Samenvatting (Dutch summary

SAMENVATTING (DUTCH SUMMARY)

Zelfs wanneer instructie met grote zorg wordt gepland, ervaren leraren elke les opnieuw dat wat zij hun leerlingen wilden leren niet per se overeenkomt met wat de leerlingen daadwerkelijk hebben geleerd. Daarom is het verzamelen van informatie die inzicht geeft in het denken, kennen en kunnen van leerlingen essentieel, als we de kwaliteit van het leerproces van leerlingen willen verbeteren. Dat doen we door middel van toetsing. Toetsing is essentieel binnen het onderwijs, omdat op basis van de verkregen informatie conclusies kunnen worden getrokken over de vorderingen van leerlingen. Toetsen kunnen niet alleen helpen om de vorderingen van leerlingen en de effectiviteit van het onderwijs in kaart te brengen, maar kunnen ook dienen als instrument om onderwijs-op-maat aan te bieden. Informatie uit toetsen kan bovendien door zowel leraren als leerlingen worden gebruikt om onderwijs- en leeractiviteiten aan te passen aan de leerbehoeften van leerlingen, met als doel het leerproces van leerlingen waar nodig bij te sturen en zo lesgeven en leren te verbeteren. Deze werkwijze wordt formatief toetsen genoemd.

Een belangrijke vorm van formatief toetsen is Assessment for Learning (AfL). AfL kan onderdeel uitmaken van de dagelijkse lespraktijk van leraren en leerlingen en gaat over een manier van lesgeven waarbij instructie en toetsen met elkaar verweven zijn. Voortdurend wordt informatie verzameld over waar leerlingen zich in het leerproces bevinden en hoe ze zich verhouden ten opzichte van de gestelde leerdoelen. Tijdens een les kunnen verschillende activiteiten gericht zijn op het verzamelen van informatie, zoals bijvoorbeeld het bespreken van huiswerkopdrachten, een onderwijsleergesprek tussen docent en leerlingen, observaties, of de inzet van diagnostische vragen. Op basis van de verzamelde informatie kan het onderwijs vervolgens worden aangepast aan de leerbehoeften van leerlingen en feedback worden gegeven over hoe leerlingen verder kunnen, om zo hun leren te verbeteren. Een cruciaal kenmerk is dat leraren en leerlingen samen verantwoordelijk zijn voor het leerproces. Leerlingen moeten daarbij verantwoordelijkheid nemen voor het eigen onderwijs en daarvoor moeten ze goed weten wat en hoe ze leren, hoe ze zichzelf kunnen beoordelen en hoe ze hun leerproces kunnen sturen, zodat ze hun talenten ontwikkelen.

Hoewel AfL kan leiden tot betere leerresultaten van leerlingen, blijkt de toepassing ervan in het Nederlandse onderwijs nog beperkt te zijn. AfL is een complexe docentvaardigheid en docenten vinden het lastig om het in hun klas te implementeren. Hierdoor leidt AfL niet altijd tot betere leerling prestaties. Leraren hebben behoefte aan professionele ontwikkeling die hen ondersteunt bij het ontwikkelen en implementeren van AfL in hun

klas. De overkoepelende onderzoeksvraag in deze studie was daarom: Hoe kunnen leraren ondersteund worden bij het ontwikkelen van hun competenties voor formatief toetsen?

In Hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de vraag in welke mate leerlingen het gebruik van AfL strategieën ervaren in hun lessen? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden werd een leerling vragenlijst afgenomen op 12 scholen voor voortgezet onderwijs. In totaal hebben 685 leerlingen uit de vierde en vijfde klas van de bovenbouw van het voortgezet onderwijs de vragenlijst ingevuld. De vragenlijst bevatte vier afzonderlijke, onafhankelijke schalen, gebaseerd op de belangrijkste AfL strategieën.

Verduidelijken, delen en begrijpen van leerdoelen en succescriteria. Leerdoelen geven weer wat een leraar wil dat de leerling leert. Succescriteria worden gebruikt om te bepalen waar leerlingen zich in hun leerproces bevinden ten opzichte van de leerdoelen. Het is voor zowel de leraar als de leerling belangrijk om te weten waar de leerling naartoe werkt.

