía con un preescolar del cual se discriminaba y en reiteradas ocasiones intentaron sacarnos de la escuela. Por lo demás, me encontré con un ambiente agradable, compañeros comprometidos con su labor, que in yectaban energía. Es en este periodo donde la vida me convierte en madre por segunda vez.

Para 2020 nos llega la pandemia, por lo que ter miné el ciclo escolar a distancia, así como mi es tancia en el CAM El Refugio, con esto pude regre sar a mi querida Ciudad Guzmán. En este periodo realizo trámites de cambio, siendo en agosto de 2020 que logro mi cambio y ahora formo parte del CAM Agustín Yáñez en la zona 17.

En este centro encontré amistades y compañe ros con experiencia que me han motivado, ense ñado y acompañado, con el objetivo en común de impactar en nuestros alumnos, así como hacernos

más divertida la vida y el trabajo. Disfruto mucho el trabajo, la convivencia con las personas que me rodean, el camino a casa lleno de paisajes que me relajan, me gusta practicar el senderismo y la jar dinería, pero sin duda mi mayor disfrute es llegar a casa con mi familia, quienes me motivan a ser mejor cada día.

Sin duda, cada lugar, experiencia y personas con las que he compartido espacio hasta el momen to me han permitido crecer, madurar y afrontar situaciones que si me lo hubieran preguntado no hubiera creído posible superar, me ha permitido conocerme y aceptarme. Además, me permite vi sualizar la importante labor que tengo, que espero continuar mejorando e impactando positivamen te en los demás.

ACTIVIDADES POR

EL DÍA DE LA SALUD MENTAL

ada la importancia de promover la Salud Mental en los espacios educativos, algunos psicólogos de la zona realizaron diferentes actividades que involu craron tanto docentes como alumnos, esto con el fin de seguir concienti zando la necesidad de trabajar la expresión asertiva de emociones, así como las relaciones cordiales entre los mismos actores y sobre todo propiciar un desarrollo integral.

• Activación física con alum nos y docentes del CAM Tonila.

• Elaboración de cartel alusi vo al Día Mundial de la Sa lud Mental.

• Entrega de separador de libro con receta para man tener una buena Salud Mental.

• Really con alumnos y maestras para descubrir actividades saludables so bre la Salud Mental.

CAM Tonila USAER Tamazula 1

Por: Karina Elizabeth Zárate de la Torre

Se realizaron flyers alusivos a la promoción de la Salud Men tal, los cuales se compartieron con los docentes para que los pusieran en sus estados de WhatsApp. Además, se trabajó la sensibilización, orientación y esparcimiento con docentes y alumnos en todas las escuelas que incide la USAER.

• Compartí información en los grupos de las madres de los alumnos.

• Docentes compartimos en estados de WhatsApp in formación al respecto.

Por: María Guadalupe Barrera Arias

CAM

• Los lunes se realiza acti vación física, con la inten ción de que los alumnos se mantengan activos y es algo que disfrutan mucho, por lo que se ha convertido en actividad permanente.

• Se realizó actividad por grupo que se llamó "pin tando emociones" favore ciendo el reconocimiento de las mismas, así como su expresión mediante la pin tura, a la vez escuchando diferentes tipos de música que evocaban las diferen tes emociones.

USAER Pihuamo

• Intervenciones grupales sobre concientización de la importancia de la Salud Mental.

• Mediante una lluvia de ideas se creó un concep to sobre los componentes para lograr una buena Sa lud Mental.

• Se socializaron sus opinio nes para construir la res puesta sobre: ¿A qué se dedica un psicólogo?

• Algunos alumnos expre saron situaciones difíciles que atravesaron para lo cual se alentó a sus com pañeros a compartir que habían hecho ante situa ciones similares.

• Cómo cierre de la activi dad, los alumnos realizaron productos de expresión emocional por medio de la arte-terapia.

Por: Leonel Pérez Medina

• Adherencia de material gráfico alusivo al día de la Salud Mental en perió dicos murales de algunas escuelas.

Por: Gisela Rodríguez Rubio

LA SALUD MENTAL EN LA EDUCACIÓN DEBE COMENZAR POR SU PERSONAL

Mtro. Leonel Pérez Medina Psicólogo de la USAER Pihuamo leonel.perez@jaliscoedu.mx

La intención de este texto no es herir susceptibili dades, sino hablar de la manera más puntual y directa que he encontrado de lo que tú y yo sabemos que sucede todos los días en nuestros espa cios de trabajo, sin embargo, en el proceso puede que sucedan algunas sacudidas internas. Por lo cual te pido que previo a su lectura generes un espacio de tranquilidad, con alguna bebi da de tu agrado, algún bocadi llo, un aroma, música, etc… eso lo dejo a tu buen gusto. Tómate unos instantes para observar y sentir detenidamente el am biente que has creado para ti, realiza algunas respiraciones profundas y comienza.

Es altamente palpable que la educación como institución so cial se encuentra atravesando una seria crisis de renovación, cuyas convulsiones impactan directa y colateralmente a todos los actores puestos en escena.

Una de las figuras/funciones que se ha visto seriamente tras tocada es la del docente, una figura que antaño evocaba el respeto y la admiración de la sociedad, vistos como aquellos encargados de la transmisión del conocimiento. Hoy en pleno

siglo XXI caracterizada por ser la era de la información, el acceso a la misma ya no es problema, y la función del docente se limita a ser un mero guía y acompañan te en el proceso de aprendizaje de los alumnos por lo que aque llos docentes que han fincado gran parte de su valía personal en la antigua función les cuesta realizar esta renuncia, pues sa

cude los cimientos de su segu ridad y estima personal, por eso es que este tipo de procesos ge neran las BAPs más difíciles de detectar. Aquellas que genera mos nosotros mismos. Y es que es totalmente entendible que sea así, pues el autoconocimien to que solo puede ser posible con la autoobservación resulta ser un proceso muy duro. Nues

tra mente, con sus mecanismos de defensa, parece estar diseña da para ocultar de nuestra con ciencia aquellos aspectos que no nos resultan gratos o que atentan contra la acomodaticia imagen que hemos creado de nosotros mismos, imagen que rara vez coincide con la realidad.

En el proceso de desarrollo de cualquier ser humano parece ser más importante lo que se hace que lo que se dice por tan to resultan infructuosas aque llas estrategias de enseñanza que no van acompañadas con el ejemplo, y en el terreno de las habilidades socioemocionales esto es más palpable que en las demás áreas de enseñanza.

Gracias a las recientes aporta ciones de las neurociencias en focadas al aprendizaje es que el sistema educativo se ha dado cuenta de que para lograr un aprendizaje significativo las emo ciones juegan un papel medular.

Pero la incógnita reside en cómo harán los docentes for

mados en el imperio de las ciencias cognitivas y el gran peso que se le dio a la razón, que nos ha dejado sus respec tivas carencias emocionales, su mado a la inherente dificultad que tiene el ser humano para poder trascender sus preciados hábitos que con tanto esfuerzo ha consolidado, nos dan como resultado el cóctel perfecto de creación de estas BAPs de las que hoy he querido hablar.

No hay recetas mágicas que puedan revertir todo este acon tecer del gran engranaje cultu ral del que formamos parte, con un chasquido de dedos o con sentarnos a realizar una bonita planeación. (Dirían por ahí, el papel aguanta lo que le pongas.)

No hay nada que pueda susti tuir el trabajo personal, la autoob servación, y el autoconocimiento, por eso es que los psicólogos in sistimos tanto en que este traba jo no sea dejado de lado.

El peldaño previo para todo proceso de cambio es la auto

observación, una habilidad que, aunque latente en todo ser hu mano, raras veces es desarro llada pues implica un trabajo disciplinado sobre el proceso de la atención que por lo regu lar tiende a ser dispersa sin este entrenamiento.

