Leiderschap in het Onderwijs

Leiderschap in het Onderwijs Anja Heikoop Tess Thijssen mr. drs. Jos van Kessel

1

Leiderschap in het Onderwijs

Inhoud

2

Inleiding

5

In gesprek met...

8

1|

Leiderschap Theoretische achtergrond Onderzoeksbevindingen In de praktijk

21 22 45 46

2|

Omgaan met verandering Theoretische achtergrond Onderzoeksbevindingen In de praktijk

73 74 81 82

3|

Verandering en leiderschap Theoretische achtergrond Onderzoeksbevindingen In de praktijk

97 98 108 110

4|

Professionele ruimte en leiderschap Theoretische achtergrond Onderzoeksbevindingen In de praktijk

135 136 148 151

Literatuur

182

Colofon

183

Contact

184

3

4

Inleiding Level 5 Leadership, Servant Leadership, authentiek leiderschap… managementboeken kunnen de lezer op het idee brengen ‘de beste leiderschapsstijl’ gevonden te hebben. Wie dat denkt komt bedrogen uit. De stijlen van leiders verschillen aanzienlijk. Dat is ook logisch, omdat medewerkers, teams, werksituaties en organisaties enorm kunnen verschillen. Daarnaast dringt de vraag zich op of het leiderschap altijd bij één individu dient te liggen of dat we het leiderschap bij alle betrokkenen moeten aanspreken, een zogenaamd gedeeld of gespreid leiderschap. In dit boek staan we stil bij het begrip leiderschap. We benaderen dit begrip zowel vanuit het generieke kader als het specifieke kader van het onderwijs. We zullen leiderschap voorts met name relateren aan de toenemende behoefte aan innovatie, de continue verandering, alsmede de behoefte aan professionele ruimte in het onderwijs.

In heel veel organisaties waar professionals werken – ook in het onderwijs – is het klassieke hiërarchisch leiderschap verdwenen.

Hiërarchisch leidinggeven sluit niet langer meer aan op de huidige dynamische maatschappij, die door met name technologische ontwikkelingen en diversiteit in een versnelling is geraakt. Belangrijker nog is dat de oude manier van leidinggeven de coördinatie, het initiatief en de autonomie weghaalt bij de professionals, waardoor die zelf minder effectief kunnen zijn. Professionele ruimte is van groot belang voor de onderwijsprofessional. De professional mag geen 5

verlengstuk van planning of een tool van het management zijn, dat beperkt de kwaliteit van het onderwijs. Wereldwijd zien we een trend naar platte, wendbare en weerbare organisaties. Organisaties waarbij ruimte gemaakt wordt voor zelforganisatie, bijvoorbeeld in de vorm van zelfsturende teams. Organisaties die de randvoorwaarden creëren voor bevlogenheid, wendbaarheid en veerkracht.

Bij veel leiders bestaat een sterke neiging om controle te willen uitoefenen. In hoeverre zijn deze leiders in staat om een organisatie wendbaar te maken? Bij veel organisaties zien we momenteel nog sterk de ‘great man-theorie van leiderschap’. De leider geeft dan leiding vanuit het besef dat hij als hiërarchisch leider is aangesteld en dat volgerschap daarom vanzelfsprekend is (‘I am your leader’).

Feitelijk gaat het hier om managers. Een manager ben je omdat dat op je visitekaartje staat, een leider ben je als anderen dat van je zeggen. Daarbij komt nog dat het klassieke beeld van een leider een beeld is van een sterke man, iemand met masculiene trekjes.

Dit beeld rijmt niet met het natuurlijke proces hoe leiderschap in een groep ontstaat en het rijmt niet meer met hoe de huidige generatie professionals over leiders denkt.

Leiderschap gaat niet over verreikend charisma en grenzeloos inspireren, maar het dienend leiden van de medewerkers door iets met hen te ‘hebben’, door interesse te hebben in mensen. Volgende managers zijn groot in onopvallendheid en boeken door hun ‘kleine gedrag’ grote medewerkerresultaten. Daardoor ontstaat in plaats van leiderschap een stijl die ook wel aangeduid kan worden als ‘dienend leiderschap’.

6

Hoe verhouden deze veranderende inzichten over leiderschap zich tot vraagstukken als innovatie, verandering en de behoefte aan professionele ruimte binnen het onderwijs? Wij pretenderen in dit boek niet een ‘waarheid’ te verkondigen, maar vooral inzichten en aanpakken aan te reiken die u als lezer wellicht kunt inzetten bij het aangaan van de uitdagingen die voor u liggen.

Wij delen in dit boek de uitkomsten van een onderzoek onder onze klanten en relaties, alsmede de ervaringen van enkele onderwijsprofessionals over leiderschap in het onderwijs. Elk hoofdstuk wordt ingeleid door een theoretisch kader dat is bijgedragen door Jos van Kessel, CEO bij Schouten Global en lid van de Adviesraad van sSprong. sSprong heeft de ambitie om de logische en betrouwbare ontwikkelpartner te zijn voor individuen, teams en organisaties in het onderwijs. Wij doen dit door middel van trainingen, opleidingen, coaching en onderzoek. Met onze publicaties willen wij u deelgenoot maken van onze inzichten en aanpak. Wij hopen dat deze publicatie u wederom inspiratie geeft tot nog meer mooie prestaties in het onderwijs!

Anja Heikoop Tess Thijssen Drunen, augustus 2016

7

In gesprek met...

Inge Ambaum Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : Titus Brandsmaschool : Venlo/Blerick : Primair onderwijs : Kerobei : 385 : 21 fte

Over de school De Titus Brandsmaschool is een traditionele school waarin we van eigentijdse methodes gebruikmaken en op een eigentijdse manier onze lessen vullen. We hebben zelfstandig werken heel hoog in het vaandel staan. In de onderbouw zijn we meer thematisch gestuurd en in de bovenbouw meer methodisch, waarbij de methode meer leidraad is dan dat we die slaafs volgen. Leerkrachten krijgen de ruimte om zaken op een andere manier in te richten binnen de afgesproken bandbreedte. Bepaalde speerpunten hebben we wel in ons onderwijsconcept opgenomen. Met name het sociaal-emotionele klimaat (het pedagogisch klimaat) is een speerpunt, maar ook communicatie met ouders. Waar we vooral op in hebben gestoken de afgelopen jaren, en dat zal ook nog wel een jaar of twee nodig hebben, is de professionele cultuur. Hoe ga je met elkaar om en hoe bouw je samen aan een school?

8

Felix van den Bosch Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : De Vlinderboom : Dongen : Primair onderwijs : Stichting INITIA : 255 : 12,3 fte

Over de school De Vlinderboom heeft niet een specifiek schoolconcept zoals Dalton of meervoudige intelligentie. Kijkend naar onze leerlingpopulatie vinden we een aantal dingen belangrijk: structuur en taakgerichtheid.

Daarnaast leren we kinderen eigen verantwoordelijkheid te nemen en voor zichzelf te bepalen wat ze willen. Eigenaar worden van hun eigen ontwikkeling, dat is waar we het steeds over hebben. We nemen elementen mee uit Dalton, maar ook uit meervoudige intelligentie (om maar twee variabelen te noemen). Juist die zelfstandigheid (eigen verantwoordelijkheid) maakt dat kinderen vaardig genoeg zijn om uiteindelijk te kunnen ‘overleven’ en vorm kunnen geven aan de maatschappij van morgen.

9

Hanneke Dekker Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : Barbaraschool : Bunnik : Primair onderwijs : KS Fectio : 115 : 6,2 fte

Over de school De Barbaraschool is een reguliere basisschool. Vanwege de kleinschaligheid zijn er op de Barbaraschool vier groepen; telkens een combinatie van twee jaargroepen. Het voordeel van combinatiegroepen is dat elke jaargroep bestaat uit een ‘halve’ klas. Instructie van nieuwe lesstof wordt dus aangeboden aan een kleine groep. De leerkracht heeft hierdoor snel inzichtelijk wie nog extra hulp nodig heeft en wie al verder kan. Elk kind wordt ‘gezien’ en het onderwijs krijgt daardoor het karakter van onderwijs op maat. Uitgangspunt bij ons onderwijs is dat de lesstof (instructie) in het algemeen klassikaal (aan de hele jaargroep) wordt aangeboden. Sommige kinderen hebben daarbij langer uitleg nodig. De verwerking wordt zoveel mogelijk afgestemd op de capaciteiten van het kind.

10

Marian van Dun Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : De Heiberg : Roosendaal : Primair onderwijs : KPO Roosendaal : 310 : 15,5 fte

Over de school De Heiberg is een rooms-katholieke basisschool. Uitdagend, toekomstgericht, solidair en vertrouwd zijn onze kernwoorden. Iedere dag opnieuw bieden wij onze leerlingen een uitdagend leerklimaat.

In onze veilige en vertrouwde schoolomgeving stimuleren wij onze leerlingen om op te groeien tot zelfbewuste, positieve burgers die bijdragen aan een duurzame maatschappij. We bieden al onze leerlingen gelijke kansen, zodat ieder kind tot volle bloei komt. We hechten veel waarde aan een schoolklimaat waarin iedereen zich thuis en geborgen voelt. Ons onderwijs gaat uit van wat een kind al kan en daarop bouwen wij verder. Zo zorgen we ervoor dat onze leerlingen zichzelf meer dan eens overtreffen!

11

Martijn van Elteren Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : De Malelande : Amersfoort : Primair onderwijs : KPOA : 750 : 38 fte

Over de school Ons onderwijsconcept is vrij traditioneel, het is in principe gewoon een katholieke basisschool met een leerstof en jaarklassen. Innoverend is dat we nadrukkelijk hier de omgeving bij betrekken. Dat proberen we steeds meer te doen, ook omdat we een grote school zijn. Door paralellen te trekken zorgen we ervoor dat we steeds meer afstemmen op de individuele leerbehoefte van kinderen.

Kinderen vormen het middelpunt van de school. Wij willen de kinderen begeleiden in hun ontwikkeling tot mooie, zelfstandige mensen die zich in de maatschappij staande kunnen houden. Naast cognitieve vaardigheden zijn daarvoor ook sociale vaardigheden, zelfredzaamheid en een positief zelfbeeld van groot belang. Wij vinden dat de primaire geloofsopvoeding een taak is van de ouders.

De school draagt bepaalde elementen aan die in de lijn van een katholieke opvoeding verwacht mogen worden.

12

Susanne Hannen Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : Basisschool Leyenbroek : Sittard : Primair onderwijs : Kindante : 285 : 15 fte

Over de school Basisschool Leyenbroek is een katholieke basisschool. Momenteel staan we voor de uitdaging om de samenwerking aan te gaan met verschillende partners, met als doel uit te groeien tot een integraal kindcentrum. De laatste jaren heb ik ervaren dat een onderwijsconcept steeds vaker een blauwdruk is. Ik zou vanuit dat perspectief veel meer willen praten over de pedagogische visie van onze school, waarin de pijlers ‘Leren vanuit vertrouwen’, ‘Leren vanuit eigenaarschap’ en ‘Ik zie je zitten!’ centraal staan. Naast de pijlers is ook de uitspraak ‘Leiderschap is de dingen doen, ook als niemand kijkt’ voor ons richtinggevend. Het middel dat wij nu daarvoor inzetten is ‘The Leader in Me’, gebaseerd op het gedachtegoed van Covey. Wat wij daarin belangrijk vinden is om het leiderschap zo laag mogelijk in de organisatie weg te leggen. We maken kinderen eigenaar van hun eigen leerproces en geven hen ook een expliciete opdracht mee om daar proactief mee aan de slag te gaan. Met behulp van de zeven gewoontes (habits) zorgen we voor (zelf)leiderschap bij kinderen.

13

Huibert de Jonge Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : ‘t R@velijn : Steenbergen : Voortgezet onderwijs : OMO Tilburg : 620 : 49 fte

Over de school ’t R@velijn in Steenbergen maakt deel uit van OMO Scholengroep Bergen op Zoom e.o. en verzorgt mavo en voorbereidend mbo.

Het schoolmotto luidt: ‘Pak je kans!’ en heeft als doel iedereen op school uit te dagen. De medewerkers worden getriggerd om goed en aantrekkelijk onderwijs te verzorgen. R@velijnleerlingen worden op hun beurt aangemoedigd om daar het maximale aan kansen uit te halen.

De kleinschalige en laagdrempelige sfeer draait om samenwerking en staat in voor persoonlijke benadering en begeleiding, veiligheid en gezelligheid. ’t R@velijn vervult een regiofunctie en is vanuit alle windstreken goed bereikbaar.

14

Fred Koopman Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : Basisschool Nour : ‘s-Hertogenbosch : Primair onderwijs : Simon Scholen : 150 : 6,7 fte

Over de school Nour is een basisschool met een islamitische grondslag. Dat betekent dat het een reguliere basisschool is met een identiteit. Die identiteit wordt ook uitgewerkt, de Koran, de overleveringen van de profeet Mohammed en het gebed komen aan de orde in de school. Je zou kunnen zeggen dat het ook een onderwijskundig gedeelte is van de school, aangezien we naast de reguliere vakken ook de inhoud van de identiteit onderwijzen. In dat geheel van kwaliteit en identiteit zijn we aan het kijken wat de basissetting (het concept) moet worden voor de komende jaren. De onderwijskwaliteit en de onderwijsidentiteit beïnvloeden elkaar en die twee lijnen willen we invlechten waardoor er één concept ontstaat. Die zoektocht zorgt voor een lerende organisatie waarin we kinderen uit willen dagen, maar ook heel goed moeten weten wat de doelen zijn zodat we niets missen. Hierbij gaan we uit van eigenaarschap van de leerkrachten.

15

Jan Slangen Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : De Vlinderboom : Maastricht : Primair onderwijs : MosaLira : 320 : 19,1 fte

Over de school Wij zijn vijf jaar geleden begonnen met een kindcentrum, dat is ontstaan uit een fusie van twee bestaande basisscholen. In alles wat we doen en laten staat het kind centraal. Kindcentrum De Vlinderboom bestaat uit een basisschool, buitenschoolse opvang, peuterspeelzaal en kinderdagverblijf. Het is een samenwerkingsverband van een aantal partners met een totaalaanbod voor kinderen van 0 tot 13 jaar.

Het integraal aanbod is gericht op educatie, vorming, ontspanning en opvang voor ieder kind. Kindcentrum De Vlinderboom heeft een verrijkend aanbod aan ontwikkelingsmogelijkheden zoals kwalitatief goed onderwijs, kunst & cultuur, sport, algemene vorming en begeleiding.

16

Johan Stevens Functie School Locatie Type Stichting Leerlingen Medewerkers

: Directeur : Talentencampus Venlo : Venlo : Primair onderwijs : Stichting Fortior : 500 : 55 tot 60 fte

Over de school Het concept dat we hier draaien is eigenlijk IKC (Integraal Kind Centrum), maar het is meer is dan dat. Het is vooral een integrale samenwerking van voorschool tot naschool. Van gespecialiseerde kinderopvang naar basisonderwijs, speciaal basisonderwijs, ZMLonderwijs (Zeer Moeilijk Lerend) en expertise gedragonderwijs. Dit brede onderwijspalet wordt nog aangevuld door de samenwerking die we hebben met advies en begeleiding vanuit het speciaal onderwijs (vanuit de stichting Buitengewoon). Het is onze intentie om in de breedte van passend onderwijs, het onderwijs zo passend mogelijk te maken. Wij spreken dus weinig over passend onderwijs, maar vooral over het passend maken van onderwijs. De hele bandbreedte van ZML-leerlingen tot en met hoogbegaafde kinderen zijn welkom.

Binnen onze organisatie doen we dit door passende begeleiding aan te bieden die soms zelfs doorloopt naar vormen van gepersonaliseerd leren.

17

Jean Wiertz Functie School

: Rector : Eckartcollege Eindhoven/ Pleincollege Nuenen Locatie : Eindhoven/Nuenen Type : Voortgezet onderwijs Stichting : Ons Middelbaar Onderwijs Leerlingen : 1.750/750 Medewerkers : 128/75 fte Over de school Het Eckartcollege is een scholengemeenschap voor mavo (vmbo-t), havo en vwo. Het is een school met een hele mooie en warme cultuur.

Een cultuur waarin mensen ook fouten mogen maken, deze van elkaar opvangen en elkaar er niet op afrekenen. We zijn een innoverende school, dat vind ik een belangrijk kenmerk. We proberen de dingen zo goed mogelijk en ook steeds beter te doen. Flexibiliteit is belangrijk in hoe we met leerlingen omgaan, dat heeft allemaal te maken met professionaliteit. Daarbij is het ook van belang dat onze medewerkers zich eigenaar voelen binnen hun taken en verantwoordelijkheden.

18

19

“Als leidinggevende ben je bezig om leerkrachten te ontwikkelen.�

Jan Slangen | De Vlinderboom

20

Leiderschap ‘Leiderschap is een proces waarbij een individu een groep van individuen beïnvloedt om een bepaald doel te bereiken. Vaak is dit iemand die een leidinggevende positie heeft binnen de desbetreffende groep, maar dit is geen vereiste’, aldus Wikipedia.

Dit, overigens psychologische, proces wordt beïnvloed door ontwikkelingen van buitenaf en verschillen tussen individuen die deel uitmaken van dit proces. Dat vraagt veelal om aanpassing van leider, individu en/of proces om de gewenste resultaten te bereiken.

Hoe complexer de veranderingen, hoe meer er van individuen gevraagd wordt. Hoe gaat de onderwijsprofessional hiermee om?

En vooral ook; hoe anticipeert de leider op continu veranderende (persoonlijke) omstandigheden?

In

dit

hoofdstuk

wordt

de

evolutie

van

onderzoek

naar

leiderschapsprocessen geschetst. Wat is gebleken effectief en wat niet? De verschillende visies op leiderschap worden gekoppeld aan de dagelijkse praktijk van de professionals. Deze ervaringsverhalen onderschrijven de theorieën en scherpen deze in een enkel geval zelfs aan. De onderzoeksbevindingen geven een beeld van de rol die de leidinggevende zich toe-eigent.

21

Theoretische achtergrond Leiderschap Innovaties en veranderingen gaan steeds sneller terwijl de samenleving, met name als gevolg van digitalisering en internationalisering, steeds complexer wordt. Dit stelt hoge eisen aan ons vermogen om met elkaar samen te werken. Dit is zeker ook in het onderwijs het geval. In onze complexe samenleving zijn wij lid van vele groepen en andere samenwerkingsverbanden met soms grote culturele verschillen. Meervoudige groepslidmaatschappen vergen continue ‘frame switching’ tussen meerdere groepsidentiteiten (familie, lokale gemeenschap, gemengde studiegroepen, sportclubs, school etc.).

Dit is lastig als er grote verschillen en spanningen tussen diverse groepsidentiteiten bestaan. Onze samenleving wordt effectiever als wij soepel van groepsidentiteit kunnen wisselen en goed kunnen omgaan met verschillen en spanningen tussen en binnen groepen.

Samenwerken in heterogene contexten in het onderwijs vereist een hoge kwaliteit van leiderschap met behoud van zo veel mogelijk autonomie (zelfleiderschap) van groepsleden. Door leiderschap te spreiden over meer individuen, kan gemakkelijker van leiderschapspositie worden gewisseld. Individuen kunnen immers in sommige groepen een leidende en in andere groepen een uitvoerende rol vervullen. In een context van meer gespreid en wisselend leiderschap wordt expertise bepalend voor de vraag wie het best leiderschap uitoefenen. Meer dan charisma of daadkracht.

Goede kennis en vaardigheden in groepsdynamica kunnen een nuttig hulpmiddel zijn om de juiste leiders te kiezen en de effectiviteit van leiderschap te vergroten. Daarnaast kunnen ook persoonlijke kwaliteiten belangrijk zijn.

Leiderschap wordt in de literatuur zeer divers gedefinieerd en kan op veel manieren tot stand komen. Wel wordt duidelijk dat leiderschap een sociaal proces is, wat onderdeel is van een samenwerkingsproces 22

en in een multi-teamomgeving door meerdere personen kan worden ingevuld. Om in complexe situaties goed te kunnen opereren, hebben leiders een breed scala aan kwaliteiten nodig die zelden of nooit bij één persoon aanwezig zijn. Dat wordt concreet zichtbaar in crisissituaties waarin meerdere partijen onder hoge druk met elkaar moeten samenwerken. Crises vragen om extreem goed leiderschap dat in staat is voortdurend te blijven balanceren tussen doortastendheid en reflectie, tussen claimen en loslaten en dat in staat is leiderschap schaalbaar in te zetten.

Een goede leider is niet statusgevoelig en niet gericht op persoonlijk voordeel. Hij of zij leert anderen te leiden. Dit wordt ‘superleiderschap’ genoemd, een kwaliteit die staat of valt met het vermogen om anderen ertoe te bewegen de leider te volgen. Een goede leider weet volgers te inspireren zelf initiatieven te nemen en zo de slagkracht, effectiviteit en bevlogenheid van de groep of organisatie te vergroten. Om inspirerend te kunnen zijn als leider is een positieve en coherente ‘mindset’ belangrijker dan vaardigheden. Interactie tussen leiders en volgers vindt plaats in een complexe en dynamische omgeving. Ontwikkelingen in deze context maken voortdurende aanpassing van leiderschap noodzakelijk. Leiderschap betekent dus ook balanceren tussen collectief en individueel leiderschap. Hoewel multi-teamsamenwerking vraagt om een meer collectief, gedeeld leiderschap, werkt sololeiderschap soms toch beter.

Innovatie- en veranderingsgericht leiderschap in een multiteamomgeving vereist goed operationeel leiderschap dat beter kan worden gespreid over meerdere personen. Dat maakt collectief gedeeld leiderschap noodzakelijk. Gedeeld leiderschap betekent niet leiderloosheid. Ook binnen een leiderschapscollectief zijn krachtige, authentieke leiders nodig. Om persoonlijke kracht, authenticiteit en het vermogen om leiderschap te delen in balans te houden, zijn zelfleiderschap en andere kwaliteiten nodig. Continu de balans zoeken van de leiderschapsinzet helpt de kwaliteit van leiderschap op een zo hoog mogelijk niveau te krijgen. Een dergelijk kalibratieproces is gebaat bij het gebruik van leiderschapsprofielen (prototypen van gewenst leiderschapsgedrag) en de mogelijkheid de samenstelling 23

van het leiderschapsteam steeds aan te passen aan de op dat moment geldende behoefte aan leiderschapskwaliteiten.

Leiderschap als proces Veel schrijvers hebben leiderschap gedefinieerd als een eigenschap.

Zo betogen auteurs dat een leider iemand is die in staat is om anderen taken of activiteiten uit te laten voeren. Anderen laten zien dat een leider iemand is die een visie heeft op wat de groep het best kan doen om haar doelen te realiseren. Weer anderen stellen dat leiderschap vaak terechtkomt bij degene met de meest persoonlijke kracht en uitstraling. Hoe dan ook, wat deze schrijvers gemeen hebben is hun geloof in het feit dat leiderschap terechtkomt bij, c.q. geleverd moet worden door, individuen die over bijzondere persoonlijke kwaliteiten beschikken en daardoor als het ware bijna vanzelf in de leiderschapspositie terechtkomen.

De oudste theorieën gingen ervan uit dat leiders over specifieke fysieke kenmerken beschikken, namelijk dat zij fysiek fit, groot en sterk zijn en bij gevaar de groep kunnen beschermen. Van Vugt en Wildschut (2012) stellen in hun boek ‘Gezag’ dat in de prehistorie expertise op een bepaald gebied (bijvoorbeeld veiligheid bieden door oorlog voeren of voorzien in basisbehoeften door bijvoorbeeld bessen plukken) bepalend was voor leiderschap en dat leiders niet per se groot en sterk hoefden te zijn. Volgens deze auteurs is bij de opkomst van de agrarische samenleving en de bijbehorende organisatievormen het fysiek-hiërarchisch machtselement als dominant organisatieprincipe gevestigd. Tot en met de industrialisatie was dit effectief. In de moderne kennissamenleving werkt dit echter niet meer, omdat professionals steeds meer zelfstandig moeten kunnen opereren op basis van informatie die zij beschikbaar hebben. Je hebt niets aan een fysiek krachtige leider als een nieuw rooster moet worden opgesteld.

Waar vroeger de leidinggevende geacht werd over voldoende kennis en informatie te beschikken, de juiste beslissingen te nemen en op basis daarvan zijn gezag te vestigen en te laten gelden, is dit nu meestal niet meer mogelijk. In onze tijd is de hoeveelheid kennis en informatie die nodig is om de juiste beslissingen te kunnen nemen 24

gigantisch toegenomen. Volgens Van Vugt en Wildschut is het onzin om te verwachten dat één persoon alles kan bevatten. De enige manier om je dan nog als leidinggevende te kunnen handhaven, is door macht uit te oefenen. Van Vugt en Wildschut ontkennen niet dat er leiders nodig zijn. Echter zouden zij hun positie niet op basis van machtsuitoefening moeten verwerven, maar door hun natuurlijk gezag op basis van expertise. Ondanks dat het fysieke aspect wellicht nauwelijks nog relevant is in onze samenleving, speelt het in de praktijk nog een belangrijke rol bij de selectie van managers en andere leiderschapsrollen.

Een stroming die met name in de jaren ‘50 tot ontwikkeling is gekomen, baseert zich op de zogenaamde psychologische trait-theorieën.

Volgens deze theorieën zijn leiders krachtige persoonlijkheden die communicatief sterk zijn en in staat zijn anderen een bepaalde doelstelling of taak op te leggen.

Development

Maturity and Charisma

Analytical Ability

Contextualize Decisions

Self Confidence

Honesty and Integrity

A Drive to Achieve

A Desire to Lead

A Born Leader Figuur 1.1 | Trait-theorie inzake leiderschap

25

Weer anderen denken dat de leider iemand is die door de groep aantrekkelijk wordt gevonden en populair is en op grond hiervan door andere groepsleden gemakkelijker voor een leiderschapsrol wordt voorgedragen. Leiders zouden over bijzondere persoonlijke kwaliteiten beschikken zoals besluitvaardigheid, doorzettingsvermogen en resultaatgerichtheid.

De derde stroming die we willen noemen is de ‘job’ of ‘position based approach’ die leiderschap koppelt aan specifieke beroepen en banen van bijvoorbeeld directeur, manager of projectleider. Met andere woorden: een leider is iemand die een positie of baan vervult die hem legitimeert en in staat stelt leiderschap uit te oefenen over degenen die aan hem rapporteren. Dit leiderschap kan hiërarchisch of functioneel van aard zijn. In het eerste geval zijn degenen die aan hem rapporteren ook formeel diens ondergeschikten. In het tweede geval is de aansturing door de functionele leider alleen inhoudelijk van aard en vallen de ondergeschikten in formele zin onder een andere (hiërarchisch) leider.

Een vierde stroming definieert leiderschap in termen van houding en gedrag. Ook deze benadering is psychologisch van aard. Een van de meest prominente uitingsvormen van deze benadering is het inmiddels behoorlijk populaire concept van dienend leiderschap. Een dienend leider heeft respect voor degenen aan wie hij leidinggeeft en hij wil hen helpen om zelfstandig de juiste beslissingen te nemen.

Hij is meer een coach dan iemand die aanstuurt en controleert. De gedachte hierachter is dat deze benadering effectiever is om een hogere medewerkerbetrokkenheid te realiseren, die resulteert in een sterkere intrinsieke motivatie en een hogere effectiviteit en productiviteit van werknemers.

26

Qualities

Who am I? Identity

Why is what I do important and which convictions drive me?

Values

What is my potential/skill?

Qualifications

How do I behave?

Which surroundings do I create?

Behavior

Environment

A Servant Leader with a real commitment to functioning as a guiding star, creating frameworks for development and servicing the needs of the whole in order to create a sustainable world.

Genuine, non-exploitative, authentic, empathic and nonjudgemental.

Has knowledge of different mental models, using systemic thinking, utilizing team learning, an ability to see connections, build shared visions and create unity.

Functions as a visionary catalyst.

Approves, motivates and creates self-value.

Creates surroundings with respect for the whole , which allows others to develop.

Take ‘responsebility’ for instead of assuming ‘power’ over.

Figuur 1.2 | Dienend leiderschap

De vijfde stroming gaat uit van de expertise als primaire basis voor leiderschap (‘wie het weet mag het zeggen’). Dit komt overeen met wat men ‘expert power’ heeft genoemd. Diverse onderzoekers hebben het belang van professionele en technische expertise benadrukt, met name bij het leiden van creatieve en innovatieve processen. Van Vugt en Wildschut gaan ervan uit dat iedereen bepaalde gebieden van expertise heeft (niches) en adviseren iedere (potentiële) leidinggevende om na te gaan op welk expertisegebied (in welke niche) zij kunnen excelleren en daar leiderschap in kunnen ontwikkelen. Vervolgens is het een kwestie van oefenen en claimen, dan kom je als het ware vanzelf in (natuurlijke) leiderschapsposities terecht.

De voorgaande stroming heeft een zekere verwantschap met de contextuele benadering. Deze benadering is voor het eerst uitgewerkt door Hersey en Blanchard (1995) in de door hen ontwikkelde theorie van situationeel leiderschap. Deze theorie gaat ervan uit dat elke 27

“Het gaat uiteindelijk om één ding en dat is dat de kinderen elke dag leren.”

28

Fred Koopman | Nour

Veel ondersteuning Weinig sturing

Veel ondersteuning Veel sturing

ST EU NE

S2

coaching

delegating

S4

S1

directing

EN

ID

DE LE GE RE N

S3

weinig

supportive behavior

supporting

LE

ONDERSTEUNEND GEDRAG

N IDE ELE BEG

N

veel

context vraagt om een specifieke leiderschapsstijl of combinatie van leiderschapsstijlen. Elke leidinggevende zou de diverse stijlen moeten beheersen, als een soort schaap met vijf poten. Voor elk van de leiderschapsstijlen ontwikkelden Hersey en Blanchard trainingsprogramma’s die ook in onze tijd nog door tal van gerenommeerde trainingsbureaus gehanteerd worden.

Weinig ondersteuning Weinig sturing weinig

Weinig ondersteuning Veel sturing

directive behavior

veel

STUREND GEDRAG Figuur 1.3 | Situationeel leidinggeven

Een van de laatste stromingen is die van een procesgerichte benadering. Leiderschap wordt niet langer opgevat als een kwaliteit van personen (leiders) of als een georganiseerde reactie op een specifieke leiderschapsbehoefte, maar als een collectief proces dat onderdeel is van het ontwikkelingsproces van de groep. Het gaat 29

om een relationeel proces waarvan de uitkomst bepalend is voor de wijze waarop het collectief handelt. Onderzoek heeft aangetoond dat je, welke positie je ook inneemt, vaak invloed uitoefent op anderen zonder dat je ten opzichte van die persoon autoriteit kunt laten gelden vanuit een formele positie. Een voorbeeld is het uitoefenen van invloed op partners in een samenwerkingsproject. Je kunt zelfs als werknemer invloed uitoefenen op je leidinggevende of op collega’s in het team waarvan je deel uitmaakt. Het regelen van leiderschap binnen de context van samenwerking tussen groepsleden is geen eenmalige activiteit die resulteert in een vaste leiderschapsstructuur in vaste functies of rollen. Het is een continu proces waarbij leiderschapsrollen en -taken tussen meerdere groepsleden verdeeld kunnen zijn of kunnen rouleren. In deze benadering is er dus geen vaste leidinggevende die meerdere leiderschapsstijlen hanteert of zich bekwaamt in een niche en van daaruit de groep leidinggeeft. Er kunnen meerdere kandidaten voor leiderschap zijn en zij maken steeds in overleg met andere groepsleden uit wie welke leiderschapsrollen en -taken uitoefent. In de literatuur wordt dit aangeduid als gedeeld of gespreid leiderschap. In deze benadering wordt leiderschap continu geëvalueerd en opnieuw uitgevonden. In de startsituatie ontstaat dit, op basis van de mix van contextvereisten en aanwezige leiderschapskwaliteiten, spontaan. In de literatuur wordt dit ‘emerging leadership’ genoemd. Er is de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar deze meer procesgerichte vorm van leiderschap. Deze vorm van leiderschap lijkt met name effectief in de domeinen van artistieke en professionele arbeid zoals in het onderwijs (waar hiërarchische aansturing minder goed blijkt te werken) en minder effectief in domeinen van administratieve arbeid en productiewerk.

Hoe ontstaat leiderschap?

Leiderschap varieert en vraagt om diverse kwaliteiten. Hoe ontstaat leiderschap en hoe wordt het gevestigd? Er zijn twee hoofdwegen waarlangs leiderschap tot stand kan komen: •

30

Een of meer personen binnen een groep claimen de leiderschapspositie en degene met de meeste macht of gezag verovert die positie.

•

Een groep kan op zoek gaan naar de meest geschikte kandidaat voor een leiderschapspositie en selecteert de beste kandidaat: deze kan zowel vanuit de groep als van buiten komen.

In feite gaat het hierbij om een en hetzelfde hoofdproces dat uiteenvalt in vier deelprocessen, namelijk: • • • •

Het articuleren van de gewenste of verwachte leiderschapskwaliteiten.

Matching van de persoon met de leiderschapsvereisten.

Het claimproces (eventueel in de vorm van een sollicitatie).

Erkenning van de groep dat de matching geslaagd is en dat de persoon in aanmerking komt voor de positie (eventueel in de vorm van een selectie).

Erkenning is het belangrijkst, want dat bepaalt of groepsleden in voldoende mate vertrouwen zullen geven aan de leider en of zij hem of haar zullen volgen. Zonder volgers kan er immers geen sprake zijn van leiderschap.

De eerste theorieën over leiderschap gaan ervan uit dat leiderschap een bijzondere kwaliteit is waar je min of meer voor in de wieg moet zijn gelegd. Schrijvers wijzen op bijzondere voorbeelden van leiders die reeds op zeer jonge leeftijd leiderschap toonden (Alexander de Grote, Jeanne d’Arc, Johan Cruijff) en trekken hieruit de conclusie dat leiderschap kennelijk al aanwezig moet zijn. Het is echter zeer goed mogelijk dat betrokkenen veel talent voor leiderschap bezaten en dat zij op basis hiervan snel leerden (m.a.w. dat leiderschap zich bevond in een nabijgelegen zone van ontwikkeling).

Volwassen leiders moeten over sociale competentie beschikken, maar bij de selectie wordt over het algemeen geselecteerd op sociale dominantie, omdat dit als essentieel voor leiderschap wordt gezien.

Sociale competentie wordt veel minder belangrijk gevonden. Volgens Van Vugt en Wildschut is deze predispositie voor (sociale) dominantie als leiderschapskenmerk typisch een gevolg van de mismatch tussen bestaande organisaties en hun klassieke leiderschapsstructuur en 31

de natuurlijke organisatie- en leiderschapsbehoeften van individuen en teams. Teamleden hebben eigenlijk behoefte aan leiders met sociale competentie, omdat zij dan hun werk zelfstandig kunnen uitvoeren en misschien maar af en toe behoefte hebben aan advies of ondersteuning door iemand met meer kennis en ervaring dan waar zij over beschikken.

...leiden zichzelf

...bieden het lonkend perspectief

...make it happen

1

9 ...laten anderen scoren

8

2 3

Leiders 7

...stimuleren het trotsgevoel

...geven betekenis

4 6

...enthousiasmeren

...zorgen voor dialoog

5

...verbinden

Figuur 1.4 | Gedeeld leiderschap

Crises vragen om extreem goed leiderschap Het bovenstaande is adequaat voor normale dagelijkse situaties waarin geleidelijk aan de uitvoering van taken of het oplossen van problemen gewerkt kan worden. Anders is het in tijden van crisis: dan lijken de ‘normale’ wetmatigheden niet op te gaan. Het is van groot belang om hier zorgvuldig naar te kijken, omdat in het verleden regelmatig is gebleken dat bestaande organisatie- en leiderschapsstructuren in 32

crisissituaties weg lijken te vallen en dat dan wordt teruggegrepen naar werkwijzen en procedures van een lager niveau. In crisissituaties is doortastend handelen noodzakelijk. Doortastendheid lijkt echter ten koste te gaan van bedachtzaamheid en sensitiviteit. Het adagium is: ‘Er moet snel gehandeld worden, er is geen tijd voor analyse en overleg.’ Het risico is echter dat onjuiste beslissingen worden genomen en dat de schade groter wordt dan wanneer juist was gehandeld.

Uit analyses blijkt dat het in de eerste fase van een crisis belangrijk is dat er samenwerking ontstaat tussen partijen die gezamenlijk de crisissituatie het hoofd moeten bieden. Onderdeel van de ontwikkeling van samenwerking is het regelen van de formele leiderschapsstructuur.

Bijna parallel hieraan moet de communicatie worden geregeld, zowel intern als extern. Ondanks het feit dat dit soort situaties uitgebreid in handboeken en dergelijke staan beschreven en ook regelmatig zijn doorgenomen en/of geoefend, blijkt het in de praktijk vrijwel onmogelijk te zijn om de crisis ‘volgens het boekje’ aan te pakken. Er vinden meestal diverse onvoorspelbare ontwikkelingen plaats die ook nog om directe actie vragen en die de geplande aanpak doorkruisen.

Betrokken leiders zijn meestal niet in staat om die ontwikkelingen goed op te vangen. Vaak ontspoort de geplande aanpak of neemt zij een wending in een richting die niet meer bijgestuurd kan worden en tot verdere catastrofes leidt.

Kennelijk is dus in crisissituaties zowel een hoge mate van doortastendheid als een hoge mate van reflectie (bedachtzaamheid) nodig. Soms wordt een crisismanager van buiten ingezet. Iemand die ervoor zorgt dat de effectiviteit en efficiëntie van de operatie voortdurend gemonitord en geanalyseerd wordt en dat steeds maatregelen kunnen worden genomen om bijvoorbeeld een andere richting te kiezen of andere instrumenten in te zetten. Vergelijkbaar met iemand die bovenop de mast van een oorlogsschip zat en de positie van de schepen in de gaten hield tijdens een zeeslag. Om een dergelijke aanpak kans van slagen te geven is het noodzakelijk dat de crisismanager over minstens evenveel bevoegdheden beschikt als de strategisch en operationeel leiders, zodat het aspect reflectie even belangrijk wordt als het aspect doortastendheid. Waarschijnlijk vergt een dergelijk gedeeld leiderschap ook veel begrip voor elkaars positie. Tevens is 33

er veel oefening in hoe je omgaat met verschillen in inzicht en het toch uitermate snel kunnen oplossen van die verschillen (er is immers geen tijd voor een zorgvuldige discussie over de alternatieven en een grondige afweging daarvan).