Informatie ontlokken bij leerlingen over begrip van de leerstof. Deze strategie gaat over het opzetten van klassikale discussies en andere leertaken, om bewijs te verzamelen van de leervorderingen. Door bijvoorbeeld diagnostische vragen te stellen, kunnen misvattingen van leerlingen met betrekking tot de leerstof opgespoord worden. Er bestaat een grote variatie aan technieken, die zowel de leraar als de leerling inzicht kunnen geven in waar de leerlingen zich in hun leerproces bevinden en hoe ze zich verhouden t.o.v. de leerdoelen en bijhorende succescriteria.

Feedback geven die het leerproces stimuleert. Door het geven van hoogwaardige formatieve feedback, op basis van de verzamelde informatie, kunnen leerlingen zich bewust worden van hun huidige status in het leerproces en hun leren effectiever sturen. Wanneer feedback tijdig en uitgebreid wordt gegeven door de leraren of door de leerlingen aan elkaar, kunnen leerlingen ook gestimuleerd worden om hun eigen leerproces zelf te controleren en te verbeteren.

Leerlingen activeren als bron voor leren, voor zichzelf en voor elkaar. Deze strategie betreft het activeren van leerlingen als eigenaren van hun eigen leren en als peers voor elkaar. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld hun eigen taak of die van hun medeleerlingen beoordelen aan de hand van een rubric (een instrument om de opdrachten te evalueren of beoordelen). Door leerlingen actief te betrekken in het leerproces gaan ze het beoordelingsproces beter begrijpen en wordt het voor hen gemakkelijker om hun

leren te voorspellen, plannen, monitoren en evalueren.

In het onderzoek werd aan de leerlingen gevraagd om de vragenlijst in te vullen voor één vak, ofwel voor Engelse taal, ofwel voor wiskunde. Op deze wijze kon de mate waarin AfL-strategieën werden toegepast in de lespraktijk worden onderzocht. De bevindingen toonden aan dat er geen verschil was tussen de vakken Engelse taal en wiskunde. Leerlingen ervoeren ‘het delen van leerdoelen en succescriteria’ en ‘het verzamelen van bewijs over de leervorderingen van leerlingen’ als de meest gebruikte strategieën in hun lessen. Ze gaven aan dat ‘feedback’ en ‘peer- en zelfevaluatie’ de minst gebruikte strategieën waren, terwijl deze strategieën expliciet inzetten op de actieve betrokkenheid van leerlingen, en dus zichtbaarder en merkbaarder zijn voor leerlingen.

Uit de resultaten van deze studie kunnen we concluderen dat er aanzienlijke ruimte voor verbetering is met betrekking tot de integratie van AfL in de dagelijkse activiteiten in de klas. Uit de clusteranalyse die in deze studie werd uitgevoerd, kwamen drie verschillende clusters naar voren van ervaren mate van AfL strategiegebruik: een cluster ‘hoog’ waarin leerlingen het gebruik van alle vier de AfL strategieën rapporteerden als ‘opkomend’ of ‘gevestigd’ (50% - 74% van de lessen); een cluster ‘midden’ waarin het ervaren strategiegebruik meer verdeeld was, van ‘(bijna) nooit’ tot ‘gevestigd’ (0 - 74% van de lessen); een cluster ‘laag’ waarin leerlingen rapporteerden dat ze drie van de vier AfL strategieën ‘(bijna) nooit’ of ‘sporadisch’ gebruikten (0-24% van de lessen). Alleen de strategie ‘delen van leerintenties en succescriteria’ werd als ‘sporadisch’ of ‘opkomend’ (25% - 49% van de lessen) gescoord in dit laatste cluster. Uit de clusteranalyse bleek dat het gebruik van de strategie ‘delen van leerintenties en succescriteria’ in alle drie de clusters grotendeels aan bod komt. Het gebruik van de andere drie strategieën varieert. Deze kennis kan gebruikt worden bij het ontwerpen van een professionaliseringsprogramma voor leraren gericht op AfL. Door rekening te houden met de behoeften van leraren aan de hand van de clusters wordt maatwerk binnen het programma mogelijk.