Una de las disciplinas que en la actualidad están teniendo un resurgimiento con un nuevo nombre es el mindfulness, basa do en el budismo y sus diferen tes variantes que ya desde aquel entonces apostaban por el auto conocimiento como única arma para encontrar la plenitud, sien do esta, un elemento clave de la salud mental, que es el tema que aquí nos ocupa. Esta pleni tud sólo puede ser alcanzada, según el Buda, a través de un ar duo trabajo con nuestro amado ego y los apegos.

Y es que está lucha con los apegos puede ser uno de los fac tores generadores de enferme dad mental, los apegos ya sea con alguna emoción, idea, objeto

o persona. Todos ellos suelen ser un tanto difíciles de descubrir.

Estos condicionamientos se han ido creando a través del tiempo con los procesos de so cialización que van desde la in fancia en el núcleo familiar, has ta los distintos escenarios en los que nos desarrollamos, siendo la casa y la escuela dos de los más importantes en esos primeros años de desarrollo, donde se gestan muchas de las pautas de comportamiento que más tarde en la vida adulta serán las respuestas automatizadas a los eventos venideros. La invitación como docentes es justamente a darnos a la tarea de poner espe cial atención para tratar de iden tificar la mayoría de estas res puestas automatizadas que por lo general las múltiples deman das infantiles suelen evocarnos. Sin embargo, a estas alturas la pregunta sigue siendo el cómo.

Mi propuesta es el mindful ness (aclaro que no es la única posible), que es una práctica que nos facilita generar un es pacio entre cada reacción ante los estímulos exteriores, un es pacio de reflexión consciente. Es un ejercicio que poco a poco va revirtiendo estos patrones porque en primera instancia nos invita a detenernos, relajar nos y observarlos. Como lo dijo en su momento uno de mis au tores de cabecera en psicología Carl Gustav Jung “Las personas podrían aprender de sus errores si no estuvieran tan ocupadas negándolos”.

¿Me creerían si les digo que la mayor parte del día estamos sin estar?, ¿Que tenemos un cuerpo que se desplaza y hace cosas sin por ello estar presen tes? Eso explicaría quizá, las múltiples veces que hacemos algo y cuando nos preguntan por lo que hicimos nos limita

mos a decir, no me acuerdo, o las múltiples revisiones al hogar ante una salida de vacaciones, revisamos la llave del gas hasta tres veces, por poner un núme ro, ¿Acaso no fue suficiente con la primera revisión?

Algunas metáforas orientales comparan a la mente con un animal al que hay que domes ticar, pues de no ser así la men te con sus múltiples elemen tos tomará un rumbo propio que detonará en procesos más complejos como la ansiedad y sus múltiples pensamientos de escenarios futuristas catastrófi cos que rara vez suceden, la de presión con su avasallante can tidad de historias mentales y recuerdos que repasamos una y otra vez reviviendo las emo ciones asociadas a ellos, trastor nos del estado de ánimo, etc.

¿Pero qué tiene que ver estos de los olvidos, los encubrimien tos, y demás cuestiones habladas hasta el momento con la salud mental? y más aún ¿qué tienen que ver conmigo como docente y mi función frente al grupo?

Si bien la casa es el primer es cenario de importancia para el desarrollo de todo ser humano, la escuela suele ser el segundo, y en algunas ocasiones puede lle gar a ser el único espacio seguro para algunos menores que no lo encuentran en sus hogares. De ahí la importancia de que los do centes hayamos trabajado sobre nosotros mismos (idealmente en un proceso de psicoterapia) que hayamos resuelto nuestras ca rencias infantiles, porque de otra manera cuando un alumno ma nifieste una necesidad que yo no he resuelto me resultará muy

angustiante su presencia, muy agobiante, irritante, al grado de preferir evitar el contacto con él mismo, de llegar a ser cruel exi giendo la fortaleza que quizá yo no tuve en aquel momento, pi diéndole que se comporte como yo no me comporté, etc. Siguien do esta misma lógica, en la me dida que haya trabajado sobre mis carencias, sobre mis apegos, cada uno de esos fantasmas se irán disipando, permitiéndome ver más claramente al ser huma no que tengo frente a mí.

Pablo d Ors en su libro titulado "Biografía del silencio" nos dice que precisamente lo sedujeron estos métodos por la sencillez que los caracterizaba, solo sen tarse y respirar, claro, se escucha sencillo en el discurso, conforme nos atrevemos a practicarlos nos daremos cuenta de todos los in convenientes que aparecen. Él nos narra su proceso, cómo fue que vivió esta introducción du rante los primeros años al incluir las prácticas meditativas a su vida. Al inicio aparecen dolores que quizá no sabías que tenías, aparecen preocupaciones de las que quizá no eras consciente aunque siempre estuvieron ahí, aparecen ideas de las cuales tú no tenías la más remota sospe cha de que formaban parte de tu sistema de creencias, pero el que aparezcan es precisamente el punto de partida para realizar el trabajo sobre nosotros mis mos que hemos dejado para un eterno mañana que rara vez lle ga, y es que tal como lo revelan estudios como los de Nazareth Castellanos en uno de los videos que nos comparte sobre sus hallazgos como neurocientífica española que se ha dedicado a estudiar el cerebro en los esta dos meditativos, ha encontrado que no sabemos estar en casa (no sabemos habitarnos, estar

con nosotros mismos) somos capaces de hacer cualquier cosa, por ridícula que parezca, con tal de evadir una tarea que parece tan abrumadora, pero con ello nos perdemos de los frutos que devienen cuando logramos un relación armoniosa con nosotros mismos. A riesgo de proporcio narles una bonita excusa más para evitar este trabajo agregaría que no sabemos hacerlo porque nadie nos enseñó, toda nuestra educación, todo nuestro sistema de crianza hasta hace unos años, había estado enfocado al afuera, a resolver, a construir, a planear, a razonar, a responder, a ser pro ductivos, al hacer, hasta estos momentos en los que ese estilo de vida nos ha generado índices muy elevados de ansiedad, de presión, suicidios, etc… fenóme nos que cuando comenzaron a aparecer cada vez a edades más tempranas, fueron uno de los motivantes para la Secreta ría de Educación Pública, lo cual no es un secreto para nadie, que a partir de esos múltiples casos de suicidio en infantes, de acoso escolar cada vez más acentuado, de actitudes como los trastornos alimenticios, el cutting, etc., que se hizo manifiesto la apremiante necesidad de tomar cartas en el asunto. A la par de estos eventos los análisis sociológicos comen zaron a hablar de que el tejido social se había roto, hecho que coincide con las múltiples quejas de docentes que llegaron a ma nifestar varios problemas actitu dinales en sus alumnos de los di ferentes niveles educativos, cuyo común denominador era que las reglas de convivencia, la gestión emocional comenzaba en casa, y claro, lo dije líneas arriba, ese es el primer escenario, el segundo es el escenario educativo. Pero ante un problema que se nos estaba rebasando como sociedad, nos

instó a la pronta acción que die ra respuesta a una tarea suma mente complicada, abonar, si no es que revertir ese tejido social que al día de hoy sigue roto. Las palabras que suenan en el argot popular tratando de solucionar estos problemas son “cultura de paz” y “reconstrucción del tejido social”, dos tareas que son su mamente complicadas y en las que todas las instituciones he mos de sumarnos.

En resumen, hablar de salud mental en los ambientes educa tivos es hablar de este tan caca reado discurso del enfoque hu manista en la educación, pero no solo es hablar sino hacerlo carne, se trata pues, de vivir el enfoque humanista en la edu cación. Comenzar desde nues tras trincheras con este arduo pero necesario trabajo de re-hu manización de todos los actores, de reivindicar los estragos y se cuelas que en otro momento la educación nos legó, con aquella formación de hombres-máqui na cuyo objetivo final parecía la producción y la obediencia, don de era más importante la disci plina que la expresión genuina de los NNA con sus anhelos, de seos, motivaciones, etc.