Ook bij innovatieprocessen speelt de afweging tussen enerzijds snelheid of doortastendheid en anderzijds bedachtzaamheid of reflectie een belangrijke rol. Aan de ene kant wil een bestuurder een nieuw concept of nieuwe dienst zo snel mogelijk introduceren. Aan de andere kant weten wij uit de ICT-wereld dat een te snelle introductie van een nieuw product of nieuwe dienst faliekant kan mislukken, terwijl het volledig doorontwikkeld en met een zorgvuldige introductie een succes had kunnen zijn. Kennelijk is ook hier een goede balans tussen doortastendheid en reflectie aan de orde.

Leiderschap schaalbaar inzetten Als een leider goed presteert, zeggen wij dat hij of zij een goede leider is. Als iemand in een leidinggevende positie ook maar één steekje laat vallen, valt hij of zij ook meteen van het voetstuk. In de praktijk is de leiderschapsbehoefte veelvormig en is op elk leiderschapsaspect een bepaalde mate van leiderschap nodig. Zo onderscheiden wij in het ontwikkelingsproces van zowel het individu, team, als organisatie, vier fases: de start-, groei-, behoud- en sprongfase. Zo kan in een bepaalde fase van ontwikkeling van een groep of team veel behoefte bestaan aan het aspect plannen en organiseren, terwijl dat in latere fases veel minder belangrijk wordt. Omgekeerd kan het improvisatievermogen in het begin totaal onbelangrijk zijn, terwijl het belang in latere fases enorm toeneemt. Nu is het handig als je een leider hebt die zowel goed is in plannen en organiseren als in improviseren. De kans op het vinden van zo’n leider lijkt echter net zo groot als het vinden van een speld in een hooiberg.

In de praktijk wordt vaak gezegd dat als een bestaande leider niet in de nieuwe behoefte kan voorzien, het beter is om het stokje over te dragen aan een andere leider die daar wel toe in staat is. In de werkelijkheid verloopt het veranderingsproces vaak geleidelijk en 34

neemt de oude leiderschapsbehoefte langzaam af, terwijl de behoefte aan nieuw leiderschap langzaam toeneemt. In feite zou de bestaande leider geleidelijk zijn leiderschap kunnen afbouwen (stapsgewijs of gradueel), terwijl de nieuwe leider zijn leiderschap geleidelijk opbouwt. Ergens komt een moment waarop de verhouding ongeveer gelijkwaardig is (50-50). Vaak ontstaat dan een leiderschapsconflict.

In de moderne tijd moet het mogelijk zijn de leiderschapswisseling gradueel en partieel te laten plaatsvinden. Een oude leider blijft bijvoorbeeld nog 30% leiderschap uitoefenen op het deel van de oude leiderschapsbehoefte dat nog aanwezig is. Niet in de vorm van een sterfhuisconstructie zoals nu meestal gebeurt, maar in de vorm van een legitieme residuele leiderschapsopdracht. De onderlinge verhouding tussen de twee leiders blijft paritair, omdat niet de hoeveelheid de doorslag geeft (30% plannen en organiseren kan immers nog steeds vitaal zijn voor het voortbestaan van de organisatie).

Schaalbaarheid vergt het kunnen loslaten van leiderschap. Dit is voor de meeste leiders niet gemakkelijk wanneer zij al een aantal jaren leiderschap hebben uitgeoefend. Zij zijn door de jaren heen zo gewend geraakt dat het een soort verslaving is geworden. Van Ginniken (2015) komt op basis van onderzoek naar de levensgeschiedenissen van enkele tientallen bekende leiders tot het vermoeden dat er een verandering in hun hersenen plaatsvindt, vergelijkbaar met de stof dopamine die getrainde hardlopers aanmaken. Het zijn niet alleen de arbeidsvoorwaarden, maar ook de meer immateriële zaken zoals de macht die zij kunnen uitoefenen over anderen en het aanzien dat zij verwerven in hun organisatie en in de samenleving. Wellicht kunnen de kansen op beter leiderschap worden vergroot als wij erin slagen het automatisme dat leiderschap bijzondere extra privileges oplevert af te bouwen. Als leiderschap minder materiële en immateriële voordelen oplevert, komen wellicht andere, betere persoonlijke eigenschappen naar voren en treedt minder nepotisme op. Om dit voor elkaar te krijgen is het vermoedelijk het meest effectief de structuren op te heffen die tot het doorslaan naar nepotisme aanleiding kunnen geven.

Beter leiderschap vereist zelfreflectie op en ontwikkeling van een 35

“Je moet werkdruk ervaren als je ook de ontspanning wilt kunnen ervaren.�

Jan Slangen | De Vlinderboom

36

realistisch zelfbeeld van onder andere eigen kwaliteiten, toegevoegde waarde en leervermogen. Zelfreflectie kan er ook toe bijdragen dat leiders tijdig onderkennen dat zij zich ontwikkelen in de richting van geperverteerd leiderschap. Niet alleen leiders zouden meer moeten doen aan zelfreflectie, ook niet-leiders doen er goed aan regelmatig in de spiegel te kijken. Niet-leiders hebben vaak een te laag zelfbeeld dat wellicht op dezelfde wijze tot stand komt als nepotisme. Door voortdurend bevestigd te worden, komt op den duur wellicht een hersenproces op gang dat bijdraagt aan verlaging van het zelfbeeld, vermindering van zelfvertrouwen en reactief of zelfs passief gedrag. Zeker wanneer het gaat om het claimen en uitoefenen van leiderschapsrollen. Om dit laatste tegen te gaan, is het nodig dat zoveel mogelijk leden van een groep of organisatie het vermogen ontwikkelen om op elk moment en vanuit elke positie in staat te zijn leiderschap te claimen en uit te oefenen als dat nodig is. Datzelfde geldt voor het vermogen om op elk moment leiderschap los te laten als dat wenselijk of nodig is, bijvoorbeeld omdat het tot dan toe uitgeoefende leiderschap niet meer succesvol of zelfs ongewenst is.

Om dit proces van claimen en loslaten op een hoger niveau te krijgen, is het nodig een sociaal proces op gang te brengen van zelfreflectie, personal branding, uitwisselen van profielinfo, training in het claimen en loslaten van leiderschapsrollen, evalueren van incidenten en andere situaties.

Goede leiders leren anderen leiden In de literatuur treffen we ook de duiding ‘superleiderschap’ aan: leiders die ondergeschikten helpen het vermogen te ontwikkelen om zichzelf te leiden en hun eigen werk te organiseren. Een leider is in deze visie pas effectief als hij of zij in staat is om niet alleen invloed uit te oefenen op anderen zodat zij doen wat de leider wil dat zij doen, maar ook als hij of zij medewerkers ertoe kan bewegen (of ruimte hiervoor biedt) zelfstartend te zijn en zelf te bedenken wat zij kunnen doen in het licht van wat de leider wil en wat in het belang is van de groep.

Onderzoek heeft vastgesteld dat er twee soorten leiders zijn: 37

‘multiplier-leiders’ die iedereen om hen heen slimmer maken tegenover ‘diminisher-leiders’ die de energie en het talent van degenen om hen heen laten weglekken. ‘Multipliers’ investeren in het succes van anderen door hen te onderrichten en ideeën met hen te delen. Tegelijkertijd blijven zij verantwoordelijk voor de situatie en voor hun eigen handelen. Zonder deze werkwijze creëert de leider afhankelijkheid bij zijn of haar volgers. De ‘diminishers’ hebben een andere aanpak: zij springen in het gat, redden de zaak, forceren resultaten door hun persoonlijk engagement en herinneren iedereen eraan hoeveel slimmer en capabeler zij zijn dan ieder ander is of zelfs zou kunnen zijn. Daartegenover richten multipliers zich op het versterken van anderen, omdat zij erin geloven dat mensen slim genoeg zijn om zelf oplossingen te vinden en dat zij zelfs slimmer zullen worden tijdens het oplossingsproces.

Elke leiderschapservaring die iemands besluitvormend vermogen, zelfvertrouwen en persoonlijke effectiviteit vergroot, maakt hen sterker en vergroot de mogelijkheid van hun succes. Besluitvormend vermogen kan op veel manieren worden versterkt. Er zijn drie kernprincipes die garanderen dat mensen in staat zijn zelf beslissingen te nemen: keuzes maken, breed/lateraal denken (‘latitude’) en persoonlijk verantwoordelijkheid nemen en verantwoording afleggen.

Deze principes leggen de basis voor een goede samenwerking en maken planning en control overbodig.

Inspirerend leiderschap en zelfsturing Leiderschapsprocessen zijn sterk contextafhankelijk, dat wil zeggen: zij vereisen steeds andere relaties tussen leiders en volgers en moeten dus steeds anders ingevuld worden. Om die reden spelen niet alleen leiders, maar ook volgers een belangrijke rol in de vormgeving en aansturing van deze processen. De rol van volgers is dus een uiterst belangrijke voorwaarde voor het succes van leiderschapsprocessen.

Niet alleen als maat voor het succes van leiders (output en resultaat van het proces), maar ook als wezenlijk onderdeel voor de wijze waarop het leiderschapsproces wordt vormgegeven en uitgevoerd (procesinput). Er is veel onderzoek gedaan naar leiderschap, maar 38

nauwelijks naar de rol die volgerschap vervult. De naam volger heeft een sterk negatieve bijklank, terwijl de volger essentieel kan zijn voor het bereiken van de resultaten als zij op de juiste wijze in het leiderschapsproces worden betrokken. Sterker nog: door de enorme toename van informatie en de complexiteit om deze te verwerken zijn leiders niet langer de enige bron van informatie. Ook niet-leiders kunnen over vitale informatie beschikken. Het ligt dan ook voor de hand om volgers de rol van co-creator van het leiderschapsproces te geven: zij maken formeel geen deel uit van het leiderschapsteam maar zijn wel van invloed op de wenselijkheid, invulling, uitvoering en effectiviteit van de leiderschapsprocessen die door het team ontwikkeld en geïmplementeerd worden.

Een belangrijke ontwikkeling in het onderzoek naar de invloed van volgerschap op de kwaliteit en impact van leiderschap, is de ‘LeaderMember-eXchange-theorie’ of (samengevat) LMX-theorie. De LMXtheorie gaat meer uit van een fluïde ontwikkeling en is om die reden beter geschikt om de invloed van leiderschap op innovatieprocessen te begrijpen dan bestaande, meer statische, leiderschapstheorieën die puur uitgaan van persoonlijke kenmerken en gedrag van leiders.

Een aspect dat voor een belangrijk deel de verhouding bepaalt tussen leiders en volgers, is de mate waarin volgers hun leiders charismatisch vinden. Uit onderzoek blijkt dat de mate waarin volgers leiders als charismatisch ervaren en hieruit positieve gevoelens krijgen, vooral afhangt van het enthousiasme dat de leiders uitstralen. Vooral de prikkeling zelf is bepalend voor de effectiviteit van zowel het charisma (input) als het leiderschap (output). Uit onderzoek blijkt verder dat positief ingestelde leiders vooral charismatisch effect hebben op positief ingestelde volgers en negatief ingestelde leiders op negatief ingestelde volgers. Zo wordt ook vaak gesteld dat bevlogenheid besmettelijk is, echter blijkt dit ook te gelden voor cynisme. Dit ondersteunt de veronderstelling dat de effectiviteit van leiderschap baat heeft bij een optimale interactie tussen leiders en volgers. Optimalisatie van interactie kan worden bereikt door bepaalde typen leiders te koppelen aan overeenkomstige typen volgers. Dit effect kan worden versterkt als leiders en volgers dezelfde kijk hebben op de situatie en vanuit eenzelfde waardenperspectief 39

opereren. Inspirerende leiders zijn in staat vanuit een ideologisch waardenperspectief volgers te enthousiasmeren voor een bepaalde visie en hen ertoe te brengen deze als hun eigen visie te aanvaarden.

Het resultaat is meer zelfvertrouwen en intrinsieke motivatie van volgers, alsmede een groot vertrouwen in en bewondering van de leider.

Leader member exchange

Transformational leadership

Job performance

Relational identification

Figuur 1.5 | Theoretisch kader

Uit onderzoek blijkt dat de effectiviteit van leiderschap meer afhankelijk is van de ‘mindset’ van degenen die leiderschap uitoefenen, dan van hun ‘skill set’. Het gaat hierbij met name om zelfwerkzaamheid of zelfsturing (self-efficacy): het vermogen om handelingssequenties te organiseren en uit te voeren die nodig zijn om gewenste resultaten op te leveren. Het gaat niet zozeer om het aantal ‘skills’ dat iemand heeft, maar om de overtuigingen (mindset) die iemand heeft over wat hij of zij kan doen met datgene wat hij of zij in huis heeft in een breed scala van omstandigheden. Tevens is ontdekt dat zelfwerkzaamheid of zelfsturing een intermediërende factor is tussen zelfleiderschap en de gewenste performance, ook wanneer het gaat om creativiteit of innovatie. Juist in innovatieprocessen is het belangrijk dat leiders en ‘champions’ van innovaties in staat zijn anderen ertoe te bewegen de nieuwe ideeën en oplossingen te steunen.

40

Het leiderschapsproces is de afgelopen jaren, mede door de opkomst van de LMX-theorie, sterk bestudeerd vanuit een individueelinteractioneel perspectief. Alsof het uitsluitend zou gaan om individuen die leiderschap invullen via onderlinge interacties. Het leiderschapsproces moet echter worden opgevat als een complex adaptief systeem waarin een groot aantal actoren ieder voor zich handelen en met elkaar interacteren op basis van eigen inzichten.

Individuele gedragingen en interacties zijn niet de enige factoren die bepalend zijn voor de gedragspatronen van het systeem als geheel.

Omgevingsfactoren zijn hier ook van invloed op.

Balanceren tussen collectief en individu Een belangrijk aandachtspunt is het spanningsveld tussen individuele belangen van leiders en volgers en het collectieve belang dat aan leiderschap als proces gekoppeld is. In navolging van Rousseau, Locke en anderen ontstond aan het einde van de negentiende eeuw een liberale stroming die benadrukte dat de vrijheid van individuen centraal staat en dat organisaties zoals de staat bestaan op basis van een sociaal contract tussen individuen onderling. Hiertegenover staat een meer collectivistische benadering die wij onder meer terugvinden bij Weber en Marx. Zij gaan ervan uit dat de individu niet vrij is, maar wordt gedwongen om deel uit te maken van systemen zoals de staat en arbeidsorganisaties. Wanneer hij zich niet aansluit bij groepen en organisaties is hij weerloos en kan hij gemakkelijk in een situatie zonder middelen van bestaan terechtkomen.

Het verschil tussen de individualistische en collectivistische benadering vinden wij ook terug in de moderne wetenschappelijke literatuur over leiderschap. Sommigen gaan ervan uit dat leiderschap puur de resultante is van slimme en doortastende lieden die besluitvorming en dergelijke naar zich toetrekken. Anderen zien leiderschap als een resultante van groepsprocessen en democratische besluitvormingsprocessen. In deze laatste opvatting zijn leiders meer uitvoerders van groepsbesluiten en is leiderschap meer op te vatten als corvee dan als een taak van hogere orde die slechts door enkelen uitgevoerd kan worden. Leiderschap als resultante van groeps41

processen en democratische besluitvorming is met name relevant voor situaties waarin steeds meer samenwerking ontstaat in netwerken en ketens van organisaties, groepen en zelfstandige professionals. Uit onderzoek blijkt dat dergelijke situaties vragen om een meer collectieve vorm van leiderschap en dat een dergelijke leiderschapsvorm effectiever werkt dan sololeiderschap. Om met succes collectief leiderschap te kunnen uitoefenen is het wel nodig dat het collectief van een verzameling van individuen tot een hechte groep met gedeelde doelen is geĂŤvolueerd. Als dat laatste niet lukt, is wellicht een andere, meer individualistische vorm van leiderschap vereist.

Belbin maakt onderscheid tussen sololeiders en teamleiders (2010).

Waar de sololeider zich volgens Belbin overal mee bemoeit en naar believen elke rol vervult, taken voorschrijft, vastomlijnd gedrag afdwingt en doelen invult, kiest de teamleider voor de teamrollen die het team nodig heeft. Hij of zij laat het initiatief zoveel mogelijk over aan teamleden, bevordert diversiteit van het team en persoonlijke groei van de teamleden en formuleert een missie die als leidraad fungeert voor het kiezen van eigen persoonlijke doelen door de teamleden. De sololeider is meer de vormgever van het team, terwijl de teamleider de rol van plant vervult, een soort creatieve motor in het ontwikkelingsproces van het team en haar leden.

Onderzoekers van Exeter University komen op basis van een groot aantal theoretische modellen en modellen van grote bedrijven en instellingen tot de conclusie dat de geconcipieerde ideale leiders in hoge mate sololeiders zijn die over hoge en unieke persoonlijke kwaliteiten beschikken. Hierbij worden competenties genoemd als: een gedreven en visionair persoon die in staat is anderen te enthousiasmeren (energize) met tools zoals ‘people management’ en besluitvaardigheid. Hij sluit partnerschappen en is bij uitstek innovatief en ondernemend ingesteld.

42

Denkkracht

Wilskracht

Individueel

Collectief

Collectief

Individueel

Plant

Monitor

Voorzitter

Vormer

Team Bedrijfsman

Brononderzoeker

Groepwerker

Zorgdrager

Individueel

Collectief

Collectief

Individueel

Daadkracht

Gevoelskracht Figuur 1.6 | De teamrollen van Belbin

Er wordt echter in theoretische modellen en bij bedrijven en instellingen nauwelijks aandacht besteed aan situationele variatie in leiderschapsstijlen en empathische vaardigheden zoals luisteren en inlevingsvermogen. Leiderschap wordt in hoge mate opgevat als eenrichtingsverkeer van leider naar ondergeschikten. Van volgerschap is geen sprake, laat staan dat aandacht wordt besteed aan vaardigheden op het vlak van communicatie en interactie tussen leiders en volgers.

De laatste jaren lijkt hier verandering in te komen. Door het grote succes van nieuwe theorieĂŤn zoals dienend, gedistribueerd of gedeeld leiderschap en veranderende economische omstandigheden, is er steeds meer erkenning voor de noodzaak om werknemers niet als ondergeschikten te beschouwen, maar als co-creators van te behalen resultaten.

43

“Elke ervaring is een leerervaring.�

Susanne Hannen | Basisschool Leyenbroek

44

Onderzoeksbevindingen Hoe ziet u uw rol bij het creĂŤren van een klimaat van bevlogenheid in uw school?

1%

32%

34%

33%

Denker en inspirator

Teamspeler en verbinder

Steungever en facilitator

Doener en aanjager

Welk aspect vindt u belangrijk in uw leidinggevende rol?

15%

13%

27% 45%

Uw motiverende rol

Het geven van individuele aandacht

Het creĂŤren van uitdagingen

Uw voorbeeldfunctie

45

In de praktijk Inge Ambaum Functie School

: Directeur : Titus Brandsmaschool

Wat is jouw stijl van leidinggeven?

“Ik sta achter het Rijnlands model. Ik heb de Rijnlandse principes in mijn hart gesloten en ik ben er ook van overtuigd dat dat de weg is. Alles kan Rijnlands, de meest bureaucratische zaken kunnen Rijnlands. Je kunt dus bijvoorbeeld, net als wij, een Rijnlandse medezeggenschapsraad hebben.”

Kun je het Rijnlands model kort uitleggen?

“Je stelt de professionals centraal en vanuit ruimte en vertrouwen in die professional laat je hem zijn werk doen. Dat wil niet zeggen dat ik geen leidinggeef. Ik initieer die processen, begeleid mensen die het even kwijt zijn, stel vragen en bewaak de koers. Ik ga niet zo bewaken dat ik iemand op de vingers tik en vertel hoe het moet, maar ik stel de wezenlijke vragen. Als we het hebben over zelfstandig werken en eigenaarschap bij kinderen, dan moet de leerkracht niet alleen maar de ‘methodeboer’ zijn. Ik ga niet zeggen dat je geen methodes mag gebruiken, maar vraag ze wel het toe te lichten en erover te vertellen.

Dan kun je er ook achter komen dat iemand niet de persoon op de juiste plek is. Dat is ook prima, daar zit geen waardeoordeel in. We gaan dan samen op zoek en ik ondersteun diegene daar wel in. Rijnlands werken gaat uit van georganiseerd vertrouwen en dat begint met vertrouwen en ruimte geven. Het gaat uit van ‘wie het weet mag het zeggen’ en niet ‘wie de baas is mag het zeggen’. Het gaat ook uit van 46

ontwikkeling en ontmoeting. Je kunt niet alleen een hele schoolontwikkeling verzinnen, daar heb je mensen bij nodig. Er zijn enorm veel principes en concepten die daarbij horen. Het gaat echt over de professional.”

Wat hebben ouders zien veranderen en hoe reageren zij hierop?

“Ik heb naar aanleiding van de uitkomsten van het oudertevredenheidsonderzoek panelgesprekken gevoerd met ouders, waardoor ze snappen waar we mee bezig zijn. Ik schrijf wekelijks een ‘Even bijpraten’ voor ouders, dat kan over van alles gaan, ook over schoolontwikkeling. Ik schrijf op wat we gedaan hebben op een studiemoment of een teammoment en wat daar is besproken.

Ik heb een Rijnlandse MR, dat is een MR die ik dus niet iedere keer aan de achterkant om advies en instemming vraag, maar waar ik aan de voorkant mee co-creëer. Dat geeft een MR veel meer ruimte en inspraak, wat officieel niet hun taak is, maar wij denken wel dat dat de juiste weg is. Wij bouwen samen. Op het moment dat veranderingen op schoolniveau ophanden zijn, dan nodig ik alle ouders uit om met mij samen in gesprek te gaan.”

Felix van den Bosch Functie School

: Directeur : De Vlinderboom

Wat is in jullie aanpak belangrijk gebleken?

“Het vormen van één lijn is daarin belangrijk gebleken. Al in de kleuterklas beginnen we met een taakbord waar kinderen aan de hand van een fotootje kunnen zien wat ze die dag gaan doen, met wie ze dat doen en waar ze hun materiaal vinden. Vanuit dat taakbord zitten een aantal linkjes naar vaste plekken. Dat taakbord wordt langzamerhand 47

een dagtaak in groep 3 en na groep 3 verandert dat in een weektaak.

Dat kinderen elke dag op gezette tijden, tijd hebben voor zichzelf om taken uit te voeren die op maat aangeboden worden. Dat is de systematiek waardoor je langzamerhand meer tijd genereert om daaraan te werken en meer eigen keuzes laat maken. Dat betekent dan bijvoorbeeld dat in groep 7 en 8 sommige kinderen meer spellingsactiviteiten doen, omdat dat hun te ontwikkelen kant is.

Andere kinderen werken misschien wat meer aan begrijpend lezen of rekenvaardigheden, maar allemaal in die werktijd. Kinderen bepalen dus hun eigen groei.”

Wat is de rol die een leerkracht daarin heeft?

“Dit kan natuurlijk alleen maar als je gedifferentieerd lesgeeft. Dat proberen wij ten minste op drie niveaus te doen. Naarmate de jaren vorderen betekent het dat leerkrachten meer kijken naar wat kinderen nodig hebben en dat proberen te bundelen. Ze werken meer in de voorzieningensfeer dan op een manier waarin zij steeds voorschrijven wat er moet gebeuren. Ze gaan meer kijken wat de resultaten van de toetsen opleveren en maken daar een analyse van. Als een aantal categorieën achter blijken te blijven, maken ze dat via een gekleurd blokkensysteem inzichtelijk voor kinderen. Kinderen kunnen daar dan taakgericht stappen in zetten. Elke stap voldoet aan een norm, zij kleuren dat vakje in en zo zien ze hun eigen proces in positieve zin doorgroeien.”

Welke aanpak kies je in deze ontwikkeling als leidinggevende?

“Situationeel leidinggeven is denk ik het meest lastige wat er is, omdat je altijd jezelf meeneemt. Je wordt in de verandering met regelmaat met jezelf geconfronteerd en je moet soms acteren op een wijze die niet bij jouw persoon past. Dat vind ik er super moeilijk aan.

In die zin vind ik het dan leuk om bijvoorbeeld met collegadirecteuren te sparren om te horen wat zij tegenkomen in hun organisatie. Dan blijkt dat ook onze jongere collega’s, als ik het zo mag betitelen, met dezelfde dingen worstelen. Zij gaan er alleen wat makkelijker mee om.

Wat dat betreft merk je wel dat je ook zelf uit een traditionelere school 48

komt en je om moet gaan buigen. Je eigen vak is veranderd. Je bent een soort maatschappelijk werker geworden, want je moet veel meer oog voor de zorgkant hebben. Ook daar wordt van je verwacht dat je er op een bepaalde manier mee omgaat. Het maakt ook daar nodig dat wanneer je ‘s avonds naar huis rijdt, je de dag nog weleens evalueert. Ook daar geldt dat die zelfreflectie, die ik ook van mijn collega’s verwacht, onmiskenbaar moet gebeuren. Als je dat niet doet, als je geen kritische zelfspiegeling houdt, heb je binnen de kortste keren een probleem.

Het is de kunst om met elkaar het gevoel te ontdekken, eigenlijk te herontdekken, dat het vak nog steeds hartstikke leuk is. Dat klinkt alsof we erop uitgekeken zijn, maar dat is niet. Je doet met dezelfde mensen, dezelfde dingen, op dezelfde manier, maar je glijdt misschien langzamerhand wat weg. Dan moet er iets gebeuren. Klaarblijkelijk is het dan nodig om even iets teweeg te brengen. Dat levert dan die prikkel op om er weer iets van te maken. Dat kan ook zijn door het feit dat een collega besluit om te stoppen en er een nieuw iemand in je team komt. Die persoon is kritisch, kijkt om zich heen en stelt open vragen. Die gaat naar verloop van tijd die kritiek uiten en zaken aankaarten. Dan krijg je die impulsen. Volgend jaar gaan er bewust vijf van de tien collega’s naar een andere groep. Zo worden de routines opgekrikt en wordt er weer kritisch gekeken. Ik heb bijvoorbeeld twee kleuterleidsters die een andere systematiek van werken hebben. Die ga ik in de onderbouw door laten groeien naar groep 3 en 4, hierdoor trek je deze systematiek verder je school in. Dat zijn die impulsen die je kunt geven en net die prikkeling kunnen veroorzaken om elkaar wat scherper te houden. Zij gaan weer in gesprek met collega’s die het eerst deden en dan krijg je ook dat gedifferentieerd werken. Het volgen en het begeleiden van het kind. We hebben de afgelopen vier jaar ook ieder jaar in een nieuw vakgebied een nieuwe methode geïntroduceerd. Die methodeverandering leverde ook weer een prikkel op.”

49

Hanneke Dekker Functie School

: Directeur : Barbaraschool

Kun je iets vertellen over leiderschap binnen de Barbaraschool?

“We zijn het traject ‘The Leader in Me’ aan het invoeren, wat is gebaseerd op het gedachtegoed van Stephen Covey. Het is ons antwoord op alle maatschappelijke vraagstukken waar basisscholen mee te kampen hebben. Je ‘moet’ bijvoorbeeld iets met burgerschapsvorming en je ‘moet’ iets met pesten in verband met een veilige school, dat soort zaken hebben we gebundeld. Voor ons waren de zeven gewoontes van effectief leiderschap van Covey, wat nu vertaald is naar ‘The Leader in Me’ voor basisscholen, een goed handvat om dat aan te pakken. We zitten nu in het eerste jaar (het is een invoering van drie jaar) en dat heeft zich gekenmerkt door ‘IK’. We hebben naar onze persoonlijke levens gekeken met alles wat daarbij hoort, maar ook naar ons werk, hoe we de dingen doen en hoe we ze onderling doen om zo ook te ervaren wat de kinderen gaan meemaken. Nu zijn we gewoontes aan het introduceren bij de kinderen. Dat is een heel erg leuk proces.”

Wat betekent het voor leiderschap? Is het een verandering of is het een verbetering van aanpak?

“Het is vooral een verbetering. Het voegt net even iets toe. Ik als leider ben me er heel erg van bewust dat ‘onderwijs’ hetgeen is waar je als school voor staat. Ouders moeten ervan uit kunnen gaan dat het onderwijs kwalitatief goed is. Ik vind het belangrijk om als school duidelijk het verschil te maken op pedagogisch gebied en aandacht te hebben voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Daar past Covey ook in, want dat gaat er weer van uit dat ieder kind een leider is. Je 50

hebt hiërarchisch leiderschap, maar daar gaat het bij Covey niet over.

Iedereen draagt iets bij aan het geheel en kinderen dus ook. Voor mij als leider maak ik heel bewust de keuze dat de kwaliteit van onderwijs goed moet zijn en er moeten een aantal dingen op de rit gezet worden.

We moeten een profiel geven aan hoe dat pedagogisch klimaat een verbetering is en dat we daar het verschil in maken.”

Als je jouw leiderschap zou moeten typeren, wat ben je dan voor leider?

“Ik vind mezelf een ondernemend en dienstbaar leider. Wat ik van mijn collega’s terugkreeg (bij het maken van de kwaliteitenkaart) was dat ik doelgericht, betrokken en empathisch ben, maar ook een luisteraar en visionair. Daarnaast heb ik oog voor anderen en oog voor het grote geheel. Zo wordt het ervaren. Voor mij is de relatie belangrijk in leiderschap, dat heeft niet iedereen. Ik moet daar ook mee uitkijken dat het niet mijn valkuil wordt en het alleen nog maar over de relatie gaat.“ Waar ben je tegenaan gelopen wat lastig was c.q. je volgende keer niet meer zou doen vanuit je leidinggevende rol?

“Wat ik lastig vond is de uitwerking moeten maken van de nieuwe cao. Dat zijn van die dingen waar je mee te maken krijgt en mee moet dealen. Het vraagt ongelofelijk veel tijd en energie en wat gaat er nou werkelijk anders? Daar heb ik zo mijn vraagtekens bij. Ik merk steeds meer dat er op mijn terrein (administratie)systemen bij komen. Daarin moet je alles bijhouden omdat er natuurlijk nogal wat in het onderwijs aan de hand is. Dat vind ik lastig.

Eerst kom ik ertegen in verzet, vervolgens verzucht ik en daarna leg ik het stapeltje aan de andere kant en ga ik weer de dingen doen waar ik energie van krijg. Op een gegeven moment snap ik dat het niet langer uitgesteld kan worden. Ik probeer op dat moment gebruik te maken van de collega’s die er ook mee bezig zijn zodat we er eventueel samen naar kunnen kijken. Dan plannen we een moment en dan ga ik aan de gang, maar het is voor mij niet een doel op zich.

51

We hebben nu het nieuwe toezichtkader gehad en daar heb ik wel veel meer de dialoog in ervaren. Je hebt het hoger doel en je hebt een middel, als dat middel voor ons niet het juiste is dan gaan we het anders doen. Denk wel mee en ga niet achterover zitten alsof het van iemand anders moet komen, want daar komt het niet van. We moeten zaken benoemen en inzichtelijk maken waarom we het aan het doen zijn. Ook leerkrachten zijn geneigd om achterover te zitten en te zeggen dat het ze allemaal maar wordt aangedaan. Dat is ook niet zo. Dat is niet zoals ik als leider over wil komen. Je hebt er zelf ook een stem in.�

Marian van Dun Functie School

: Directeur : De Heiberg

Wat is jouw rol als leidinggevende in een lerende organisatie? “Ik denk dat het in een lerende organisatie heel belangrijk is om ieder succesje te vieren, zodat mensen het vertrouwen krijgen om iets te durven proberen. Ik denk dat het in een lerende organisatie belangrijk is om contactmomenten met elkaar te arrangeren. Je moet ook faciliteren; wat hebben ze nodig om iets te durven proberen?

Daarnaast moet je ook voorleven dat een fout maken je ook iets oplevert. Als iets niet werkt heb je ook een leermoment. Je leert dat iets niet werkt en gaat dat dus ook niet meer doen. Ik denk dat dat in een lerende organisatie belangrijk is. Ruimte geven, faciliteren en organiseren.

De soms ervaren weerstand komt vaak voort uit onduidelijkheid.

Graag wil ik vanuit bevlogenheid en passie met de mensen werken aan goed onderwijs. Deze overtuiging is voor mij zo vanzelfsprekend, dat ik deze te weinig deel. Ik wil mensen het gevoel geven dat ik ze 52

vertrouw, door het wegnemen van protocollen en procedures en ze minder te belasten met regeldruk. Vervolgens vind ik het vreemd dat de teamleden dit vertrouwen niet direct oppakken en tot onderlinge afstemming komen om het hoger doel na te streven en resultaten te bereiken. Ik heb geleerd, dat teamleden juist bij veranderingen behoefte hebben aan standaardisatie van de werkprocessen om vervolgens tot onderlinge afstemming te komen. Wil ik het eigenaarschap van de teamleden vergroten, dan moet ik meer stilstaan bij hun vragen en twijfels, ruimte geven aan hun emoties en juist structuur bieden in het formaliseren van werkprocessen. Pas daarna zullen zij zelf het eigenaarschap gaan oppakken. Eigenaarschap vraagt dus niet alleen om het geven van ruimte, maar juist het bieden van een veilig kader waarbinnen leerkrachten de veiligheid vinden om tot wederzijdse afhankelijkheid te komen.”

Verandert je leidinggevende rol mee in het proces van verandering?

“Die is absoluut aan het veranderen. We zijn er alleen nog lang niet.

Het gaat veel meer vanuit mijn sturing naar een stukje gedeelde verantwoordelijkheid. Er zitten echt aanjagers binnen de school die zelf met voorstellen en ideeën komen. Van dat enthousiasme geniet ik en daar word ik blij van. Er zijn ook nog mensen die wel sturing nodig hebben. Van oudsher is hier toch wel vanuit controle gewerkt.

Bijna niemand is zo gedisciplineerd dat hij zonder controle kan. Ik vind controle geen vies woord, maar ik heb het liever over monitoring.

Wanneer die controle bestaat uit de vraag of het hokje wel gevuld is en of het wel op papier staat, dan mist het zijn doel en is het niet duidelijk waarom je juist wilt dat het er staat. Ik merk wel dat bepaalde mensen in coördinerende rollen daar nog aan moeten wennen. In het dyslexieprotocol staat dat dit moet, dus dan moet je het doen. Maar wat is dan de achterliggende gedachte daarvan? Dat duurt dan even.

Al die papieren zorgden bij een aantal coördinerende mensen wel voor structuur, maar het ging totaal af van wat het doel was. Ik ben met name met de coördinerende mensen heel veel in gesprek. Als ik naar de IB’er kijk, die had heel veel groepsbesprekingen, een-opeengesprekken met leerkrachten en de leerkrachten rapporteerden aan de IB’er wat er gedaan was. Volgend jaar gaan we structureel 53

de resultaten per bouw bespreken en de leerkrachten gaan het aan elkaar presenteren. De IB’er mag er wel bij zitten, want die is heel goed in staat door te vragen op het leerkrachthandelen. Het is dus heel fijn dat die erbij zit en ik zal er ook bij zijn, maar het wordt wel iets van het team. Het wordt niet meer als leerkracht rapporteren aan, maar met elkaar delen. Het is geen verantwoording, maar leren van elkaar in het kader van opbrengsten, goed onderwijs en mogelijkheden binnen deze school. Het kernteam krijgt veel meer een rol op de achtergrond.

Veel meer ondersteunend. Zij moeten juist overleggen tussen mensen gaan arrangeren in plaats van dat zij zelf het overleg gaan voeren.

Daar zit nog wel veel sturing op.”

Wat zijn dingen geweest het afgelopen jaar waar je zelf van geleerd hebt? Dingen die je niet meer op die manier zou doen als leidinggevende?

“Effectiever communiceren, met aandacht voor de weerstand (vertaald in fases van betrokkenheid) en het bieden van structuur om eigenaarschap te vergroten.

Ten aanzien van de communicatie heb ik nog veel te winnen als het gaat om veranderingstrajecten. In mijn schriftelijke communicatie zijn veranderingen, die ik belangrijk vind, vaak een mededeling. Ik bouw te weinig ruimte in voor input van de teamleden. Wanneer ik mondeling communiceer heb ik vaak een te hoog tempo en gebruik ik veel woorden. Meer ‘to the point’ formuleren is effectiever. Dit vraagt een gedegen voorbereiding. Welke boodschap wil ik precies overbrengen en waar heeft de ander behoefte aan? Door de overvloed aan mondelinge communicatie neem ik geen tijd om echt naar de ander te luisteren. Mijn manier van communiceren gaat hierdoor ten koste van de aansluiting bij het team en van daaruit ook hun wil om mee te gaan in een verandering.

Ik ben geneigd te reageren vanuit de inhoud (zoals evidence based interventies) en vind het al snel te langzaam gaan. Hierdoor geef ik weinig ruimte aan de emoties en gevoelens van de teamleden.

Tijdens bijeenkomsten met het team vraag ik wel of zaken duidelijk 54

zijn, maar ik benoem niet de non-verbale signalen. Vaak negeer ik weerstand en probeer ik mensen te overtuigen van mijn idee. Mijn drive is immers om zo goed mogelijk onderwijs te verzorgen en dit bereik ik het liefst zo snel mogelijk. Dat ik hierdoor juist weerstand in de hand werk, doordat ik geen ruimte geef aan de onzekerheid van de leerkrachten, is mij duidelijk geworden. Ik moet alert zijn op het zien van de weerstand als signalen van betrokkenheid. Door vervolgens te kijken op welk niveau de betrokkenheid zich bevindt, weet ik ook welke ondersteuningsvraag de leerkracht heeft. Ik ga in mijn besluitvormingsmomenten ruimte inplannen voor input van het team en mijn mondelinge communicatie beter voorbereiden. Ook ga ik bewuster luisteren naar wat de ander zegt. Door op al deze factoren te anticiperen, vergroot de wil om te veranderen en neemt de kans op een succesvol verandertraject toe.

Wat ik ook heb geleerd is dat het een het ander niet uitsluit. De mens gelegenheid geven om zich kwetsbaar op te stellen, staat de professionele houding niet in de weg. Het is misschien zelfs eerder te bereiken, omdat ze zich begrepen en veilig voelen. Ze weten ook dat je het doet met een doel voor ogen. Ik wil een goede directeur zijn, maar ook een fijne collega. Ik wil goed onderwijs, maar ook een prettige werkomgeving. Het leken soms in mijn hoofd twee verschillende dingen. Nu kan ik een goede directeur zijn en een fijne collega. Ik ben absoluut ook iemand die daarin nog veel te leren heeft en veel fouten maakt, maar ik ga het volgend jaar vast weer beter doen dan nu. Dat is ook prima. Ik denk dat op basis van wat er nu ligt, we het best aardig rooien met elkaar. Daar word ik heel blij van.�

Martijn van Elteren Functie School

: Directeur : De Malelande

55

Kun je wat vertellen over de verandering en verbetering die je hebt gerealiseerd bij De Malelande?

“Toen ik hier begon was de organisatie vrij top-down georganiseerd.

Dat was ook logisch, want de school was heel groot geworden (bijna 900 leerlingen) en daardoor beheersmatig opgezet. Toen ik kwam moesten we vooral zorgen dat we de eilanden die waren ontstaan gingen verbinden en ervoor zorgen dat de leerkracht weer in regie kwam.