De twee onderzoeksvragen die in Hoofdstuk 3 aan de orde kwamen waren: welke kennis, vaardigheden en houding heeft een leraar nodig om AfL in de les te kunnen implementeren? En welke factoren beïnvloeden de complexiteit van AfL? Om deze vragen te beantwoorden werd een cognitieve taakanalyse uitgevoerd, waarbij het gedrag van expert-leraren m.b.t. AfL als uitgangspunt werd genomen. Voor het verzamelen van de data werd gebruik gemaakt van lesobservaties en interviews met leraren en inhoudsdeskundigen. In totaal namen 16 leraren, verdeeld over drie vakken in het voortgezet onderwijs (Engelse taal, Nederlandse taal en scheikunde) deel aan deze studie. Een overzicht van de vaardigheden

die leraren nodig hebben voor AfL wordt in dit proefschrift weergegeven door middel van een vaardighedenhiërarchie, aangevuld met prestatie-indicatoren. Deze indicatoren specificeren de gewenste taakprestatie voor betreffende vaardigheid. De resultaten van deze studie toonden aan dat om AfL succesvol te maken leraren zich niet alleen moeten richten op het uitvoeren van de les met behulp van AfL strategieën, maar ook de hele lessenserie van te voren moeten voorbereiden, de lessen binnen deze serie moeten voorbereiden en lessen moeten evalueren. De verkregen inzichten zijn een waardevolle bijdrage aan de AfL-kennisbasis en bieden een basis voor het ontwikkelen van professionaliseringstrajecten gericht op het toerusten van leraren met de vaardigheden die nodig zijn voor het gebruik van AfL in de les.

Daarnaast zijn vakkennis en pedagogische kennis essentieel voor leraren. Om AfL te kunnen afstemmen op de instructiedoelen, hebben leraren kennis nodig van het eerdere leren van leerlingen in relatie tot het curriculum en de leerdoelen van het vak. In het bijzonder is kennis van de misconcepties van leerlingen essentieel om hiaten in het begrip van een bepaald curriculumonderwerp te kunnen bepalen. Bovendien werden vijf factoren geïdentificeerd die de complexiteit van de toepassing van AfL in de klas beïnvloeden: 1) de samenstelling van de leerlingengroep, 2) de mate waarin de leraar controle heeft tijdens de les, 3) de moeilijkheidsgraad van de lesinhoud (doel en onderwerp), 4) de hoeveelheid beschikbare ondersteuning, zoals instructiemateriaal met suggesties voor remediëring en remediëringsmateriaal, en 5) de hoeveelheid schoolondersteuning, bijvoorbeeld samenwerking met collega’s en professionele ontwikkeling.

In Hoofdstuk 4 staat de professionele ontwikkeling van leraren voor AfL centraal. De twee onderzoeksvragen die in deze studie aan bod kwamen waren: Hoe relevant en bruikbaar vonden leraren het AfL-professionaliseringsprogramma dat is ontworpen op basis van het 4C/ID (Four Component Instructional Design)? En welke kennis, vaardigheden en attitudes, die nodig zijn voor AfL hebben leraren geleerd als resultaat van deelname aan het AfL-professionaliseringsprogramma? Het 4C/ID model werd gebruikt om een professionaliseringsprogramma voor leraren te ontwerpen voor de ontwikkeling van hun AfL-competenties. Het programma werd uitgevoerd op een vakspecifieke basis (Engelse taal, Nederlandse taal en scheikunde) en in totaal namen 12 leraren van vier verschillende scholen voor voortgezet onderwijs deel. Het professionaliseringsprogramma was gericht op werkplekleren en gebruikte de dagelijkse lessen van de deelnemers als leertaken. Deze ‘real-life’ leertaken waren gebaseerd op hele taken die een beroep doen op kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn voor het uitvoeren van taken in de dagelijkse lespraktijk. Ook boden de leertaken dagelijkse mogelijkheden om ze te oefenen.

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden werden docenten en de coaches van het professionaliseringsprogramma geïnterviewd en vulden docenten een vragenlijst in.