Es muy palpable que el reaco modo social propiciado por los periodos de pandemia recien temente atravesados nos ha dejado su marca, con la llegada de la virtualidad muchas de las metodologías de enseñanza se vieron seriamente cuestionadas y renovadas, no es ajeno para nadie que a más de alguno de nuestros alumnos le fue muy di fícil el regreso a las escuelas, este rechazo por las viejas prácticas es tan notorio que la SEP se vio en la necesidad de renovar sus prácti cas, hoy por hoy el tema que está apareciendo es el de “proyectos integradores” qué a riesgo de

sonar muy reduccionista diría que se trata de considerar las características de cada uno de los individuos e integrarlos en un proyecto común respetando todas las particularidades de las que estamos compuestos como seres humano dejando atrás el ideal de la estandarización.

Si al finalizar este escrito hay en ti alguna sensación de in quietud, inconformidad, etc., quizá sea una gran oportuni dad de crecimiento, tal vez te encuentres frente a ese primer paso del proceso de cambio. La primera parte en cada proceso es comenzar por sincerarnos y verlo. Solo así, atravesando los sinsabores del miedo, la incerti dumbre y la angustia es que po demos reconstruirnos y presen ciar el surgimiento de la mejor versión de nosotros mismos.

QUEMANDO Y DESGASTANDO MAESTR@S

Los docentes son un sec tor profesional especial mente sensible a los riesgos psicosociales ya que su trabajo implica aspectos cognitivos, relacionales y emo cionales. Debido a su constan te interacción con alumnos y padres de familia presentan una alta vulnerabilidad a expe rimentar distintos niveles de estrés (Friedman, 2002; Tejero, Fernández & Carballo, 2010).

Ahora bien, cuando ese es trés se convierte en una cons tante puede desencadenar el Síndrome de Burnout, llama do también síndrome de des gaste profesional o síndrome de estar quemado (Almeida y Cols. 2015). Maslach y Pines (1977) definen el síndrome de burnout como un estado de agotamiento físico y emocio nal que desencadena desin terés en el trabajo, actitudes negativas hacia los compañe ros y una disminución de la autoestima. Ellos describen el burnout como un síndrome compuesto por tres dimensio

nes: agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal.

El agotamiento emocional entendido como la dificultad para ser empático, para man tener contacto emocional con el otro y comunicarse afectiva mente. La despersonalización, que se refleja en una frialdad en el trato al brindar algún servicio.

Por último, la falta de realización personal que viene dada por una baja autoestima profesio nal, y que implica no estar satis fecho con su imagen como pro fesional (Oramas y cols., 2007).

Son diversas las variables que se han investigado con respec to al burnout docente. Siendo una de ellas la influencia del li derazgo transformacional. Así pues, en comparación con otros estilos de liderazgo, el liderazgo transformacional produce en los equipos de trabajo mejores niveles de rendimiento y satis facción (Molero y Morales, 1993).

Por su parte Rome (2000) en contró que el liderazgo transfor macional disminuyó significati

vamente las reacciones al estrés (físico, emocional y psicológico) entre subordinados. En nues tro país, Mendoza y cols. (2013) encontraron que el liderazgo transformacional influye de for ma directa en el síndrome de desgaste profesional (cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal).

Por ello, resulta importan te que los directivos escolares analicen el tipo de liderazgo que están implementando en su función. Y de ser posible bus quen la manera de empezar a implementar el liderazgo trans formacional, ya que este permi tirá tener docentes menos es tresados, menos “quemados”, y/o menos agotados emocio nalmente. Así como docentes con una mayor satisfacción con su quehacer profesional.

El liderazgo transformacional es aquella capacidad de influir positivamente en el progreso. Así como también, en el desa rrollo de las personas con las que se trabaja. Según Bass y cols. (1994) este tipo de líderes bus

Psic. Isidro Barajas Martínez Director de la USAER La Barca

La influencia del directivo en el burnout docente

can estimular intelectualmente a sus seguidores y expandir sus habilidades y destrezas. El liderazgo transformacional es aquel que motiva a las per sonas a hacer más de lo que ellas mismas esperan y como consecuencia, se producen cambios en los grupos, las or ganizaciones y la sociedad. Está compuesto por cuatro dimen siones (Bass, 1985): La primera de ellas es la influencia idealiza da definida como la capacidad del líder de generar una visión conjunta en su equipo y conse guir la confianza de sus segui dores. La segunda dimensión es la motivación inspiracional, entendida como la habilidad del líder de proponer retos atrayen tes y compartir y hacer partíci pes a sus seguidores de su visión de futuro. La tercera dimensión sería la estimulación intelectual, consistente en estimular la crea tividad y las ideas innovadoras en sus seguidores, logrando así, que piensen de forma diferen te a la convencional. La última dimensión es la consideración individualizada, la cual implica que los líderes transformaciona les prestan atención individuali zada a sus seguidores, haciendo ver que su trabajo es importan te y significativo para el resto del grupo y para la organización.

Referencias bibliográficas

Características del liderazgo transformacional

Un líder transformacional tiene una serie de cualidades que le diferencian de los demás líderes:

Capacidad de influir de forma positiva sobre los demás.

• Persona con habilidades para enseñar y mover a la acción.

• Seguro de lo que hace en su toma de decisiones. Aunque es consciente de que nadie es perfecto y se puede equivocar.

• Es paciente y visualiza el futuro a largo plazo porque sabe que los cambios grandes llevan su tiempo.

• Atiende a sus subordinados de forma individual. Por ejemplo, si tiene que dar retroalimentación, lo hará individualmente.

• Sabe cómo reconocer el buen trabajo que hace su equipo.

• Tiene una gran capacidad para impulsar el cambio. Unido con lo anterior, en este tipo de liderazgo se potenciará el conocimiento en los equipos de trabajo.

Este líder será un ejemplo a seguir, una inspiración dentro del equipo para mejorar.

• Los líderes transformacionales son capaces de crear ambientes motivantes y estimulantes.

Si bien son muchas las capacidades que se requieren para ser un líder transfor macional, podemos, sin embargo, aprender de ellos lo más importante: su interés para motivar el cambio y la mejora.

-Almeida, M. y cols. (2015). Síndrome de Burnout: un estudio con profesores. Salud de los Trabajadores, 23(1), 19-27.

-Bass, B. (1985) Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: The Free Press.

-Bass, B., y Avolio, B. (1994). Transformational leadership and organizational culture. The International Journal of Public Administration, 17(4), 541-554.

-Friedman, I. (2002). Burnout in School Principals: Role Related Antecedents. Social Psychology of Education, 5(3), 229-251.

-Maslach, C. y Pines, A. (1977). The Burnout syndrome in day care setting. Child Care Quart, 6(2), 100-113.

-Mendoza, I. y cols (2013). Liderazgo transformacional y desgaste profesional de personal docente de Escuelas Normales del Estado de México. Re vista del Centro de Investigación. (Méx.) 10 (39), 57-79

-Molero, F. y Morales, J. F. (1993). Liderazgo transaccional y liderazgo transformacional. En Munduate, L., y Barón, M., (Eds.), Psicología del Trabajo y de las Organizaciones (pp. 59-65). Madrid, España: Eudema.

-Oramas, A., Hernandez, P., y Fernández, I. (2007). Estrés Laboral y el Síndrome de Burnout en Docentes Venezolanos. Salud de los Trabajadores, 15(2), 71-87.