Ik geloof erin dat als je een cultuur van verandering wilt creëren, je eerst bij de mensen zelf moet kijken wat verandering met hen doet. Ik heb een werkgroep gemaakt van vijf collega’s vanuit onder-, middenen bovenbouw. Samen met hen ben ik op pad gegaan en heb ik gekeken naar wat verandering met hen doet. Wat betekent het en wat gebeurt er? Vanuit daar ben ik verder gaan kijken naar wat dat zou betekenen voor de rest van het team. In kleine groepen en veilige settings hebben we dat bekeken en zijn tot de conclusie gekomen dat je moet beginnen bij jezelf. Dus eerst kijken naar wat verandering met je doet, om vervolgens te gaan kijken naar de professionele houding.

Je moet dus eerst inzichtelijk krijgen wat verandering met je doet, waarvan je energie krijgt en waardoor je energie verliest. Vervolgens probeer je dat te pakken in situaties in je werk. Toen zijn er punten naar voren gekomen die voor verbetering vatbaar waren, bijvoorbeeld feedback vragen, geven en ontvangen. Ook het aangeven van grenzen was een van die punten. Dat hebben we via het Enneagrammodel inzichtelijk gemaakt. Het Enneagrammodel geeft drie fases aan: bewustwording, inzicht en handelen. Iedereen mocht zijn eigen fase zijn, dat was allemaal goed. Het ene moment zit je in bewustwording, het andere moment zit je meteen in handelen. Dat heeft te maken met hoe de situatie is en hoe je daar maximaal invloed op krijgt. In stap 2 hebben we dat in een teamontwikkelingstraject verwerkt aan de hand van de waarden van Covey. Daarbij hebben we heel erg gekeken naar het feit dat we verschuiven van reactiviteit naar proactiviteit, zoals in gesprekken, schoolsituaties, in de groep etc. Het tweede was heel erg gericht op het feit of je de doelstelling voor ogen hebt. We hebben 56

die drie waarden eerst met elkaar doorgenomen en besproken. Aan het begin nog heel sterk gericht op jezelf en in het laatste gedeelte van het traject, toen het bijna was afgerond, op je omgeving. Daar hebben we het luisteren heel erg centraal gesteld. Heel veel mensen luisteren niet. Ze horen je wel, maar ze luisteren niet. Ze gooien hun eigen verhaal er overheen, waardoor het verhaal van de ander niet meer relevant is. We hebben leren luisteren en op basis daarvan: eerst begrijpen en dan begrepen worden. Luisteren en vragen stellen, die dynamiek samen zorgt er nu voor dat we weer die stap naar de inhoud kunnen maken. We hebben een open cultuur gecreëerd. Dat liep er parallel aan. Dit was de proceskant, maar de proceskant werkt alleen maar als je een hele duidelijke organisatiestructuur met elkaar ontwikkelt. De taken en de verantwoordelijkheden moeten helder zijn en zoveel mogelijk eigenaarschap moet bij de leerkracht liggen. Hij of zij is het eerste aanspreekpunt en niet een ander. Niet de intern begeleider, niet de directeur, niet de teamleider, maar de leerkracht.

De leerkracht bepaalt vanuit zijn rol wat nodig is om weer een stap te maken met ouders of kinderen.”

Zeg je daarmee dat er meerdere type leiders nodig zijn in de verschillende ontwikkelingsfases van een school?

“Ja. Ik ben een leider die heel erg de boel opentrekt en de dingen die onder water zitten bespreekt en naar boven haalt. Het is zoals het is en ik maak het dan bespreekbaar. Daar maak ik niet altijd vrienden mee, maar ik haal daardoor heel vaak wel de angel eruit. Dat doet pijn. Dat hebben we 4,5 jaar lang gedaan en daardoor hebben we de professionele cultuur kunnen ontwikkelen die er nu is. De komende fase kenmerkt vooral het onderwijskundig neerzetten van een visie op leren. Daar is een hele andere vorm van leiderschap voor nodig.

Ik gun elke schoolleider dat ze net als ik achter hun bureau vandaan kunnen komen en dat ze het lef hebben om door de school te kunnen lopen en elke ochtend op het schoolplein te staan, in contact zijn met kinderen en met ouders. We zijn de toekomst aan het voorbereiden en dat kan niet met de informatie van gisteren. Dat kan alleen met de informatie van morgen.”

57

Susanne Hannen Functie School

: Directeur : Basisschool Leyenbroek

Kun je het programma van ‘The Leader in Me’ uitleggen?

“Het programma ‘The Leader in Me’ is gebaseerd op het gedachtegoed van Covey. Het komt vanuit het bedrijfsleven, effectief leiderschap en vooral productiegericht zoveel mogelijk eruit halen.

Volgens mij doen wij hetzelfde in onderwijs. We hebben er wel last van om het ook in opbrengsten te benoemen. Als opbrengsten van kinderen meetbaar en merkbaar zijn, dan is het een-op-een uit te voeren. Wat belangrijk is, is dat in ieder geval de zeven gewoontes van Covey dusdanig van betekenis zijn voor kinderen dat ze het letterlijk verankeren in hun gedrag. De eerste is bijvoorbeeld ‘wees proactief’.

Als je nooit vraagt wat ze zelf al kunnen, dat geldt op leerkrachtniveau ook, dan houd ik ze aan mij gebonden. De zeven gewoontes krijgen een plek door de vraag te stellen wat zij zelf al gedaan hebben en welke kansen zij zelf zien. Binnen Leyenbroek hebben we eerst tijd genomen om dat door het lichaam van de volwassenen te laten gaan.

Zo hebben we ook onderscheid kunnen maken in ‘Hoe sta je erin als mens?’ en ‘Hoe kan het mij helpen als professional?’. Het mooiste compliment daarin is dat mijn collega’s zeiden dat deze training waardevol is, zowel in je professionele als in je persoonlijke leven. Dit is iets wat hen ook in hun ‘mens zijn’ helpt. Dat maakt het ook een heel krachtig instrument. We hebben dus de ‘Habbit-training’ gedaan met het team en vervolgens zijn we een zeven-weken-programma gaan schrijven om te kijken hoe we dat bij kinderen gaan aanpakken. Dat doen we vooral door de taal in te zetten op momenten dat dat kan.

We stellen bij het vaststellen van het lesdoel onszelf vragen. Waarom doen we deze les? Wat willen we hiermee? Wat hebben we op het eind in gedachten? Hoe weten we of dat gelukt is? We hebben dat 58

ook zichtbaar gemaakt. Als je wilt dat kinderen er iets van mogen vinden, dan begint dat eenvoudig met een complimentenmuur in iedere klas. Dan investeer je in de relatie en het is altijd leuk om te horen of iets te zeggen waar je trots op bent of blij mee bent. Dat gaat verder in de midden- en bovenbouw in feedback geven aan elkaar. Als je daar iets van vindt, mag je het op enig moment op basis van die relatie ook zeggen. Je spreekt kinderen aan op wat ze kunnen, hoe ze kunnen bijdragen en leert dat elke ervaring een leerervaring is. Dat laatste vind ik de kracht van ‘The Leader in Me’.”

Wat is jouw rol als leidinggevende in dit proces?

“Ik ben hier twee jaar geleden in de organisatie terechtgekomen. In het eerste jaar heb ik vooral veel vragen gesteld, mensen ontmoet, oog gehad voor de mens achter de professional en gesproken over wat ik verwacht van hen als professionals. Kijkend naar de populatie, ouders en kinderen in relatie tot de huidige tijd van het onderwijs, heb ik mezelf heel duidelijk de vraag gesteld: ‘Waar willen we als school naartoe?’. Ik zet een stip op de horizon en alle neuzen moeten dezelfde kant op, dat doen we samen. Dat is waar we naartoe gaan, ik heb jullie er allemaal voor nodig en dat betekent dat je daarin een keuze hebt te maken. Visie is voor mij een levende visie, die moet je kunnen zien in gedrag en horen in taal. Die stip op die horizon blijft continu in mijn achterhoofd in alles wat ik doe.”

Als je nu kijkt naar die twee jaar waarin je hier leidinggeeft en je eigen rol daarin, wat zijn dan valkuilen waar je niet meer in wilt stappen?

“Waar ik niet meer in ga stappen is als ik zie dat het niet loopt of stagneert, dat ik zelf nog harder ga werken. Ik moet gewoon mijn vragen blijven stellen. Vooral vragen vanuit een onderzoekende houding. Ik stel vragen en ik ga met mensen in gesprek. Ik zorg ervoor dat ik de dingen gezien heb waar ik het over wil hebben, anders blijf je erbuiten staan. Als je echt concreet verder wilt, dan moet je mensen in de situatie zien. Dan kom ik met mijn flipcamera, dan breng ik het in beeld en gaan we ernaar kijken. Eigenlijk doe ik hetzelfde als wat ik 59

van mijn teamleden vraag.

De vervolgstap is ook om dat clubje wat groter te maken, mensen aan te spreken en vragen om te participeren. Niet altijd omdat ze de opleiding hebben, maar omdat ik zie dat ze in hun kijk op kinderen de dingen doen die er ook toe doen. Als ik ze niet vraag te participeren, dan zullen ze dat ook niet direct doen. Als ik ze nu vraag dan vinden ze het hartstikke mooi dat ze gevraagd worden. Ik heb mensen gevraagd voor een taak of een rol die dachten dat je daar eerst een opleiding voor moest hebben, daarop heb ik geantwoord dat ik het ze al zie doen. Wat heb je dan nog extra nodig? Veiligheid is dus een randvoorwaarde om jezelf te laten zien. Ik zit bijvoorbeeld niet bij intervisiebijeenkomsten. Dat doe ik bewust niet. Van dat team maak ik geen deel uit. Dat is ook afstand nemen en je op een andere manier laten informeren. Op die manier zorgen we gezamenlijk voor een klimaat van bevlogenheid. Mensen komen echt met plezier naar school en op het moment dat we met activiteiten bezig zijn, is het altijd zoeken waar de kansen liggen. Natuurlijk zijn er ook dingen die we moeten. Ook dat is de realiteit, maar ik zie echt dat mensen vleugels hebben gekregen, met initiatieven komen en mij daar niet altijd voor nodig hebben.”

Huibert de Jonge Functie School

: Directeur : ‘t R@velijn

Hoe omschrijf je jouw stijl van leidinggeven?

“Mijn stijl van leidinggeven is met de school mee veranderd. In de eerste fase was het sturend en direct. Dat is op een gegeven moment helemaal omgeslagen naar het bespreken, dingen loslaten en aan anderen overlaten. Dingen wel monitoren natuurlijk, maar vooral 60

vertrouwen. Het is meer een helikopterview van waaruit je kijkt hoe het gaat en waar er bijsturing nodig is doe ik dat dan via de domeinleiders richting het personeel. Ik heb altijd geprobeerd om het vanuit de mensen zelf te laten komen. Ook al heb ik zelf een idee, laat het maar komen alsof een ander het gezegd heeft. Nu is het inderdaad echt zo, want mensen hebben zelf wat te vertellen over hun manier van onderwijs, passend binnen ons concept. Ik ben wat dat betreft een conceptbewaker en binnen dat concept liggen sterke kaders.

Komend jaar zitten we op een leerlingaantal van 620 en we komen van 274. Dat betekent dat het ook in het gebouw moet passen en dus komen er organisatorisch en beheersmatig weer andere vraagstukken op ons pad. Bij het veranderproces waarmee we zijn gestart zijn was een groep van ongeveer 25 medewerkers betrokken. Die groep heeft het mogelijk gemaakt dat er ten opzichte van 8 jaar geleden een totaal andere school staat met een totaal andere beleving. Je merkt als leidinggevende dat je heel hecht bent met zo’n groep, maar er komen door de groei van de school heel veel andere personeelsleden bij. We hadden er destijds ongeveer 25 en volgend jaar zijn het er 70.

Dat is een groot verschil. Dat betekent ook dat je op andere manieren leiding moet geven. Aan die groep van 25 kon ik het nog wel alleen, maar dat gaat nu niet. Je moet dus bouwen op je domeinleiders, dat is van groot belang. Er zijn ook ups-and-downs. In het begin zijn we heel duidelijk geweest over wat het plan is. Als je daarin meegaat, ga je volledig mee. Dat is een afspraak en daar ga je dan ook vanuit.

We hebben er duidelijke afspraken over gemaakt. Geef het aan als het niet gaat of het toch niet bij je past. We hebben nog veel meer andere scholen binnen OMO, dan gaan we gewoon kijken of je op een andere plek beter tot je recht kunt komen. Je maakt ook weleens mee dat mensen het veranderingsproces op zich af zien komen en maar gewoon laten gebeuren. Ze vinden het voor hen nog niet van toepassing, omdat het eerst bij andere personen terechtkomt en zij pas later aan de beurt zijn. Als ze dan eenmaal aan de beurt zijn, dan moeten ze ook mee in de verandering en dat is niet altijd met een automatisme. Dat wil zeggen dat je daar behoorlijk flexibel in moet kunnen zijn en besluiten moet nemen waar je achter staat. Die besluiten zijn niet altijd even leuk om te nemen, maar wel noodzakelijk.�

61

Het weten waar je vandaan komt en waar je naar toegaat is dus een verhaal dat je moet blijven vertellen?

“Vertellen en ook aanpassen. Mensen meenemen in die cultuur, want het is inmiddels echt een cultuur. Binnen die cultuur is het wel wat lastiger veranderen. Een docent die vanuit een andere school hier komt werken moet ook weer in het systeem rollen. Je merkt wel dat het allemaal steeds sneller gaat, omdat het een automatisme is. Je doet het nooit alleen, je staat er niet alleen voor. Daar houden we ook rekening mee. Nieuwe docenten staan vaak eerst nog met een andere docent op bepaalde groepen. Op die manier komt iemand heel snel in het systeem.”

Fred Koopman Functie School

: Directeur : Basisschool Nour

Wat is de relatie tussen leidinggeven aan bevlogenheid en identiteit?

“Als schoolleider stuur je aan en probeer je de identiteit uit te dragen.

Ik denk dat de zingeving voor onze kinderen vanuit de islam, de zielsontwikkeling, juist in de basisschoolperiode plaats moet vinden.

Zo leren de kinderen uiteindelijk ook in de dualiteit van het leven wat goed is en niet goed is. Dat moet gevuld worden. Ik denk zelf dat het bijvoorbeeld een veronderstelling zou kunnen zijn dat Marokkaanse kinderen die nu in het voortgezet onderwijs vastlopen, weglopen of in verkeerde kringen terechtkomen, een beetje het product zijn van het ‘niet weten’. Ze hebben wel hun best gedaan op school om mee te kunnen doen, maar waarbij het toch niet gelukt is om vanuit de thuis- en schoolsituatie iets te vullen. Zij hebben, in de zo kwetsbare basisschoolperiode, iets niet op kunnen pakken over de normen, 62

waarden en betekenis om moslim te zijn. Daaraan kan de islamitische school een enorme bijdrage leveren, omdat wij dat wel invullen.

We zien ook dat ouders veel behoefte hebben aan het opvoeden vanuit bezieling en van daaruit in kleine stukjes het leven inrichten.

Een heleboel ouders weten het namelijk ook niet meer. Volgend jaar hebben we bijvoorbeeld vier ouderavonden gepland die gaan over opvoeding vanuit de eigen identiteit. Daar hebben we het over hoe ze moeten opvoeden en wat zij moeten doen, maar ook met elkaar nadenken over wat de profeet Mohammed en misschien ook de andere profeten daarover gezegd hebben. Daarom ben je voor een deel ook op deze school. Ik vertel het in conceptuele zin, maar dat is het idee. Dat idee staat mij aan en dat is ook de reden waarom ik de school kan leiden.”

Het gaat je dus ook om het heel praktisch toepassen in de maatschappij vanuit de bezieling van de islam?

“Ja precies. Iets terugpakken wat er was en wat je kunt gebruiken.

Daarom kies je waarschijnlijk ook voor deze school. We groeien best wel hard dus er is ook iets gaande. Ik heb dat ook een keer geprobeerd uit te leggen aan collegadirecteuren, want er wordt natuurlijk over gesproken dat je veel leerlingen van andere scholen ontvangt. De ouders zeggen ook vaak dat het juist gaat om de identiteit. Als je nu kijkt naar de basisschoolleeftijd, dan is dat ook de leeftijd waarop kinderen het verhaal willen horen. Als je de verhalen over de profeet Mohammed leest en je doet dat met elkaar, dan word je daar alleen maar blij van. Dan krijg je een identificatieproces, want zij willen later ook zo worden. Die verhalen van de profeet, net zoals dat voor Jezus van Nazareth was, zijn allemaal heel mooi. Bij hen is dat heel pregnant aanwezig. Het gaat allemaal om het laatste heilige boek, een collega noemde het ook ‘de bezegeling van de heilige boeken’. Ik moet ook eerlijk zeggen dat ik zelf de koran helemaal niet ken. Ik ben heel geïnteresseerd in de overleveringen van de profeet, maar ik merk ook wel dat wij een hoop niet weten van de islam. Je moet er echt induiken om het een beetje te voelen en te begrijpen. Het is ook goed om het mee te nemen in een schoolconcept. Ik ben christen en handel vanuit 63

dat perspectief en dat vinden zij fantastisch.”

De onderwijskwaliteit en de onderwijsidentiteit beïnvloeden elkaar en die twee lijnen wil je invlechten waardoor er één concept ontstaat. Is deze zoektocht naar een nieuwe basissetting (concept) een verandering of vernieuwing?

“Op het moment dat ik in deze school werd aangesteld door het bestuur, liep de energie er op dat moment eigenlijk bij iedereen uit, ook bij ouders en kinderen. Er waren bijvoorbeeld kinderen aangenomen die eigenlijk een indicatie hadden voor het speciaal onderwijs, er waren toestanden met ouders en leerkrachten voelden zich niet meer geleid. Het bestuur heeft aan mij gevraagd om te zorgen voor verbinding en een onderwijskundige blik. Die verbinding, daarvan weet ik dat ik die met de islamitische groep goed kan maken. Ik ken ze goed, want ik heb hiervoor ook op een islamitische school gewerkt.

Ik heb ook vanuit de stichting meegewerkt aan het hele concept voor de elf scholen in Nederland. Ik vind het ook echt iets Nederlands dat je je eigen school mag stichten. Dat is iets om trots op te zijn; andere godsdiensten mogen er zijn en wij ook. Dat geef ik dan ook door aan het team en de ouders. Mijn collega’s geloofden daar niet meer in, de school was al jaren dobberend met 99 kinderen. In Amersfoort, waar ik ook gewerkt heb, waren er 400. Dat moet hier ook makkelijk kunnen, maar we zijn al blij met 160.”

Jan Slangen Functie School

: Directeur : De Vlinderboom

Hoe geef je leiding aan het inrichten van een kindcentrum?

“Wat ik heel belangrijk vind is dat we binnen dat kindcentrum ervan 64

overtuigd zijn dat we professionals zijn en dat we vanuit die professionaliteit iets te bieden hebben aan kinderen. Iedereen moet vanuit zijn perspectief datgene kunnen bieden wat voor kinderen noodzakelijk is. Concreet betekent het dat de direct medewerkers, de mensen die primair de relatie met kinderen onderhouden, optimaal gefaciliteerd moeten worden om hun werk goed te kunnen doen. Mijn rol, de rol van de IB’er en de rol van de leidinggevende zijn er specifiek om voorwaarden te creëren zodat die mensen ook de dingen kunnen doen die nodig zijn. De professionals moeten zich vooral niet druk hoeven te maken over bijvoorbeeld geldstromen. Ze moeten de volle focus hebben op het werken met kinderen. Iedereen heeft ooit gekozen voor het beroep van leerkracht of pedagogisch medewerker en moest zich daar ook in blijven ontwikkelen. Dat is wel een voorwaarde om in het hedendaagse onderwijs je mannetje te kunnen staan. Dat kun je alleen niet opleggen. Mensen willen wel veranderen, maar willen niet veranderd worden. Dat moet vanuit die innerlijke drive komen waarin mensen willen veranderen en ook daadwerkelijk het nut zien van die verandering. Dat wil niet zeggen dat we alles maar laten zoals het is, maar we stimuleren mensen wel om te kijken wat nodig is.”

Hoe krijg je als leidinggevende mensen mee in verandering en ontwikkeling?

“Wat ik heel belangrijk vind is dat mensen niet alleen te horen krijgen dat ze professionals zijn, maar dat ook zelf voelen. Je moet mensen het vertrouwen geven, loslaten en eigenaarschap geven zodat ze kunnen doen wat zij denken dat goed is om te doen. Natuurlijk moet je dat coördineren en stroomlijnen. Het kan niet zo zijn dat hier straks twintig verschillende mensen twintig verschillende dingen doen, maar vanuit het gezamenlijk kader dat we hebben afgesproken moet je zo optimaal mogelijk jezelf durven zijn. Juist de eigenheid van de mensen zorgt ervoor dat ze oprecht zijn naar kinderen toe. Het goede voorbeeld geven, ik ben zoals ik ben en zo ben ik goed. Dat geeft een voorbeeld naar kinderen dat ze zich ook niet anders hoeven voor te doen dan wie ze zijn. Dat is een wisselwerking. Als je merkt dat leerkrachten geen rol spelen, dan spelen kinderen ok geen rol. Datzelfde geldt op elk niveau, dat geldt ook op mijn niveau. Ik ben wie ik ben, ik heb mijn 65

fouten, ik heb mijn goede dingen, maar zo geef ik leiding en dat doe ik dan vanuit een gekaderde visie. Dat hebben we met elkaar gecommuniceerd en we weten van elkaar wat we ermee willen. Ik wil ook eigenaarschap hebben van mijn college van bestuur om te doen wat goed is voor De Vlinderboom.”

Wat is jouw rol als leidinggevende?

“Als leidinggevende ben je bezig om leerkrachten te ontwikkelen.

Door de ruimte die je geeft gaat iemand ervaren en wordt in de juiste richting geduwd en aangezet om de eerste stap te zetten, zodat die succesbeleving komt. We lopen er al een aantal jaren tegenaan dat ons kleuteronderwijs niet goed loopt. We hebben daar geput uit twee methodes, ‘De Schatkist’ en ‘De Wereld in Getallen’. Dat is dus taal en rekenen. Dat valt niet lekker bij elkaar. De leerkrachten hebben de koppen bij elkaar gestoken om te kijken wat wel zou kunnen werken.

Zij hebben er uiteindelijk voor gekozen om vanaf volgend jaar te werken met ‘Speelplezier’. Dat is door mij gehonoreerd omdat ze met goede argumenten zijn gekomen. Ook een leerkracht in groep 8 die merkt dat kinderen het best lastig hebben. Ze hebben moeite met het ordenen van gedachten en met redeneren. Die leerkracht wil graag een cursus mindfullness doen, zodat hij weet wat de kinderen beweegt en hoe hij ze tot nadenken krijgt. Hij gaat dat volgend jaar ook doen en delen met de collega’s.

We moeten leren van elkaar. Er zijn dan leerkrachten die afhaken, die hebben interesse in andere zaken. Er zijn ook leerkrachten die het opzuigen. Ook kwaliteiten van mensen benutten; ik heb een leerkracht die fotograferen als hobby heeft, ik heb haar een dag vrij geroosterd om foto’s te maken van de kinderen. Zij beperkt zich dan niet tot die ene dag, maar loopt constant, weken achter elkaar met die fotocamera rond. Ik heb een leerkracht die vindt het geweldig om publicaties op te maken, die verzorgt al jaren onze schoolkalender.

Dat is een juweeltje, juist omdat zij daar de passie in vindt om dat zo mooi te maken. Dat is trots zijn op wat je gemaakt hebt, dat is de drive. Dat doen we op dezelfde manier met kinderen.”

66

Johan Stevens Functie School

: Directeur : Talentencampus Venlo

De Talentencampus vraagt om een hele andere aanpak dan een reguliere basisschool. Hoe organiseer je dat? “We hebben in principe te maken met drie besturen (SG Buitengewoon, Fortior en Spring) en van oudsher vier scholen, kinderopvang, gespecialiseerde kinderopvang en advies en begeleiding. Je hebt dus eigenlijk zes oorspronkelijke organisaties.

Vanuit de kernvisie (het strategisch beleidsplan) van de moederorganisaties, dat zijn er in ons geval in principe drie, richten wij als Talentencampus kindontwikkeling en onderwijs in. We kijken wat is goed voor de Talentencampus en voor de kinderen die er zitten. Als we het hebben over eigenaarschap, dat is een van de dingen die in het strategisch beleid van Fortior zit, dan geven wij daar als Talentencampus onze kleur aan. Het is wel te herleiden. Daarmee blijven we een school die zowel herkenbaar is voor Fortior, Buitengewoon en Spring.

De dagelijkse aansturing van de organisatie ligt bij twee personen, de algemeen directeur Frans Vullings en ikzelf. De focus van mijn collega ligt bij de leeftijdsgroep 0 tot 7 jaar en die van mij van 8 tot 13 jaar.

Daarbij werken wij niet met hekwerken, maar dat is in grove lijnen hoe wij werken. Aangevuld met een directeur, mevrouw Angelica van Gastel, die de doorontwikkeling van de campus voor haar rekening neemt. Zij onderhoudt onder andere de externe samenwerking met universiteiten en stuurt ook de interne TCV-doorontwikkeling aan.

Daarnaast werken we met teamleiders die vooralsnog vanuit hun eigen expertisedeel (basisonderwijs, ZML, gedrag, speciaal basisonderwijs, kinderopvang) de lijnaansturing doen. Daarbij redeneer je steeds als 67

leidinggevende van de Talentencampus in het algemeen, maar je ontkomt er niet aan dat er dingen zijn die in het basisonderwijs anders zijn of anders moeten dan bij bijvoorbeeld ZML. We vinden dat dit voor de nabije toekomst de ideale manier is, maar we kunnen ons wel voorstellen dat we op langere termijn meer op persoonlijk expertise- of interessegebied tot leidinggeven komen. Dat betekent wel dat eerst leiderschap door de hele organisatie op alle niveaus verder vorm en inhoud moet krijgen. Voor deze fase is dit het.

We hebben uiteraard nagedacht over onze toekomst en hebben daar ook ideeën over, maar nog geen uitgewerkt concreet beeld wat het in de toekomst nog verder kan zijn, wel staat vast dat er meer mogelijk is dan hetgeen we nu doen.”

Is jouw stijl van leidinggeven veranderd?

“Ja. Waar ik dadelijk heel erg naar op zoek moet is op de goede manier op en neer hoppen van strategisch, naar tactisch, naar operationeel en vice versa. Ik ben iemand die niet gelooft in overwegend strategisch leiderschap, omdat ik denk dat daarmee de afstand naar de mensen te groot is. Het betekent wel dat acties die ik in het verleden hebt uitgevoerd, die soms letterlijk op kindniveau lagen, dat die echt een stuk minder worden. Mijn rol is dan dus nog meer om de collega sterker te maken om zelf die rol te spelen. Dat merken mensen ook wel in een overleg, in sommige overleggen ben ik steeds meer op de achtergrond aanwezig. Dat is soms lastig, ook voor ouders. Ouders zijn vanuit het verleden gewend om relatief snel bij de directeur terecht te komen en claimen dat soms ook. Die ruimte geef ik op sommige momenten nog wel, maar ik probeer ze ook uit te leggen dat we dan weer een stap terugzetten, want de teamleider is degene die de dagelijkse leiding heeft over dat proces en die dat goed moet uitvoeren. Die verandering zal dadelijk nadrukkelijker optreden en dat zal je steeds met elkaar moeten bespreken. Je moet uitleggen waarom je als directeur bepaalde dingen niet doet en de teamleider wel. Dat betekent letterlijk dat als een ouder zomaar binnenkomt met een bepaald iets, dat mijn eerste vraag is of zij al bij de medewerker is geweest. Dat is voor sommige mensen wel wennen.

68

Partnerschap met ouders is een van onze centrale kernwaarden. Zeker in de wereld van speciaal onderwijs (waar ik oorspronkelijk vandaan kom) was de betrokkenheid bij het individuele kind altijd al hoog, maar het deelnemen aan processen alsmede de openheid van de organisatie naar de ouders toe was vaak heel beperkt. Sinds we partnerschap met ouders een van de kernwaarden hebben gemaakt, hebben ouders ook het gevoel dat ze partners zijn, hetgeen betekent dat ze ook willen beslissen. Als partner beslis je echter niet, je adviseert. Op alle niveaus moet je staan voor je professie. Je bent de expert, zonder dat je daarmee zegt dat je alles weet. Dat is in zo’n veranderproces ook enorm belangrijk. We hebben ouders nodig om kaders te kunnen bepalen, maar ook om vertrouwen te krijgen. Niet continu met alles meebewegen, maar wel luisteren naar ouders. Soms moet je ook zeggen dat we hier op school niet met een individueel kind te maken hebben, maar met een kind in een totale setting. We maken keuzes en deze worden uitgelegd aan de ouders. Of de ouders daar vervolgens tevreden mee zijn, dat ligt bij de hen. Daar bewegen we ook steeds minder in mee, want anders kun je nooit koersvast zijn. Hetzelfde geldt naar een inspectie toe. Wij behalen voldoende cito-resultaten in het basisonderwijs, maar zijn geen school die torenhoog scoort. Ik wil ook geen school zijn die torenhoog scoort. Als we dat gaan doen zijn we veel te veel bezig zijn met basisdomeinen en brede ontwikkeling van kinderen. Dat moet je wel durven uitspreken. We mogen echter nooit onder de ondergrens zakken, goed onderwijs doet ertoe. Je werkt naar de toekomst. Die toekomst gaat veel verder dan het maken van een goede eindtoets en een goede plaats in de brugklas. Het gaat erom of je alle tools mee hebt gekregen om je verder te ontwikkelen, zowel in onderwijs als daarbuiten. Dat gaat veel verder dan een school die vooral met kinderen oefent op basisvaardigheden. Dat wil niet zeggen dat ze er niet toe doen, maar dat is niet waarin je het verschil gaat maken. De dingen die wij van collega’s vragen, dat geldt voor kinderen naar de toekomst precies hetzelfde. Daar geloof ik heilig in.”

69

Jean Wiertz Functie School

: Rector : Eckartcollege Eindhoven/ Pleincollege Nuenen

Jouw medewerkers voelen zich eigenaar binnen hun taken en verantwoordelijkheden. Jouw leiderschap ondersteunt de ruimte om dit te kunnen doen. Waar zit dat in?

“De ruimte komt vooral door het geven van vertrouwen en mensen laten zien dat ze het kunnen. Vergelijk het maar met leerlingen, je moet leerlingen laten zien dat ze competent zijn voor de dingen die je ze vraagt en dat vertrouwen moet je bij docenten ook uitspreken.

Ze moeten voelen dat ze dat vertrouwen krijgen en daardoor gaan ze dat ook doen. Self fulfilling prophecy is het bijna. Als je zegt dat ze het kunnen, dan gaan ze het ook doen. Jij bent er verantwoordelijk voor, jij kunt dat zelf en we verwachten dat jij met een oplossing komt voor het probleem.

Je moet het wel blijven volgen. Er is een vrij elementair principe in subsidiariteit. Het is niet over de schutting gooien, dan zou het een beetje laissez faire zijn. Zoeken jullie het maar uit, het is jullie probleem.

Dat is het niet, het is het vertrouwen uitspreken. Je moet zelf zien waar de problemen liggen, je moet zelf de oplossing zoeken voor de problemen. Dat hoort gewoon bij je professionele gedrag. Maar, bij professioneel gedrag hoort ook dat je jezelf verantwoordt. Dan is het dus zo dat de ‘hogere laag’, om zo maar te spreken, moet volgen wat de lagen eronder doen. Dat geldt voor de direct leidinggevenden, dat geldt voor de adjunct-directeuren die de coördinatoren moeten volgen, dat geldt voor elke laag in de school. Je moet het volgen en op het moment dat dingen niet goed gaan, moet je wel ingrijpen.

70

Communicatie is in dit verhaal ook wel heel erg belangrijk. Ik merk dat sterk deze cultuur nog wat minder geworteld is. Dan moet je voortdurend uitleggen wat we willen en waarom we dat willen. Je moet voortdurend in gesprek blijven.”

Een werkende aanpak is niet te kopiëren?

“Was het maar waar, dan zouden we het zo kunnen toepassen. Je werkt met zoveel mensen dat het altijd situatieafhankelijk is. Er zijn mensen die het ook weleens makkelijk vinden als iemand zegt wat ze moeten doen. Dan kun je je taken in feite gewoon afvinken. Als eigenaarschap bij jezelf ligt, dan is dat wel lastiger. Wanneer heb je het nou goed gedaan? Je hebt ook mensen die helemaal doorslaan en zo perfectionistisch zijn dat ze moeten worden afgeremd. Mensen die je moet afremmen komen nog veel meer voor dan mensen die je moet aansporen. Mijn ervaring is dat mensen bereid zijn veel en veel meer te doen als ze zich er eigenaar van voelen. Dan ervaren ze het niet als een last. Een school waar het niet goed gaat is veel makkelijker tot verandering en innovatie te brengen dan een school waar het goed gaat.”

71

“Mensen willen wel veranderen, maar willen niet veranderd worden.�

Jan Slangen | De Vlinderboom

72

Omgaan met verandering Het doorvoeren van veranderingen en innovaties is niet eenvoudig, dat ervaart u in uw eigen praktijk. Maar u weet ook dat verandering een continu proces is? Stilstaan is immers geen optie. Mensen hebben vaak weerstand tegen veranderingen die uitmonden in een soort rouwproces met gevoelens van ontkenning, weerstanden/of ontwijken, de vecht- of vluchtreactie en uiteindelijk ook de berusting en het zien en benutten van nieuwe kansen. Dit soort emotionele processen kan men gewoon laten gebeuren of men kan proberen dat te beĂŻnvloeden, te manipuleren, te beheren, te managen. Hoe kun je ervoor zorgen dat de noodzakelijk geachte veranderingen daadwerkelijk succesvol worden doorgevoerd?

In dit hoofdstuk krijgt u antwoord op de vraag waarom veranderingen doorvoeren zo moeilijk is en vaak lang duurt, maar vooral ook hoe u er invloed op kunt uitoefenen. Uit de ervaringsverhalen alsmede uit de theorie in dit hoofdstuk blijkt dat de kracht van samenwerking in een team, bergen kan verzetten. De onderzoeksbevindingen sluiten hierop aan.

73

Theoretische achtergrond Omgaan met veranderingen Innovatie- en veranderingsprocessen zijn lastige processen. Ze zijn vooral lastig omdat ze de bestaande orde doorkruisen en vragen of problemen opleveren die betrokkenen niet met hun vaste routines kunnen oplossen. Daar komt nog bij dat de snelheid waarin innovaties en veranderingen zich voltrekken steeds groter wordt, terwijl de complexiteit van de contexten waarin zij plaatsvinden sterk toeneemt.

Onderzoek wijst voorts uit dat veranderingen en innovaties ook steeds sneller worden verwerkt in processen binnen organisaties. Ook in het onderwijs zien wij een sterke toename van de adoptiesnelheid van innovaties. De vraag of dit gunstig is voor de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs laten we hier buiten beschouwing. De Amerikaanse onderzoeker Matthew Miles constateerde overigens al in het begin van de jaren ‘60 dat er in het onderwijs sprake was van een acceleratie van innovatieprocessen. Tegelijkertijd constateerde hij ook dat er veel problemen optraden in de mate van acceptatie en de implementatie van de vernieuwingen. Grotendeels het gevolg van onder andere gebrek aan tijd om te experimenteren, onvoldoende structuur in de aanpak en het ontbreken van training vooraf of tijdens de introductie.

In onze tijd is dat niet anders. Reden genoeg om hier aandacht aan te besteden.

Rothman, Erlich en Teresa (1976) hebben in hun klassieker over change management aangetoond dat het doorvoeren van veranderingen en innovaties niet eenvoudig is en vaak vele jaren kan duren. Zij denken dat dit vooral komt doordat veel van die vernieuwingen op een zo grote schaal plaatsvinden, dat degenen die ze in de praktijk moeten implementeren overweldigd kunnen raken omdat de taak zo groot lijkt, de obstakels zo ontmoedigend zijn en de beschikbare tijd ook zo beperkt lijkt. Om die redenen bevelen de auteurs aan om meer te werken met innovaties die kleinschalig uitgeprobeerd kunnen worden.

74

De slagingskans wordt groter als betrokkenen in staat zijn een innovatie op kleine schaal toe te passen, waar te nemen wat dit voor hen betekent en welke effecten dit heeft. Vervolgens dient er voldoende ruimte te zijn om het proces en de resultaten te reflecteren en met elkaar te discussiëren.

Zo langzaam als maatschappelijke innovaties gerealiseerd en verankerd worden, zo veel sneller verloopt over het algemeen de invoering en verankering van technologische innovaties. Terwijl de innovatiesnelheid van maatschappelijke innovaties misschien wel enigszins is toegenomen, is deze in de technische sector met sprongen vooruitgegaan. Zo kennen wij bijvoorbeeld de ‘Wet van Moore’ die gold tot circa 2006 en voorspelde dat de snelheid van computerchips elke twee jaar zou verdubbelen. Die voorspelling is uitgekomen.

Tegelijkertijd is de omvang van de chips in diezelfde periode flink afgenomen. De adoptietijd van de nieuwe iPhone bedroeg slechts enkele jaren terwijl die van de pc nog ongeveer tien jaar bedroeg.

De adoptie van maatschappelijke innovaties is complexer en vereist een langere adem en meer doorzettingsvermogen dan bijvoorbeeld de introductie van een nieuw technisch communicatiemiddel. Dit kan bijvoorbeeld doordat maatschappelijke innovaties niet alleen complexer zijn, maar ook meer haaks staan op de bestaande cultuur.

Het kan ook zijn dat de ‘likeability-factor’ van een technologische innovatie hoog is: velen vinden het leuk om een nieuwe gadget uit te proberen. Wie nu nog geen smartphone en tablet heeft, hoort er eigenlijk niet meer bij.

Waarom hebben wij het (soms) zo moeilijk met innovaties en veranderingen? Hoe kunnen wij ervoor zorgen dat ze sneller geadopteerd worden en succesvoller zijn?

Bioloog Frans de Waal (2005) heeft met zijn onderzoek naar mogelijke parallellen tussen de menselijke samenleving en het leven in apenkolonies overtuigend aangetoond dat er zeker parallellen zijn.

De belangrijkste overeenkomst is dat wij net als apen sociale dieren zijn die in groepsverband leven en een zekere mate van empathie 75

hebben met soortgenoten en met leden van andere diersoorten.