Het onderzoek leverde waardevolle lessen op over hoe leraren ondersteund kunnen worden bij het leren gebruiken van AfL in hun onderwijspraktijk. Het gebruik van leertaken die aansloten bij de dagelijkse lespraktijk maakte de inhoud van het programma toepasbaar en resulteerde in tevredenheid van docenten over de relevantie en bruikbaarheid van het programma. Het gebruik van een hele-taak benadering hielp leraren om nieuw geleerde vaardigheden over te dragen naar hun dagelijkse professionele werkzaamheden. Leraren ervoeren terwijl ze AfL probeerden te implementeren ook de complexiteit van het implementeren van AfL. Het gebruik van voorbeelden en video-opnames van lessen, om expertstrategieën te demonstreren en reflectieve vaardigheden te stimuleren, ondersteunde het actief en samenwerkend leren door de leraren, en leraren verwierven op die manier kennis, vaardigheden en positieve attitudes met betrekking tot het effectief gebruik van AfL.

De onderzoeksvraag die in Hoofdstuk 5 werd behandeld luidde: Wat is het effect van een AFL professionaliseringsprogramma op de zelfregulatie van hun leren door leerlingen? In een experimentele studie werd het effect onderzocht van een intensief, 8 maanden durend AfL professionaliseringsprogramma op het vermogen van leerlingen om hun eigen leren zelf te reguleren. Leraren die leerlingen betrekken bij de beoordeling van de leervorderingen van leerlingen in de klas, en daarbij laten zien dat leraren en leerlingen samen verantwoordelijk zijn voor het uitvoeren van de kernstrategieën van AfL, kunnen hun leerlingen helpen om betere zelfregulerende leerlingen te worden. In totaal maakten 31 leraren deel uit van de experimentele conditie waarin ze het AfL professionaliseringsprogramma volgden. Zesentwintig leraren namen deel aan de controleconditie, deze leraren namen niet deel aan het professionaliseringsprogramma. Een online zelfrapportage vragenlijst, de Nederlandse vertaling van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), werd afgenomen als pre-test en post-test, om het effect van de interventie op de zelfregulatie van leren te evalueren, De pre-test en post-test scores van de studenten in de experimentele (N = 477) en de studenten in de controle conditie (N = 298) werden met elkaar vergeleken.

De leerlingen in de experimentele groep presteerden niet beter dan de leerlingen in de controlegroep als het gaat om de verbetering van hun vermogen tot zelfregulatie van hun leren. Hoewel in de literatuur gesteld wordt dat AfL (uiteindelijk) het zelfregulerend leren van leerlingen bevordert, hebben we dit dus niet kunnen bevestigen. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat het professionaliseringsprogramma nog onvoldoende gericht

was op het bevorderen van zelfregulerend leren van leerlingen tijdens het proces van AfL. De tijdspanne kan ook te kort geweest zijn voor de leraren om de nieuwe vaardigheden te leren, ze goed genoeg toe te passen in de klas en herhaalde oefening in te bouwen. Een ander aspect dat vermeld moet worden, is dat de leraren die aan deze studie deelnamen, te maken hadden met de sluiting van scholen en afstandsonderwijs ten gevolge van de Covid-19 pandemie. Scholen waren gedurende meerdere maanden gesloten, wat betekende dat leerlingen alleen online afstandsonderwijs konden volgen. Leraren stonden voor een nieuwe uitdaging bij het geven van online lessen, en het gebruik van AfL tijdens online lessen was voor hen wellicht een nog grotere uitdaging. Bijgevolg hadden de leraren tijdens de COVID-19-crisis waarschijnlijk minder gelegenheid om leerlingen te stimuleren om zich bezig te houden met AfL-activiteiten en hadden de leerlingen misschien ook minder mogelijkheden om hun vaardigheden op het vlak van zelfregulerend leren (SRL) te ontwikkelen.

De studie liet zien hoe moeilijk het is om het vermogen van leerlingen om hun leren zelf te reguleren te verbeteren, zelfs wanneer hun leraren worden ondersteund in een AfLprofessionaliseringsprogramma. Niet alleen het feitelijke strategiegebruik van leerlingen is belangrijk, maar ook de kennis van leerlingen over het nut van zelfregulatie-strategieën (waarom is het zinvol om dit te doen?). Daarom kunnen de kennis en overtuigingen van leraren over het bevorderen van zelfregulerend leren voorwaarden zijn voor AfLprocessen die hun volledige potentieel bereiken en leerlingen zelfregulerende leerlingen maken. Het AfL-professionaliseringsprogramma moet misschien nog meer gericht zijn op betrokkenheid van leerlingen bij AfL praktijken en op de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden van leerlingen om de verwachte effecten te vinden. Zo zouden de reflectie- en feedbacksessies in het AfL-professionaliseringsprogramma meer expliciet gericht kunnen worden op wat leraren doen om zelfregulatie van leren te bevorderen. Het AfLprofessionaliseringsprogramma zou leraren begeleide en aanhoudende ondersteuning moeten bieden wanneer zij deze nieuwe kennis toepassen in hun praktijk. Op die manier kunnen de leraren zelf zelfregulatie van leren en AfL ervaren, net zoals, hopelijk, hun leerlingen dit zullen ervaren als gevolg van deze innovaties in de lespraktijk.