-Rome, K.P. (2000). The palliative effect of leadership agents on reactions to workplace stressors. Dissertation Abstracts International. Jun; 60(11-A). -Tejero, C. M., Fernández, M. J. & Carballo, R. (2010). Medición y prevalencia del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en la dirección esco lar. Revista de Educación, 351, 361-383

MIRANDO AL PASADO DESDE EL PRESENTE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Recientemente en una reunión nos presenta ron una diapositiva que decía “No se puede hacer nada para cambiar lo que ya pasó, pero sí se puede hacer mu cho para cambiar lo que viene” (meme anónimo), luego recor dé aquellas palabras que desta caba Edward H. Carr en el final de su libro ¿Qué es la Historia?

“Mi primera contestación a la pregunta de qué es la Historia será pues la siguiente: un proce so continuo de interacción entre el historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado.” (Carr, 1961).

Es relevante detenernos en

tante, y están más inscritos en un espíritu pragmático, utilitario de algún modo. De ahí la insistencia de volver a referir muy a menudo la frase ya famosa: “Quien no co noce su historia está condenado a repetirla” (Borrás, 1906).

Este diálogo continuo con la historia finalmente es solo para construir un futuro más sólido y que evite caminos erráticos que acaecieron en el pasado, resignificando los hechos re gistrados podremos no sólo darle un nuevo sentido al pre sente sino apuntar a proyectos de un futuro más documenta do e inteligente.

En este sentido de ideas diré que, seguir repitiendo prácticas de Educación Especial institu cionales que hoy son obsoletas se debe justamente a no com prender el sentido histórico que hoy nos convoca, y lo que giró

en 1994 que culminó con la de claración de Salamanca en Es paña. Este giro en la operación de los servicios de Educación Especial, primero en el entonces Distrito Federal posteriormente en Jalisco, se le nombró como la Reorientación de los Servicios de Educación Especial en Méxi co, cuyas principales motivacio nes desprendidas de los nuevos conceptos que entraban en es cena como el de necesidades educativas especiales entendi da como aquellas derivadas de la interacción del alumno con el currículo y ya no propiamente atribuibles solo a las característi cas del alumnado.

Además en ese tiempo se ha bía culminado el estudio de Mar garita Gómez Palacios que ha bía descubierto que los Centros Psicopedagógicos existentes a lo largo y ancho del País, que te

Lic.

nían el propósito de abatir el re zago y la deserción escolar, eran servicios que estaban sirviendo como centros de “reciclado” de alumnos y que había maestros que producían mayores deriva ciones de alumnos de este ser vicio a educación especial que ofrecía apoyos en el desarrollo de los procesos de español y ma temáticas en turnos alternos al de la escuela regular lo que im plicaba que eran los métodos y la formación profesional un fac tor relevante en los fenómenos de los desde entonces llamados problemas de aprendizaje.

Paralelamete se había inicia do por los equipos de educación especial un proyecto de desa rrollo estatégico llamado 03 que posteriormete se denominó IPALE, luego PALEM que era la aplicación de los conocimientos generados en la comprension de cómo los alumnos adquirian el proceso de la lectoescritura y la matemática generada desde las prácticas profesionales de investigación y aplicación en los Centros Psicopedagógicos pero ahora en estas propuestas esta ban dirigidos a los maestros de escuela regular para que ellos implementaran métodologías orientadas a favorecer el de sarrollo de los procesos, lo que generó una notoria disminu ción de la demanda de los ser vicios que ofrecían los Centros Psocopedagógicos.

Es importante destacar que todos estos desarrollos pedagó gicos tambien dieron cuerpo a la reforma que se implementó en 1993 en los planes de estudio de la educación primaria, se in tegraron al trabajo las conocidas fichas pedagógicas que no eran otra cosa que las actividades desarrolladas en los centros de educación especial.

Lo sorprendente es que aún cuando han pasado tantos años desde esa transformación aún en algunos lugares se continúa practicando preferentemente un apoyo dirigido únicamente a los alumnos, ya sea en aulas de recursos o bien en la mal enten dida atención complementaria, es lamentable que después de casi 26 años se siga centrando la intervención en el alumno como ente aislado, sin consi derar las variables del contexto escolar, áulico y familiar, no solo en el diagnóstico sino también en la intervención, es decir aún podemos encontrar carpetas centradas en las características del alumno, estrategias indi vidualizadas pero sin tocar las prácticas metodológicas del profesorado, intervenciones ha cia la familia o en el contexto de escuela para disminuir o prefe rentemente eliminar en lo más posible esas barreras que en frentan y sufren en ocasiones los alumnos que por alguna ra zón no logran participar plena mente y aprender en la escuela.

Cuando los equipos de apoyo como USAER o Unidad de psi copedagogía siguen focalizados en el alumno como si fuera una entidad aislada de su contex to, nos da la impresión de que aquella idea de transitar del mo delo de atención clínica al mo delo de atención educativa, por cierto punto importante de la reorientación de los servicios de educación especial desde en tonces, sigan como letra muerta en algunas, pocas, pero las hay, prácticas de educación especial en este ya entrado tercer milenio.

Referencias bibliográficas

Borrás, J. S. (1906). Carr, E. H. (1961). ¿Que es la historia? Ariel. Dewey, J. (1889). Escuela y sociedad.

Para los que somos más op timistas, estos ecos del pasado esperamos vayan siendo cada vez menos recurrentes y con la llegada de la “Nueva Escuela Mexicana” a pesar de ser silencia da por las CAV de Recrea, ya que, el propósito de la primera que es propuesta nacional preten de desde el inicio “que nadie se quede atrás y que nadie se que de afuera” ahora con el nuevo marco curricular será mediante la implementación de una me todología de proyectos basada en los problemas a los que se enfrentan los niños y jóvenes en sus comunidades para lo cual se espera una mayor inclusión de todo el alumnado en educación básica en un marco de equidad y reconociendo al individuo como producto comunitario y desde donde se le debe apreciar e inter venir para el desarrollo humano. En este marco la estrategia USAER habría que ser resignifi cada por propios y ajenos, modi ficada en su operación de fondo, diversificada no focalizada, ten dría que fomentar la visión de un sujeto como parte de un teji do social complejo, comunitario y no como un ser distante al que hay que seguir sacando de su aula sin considerar los entornos, recordando a John Dewey: “La escuela no prepara para la vida, es la vida misma” (Dewey, 1889) de ahí es que contenidos y com petencias van unidos para todos y todas en todas las escuelas, es el mandato que le asiste al es tado garantizarlo con todas sus estructuras así como a las insti tuciones no gubernamentales en el mismo sentido.

El psicólogo en la escuela

El 10 de octubre se celebra a nivel mundial el “Día de la salud mental”, donde se reconoce y honra a todos los profesionales, especialmente del área de cien cias de la salud; que promueven y desarrollan los factores que de terminan la salud mental; tal es el caso de psicólogos, médicos, neurólogos, terapeutas, entre otros. Sin embargo, el estereo tipo o patrón de actuación de ellos, radica en el ámbito clínico, a pesar que se consideran más escenarios para su intervención, por destacar algunos; el escolar, social, de educación especial, la boral, institucional, etc.

En este marco, se diserta el presente artículo, donde se reco noce la labor del psicólogo en la escuela, escenario donde se tie ne un gran potencial y un sinfín de necesidades y problemáti cas por atender, tanto de natu raleza psicopedagógica como socioeducativa. El primero, se instaura en el proceso de ense ñanza y aprendizaje con énfasis

en situaciones relacionadas al rendimiento escolar, hábitos de estudio, habilidades académi cas, estilos de aprendizaje; entre otros tópicos que involucran di rectamente la participación del profesor y del alumno.