De Waal concludeert dat wij het meest lijken op twee apensoorten, namelijk de chimpansees en de bonobo’s. Als groepsdieren zijn de chimpansees wat brutaler en egocentrischer, terwijl de bonobo’s vriendelijker en empathischer zijn. Ze delen bijvoorbeeld gemakkelijker voedsel en dergelijke dan chimpansees. Wij combineren beide gedragsprofielen. Er is echter ook een groot verschil. Zo maken wij niet meer deel uit van één vaste groep op basis van familiebanden, maar hebben wij te maken met meerdere groepen waar wij in meer of mindere mate deel van uitmaken. Naast familie maken wij ook deel uit van andere groepen, bijvoorbeeld een opleiding waaraan wij deelnemen, ons werk, onze buurt, een kerkgenootschap etc. Waar deze groepen in vroegere samenlevingen nog grotendeels samenvielen, is nu sprake van een veel grotere diversiteit en spreiding van mensen.

Er is een breder scala van groepen waar zij deel van uitmaken. Deze groepen kunnen totaal verschillend zijn qua sociale en ook etnische samenstelling.

Meervoudige lidmaatschappen trekken een grotere wissel op ons vermogen om ons bij meerdere groepen met soms zeer verschillende groepsidentiteiten aan te sluiten, zeker als die elkaar op onderdelen uitsluiten. Als er een beroep op ons wordt gedaan om iets te doen dat tegen ons basisreferentiekader (onze kernwaarden en basisovertuigingen) ingaat, ontstaat er cognitieve dissonantie. De spanning die dit oproept, proberen wij te verminderen door onze opvattingen aan te passen, zodat deze in lijn zijn met de dominante opvattingen van de groep. Dit wordt in de literatuur dissonantiereductie genoemd. Naast aanpassing aan de groep is er nog een ander type reactie mogelijk, namelijk proberen de groep naar onze hand te zetten. Dit laatste vergt meer van de persoon: hij of zij moet over een sterke onafhankelijke geest beschikken en moet in staat zijn beïnvloedingspogingen vanuit de groep het hoofd te bieden. Met andere woorden: de persoon dient leiderschap te tonen.

De meest gangbare manier om adequaat om te gaan met verschillen qua referentiekaders, is het principe van de situationele aanpassing: je neemt als het ware het referentiekader aan van de groep waarin je je 76

op een bepaald moment bevindt. Dat dit in de praktijk zo werkt, wordt treffend geïllustreerd door een recent onderzoek waaruit blijkt dat personen die wisselen tussen het gebruik van twee talen die zij op ‘native speaker-niveau’ beheersen, ook steeds wisselen tussen twee persoonlijkheden. In de literatuur wordt dit ‘frame switching’ genoemd.

Kennelijk zijn mensen dus in staat om meerdere persoonlijkheden op te bouwen.

Dit verschijnsel treedt ook op in groepsprocessen. Vergelijk bijvoorbeeld het initiatieproces van nieuwe werknemers: zij komen binnen met hun eigen referentiekader in een wereld waar al een groep met een ontwikkeld referentiekader werkzaam is. Via subtiele beïnvloedingsmechanismen zullen de groepsleden de nieuwkomer socialiseren in de mores van de groep. De nieuwkomer zelf zal zijn of haar referentiekader in die situatie ook aanpassen om te voorkomen dat hij of zij door de groep niet geaccepteerd wordt en buitenspel komt te staan. Als dat laatste gebeurt, zal de nieuwkomer niet aarden en snel de groep weer verlaten.

Situationele aanpassing is problematisch als de nieuwkomer doelbewust wordt binnengehaald met het doel de werkwijze te vernieuwen (als innovator). Iets wat met name in professionele, kennisintensieve organisaties vaak voorkomt. In dat geval zou eigenlijk de groep haar referentiekader moeten aanpassen aan het referentiekader van de nieuwkomer. Dit blijkt in de praktijk een zeer ingewikkeld proces te zijn. Zo bestaat er een sterke neiging bij het management om mensen die ingehuurd worden om te innoveren, te behandelen alsof zij waren ingehuurd om te produceren en worden zij meestal direct vastgeklonken aan hun werk.

In feite zou het goed zijn als innovators over een soort tweede persoonlijkheid zouden beschikken, die hen in staat stelt om zelfs in innovatievijandige of op dit gebied conservatieve omgevingen het verschil te maken en impact te hebben op de ontwikkelingen. Door voortdurend van frame te wisselen, worden zij als het ware immuun voor pogingen om hen in hun innovatiepoging te belemmeren.

77

Overigens blijkt uit het tweetaligheidsonderzoek dat tweetaligen effectiever zijn op aspecten zoals cognitieve controle en conflictoplossing. Op basis hiervan is de veronderstelling gewettigd dat individuen beter in staat zijn zich te handhaven, met anderen samen te werken en bijvoorbeeld leiderschap te tonen, naarmate zij over een breder scala van aanwezige of snel te ontwikkelen persoonlijkheden en bijbehorende vaardigheden kunnen beschikken. Dit breder scala van persoonlijkheden en vaardigheden is gelinkt met eenzelfde breed scala van bestaande en eventueel ook nieuwe, deels nog onbekende situaties. Het kan dus simpelweg zo zijn dat individuen per situatie en per moment de identiteit aannemen van een andere groep dan waar zij op dat moment deel van uitmaken. De andere groep, die hij of zij kiest, kan er een zijn met wie hij of zij zich in die situatie en op dat moment het meest verbonden voelt. Een student kan zich tijdens de lesuren identificeren met de groep studenten waar hij of zij deel van uitmaakt. De student kan zich op hetzelfde moment ook primair lid voelen van zijn familie- of vriendengroep en weliswaar lijfelijk, maar niet geestelijk in de studentengroep aanwezig zijn. Niet alleen in ‘real life-situaties’ komt het switchen van identiteit veel voor. Wij zien ook op internet en de sociale media dat veel jongeren en ook steeds meer ouderen naast hun bestaande basispersoonlijkheden nieuwe persoonlijkheden met bijpassende ‘avatars’ ontwikkelen.

Het wordt ingewikkelder als meerdere groepen, bijvoorbeeld via een samenwerkingsverband, een gemeenschappelijk doel willen realiseren.

Personen uit meerdere groepen met diverse complexen van meerdere referentiekaders moeten dan met elkaar samenwerken om het doel te realiseren. In dat geval is er geen sprake van aanpassing van één individu of enkele individuen aan een al bestaand gemeenschappelijk referentiekader (tenzij een van de samenwerkende partijen domineert, bijvoorbeeld omdat zij het leeuwendeel van de kosten draagt).

Omdat individuen steeds kunnen wisselen van referentiekader en ook onderling sterk kunnen verschillen qua oriëntatie op referentiekaders, is het vrijwel ondoenlijk een nieuwe groepsidentiteit op te bouwen via een gezamenlijk proces van wederzijdse aanpassing door dissonantiereductie. Toch is dit precies wat in de meeste gevallen wordt nagestreefd en wat kennelijk het meest in onze genen zit.

78

Figuur 2.1 | Van separate referentiekaders naar een gezamenlijk referentiekader

Ontwikkeling van nieuwe, verbindende identiteiten Als samenwerkingsverbanden succesvol zijn, komt dat vooral doordat zij erin slagen een nieuw referentiekader te ontwikkelen dat uitdagend en realistisch genoeg is om individuen en groepen ertoe te bewegen hun bestaande referentiekaders los te laten en het nieuwe referentiekader (de nieuwe werkelijkheid) te omarmen. Dat is waar het met name om gaat bij innovaties en ingrijpende veranderingen. Soms kunnen individuen en groepen volstaan met een (lichte) aanpassing van hun eigen referentiekaders. Vaak is het nodig dat zij, ook op individueel en groepsniveau, ertoe overgaan een compleet nieuw (extra), beter passend referentiekader te ontwikkelen. Hierdoor wordt het proces van gewenste cultuurverandering een proces van vernieuwing of aanpassing van de referentiekaders, in plaats van het opleggen van een centraal vastgesteld nieuw en algemeen geldend referentiekader wat vaak in cultuurveranderingsprocessen wordt nagestreefd.

Dat het hier niet om een louter theoretische discussie gaat, maar om een discussie met grote praktisch impact, kan worden geĂŻllustreerd met de complexe vraagstukken die zich momenteel voordeden en voordoen bij onder andere het Sociaal Akkoord, Pensioenakkoord, Passend Onderwijs, samenwerking tussen gemeenten, joint ventures van bedrijven, Het Nieuwe Werken etc. Ook bij samenwerking tussen bedrijven en instellingen (en vooral bij fusies) zien wij dat botsende of afwijkende referentiekaders nadelige effecten kunnen hebben op het functioneren en de resultaten van die samenwerking.

79

Globaal zijn er twee invalshoeken om het probleem van dissonante referentiekaders aan te pakken. De eerste invalshoek is het aanpassen van de manier waarop wij met samenwerking tussen organisaties en groepen omgaan, zodat loyaliteitsconflicten en/of -spanningen minder gemakkelijk kunnen ontstaan. In dit geval gaat het om het ontwikkelen van nieuwe vormen van samenwerken en organiseren, die de kans op het ontstaan van loyaliteitsconflicten of -spanningen verminderen. Dit kan bijvoorbeeld door uit te gaan van een proces van co-creatie waarbij alle deelnemers aan het co-creatieproces gelijkwaardig zijn, hoe belangrijk hun positie binnen hun oorspronkelijke organisatie ook is of was. De tweede invalshoek is de oplossing zoeken op het individuele niveau. In dat geval concentreren wij ons op het adaptatieproces van individuen en op de toerusting van personen, zodat zij beter in staat zijn om zich in innovatieprocessen als trekker van het innovatieproces (ook in de positie ontwikkelen van nieuwkomer) te handhaven. Bovendien kunnen zij bij het realiseren van samenwerking invloed uitoefenen op het ontwikkelen van een nieuw verbindend referentiekader (ook in de positie van groepslid met een minder krachtige uitgangspositie).

Beide invalshoeken vereisen dat individuen in staat zijn leiderschapskwaliteiten te tonen en zich als leider te manifesteren.

80

Onderzoeksbevindingen Welke fase van het veranderingsproces wordt door u als lastig ervaren?

4% 23% 25% 48%

Weerstandsfase

Ontkenningsfase

Implementatiefase

Mededelingsfase

Wat verwacht u van uw collega’s?

12%

22%

32% 34%

Samenwerking

Zelfstandigheid

Probleemoplossend vermogen

Flexibiliteit

81

In de praktijk Inge Ambaum Functie School

: Directeur : Titus Brandsmaschool

Welke aanpak heb jij gekozen voor het ontwikkelen van een professionele cultuur? “Mijn idee is dat als je helder hebt hoe je samen aan een school bouwt en je hebt aan de proceskant voor iedereen helder hoe je verandert, vernieuwt en verbetert, dan kun je ook veranderen, vernieuwen en verbeteren. Mensen moeten weten waar hun eigenaarschap en verantwoordelijkheid liggen.

Toen ik hier kwam was het een school met een traditioneel ingerichte managementstructuur. De directeur was dus degene die de lijnen uitzette. Weliswaar in samenspraak met het team, maar de directeur zette wel de lijnen uit. De directeur schreef ook het jaar- en het schoolplan. Na 4 jaar werd er dan gekeken wat er wel en niet was gerealiseerd en werden opnieuw de acties uitgezet. Wat ik gedaan heb, is mensen activeren door samen speerpunten te benoemen. Wat vinden WIJ belangrijk? Dat was heel erg moeilijk, want in de eerste instantie geeft het team een enorme lijst aan punten waar ze aan willen werken. Dat heb ik ook gehonoreerd, zodat het team er zelf achter kwam dat vijftig punten niet realiseerbaar zijn. Dat reduceerden we dan ook na een aantal maanden. We hebben dus ervaringsgericht gewerkt door te kijken hoe je dat samen uitzet. Nu hebben we een vijfof zestal punten waar we het echt over willen hebben in een schooljaar.

Expertisegroepen zijn ingericht op basis van erkende ongelijkheid.

We hebben ze gevraagd wie zij dachten dat er met een bepaald item 82

aan de slag moest, zonder dat je jezelf mag noemen. Dat is heel erg ingewikkeld als je dat voor de eerste keer doet, want mensen worden heel erg nerveus als iemand niet genoemd wordt. Dat vinden ze sneu en zielig. Dan kun je het echter ook meteen hebben over imago en identiteit. Je kunt zelf wel denken dat je ergens heel veel verstand van hebt, maar als de rest het niet weet, hoe ga je er dan voor zorgen dat de rest daar weet van krijgt? Ook daar activeer je zo je mensen in. Het is geen waardeoordeel dat je niet genoemd wordt, het wordt alleen (nog) niet gezien. Expertisegroepen hebben ook mandaat. Ik heb de totale schoolontwikkeling opgedeeld in een structuur van 90 dagen.

De expertisegroep maakt een 90-dagen-plan waarbij we iedere 45 dagen bij elkaar komen om erop te kunnen koersen. Dat noemen we dan ook het koersmoment. Een expertisegroep maakt een plan op basis van de input die ze krijgen uit het hele team. Dat is een voorwaarde.

Het mag niet zo zijn dat iemand zijn eigen feestje gaat bouwen en dat in een keer de schoolontwikkeling gaat lopen. We hebben dus samen speerpunten bepaald, daar gaan expertisegroepen mee aan de slag, iedere 45 dagen kijken we of het goed gaat en wat bijgestuurd moet worden en op het einde wordt een nieuw jaarplan gemaakt. Dat doen we dan weer samen met die expertisegroepen in het hele team. Op die manier is iedereen eigenaar van alles wat er gebeurt, zonder dat iedereen ook onderdeel is van een expertisegroep. Wanneer de expertisegroep iets adviseert, dan komt dat advies terug in het team, daar wordt naar gekeken en vervolgens ga je verder. Je gaat niet nog een keer opnieuw beginnen.�

Wat doet het met bevlogenheid van mensen? “In het begin zie je dat mensen dat veel vinden, het komt erbij. Ik neem ze als professional serieus, dus het komt erbij. Ik zou ze niet serieus nemen als ik achter mijn bureau dingen op ga zitten schrijven die zij moeten doen. Dat moet vallen en ervaren worden. Als ik nu zie hoe expertisegroepen zaken oppakken en uitzetten, dat is fantastisch.

Volgend jaar gaan we kijken naar een nieuwe manier van rapporteren.

Ik vind dat ook al een tijdje nodig. Ik kan dat wel vinden, maar nu vinden zij het. Een expertisegroep is bezig geweest met de indeling en uitvoering van rapportagemomenten en kennismakingsgesprekken.

83

De opbrengst is de datamuur, daar hangen we twee keer per jaar alle opbrengsten op. Iedereen ziet wat er in welke groep gedaan is.

In plaats van kijken naar waar de hiaten zitten en waar verbetering nodig is, kijken we naar wie excelleert. Mensen gaan bij elkaar kijken en elkaar opzoeken omdat ze van elkaar willen leren. Daar zit veel meer bevlogenheid dan wanneer ik dat tegen hen zou zeggen of het zou opleggen. Dan zie je dat op heel veel vlakken de bevlogenheid toeneemt en daarmee ook de draagkracht. Op het moment dat ze bevlogen zijn kunnen ze ook meer aan.”

Felix van den Bosch Functie School

: Directeur : De Vlinderboom

Hoe ontstaat een cultuur die ruimte geeft voor ontwikkeling en eigenaarschap?

“In mijn ogen spelen daarin een aantal dingen een rol. Ten eerste is het verschrikkelijk belangrijk om te leren omgaan met feedback.

Dat is een kernbegrip. Dat is tegelijkertijd ook het meest lastige van het geheel, omdat een aantal mensen niet opgegroeid zijn in een cultuur van feedback geven en ontvangen. Men was vooral gericht op welbevinden. We moeten het met elkaar vooral gezellig hebben en dan komt de rest vanzelf. De ontwikkeling naar een professionele cultuur is sterk afhankelijk van de mate waarin je om kunt gaan met feedback geven en ontvangen. Mensen moeten zich dus wel veilig voelen. Een beetje krediet opbouwen en een beetje krediet inleveren.

Dat proces, dat vind ik lastig. Dat is lastig te beïnvloeden omdat dat ook afhankelijk is van de persoonlijkheid van mensen en hoe deze is opgebouwd. Waar de een heel gevoelig is, gaat de ander er als een olifant doorheen, maar die twee zitten wel in dezelfde club. De verpakking doet ertoe, dat is niet iedereen gegeven.”

84

Als we met elkaar snappen dat feedback nodig is in een professionele cultuur, waarom is het dan moeilijk?

“Ik denk dat het komt omdat onderwijs geven, in het onderwijs werken, betekent dat je met levende have werkt. Aan de ene kant worden een aantal menselijke waarden, emoties, betrokken bij het product dat je oplevert. Als je aan de lopende band staat en iemand zegt tegen jou dat je de schroef er verkeerd indraait, dan is dat buiten jezelf. Als iemand zegt dat je beter kunt proberen je taalgebruik aan te passen, dan komt dat dichtbij, want dat is een deel van je natuurlijke mens, je emotie. Op het moment dat mensen zeggen dat je lichaamstaal iets anders zegt dan je woorden, dan komt het dichtbij. Dat grijze gebied, dat is wat het beïnvloedt. Hierbij zie je overigens wel verschil, onze jongere collega’s zijn anders geschoold en hebben beter geleerd dit soort dingen te doen. Zij zijn er ook meer naar op zoek dan collega’s die een traditionele scholing achter de rug hebben. Ook dat moeten we meenemen. Als je in een krimpende organisatie zit, zoals ik in dit geval, betekent dat er weinig personeelsverloop is en dus moet je met het personeel wat je hebt een ontwikkeling doormaken. Dat is niet erg, want ik sta in voor de mensen die hier werken, maar het vraagt wat anders dan wanneer je met regelmaat mobiliteit hebt.”

Marian van Dun Functie School

: Directeur : De Heiberg

Je bent nu een volledig jaar werkzaam op De Heiberg, hoe heb je de school aangetroffen?

“Bij mijn start op De Heiberg kreeg ik te maken met een zeer ervaren team dat al heel lang met elkaar samenwerkte en waarin een soort familiecultuur heerste, maar waarin er ook wel onderlinge verbonden 85

waren. Er waren teruglopende onderwijsresultaten geweest. Er werd wel gefocust op groepsplannen, handelingsgericht werken, heel erg vanuit de structuur en vanuit de controlemodus. Er waren wisselende directieleden geweest (vier verschillende directeuren in twee jaar tijd) en dat doet iets met de veiligheid en de richting waar het team op gaat.

Er is een leerlingkrimp waardoor ook mensen gedwongen moesten mobiliseren, dus er zat inmiddels een team dat te maken had gehad met een aantal tegenslagen, maar toch heel erg voor elkaar bleef staan en voor elkaar zorgde. Echter was er bij alle verandering ook altijd de vraag: ‘Wat betekent het voor mij?’, waardoor die ‘ik-gerichtheid’ leidde tot weerstand bij veranderingen en het eigenbelang soms weleens boven het schoolbelang ging. Iedereen heeft kinderen altijd wel heel belangrijk gevonden, alleen dan vaak in de eigen groep, om dat goed te regelen en zelf ook wel je hoofd boven water te houden binnen veranderingen. Verder was het een traditionele school met een klassysteem, veel methodegericht en een lage sociaal-economische status in de wijk wat ertoe heeft geleid dat er best wel wat sociaalemotionele problemen bij de kinderen zitten. Er is een heel duidelijk verschil tussen onder- en bovenbouw, het waren bijna twee kampen als het ging om organiseren van activiteiten. De onderbouw vond dat ze onderwijs moesten geven en opvoeden, het ging vooral om het leuk hebben en de veiligheid van het kind. Er waren heel veel gesprekken ook met de ouders over opvoeding. Activiteiten stonden in het teken van samen iets vieren en rekening houden met de ander, dus dat ging groots. In de bovenbouw kregen de leerkrachten juist te maken met ouders die wilden dat hun kind zo hoog mogelijk uitstroomde en betere kansen in de toekomst zou hebben. De bovenbouw kreeg gesprekken met ouders over dat ze wilden dat de kinderen meer kansen zouden krijgen in de toekomst dan de ouders zelf. Daar werd ineens de opbrengst heel belangrijk, waardoor in de bovenbouw iets groots vieren (zoals bijvoorbeeld de Kerstviering) niet prettig was, want dat verstoorde het onderwijsprogramma de dag erna. Er was onrust en daarom wilden ze ook niet de hele dag sinterklaas vieren op het plein. Na een uur is het klaar, want er moet ook geleerd worden en er moeten resultaten behaald worden. Het belang van het kind, wat ze allebei hadden, maakte wel dat er vanuit twee verschillende brillen naar activiteiten op school gekeken werd en dat eigenlijk altijd 86

tot een discussie leidde. Zo kwam ik dus binnen.”

Wat heeft de boventoon gevoerd in het afgelopen jaar, verbeteren of vernieuwen?

“Het startte bij verbeteren. De onderwijsresultaten waren niet op orde, we hingen rond de ondergrens van de inspectie, dus er was wel een noodzaak om goed naar die opbrengsten te kijken. Wat daarvoor nodig was, is anders kijken naar elkaar en naar die doorgaande lijn. Ik denk dat verbeteren de aanleiding was, maar dat veranderen daarna de boventoon ging voeren. Dat veranderen ging over het stellen van een nieuw kader voor goed onderwijs en het definiëren van de taak van de leerkracht. Door middel van een studiedag hebben we duidelijk gekregen wat er van wie wordt verwacht. Niet alleen lesgeven, ook administratie en verantwoording. Er zijn verschillende taken en rollen als leerkracht, maar ook als teamlid. Je moet jezelf in ontwikkeling blijven zetten. Professionalisering was hier altijd het volgen van een teambrede studiedag, individueel werd er weinig ontwikkeld en werd ervaring gezien als maatstaf voor goed onderwijs. Dat kader ging echt over wat nú goed onderwijs is en effectieve methodes zijn. We hebben er ook een theoretische presentatie over gegeven en gekeken wat daarover bekend is. Waarom werkt bijvoorbeeld feedback geven tijdens de les beter dan het nagekeken werk achteraf? Dat zagen we nog veel; klassikale instructie, weinig activerende modellen en nakijken achteraf. Het kind kreeg vervolgens een onvoldoende voor zijn of haar neus, maar werd wel geacht geënthousiasmeerd en klaar te zijn voor de nieuwe les en daar weer vol voor te gaan. Dat gaat natuurlijk niet werken. Er moest dus aan de leerkrachten uitgelegd worden waarom feedback geven tijdens de les effectiever kan zijn.

Tevens werd er gekeken naar waar ze zelf tijd kunnen winnen en efficiënter kunnen werken. Daarin kwam angst voor verwachtingen van ouders naar boven. De schriften gaan mee naar huis en wat zullen de ouders zeggen als ze niet nagekeken zijn? Door alles wat ze hebben meegemaakt waren ze heel erg gericht op wat de ander van hen vond, in plaats van wat zij zelf belangrijk vinden en bewezen effectief goed onderwijs is. Dat kader hebben we met elkaar afgestemd en vervolgens teambreed in een traject weggezet, zodat iedereen vanuit zijn of haar 87

niveau waar hij of zij op dat moment stond allemaal een stapje verder konden. Hierin was zelfreflectie heel belangrijk, maar het kader wel ‘het goede onderwijs’ is zoals we dat met elkaar hebben afgesproken.

Het onderdeel daarbinnen wat jij belangrijk vindt, mag je kiezen en dat doe je door te kijken naar jezelf en daarin aanknopingspunten te vinden, om vervolgens toe te passen in de praktijk. Dat heeft eerst weer tot weerstand geleid. Er waren leerkrachten die daarbij ook aangaven dat ze in 40 jaar onderwijs nog nooit gefilmd zijn, want hoezo zouden ze het niet goed doen? Het idee dat verbeteren altijd samenhangt met onvoldoende functioneren is een misvatting.

Verbeteren is juist een kracht en zet je in op het moment dat je je goed voelt en overzicht hebt, dan ben je namelijk klaar om die stap te zetten. Dat werkte uiteindelijk heel goed en het was ook leuk, want leerkrachten gingen ook aan elkaar presenteren wat zij gedaan hadden en hoe ze dat kader hadden uitgewerkt. Op dit moment zijn de functioneringsgesprekken gestart en hebben leerkrachten daarin ook een opmerking geschreven over hoe ze de geleerde vaardigheid verder gaan uitbouwen of hoe ze dat gaan borgen, zodat het nu ook verankerd wordt in de gesprekscyclus.”

Martijn van Elteren Functie School

: Directeur : De Malelande

Wat werkt wel en wat werkt niet in jouw stijl van leidinggeven?

“Ik ben tegen ‘snelheid’ aangelopen. Ik wil altijd sneller dan het proces.

Ik heb heel erg geleerd om te luisteren en geduld te ontwikkelen.

Dat kun je blijkbaar ontwikkelen, dat wist ik niet. Ik heb geleerd om overal eerst drie vragen over te stellen voordat ik mijn antwoord geef.

Daardoor creëer je ruimte voor de ander om zijn verhaal te doen en geef je hem het gevoel dat hij gehoord wordt. Vaak hoor je dan ook 88

echt mooie dingen. Dat heeft mij ook heel veel rust gegeven. Dus vooral met mensen praten, delen, luisteren en soms ook gewoon toegeven.

Ik heb geleerd om achterom te gaan kijken, want niemand loopt automatisch met je mee. Dat zijn soms pijnlijke momenten, want dat was ik niet gewend. Juist daardoor ontwikkel je leiderschap en kom je echt bij jezelf uit. Ik kwam er bijvoorbeeld ook achter dat een leiderschapsstijl, die voorheen werkte, niet vanzelfsprekend in de nieuwe context werkt. Het is nodig om te begrijpen wat die context vraagt om de organisatie in beweging te krijgen.

Als je verandering wilt realiseren in een groot team, kun je draagvlak creëren door ambassadeurs in te zetten. Dat is een succes gebleken.

Je moet mensen heel erg betrekken bij de onderwijskundige verandering die je wilt doorvoeren, zowel vanuit de inhoudskant als de proceskant. Dat maakt dat het geheel zich betrokken voelt op een stevig fundament. Dat fundament dat is onze koers, onze kapstok. Dat zorgt voor één taal en die gezamenlijke taal zorgt voor de cultuur van verandering.

Vanuit bevlogenheid en vanuit passie creëer je in het onderwijs verandering. Als je dat vanuit structuur en checklists gaat doen, dan kom je nergens. Als de structuur en de checklists dan weg zijn, dan is de verandering weg. Als je het doet vanuit motivatie, passie en bevlogenheid, dan blijf je veranderen in onderwijs.”

Zie je nu ook dat hun gedrag richting kinderen verandert?

“Het gedrag richting kinderen en ouders is wezenlijk anders. Vooral ook naar ouders, die horen er hier nu echt bij. Het zijn partners geworden. De monoloog is weg en de dialoog is ontstaan. Je bent samen verantwoordelijk. Kinderen zijn 8 uren bij ouders, 8 uren bij ons en de overige 8 uren slapen ze. Die 16 uren dat ze wakker zijn, pakken we samen op. Daarbij hebben we echt stappen gemaakt in die samenwerking, zowel op kindniveau in een groep als schoolniveau.

Dan zie je opeens wat voor een kracht dat heeft. Hier lopen 1.200 tot 89

1.300 ouders rond, dat heeft een enorme kracht naar de buitenwereld als je samen met die ouders de school maakt. We hebben hier ook met de leerkrachten besproken waar zij denken te staan in ordening.

Dan is het best confronterend dat ouders voorop staan, vervolgens de kinderen komen en dan pas de leerkrachten. Dat is niet wat iedereen wilt horen, maar als je zo gaat denken dan komt er waarschijnlijk wel in je op dat je die ouders toch eens anders moet benaderen. De ouders staan voorop, zonder ouders hebben we hier ook geen kinderen en zonder de kinderen heeft de leerkracht geen baan. Zo simpel is het.”

Huibert de Jonge Functie School

: Directeur : ‘t R@velijn

Je typeert ’t R@velijn als een lerende organisatie. Wat vraagt dat van domeinleiders en docenten?

“Dat vraagt in ieder geval een open houding. Het naar elkaar kijken, het regelmatig bespreken van, het reflecteren op je eigen gedrag, maar ook het reflecteren naar elkaar toe. Dat moet eigenlijk in de organisatie zelf zitten. Doordat we met onderwijsteams werken is een docent nooit meer alleen in een lokaal, hij werkt altijd samen. Dat bevordert dat je met elkaar afspraken maakt, je over je eigen gedrag nadenkt en nadenkt over wat je hebt bereikt met de groep. Je krijgt daardoor een steeds professionelere organisatie die nadenkt over het onderwijs, maar dan op microniveau.

Het is overigens niet zo, zoals weleens gedacht wordt in een veranderingsproces, dat de ouderen als eerste afhaken. De jongeren hebben ook nog niet in een ander systeem gewerkt, die hebben altijd op school in dat oude systeem gezeten. Ze moeten er allemaal in meegaan, oud én jong. Een open houding en het vertrouwen in elkaar, 90

dat blijft belangrijk, ook in je leiding. Mensen durven naar mij toe te komen om te zeggen dat ze ergens moeite mee hebben. Dat is een ondersteuningsvraag en die wordt niet zo makkelijk gesteld in onderwijsland. Je biedt hulp aan wanneer je merkt dat het ergens niet goed gaat, maar dan maak je ook weleens mee dat mensen zeggen dat er niks aan de hand is. Het gaat echter helemaal niet goed, vanwege het feit dat je bepaalde dingen niet laat zien in je organisatie. Daar zit dan weleens wat wrijving. Dat heeft ook te maken met zelfreflectie.

Eerlijk naar jezelf zijn!”

Fred Koopman Functie School

: Directeur : Basisschool Nour

Wat is het effect van jouw sturing op de leerkrachten en de schoolcultuur?

“Ze weten dat ik heel erg op de relationele kant zit en dat ik ook die relationele cultuur neer wil zetten. Dat moet dan ook weer zo gebeuren dat wanneer ik weg ben, ze dat ook kunnen voortzetten en de nieuwe directeur daar ook mee om kan gaan. Dat splits ik als volgt; we hebben een teamkamer waar we werken en we hebben een cultuurkamer waar we het met elkaar hebben over dingen die tussen ons spelen. Als we weer naar boven moeten om goed te werken moeten we eerst hier met elkaar afspreken en verkennen. Iemand komt naar mij en geeft aan een overdracht gedaan te hebben bij een nieuwe leerkracht en hij of zij voelt zich niet begrepen. Dan zijn er drie mogelijkheden: (a) je bespreekt het rechtstreeks met elkaar, dat is professioneel; (b) het kan zijn dat je het niet durft omdat zij stevig uit de hoek kan komen, dan doen we het met z’n drieën; (c) we doen het met elkaar, met het hele team, dat is eigenlijk het beste voor de school. Dan kunnen we met elkaar kijken wat er speelt en spreken we ook met elkaar af 91

dat als we weggaan, dat we ook allemaal goed de deur uitgaan.

Dan is het uitgesproken. Dat doen we in een andere kamer. Mensen neigen er toch naar om dingen te bespreken in die cultuurkamer, waar we allemaal bijeen zijn. Ze vinden dat wel spannend, maar er gebeurt daar vervolgens wel iets wat helend is. Mensen huilen daar ook weleens, dan wordt iedereen stil en checken ze de vragen nog eens. Dat geeft ook een proces van verbinding. Ze weten ook dat dat een moeilijk stuk is. De teamkamer waarin je werkt heeft grote tafels. In de cultuurkamer zijn geen tafels, alleen stoelen in een kring.

Kwetsbaar dus, er zit niks tussen.”

Hoe verloopt de omgang met en communicatie richting ouders?

“Ik ben momenteel bezig met het maken van een brochure over ‘worden wie je bent’ voor de ouders. Dat heb ik ‘Aanhaken en aanraken’ genoemd. Wij hebben een bibliotheek, sport en spel, een gymleerkracht etc. Ik vind zelf dat ouders ook in actie moeten komen.

Zij moeten ook iets gaan doen, wij faciliteren. Ik vind dat ze ook op de ouderavonden moeten komen, daar ben ik heel stellig in, ze kunnen niet zeggen: ‘Doen jullie het maar’ en vervolgens aan het eind van groep 7 komen omdat ze hadden verwacht dat hun kind naar havo zou gaan. Heel zwart wit gezegd. Wij infomeren ze en geven aan welk stuk zij moeten doen, dat leggen we ook vast. We geven ze het besef mee dat de kinderen hier 5,5 uur zijn en de rest van de tijd bij de ouders. Daar kan ook een en ander gedaan worden. Het is een verantwoordelijkheid die gedeeld wordt.

Ik zie ook dat leerkrachten bijvoorbeeld angstig communiceren met ouders. Daar zit vaak een stuk eigen angst achter. Onze ouders kunnen ook best wel dominant zijn. Daar kun je mee om leren gaan.

Je communiceert waarschijnlijk vanuit jouw opvoeding, maar je kunt ook dingen leren. Je moet ook zakelijk denken, het zijn onze klanten.

Ze moeten bediend worden, maar als zij ergens om vragen en ze doen dat niet op een nette manier, dan moet je toch een manier zien te vinden om ze te bedienen met behoud van relatie. Dat stukje is ook van wezenlijk belang. Daarmee laat je ook het respect zien en dat is ook een kwaliteit.”

92

Jean Wiertz Functie School

: Rector : Eckartcollege Eindhoven/ Pleincollege Nuenen

Wat is de relatie tussen eigenaarschap en het beoogde resultaat? “We vertalen ons schoolplan heel concreet naar werkplannen.

Dat deden we altijd wel, maar we willen nu ook voortdurend de link leggen met waarom we het willen. We maken het vervolgens inzichtelijk en zichtbaar voor iedereen zodat de relatie duidelijk is.

Dan weten ze waar het vandaan komt of waarom we het doen. Zo ontstaat bewustwording over waarom je dingen doet en neem je iedereen bewust mee in het proces richting het gewenste resultaat.

Doordat je een hele heldere structuur hebt waarin iedereen weet wat zijn verantwoording is en wat zijn taken zijn, creĂŤer je enorm veel rust in de organisatie. Ik merk heel duidelijk dat er direct een effect is. Daardoor krijgen mensen er ook vertrouwen in dat het werkt.

Ze krijgen vertrouwen in zichzelf en je ziet dat het een versterkend effect begint te krijgen. Op die manier ontstaat een cultuur die creatiever is. Mensen komen met dingen die ze daarvoor niet zouden bedenken. Ze zien dat dingen mogelijk zijn en dan gaan ze zien dat alles mogelijk is, dan komen ze met heel veel dingen. Als je daar dan weer de ruimte voor geeft dan is dat de simpelste manier, sommige mensen in de literatuur zeggen zelfs de enige manier, om een organisatieverandering te krijgen. Heel simpel gezegd gaat het om de goede dingen stimuleren en dingen die niet goed zijn in de kiem smoren. Dat moet je weer terugkoppelen; dit is wat we hebben afgesproken en daarom willen we dit niet. Het strookt niet met wat we eigenlijk willen. Daarom zijn die kaders heel erg belangrijk. Als mensen ergens aan beginnen, dan moet het stroken met wat wij 93

willen en wat onze visie is. Als je daar niet alert genoeg op bent dan zijn mensen al in een te ver stadium en is het een desillusie als dat helemaal niet is wat wij willen. Het is dus belangrijk om voortdurend de vinger aan de pols te houden en te kijken wat er gebeurt.

Het lijkt heel erg makkelijk om dit te sturen omdat de mensen eigenlijk het werk doen, maar het is heel lastig. Het continu volgen en zien waar je wel de ruimte kunt geven en waar niet, dat is lastig in een school waar een heleboel processen plaatsvinden.�

94

“Het is vaak vooral angst voor verandering die onzekerheid en weerstand met zich meebrengt.�

Johan Stevens | Talentencampus Venlo

95

“Vanuit bevlogenheid en vanuit passie creëer je in het onderwijs verandering.”

Martijn van Elteren | De Malelande

96

Verandering en leiderschap ‘Leiderschap is schaalbaar. Het is in de eerste plaats een eigen verantwoordelijkheid van de individuele leider om te bepalen op welke aspecten en in welke mate hij of zij leiderschap inzet.

Bovendien moet die inzet constant geÍvalueerd en bijgesteld worden.’ Dat vraagt om duidelijkheid in/over communicatie en gedrag en inzicht in de effecten daarvan, maar ook aandacht voor de verwachtingen en interacties tussen mensen. Gedeelde verantwoordelijkheid is een streven. Ieder ontwikkelproces is cyclisch en bestaat uit een start-, groei-, behoud- en sprongfase.

Elke fase kent specifieke randvoorwaarden en aandachtspunten. In welke fase bevindt uw organisatie zich en herkent u zich in een van de beschreven profielen?

In dit hoofdstuk gaan we in op wat het effect van veranderingen op een team is en hoe de rol van leidinggevende hierdoor (mogelijk) verandert. U krijgt een beeld vanuit de praktijk wat er nodig is om een lerende organisatie in te richten. Hoe kunt u bovendien inzet en bevlogenheid van medewerkers behouden? De onderzoeksbevindingen geven een globaal beeld hoe veranderingen worden doorgevoerd.

97

Theoretische achtergrond Verandering, innovatie en leiderschap Naast formele leiders zijn er ‘champions of innovation’ die een kritieke rol kunnen vervullen bij het sturen van veranderingen in organisaties.

Zij doen dit door grote invloed uit te oefenen op de wijze waarop leiderschapsprocessen tot stand komen en gestuurd worden. Aan innovatieleiders worden andere eisen gesteld. Ondanks het feit dat onderscheid kan worden gemaakt tussen conventioneel en innovatiegericht leiderschap is dit onderscheid geen waterscheiding.

Ook innovatieleiderschap heeft een component van implementatie die lijkt op standaard outputgerichte activiteiten die onder de noemer van conventionele processen geschaard kunnen worden. Onderstaand figuur geeft het innovatieproces weer.

Realiseren (latente) Behoefte Markt & Klant Brainstormen/ideeĂŤn

Vertrekken

Geloof en vertrouwen Communicatie/ verbinding

Nut & nice/ nu & nooit Ontdekken Geld en tijd besteden

Wat is de vraag?

Commitment, teamwork, creativiteit

Ontwikkelen

Open stellen, trots zijn, focus hebben

Reflecteren terugkeren

Wat doen wij?

Inspanning leveren

Wat is de wens?

Wat doe ik?

Innovatieve indicatoren

Uitproberen/ implementeren

Cockpit PO indicatoren

Persoonlijk ondernemerschap

Evoleren Figuur 3.1 | Innovatieproces

98

Diverse auteurs maken onderscheid tussen exploratie en exploitatie.

Dit onderscheid weerspiegelt het verschil tussen creativiteit en innovatie. Creativiteit is het bedenken van een product, concept etc.