Samenvattend laten de resultaten van de studies in deze dissertatie zien dat er aanzienlijke ruimte voor verbetering is met betrekking tot de integratie van AfL met leeractiviteiten in de dagelijkse lespraktijk van het voortgezet onderwijs in Nederland. Om deze verbeteringen teweeg te brengen is effectieve professionele ontwikkeling van leraren nodig. Het 4C/IDmodel kan de basis bieden voor het ontwerp van AfL-professionaliseringsprogramma’s waarin de integratie van vaardigheden, kennis en attitude worden vereist. Bovendien

werden vijf belangrijke inzichten verworven die de professionele ontwikkeling met betrekking tot AfL kunnen versterken.

Integratie van AfL met de verschillende fasen van de instructie

Om AfL met succes in de les te implementeren, is het nuttig om de vaardigheden die leraren nodig hebben en de verschillende instructiefasen met elkaar in verband te brengen. Uit de uitgebreide analyse van gegevens van expertleraren, beschreven in hoofdstuk 3, bleek immers dat de competenties die leraren nodig hebben om AfL in hun lessen te implementeren alle fasen van de instructie bestrijken. Implementatie van AfL vereist actie van de leraar tijdens de planningsfase waarin de les wordt voorbereid, tijdens het lesgeven en ook na de les bij het reflecteren op hun instructie. De verschillende vaardigheden die nodig zijn voor AfL kunnen worden gespecificeerd voor elk van deze fasen, zoals afgebeeld in figuur S.1. In de planningsfase bereiden leraren een les voor, gebaseerd op de evaluatie van de vorige les en op de voorbereiding van een lessenserie rondom een inhoudelijk thema. Tijdens de les voeren de leraren de voorbereide leeractiviteiten uit, waarbij ze de instructie afstemmen op de leerbehoeften van de leerlingen, bewijs van leren uitlokken en de leerlingen aanmoedigen om eigenaar van hun leerproces te zijn. Tijdens de reflectie op hun instructie en op het leerproces van de leerlingen, bepalen de leraren, gebaseerd op de verzamelde informatie, welke gerichte vervolgacties er voor/in de volgende les nodig zijn. Leraren gebruiken de resultaten van de reflectie in de planningsfase voor de volgende les, zodat een cyclisch AfL-proces ontstaat.

Periode voorbereiden

Bepalen van leerdoelen en succescriteria

Les voorbereiden

Analyseren leervorderingen t.a.v. leerdoelen Lesdoelen en succescriteria vaststellen

Aanpak van de les bepalen

Aanpak bepalen voor dataverzameling

Les evalueren

Afgestemde vervolgactie bepalen Les uitvoeren

Lesdoel en succescriteria introduceren en verhelderen Afgestemde vervolgactie uitvoeren Leeruitkomsten t.a.v. lesdoel checken

Analyseren van leervorderingen Reflecteren op eigen handelen Informatie verzamelen over leervorderingen