Contrariamente, el socioedu cativo radica en los factores o as pectos fuera de la escuela, pero que influyen o determinan los procesos educativos; por ejem plo, el internet, la sociedad, me dios de comunicación, cultura, redes sociales, etc. En este tenor, los alumnos de educación bási ca, son susceptibles a problemas sociales contemporáneos, como las adicciones, la violencia intra familiar, las enfermedades de transmisión sexual, los embara zos precoces, etc.

Conforme a lo anterior, el psi cólogo dentro de las escuelas puede intervenir en la gran di versidad de necesidades o pro blemáticas que se presentan en las mismas, tanto internas como externas; aunque por lo común se le canalizan o deri van aquellas que se consideran una acción correctiva, remedial o clínica. En palabras de Bonals y Sánchez – Cano (2006); los tí picos casos atendidos son el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, trastor no de la lectura, discalculia (di ficultades en las matemáticas), dislexia (modificar las letras), dislalia (alteraciones del pensa miento y lenguaje), etc.

Diferente a lo que pudiera pen sarse, el psicólogo también pue de ejercer labores de prevención y desarrollo. Precisamente, en ello estriba la implementación de acciones para promover las ha bilidades del pensamiento en el aula. Una de las situaciones que dificulta dicho rol del psicólogo, son los programas académicos de la SEP (2017a; SEP, 2019), para educación básica; en los cuales se enuncian las competencias cognitivas o procedimentales a lograr por parte de los alumnos, pero se carece de programas de acompañamiento con acciones concretas para facilitar el desa rrollo de las habilidades del pen samiento (DHP).

Las limitantes o carencias mencionadas, lamentablemen te radican en el ámbito esco lar; ya que el DHP forma parte de la vida cotidiana de niños y jóvenes; por ejemplo, cuando manipulan videojuegos, usan teléfonos celulares, arman rom pecabezas, ven programas de televisión o series que estimu lan su pensamiento crítico y reflexivo, graban videos para redes sociales que ayudan a de sarrollar su creatividad, juegan ajedrez o dominó, etc. En este sentido, como lo refieren Ga llegos y Gorostegui (2012); ade más, de Paul y Elder (2003); se percibe una mayor influencia de la sociedad, medios de co municación y tecnologías; que de las mismas escuelas.

Dr. José Edgar Correa Terán Profesor e investigador de la Universidad Pe dagógica Nacional 144 Ciudad Guzmán

EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO (DHP): LA COTIDIANIDAD DE NIÑOS Y JÓVENES TRANSFERIDA A LA ESCUELA

El desarrollo de habilidades del pensamiento (DHP) en educación básica

Es comúnmente conocido que, en México para educación básica se privilegian la revisión y desarrollo de los campos de co nocimiento referidos a matemá ticas, español y ciencias. Dicha situación, se hace evidente por la carga académica curricular o los tiempos dedicados en la escue la y fuera de la misma, al análi sis de estos campos (SEP 2017a; SEP, 2019). El resto de espacios curriculares se focalizan en el co nocimiento del entorno social y natural, la adquisición de valores y normas de conducta, estilos de vida saludable, información geo gráfica e histórica sobre el entor no inmediato, la práctica de la educación física y el deporte, la inducción a las artes, etc.

Según la postura de la Secre taría de Educación Pública (SEP), el entramado curricular de ma nera general tiende a lograr una formación y educación integral en niños y jóvenes, no obstante, al privilegiar las áreas de cono cimiento señaladas, el impacto va referido a sus procesos cog nitivos o habilidades intelectua les; tales como el razonamiento lógico-matemático, la memo ria, el lenguaje, la creatividad, la atención, la concentración, en tre otras (SEP 2017a; SEP, 2019).

Sin embargo, también cabe

destacar que, los principales problemas educativos contem poráneos; llámese reprobación, bajo rendimiento o deserción; justamente derivan de las difi cultades por aprender o adquirir las competencias básicas en las matemáticas, español o ciencias. Lo expresado con anterioridad, hasta cierto punto, justifica la cri sis de intervención pedagógica y curricular que históricamente ha experimentado la SEP; ya que, una prioridad siempre ha sido enfocarse en el desarrollo de las asignaturas mencionadas, pero, se ha notado que los esfuerzos como institución no han sido su ficientes para revertir la tenden cia negativa en los resultados o logros académicos de niños y jóvenes. A nivel internacional, a la prueba PISA diseñada por la Or ganización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE); se le considera el instrumento por excelencia para evaluar el logro académico correspondiente a las áreas de matemáticas y lengua je. Aunado a ello, en el ámbito nacional existen otras evaluacio nes estandarizadas que contri buyen con dicho propósito. La SEP (2017b) ha apostado por el “Plan Nacional para la evaluación de los aprendizajes” (PLANEA) y el “Sistema de Alerta temprana”

(SisAT). Este último evalúa las habilidades de lectura, cálculo mental y escritura.

Independientemente al menú de opciones o alternativas para evaluar los aprendizajes, se tie nen plenamente identificados los campos o asignaturas que son complejas para los niños y jó venes. Por ello, la importancia de realizar un trabajo en conjunto; en el cual se involucre a autoridades, profesores, padres de familia, per sonal de apoyo, los mismos alum nos y la sociedad en general; para enfrentar los problemas educati vos y dificultades de aprendizaje mencionados. Con estos antece dentes, aplica lo que proponen Gallegos y Gorostegui (2012) y Herrera (2012); quienes determi nan que es importante estimular las habilidades del pensamiento y procesos cognitivos.

A palabras del francés Edgar Morín (1999), uno de los proble mas más comunes en la edu cación básica es que, desde los programas académicos no se promueve el pensamiento críti co, reflexivo y lógico; lo que limita al niño para desarrollar las habi lidades intelectuales. De hecho, el mismo Morín refiere tres pro cesos fundamentales: “Aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a crear”. Los procesos

referidos son inherentes a cual quier propuesta basada en taxo nomías, donde la revisión de la información o contenido parte del conocimiento o compren sión; hasta llegar a la evaluación y creación. Estas dos últimas ac ciones son consideradas habili dades complejas o avanzadas. No obstante, lejos de señalar que el compromiso y responsabili dad por lograr los aprendizajes esperados recae solamente en los alumnos; según Díaz Barriga (2003), será fundamental la inter vención del docente no solamen te con la enseñanza que imparte y el aprendizaje que facilita en el alumno; sino para identificar mediante un diagnóstico el nivel de conocimientos conforme al grado académico que curse, jun to con estado correspondiente a las habilidades académicas, hábitos de estudio, estilos de aprendizaje, estado socioemo cional, y todas aquellas áreas consideradas como factores que determinan el rendimiento escolar (Curiel, et al., 2018).

Conforme a lo expresado, se entiende que en la actualidad los profesores de educación básica presentan saturación de activi dades normativas y administra tivas (capacitaciones, consejos

técnicos escolares, entrega de in formación en bases de datos, di seño de planeaciones académi cas, etc.); las cuales le absorben su carga horaria y limitan su po sibilidad para realizar el diagnós tico, la intervención y la evalua ción; que Bonals y Sánchez-Cano (2006); consideran las acciones mínimas para sistematizar la actuación desde la psicopeda gogía. Sin duda, la prioridad es revisar las asignaturas y conteni dos temáticos correspondientes a planes y programas de estudio. Asimismo, la propia SEP (fiel a una lamentable costumbre), tam poco ha generado programas o propuestas de capacitación para que los profesores de educación básica trabajen desde los espa cios curriculares a su cargo temas relacionados con el desarrollo de habilidades y estrategias cogniti vas. A su vez, en los programas de estudio se enuncian claramente las competencias procedimenta les o, en este caso, intelectuales a lograr. No obstante, todo que da a nivel informativo; ya que los programas no se acompañan de manuales o materiales para operar actividades prácticas; con fines de garantizar y dar certeza a la adquisición de las competen cias mencionadas.