Innovatie is het introduceren én implementeren van het product of concept in een context die hiervoor als nieuw wordt ervaren en voor wie de innovatie een hoge toegevoegde waarde heeft. Deze dubbele oriëntatie op exploratie en exploitatie wordt treffend samengevat met de metafoor ‘ambidextrous leadership’ (dubbelhandig leiderschap): tegelijkertijd met de ene hand ontwikkeling van nieuwe concepten of producten stimuleren en met de andere hand de exploitatie ervan voorbereiden en uitvoeren. Dubbelhandige leiders zijn in staat te bewerkstelligen dat exploratie- en exploitatiegedrag van volgers naadloos in elkaar overlopen (zodanig dat je nauwelijks nog kunt zien met welke vorm van gedrag je te maken hebt) en dat volgers in hoge mate flexibel zijn in het switchen tussen de twee gedragsvormen.

Delight Exploitation Work within contraints

Expectations not fulfilled

Expectations Exceeded

Exploiration Go beyond contraints Dissatisfaction Figuur 3.2 | Exploratie en exploitatie

Spreiding van leiderschap Net zoals conventioneel en innovatief leiderschap tegenover elkaar worden geplaatst terwijl zij in feite in elkaar overlopen, worden in de wetenschappelijke literatuur ook transactioneel en transformationeel 99

leiderschap tegenover elkaar geplaatst. Bij transactioneel leiderschap is sprake van een aantal basisleiderschapsbehoeften of -taken die de leider dient te vervullen. Bij transformationeel leiderschap staat de leider als het ware boven of buiten de groep of organisatie en wil hij de groep of organisatie naar een nieuwe (betere) situatie leiden.

Transformationeel leiderschap richt zich op de volgende aspecten: charisma, inspiratie, individuele aandacht en intellectuele stimulans.

Transformationeel leiderschap wordt beschouwd als randvoorwaarde voor een bevlogen organisatie. Deze vormen van leiderschap binnen de context van het onderwijs zijn uitgebreid door ons beschreven (2015).

In de praktijk kunnen beide vormen van leiderschap door dezelfde persoon of personen worden uitgevoerd, gelijktijdig of in fases, eventueel verdeeld over meerdere personen. Een klassieke vorm is het aantrekken van een interimmanager die verantwoordelijk wordt gemaakt voor een veranderingsproces, terwijl het zittend management verantwoordelijk blijft voor het lopende werk. Deze vorm wordt vaak toegepast als ‘tijdens de verbouwing de verkoop moet doorgaan’. Als echter een gefaseerde of cyclische aanpak nodig is (zoals meestal het geval is bij innovatieve processen), dan is het beter dat zittende leiders zowel de transactionele als de transformationele leiderschapsrollen op zich nemen. Zij kunnen dan onderling accenten leggen en deze verdelen. Het is ook mogelijk onderdelen van het transformationele of juist het transactionele proces (bijvoorbeeld bepaalde rollen of taken) bij medewerkers te beleggen. Bijvoorbeeld bij ervaren experts omdat zij precies weten hoe je iets het beste kunt aanpakken of juist bij nieuwkomers met weinig ervaring en weinig ingeslepen routines omdat zij onbevangen en niet bevooroordeeld zijn en frisse nieuwe ideeĂŤn hebben over hoe het anders of beter aangepakt kan worden.

Als meerdere leiders actief zijn in een bepaald domein, dan is het van belang dat zij hun leiderschap goed op elkaar afstemmen en dat er uiteindelijk sprake is van een geconcerteerde aanpak: iedereen in het concert heeft zijn eigen partituur en is verantwoordelijk voor zijn of haar deel van het resultaat. In de literatuur wordt deze vorm van leiderschap beschreven als collectief of collaboratief leiderschap. Bij 100

het gezamenlijk invullen van de leiderschapsrollen en -taken door meerdere personen is zelfs sprake van gedeeld leiderschap. Deze vorm van leiderschap kan worden gedefinieerd als een dynamisch interactief proces tussen individuen met als doel het wederzijds leiden naar groepsdoelen. Gedeeld leiderschap is geen synoniem van teamwerk. In principe gaat leiderschap om activiteiten als coĂśrdinatie of beoordeling, die niet op het niveau van gelijkwaardige samenwerking tussen teamleden onderling thuishoren. CoĂśrdinatie en dergelijke impliceren ongelijkwaardigheid, omdat het ene teamlid op het andere invloed uitoefent. Wel kunnen meerdere teamleden bepaalde leiderschapsactiviteiten uitoefenen. Er is binnen gedeeld leiderschap echter geen sprake van invloeduitoefening op basis van een functionele positie. Er is dus geen sprake van een gezagsrelatie, wel misschien van een opdrachtrelatie. Gelijkwaardigheid is bijvoorbeeld nodig in teams die geheel of gedeeltelijk bestaan uit zelfstandige professionals die geen deel uitmaken van een organisatie en dus niet op dezelfde manier hiĂŤrarchisch kunnen worden aangestuurd als werknemers met een vast dienstverband. Gedeeld leiderschap is dus geen ideologisch construct, maar een variant op leiderschap die in bepaalde situaties beter passend is. Die variant is alleen beter passend als aan een aantal voorwaarden is voldaan, zoals het optimaal tussen meerdere leiders verdelen en op elkaar afstemmen van de leiderschapstaken en acceptatie van het gedeeld leiderschap door de andere groepsleden.

Gedeeld leiderschap betekent niet leiderloosheid.

In de literatuur is de laatste jaren veel aandacht besteed aan de gedachte dat professionals het best gedijen in zelfsturende teams en dat zelfsturing de basis moet zijn voor modern, professioneel werk.

Veel experimenten van zelfsturing zijn echter mislukt, niet omdat het idee als zodanig niet goed zou zijn, maar omdat de implementatie te wensen overliet. Het idee van zelfsturing werd vaak verward met een leiderloze groep of organisatie. Een beginnende groep kan een tijd lang prima zonder leider opereren, maar na verloop van tijd zullen toch altijd leiders naar voren komen. Dit proces van opkomend leiderschap is een van de funderende elementen van gedeeld leiderschap.

Mensen hebben vaak behoefte aan duidelijkheid wie het leiderschap 101

kunnen uitoefenen. Wat voor groepen professionals niet optimaal blijkt te werken, is het aanwijzen of benoemen van een vaste leider die vervolgens op alle gebieden van samenwerking en coördinatie de dienst uitmaakt. Professional A accepteert alleen leiderschap van collegaprofessional B als die collega toegevoegde waarde heeft voor de kwaliteit van het professionele handelen van professional A en als professional A het leiderschap van professional B op dat gebied accepteert. In professionele groepen is leiderschap derhalve relatief en niet absoluut gedefinieerd: ik kan (en wellicht moet) een collegaprofessional aansturen als ik bijvoorbeeld door mijn kennis en ervaring (iets) meer weet of kan dan mijn collega en om die reden de ander kan coachen of leiden naar betere performance en betere resultaten. Dit proces is niet uni- maar bidirectioneel in die zin dat op een ander kennis- en ervaringsgebied de aansturing precies de andere kant op kan gaan. Professional A die aangestuurd werd door professional B, stuurt nu op zijn of haar beurt professional B aan.

Een aspect dat het succes van gedeeld leiderschap in hoge mate bepaalt, is wat wij verwachten van de leiderfiguur in een groep of organisatie. Tot nu toe overheerst de metafoor van de held die zich onderscheidt als een visionaire, doelgerichte, (over)moedige eenling die in zijn of haar eentje het verschil kan maken en de rest van de organisatie of groep op sleeptouw neemt om hen naar het beloofde land van doelrealisatie te leiden. Een dergelijk heroïsch leiderschapsbeeld wordt in de literatuur algemeen als achterhaald en contraproductief afgeschilderd. Zo pleit Jim Collins in ‘Good to Great’ (2001) ervoor dat succesvolle leiders bescheidenheid tonen en sterke persoonlijkheden om zich heen verzamelen die leiderschap kunnen invullen. In feite is de verwerping van heroïsch leiderschap tamelijk vreemd, aangezien wij in crisissituaties altijd hopen dat er iemand is die heroïsch gedrag vertoont en wij in onze cultuur ook vele voorbeelden kennen van helden die op het juiste moment leiderschap hebben getoond. Wat de diverse auteurs waarschijnlijk voor ogen hebben gehad bij een heroïsch leiderschapsbeeld, is een leidermanager die voor de troepen uitloopt en zichzelf als held poneert, echter zonder held te zijn of zich op het verkeerde moment en/of op de verkeerde manier (bijvoorbeeld zonder enige 102

kennis of ervaring) heldhaftig gedraagt. Hierdoor kan deze leidermanager de groep, organisatie of samenleving schade berokkenen.

De gangbare opvatting dat leiderschap niet heroïsch maar bescheiden dient te zijn, maakt steeds meer plaats voor de gedachte dat wij behoefte hebben aan authentiek leiderschap en dat authenticiteit een belangrijke voorwaarde is om gedeeld leiderschap effectief in te kunnen zetten. Andere onderzoekers hebben de relatie tussen emotionele intelligentie en authentiek leiderschap benadrukt. Ook bij het aspect van authenticiteit kan de vraag worden gesteld wat dit precies inhoudt. Immers, als authenticiteit een belangrijke voorwaarde is die aan informele leiders wordt gesteld, dan dringt de gedachte zich op of steeds wisselende vormen van authenticiteit mogelijk belangrijk gevonden kunnen worden door volgers. Op basis hiervan kan de leider besluiten zijn of haar profiel (= persoonlijkheidsbeeld) te veranderen, vergelijkbaar met het kiezen van een andere soort avatar op een online forum. Als het kunnen wisselen van persoonlijkheid mogelijk en ook functioneel is, dan is de volgende stap om te veronderstellen dat leiders over meerdere persoonlijkheden moeten beschikken om te kunnen wisselen van persoonlijkheid als dat nodig is. Een meervoudige persoonlijkheid is lastig te hanteren, niet alleen in de psychiatrie (waar dit als een ziektebeeld wordt beschouwd), maar ook in gedeeld leiderschapssettingen. Het begrip authenticiteit moet wellicht ook worden opgerekt, in die zin dat meerdere vormen of dimensies van authenticiteit mogelijk zijn die bij het bepalen van het juiste type leiderschap en de gewenste uitoefening daarvan.

Bij persoonlijk leiderschap gaat het erom het juiste leiderschapstype te kiezen en het eigen leiderschap op te schalen en uit te oefenen, of juist terug te schalen en los te laten. Bij collectief, gedeeld leiderschap is het van belang dat potentiële en acterende leiders over de volgende kwaliteiten beschikken: • •

Kunnen bepalen welke leiderschapsrollen en –taken nodig zijn.

Weten wie binnen of eventueel buiten een groep of organisatie bepaalde rollen en/of taken het best kan vervullen.

103

•

• •

•

Samen met andere (potentiële) leiders en ook niet-leiders in de rol van co-creatoren een gezamenlijke missie, visie en strategie kunnen ontwikkelen.

In staat zijn rollen en/of taken te claimen en in te vullen waar hij of zij goed in is (de beste van de groep of organisatie).

De eigen rol- of taakvervulling voortdurend kunnen afstemmen met andere leiders en in lijn brengen met de gezamenlijke missie, visie en strategie.

Het eigen, persoonlijke leiderschap weloverwogen, verantwoord (integer) en vooral schaalbaar in kunnen zetten.

Leiderschapsprofielen Eerder hebben we aangegeven dat leiderschap schaalbaar is. Het is in de eerste plaats een eigen verantwoordelijkheid van de individuele leider om te bepalen op welke aspecten en in welke mate hij of zij leiderschap inzet. Bovendien moet die inzet constant geëvalueerd en bijgesteld worden. Hiervoor is een soort permanent kalibratieproces nodig dat in de eerste plaats door de persoon zelf gedaan wordt, maar ook op groepsniveau (collectief) met collegaleiders en volgers plaatsvindt. Het is een continu proces van ‘probing’ en ‘sensing’, analoog aan het uitvoeren van echopeilingen om duikboten te detecteren: je zendt signalen uit van wat jouw intenties zijn en waar je mee bezig bent en je vangt signalen op van wat de intenties zijn van anderen en waar zij mee bezig zijn. Je verzamelt ook feedback van anderen, zoals volgers en andere niet-leiders. Uit de totale informatie kun je afleiden of je op de goede aspecten en in de juiste mate leiderschap uitoefent en of je eventueel moet bijschakelen of juist verminderen. Tevens kun je hieruit afleiden of je leiderschap bij anderen moet versterken of juist terugdringen.

104

t?

2

?

1

oe

4

d

arh eid

3

id

Succesvolle teams

th e

Waa rom

wa

H

n We

ba

en

Klanten Visie Doel

1

Aanpassingsvermogen 4 Mentaliteit Resultaat

Structuur Interne sturing Onderlinge interactie

2

Communicatie 3 Relatie andere groepen Open/gesloten denkwijze

er Al

Figuur 3.3 | Afgestemd leiderschap

Leiderschap wordt in de literatuur vaak beschreven alsof het iets is dat van buitenaf aan een groep opgelegd wordt. De leider is iemand die boven de groep staat en de groep van punt A naar punt B brengt. Echter ook de groep is in hoge mate bepalend voor het type leiderschap en wie op welke wijze leiderschap uitoefenen. Elke groep heeft behoefte aan een bepaald type leider(s) en degenen die het best in staat zijn het gewenste leiderschap in te vullen komen het eerst in aanmerking voor het vervullen van leiderschapsrollen binnen de groep. Het is niet zozeer een visionaire of charismatische uitstraling die bepalend is, maar de mate waarin de leider zich identificeert met de normen en gewenste ontwikkelingsrichting van de groep. Dit verklaart mogelijk ook waarom interimmanagers meestal niet succesvol zijn: zij zijn vaak boodschappers van een nieuwe visie of werkwijze die niet aansluit bij de behoeften en belevingswereld van de groep aan wie zij leiding moeten geven. Daarnaast verloopt hun sociale identificatieproces vaak te traag of niet succesvol.

Als we deze gedachte doortrekken, dan zouden wij kunnen denken dat er geen innovatie mogelijk is. Immers, de groep zoekt de leider die haar kan helpen bij het streven naar stabiliteit en zekerheid.

Innovatie wordt vaak gezien als een bedreigende of om andere redenen ongewenste afwijking van het gangbare patroon. Het kan ook zo zijn dat een groep ‘vastzit’ en een innovatieve doorbraak (sprong) nodig heeft. In zo’n geval kan de behoefte van de groep verschuiven naar een meer innovatiegericht profiel. Ook autoritair optreden kan 105

onderdeel zijn van het gewenst leiderschapsprofiel. Dit doet denken aan het gezegde: ‘de groep krijgt de leider die zij verdient’. Om de ontwikkeling, het functioneren en de effectiviteit van leiderschap te kunnen begrijpen, moeten wij dus goed kijken naar de relatie en (scherper nog) naar de interacties tussen de groep en haar leiders.

Hierbij komt een andere theorie in aanmerking, die van leider-groepsliduitwisseling. Dit wordt in de literatuur de ‘Leader-Member-eXchangetheorie’ of kortweg LMX-theorie genoemd en is eerder behandeld. Het kan zijn dat het om een beginnende groep gaat en dat er nog geen leiders zijn. In dat geval kan leiderschap tot stand komen via ‘MemberMember-eXchange’ of MMX. Degenen die het best in staat zijn en aan wie de groep het vertrouwen geeft, kunnen zich als leider manifesteren.

Het is interessant om in beginnende groepen te bestuderen hoe leiderschap uitkristalliseert (hoe leiderschapsprototypen ontstaan), wie zich op welke wijze kwalificeren om die prototypen in te vullen, hoe het feitelijke invullings- en uitvoeringsproces verloopt en hoe groepsleden reageren op de leiderschapsclaims van de leiders in spe en wat dit voor het leiderschapsgedrag van de leiders betekent.

Niet alleen bij beginnende groepen, ook bij reeds langer bestaande groepen zijn de MMX-processen een belangrijke aanvulling op het LMX-proces. De interactie tussen leden onderling vormt niet alleen een soort voedingsbodem voor algemene processen zoals het verdelen van taken, het afstemmen van werkzaamheden en de ontwikkeling van teamklimaat. Het heeft ook de functie van kweekbodem voor het uitkristalliseren van nieuwe leiderschapsbehoeften en –profielen en, aansluitend daarop, het opkomen of rekruteren van nieuwe leiders. Voordat zij feitelijk in positie komen, treedt een fase op van confrontatie (soms conflict) tussen zittende leiders en hun uitdagers.

De enige stroming die wisselend leiderschap beschrijft, is die van situationeel leiderschap van onder andere Hersey en Blanchard.

Ook deze stroming gaat binnen de situationele context uit van een gefixeerde oplossing, namelijk dat in een bepaalde situatie één leiderschapsstijl het meest passend is. Het is voor de hand liggend om te veronderstellen dat de aard van de groep en haar behoeften minstens net zo hard meewegen bij de keuze van de gewenste leiderschapsstijl als de context waarin de groep zich bevindt.

106

Het kan dus zijn dat een bepaalde groep binnen een bepaalde context behoefte heeft aan een andere leiderschapsstijl dan een andere groep die in precies dezelfde context verkeert als de eerste groep.

Een andere fixatie van de situationele leiderschapsbenadering is dat zij ervan uitgaat dat een en dezelfde leider meerdere leiderschapsstijlen moet beheersen en deze ook moet kunnen afwisselen (een soort schaap met vijf poten). De praktijk leert dat een schaap met vijf poten niet bestaat: elke leider is beter in bepaalde aspecten van leiderschap dan in andere. Het kan dus zijn dat in een andere context een andere leider beter tot zijn recht komt dan de zittende leider. Een benadering die rekening houdt met de interacties binnen de groep, maakt het mogelijk nieuwe vormen van leiderschap te ontwikkelen en in te voeren wanneer dat nodig is door tijdig van leider te wisselen of een vorm van co-leiderschap in te voeren. Dit heeft grote consequenties voor individuele teamleden die bijvoorbeeld talent hebben voor een bepaald type leiderschap en ook de ambitie hebben dit te ontwikkelen en toe te passen.

107

Onderzoeksbevindingen Wat zou u binnen uw school willen versterken?

22%

19%

23% 36%

Externe gerichtheid

Actiegerichtheid

Flexibiliteit

Interne beheersing

Als u veranderingen in uw organisatie doorvoert, hoe doet u dit dan?

1%

23% 41%

35%

108

Delegerend

IntuĂŻtief

Sturend

Reactief

In welke fase van de S-curve bevindt uw school zich?

11%

5%

27% 57%

Groeifase

Sprongfase

Behoudfase

Startfase

Welk aandachtspunt spreekt u het meest aan in een veranderingsproces?

28%

20%

Het sturen op een gedeelde

14%

38%

Het stimuleren van betrokkenheid

verantwoordelijkheid Het elkaar uitdagen en prikkelen

Het stimuleren van onderling vertrouwen

109

In de praktijk Inge Ambaum Functie School Jullie werken dus met koersmomenten eruit?

: Directeur : Titus Brandsmaschool 90-dagen-plannen.

Hoe

zien

de

“We maken een plan op dag 1, na 45 dagen komen we bij elkaar en dan krijg je inzicht door middel van een elevatorpitch, een korte presentatie of het doorschuiven van de 90-dagen-plannen. De plannen worden doorgeschoven, zodat je alle plannen hebt gezien. Op een gegeven moment krijg je je eigen plan terug met alle opmerkingen, vragen, tips en verrijkingen van de andere mensen in jouw team. Iedereen is dan deelgenoot. Je hebt er kennis van kunnen nemen, dingen bij kunnen zetten en vragen kunnen stellen. Op het moment dat wij die 45 dagen gehad hebben, komt er ook weer het 90-dagen-moment waarop het plan wordt afgerond. Dat doen we dan ook op dezelfde manier. We draaien dan de plannen door, iedere groep vertelt wat ze gedaan hebben en wat ze van plan zijn en daar kan op dat moment een verrijking in aangebracht worden. De praktijk is dat je iedere 45 dagen met je hele team samen zit om die vijf speerpunten die je hebt opgezet voor een schooljaar te behouden. De expertisegroep is uiteindelijk de groep die daar echt actief energie in steekt en daar lijnen in uitzet. We brengen ook focussen aan in het schooljaar. We hebben 4 planperiodes van 90 dagen in een schooljaar. Daarin ligt in de eerste planperiode de focus op pedagogisch klimaat, in de tweede planperiode ligt de focus op de nieuwe taalmethode etc. Hierdoor gaat niet alles in één keer lopen. Je wordt dus niet hoorndol aan het begin van het jaar en het ligt dan ook aan het eind van het jaar niet 110

stil. Die expertisegroepen zijn ondertussen achter de schermen bezig met vergaderingen, gesprekken met experts etc.”

Waar loop je tegenaan in de inrichting van deze structuur?

“In eerste instantie de vaardigheid om een 90-dagen-plan te schrijven.

Dat klinkt heel erg simpel, maar hoe vager je plan, hoe ingewikkelder het is om het daar met je team over te hebben. Des te moeilijker is het dan ook om verrijking aan te brengen. In het eerste 90-dagen-moment kwamen de mensen er zelf achter dat het niet te doen is met het zo’n plan. Dan ga je heel erg van single- naar double- naar triple-loopleren. Het was single-loop geweest als ik dat had verbeterd, maar er ontstaat triple-loop door er zelf tegenaan te lopen en zelf te zien dat het anders moet. Dat heeft zo veel meerwaarde.

Context

Veronderstellingen

Acties

Resultaten

Single-loop-leren; doen we de dingen goed?

Double-loop-leren; doen we de goede dingen?

Triple-loop-leren; hoe bepalen we wat goed is?

Figuur 3.4 | Triple-loop-leren

Mensen vonden in de eerste instantie dat ze geen directeur kregen, maar een manager. Ze hadden een directeur die, even gechargeerd, de potloden bestelt en de formatie regelt. In een keer moesten ze zelf naar de administratief medewerker lopen als de potloden op zijn. In een keer moeten ze zelf een jaarplan schrijven, de formatie in elkaar zetten en het taakbeleid gaan doen. Dat was in het begin wel heel erg managen, maar nu voelen ze het als eigenaarschap. Ze hebben zelf verantwoordelijkheid. Nu voelt dat goed, maar in het begin zat daar weerstand. Daar moet je tegenop gewassen zijn, dat moet je aangaan en heel erg vertrouwen op dat proces. Ik kan dat loslaten. Die plannen zijn inferieur, dat komt wel. Ik heb namelijk hele intelligente mensen die allemaal dagelijks met hun voeten in de klei staan. Ik vertrouw 111

erop dat het goed komt, want ik vertrouw enorm op de professionals in mijn organisatie. Het zijn mensen met denkkracht, het zijn mensen uit de praktijk, die komen hier zelf achter en die gaan dat oppakken.

Inmiddels zijn we twee of drie jaar verder en het is zo.”

Bepaalt de structuur het succes of de cultuurontwikkeling?

“Allebei. Het opzetten van een 90-dagen-plan is procesinrichting. De 90-dagen-plannen lopen ook door. We zijn in mei gestart met een nieuwe methode, maar normaal gesproken start je in het nieuwe schooljaar met zoiets. Waarom zouden we er mee wachten? De tijd is rijp en we zijn er klaar voor, dus waarom zou je wachten? We zijn nu aan het nadenken over werken met een tablet. Normaal gesproken ga je ervan uit dat je daar dan per 1 augustus mee start en als je dat niet haalt dat het doorgeschoven wordt naar volgend jaar. Zo werken wij niet. Op het moment dat wij klaar zijn met het proces en we weten wat we ermee willen, dan gaan we starten.

Taakbeleid vind ik ook zo’n voorbeeld. Alle taken moeten gedaan worden, waarom moet daar per se een aantal uren achter staan? Nu is dit team zo ver dat ze taken verdelen op affiniteit, interesse en spankracht.

Iemand is bijvoorbeeld voorzitter van de MR, cultuurcoördinator en wil ook graag de bibliotheek gaan doen, dat is bij elkaar ongeveer 250 uren. Die persoon werkt parttime en zou eigenlijk maar 100 uren hoeven te maken, maar omdat het leuk is vormt het geen probleem.”

Is het effect van jullie aanpak dat er meer ouders mee gaan doen?

“In het algemeen neemt de ouderbetrokkenheid daardoor zeker toe.

Als ouders in de veronderstelling zijn dat zaken toch al besloten zijn, komen ze er gaandeweg steeds meer achter dat het niet al besloten is, maar dat ze echt mogen meedenken en –praten. We zijn een school met heel veel activiteiten buiten ons curriculum om. Dat is hartstikke leuk en belangrijk, maar de werkdruk bij leerkrachten is ook enorm en neemt daardoor niet af. We zijn gaan zoeken naar een nieuwe indeling van activiteiten. Dat is uiteindelijk in samenspraak gegaan met ouders en er is door hen besloten het in de vorm te doen van een 112

tweejaarlijkse cyclus. Dat betekent dat wij sommige activiteiten maar één keer per twee jaar doen en sommige activiteiten het ene jaar wat groter en het andere jaar wat kleiner doen. Nu komen er ouders aan de achterkant klagen, maar ze waren uitgenodigd om te komen op de avond dat het besproken werd. Als je dat zegt haal je de brand er meteen uit, omdat je het niet over de hoofden van ouders hebt besloten. De volgende keer zullen er dus ook meer ouders zijn, want ze weten nu dat ze erover mee kunnen praten. Daarin geef ik uiteraard ook heel duidelijk grenzen aan. Het continurooster is iets dat mijn team absoluut niet ziet zitten, dus daar gaan we het niet over hebben met de ouders. Niet alles is mogelijk, maar ze kunnen binnen een bepaalde bandbreedte aangeven wat hen het fijnst lijkt. Het belang van het kind staat daarbij altijd voorop. Rijnlands wil niet zeggen dat je het altijd maar aan de menigte overlaat, maar ook kaders stelt en speelvelden afbakent.”

Felix van den Bosch Functie School

: Directeur : De Vlinderboom

‘Ontwikkeling wordt afgewogen aan wat enerzijds maatschappelijk bepaald wordt en wat je verwacht dat in de toekomst gaat gebeuren.’ Hoe geef je leiding aan dat soort vernieuwingen en verbeteringen van je onderwijssysteem?

“Dat is bijna permanent een dilemma. Aan de ene kant wil je ruimte geven. Er wordt je gevraagd dingen los te laten en ruimte te bieden aan kinderen om zelf te ontdekken wat zij nodig hebben en waar ze aan willen werken. Aan de andere kant weet je dat kinderen in een bepaalde fase op een bepaald niveau moeten zijn. Die tweestrijd is lastig. Wat daarin belangrijk is, is dat je goed zicht hebt op wat het oplevert. Dat je het goed inzichtelijk kunt maken voor jezelf, maar ook 113

voor kinderen, waar de groei zit en waar de groei wenselijk zou zijn.

Dat levert als het ware een prikkel naar jezelf op om te kijken of je meer of minder intensief met een leerling moet werken. Aan de andere kant levert het voor het kind visueel gezien een prikkel op ten opzichte van bijvoorbeeld zijn groepsgenoten. Ze zien bijvoorbeeld dat anderen op een bepaald vlak een stuk verder zijn en willen dat ook gaan proberen. Ze zien dan dat ze bij rekenen best wel ver zijn en dat ze meer tijd kunnen besteden aan spelling, taalvaardigheid of woordenschat. Kinderen maken meer zelf die keuzes, natuurlijk is dat wel een begeleide keuze. Door regelmatig feedbackgesprekken met kinderen te hebben zet je kinderen ook op een bepaald spoor.

Dat betekent dat je kinderen in kleine groepen benadert, waardoor meer onderwijs op maat komt. Eigenlijk logisch, want als je aan de bovenkant kijkt dan heeft het basisonderwijs zowel te maken met een basisberoepsgeoriënteerde leerling als een vwo-leerling. Die verschillen zijn natuurlijk groot, hetgeen betekent dat je ze niet als groep kunt benaderen. Dat is leuk als je ergens naartoe gaat op schoolreis of schoolkamp, maar voor de vakgebieden is dat een ander verhaal. In potentie heb je een directeur en een handarbeider aan tafel.”

Loopt de ontwikkeling van kinderen parallel aan die van de leerkrachten?

“In het achterhoofd is dat natuurlijk wel zo. Gekscherend wordt in het directieoverleg van de stichting ook wel gezegd dat het schoolteam in feite je klas is. Ook daar zoek je naar werkvormen die passen bij de dag van vandaag. Je hoeft niet meer docerend je teamvergadering voor te zitten waarbij je vertelt wat het doel is en hoe dat nagestreefd wordt.

Je gaat met elkaar kijken wat de school nodig heeft, de vooropgezette data en waar de accenten gelegd moeten worden op groeps- en schoolniveau. Uiteindelijk bepalen we dat gezamenlijk. Door met elkaar te spiegelen kun je met elkaar op basis van de opbrengsten sturen. Ook daar geldt het eigenaarschap. De leerkracht moet het gevoel krijgen dat ze ertoe doen, dat ze het verschil kunnen maken.

Daarvoor is bevlogenheid nodig en het gevoel dat ze serieus worden genomen in de dingen die zij doen. Ze moeten daarin ook de ruimte 114

krijgen om eens een fout te maken. Dat maakt dat stukje betrokkenheid.

Mijn directeur-bestuurder geeft mij ook ruimte in mijn ambitie. Ik voel dus hetzelfde wat mijn collega ook voelt, namelijk dat je wel wat op moet leveren. Wat dat betreft staan we een beetje in dezelfde lijn en dezelfde veranderingen. Ook daar geldt dat dingen lukken en mislukken. Gelukkig is daar ook de ruimte voor.�

Hanneke Dekker Functie School

: Directeur : Barbaraschool

Met name op dat cognitieve deel zijn jullie nu aan het onderzoeken en vernieuwen. Wat is jouw rol als leidinggevende in een lerende organisatie? “Oog hebben voor de kwaliteiten van de leerkrachten, kijken naar hoe en waar zij die inzetten. Ik ben bewust heel erg beschikbaar in het meedenken. Ik wil hen kunnen volgen en niet zelf zeggen hoe het moet. Ik wil niet dat ze alleen maar antwoorden bij mij komen halen, maar ik wil wel meedenken over wat ze doen en waarom ze het doen.

Op sommige momenten heb ik een wat directere houding. Met name als het gaat over de afspraken die we hebben gemaakt in het jaarplan over waarom je dingen doet zoals je ze doet. Dan stuur ik bij op het moment dat het noodzakelijk is en laat ik weer zien waar we op weg naartoe zijn. Er gebeurt wellicht iets of we hebben informatie die we aan het begin niet hadden, maar we gaan op weg en als we bepaalde dingen anders doen dan komen we er niet. We zijn nu heel erg bezig met kunst en cultuur en dan kom je dat soort zaken tegen. Een methode kopen is niet moeilijk, maar is de methode ook het antwoord op onze vraag? Wat willen we eigenlijk met kunst en cultuur? Dat vind ik waardevolle processen. Je moet als leider daarin ook wel dat proces helder hebben. Voordat ik het weet maak ik ze afhankelijk van mij, 115

omdat ik alle antwoorden heb. Het kan zijn dat iets wat we aan het uitproberen zijn tegenvalt, dan moet je toch een zijstraat pakken. Als je bijvoorbeeld iets wilt organiseren en je bent te laat begonnen, dan moet er iets gebeuren. Er zijn altijd dingen die je niet kunt voorzien.”

Marian van Dun Functie School

: Directeur : De Heiberg

Wat zijn de effecten van de ontwikkeling naar een professionele cultuur?

“Wat ik zie gebeuren, en dat heeft ook met het opbrengstgericht werken te maken, is dat opbrengsten vaak werden verklaard door leerlingkenmerken. Nu worden opbrengsten wel toegeschreven aan leerkrachthandelen. Het gaat veel meer over wat je gedaan hebt om het te bereiken. Ze snappen allemaal dat een leerling een negatief effect kan hebben op het resultaat en soms zelfs op het groepsproces, dat wordt geaccepteerd. De volgende vraag is dan wel wat je daaraan gaat doen en wat is daarvoor nodig? In passend onderwijs is het niet meer dat we slachtoffer zijn van de wet- en regelgeving. Wet- en regelgeving vraagt ons anders op te treden en anders onze vragen in kaart te brengen. Dan is er ook heel veel mogelijk. Het gaat van: ‘We kunnen er niks aan doen’, naar: ‘Wat fijn dat we invloed hebben op’.

Dat vind ik heel belangrijk.

Sommige leerkrachten die je al niet vaak hoorde, hoor je nog steeds niet vaak en degenen die proactiever worden hoor je steeds meer. Dat steekt elkaar aan, dat is heel fijn, maar het is nog wel even zoeken naar hoe we iedereen hierin meenemen. Als iemand een leuk idee heeft dan kan een ander bewust daar een opmerking over maken of de hakken in het zand zetten. Dat vraagt nog wel iets van de teamcultuur.

116

Die weerstand is geen persoonlijk ding, maar dat wordt nog wel zo gezien. Het is niet de persoon zelf denk ik, ik denk dat het de ervaring is van iemand die ooit gekwetst is en dat niet nog een keer wil. Daardoor wil hij heel erg grip op de situatie hebben, heel duidelijk weten wat het betekent en tot in detail uitgeschreven hebben wat er gebeurt. In die professionele cultuur waarin je samen leert is het niet allemaal uitgeschreven, daarin zit het grootste verschil. Degene die onzekerder is of in de weerstand zit wil duidelijkheid terwijl de innovator juist wil proberen en losgelaten worden. Die zit veel meer vanuit de visie dan vanuit het concrete stapje. Waar de een dus een belemmering ziet, ervaart de ander het als een minimale noodzaak om het volgende stapje te zetten. Hoe ik daar sturing aan kan geven is voor mij nog onduidelijk. Ik constateer het, het is nodig, maar het is nog even zoeken. Wat ik wel heb gemerkt, is dat je bij personen die in de weerstand gaan niet op het moment zelf moet reageren, maar een dag later binnen moet lopen om te vragen hoe het met ze gaat. Dan komt er heel veel uit. Dat is iets wat ik het afgelopen jaar steeds meer geleerd heb. Als er in de ochtend weerstand was dan wilde ik dat in de middag opgelost hebben, want we moeten met z’n allen die ene lijn gaan volgen. Ik merk nu steeds vaker dat die weerstand wegebt.

Als je de dag erna binnenkomt is er een heel ander gesprek mogelijk.

Soms maakt tijd geven de effecten veel groter.

In mijn snelheid wilde ik ook duidelijkheid geven en iedereen tegelijkertijd bereiken, dus heel veel zaken gingen via de mail. Dan mis je wel net de mimiek van de ander. Het duurt nu wat langer en ik praat nog meer dan ik al deed. Als je de ander begrijpt, dan snap je ook waarom hij op een bepaalde manier reageert. Dan heb je ook de rust om het even te kunnen laten bezinken en wordt het ook niet zo snel persoonlijk. Het is heel vaak de situatie waar je met zijn tweeën op een andere manier naar kijkt. Die kunnen we dan vrij snel tackelen, want dan gaan we kijken naar de beweegredenen.”

117

Martijn van Elteren Functie School

: Directeur : De Malelande

Waarom is vanuit jouw perspectief als leidinggevende verandering noodzakelijk?

“Het was prima georganiseerd, maar maatschappelijke veranderingen gingen door. Als je daar niet op inspeelt, blijf je stilstaan. Wat je dan ziet is dat de ontwikkeling met jou aan de haal gaat en voor jou gaat bepalen welke keuzes je maakt. Dat is niet mijn manier van leidinggeven. Binnen school hebben we samen met ouders, kinderen en teamleden vier kernwaarden gecreëerd (verbinding, waardering, structuur en innovatie). Het gevolg is dat deze daardoor ook breed gedragen zijn. Tevens hebben we doelstellingen op gebied van communicatie, onderwijs, maatschappelijke opdrachten en innovatie geformuleerd. Je hebt als school een koers nodig vanuit verbinding en waardering. We hebben een grote school met 750 kinderen en 60 medewerkers, de koers geeft richting. Als je richting hebt dan word je een partner in de maatschappij en kun je ook anticiperen op die ontwikkeling.

Ik heb sterkte- en zwakteanalyses met teamleden, ouders en kinderen gemaakt om te kijken waar de kern van De Malelande zit. Wat doen we goed en wat moet er anders? Dat heb ik ook extern getoetst bij ouders en kinderen, maar ook bij samenwerkingspartners. Ik heb gekeken wat daaruit voortgekomen is en waar dan die verbeterslag ligt. Zo zijn we aan de slag gegaan.”

Vanuit die verandering ontstaat verandering bij mensen. Kun je dat beschrijven?

118

“Eerst bleven alle koppen onder het maaiveld. Dat was positief bedoeld, want gelijkwaardigheid was een fijn begrip hier. Nu zie je ze omhoogkomen. Mensen gaan experimenteren en uitproberen. In deze fase zie ik bijvoorbeeld in gesprekken met ouders, waar ook de kinderen nu bij zitten, gebeuren dat ze ook de koppen boven het maaiveld uitsteken. Daar zijn we nu een doorgaande lijn aan het trekken. We hebben bijvoorbeeld ook de afspraak dat we niet meer reageren op e-mails. Als we een e-mail krijgen van ouders dan wordt er gebeld. Dat bleek beter te werken en nu doen we dat allemaal zo, het is een schoolafspraak geworden. Zo leren we ook om, stap voor stap, onderwijskundige methodes los te laten. Dat zie je nu op verschillende plekken structureel ontstaan. Ik laat dit soort ontwikkelingen heel erg van onderaf komen uit onderwijskundige werkgroepen. We hebben een rekenwerkgroep, taalwerkgroep en leeswerkgroep. Daarnaast ook nog een werkgroep techniek en duurzaamheid, dat is een van onze pijlers, en communicatie teamontwikkeling. Daar zitten allemaal mensen in die aangestuurd worden door iemand die daar een master in heeft, daarvoor geschoold is of daar heel veel affiniteit mee heeft.

Vanuit het managementteam heb ik daar procesbegeleiders op om het proces te blijven volgen. We doen dus vier à vijf dingen heel goed en de rest doen we niet. Dat is een duidelijke keuze die we gezamenlijk maken.”

Samen kan ook vertragen. Wat is je ervaring met de snelheid van veranderen?

“Ik heb hier nu 4,5 jaar gewerkt. In die tijd hebben we een ontzettend groot verschil gemaakt en dat is gekomen door de intrinsieke motivatie van mensen. Je hebt enorm veel kwaliteiten in huis met zo veel personeel, alleen je moet zorgen dat ze op de juiste plek zitten.

Je moet mensen die daar niet in mee kunnen gaan ook laten gaan.