Informatie analyseren en interpreteren

samen met leerlingen

Figuur S.1 Integratie van AfL-vaardigheden met Fasen van Instructie

Interne feedback genereren met peers

Het 4C/ID model was de basis voor het ontwerp van het AfL-TPD programma dat de integratie van vaardigheden, kennis en attitude vereiste. Het toepassen van reflectieve discussies met peers in ons ontwerp zorgde voor een rijke leeromgeving voor leraren en vergemakkelijkte het verwerven van vaardigheden in het toepassen van feedback en reflectie. Door leraren videofragmenten van hun eigen opgenomen lessen te laten gebruiken, deze te laten analyseren en te vergelijken met video’s van hun peers, kon een informeel, spontaan en natuurlijk feedbackproces op gang komen. Leraren genereerden interne feedback, door hun huidige kennis over ‘goed’ lesgeven af te zetten tegen de informatie die verkregen werd uit de videofragmenten, zowel hun eigen fragmenten als die van hun peers. Dit proces van interne feedback, waarbij leraren hun huidige kennis en competenties vergelijken met bepaalde referentie-informatie, levert nieuwe kennis op waarmee leraren hun lespraktijk kunnen verbeteren. Deze mogelijkheden tot vergelijking kunnen explicieter worden opgenomen in het professionaliseringsprogramma voor AfL. Dit kan leraren helpen om vaardig te worden in het gebruik van vergelijkingsprocessen, zodat ze beter in staat zijn om hun eigen leren te plannen, te evalueren, te ontwikkelen en te reguleren.

Mobilisatie van de voornaamste betrokkenen, de leerlingen

Om AfL-processen in de les effectief te laten zijn, moeten leraren hun leerlingen actief betrekken bij het genereren, verwerken en reageren op feedbackinformatie. Dit geeft leerlingen de kans om het vermogen tot zelfregulatie van hun leren te ontwikkelen. Uit de analyse van de percepties van leerlingen m.b.t. het gebruik van AfL in de klas, zoals beschreven in hoofdstuk 2, bleek dat ‘leerlingen activeren als bron voor leren, voor zichzelf en voor elkaar’ de minst vaak gebruikte strategieën waren, hoewel deze strategieën AfL explicieter maken voor leerlingen en daardoor zichtbaarder en merkbaarder. Dit vraagt om partnerschap, gedeelde verantwoordelijkheid en samenspel tussen leraren en leerlingen en ook tussen leerlingen onderling. De kennis en overtuigingen van leraren over het bevorderen van de rol van de leerling zijn voorwaardelijk voor AfL. Als de leerlingen in staat zijn om hun eigen werk te monitoren, evalueren en te verbeteren, zal dit waarschijnlijk de kracht van instructie vergroten.

Opschaling door ‘Blended Learning’

Professionele ontwikkeling kost tijd en moeite en belast de toch al overvolle agenda’s van leraren. Het AfL-professionaliseringsprogramma dat in dit proefschrift beschreven wordt had een relatief klein aantal deelnemers per school (van elke school 3 leraren) wat schaalvergroting binnen de school lastig maakt. Door bijvoorbeeld een mengvorm

te gebruiken van face-to-face bijeenkomsten en ICT-gebaseerde onderwijsactiviteiten, leermaterialen en instrumenten, het zogenaamd ‘Blended Learning’, zouden meer leraren over AfL kunnen leren. Op deze manier kan professionele ontwikkeling kosten effectiever, flexibeler en duurzamer zijn, en deze vorm biedt leraren en scholen meer onafhankelijkheid ten opzichte van face-to-face leren. Het gebruik van een video-platform kan bijvoorbeeld de online reflectieve discussies mogelijk maken, en het leren samen met peers faciliteren.

Kennis, vaardigheden en attitudes van leerlingen

Deze studie richtte zich op de kennis, vaardigheden en houding van leraren met betrekking tot AfL, maar leerlingen spelen ook een cruciale rol in AfL. Daarom zou het interessant zijn om een cognitieve taakanalyse (CTA) uit te voeren, gericht op leerlingen die veel ervaring hebben met het gebruik van AfL, samen met hun leraren. De vaardigheden, kennis en attitudes van deze qua AfL-gebruik bovengemiddelde leerlingen kunnen dan systematisch worden geanalyseerd en ook de complexiteitsfactoren die zij ervaren kunnen in kaart worden gebracht. De in dit proefschrift beschreven stappen van een CTA zouden goed kunnen dienen voor een vervolgstudie gericht op de beantwoording van de volgende vraag: welke vaardigheden en kennis vraagt AfL van leerlingen? De resulterende kennis zou dan gebruikt kunnen worden om professionaliseringsprogramma’s te verrijken en om leraren bewust te maken van de gedeelde verantwoordelijkheid en de noodzaak van samenspel bij AfL, zowel tussen leraren en leerlingen als tussen leerlingen onderling.