Por ejemplo, es común encon trar dentro de la nomenclatura de los aprendizajes esperados en cada nivel educativo; los ver bos observar, comprender, ana lizar, reflexionar, clasificar, com parar, entre otros; que pudieran dar cuenta de la activación de las habilidades del pensamiento en el aula. La complejidad radi ca en la indicación que debe ser clara en relación a la expectativa de logros, sin embargo, las no menclaturas no se acompañan de una propuesta general, pla neación, secuencias didácticas o cartas descriptivas con sus res pectivos componentes didácti cas para operarse directamente con los alumnos.

Otra de las limitantes que ex presa Maita (2018), es la perspec tiva “reduccionista” de algunos profesores acerca de las habili dades intelectuales o del pen samiento. En preescolar; a veces se enfatiza en la realización de un dibujo, algunas otras expre siones gráficas o el desarrollo del lenguaje oral. En primaria; la prioridad radica en la adqui sición de la lecto-escritura, el dominio de las operaciones bá sicas de matemáticas y, si acaso, la elaboración de organizadores gráficos como mapas concep tuales, mapas mentales, cua dros comparativos, esquemas, etc. En secundaria; se retoman con mayor grado de compleji dad las matemáticas, ciencias y español. La mayoría de activi dades se entregan por escrito, mediante dibujos, de manera manual o con material concreto.

Es aquí donde se valora el cono cimiento empírico que los niños y jóvenes adquirieran en los en tornos social o familiar. Gran par te de las habilidades señaladas, Monsalve et al. (2011) las refiere para poderse promover y activar con niños y jóvenes.

¿Cómo intervenir desde el ámbito de la psicología educativa?

Díaz Barriga (2003) concibe a la psicología educativa como una rama que se encarga de estudiar los factores que determinan o están implícitos en los procesos de enseñanza y aprendizaje en individuos, equipos de trabajo o grupos en general. Los tópicos comunes abordados son la mo tivación hacia el aprendizaje, es tilos de aprendizaje, habilidades académicas, hábitos de estudio, desarrollo del lenguaje escrito y oral, dinámicas grupales, etc. En dicha rama de la psicología, es donde se tiene la aplicabili dad de programas basados en el DHP; entre las que destacan las áreas específicas de aprendi zaje, propuestas por Curiel et al. (2018), Maita (2018), Monsalve et al. (2011), y Reyes-Vález (2017):

Actividades de lectura y escritura: Su intención radica en consolidar la adquisición de la lecto-escritura, aunado, a tra bajar los diferentes niveles de comprensión lectora, según la edad cronológica y mental de los niños y jóvenes.

Actividades de matemáti cas: Se trabaja para fines de estimular el pensamiento ló gico-matemático. Se enfatiza en la adquisición de la noción del número, actividades de se riación, acomodación y orden; manejo de operaciones bási cas; inducción a la geometría, probabilidad y estadística, etc.

Actividades de iniciación a las ciencias: La prioridad ra dica en un primer momen to para conocer el mundo natural y su relación con el social, en un segundo mo mento es inducir a los niños y jóvenes para conocer la química, física y biología. Se

opera principalmente en la boratorios o espacios donde haya áreas verdes. Una de las actividades integrado ras es la elaboración de un proyecto de ciencias, con la intención de poder experi mentar el manejo de ciertos componentes químicos.

Actividades de filosofía para niños: La principal pre misa de este programa ra dica en la revisión y análisis de lecturas que provocan la crítica y reflexión de diversos temas, especialmente de tipo social o humanista. Por ejem plo, analizar fábulas que des taquen la consideración de valores morales o de convi vencia (respeto, paz, solidari dad, empatía, libertad, etc.).

Actividades para el desa rrollo de habilidades intelectuales: Cada vez es mas común que el psicólogo edu cativo, pedagogo o maestro de grupo, utilice herramientas o ejercicios para evaluar las habilidades básicas (memo ria, percepción, razonamiento lógico-matemático, psico motricidad, etc.) y avanzadas (creatividad, imaginación, metacognición, etc.); que uti lice con fines de diagnóstico o intervención. Los beneficios de trabajar estas actividades son de corte transversal o in tegrador, lo cual se refleja en mejoras para el rendimiento escolar, habilidades académi cas y adquisición de los apren dizajes esperados.

La Universidad Nacional Autó noma de México (UNAM, 2013); refiere que, como todo progra ma, proyecto o plan de inter vención, el DHP es necesario planificarlo, sustentarlo y siste matizarlo. Por ello, tendrá como punto de partida la elaboración de un diagnóstico que ayude a determinar el nivel o dominio cognitivo inicial del alumno. Posteriormente, se diseñarán actividades apegadas a los con tenidos temáticos de los progra mas para educación básica de la SEP. Esto se puede realizar como lo proponen Belloch (2006) y De Pablos (2009); basándose en una tendencia innovadora y vanguardista, para tratar de acercar a los niños y jóvenes ha cia el DHP apoyados con aplica ciones y recursos tecnológicos. Así, se tratarán de elegir mate riales concretos, aplicaciones tecnológicas o digitales, además de actividades para estimular la abstracción, creatividad e ima ginación de los niños y jóvenes. Es importante que el educador brinde un sentido lúdico y de entretenimiento a las activida des; para que sean interesantes, emocionantes, agradables y sig nificativas. La actividad de cierre sería una evaluación donde se puedan identificar los avances

¿Qué se concluye?

de los alumnos con respecto a su situación inicial.

Como complemento a lo an terior, las Tecnologías de la In formación y Comunicación (TIC), se conciben recursos de alto im pacto, motivación y significativi dad para los niños y jóvenes. De esa manera, son de su agrado las aplicaciones (APP), juegos y programas digitales; que pue den proyectarse o manipularse desde una computadora, tableta electrónica, teléfono celular o dis positivo móvil; lo mismo sucede con las consolas de videojuegos.

¿Cuál es el motivo de estos gustos y/o preferencias? Al res pecto, Belloch (2006) y De Pablos (2009); afirman que, la tecnolo gía considera componentes de audio, video e imágenes que, ya no solamente brindan el atributo a los consumidores de ser espec tadores o receptores, sino cada vez más pueden manipular las TIC; aunado, a la posibilidad de crear contenido como videos, audios, música, imágenes en 3D; que ayudan a satisfacer las nece sidades de ocio, entretenimiento y creatividad de los usuarios. Los recursos tecnológicos señalados son relativamente fáciles de ma nejar, porque su manejo es inte ractivo e intuitivo. También, ya se considera una práctica común,

compartir las producciones en redes sociales o plataformas vir tuales; con fines que se puedan apreciar e, incluso, se conciban como modelos a seguir. No obstante, en los escenarios donde se tengan dificultades para el acceso a la tecnología o el internet (incluso a pesar de con tar con ellos); el DHP es posible activarlo a partir de trabajar con rompecabezas, sopas de letras, memoramas, tangram, bloques para armar figuras, ejercicios psicotécnicos, ejercicios visomo tores, juguetes, figuras geomé tricas, entre otros materiales concretos; que forman parte de la vida cotidiana y están al al cance de cualquier niño o joven (Gallegos y Gorostegui, 2012; He rrera, 2012; Monsalve, et al., 2011; Reyes-Váldez, 2017). Aunque, con base a la perspectiva de Bonals y Sánchez-Cano (2006), una de las condiciones para el logro de resultados favorables o exitosos, es que el psicólogo educativo o profesor diseñe un plan de traba jo basado en estrategias cogniti vas, donde incluya algunos de los materiales mencionados. Otros elementos importantes para di cho plan, serán la creación de un ambiente de aprendizaje y el monitoreo / evaluación que ayu den a retroalimentar el proceso.