Dan creëer je vanzelf ook een sneeuwbaleffect. Als de sneeuwbal van de berg af gaat rollen, dan rolt hij over iedereen heen en krijg je een heel ander effect. Doordat hij nu gewoon in de sneeuw rolt, gaan mensen eraan vastplakken en rolt het veel natuurlijker mee. Ik heb echt geleerd om te stoppen met trekken en in plaats daarvan te duwen. Af en toe moet je een beetje harder duwen en dan kun je de 119

bal weer laten rollen. Als je trekt blijft het even zwaar. Als je hem naar boven probeert te trekken wordt hij alleen maar zwaarder. Als je hem duwt heb je een ander effect. Dat heb ik geleerd hier en dat is een hele andere vorm van leiderschap.

Ik beweeg me tussen de comfortzone, de leerbare zone en de paniekzone bij medewerkers. In het proces heb ik ze soms echt naar de paniek getrokken. Nu zitten ze in een leerbare zone en ik durf echt te zeggen dat 70% zich daar zeer prettig in voelt.

Ik ben in deze fase van de schoolontwikkeling een actieve leider, ik heb allesbehalve een bureaubaan. Ik ben heel veel in de school en schuif aan bij werkgroepen vanuit een stimulerende rol, maar niet sturend. Ik geef de kaders aan en ben veel in gesprek met medewerkers, ouders en kinderen. Beleidsstukken van dertig kantjes maak ik niet, hoogstens drie. Het moet het gesprek zijn en dat werkt. Nu komt er een nieuwe fase aan. De school wordt kleiner en het wordt operationeler. Borging is de volgende fase; het moet in het DNA van mensen gaan komen en het moet gekoppeld worden aan onderwijskundige vernieuwingen.”

Susanne Hannen Functie School

: Directeur : Basisschool Leyenbroek

Wat is er nodig om ‘The Leader in Me’ te realiseren en wat heb jij nodig als leidinggevende?

“Waar het mee begint is met het loslaten van de traditionele beelden die je zelf hebt en wat je in het verleden gedaan hebt. Als er iemand is die tegen jou zegt dat het top is wat je doet, maar dat wel 68% daarvan door de kinderen zelf kan worden gedaan, dan moet je dat wel even 120

laten binnenkomen. Dat moet je uitproberen en dat hebben we het afgelopen jaar dan ook heel veel gedaan. Kerst werd altijd door het team georganiseerd, maar we kunnen ook aan de kinderen vragen wat we samen zouden kunnen doen met Kerst. Als ik het de kinderen vraag krijg ik misschien onverwacht wel nieuwe, mooie ideeën. Ik krijg ook kinderen die hierin iets willen betekenen. We hebben ook leiderschapsrollen voor kinderen binnen de school. Dat zijn de oude taakjes zoals we dat vroeger altijd deden, zoals planten verzorgen, bord uitvegen enzovoort. Leiderschapsrollen zijn rollen die kinderen kiezen. Als iemand kiest voor de rol van ‘begroeter’ dan staat in iedere groep een leerling op die een hand geeft, zegt wie hij is en vraagt of hij iets kan doen of vertellen. Hoe gaaf is dat? We hebben de komende twee weken synergiemomenten (workshops) die door kinderen worden verzorgd. Leerkrachten zijn niet in de lead. Dat vinden ze super spannend. Het begint dus allemaal met loslaten en vertrouwen geven.”

De leerkracht moet dit gaan doen. Hoe volg en begeleid je dat als leidinggevende?

“Ik volg en ik leid dat. Het begeleiden ligt niet alleen meer bij mij, daar heb ik meerdere mensen voor nodig. Ik blijf natuurlijk wel altijd hun directeur die er op enig moment ook iets van gaat vinden. Als ze echt ruimte mogen hebben dan is het van belang dat er een tussenlaag gecreëerd wordt, zodat ze hun vragen en ondersteuning ook kunnen halen bij hun collega’s, dat is ook veel laagdrempeliger. Ik zet heel bewust collega’s in een setting, ook van collegiale consultaties, maar ook bij intervisie en in de wijze waarop we met elkaar overleggen. Ik faciliteer een intervisie en ik vraag aan hen om het zelf te organiseren.

Ik blijf zelf in gesprek door middel van de gesprekkencyclus. Daarin komt ook ter sprake hoe het met de persoon zelf gaat, als mens, daar wil ik altijd oog voor blijven hebben. Als ik dat niet doe, dan kan ik ook niet verwachten dat deze leerkracht dat naar de kinderen doet. Het voortgangsgesprek en het afsprakengesprek helpen om die richting wat meer te geven, in het beoordelingsgesprek vind ik er pas iets van.

Wat je ziet is dat daar, net als in een groep, ook een team in verschilt.

Het meest krachtige is denk ik dat het niet meer van mij is.

121

In deze organisatie start ik elke ochtend met een rondgang door de school. Als ik het met mijn collega’s heb over het zichtbaar maken van het leren, de ontwikkeling van kinderen en trots zijn, dan moet ik dat kunnen zien in jouw klas. Dat moet ook functioneel zijn. Ik moet elk kind kunnen vragen waarom iets daar aan de muur hangt. Als ze mij dat niet kunnen vertellen, dan is het behang, dan hangt het er te lang en is het zijn functie verloren. Als ik met ouders rondloop, dan loop ik ook met ze door de hele school zodat ze die doorgaande lijn zien. Ik krijg ook hele mooie feedback. We hebben afgesproken dat we de dag samen afronden met een kop koffie na schooltijd en daar benoem ik dit richting het team wat de ouders hebben teruggegeven en gezien.

Dat zijn complimenten die minstens zo waardevol zijn als die ik geef uit mijn perspectief. In mijn ambitie ga ik dat straks niet meer doen met ouders, dan doen onze kinderen dat. Dat zien leerkrachten ook bij elkaar gebeuren. Eigenlijk doe ik met mijn team wat ik van hen vraag dat ze in de klas doen.”

Huibert de Jonge Functie School

: Directeur : ‘t R@velijn

Hoe is de huidige schoolorganisatie ontstaan?

“Het is inmiddels acht jaar geleden dat de rector van OMO Scholengroep een groep bijeen heeft geroepen om te kijken naar de vier scholen die onder de scholengroep Bergen op Zoom vallen. Dit was noodzakelijk omdat het leerlingenaantal van een van de scholen (Steenbergen) onder het bestaansrecht (tot onder de 50 leerlingen per jaar) was gezakt. Die groep heeft een masterplan geschreven voor alle scholen. Specifiek naar ’t R@velijn was er geredeneerd dat er drastisch veel moest veranderen. Het bestuur heeft het personeel drie opties voorgelegd. Optie 1 was dat we zouden kunnen stoppen, 122

de school was op dat moment immers niet levensvatbaar. Optie 2 was om te veranderen van bestuur, het ROC had drie vmbo-scholen en dan had dit de vierde vmbo-school kunnen worden. Optie 3 was dat we verder zouden gaan, maar dan helemaal anders. Er is voor optie 3 gekozen. Vervolgens zijn er een stuk of dertig uitgangspunten geformuleerd. Bijvoorbeeld dat we in de nieuwe organisatie in een krimpsituatie het hoofd boven water moeten kunnen houden, dat we kwaliteit moeten bieden, dat we een bepaald aantal leerlingen moeten hebben (destijds 400) om levensvatbaar te kunnen zijn etc.

De vraag is vervolgens: ‘Hoe ga je dat aanpakken?’. Het bestuur heeft een volledige directiewissel toegepast om andere mensen te laten zorgen dat het op een andere manier ingevuld zou worden. Van daaruit zijn we gestart. De basisgedachte is dat we van elkaar leren, je van jezelf leert en je van je docent leert. Dat moet terug te zien zijn in het onderwijsveld.”

Wat is noodzakelijk in zo’n eerste fase van verandering?

“Als je met verandering te maken krijgt dan moet in ieder geval de noodzaak van die verandering gedeeld worden met de hele groep.

Hoe groter de noodzaak, hoe groter de urgentie, hoe beter en makkelijker het gaat. Op het moment dat de urgentie door iedereen gevoeld wordt, dan is er ook een bepaalde noodzaak en wil om te veranderen. Je moet dus wel duidelijk je visie hebben. Wat willen we doen? Hoe gaan we het doen? Waar gaan we naartoe en waar willen we staan? Dat moet gedeeld zijn met het personeel. Aangezien de urgentie dusdanig hoog was, er was immers al gezegd dat we ook konden stoppen, voelde iedereen ook de urgentie om iets anders te gaan doen. Wat dat anders dan moet zijn is een hele lastige. Ik denk dat je dan als leidinggevende, als directie, met een heel duidelijk verhaal en een heel duidelijke visie moet komen waar ook iedereen het geloof in heeft. Dat iedereen ervoor wil gaan omdat het zou weleens een kans van slagen zou kunnen hebben.”

Hoe zet je vervolgens die verandering door?

“In dit geval zijn we volledig op organisatorisch en beheersmatig niveau 123

gaan veranderen. Het was zo dat de regels op school niet altijd werden gehandhaafd. Er gebeurden dingen die eigenlijk niet zouden moeten gebeuren. We zouden ’t R@velijn starten in het nieuwe gebouw, maar we hadden in de voorbereiding nog lang niet alles op orde. Dan start verandering dus bij organisatie en beheersing om te zorgen dat het goed loopt. Het andere deel is dat je vanuit de onderwijsvisie gaat kijken wat je kunt doen. Vanuit die onderwijsvisie is vervolgens alles gegroeid. Als we zeggen we leren van elkaar, je leert van jezelf en je leert van je docent, dan is dat een drieslag. Hoe ga je dat dan doen in je lessen? Dan is het bijvoorbeeld beter om te zorgen dat we blokuren van 90 minuten krijgen waarin in eerste instantie gewoon heel simpel geredeneerd 30 minuten voor jezelf, 30 minuten voor de docent en 30 minuten voor elkaar is. Dat betekent weer dat je dan een soort roulatiesysteem in gaat zetten. In het begin hadden we dit heel strak georganiseerd. Nu wordt het gaandeweg steeds losser en gaan dingen meer door elkaar lopen. We zijn wel vanuit een strakke en duidelijke organisatie gestart. Vanuit de visie ga je dan verder werken. Dat betekent ook dat je op een gegeven moment in grotere groepen gaat werken, dat je een ander team nodig hebt en dus andere onderwijsteams. Je gaat organiseren rond de docent met onderwijsassistenten, -ondersteuners en instructeurs. Het wordt wat groter op dat moment, dus je moet het borgen in je lessen. Daar zijn onze leertaken ook bijgekomen. We hebben nu rond de leertaak, wat echt een instrument is van borging, ervoor gezorgd dat we weten wat we doen en leerlingen weten wat er moet gebeuren. Vervolgens krijg je de opzet van de leertaken, hoe ga je dat doen en aan leerlingen meegeven? We willen maatwerk dus dan komt er een digitaal systeem, want dat maakt het makkelijker om maatwerk te verzorgen. Op die manier hebben we de hele organisatie vanuit de onderwijsvisie verder ingericht en hebben we gekeken wat we nodig hebben om succes te realiseren.”

Hoe heb je het personeel georganiseerd?

“Het MT bestaat uit domeinleiders en ikzelf als directeur. In de uitvoer werken de domeinleiders met de docenten en de docenten werken samen met onderwijsassistenten met de leerlingen.”

124

“De soms ervaren weerstand komt vaak voort uit onduidelijkheid.�

Marian van Dun | De Heiberg

125

Fred Koopman Functie School

: Directeur : Basisschool Nour

Wat is de invloed van jou als leider op de lerende organisatie?

“Dat het aangestuurd wordt op dat gebied, maar dat het ook een chaotische aansturing is. Het is niet het predicaat lerende school, net zoals je ook niet moet gaan voor het predicaat goede of excellente school. Het is een zoekproces dat bij mij hoort, soms chaotisch is en waar ook leerstoornissen in horen, dat is nou juist een lerende school.

Wat de teamleden bij mij zien is dat er onzekerheid mag zijn. Zij mogen ook zeggen dat ze iets even niet weten. Ze nemen ook over dat zij altijd de kwaliteit naar de groep willen leveren die ik naar het team wil leveren. Dat is hun vak, mijn vak is het om hen aan te sturen.

Soms van bovenaf en soms van onderaf door te faciliteren, maar het gaat uiteindelijk om één ding en dat is dat de kinderen elke dag leren.

Dat is hun vak. Ik hoef ze daar niet meer op aan te sturen. Ze zijn heel verantwoordelijk wanneer het gaat om het lesgeven, onderzoek doen naar de resultaten en het analyseren van de resultaten. Ik merk dat ze in hun vak steeds beter worden. Ik geef ze daar ook heel veel tijd voor. Die lesgebonden taken, daar gaat het mij om. De rest lossen we met elkaar op. We kunnen daar niet alles in doen, maar we pakken er steeds een beetje bij.

De resultaten vormen de basis van de school. De inspectie kijkt nog steeds naar de tussentijdse resultaten en de eindresultaten.

Handelingsgericht werken is voor mij nu nummer één. Als je het doet zoals we het voordoen met de IB’er en je kunt dat op een rijtje krijgen, analyseren en prognoses maken, zal je zien dat dat automatisch gaat. Als je het naar je zin hebt, dan gaan de resultaten automatisch omhoog. Zo simpel is dat.

126

Je hebt leiderschap, onderwijskundig leiderschap, spiritueel leiderschap en ten slotte - dat vond ik een hele leuke - barmhartig leiderschap. Het barmhartig leiderschap is natuurlijk iets uit het christendom, althans, zo voelde ik dat, maar dat straalt wel een enorme kwetsbaarheid uit. Het gaat uiteindelijk ook om barmhartigheid denk ik naar iedereen toe. Dat doe je niet allemaal in succeservaringen, die zijn er ook, maar we lopen ook weleens met elkaar tegen de lamp.

Ik mis in de samenleving en in het onderwijs de verbinding naar het geweten, naar de ziel. Kinderen worden daar niet meer op aangesproken. Ik ken wel het programma ‘De Vreedzame School’ dat is uit Amerika gekomen en daar zijn we al 10 jaar mee bezig. Nu zie je dat daar op scholen les in wordt gegeven, maar het zou de leerkracht moeten zijn die zich daar profileert als ‘de profeet’, om het zo maar even te noemen. Vertel de kinderen over het leven, dan kunnen die kinderen zich identificeren met hun juf of meester. Het is een goede poging, maar het moet gekoppeld worden aan wat jij voelt bij het programma, dan pas is het een goed programma.

Neem nou een leerkracht hier als voorbeeld, zij heeft heel veel ervaring met combinatieklassen. Het is een strenge juffrouw, ze is consequent en heeft regels waar je aan moet voldoen. Zij haalt hele goede resultaten en is bekend met de nieuwe methodes. Zij past die methodes ook toe zoals het hoort, maar als een kind het niet via die methode kan leren dan leer je het op een andere manier. Dat krijgen die kinderen mee en dan zie je ze opbloeien. Ze kijkt naar wat je al hebt, wat nieuw is en wat je wilt ontwikkelen. Durf zo’n beslissing dan ook te nemen als een methode niet werkt, jij bent tenslotte de leerkracht. Jij bent de professional, met of zonder methode. Als ik nu kijk naar de resultaten die zij nu haalt denk ik ook: dat is het vak. Dat moet ik faciliteren. Zo’n leerkracht hoef je eigenlijk ook niet aan te sturen. Die begrijpt het wel. Daar geniet ik dan ook van en dat zeg ik dan ook. Ik geef veel complimenten. Je moet het goede gedrag belonen.”

Merk je ook effect daarvan?

“Iedereen vindt dat heerlijk. Ik heb ook tegen degene gezegd die de 127

briefings doet dat het daarom gaat. Diegene werkt fulltime in de school en ik ben er drie dagen, zij moet leuke dingen zien van collega’s. Dat vindt ze heel moeilijk om te benoemen. Zij is een Turkse jonge vrouw en dat zit niet echt in hun cultuur, maar in het stukje leiderschap dat zij nu heeft hoort het er wel bij.

Ik merk ook in de functioneringsgesprekken dat mensen zeggen dat, hoewel ze hard werken, ze gemiddelde werkdruk ervaren. We worden niet overspoeld. We hebben ook weinig uitval. Ze doen mee en vinden het ook leuk. Als ik terugkijk is dat ook mijn proces geweest in het onderwijs, ik heb het ook altijd leuk gehad. Dat komt door andere mensen, maar ook doordat je zelf nieuwsgierig bent gebleven.”

Jan Slangen Functie School

: Directeur : De Vlinderboom

De maatschappij vraagt natuurlijk ook om een inrichting die mee verandert, de maatschappij verandert immers ook, evenals de kinderen.

“Wij moeten ons ook iedere keer de vraag stellen wat de kinderen in de toekomst nodig hebben om zich staande te houden. Dat vragen wij ons nog te weinig af. Ik denk dat wij ons te veel focussen op hetgeen we altijd gedaan hebben en te weinig op wat de kinderen nodig hebben. Hoe houden zij zich straks staande? Kinderen hebben het hard in deze tijd. Kinderen moeten enorm veel prikkels verwerken en zoeken naar wat goed is voor hen en waar ze iets mee kunnen. Moreel, waarden en normen vervagen heel sterk. Hoe krijg je de kinderen nou gewapend tegen bijvoorbeeld nee zeggen tegen roken? Dat begint bij autonomie, bij het zelf leren kiezen. Je moet je trots voelen, sterk voelen. Hoe ga je straks die maatschappij in? Dat zijn niet dingen die 128

je kinderen kunt leren, je kunt ze alleen laten ervaren. Je kunt kinderen alleen sterker maken door succeservaringen. Een prachtig voorbeeld is dat als kinderen van groep 8 na het speelkwartier binnenkomen, de klas in lopen en het schooltv-weekjournaal aanzetten. De mensen waar ik mee was vroegen zich af waar de juffrouw was. De juffrouw komt er zo aan, die haalt na het speelkwartier even thee. Dan vinden mensen dat dat eigenlijk helemaal niet kan met kinderen. Kinderen in groep 8 die zelf al beginnen en dat heel normaal vinden, niet eens erover nadenken dat dat niet normaal is in de ogen van mensen. Het gaat erom dat kinderen leren wat ze nodig hebben. Niet denken in vakken die je moet geven. Dat is een hele stap. Wij worden nog geacht heel veel aan kinderen door te geven.”

Johan Stevens Functie School

: Directeur : Talentencampus Venlo

Wat is de kern van jullie concept?

“We hebben natuurlijk een tijd gehad dat in het land, en ook met name in België, veel gesproken werd over inclusief onderwijs. Dat is dit heel nadrukkelijk niet. We hebben een heleboel kinderen in het basisonderwijs die het prima doen in de setting van het regulier basisonderwijs. Hier krijgt 95% van de kinderen gewoon basisonderwijs. We hebben daarbij leerlingen die sneller vooruitgaan en leerlingen die wat langzamer vooruitgaan, dat arrangeren we. Dat doen we verticaal in het expertisedeel basisonderwijs. Zo hebben we kinderen in groep 8 die bijvoorbeeld een jaar vooruitlopen op bepaalde vakgebieden en daarom een dag in de week met het voortgezet onderwijs meedraaien (dit is nog een pilot). Maar ook met kinderen die in de kinderopvang zitten en al mee gaan draaien bij groep 1/2. Die hele lijn noemen wij verticaal arrangeren. Voor een 129

klein gedeelte zijn er ook kinderen die, als je gaat kijken naar het aanbod dat je hebt in groep 8, een bepaalde bandbreedte in onderwijs aankunnen. We hebben ook kinderen met uitstroom op de grens van praktijkonderwijs, eigenlijk sluit dat dan niet aan. Wat zie je dan op heel veel scholen gebeuren? Die kinderen krijgen individuele leerlijnen en vooral heel veel tijd om met zichzelf bezig te zijn. Vanuit onze visie zeggen wij dat je alleen maar sámen kunt leren. Je hebt instructie nodig en je hebt momenten nodig waarin je met anderen aan het ontdekken bent, aan het samenwerken bent. Deze kinderen krijgen bij ons de kans om passend te arrangeren in de horizontale lijn. We hebben dus kinderen die bijvoorbeeld in groep 7 of 8 gaan rekenen in de schoolverlatersgroep van het speciaal basisonderwijs, waardoor ze wel aanbod kunnen krijgen op hun niveau en voldoende instructiemomenten krijgen. Daardoor zien we kinderen die dat nu een half jaar of een jaar doen, enorme sprongen vooruit maken.

Ze krijgen dat wat ieder kind in principe nodig heeft; een passende hoeveelheid instructie en de gelegenheid om samen te werken. Dat zie je over de hele bandbreedte gebeuren. We hebben ook kinderen in expertise gedrag die dadelijk naar theoretisch havo uitstromen en die eigenlijk tekort komen qua aanbod. Daar zijn we verbinding aan het zoeken met het basisonderwijs, maar ook met de talentengroep die we hebben voor meer hoogbegaafden, zodat ze daarin ook die stappen richting regulier voortgezet onderwijs kunnen maken. Als je dit allemaal betrekt op je vraag ‘Wat is de kern van jullie concept?’, dan is dat wat ik dan bedoel met ‘voor ieder kind zo passend mogelijk’.

Dat betekent overigens niet voor ieder kind individueel, want dat is niet ons doel. Daar geloven wij niet in, maar is ook niet realiseerbaar.”

Wat is de kern van jullie concept?

Wat je ziet is dat collega’s steeds meer eigen initiatieven durven te ontplooien, zonder dat ze meteen omkijken of iemand er iets van vindt. Daar zijn ze wel toe geneigd. Doen we het goed? Vind jij het goed? Dat is eigenlijk ook hoe het bij kinderen werkt. Wat je steeds meer ziet is dat collega’s op een gegeven moment zeggen dat wij het op deze manier doen, omdat we daar goed over nagedacht hebben. In de evaluatie kijken we terug en als we de volgende keer 130

aanknopingspunten hebben om het beter te doen, dan gaan we het de volgende keer beter doen. Dat zie je letterlijk in de houding bij mensen ontstaan. Dat zie ik ook bij het middenkader. Daar waar mensen in het verleden zeiden dat ik dat gesprek moest doen of erbij moest zijn, is het nu vaak zo dat ze met een beetje voorbespreking het zelf durven en kunnen. Dan zie je dat die mensen terugkomen en zeggen dat het super gegaan is. De volgende keer zullen ze niet zo snel meer komen, maar durven ze het zelf te doen. Dat betekent ook dat wanneer het een keer fout gaat, je elkaar niet meteen moet afvallen. Daar moet je elkaar dan in steunen en kijken hoe het een volgende keer anders kan. Dat zie je in de houding van mensen terug.

Wat je moet afstemmen, omdat je hier met vijf organisaties te maken hebt, is dat er ook een marge is de in de fase van ontwikkeling waar we in zitten. Als je iedereen vanuit de huidige professionaliteit laat handelen en je hebt aan voorkant de kaders nog niet goed met elkaar afgetimmerd, dan heb je een risico. We moeten met elkaar steeds spiegelen welke ruimte je krijgt en neemt binnen welke lijnen, anders komen we nooit tot het ‘Talentencampusdenken en -handelen’.”

Wat versta je onder Talentencampusdenken en –handelen?

“Denken en handelen binnen kaders als één organisatie. Dat zijn we steeds per onderdeel aan het doen. We laten zien hoe wij het doen op de Talentencampus. Daar mag die eigenheid in zitten van de ZML-medewerker die aansluit bij zijn kinderen, maar het is wel Talentencampus. Dat betekent in deze fase ook heel veel aan elkaar uitleggen waarom je de dingen doet zoals je ze doet, zonder dat het daarmee betekent dat we het ook zo blijven doen. Je probeert begrip te krijgen voor elkaar als mens, maar zeker ook als professional.

We moeten vooral de pedagogische opdracht goed met elkaar pakken. Dat is ook een van de speerpunten voor het komend jaar; dat we als Talentencampus met elkaar gaan bouwen. We gaan een fundament leggen en bepalen het pedagogisch klimaat binnen de Talentencampus. We zijn ooit begonnen met het maken van regels, zoals dat vaak gaat. In deze fase zeggen we dat die regels eigenlijk alleen werken als je vanuit dezelfde basis denkt. Die regels zijn leuk en 131

die blijven we ook hanteren, maar we gaan eerst naar die gezamenlijke basis en kijken vervolgens of die regels daar nog bij passen. Op die manier bouw je op en herijk je alles wat je doet.

Onze gewenste situatie is dat dadelijk de ontwikkel- en werkgroepen ook met taakstellingen en budgetten werken en in die zin echt leiderschap op elk niveau kunnen laten zien en uitvoeren.�

Jean Wiertz Functie School

: Rector : Eckartcollege Eindhoven/ Pleincollege Nuenen

Hoe realiseer je de overgang van strategisch naar tactische niveau en hoe neem je de medewerkers hierin mee? “Wat wij willen en in onze organisatie hebben weggezet is dat mensen zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun taken. Daar komt de kracht van de school vandaan. Wij hebben een heleboel profielen en doen een heleboel dingen. Dat kan alleen maar als mensen zich daar zelf verantwoordelijk voor voelen en die kennis willen ontwikkelen samen met anderen. Dat is ook een voordeel. We zitten in een groot netwerk van partners dus we doen het ook niet alleen. We hebben in ons schoolplan autonomie opgenomen. Autonomie van leerlingen kan niet zonder autonomie van docenten. De docenten moeten zich eigenaar voelen, anders kun je niet verwachten dat zij leerlingen ook eigenaar laten zijn. Daar hebben we met docenten over gesproken, dat is wat we willen en dat is wat we verwachten. Dat is dan wel autonomie van groepen, dus het is niet dat iedereen individueel maar zijn gang kan gaan. Je hebt een sterke structuur nodig met volkomen heldere kaders om invulling aan dat eigenaarschap te kunnen geven bij docenten.

Dat geldt overigens precies hetzelfde voor leerlingen. Dat kun je 132

een-op-een vergelijken. Hier in de school weet iedereen precies waar hij moet zijn en we proberen ook als schoolleiding ons daar zo goed mogelijk aan te houden. Je hebt natuurlijk mensen die een beetje proberen te ‘shoppen’. Die gaan naar iemand toe, krijgen daar niet het gewenste antwoord en dan gaan ze naar de volgende. Wij proberen ons er echt aan te houden dat je toch bij je direct leidinggevende moet zijn, die beslist hierover en niet een ander. Dus de ‘hogere laag’, om het zo maar te noemen, neemt het pas over op het moment dat er dingen fout gaan of als de school in brand staat, dan moet je iets doen. Dat zijn de enige redenen.”

133

“Je hebt een sterke structuur nodig met volkomen heldere kaders om invulling aan eigenaarschap te kunnen geven.�

Jean Wiertz | Eckartcollege

134

Professionele ruimte en leiderschap ‘Als mensen leiderschap zien als een gedeeld, wederzijds proces zullen zij eerder proberen ruimte voor leiderschapsactiviteiten te verwerven dan wanneer zij een hiërarchische opvatting hebben waarin er slechts plaats is voor één leider.’ Maar, hoe verhouden leiderschap en de gewenste professionele ruimte zich dan tot elkaar? De kern van de professionele cultuur zit in het uitgangspunt dat iedereen gelijkwaardig is als mens, maar als professional niet iedereen gelijk is: zogenoemde ‘erkende ongelijkheid’. Hiermee wordt onderkend dat ieders kwaliteiten op een verschillend vlak liggen. In een professionele cultuur is men er primair op gericht om sámen betere professionals te worden.

In dit hoofdstuk krijgt u inzicht in de psychologische drijfveren die de bevlogenheid, belangrijk voor vitaliteit, duurzame inzetbaarheid en prestatiegerichtheid, stimuleren. Tevens krijgt u inzicht in de persoonlijke

drijfveren/competenties

die

medewerkers

nodig

hebben om te ‘overleven’. Vanuit de praktijkcases krijgt u een mooi beeld van de verschillende effecten die ‘erkende ongelijkheid’ heeft.

De onderzoeksbevindingen geven aan wat belangrijk gevonden wordt in een professionele cultuur.

135

Theoretische achtergrond Professionele ruimte en leiderschap Leiderschap is een ingewikkeld en voor ons mensen lastig te hanteren onderdeel van onderlinge samenwerking. Enerzijds willen wij sterke leiders die doortastend besluiten nemen en ons leiden naar realisatie van onze doelen. Anderzijds willen wij onze onafhankelijkheid bewaren zodat wij zeggenschap houden over onze eigen inzet en de persoonlijke doelen die wij onszelf stellen. Dit laatste geldt met name voor professionals die zichzelf graag willen profileren als zelfstandige ‘ondernemers’.

Professionele ruimte voor leraren wordt veel besproken. Professionele ruimte zou moeten leiden tot een grotere inhoudelijke ontwikkelingstaak en tot meer reflectie en ideeĂŤnuitwisseling. Professionele ruimte is daarmee direct gekoppeld aan vraagstukken rond de professionele ontwikkeling van leraren. Hoe professionele ruimte vorm moet krijgen is echter de vraag. Uit diverse onderzoeken blijkt dat de rol van de leidinggevende cruciaal is, maar hoe die rol er precies uitziet is onduidelijk.

Wat duidelijk wordt uit zowel de literatuur als het onderzoek, is dat leiderschap een proces is dat op verschillende manieren kan worden ingevuld. Het kan in hoge mate een top-down proces zijn waarbij een of enkele leiders aan de top de rest van de groep of organisatie aansturen.

Het kan ook puur een bottom-up proces zijn. Soms is er sprake van een soort mengvorm van top-down en bottom-up. Het is ook mogelijk dat het in hoge mate een horizontaal, democratisch proces is. Welk type proces het best gekozen kan worden, is afhankelijk van de vereisten van de situatie. Er zijn ook wisselingen mogelijk in de tijd: verschillende fases vragen om verschillend leiderschap. De leiderschapsrollen en activiteiten die in een bepaalde situatie ondernomen moeten worden, kunnen het best door diegenen worden uitgevoerd die daarvoor het best toegerust zijn. Dit betekent dat het lang niet meer zo 136

vanzelfsprekend is dat er in een groep of organisatie één vaste leider is die over alle aspecten van samenwerking besluiten neemt en dat de anderen in de groep of organisatie die besluiten netjes dienen uit te voeren. In steeds meer situaties zien wij meerdere leiders, die bepaalde aspecten van leiderschap voor hun rekening nemen. Dit betekent dat er veel meer leiders nodig zijn dan de circa 10% leidinggevenden die wij nu in groepen en organisaties tegenkomen.

Om te voorkomen dat die leiders langs elkaar heen of (erger) tegen elkaar in gaan werken, is goed overleg en goede onderlinge afstemming nodig. Dat is niet zo gemakkelijk, omdat het een nieuw soort gedrag vereist dat wij in onze opvoeding en persoonlijke ontwikkeling in het algemeen niet of nauwelijks hebben meegekregen.

Dat geldt niet alleen voor de babyboomers en de veertigers, maar ook voor vertegenwoordigers van jongere generaties. Van aankomende professionals mag worden verwacht dat zij in situaties waarin nieuwe ontwikkelingen nodig zijn hun nieuwe kennis willen, durven en kunnen inzetten en dat zij in staat zijn verschil te maken. Dit betekent dat zij over de nodige innovatiekracht moeten beschikken. Om die kracht in te zetten moeten zij dominante groepsopvattingen (groepsdwang) kunnen trotseren en hun inzichten kunnen overdragen aan andere groepsleden. Innovatiekracht vereist op haar beurt persoonlijk leiderschap: het vermogen om anderen te overtuigen van de noodzaak om te innoveren en steun te krijgen voor het doorvoeren van de gewenste vernieuwing. Als basis dient een zeker niveau van zelfleiderschap ontwikkeld te zijn. Om effectief met anderen gedeeld leiderschap te kunnen uitoefenen is het nodig dat professionals kunnen reflecteren op hun eigen leiderschapsgedrag en –kwaliteiten.

Zij moeten kunnen bepalen welk gedrag en welke kwaliteiten nodig zijn. Daarnaast moeten zij in staat zijn om, in goede samenwerking met andere (potentiële) leiders, hun eigen leiderschap goed gedoseerd en schaalbaar in te zetten en (sterker nog) ertoe kunnen bijdragen dat ook collegaleiders deze kwaliteiten ontwikkelen. Dan wordt ook het ontwikkelingsproces van leiderschap een gedeelde, gezamenlijke onderneming. Dit wordt ook wel gespreid leiderschap genoemd. Dit is een belangrijke voorwaarde om transformationeel leiderschap mogelijk te kunnen maken. Transformationele processen 137

bestaan voor een flink deel ook uit transactionele werkzaamheden.

Het is dus zeker niet zo dat je als transformationele, innovatiegerichte leider boven de dagelijkse werkelijkheid staat.

Gespreid leiderschap Het concept van het leiderschap zoals we dat doorgaans kennen in de vorm van bestuurder of directeur met een duidelijke positie, status en gezagsrelatie ten opzichte van de volgers, is zeer dominant in ons denken over het organiseren van het werk en de samenleving.

Leiderschap is niet een statisch gegeven dat gekoppeld is aan één persoon in een specifieke functie of positie. Afhankelijk van de situatie kunnen we, zoals eerder aangehaald, beurtelings leiderschapsactiviteiten uitoefenen en volgersgedrag tonen. Die leiderschapsidentiteit is echter niet vanzelfsprekend. Je kunt hem wel claimen, maar als anderen in dezelfde situatie dat leiderschap niet erkennen, toekennen of gunnen, ontstaan er problemen. De manager koerst dan aan op een arbeidsgeschil, een docent krijgt ordeproblemen, de politieagent verliest zijn gezag en de ambulanceverpleegkundige kan zijn werk niet meer doen. Als er in een samenwerkingsverband onenigheid ontstaat over de leider- en volgeridentiteit, ontstaan er conflicten. Als vakmensen en kenniswerkers ervaren dat zij in hun professionele ruimte geen leiderschapsactiviteiten kunnen ontwikkelen – in de zin van invloed uitoefenen op de vormgeving en inrichting van hun werk en de samenwerking met collega’s – zullen zij hun vak niet kunnen uitoefenen en zal er een einde komen aan hun bekwaamheidsontwikkeling.

Als mensen leiderschap zien als een gedeeld, wederzijds proces zullen zij eerder proberen ruimte voor leiderschapsactiviteiten te verwerven dan wanneer zij een hiërarchische opvatting hebben waarin er slechts plaats is voor één leider. Als de groepsleden een gedeeld beeld hebben over de kenmerken van gespreid leiderschap, zullen de verwervings- en toekenningsprocessen ook soepeler verlopen. Bij grote verschillen in perceptie worden leiderschapspraktijken meer afhankelijk van individuele benaderingen en zullen er spanningen en conflicten rondom leiderschap ontstaan.

138

Professionele ruimte, autonomie en taakeisen Als we de professionele ruimte opvatten als het domein waarin medewerkers in hun verbondenheid met de organisatie zeggenschap hebben over de inrichting en uitvoering van het werk en over het organiseren van hun eigen professionele ontwikkeling, dan raken we belangrijke motivatiefactoren om complexe taken op een hoog niveau uit te kunnen voeren. Die professionele ruimte biedt aan medewerkers de regelmogelijkheden om aan hoge taakeisen te voldoen. Bij de uitvoering van ingewikkeld werk zal verruiming van die regelmogelijkheden het gevoel van stress verminderen en aanzetten tot werkmotivatie en leren. Het beschikken over regelmogelijkheden is een vorm van autonomie en is een bron voor professionele ontwikkeling.

Door een positieve omkering van stressfactoren, zoals vermoeidheid, uitputting en cynisme in het werk, komen we tot vergelijkbare aanbevelingen en kunnen we factoren als betrokkenheid, uitdaging, bevlogenheid, sociale ondersteuning en plezier als basis benoemen voor persoonlijke groei, leren en professionele ontwikkeling. Deze factoren vormen tevens de bestanddelen van het JD-R model.

Werkdruk Werk/PrivĂŠ Rolconflict

Werkstressoren

-

Persoonlijke hulpbronnen

Steun

Feedback

+

Organisatieuitkomsten

+

Energiebronnen

-

-

Etc.

Autonomie

Stressreacties

+

+ Bevlogenheid

Etc. Figuur 4.1 | JD-R model (Job Demands-Resources model)

139

Wie van mening is dat de kwaliteit van het werk moet verbeteren, zal daartoe doorgaans activiteiten ondernemen zoals doelen stellen, aansturen, monitoren, prestaties meten, corrigeren wat afwijkt, de kennisbasis versterken, bijscholen en vakbekwaamheid registreren.

Hier botsen twee werelden die moeilijk met elkaar te verzoenen zijn: het talent van bevlogen eigenaarschap en het voldoen aan door anderen opgelegde prestatiedruk. Het roept opnieuw de vraag op welke leiderschapspraktijken het best passen bij een professionele ruimte waarin medewerkers al het aanwezige talent tot ontwikkeling kunnen brengen. Gaat het bij de verbetering van het werk om het strak sturen op prestatie-indicatoren of kunnen we de weerbarstige vraagstukken beter vanuit een leercultuur benaderen waarin medewerkers, leidinggevenden en bestuurders samen nieuwe, onconventionele aanpakken uitwerken en die zorgvuldig beproeven?

Wij zijn van mening dat deze twee schijnbaar conflicterende aspecten juist in balans kunnen worden gebracht. Deze opvatting is gestoeld op de gedachte dat als de werkgerelateerde en persoonlijke energiebronnen in balans zijn met de prestatiedruk, er een basis gecreĂŤerd is voor het leveren van optimale prestaties.

Alleen sturen op prestatie-indicatoren heeft geen duurzaam effect.

Immers, bij het sturen op prestatieverbetering staat het resultaat vast, bijvoorbeeld meer winst, hogere slagingspercentages, minder afval, toegenomen klanttevredenheid en kortere onderhoudstijden. Uit het strak sturen en afrekenen op prestatieafspraken spreekt natuurlijk een krachtdadig leiderschap. Op korte termijn zal het leiden tot het opstuwen van de output, maar na drie, vier jaar treedt er een stilstand in de groei op, ondanks extra inspanningen in geld, energie en toepassing van verbeterde werkwijzen. Een afrekencultuur op cijfers, waarin onder andere de gedeelde betekenisgeving (een belangrijke energiebron) verloren gaat, leidt uiteindelijk tot onbedoelde prikkels en ondermijnt het bevlogen vakmanschap van de professional.

Vervreemding, uitputting, cynisme, depressie en een burn-out liggen op de loer.

Een voortdurende sturing op extrinsieke doelen zal uiteindelijk een 140

demoraliserend effect hebben op de beroepsbeoefenaar. Het ontneemt de professional de autonomie om te handelen naar eigen inzicht. Als die sturing ook nog als eenzijdig of onrechtvaardig wordt ervaren, zal het vertrouwen in degene die de sturing uitoefent afnemen.

Medewerkers willen het zelfvertrouwen ontwikkelen en creativiteit, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en nieuwsgierigheid versterken. Wij vinden het belangrijk om te werken aan respect, verantwoordelijkheidsgevoel en de bereidheid tot deelname aan een dialoog. Dit zijn resultaten die niet tot uitdrukking komen in scores op gangbare, gestandaardiseerde onderzoeken. Naast het sturen op doelen is het daarom van belang aandacht te besteden aan met name de volgende energievoedende drijfveren: • • • •

Autonomie: de ruimte om binnen redelijke kaders het werk te organiseren en in te vullen.

Ontwikkeling: de behoefte om continu beter te worden.

Zingeving: de ervaren zinvolle bijdrage aan het ‘geheel’ (team, organisatie, maatschappij).

Verwantschap: de behoefte om ergens bij te horen, zich te verbinden en verbonden voelen.

De professionele ruimte is een belangrijk thema voor leraren, leidinggevenden, beleidsmakers en onderzoekers in het onderwijs.

Professionele ruimte verwijst naar de mogelijkheden van leraren om invloed uit te oefenen op de inrichting en ontwikkeling van het onderwijs. Dit is op te vatten als het vertonen van leiderschap.

Professionele ruimte is dan ook verbonden met gespreid leiderschap.

Gespreid of gedeeld leiderschap biedt ruimte voor het creëren van professionele ruimte, daar waar andere leiderschapstheorieën dat niet doen.

: = x 141

Klassieke leiderschapstheorieën gaan ervan uit dat leiderschap de eigenschap is van één persoon, waardoor het niet de mogelijkheid biedt om het leiderschapsgedrag van verschillende leraren te onderzoeken.

Collegiale modellen kijken vaak wel naar het leiderschap van meerdere personen, echter wordt het niet duidelijk hoe leiderschap nu tot stand komt.

Gespreid leiderschap laat daarentegen de mogelijkheid open dat meerdere personen leiderschap op zich nemen en richt zich op het interactieproces in de driehoek van leider (‘toekennen’), volger (‘verwerven’) en de situatie. Het belangrijkste is dat de leider en de volger onlosmakelijk aan elkaar verbonden zijn. Een leider is in staat binnen een situatie het leiderschap aan een ander toe te kennen en de volger moet bereid en in staat zijn het leiderschap – in een bepaalde situatie – te verwerven. Zonder leider is er geen volger, maar zonder volger ook geen leider. Daarnaast kan iemand in de ene situatie een leider zijn en in de andere situatie niet. Situatie, leider en volger vormen dus een driehoek waarvan alle elementen elkaar in hoge mate beïnvloeden. Daarom biedt gespreid leiderschap in het bijzonder, mogelijkheden om in een schoolcontext te onderzoeken hoe professionele ruimte tot stand komt. Een belangrijk onderscheid dat gemaakt wordt, is het verschil tussen feitelijke en ervaren professionele ruimte.

Leider

Situatie

Volger Figuur 4.2 | Gespreid leiderschap

Feitelijke professionele ruimte is gekoppeld aan regels en wetten en daarmee in voornoemde driehoek een onderdeel 142

van de situatie. De ervaren professionele ruimte is de ruimte die daadwerkelijk wordt benut door leraren. Omdat de ervaren professionele ruimte minstens zo belangrijk is als de feitelijke en beide vormen sterk van elkaar kunnen verschillen, is aan de driehoek de ervaren professionele ruimte als vierde element toegevoegd. Dit resulteert in een conceptueel model dat professionele ruimte en gespreid leiderschap met elkaar in verband brengt.

Toekennen

Situatie

Verwerven

Ervaren professionele ruimte Figuur 4.3 | Gespreid met vierde dimensie

Gespreid leiderschap en de High Performance Organisatie In de literatuur wordt voorts relatief veel aandacht besteed aan de High Performance Organisatie (HPO). Hoe moeten we de relatie zien tussen gespreid leiderschap en de HPO? Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de vijf pijlers van de HPO zijn: kwaliteit van het management, openheid en actiegerichtheid, langetermijngerichtheid, continue verbetering en kwaliteit van de medewerkers. De werknemers zijn High Performance Individuals (HPI’s): ze laten zich leiden door principes van klantgerichtheid, kwaliteitsdenken en voortdurende verbetering, waardoor ze anderen inspireren om samen uitstekende prestaties te behalen. Een HPI wil verantwoordelijk zijn voor zijn eigen resultaat en geïnspireerd worden tot uitzonderlijke resultaten.

143

De High Performance Organisatie “Lerende mensen in een veranderende organisatie”

1 | High performance leiderschap ontwikkelt

stimuleert zorgt voor een

3 | High performance medewerkers

geeft kansen aan

2 | Open en actiegerichte organisatiecultuur

geeft richting aan een

4 | Langetermijnfocus

bevordert is de motor voor

schept het kader voor

5 | Continue verbetering en vernieuwing leidt tot HPObedrijfsresultaten

6 | Katalysator Human Talent Development

versterkt, bevestigt, motiveert

Figuur 4.4 | High Performance Organisatie

Werknemers hebben vaak een smalle taakbreedte door de huidige organisatie van processen. Zo’n arbeidsverdeling lijkt de organisatie effectief en efficiënt te maken en geeft de manager het gevoel dat hij alles onder controle heeft. Maar is dat ook zo? Het leidt tot ‘geleerde afhankelijkheid’ en het leidt tot risicovermijdend, star gedrag. Dat zorgt voor verspilling van het creatieve en innovatieve potentieel van de werknemers. Onderzoek toont aan dat als er geen uitdaging is op de werkvloer, ‘nieuw gedrag’ al snel weer wordt overgenomen door ‘oud gedrag’ zoals die aangeleerde afhankelijkheid.

Charles Darwin beschreef al dat de mens uitdaging nodig heeft om sterk en vitaal te blijven (The Descent of Man). Haal werknemers dus eens uit die comfortzone en laat ze ‘proeven’ aan de spanning die organisatieverandering kan brengen. Hierdoor worden ze gestimuleerd 144

om zelf na te denken over verbeteringen en ondernemerschap te tonen. Organisaties doen er verstandig aan om de Japanse filosofie van continue verbetering (Kaizen, Lean) met actuele onderwijskundige inzichten en vaktheorie te combineren. Werkend leren en lerend werken. Tijdens een werkleertraject wordt de comfortzone van medewerkers vergroot. Medewerkers transformeren zo tot HPI’s. Deze visie gaat ervan uit dat gedrag dé bepalende factor is om tot een HPO te komen. Zo’n intensief leer- én veranderproces creëert ruimte en energie in de organisatie. Werknemers worden enthousiast, betrokken en creatief. In deze tijd van concurrentie hebben we werknemers nodig die in staat zijn om op een positieve manier de hoge dynamiek en de onvoorspelbaarheid te hanteren. Dat vraagt om kennis, teamwork en creativiteit, maar ook een nieuwe manier van leren: door te experimenteren en te doen. We zien hier duidelijk verschillende aspecten terug uit hetgeen we reeds behandeld hebben.

De vier kwaliteiten van High Performance Individuals Een recent metaonderzoek naar menselijk gedrag door Paul Lawrence (2010) maakt aannemelijk dat de mens vier drijfveren heeft die hij of zij moet ontwikkelen om te overleven. Deze theorie gaat terug naar Darwin, vandaar de benaming Renewed Darwinian Theory of Human Behavior.

De vier drijfveren die uit het metaonderzoek naar voren kwamen zijn: 1 | The drive to acquire 2 | The drive for security 3 | The drive to learn 4 | The drive to belong Darwin beschrijft deze competenties ook al als kritieke overlevingsfactoren. Op basis van deze drijfveren ontwikkelt de mens vier metacompetenties: 1 | Zakelijk & doelgerichte competenties (willen winnen, marktcultuur) 2 | Planning & proceduregerichte competenties (zekerheid willen, hiërarchiecultuur) 145

3 | Zelfsturende & creatieve competenties (improviserend nieuwe zaken ontdekken, adhocratiecultuur) 4 | Mens & motivatie competenties (je willen inleven in anderen, ‘samen’ werken/leven, familiecultuur)

De familiecultuur

De adhocractiecultuur

•

Vriendelijke werkomgeving

•

Creatieve werkomgeving

•

Leiders zijn mentoren

•

Leiders zijn innovators

•

Loyaliteit & traditie

•

Experimenteren &

•

Grote betrokkenheid

•

Flexibiliteit

•

Toonaangevend

•

Zorg voor het personeel

•

Flexibel & individualistisch

•

Teamwork

innoveren

De hiërarchische cultuur

De marktcultuur

•

Formalistisch &

•

Resultaatgericht

gestructureerd

•

Competatief

•

Leiders zijn coördinatoren

•

Leiders zijn opjagers

•

Formele regels &

•

Reputatie & succes

beleidsstukken

•

Externe positionering

Behoefte aan stabiliteit &

•

Behoefte aan stabiliteit &

•

beheersbaarheid

Externe gerichtheid en differentiatie

Interne gerichtheid en integratie

Flexibiliteit en vrijheid van handelen

beheersbaarheid

Stabiliteit en beheersbaarheid Figuur 4.5 | Concurrerende Waardenmodel

Een of twee van de vier overlevingscompetenties zijn ‘van nature’ aanwezig: de persoonlijke comfortzone of kerncompetenties. De andere kerncompetenties zijn matig of slecht ontwikkeld (de uitdaging of zelfs allergie). High Performance Individuals zijn ‘vierpitters’: ze zijn in staat om situationeel te schakelen tussen de vier competenties en kunnen ook stijlen die minder ‘aanwezig’ zijn, in hun gedrag laten zien.

De basisgedachte dat performance op individueel niveau mogelijk 146

wordt door het ontwikkelen van de vier metacompetenties geldt ook voor organisatieontwikkeling. We zien hier weer vier dimensies in het Model van de Concurrerende Waarden (Quinn). Ook blijkt uit onderzoek van Quinn dat balans tussen de vier perspectieven High Performance Organisaties kenmerkt.

Perspectieven volgens Darwin’s Drijfveren

Concurrerende Waardenmodel

• • • •

• • • •

Zakelijk & doelgericht Zelfsturing & creativiteit Mens & gedrag/motivatie Procedure & planning

Marktcultuur Adhocratiecultuur Familiecultuur Hiërarchiecultuur

Als reactie op de Tayloriaanse verdeling van arbeid en het 19e eeuwse industriële management, zie je bij steeds meer cultuurmetingen dat de gewenste cultuur van de hedendaagse hoogopgeleide werknemers richting ‘Mens & motivatie’ en ‘Zelfsturing & creativiteit’ verschuift.

Bijna zonder uitzondering stemmen medewerkers voor meer Familieen Adhocratiecultuur. Werknemers hebben bepaalde vrijheidsgraden nodig om adequaat te kunnen reageren op de onvoorspelbare, snel veranderende business. Als professionals kunnen ze dat ook vaak aan, zeker als ze alle vier de competenties hebben ontwikkeld. De HPO is gestoeld op de gedachte dat werknemers intensief betrokken worden bij het veranderproces, ze de geleerde afhankelijkheid kunnen afschudden, eigenaarschap kunnen nemen voor veranderplannen die ze zelf (mede)ontwikkelen en uitvoeren en dat het innovatief potentieel van de organisatie wordt aangesproken.

Vanuit deze benadering lijkt de HPO in combinatie met gespreid leiderschap een geschikt kader om aan de professionele ruimte effectief invulling te geven, ook in het onderwijs.

147

Onderzoeksbevindingen Waardoor kenmerkt de huidige samenwerking binnen uw school zich?

7% 28% 30%

35%

Onderlinge verhoudingen zijn goed

Rollen en taken zijn duidelijk

Doelen zijn helder

Werkafspraken worden nageleefd

Welke cultuur wenst u binnen uw school te realiseren c.q. te behouden?

1%

14%

25%

Een cultuur met een hoge mate van

60%

Een resultaatgerichte cultuur

participatie

148

Een cultuur met een grote mate van

Een cultuur gericht op

vernieuwingsgezindheid

beheersbaarheid

Welk aspect is zeker onderscheidend voor uw school?

17%

22%

18%

43%

Saamhorigheid

Identiteit

Resultaatgerichtheid

Maatschappelijke bijdrage

Welke aandachtspunten zijn voor u belangrijk in de aansturing?

12% 13%

41%

34%

Het geven van autonomie

Het stimuleren van een zinvolle bijdrage aan het team

Het bieden van

Het versterken van de onderlinge

ontwikkelingsmogelijkheden

verbinding

149

“We zijn de toekomst aan het voorbereiden en dat kan niet met de informatie van gisteren. Dat kan alleen met de informatie van morgen.�

Martijn van Elteren | De Malelande

150

In de praktijk Inge Ambaum Functie School

: Directeur : Titus Brandsmaschool

Hoe is het (door)ontwikkelen van professionals geborgd?

“Op het moment dat alle expertisegroepen gevuld zijn en er twee of drie mensen over zijn, dan sluit je aan op affiniteit, interesse of ontwikkelvraag. Er zijn ook mensen die genoemd worden in drie verschillende expertisegroepen, maar eigenlijk niet in alle drie de expertisegroepen willen zitten. Die kiezen dan voor een groep waar ze iets te brengen hebben en voor een groep waar ze iets te halen hebben. Dat is geen enkel probleem. Mensen die niet genoemd worden kunnen aangeven dat ze bijvoorbeeld wel verstand hebben van een expertise en gaan dan ook bij die expertisegroep. Dan krijgen jouw kennis en vaardigheden ook een gezicht. Er zijn ook mensen die inderdaad niet weten wat hun expertise is en zijn meer allrounders.

Zij kunnen dan aansluiten bij een expertisegroep met een onderwerp waar ze wel in geïnteresseerd zijn. Het moet echter wel voor iedereen duidelijk zijn waarom en in welke rol je in de expertisegroep zit. Zit je daar als expert of om jezelf te ontwikkelen?”

Wat voor proces heeft plaatsgevonden in de cultuurontwikkeling?

“Ook daar zit ik heel erg op het ervaren. Ga het maar doen! Wat ik heb gedaan is het vooral voorleven, uitdragen en op ieder moment dat het enigszins kon het proces verklaren. Niet in de overtuiging dat het zo moet, maar vooral uitleggen waarom. Wat is de bedoeling? Als je dat vaak genoeg doet, dan gaan mensen de transfer maken naar 151

andere situaties en gaan ze dat doen. Er was een cultuur waarbij zij mij vertelden wat ik in het teammoment moest vertellen. Nu vertellen ze het zelf. Dat is een kantelpunt en dat is bij iedereen verschillend.

Er zijn nog steeds mensen die vinden dat ik daar veel meer de lead in zou moeten nemen. Dat zijn er niet veel meer, maar ze zijn er nog wel.

Ik zorg dat zij in hun kracht kunnen komen door het zelf op te gaan pakken. Er zijn ook mensen die zeggen dat ze veel meer eigenaar zijn en veel meer van zichzelf durven laten zien. Het is fantastisch als je ziet wat die mensen voor je schoolontwikkeling kunnen betekenen. Daar helpt onze manier van beoordelen ook heel erg bij. Het lostrekken van de professionele en de positionele hiërarchie helpt enorm. De ontwikkel- en coachingsgesprekken hebben ze niet per definitie met mij. Het mag wel, als je bijvoorbeeld een specifieke vraag aan mij hebt waarmee je alleen bij mij terecht kunt. Wel gezien in kwaliteiten, niet in positie. In principe zoeken ze iemand uit hun eigen club of een teamleider op om daar hun ontwikkelvragen te stellen en samen te zoeken naar hoe je verder wilt ontwikkelen.”

Hoe gaan jullie om met de werkdrukbeleving?

“Negatieve beleving zit hem echt in de ‘moet-werkjes’. Ik hoor weinig negativiteit over de 90-dagen- of de 45-dagen-momenten. Het is vaak niet zo dat we geen zin hebben in de moet-werkjes, maar we moeten ook nog zo veel meer. Ik probeer dat ook aan ouders uit te leggen.

Aan het eind van het schooljaar zitten we met de formatie en het jaarplan voor volgend schooljaar, daarnaast ook nog met de afronding van het afgelopen schooljaar en nog zo veel meer. Dat zijn dingen die ouders niet zien. Een schoolreis is leuk, maar ook daar komt zo veel bij kijken. Na zo’n dag ben ik gewoon helemaal gaar, maar morgen moet ik wel weer een programma hebben want de les gaat gewoon door.

Dan moet dat programma toch nog even gemaakt worden. Dat zijn dingen die ouders vaak niet meebeleven. Als je negen avonden in twee weken moet werken, dan zeggen ouders: ‘Het is toch leuk?’, dat klopt, maar het is wel je werk. Dat is anders dan wanneer je negen avonden met vrienden iets doet, dat kies je zelf. Daar komt bij dat de primaire taak betekenisvol onderwijs geven is. Je voert oudergesprekken, kindgesprekken, maakt toetsanalyses, dat zijn allemaal primaire taken.

152

Al de secundaire taken en niet onbelangrijke bijzaken, dat zijn dingen die stapelen. Op sommige momenten heb je hier helaas geen invloed op. Ik probeer dat met name ook door die 90-dagen-plannen organisch te laten verlopen.

Wij zijn in het onderwijs heel goed in het denken dat iets moet.

Niemand weet ook meer precies of het ook wel moet. Dan heb ik het over wat je allemaal moet observeren en registeren van kinderen. Waar moet het staan? Hoe lijvig moet iets zijn? Er is een expertisegroep aan het werk die alleen maar bezig is met leerkrachthandelen. Dat is een groep die kijkt naar waar wij zo veel mogelijk van en met elkaar kunnen leren.

Wat mij frappeert als je het hebt over leiderschap, is dat we nu in dat schoolleidersregister een vinkje achter onze naam krijgen. Dat is fantastisch, want ik vind ook echt dat schoolleiders zich moeten bekwamen en blijven ontwikkelen. Als je de verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling bij een directeur neerlegt die vervolgens de processen aanstuurt, begeleidt, prikkelt en vragen stelt teneinde die schoolontwikkeling te genereren, dan vind ik het beter om de ontwikkeling van directeuren neer te leggen bij een schoolbestuur.

Zorg dat de gesprekkencyclus van besturen op orde is, waardoor de besturen ook die verantwoordelijkheid kunnen en moeten nemen.

Als een schoolbestuur zijn gesprekkencyclus goed op orde heeft en een interne audit uitvoert, zoals wij met Kerobei doen, vind ik dat dat veel meer inhoudelijk waarde heeft. Ik denk dat de kwaliteit van schoolleiders stijgt als we in die praktijk van de schoolleider aanwezig zijn, zoals een schoolleider in de praktijk van leerkrachten aanwezig is om daar te versterken.�

153

Felix van den Bosch Functie School

: Directeur : De Vlinderboom

Welke verandering richting professionele cultuur zet je in het komend schooljaar door? “Drie jaar geleden kwamen wij elke week bij elkaar met het hele team. Dan hadden we een teamvergadering waar heel veel op de agenda stond. Dat hebben we uiteindelijk uitgekleed en onszelf de vraag gesteld of het echt nodig is om al die onderwerpen te laten passeren. Kunnen we niet een hele hoop tijd besparen? Het jaar erna zijn we elkaar minder frequent face-to-face gaan zien, maar meer digitaal waardoor we druk weghaalden. Hiermee geven we de mensen de ruimte om de eigen verantwoordelijkheid te nemen. Dat kwam niet echt van de grond. Nu hebben we gezegd dat we volgend jaar naar een vergadercyclus gaan waarbij iedereen elke week op een vaste tijd verplichtingen heeft. Iedere week staat iets anders centraal.

Week 1 bereiden we met het MT de maand voor en kijken we wat we zullen doen. In diezelfde week is ook de zorg actief in contact met de leerkrachten. In week 2 is er een teambijeenkomst waarin we de grote lijnen voor de komende vier weken bespreken en afspraken gemaakt worden. In week 3 is alles gericht op de bouw (de onderbouw en de bovenbouw) specifiek op onderwijsinhoud. In week 4 is er een door het team in te vullen agenda. Daar kan elk onderwerp komen en kan iedereen roepen wat hij wil. Als er niks te bespreken is dan is het werktijd en is er wel iets dan bepalen we met elkaar of het prioriteit heeft. In week 5 starten we een nieuwe vier weken. We gaan dus meer ontmoeten op inhoud, maar ook om de lijn te bewaken. Afgelopen jaar is er door meer ruimte te geven ook veel meer ad hoc gewerkt.

Dat geeft ook het gevoel dat we met heel veel bezig zijn, maar het 154

niet in de vingers hebben. Dat komt met deze systematiek weer terug, maar zo geven we wel nog steeds de ruimte voor eigen initiatief en inbreng. We maken nu een nieuwe insteek op twee eerder opgedane ervaringen die we combineren in een organisatorische vorm. Ik doe eigenlijk hetzelfde als wat ik van de collega’s in de groep verwacht.

Kijk naar met wie je werkt, wat we willen bereiken, wat we willen voorkomen en zoek daar een systematiek bij waarvan we denken dat iedereen zich daar in kan vinden. Zowel de doeners als de denkers, dat is natuurlijk ook belangrijk. Komend jaar denken we daar met een bepaalde zekerheid ook rendement en energie uit te halen. Ook dat rendement moet er natuurlijk zijn.”

Hoe reageren mensen hierop in het kader van bevlogenheid?

“Beide coördinatoren van de bovenbouw, waar ik dit mee besproken heb, zijn er enthousiast over. Die zijn beiden verantwoordelijk voor de bouw, dus ze vinden het heerlijk dat ook de bouw structureel een plek krijgt en dat het niet alleen maar ter sprake komt als zij een keer tijd claimen. Dat is sowieso prettig. Een week of vier geleden kwam uit het team ook letterlijk de vraag om elkaar vaker te ontmoeten, maar het moet er niet ‘bij’ komen. Ontmoeten om met elkaar te praten over onderwijs. Om met elkaar de goede dingen, de dingen die lukken, ook van elkaar over te nemen. Dat is denk ik de vertaalslag die we nu gaan maken. Ikzelf ga daardoor als leidinggevende ook meer naar de begeleidende kant. Ik hoef niet overal voorop te lopen. Ik vind nog altijd dat elke professional die hier werkt op een niveau moet kunnen acteren waarbij hij zelf verantwoordelijk is voor wat hij doet. Ik probeer de randvoorwaarden te optimaliseren.”

Wat is het effect van jouw stijl van leidinggeven op de medewerkers?

“Wat ik merk is dat sommige mensen er onrustig van worden. Dat is ook logisch, want dat zijn mensen die graag zien dat je het probleem voor hen oplost. In een aantal gevallen doe ik dat ook, maar daar hebben ze ook last van. Er zijn ook een aantal mensen die liever hun gang gaan, maar de faciliteiten missen. Ze werken beperkt en vinden het moeilijk om het in een bepaalde tijd voor elkaar te krijgen. Er 155

zijn ook collega’s die daar proactief mee bezig zijn en voorstellen dat we op het moment dat we samenkomen het daar meteen even over kunnen hebben. Dat zijn de mensen die het platform gebruiken om een stukje bevlogenheid, dat stukje inspiratie, te realiseren. Iedereen zoekt een prikkel en de nieuwe structuur is daar een instrument voor.

Wat ik een leuke ontwikkeling vind als we het hebben over prikkels, is dat wij zijn begonnen met een peutergroep. Er is veel gedoe rond de integratie van peuteropvang en kinderopvang. Dat heeft ook binnen onze gemeente wel wat stof doen opwaaien, maar uiteindelijk zijn we nu zo ver dat we samen met de kinderopvang (waar we een relatie mee aangegaan zijn) een 3+ groep zijn. Die komen ook in huis.

We denken dat dit aan de onderkant een impuls oplevert en dat we daardoor als school meer gezien worden. Tevens biedt dat als school een extra kans om bijvoorbeeld aan de taalverschraling te werken.

Daardoor ontstaat eerder een structuur, pedagogisch klimaat en doorlopende lijn woordenschat. Ook sociaal gezien is het van belang een plek in de wijk te hebben waar we invloed op kunnen uitoefenen.

In goedbedoelde zin uiteraard. Ik denk dat het ook past bij de behoefte die onze ouders hebben. Het kan ook met een naschoolse vorm eraan vast. Dat is ook weer een leuke nieuwe impuls naar de onderbouw die daar afstemming gaat zoeken en zijn voordeel mee kan doen. Uiteindelijk levert het ook weer voor leerlingen een bepaalde constante op. Hoe minder overdracht van instituut naar instituut, des te kleiner is het risico dat er informatie verloren gaat.�

Hanneke Dekker Functie School

156

: Directeur : Barbaraschool

Wat merk je dat dit doet met bevlogenheid van je medewerkers in je team?

“Het is een zeer positieve verandering. Iedereen vindt het leuk om hieraan mee te werken. Het voelt niet als iets erbij. Het voelt als het antwoord op meerdere vraagstukken die er liggen en het heeft voor ieder als persoon ook onmiddellijk effect. We hebben het er veel over en het staat op iedere agenda even centraal. Quotes van Covey worden gebruikt en aan de muur in de teamkamer delen we successen en ‘Covey-momenten’ met elkaar. Dan zie je dat het bij iedereen persoonlijk ook veel losmaakt.”

Kun je mij een voorbeeld geven hoe het werkt voor het team? Wat heb je aan verandering gezien?

“We hebben toen we startten twee keer een studiedag gehad. Aan de hand van opdrachten zijn we met elkaar aan de slag gegaan. Daar ontstonden contacten door en werden dingen gedeeld met elkaar die je anders niet zou delen. Je vertaalt ze ook naar je werk, wat dat dan voor jou betekent. Als we nu aan het werk zijn en je voelt dat het misgaat dan kijk je met elkaar waar het misging. Daar waar je voorheen dacht dat er geen rekening met je werd gehouden, is nu de conclusie bijvoorbeeld dat we blijkbaar geen duidelijk doel voor ogen hadden en niet goed hebben afgestemd. Daardoor heeft iedereen dan een andere verwachting en ga je langs elkaar heen werken.

Dat doet wat aan de onderlinge sfeer als je er daarna zo over kunt praten. Het is een win-win. Het gaat er niet om dat als de een wint, de ander verliest. Dat brengt ontspanning in een discussie. Doordat we dat zelf ook zo ervaren is dat iets wat je graag met kinderen wilt delen. Laten zien dat het zo ook kan en dat het ook iets oplevert.

Mensen zijn er heel enthousiast over en het staat vaak op de agenda van de teamvergadering. We vragen veel naar praktijkvoorbeelden en stimuleren elkaar daarin om het allemaal te vertellen.”

Wat is de volgende stap in deze cultuurverandering?

“Het implementeren en het borgen. Iets nieuws starten is natuurlijk 157

leuk, maar je moet er ook voor zorgen dat het geborgd wordt. Dat is echt een volgende stap. Covey helpt mij met het doel. We hebben bijvoorbeeld iets gezegd over ouderbetrokkenheid, dan ga je dat doel vaststellen en specificeren. In deze fase ben ik heel veel bezig met het jaarplan, gedestilleerd uit het schoolondernemingsplan. Het beschrijven van de dingen die we hebben opgeschreven en kijken naar wat het betekent voor dit jaar, zodat het ook staat voor volgend jaar met een duidelijk meetbaar resultaat.

Covey helpt mij ook in de prioritering; belangrijke dingen eerst. Je kunt heel druk zijn met urgente zaken, maar belangrijke zaken zijn leuker en daar krijg je meer energie van. Dan is het kwadrant dat hij daarvoor ontwikkeld heeft heel helpend. Ik zie bij mezelf en een aantal collega’s duidelijk terug, dat door het maken van een planning je doel heel duidelijk is. Je doet het misschien meer in kleinere stapjes, maar je kunt wel iedere keer iets afvinken. Je bent dus meer bezig met de belangrijke zaken zonder al die onmiddellijke deadlines en urgente dingen. Als je niet uitkijkt kun je je daar heel erg door laten leiden.

Ook ik ben me daar erg bewust van. Er moet van alles, maar van 9 tot half 11 ben ik met dit bezig en daarna ben ik weer beschikbaar voor zaken die tussendoor komen. Dat helpt wel, want in die anderhalf uur heb je wel iets af. Natuurlijk lukt het nietaltijd zoals ik dat nu zeg, laat dat duidelijk zijn, maar het feit dat je weet dat je daar dus invloed op hebt, doet ook al iets.

Werkdruk is daardoor bijvoorbeeld ook geen enorm item op school.

We zijn ons vooral heel erg bewust wat het werk van de leerkracht inhoudt tegenwoordig. Ik merk dat door erkenning en de kleine middelen die we hebben, die ingezet worden ter facilitering, er al veel bij mijn teamleden wordt weggenomen. We zijn ook heel kritisch op wat we ons allemaal op de hals halen en wat niet. Koningsspelen, het is prima, maar was het een vraag van ons? Wilden wij kinderen leren ontbijten en sporten? We ontbijten al drie keer per jaar omdat we het belangrijk, gezellig en leuk vinden. Ook sporten ze hier gemiddeld genomen prima en we doen mee aan alle sporttoernooien. We hebben er dus bewust voor gekozen niet mee te doen aan de Koningsspelen.

Dat geeft een heleboel rust. Ik ben me ook heel erg bewust van de 158

doelgroep werkende ouders. Die hebben het al druk genoeg en daar moet je niet nog allerlei dingen bij verzinnen.”

Marian van Dun Functie School

: Directeur : De Heiberg

De ontwikkeling is ingezet. Wat is wezenlijk anders?

“Er is meer vertrouwen! In elkaar, de verandering én de toekomst.

Wat daarin dus echt anders is, is het kader ‘goed onderwijs’. Vanuit effectief bewezen interventies en niet alleen vanuit de ervaring, maar vanuit zelfreflectie. Er werd veel gedacht vanuit kindkenmerken en niet vanuit leerkrachthandelen. Het delen van successen en het presenteren aan elkaar, met elkaar weer praten over onderwijs door de onderbouw, middenbouw en bovenbouw door elkaar heen, hebben we gerealiseerd middels een communicatietraject. Het was heel lastig om door de verbonden die er waren, je open te stellen en kwetsbaar te zijn. Er zijn nog steeds een aantal mensen die zich heel erg vasthouden aan afspraak = afspraak. Dat vind ik heel belangrijk wanneer dat voor veiligheid zorgt, maar niet als het de ander belemmert om iets nieuws te proberen. Als iemand iets anders probeert en het blijkt te werken, laten we het dan ook vooral aannemen. Als het niet blijkt te werken leren we er weer van dat het niks voor onze school is.“ Wat was het effect op de bevlogenheid van leerkrachten?

“De tweede cameraobservatie heeft aan iedere leerkracht laten zien, dat ze in hele korte tijd een verschil konden maken. Ze kregen weer een eigen succeservaring en ook het delen van succes met elkaar werd als heel inspirerend gezien. Het communicatietraject was gericht op heel veel persoonlijke zaken waarbij ze het heel fijn vonden om hun 159

collega ook eens als persoon te leren kennen, want die familiecultuur bleek toch niet zo’n familiecultuur te zijn. Die gedragenheid leidde ook wel tot meer bevlogenheid en ruimte voor eigen initiatieven en interesses. Twee leerkrachten zijn daardoor scholing gaan volgen over begrijpend lezen. Zij zijn ermee aan de slag gegaan in de groep, andere leerkrachten hebben dat gehoord vanuit enthousiasme in hun stem, hebben gevraagd of ze een keer mochten meekijken en zijn het zelf gaan toepassen. Dat verspreidt zich als een olievlek. Zij hebben inmiddels zo’n goede resultaten geboekt dat ze het nu zelfs willen presenteren binnen andere scholen. Dat is genieten. Ook gaaf is dat we in de nieuwsbrief naar ouders kunnen zeggen dat de cito-score die altijd rond de ondergrens lag nu boven het landelijk gemiddelde is. Dat hebben we ook gevierd met elkaar. Er zijn ook leerkrachten waarvoor het onderwijs te veel veranderd is de afgelopen jaren en die nu zien dat de werkzaamheden waar zij blij van worden, het werken met kinderen, meer past bij de functie van onderwijsassistent of leraarondersteuner dan bij de functie van leerkracht. Met die mensen is een heel warm traject doorlopen en die lopen nu stage op een school in de buurt. Die willen straks heel graag daar aan de slag. Het niet meer voldoen aan de eisen wordt niet gezien als falen, maar als zoeken naar nieuwe mogelijkheden. Dat geeft die persoon, maar ook de rest van het team een goed gevoel. Zij voelden zich vaak verantwoordelijk voor het wegwerken van hiaten. We zijn er met elkaar weer één lijn van aan het maken.”

Wat heb je zien veranderen in ouderbetrokkenheid?

“Het feit dat ik heel sterk geloof dat het kind centraal staat en ik dat in alles laat doorvoeren, draagt eraan bij dat er wederzijds begrip komt tussen ouders en leerkrachten. Sinds dat moment hebben we nog steeds wel kritische ouders, maar de moeilijke ouder kan ik eigenlijk niet ontdekken. We hebben namelijk hetzelfde doel. De ouder wil ook alleen maar het beste voor zijn kind als het even wat lastiger gaat.

Op het moment dat iedereen gaat vertellen dat het een moeilijk kind is, gaat de ouder net zo hard in de weerstand als de leerkracht. Ook dan kijken we bijvoorbeeld samen met ouders naar een school voor speciaal basisonderwijs. Schrijf samen nu eens op waar je tegenaan 160

loopt en ga samen verkennen waarom het zoveel weerstand oproept.

Dat maakt dat er nu ook kinderen op speciaal onderwijs zitten waarvan ouders nog steeds hier komen omdat we samen duidelijke gesprekken hebben hoe het met die kinderen gaat. Kinderen zijn dan tijdelijk ergens waar ze meer kans op ontwikkeling hebben en ieder half jaar maken we de balans op of ze beter terug kunnen komen of daar blijven. Dat maakt ook het begrip voor ouders onderling, wij willen niet van het kind af, maar we kijken voor ieder kind wat de beste plek is. Soms is dat een andere school dan deze. Als je dat constateert met elkaar, dan moet je zorgen dat je het voor elkaar krijgt. Niet door problemen te vergroten, maar door veel meer samen het doel helder te hebben en het pad erheen uit te stippelen. Zo ontstaat veiligheid en wederzijds begrip.”

Martijn van Elteren Functie School

: Directeur : De Malelande

Je hebt je team meegenomen van het ‘ik’ naar het ‘wij’ en ‘hoe’ in de organisatie. Hoe sterk is het team nu?

“Het zit in de cultuur, in het fundament. Natuurlijk zitten er ook pijnpunten. Als je procesmatig werkt is het nooit klaar. De poppetjes zitten op de juiste plek om het door te kunnen zetten. Wanneer er een andere leidinggevende komt die daar korte metten mee maakt, is het ook zo weer weg. Dat zal nu echter een stuk ingewikkelder zijn, omdat het een cultuurelement is geworden. De medewerkers zijn in regie en eigenaar van het eigen proces. Dat laten ze niet zomaar los.

In heel veel organisaties is het normaal dat wanneer je er met een ouder of collega niet uit komt er een leidinggevende aanschuift. Hier is dat anders en zal men er een collega bij vragen. Dat zelforganiserende 161

en zelfsturende op proces is heel erg gegroeid. Nu moeten we deze slag op inhoud gaan maken, maar wel met deze energie. We halen eruit wat voor ons goed is en we scoren daarin ook hartstikke goed.”

Wat doet jouw leidinggevende aanpak met de bevlogenheid van mensen?

“Als mensen eigenaar mogen zijn van hun eigen leerproces en ook van processen in een groep, dan creëer je een motivatie waar je ‘u’ tegen zegt. Wat je moet stimuleren en organiseren is het delen. We werken in een onderwijssysteem waar iedereen toch verantwoordelijk is voor zijn eigen kinderen in zijn eigen ruimte. Ik stuur heel sterk op de deelfactor. De eigen kennis inzetten in de organisatie, die kennis delen. Daarmee deel je ook de energie. Als dat lukt, dan heb je een hele passievolle organisatie waar bevlogenheid dan de olie van de machine wordt.”

Susanne Hannen Functie School

: Directeur : Basisschool Leyenbroek

Hoe maak je kinderen eigenaar van hun eigen leerproces?

“Door hen te vragen wat zij willen leren, daar begint het mee. Op het moment dat je daarnaar vraagt investeer je in de relatie. Kinderen vinden het interessant als je hen ook vragen stelt, dan doe je ertoe. Je triggert enige motivatie, want op het moment dat je iets wat zij willen leren in beweging kunt brengen, wordt het betekenisvol.“ Hoe zet je die leervraag vervolgens om naar aanpak?

“Bij kleuters is het stellen van die vraag nog heel kleinschalig. Ze willen 162

“De ouders staan voorop, zonder ouders hebben we geen kinderen en zonder de kinderen heeft de leerkracht geen baan.�

Martijn van Elteren | De Malelande

163

bijvoorbeeld leren veters strikken. Zij vinden dat belangrijk, want als mama er niet is moet papa het doen. Dat betekent dat ze wat langer moeten wachten en dat duurt ze te lang. Dus hoe gemotiveerd zijn kinderen dan om te leren strikken? Op die manier begint het en later ga je dat stukje meer uitbreiden en ook op andere gebieden doen.

Dat horen ze van elkaar en zo maak je dat ook inzichtelijk. We laten ook vooral de ontwikkeling daarin zien; dit is toen voorgenomen en hoe gaat dat nu? Dan reflecteer je dus met kinderen op hoe ze iets hebben gedaan en of het al gelukt is. We maken dat bijvoorbeeld inzichtelijk door middel van een boom. Elk blaadje aan de boom staat voor een doel die je behaald hebt. Als je door mijn school loopt dan zie je overal, of dat nu met een basketbal is waar ballen op staan met doelen of bootjes die naar een stip varen, het is overal zichtbaar waar kinderen mee bezig zijn. Dat zie je ook terug in de tweede gewoonte van Covey: start met het einddoel voor ogen!”

Collegiale visitatie is belangrijk gebleken in het leren van en met elkaar.

“Als je zegt: ‘Elke ervaring is een leerervaring’, dan kan niemand het fout doen. Als hij of zij maar vanuit de zeven gewoontes redeneert.

Men kijkt nu ook meer vanuit de visie naar wat het vraagt van de houding. We zijn heel vaak bezig met hoe het eruit moet zien en hoe we het gaan organiseren, maar als ik kan uitleggen waarom we het doen, dan is de organisatie veel minder lastig als we gezamenlijk het gedachtegoed dragen. Dat heeft zich bewezen. Er zijn ook een aantal sleutelfiguren in de organisatie geweest die het nog sneller gepakt hebben. Dat is te verklaren. Het zijn niet echt sleutelfiguren waarbij het betekent dat ze iets extra’s in opleiding hebben gedaan, maar die in ieder geval breder in staat waren om naar kinderen te kijken. We noemen dat nu het ‘lighthouse-team’. Het mooie was toen eenmaal duidelijk was wie in dat lighthouse-team kwam, er wel enige jaloezie ontstond. Om de mooiste reden; ze hebben het idee dat zij een stap voor liggen en daar willen ze graag bij aansluiten. Dat gebeurt ook in de klas.”