Las actividades para el DHP, en conjunto, representan una aplicación potencial y pertinente de la psicología en los ámbitos escolares. Si bien, es un hecho que la misma SEP no contempla propuestas para operar las habi lidades del pensamiento, dentro de los programas para cada área de conocimiento en educación básica; como son matemáticas, español, ciencias, geografía, his toria, formación cívica y ética,

etc.; se definen y enuncian las competencias o aprendizajes esperados; cuyas acciones son de naturaleza cognitiva: obser vación, reflexión, análisis, síntesis, clasificación, comparación, etc.

En párrafos anteriores se dan a conocer los sustentos teóri cos y metodológicos, que con firman la posibilidad de operar las habilidades del pensamiento desde las mismas escuelas. Los profesores en educación básica

o personal de apoyo; como son maestros de educación espe cial, orientadores o tutores; con forme al rol que desempeñan, no cuenten con la formación especializada en psicología edu cativa, pero su propia formación inicial o profesional los convierte en aptos para recibir una capa citación; cuya finalidad sea dise ñar, ejecutar o evaluar propues tas con enfoque el desarrollo de habilidades del pensamiento.

Las propuestas señaladas contribuirían a hacer frente a los principales problemas edu cativos globales, por mencionar algunos; reprobación, bajo rendi miento y deserción; y de manera específica, a las dificultades de aprendizaje llámese trastornos o alteraciones en los procesos cog nitivos de niños y jóvenes. A su vez, se reconocen sus potencia lidades para trabajar la preven ción y desarrollo referida hábitos de estudio, habilidades académi cas, estilos de aprendizajes, diná micas grupales y todos aquellos tópicos que se beneficien de manera directa o indirecta con las habilidades del pensamiento.

Finalmente, el manejo de las habilidades del pensamiento en el aula significa una forma de acercar la cotidianidad de los alumnos al ámbito escolar, ya que están acostumbrados a ma nipular videojuegos, consultar información en internet, grabar videos, manejar aplicaciones en línea, jugar ajedrez, armar rom pecabezas, manipular juegos de destreza mental, ver docu

mentales y series por internet. Sin lugar a dudas, los recursos tecnológicos forman parte de su vida y que ayudan a estimular su creatividad, memoria, pensa miento, lenguaje verbal y escri to, percepción, razonamiento y psicomotricidad. Lejos de tomar una postura contraria o negati

va ante esto; como educadores es importante buscar una conci liación; ya que está comprobado científicamente el impacto sig nificativo de la tecnología, la di gitalización y la gamificación en los ámbitos de desarrollo cogni tivo, de socialización y socio de los alumnos.

Maita,

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Santillana. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa Paul, R. & Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. Fundación para el pensamiento crítico. https://www. criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

Reyes-Vález, P. (2017). El desarrollo de habilidades lógico matemáticas en la educación. Polo del Conocimiento. 2 (4). https://polodelconocimiento. com/ojs/index.php/es/article/view/259

Secretaría de Educación Pública (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral [versión electrónica]. SEP. 678 p.

Secretaría de Educación Pública (2017b). ¿Qué es el Sistema de Alerta Temprana? http://basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documen to/201702/201702-3-RSC-qPZqkhoxCf-sisat.pdf

Secretaría de Educación Pública (2019). Modelo educativo: Nueva Escuela Mexicana. Subsecretaría de Educación Básica. https://bibliospd.files.wor dpress.com/2019/05/modeloeducativonuevarfedumeep.pdf

Universidad Nacional Autónoma de México (2013). Tutorial estrategias de aprendizaje. Colegio de Ciencias y Humanidades. Bloque 4 Las TIC para aprender. http://tutorial.cch.unam.mx/bloque4/lasTIC

UNIVERSAL DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE INCLUSIVO EN QUE TODAS Y TODOS SE BENEFICIAN

Igualmente, identifica las Ba rreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) que pudie ra estar ENFRENTANDO alguna niña, niño o adolescente (NNA) con la finalidad de eliminarlas o minimizarlas, en el entendido que esas BAP se pueden presen tar en la escuela, aula, comuni dad o contexto familiar.

Un espacio donde existe un intercambio entre pares que hace que adopten hábitos y conductas que les permita ac tuar como TODAS Y TODOS actúan, de participar en igual de circunstancias y tengan las mismas oportunidades.

Un ambiente donde, con base a la equidad e igualdad sustanti va, se realizan ajustes, se utilizan diversos materiales y recursos para activar en ese alumnado sus redes neuronales afectivas, de reconocimiento y estratégi cas, considerando las pautas y principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

El enfoque inclusivo mencio na que TODAS y TODOS, ni ñas, niños y adolescentes (NNA) deben permanecer en el aula donde están ubicados, con el fin de que se beneficien de TODO lo que pasa en ese espacio.

De esta forma, su maestra o maestro, quien identifica sus intereses, competencias y ne cesidades específicas, pone en juego diversas estrategias didác ticas para planear sus interven ciones donde TODO el alumna do participa de una u otra forma en lo que pasa en su aula.

Lo anterior tiene que ver con la actitud, metodología o pers pectiva pedagógica que se necesita repensar para hacer cambios que permitan la crea ción de ambientes de apren dizaje donde todas y todos las y los niños, independiente de su condición personal (aptitud sobresaliente, discapacidad, al gún trastorno conductual o del espectro autista o dificultad se vera de aprendizaje, de conduc ta o comunicación), participa y se ve beneficiado junto con sus compañeras y compañeros.

Es decir, evitar una atención extra clase que estigmatiza y etiqueta al NNA, incentivando posibles BAP de actitud por parte de algunos compañeros, incluso de otros docentes o per sonal que incide en la escuela, generando prejuicios o prácti cas excluyentes

De allí que los equipos USAER estamos migrando a este enfo que de inclusión, mismo que está plasmado en la Estrategia Nacional de Educación Inclu siva (2019), además del marco normativo especificado en el capítulo VIII, articulado del 61 al 68, de la Ley General de Edu cación y en las Normas de con trol escolar numeral 3.9 párrafo tres, entre otros y anexo 6 de estas normas.

Prof.

Francis-

Por ejemplo, con relación a la acreditación, se hacen los ajustes para establecer criterios de eva luación en el caso de NNA con

condiciones que se expresa en el párrafo del numeral 3.9 citado, lo cual se puede leer en el punto 4.6 de las normas de control escolar:

Entonces, con base a la nor matividad presentada, los apo yos del equipo de USAER se di rigen a la orientación, asesoría y acompañamiento al docente de escuela regular, quien, como se especifica en las normas de control escolar, elabora prime ramente un Informe de Detec ción Inicial de aquellos alumnos que detecta con Discapacidad, Aptitud Sobresaliente o Dificul tad Severa de Aprendizaje, Co municación o Conducta. Todo

ello bajo la coordinación del di rector de la escuela regular de los niveles de inicial, preescolar, primaria o secundaria.

Por lo tanto, el personal de la USAER en las escuelas que cuen tan con estos apoyos, colabora en evaluaciones iniciales, regis trando sus resultados en ese In forme de Detección Inicial que elabora el docente del grupo.

Igualmente, en este docu mento se especifican los pri meros ajustes en caso que se

detecte que esa o ese NNA esté enfrentando BAP. Y, con base a los avances, se determina si se precisan de otras evaluacio nes que conllevan a un informe psicopedagógico y a un Plan de Intervención. De lo contra rio, se continúan precisando los ajustes razonables que le estará realizando el docente de grupo en los ciclos subsiguientes.

Aquí cabe aclarar que no ne cesariamente a TODO NNA con las condiciones arriba citadas

se le hace este documento de Informe de Detección Inicial, ya que algunos avanzan con los ajustes propios que realiza el do cente acorde a las necesidades específicas que pudiera presen tar ese alumnado, así como a los criterios de evaluación.

Para ampliar más sobre el proceso de atención por parte de la escuela regular a este tipo de NNA se sugiere consultar el Anexo 6 de las Normas de Con trol Escolar comentado arriba, donde se precisan los docu mentos que van conformando el portafolio de evidencias de este alumnado.

Continuando, hay que preci sar que este proceso de migrar a este enfoque inclusivo, tanto para docentes de educación regular, como para los que estamos en Educación Especial, se va cons truyendo al andar. Los cambios no se dan de un día a otro, pues implica modificar la percepción del hacer pedagógico, en ana lizar cómo se venían realizando las prácticas, para confrontarla con este modelo inclusivo.

Para algunos esto no implica gran problema, dado que coin ciden con la perspectiva peda gógica inclusiva, un enfoque situado y dispuesto a salvaguar dar los derechos expresados en la Ley General de los derechos humanos para NNA.

Sin embargo, hay quienes precisan de más tiempo para asimilar esta Estrategia Nacio nal de Educación Inclusiva, de desarrollar nuevas competen cias docentes que les permita orientar su pensar pedagógi co anquilosado en un modelo transmisivo y lineal que obede ció a la formación de un tipo de persona que para estos tiem pos ya es obsoleto. Sobre todo, porque fruto del desarrollo tec

nológico y científico, las nuevas generaciones precisan de otro tipo estrategias educativas.

Reconocer el tránsito a la so ciedad del conocimiento que, incentivada por la revolución de las nuevas tecnologías e informática, ha generado co munidades de aprendizaje con base en el aprendizaje dialó gico, a dar un peso específico al aprendizaje informal que se genera con el uso de recursos e interacción digital. Donde se reconocen, como se mencio naba arriba, que el sujeto para aprender pone en juego sus redes neuronales, su interés, autorregulación y persistencia para concentrarse en el objeto de conocimiento.

Utiliza diversas formas de para interpretar el mundo, los proble mas que enfrenta y establece estrategias que le permitan re pensar lo aprendido para poner lo en práctica, lo cual permite almacenar ese aprendizaje para utilizarlo en otro momento.

Sin embargo, aquí surgen otras preguntas como:

- ¿Qué hacer para favorecer la activación de esas redes neuronales en el alumno, para que se motive y le interese lo que pasa en clases?

- ¿Qué necesito saber para utilizar diversas formas de re presentación de la informa ción o del contenido que se verá en clases?

- ¿Qué variedad de formas po demos sugerir al alumnado para que exprese lo que aprendió?

En suma:

- ¿Cómo hacer para que en una planeación se atienda los intereses y necesidades del alumnado de un grupo?

Para responder a tales pregun tas es necesario se ahonde en el concepto de Diseño Universal

para el Aprendizaje, así como la utilización de recursos tecnológi cos con los que ya están familiari zados muchos alumnos y tienen facilidad para utilizarlos por el he cho de haber nacido en esta era, de ser nativos digitales.

Se precisa revisar documenta ción en que, con sustento cien tífico, se ha demostrado que es tos nativos digitales piensan y procesan el conocimiento muy diferente a quienes nacimos en el siglo XX. Por tal razón es ne cesario que los docentes nos actualicemos para apropiarnos de esta nueva cultura, lo cual nos permitirá comprender esas necesidades e inquietudes de las nuevas generaciones.

Cabe resaltar que dentro de este mundo digital cobra fuerza los conceptos de autogestión del aprendizaje, dado que en la Web se puede encontrar un sin fin de información y estrategias que nos pueden apoyar para acrecentar nuestro desarrollo profesional.

Como ejemplo están los cur sos Online gratuitos o de paga; blogs o páginas Web con temá ticas educativas; páginas con suficientes recursos, con lo cual podemos recrear e incentivar mejor nuestras clases.

En apoyo a esa incentivación de tu desarrollo profesional do cente compartimos algunos si tios, documentos o recursos para que los consultes, con la finali dad de que te apropies de cono cimientos y estrategias en apoyo a tu planeación basado en el mo delo de enseñanza del DUA.

Para finalizar, comparto un link que te puede interesar para aprender más sobre el DUA:

LA ALIMENTACIÓN

Mtro. Eduardo Ponce Llamas Lic. Psicología MAsesor Técnico Peda gógico del Centro de Actualización del Magis terio de Cd. Guzmán, Jal.

Nunca antes había ha bido tanto interés por la alimentación y por conocer su relación con la salud. Sin embargo, la confusión parece aumentar en la misma medida en la que cre ce la cantidad de información sobre el tema.

Carne, cereales, leche, gra sas, carbohidratos, proteínas… ¿Qué es bueno y qué es malo? Para casi cualquier alimento o nutriente es posible encontrar todo tipo de opiniones, algunas radicalmente opuestas. Y resul ta muy difícil distinguir lo fiable

y riguroso de lo comercial o lo totalmente prescindible.

Cada día se publican cientos de estudios que investigan la re lación entre la dieta y la salud y cada vez más personas desean saber lo que dice la ciencia al respecto, haciéndose multitud de preguntas.

¿Qué es una dieta saluda ble? ¿Y una dieta equilibrada? ¿Son malas las dietas bajas en carbohidratos? ¿Cuántos hue vos se pueden comer al día? ¿Engordan el pan, el chocolate, los frutos secos, la cerveza o el aguacate? ¿La leche provoca cáncer? ¿Y la carne? ¿Son ma los los fritos? ¿Comer menos grasas reduce la enfermedad cardiovascular? ¿Son tan malas las grasas saturadas? ¿Comer más proteínas adelgaza? ¿Las legumbres son saludables? ¿Es útil tomar suplementos de vita minas o antioxidantes? ¿Para no engordar, sólo importan las calorías? ¿Qué es mejor para la salud, adelgazar o hacer ejerci

cio? ¿Los alimentos contienen plaguicidas?

Nos hemos preguntado alguna vez: ¿Por qué hacemos lo que ha cemos? ¿Y por qué no hacemos algunas cosas que sabemos que deberíamos hacer? Comer bien, hacer ejercicio, estudiar, trabajar… La respuesta es más sencilla de lo que parece: porque algunas co sas nos motivan, y otras no. Tomar decisiones es un proce so neuronal que sucede conti nuamente, casi a cada instante. Pensar en situaciones normales que se pueden vivir un día nor mal. Salir de casa para ir trabajar, ir a la cochera a tomar el automó vil, recorrer el camino hasta la ofi cina, tomar un café antes de em pezar, organizar y priorizar sus tareas diarias, hacer una pausa para ir comer, preparar cuestio nes para el día siguiente y final mente volver a su casa. Durante esta secuencia, que quizás repi te a diario, ha tenido que tomar multitud de decisiones: Ponerse el pantalón azul o el negro, ir al trabajo en automóvil o en auto bús, elegir el menú de la comida, dirigirse directamente a casa o pasar a hacer unos recados. Abordar en primer lugar algu nas tareas y posponer otras. Todo lo que ha hecho o ha dejado de hacer ha sido consecuencia de tomar decisiones, una detrás de otra, algunas más automáticas, otras más reflexionadas. Lo ha cemos todos, a diario, a cada ins tante, continuamente, porque cada uno de nuestros actos es consecuencia de las mismas.

La motivación es el motor que impulsa y dirige nuestra vida, que nos hace tomar decisiones y actuar. Y si somos capaces de comprenderla, quizás podamos cambiar nuestros comporta mientos y disfrutar de una vida mejor y más saludable.

"HEMOS SIDO PUESTOS AQUÍ PARA APRENDER LECCIONES QUE NOS CONVERTIRÁN EN ALMAS MÁS COMPLETAS" ERICPEARL