Zo komen ze in hun energie, vinden hun werkplezier en maken 164

bewuste keuzes over de inzet van energie.

“Precies. Een heel simpel voorbeeld, we zitten aan het eind van het schooljaar en zitten eigenlijk al met één been in het volgende jaar. Iedereen wil weten in welke groep hij volgend jaar staat, welke kinderen ze hebben, welke duo-partner etc. Dat was altijd een heel technisch verhaal. Nu hebben we gesproken vanuit het ‘why’. We hebben de ‘Golden Circle’ ingezet en gekeken waar we op uit zijn en wat we nodig hebben. Dat is een hele andere bijeenkomst geworden.

Vervolgens werd er ook zo geredeneerd dat als een herindeling nodig blijkt, we als team moeten loslaten dat we vorig jaar anders ingedeeld waren. Dan gebeurt het gewoon. Als ik de mensen maar de ruimte geef, de stip op de horizon helder heb en natuurlijk vragen blijf stellen en blijf kijken hoe het gaat. Ik moet het wel monitoren. Ik organiseer onze eigen feedback door bijvoorbeeld ouders en collegascholen uit te nodigen of door audits te organiseren.”

Je hebt het echt over de ontwikkeling van kinderen, niet de schoolresultaten en cito-uitkomsten?

“Dat is het meetbare deel, want uiteindelijk doe je dit omdat je wilt dat de school een tuintje is waar de kinderen gedijen. Wat is dan goed? Is dit middel passend bij de populatie? Dat zeggen we, daar hebben we in de eerste instantie voor gekozen, maar heeft het ook resultaat op de wijze waarop kinderen zich ontwikkelen? Kun je dat aantonen? We zien het in de welbevindingslijsten, we zien dat kinderen iets zeggen over de wijze waarop zij ruimte krijgen, vragen gesteld krijgen etc.

Misschien is het ook wel meetbaar te zien. Dat vind ik minder van belang, maar dat is uiteindelijk wel wat inspectie ook van mij vraagt.

Die vertelt mij niet hoe ik iets moet doen, maar als ik ervoor kies om het op deze manier te doen moet ik dat wel kunnen aantonen en onderbouwen. Dat wordt nog een hele uitdaging, maar wel eentje waar we zeker positief tegenover staan, want merkbaar voelen we een mooie vooruitgang.”

Dat is best lastig om dat aan te tonen. Je hebt die benchmark natuurlijk ook niet.

165

“We doen dit wel met een aantal scholen in Nederland. We hebben ook een 0-meting en een benchmark, maar als je de taal die wij hanteren ook meeneemt als richtinggever voor de wijze waarop wij in ons klimaat met kinderen omgaan, dan zie je dat niet terug in de benchmark. Dus hoe kun je dan die verbinding maken? Hoe weet je dan wanneer je het goed doet? De ouders zijn tevreden, die merken dat de kinderen met nog meer plezier naar school komen. We zien dat kinderen heel erg blij zijn. Natuurlijk hebben kinderen soms ook wel ruzie, maar dan word ik blij als ik hoor hoe het wordt aangepakt en kinderen de leerkracht niet meer nodig hebben om het op te lossen.

Dat zijn signalen.

We zijn nu twee jaar onderweg en wij vinden nu als team dat we mogen zeggen dat iedereen op een bepaald niveau zou moeten zijn. Dan ga je ook criteria neerleggen om ook je eigen ontwikkeling zichtbaar te maken. Als wij dadelijk vijf jaar bezig zijn moet je wel kunnen zien waarin we de afgelopen jaren zijn gegroeid. Ik denk ook dat het motiveert als je dat kunt aantonen bij leerkrachten. De school is zo gebouwd dat we dat niet altijd van elkaar kunnen zien, dus moet je het organiseren of zij moeten het zelf meer gaan organiseren. Je moet het zichtbaar maken.”

Die balans tussen alles wat we moeten doen en leuk vinden om te doen, blijft een uitdaging. Is dat door jullie aanpak makkelijker of moeilijker geworden?

“Mensen zijn er bewuster mee bezig. Het is inzichtelijker en makkelijker geworden omdat men er niet alleen voor staat, het is groepsoverstijgend denken en er is sprake van een doorgaande lijn.

Of dat nou is vanuit de levende visie is of de taal die we gebruiken, als het past bij hetgeen we hebben afgesproken, legitimeert dat ook om wat meer ruimte te zoeken en los te komen van hetgeen we altijd gewend zijn. Het is makkelijker geworden, waarbij het wel elke keer een uitdaging is om de balans te zoeken in wat moet van anderen en, wat ik geprobeerd heb met ze te ontwikkelen, welk belang wij erbij kunnen hebben als we het op die manier doen. Ik nodig inspectie van harte uit en laat het een 0-meting zijn. Ze waren al hier op een 166

mooi moment, maar ik denk dat het team dadelijk ook zegt dat ze gewoon kunnen komen. Kom maar kijken wat u ervan vindt. Tijdens de ouderinformatieavond hebben we met het hele team een steentje bijgedragen en heeft iedereen verteld over een onderwerp binnen zijn comfortzone. Ik krijg dan ouders die opmerken dat leerkrachten uit schulpen komen en veel meer talenten van leerkrachten zien.

Daarnaast zijn de leerkrachten veel meer benaderbaar. We hebben ook een ouder gehad die het hartstikke mooi vindt wat wij doen, maar er ook last van heeft. Wij hebben het steeds over win-win, maar thuis moeten er ook dingen gebeuren omdat de ouder zegt dat het moet.

Ze willen heel graag een assertieve dochter die goed beargumenteert waar ze voor staat. Als de ouder ergens anders over denkt kan dat zo zijn, maar de zoektocht naar de win-win is dat zij ook naar de ouder willen luisteren. Dan is het hartstikke mooi als de ouder dat ook wil doen. Als de ouder alles aangehoord heeft en alsnog zegt dat je het anders gaat doen, dan heeft het kind er in ieder geval zijn zegje over kunnen doen.

Wat wij nu zien is dat kinderen met die taal thuiskomen en ouders getriggerd worden omdat er van alles gebeurt. Vandaar dat wij twee middagen (synergiemomenten) gepland hebben om ouders te laten komen kijken. De kinderen gaan dat doen. Zij gaan dingen laten zien, ontmoeten, koffie regelen, de rondgang verzorgen en laten zien waar zij heel trots op zijn. Zo zien de ouders ook waar kinderen dagelijks mee bezig zijn. Wat is nou een beter visitekaartje voor je school en voor je ontwikkeling? Ik zie het ook in de leerlingenaantallen. In de tijd van krimp komen heel veel ouders vanuit een andere motivatie. Er is iets te kiezen, dus als je toch in de auto moet stappen om de kinderen naar school te brengen dan ga je zoeken naar een school die bij je past. De wijze waarop kinderen hier gedijen spreekt zich rond. Dat is het mooiste visitekaartje volgens mij. Het is een levende visie. Volgens mij is dat waar je als leidinggevende op uit moet zijn. Op een bepaald moment zouden we ook moeten meten. Hoe weten we nou dat we de goede dingen doen? We willen met andere middelen kijken of we dat inzichtelijk en meetbaar kunnen maken.

Als ik het me allemaal hoor vertellen dan realiseer ik me wat we in 167

twee jaar bereikt hebben en wat mijn rol daarin is geweest. Ik denk dat we een versnelling hebben gemaakt. Het is nu vooral zaak om het vast te houden en dat moeten we vooral gezamenlijk doen.”

Huibert de Jonge Functie School

: Directeur : ‘t R@velijn

Wat doet de verandering met de cultuur binnen de school?

“Die cultuurverandering is zelfs heel duidelijk! De verantwoordelijkheid is bij de mensen komen te liggen. De docent moet ervoor zorgen dat de lessen draaien en die is ook verantwoordelijk voor zijn onderwijsassistent(en). Zo ook naar de leerlingen toe. De leerlingen zijn ook deels verantwoordelijk voor hun eigen leerproces en kunnen daar ook actief in zijn. We zien dat er een bepaalde leercultuur aan het ontstaan is. Je ziet bijvoorbeeld docenten die elkaar bevragen waar ze mee bezig zijn, maar ook de collega’s van andere scholen binnen de scholengroep. Je ziet daardoor ook bij de leerlingen die leercultuur ontstaan. Er heerst een bepaalde rust in de school, ondanks dat het losser georganiseerd lijkt. Lijkt, want het is eigenlijk aan de achterkant heel strak georganiseerd. Leerlingen zijn met verschillende dingen bezig, maar ze zijn wel altijd bezig. Dat zie je. Leerlingen leren te reflecteren en presenteren. Ze zijn waarschijnlijk ook wat gemotiveerder, omdat ze een deel van hun onderwijsproces zelf kunnen invullen. Dat zie je terug binnen de school en is een groot verschil met zes of zeven jaar geleden. Dat is in de afgelopen jaren langzaam maar zeker de school binnengekomen. De zelfstandigheid en verantwoordelijkheid die docenten én leerlingen nemen is toegenomen.

Het lerend vermogen van de docenten en leerlingen is toegenomen.

Ze zijn medeverantwoordelijk voor hun eigen leerproces. De keuzes 168

die ze maken zijn nog niet heel erg los, maar er zitten momenten in.

Er wordt ook gesproken met leerlingen over welke kant ze op willen.

Welke keuzes ga je maken? Wat is belangrijk voor je toekomst? Waar wil je mee doorgaan? Leerlingen kunnen ook de wijze waarop ze dingen leren voor een deel kiezen. Kiezen ze voor een extra instructie of gaan ze zelf aan de slag? Ze moeten niet bij de instructie gaan zitten als ze niet vinden dat het noodzakelijk is voor hun opdrachten.

Dan gaan ze liever zelf aan de slag.”

Wat is de volgende ontwikkelmijlpaal die je graag zou willen zien?

“Eigenlijk is het een ontwikkeling die reeds ingezet is, maar nog niet af is. Het gebeurt nu in een behoorlijk aantal lessen dat de leerlingen zelf kunnen kiezen voor instructie, maar het is een groeiproces en het moet nog veel vrijer kunnen. Op een gegeven moment moeten leerlingen ook kunnen zeggen dat ze bijvoorbeeld met een ander vak bezig zijn of een ander vak kiezen. Dat wil niet zeggen dat we dat direct in de basis zullen gaan implementeren, maar voor onze mavo-leerlingen zou het moeten kunnen. Dat staat volgend jaar ook wel op stapel om met meer keuzewerktijd te gaan werken waarin docenten aanwezig zijn, maar leerlingen zelf aan het werk zijn met het vak waarvan zij denken dat ze het nodig hebben. Dat is een volgende stap, maar dat is wel in de lijn van meer maatwerk en gepersonaliseerd leren.

Onze portal is er ook op gebouwd. We hebben leertaken, achter die leertaken zit weer een checklist waar leerlingen aan kunnen geven dat ze er klaar mee zijn en docenten geven aan of het voldoende is geweest. Een leerling die snel door een programma gaat kan een zwaarder programma gaan doen als hij dat wenst, want het moet ook vanuit de leerlingen zelf komen. Op die manier proberen we die ontwikkelingen die we ingezet hebben verder door te zetten.

We gaan ook meer in de richting van projecten werken, waarin de doelstellingen van het project duidelijk zijn, maar de onderwerpen breder invulbaar zijn. We zitten nu in een pilotfase van de vernieuwing van de examenprogramma’s voor de beroepsgerichte delen, daar zit natuurlijk ook een vast deel in met profielvakken en keuzevakken. Juist in de keuzevakken zit ook weer die keuze, dus het past precies bij ons als school. Waar ik op hoop is dat straks het maatwerkdiploma 169

voor onze leerlingen wordt gerealiseerd. Het ontwikkelt die kant uit, maar natuurlijk niet altijd in het tempo dat wij het liefst zouden willen.”

Wat doet deze manier van sturen met de bevlogenheid?

“Je ziet bewegingen daarin. Als je gaat kijken naar de manier van leidinggeven, dan was een bepaald deel echt gestuurd. Men vroeg hoe ze het moesten doen en deden het dan. We hebben echt top-down een aantal zaken weg moeten zetten, wegens tijd en de organisatie.

Ondertussen was de bouw van het nieuwe gebouw ook al gestart, dat moest ook weer passen bij onze visie en dus daar moest heel snel geschakeld worden. Voor mij is dat ook een grote verandering geweest, dat je op een gegeven moment niet meer de persoon bent die tegen iedereen zegt wat er moet gaan gebeuren, maar iemand die met zijn domeinleiders de zaken bespreekt en die dat vervolgens verder uitzetten naar de docenten en onderwijsassistenten. Dat betekent vertrouwen naar elkaar toe hebben en de verantwoordelijkheid nemen, die twee dingen zijn behoorlijk belangrijk. Het vertrouwen moet je geven, ze moeten de vrijheden hebben om daarmee aan de gang te gaan, maar we weten allemaal naar welk resultaat we moeten gaan werken. Niet iedereen doet dat op dezelfde manier, maar we gaan wel naar dat beoogde resultaat toe. Dat is iets waar mensen dan ook de verantwoordelijkheid in krijgen en 99 van de 100 pakken dan ook die verantwoordelijkheid. Er is en wordt nog steeds keihard gewerkt, om dat op dat lesniveau helemaal voor elkaar te krijgen. Ik denk ook dat de docenten veel meer in hun kracht staan wanneer ze regisseren en arrangeren in het onderwijsleerproces in plaats van alleen maar uitvoeren. Er zit geen automatisme in. Er zijn uitdagingen en die uitdagingen worden gepakt. Tegen een aantal mensen moet ik zeggen dat ze even een stapje terug moeten doen, anders gaat het bij wijze van spreken te veel uiteenlopen. Over een bevlogen team gesproken...”

170

Fred Koopman Functie School

: Directeur : Basisschool Nour

Werkdruk is natuurlijk wel een veelbesproken onderwerp. Er is werkdruk, jullie ervaren het minder. Hoe kan het dat jouw teamleden dat minder ervaren?

“Mijn veronderstelling bij werkdruk is dat als je er geen verbinding mee maakt, dat een klus een klus wordt en je er misschien tegenaan kunt gaan zitten hikken. Als je er verbinding mee maakt en je ziet waarom het moet gebeuren en het belangrijk is voor de school, dan is er geen werkdruk meer. Als ze aan mij vragen wanneer ze iets moeten doen, vraag ik hoeveel tijd ze ervoor nodig hebben en zorg ik ervoor dat ze die tijd ook krijgen. Dan vinden ze het ook leuk, want dan hebben ze het gemaakt en kunnen ze het ook laten zien. Dan zijn ze blij, want ze hebben meegedaan aan het eigenaar zijn in de school. Dat zijn hele praktische dingen.

Ik heb altijd eerst een verkennend gesprek, omdat kinderen van andere scholen komen. Dan zeg ik ook tegen de ouders dat wij ook maar gewoon een basisschool zijn en niet eens een met zo’n hele moderne ontwikkeling. Wij zijn wel veel bezig met identiteit. Ik leg die identiteit uit en leg ook uit waarom wij denken in dat concept. De leerkrachten zeggen tegen mij ook dat ik hen de school een beetje teruggeef, want met 99 kinderen doe je niks. Dat is te weinig. Doordat je nu op 150 of 160 kinderen zit, voelt het alsof ze de school echt weer een beetje terugkrijgen. Ze gaan er nu ook echt voor. We leggen er een systeem in, dat moet nog veel verbeterd worden, maar we hebben iets te pakken.”

171

Jan Slangen Functie School

: Directeur : De Vlinderboom

Voor jou geldt dus ook dat jij de ruimte nodig hebt om te zorgen dat De Vlinderboom groeit.

“Die autonomie vind ik heel belangrijk, omdat ik heel kort op de ouders en kinderen sta en heel goed weet wat de behoeften van de kinderen zijn. Daarnaast sta ik ook heel dicht op de professionals die een boodschap hebben om het goede uit kinderen te halen. Hoe verder je dat van een organisatie weghaalt, hoe fabrieksmatiger het wordt. Het wordt dan meer een automatisme, terwijl je juist in het onderwijs geen automatisme moet hebben.

Werkplezier maar ook werkdruk vind ik heel belangrijk. Dat klinkt misschien heel tegenstrijdig, maar juist de balans tussen werkdruk en ontspanning, het zoeken naar evenwicht en balans in wie je bent als leerkracht, is belangrijk. Je moet werkdruk ervaren als je ook de ontspanning wilt kunnen ervaren. Het hoort bij elkaar. Op het moment dat ik geen werkdruk voel, voel ik ook geen ontspanning. Je moet er constant je balans in weten te vinden en mensen die doorschieten in het een, bijvoorbeeld te veel ontspanning, weten niet wat het ander is. Omgedraaid ook, mensen die te veel doorschieten in de werkdruk vinden de ontspanning niet meer. Daarom moet je ervoor zorgen dat die balans altijd ontstaat.”

Waarmee/waardoor is die balans te beïnvloeden?

“Heel goed luisteren naar wat mensen willen, wat ze vragen en naar wat ze nodig hebben. Je moet ze optimaal de ruimte geven om naar dat evenwicht te zoeken. Het is constant zoeken naar het evenwicht.

172

Je bent eigenaar, dat betekent ook dat je eigenaar bent van je tijd.

Formeel gezien weet je bijvoorbeeld dat je 20 uren per week moet werken, maar ik ga niet bijhouden of jij 17 of 25 uren per week werkt.

Dat is jouw professionele houding. Er zitten te veel verschillen tussen mensen, je moet het niet te strak in tijd afbakenen, dat werkt niet. Het is onmogelijk om onderwijs in minuten en tijd weg te schrijven. Helaas proberen we dat constant heel krampachtig. Als ik na schooltijd een collega vertel over mijn werk, is dat dan wel of geen werk? Wanneer houdt het werk op en is het gewoon gezellig? Je kunt die grenzen nooit vinden. Wat ik mensen probeer laten doen en over probeer te laten nadenken is vooruitblikken. Vooruitblikken naar wat er bijvoorbeeld volgende week te doen staat. Ik probeer daarbij altijd te inspireren.

Mijn rol is om mensen vooral uit te nodigen om aan te kloppen op het moment dat ze die balans niet voelen. Mijn rol is ook om dat initiatief daartoe bij de mensen te laten liggen. Ik constateer een heleboel dingen vanuit mijn perspectief en collega’s doen dat ook. Ik krijg weleens de vraag om op een bepaald persoon te letten. Meestal heb ik al wel wat in de gaten, maar ik vind het dan juist belangrijk dat de persoon waar het om gaat naar mij komt. Op het moment dat die persoon naar mij komt heeft die ook bij zichzelf ontdekt dat er iets fout gaat. Mensen hebben ook aannames. Je denkt wel dat die persoon helemaal goed in balans zit, maar die is druk bezig om die balans weerte vinden.

Balans vinden begint bij reflecteren. Op het moment dat je niet kunt reflecteren, kun je nooit het probleem aangeven. Soms mag je mensen ook wel een beetje stretchen, dat is niet verkeerd. We reflecteren aan het einde van het schooljaar op hetgeen we behaald hebben en waar de successen zitten. Ook kijken we vooruit naar de uitdagingen voor volgend jaar.

Wij willen dat kinderen zich competent voelen. We willen dat kinderen een stukje autonomie hebben. We willen ook dat kinderen een relatie aangaan met anderen. Als je dat zelf niet voorleeft en zelf niet doet, dan is dat een hol vat wat je bij kinderen probeert te doen. Datzelfde moet ook van mijn kant komen. Ik moet ook met mensen op die manier 173

omgaan, ik moet ze ook autonoom laten zijn. Als wij kinderen hier trots willen zien rondlopen, dan moet mijn leerkracht ook trots zijn en ik moet weer trots zijn op de school waarin die leerkracht functioneert.

Toen wij met het programma ‘Topondernemers’ begonnen waren er twijfels. Als ik aan ouders de jaartallen vraag van de tachtigjarige oorlog, dan weet niemand dat. Ik ben nog nooit een ouder tegengekomen die dat weet. Als ik hun vraag naar het onderwerp van hun eerste spreekbeurt op de basisschool, dan kunnen ze dat feilloos vertellen. Soms kunnen ze er ook zelfs nog een deel van de inhoud over vertellen. Dat is intrinsiek leren en dat blijft je bij. Zo zou je alles moeten leren. Het moet geen self fullfilling prophecy worden. Als je een toets geeft en de resultaten zijn goed, dan is het niet zo dat de leerkracht het goed heeft gedaan, dan zijn het de kinderen die het goed gedaan hebben.”

Wat heeft jouw sturing voor een effect op de bevlogenheid van mensen?

“Op het moment dat je mensen in hun kracht zet en in hun kracht ook laat zijn wie ze zijn, dan denk ik dat je alleen maar bevlogenheid ziet.”

Johan Stevens Functie School

: Directeur : Talentencampus Venlo

Als ik hier kom werken als medewerker, dan vraagt dat een andere instelling dan een medewerker van een reguliere basisschool. Wat vraagt het van medewerkers?

“Samenwerken is binnen iedere organisatie van belang. Hier is het cruciaal om op een plezierige wijze te overleven. Als je hier niet kunt 174

samenwerken of niet wilt samenwerken, dan is het concept niet te realiseren. Solisten en einzelgängers kom je hier niet veel tegen. Je moet hier continu openstaan voor afstemming en samenwerking, je moet een actieve houding hebben om naar de ander toe te gaan.

Daarnaast moet je actief, betrokken en geïnteresseerd zijn in het verhaal van de ander en snappen waarom iemand doet wat hij doet.

Als je dat niet hebt en doet, gaat het hier niet lukken en word je hier eenzaam. Dan voel je je niet fijn. Dat zien we ook, want we hebben gaandeweg de afgelopen jaren ook diverse mensen gehad waarbij dit niet paste. Die hebben we ook geholpen om naar een andere plek te gaan. Als je hier niet slaagt wil het niet zeggen dat je een slechte medewerker bent, maar niet passend binnen het concept dat wij voor ogen hebben.”

Dat vraagt een type medewerker dat actief betrokken is. Wat zie je dan in relatie tot bevlogenheid?

“Werkplezier ontstaat vooral op het moment dat mensen ervaren dat ze in het belang van kinderen nieuwe dingen aan het doen zijn, die goed zijn voor de kinderen en ook werken. Dan zie je mensen groeien.

Tegelijkertijd zie je het ook weer afnemen als er door druk van buitenaf op geschoten wordt. Dan gaan ze twijfelen en zit het nog niet genoeg verankerd. Vooral als ze het gevoel hebben dat we met elkaar andere dingen aan het doen zijn die echt goed zijn, dan zie je ze groeien.

Wat ik meer en meer merk is dat het bewustzijn van collega’s over ons onderscheidend vermogen, waarvan ik oprecht vind dat wij dat hebben, sterker wordt. Waar ze in het verleden bij vragen van ouders, die uit een hele andere tijd komen, niet wisten wat ze precies moesten antwoorden, daar zeggen ze nu: ‘Vind maar eens een andere school die doet wat wij doen’. Vinden we dan dat wij het perfect doen?

Nee, bij lange na niet, maar we worden elke dag beter en sterker.

Medewerkers groeien en daarmee groeit onze Talentencampus.

Dat is ook een kenmerk van die bevlogenheid, je blijft je grenzen verleggen. Je moet dus ook heel bewust stilstaan bij het vieren, dat vergeten we allemaal te vaak. Je moet vieren wat je bereikt hebt en terugkijken waar je vandaan komt, maar je moet soms ook eens naar het veld kijken hoe anderen daarin staan. Wij lopen echt voor op dat 175

gebied. Je bent dus in die zin echt bijzonder. Als dat bewustzijn er meer in komt, dat zie ik ook bij steeds meer mensen gebeuren, dan handel je vanuit bevlogenheid en passie. Het lastige is dat we natuurlijk vanuit een best ingewikkelde structuur komen. Iedere verandering gaat met pieken en dalen, maar bij ons gaan de pieken hoger en de dalen dieper. Daar moet je met elkaar de tijd voor nemen. Ik heb in die zin ook wel de illusie losgelaten om in zo’n teamspeech een of twee keer per jaar het woord te nemen en te zeggen dat het dadelijk wel iets rustiger wordt. Hier werken betekent dat het nooit rustig is.”

Is dat belastend voor de medewerkers of is het een geaccepteerde werkdruk en beleving?

“Dat schommelt van geaccepteerde beleving naar belastend. Dat betekent ook dat we met elkaar kritisch aan het kijken zijn naar wat we met elkaar wel en niet kunnen. Dat betekent ook dat wanneer we beginnen met plannen schrijven die torenhoog en ambitieus zijn, we steeds beter in staat zijn om te schrappen. Ook om tijdens het proces te schrappen en zelfs twee maanden na het vaststellen durven te zeggen dat het gevoel goed is, maar het niet gaat door alle zaken die er van de zijkant bij komen. Er komen vragen vanuit het bestuur, de overheid en de kinderen, dat betekent dat we keuzes moetenmaken in wat we dit jaar doen en wat we doorschuiven naar volgend jaar. Hoe dan ook, je moet het met elkaar doen in de beschikbare tijd. Naarmate dat je ontwikkelt kom je er steeds vaker achter dat hoe meer je gaat afstemmen met kinderen, dus het passend maken van onderwijs, hoe meer afstemming er ook nodig is met alle betrokkenen. Feit is dat ons ziekteverzuimcijfer geen aanleiding geeft om te concluderen dat de werkdruk buitensporig zou zijn. Integendeel, afstemming kost tijd.

In iedere ontwikkelstap die je zet is er altijd een fase dat je teveel doet en weer een stap terug moet zetten. Je weet ook dat je een half jaar later weer te veel doet en terug moet. Dat is inmiddels een geaccepteerd fenomeen en je houdt er rekening mee dat het zo werkt.

Dat zie ik bij steeds meer mensen, maar dat wil niet zeggen dat we ons neerleggen als we in die piek zelf zitten. We blijven kritisch met elkaar kijken naar hoe het anders zou kunnen. Anders in taakaanpak, collega’s daarin meenemen en grip krijgen op jezelf. Dat heeft ook 176

met je stijl van leidinggeven te maken. Als een collega binnenkomt met de vraag of hij voor de kinderen straks een uurtje weg kan, geef ik aan dat hij dat de volgende keer niet hoeft te vragen. Je bent zelf regisseur van dat eigen stuk. Als jij structureel hier een uur eerder de deur uit loopt, dan krijg je van mij er een vraag over. Als jij zegt dat je gisteren een uur langer hebt gewerkt en dat vandaag compenseert om iets voor de kinderen te doen, dan is dat professionaliteit en hoef je je niet te verantwoorden. We gaan ervan uit dat we collega’s kunnen vertrouwen. Collega’s mogen erop vertrouwen dat directieleden oog en oor voor werkdruk hebben en ook passende maatregelen nemen daar waar nodig. Dat denken, dat is iets van de lange adem en daar is de een ook beter in dan de ander. Dat heeft ook te maken met hoeveel ervaring je hebt met een meer directieve vorm van leidinggeven en dat moet er langzaam uit groeien. Sommige mensen hebben dat ook wel nodig, die stok achter de deur, dat moet je dan ook daar weer passend maken.”

Hoe komt talentontwikkeling tot uiting?

“We voeren veel gesprekken met de medewerkers. Dat is in mijn rol veel meer het informele gesprek dan het formele gesprek. Dat is langslopen bij een groep, dat is een signaal oppikken van twee collega’s die in gesprek zijn met elkaar en in dat gesprek meegaan, een balletje opgooien of verwijzen naar iets om te lezen. Ik merk dat ik in die setting veel meer teweegbreng dan in een meer verkrampte gesprekscyclus, omdat mensen daar vaak in de stress schieten en met andere dingen bezig zijn. Het zijn vooral veel kleine bilaterale gesprekken die je ook vaak terug moet laten komen. Soms zelfs ook in de gesprekscyclus. Je moet ook de goede dingen doen op studiedagen. Mensen moeten voortdurend de verbinding zien tussen datgene wat je net besproken hebt in de klas en wat je later in de breedte op een studiedag terug laat komen. Mensen betrekken bij die studiedagen en daar rollen in geven. Dat proces, dat is er.

Wat ik vanuit mijn rol wel meer heb moeten leren is dat je vanuit een grote organisatie als deze soms ook echt moet zeggen: ‘Zo is het’.

Vanuit een kleinere setting was het vaak niet nodig, omdat ik zo de 177

mensen mee kon nemen met het verhaal dat het eigenlijk zelden of nooit gebeurde dat er iemand kwam die tegen was. Dan was het vooral het verkennen van de bandbreedte die we hebben. In een grote organisatie krijg je met mensen te maken die op een gegeven moment echt iets anders vinden. Je moet duidelijkheid geven en steeds mensen de hand toereiken. Het is vaak vooral angst voor verandering die onzekerheid en weerstand met zich meebrengt. Ze zeggen dat ze het niks vinden, maar eigenlijk vinden ze het hartstikke moeilijk. Als je daar doorheen luistert, dan is er vaak ook een oplossing.

Leiderschap vraagt in ons concept voortdurende alertheid, soms op minuscuul niveau. Wij hebben bijvoorbeeld medewerkers in dienst, geen leerkrachten. Een medewerker van de kinderopvang voelt zich geen leerkracht. In een concept als dit, waarvan er steeds meer bij komen, zijn deze details van cruciaal belang als je vanuit ‘samen’ wilt redeneren. Wij nemen zo veel dingen als vanzelfsprekend aan, maar het zijn dingen die niet vanzelfsprekend zijn. Dat lijkt soms zo, maar dat is het niet.”

Jean Wiertz Functie School

: Rector : Eckartcollege Eindhoven/ Pleincollege Nuenen

Staat structuur autonomie niet in de weg?

“Structuur is een voorwaarde voor autonomie. Daar ben ik van overtuigd. Als je geen goede structuur hebt, dan werkt het namelijk niet. Er zijn een aantal voorwaarden om het goed te kunnen doen.

Als je het hebt over autonomie van leerlingen, dan zitten daar ook die drie basisbehoeften aan gekoppeld die iedereen nodig heeft om ontwikkeling door te kunnen maken. Autonomie, competentie, 178

relatie, die drie horen bij elkaar. Je kunt leerlingen geen autonomie geven zonder dat ze weten dat ze competent zijn, dat ze dat gevoel hebben, en ook niet zonder dat er een relatie is. Precies hetzelfde kun je bij docenten ook zeggen. Docenten moeten zich competent voelen, dus wij steken heel sterk in op professionalisering. Wij zijn een academische opleidingsschool. We verwachten dat onze docenten van tijd tot tijd ook praktijkgericht onderzoek doen. Geen academisch onderzoek, maar gewoon onderzoek naar de praktijk. We verwachten dat docenten zich scholen en bieden onze managers ook scholing aan.

Die competentie is nodig om de docenten autonomie te kunnen geven.

Die relatie is daarbij ook van belang. De schoolcultuur is een belangrijke waarde voor de school waarin die relatie past. Op competentie kun je heel goed sturen. We proberen kennis gezamenlijk te ontwikkelen, we halen niet alles van buiten maar proberen ook vooral elkaar daarin te helpen. We zitten in professionele leergemeenschappen waarin we samen met universiteiten, opleidingsinstituten en andere scholen proberen kennis te ontwikkelen. Bijvoorbeeld over gedifferentieerd werken, feedback geven of opbrengstgericht werken. We proberen op een heleboel manieren onze kennis te vergroten. Dat netwerk van partners is daar ook heel erg voor van belang, want in dat netwerk ontwikkel je ook weer kennis. Ik denk dat de kwaliteit van de school, we zijn een excellente school voor alle afdelingen, juist daar in zit.

In ons schoolplan hebben we geformuleerd wat de visie is van waaruit we werken. Dit vinden wij heel belangrijk. Toen we het formuleerden hebben we ook meteen aan de secties en de teams gevraagd om erover na te denken wat het voor hen zou betekenen. Zo hebben wij niet iets opgeschreven waarvan pas later mensen zich realiseerden wat het allemaal in ging houden. Het is in het schoolplan geschreven terwijl de mensen al hadden gesproken over wat het voor hun eigen afdeling zou gaan betekenen. Zo komt men dus vanzelf bij die kaders terecht. Die kaders kunnen dus per sectie of per team anders zijn.

Als we het dan hebben over eigenaarschap bij docenten kom je bij precies hetzelfde terecht. Dan zit daar ook een kader aan vast.�

In de schoolorganisatie heeft het MT een belangrijke rol. Wat is op dat niveau nodig in een veranderende organisatie?

179

“Als je werkt vanuit een hele hiĂŤrarchische structuur, waarbij het beleid van bovenaf komt, zitten de managers in een hele kwetsbare positie.

Die krijgen van boven te horen wat ze moeten doen, die moeten dat vertalen naar het team en in het team krijg je dan de reactie dat het niet werkt of helemaal niet kan. Dan moeten zij iets verdedigen wat van bovenaf komt en komen vervolgens helemaal klem te zitten. In ons geval hebben we het MT volledig betrokken bij de plannen. Zij hebben hier ook wel een groot belang bij, want ik denk dat daardoor hun werk eerder makkelijker dan moeilijker is geworden. Nu werkt het denk ik juist voor die managers veel prettiger, want het wordt bedacht in het team. Zij bedenken het samen met hun team. Die teamleider, bij ons heet dat dan een adjunct-directeur, die heeft een hele belangrijke rol. Die zit vooral in de procesbewakingsrol. Die moet in de gaten houden of het goed gaat en of het nog wel past bij de visie die we hebben. Voor hen is het belangrijk dat zij zich bewust zijn van hun functie en rol in de organisatie. Daarom hebben we op beide scholen een managementoverleg en ik probeer daar dan ook zo veel mogelijk bij te zijn. Daarnaast hebben we ook nog een directieoverleg met de directeuren van de scholen, de financieel directeur en ik. In dit overleg bewaken we de grote lijn, omdat we bij beide scholen diezelfde lijn willen houden, maar wel met ruimte voor de eigenheid van de scholen. We hebben dus het beleid vastgesteld, maar per school verschilt dat ook weer. Het leerlingenpubliek is anders, het docentenpubliek is anders en dus het moet wel anders. Maar ook daar hebben we weer het algehele beleid en je moet dat vertalen naar je schoolniveau. Vervolgens wordt dat weer per afdeling vertaald en vervolgens naar de sectie, dus er zitten heel veel vertaalslagen in. Je moet wel voortdurend kijken of het past in het grote beleid. Daar zit de verbinding.

Mensen die voorstander zijn van een hele directieve manier van aansturen passen niet bij de organisatie die we willen zijn. We selecteren medewerkers daar echt op. Leidinggevenden moeten een meer coachende rol aankunnen, ze moeten sterk zijn in teambuilding en ze moeten kunnen werken vanuit de visie.

We dagen mensen bovendien uit om zichzelf te ontwikkelen, dat is 180

ook geborgd in onze gesprekscyclus. We proberen wel mensen ook te stimuleren om bij problemen een stap terug te doen en te kijken wat nou precies het probleem is en er eventueel onderzoek naar te laten doen. Dus de onderzoeken die wij doen voor onze academische opleidingsschool, die willen we zo veel mogelijk uit de praktijk halen, uit de basisteams. Dat moet eigenlijk de bron zijn van de dingen die we gaan onderzoeken. Daardoor blijft onze organisatie ook in ontwikkeling.”

Wat is jouw rol als leidinggevende in die lerende organisatie?

“Heel belangrijk vind ik dat je de juiste mensen op de juiste plek krijgt.

Veel hangt af van de persoonlijkheid van mensen. Ik wil iedereen die hier binnenkomt in de school zelf gesproken hebben om te zien of het mensen zijn die geschikt zijn voor de organisatie. Ik zeg bewust niet ‘passen in de organisatie’, dat is te beperkt. Het hoeft namelijk niet helemaal passend te zijn; ze moeten ons ook nog iets kunnen brengen. Ze mogen in ieder geval ‘het bed opschudden’. Ik zoek wel naar een balans.

Ik vind het ook belangrijk dat we voortdurend naar buiten kijken. Dat we voortdurend mensen van buiten naar binnen halen, want die geven ons wel de prikkels om te veranderen. Het laat je ook weer nadenken over de kwaliteit. Wat kan er beter? Doen we het goed genoeg?

Doen we wel de goede dingen? Dat kan je je dan ook nog weleens afvragen. Omdat in onze netwerken de docenten zelf zitten, zie je dat ze ook zelf de verantwoordelijkheid nemen. Dan komt de behoefte aan verandering vanuit de docenten. Dat is van wezenlijk belang, want van bovenaf werkt het niet. Als men er niet zelf van overtuigd is, dan gebeurt het gewoon niet.

Wij willen een cultuur waarin mensen voortdurend nadenken of we het goed of beter kunnen doen. Dat hoort bij professioneel gedrag.

Zelfreflectie is daarbij ook belangrijk, dat verwachten we van iedereen in deze organisatie. Die cultuur moet je creëren en dat doe je dus toch door daar heel veel over te praten.”

181

Literatuur Bakker, A.B. (2010). Work Engagement. Psychology Press.

Belbin, M. (2010). Team Roles at Work. Butterworth Heinemann.

Collins, J. (2001). Good to Great. Business Contact.

Ginneken, P. van (2015). Het profiel van de leider. Business Contact.

Heikoop, A., Kessel, J. van & Thijssen, T. (2015). Groei en Ontwikkeling in het onderwijs. sSprong.

Hersey, P. (1995). Situationeel Leidinggeven. Business Contact.

Lawrence, P. (2010). Driven to Lead. Wiley Rothman, Erlich en Teresa.

Miles, M. (1964). Innovation in Education. Columbia University.

Rothman, J., Erlich J. & Teresa, J. (1976). Promoting innovation and change in organizations and communities : a planning manual. Wiley.

Quinn, R. (2015). Handboek Managementvaardigheden, Academic Service.

Vugt, M. van & Wildschut, M. (2012). Gezag. Bruna Uitgevers.

Waal, F. de (2005). Zijn we slim genoeg om te weten hoe slim dieren zijn.

Atlas Contact.

182

Colofon TEKST Anja Heikoop Jos van Kessel Tess Thijssen FOTO’S sSprong B.V. EINDREDACTIE Tess Thijssen GRAFISCHE VORMGEVING Tess Thijssen

MET DANK AAN Inge Ambaum Felix van den Bosch Hanneke Dekker Marian van Dun Martijn van Elteren Susanne Hannen Huibert de Jonge Fred Koopman Jan Slangen Johan Stevens Jean Wiertz

DRUK ZieZo Grafische Oplossingen

ISBN: 978-90-824162-1-3 © 2016 Niets van deze uitgave mag worden gepubliceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

183

Contact sSprong B.V. Albert Einsteinweg 13 5151 DK Drunen Telefoon E-mail Website

: 0416 38 38 48 : info@ssprong.nl : www.ssprong.nl

BTW-nummer : 854596197B01 KvK-nummer : 62015133

184

1

www.ssprong.nl