informatica

Cristóbal Suárez Guerrero

INFORMÁTICA APLICADA A LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN Compilación

Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Segunda edición: Lima, 2008.

© Cristóbal Suárez Guerrero. © Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Serie: Textos de la Maestría en Educación.

Edición: Elena Soto Loayza.

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIDAD DE POST GRADO Rector

:

Dr. Luis Izquierdo Vásquez

Decano

:

Dr. Carlos Barriga Hernández

Director de la UPG

:

Dr. Elías Mejía Mejía

Comité Directivo de la UPG

:

Dra. Elsa Barrientos Jiménez Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Rubén Mesía Maraví

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ÍNDICE

Introducción

005

Consideraciones metodológicas

007

Capítulo 1 Marco global: Tecnología, cultura y sociedad red Objetivos Resumen de contenidos 1.1. Técnica y cultura 1.2. Internet y la sociedad red Actividades

010 010 010 033 041

Capítulo 2 Perspectiva: Las nuevas tecnologías en la gestión del conocimiento Objetivos Resumen de contenidos 2.1. La gestión del conocimiento en la nueva economía 2.2. Las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza: Posibilidades y retos Actividades Capítulo 3 Confluencia: Gestión educativa con nuevas tecnologías Objetivos Resumen de contenidos 3.1. El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar 3.2. Cómo gestionar el cambio tecnológico: Estrategias para los responsables de centros universitarios 3.3. Gestión de contenidos en el e-learning: Acceso y uso de objetos de información como recurso estratégico Actividades Capítulo 4 Casos: Aplicación de nuevas tecnologías en la gestión educativa Objetivos Resumen de contenidos 4.1. Gestión con TIC en instituciones educativas: Aproximaciones analíticas entre la gestión escolar y las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el sistema público de enseñanza. Brasil 4.2. Gestión educativa con software libre: La implantación de las tecnologías de la información, en la sociedad y en los centros educativos públicos de la comunidad de Andalucía. España

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053 053 054 067 096

098 098 099 116 144 154

156 156 158 166

4.3.

Gestión de redes informáticas educativas: Los nuevos centros escolares europeos. Las euro-redes de centros. Unión Europea 4.4. Gestión universitaria con TIC: Evolución de las TIC como apoyo al desarrollo de la gestión universitaria en la Universidad del Norte.

Colombia 4.5. Gestión del e-learning: Dirección, administración y organización de proyectos de e-learning. Chile 4.6. Gestión del conocimiento científico con TIC: La tecnología de la información en el desarrollo del conocimiento: Un caso de gerencia del conocimiento. Venezuela Actividades

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180 197 205 218 224

INTRODUCCIÓN

La virtualidad es la condición tecnológica en la que también discurre y se regenera la dinámica social hoy en día. Como tal, debemos considerar que la emergencia de este nuevo estadio instrumental, cuyo arquetipo emblemático es Internet, no sólo representa un avance técnico muy importante para la humanidad, sino que configura asimismo un nuevo horizonte de desarrollo cultural. Esto es, toda cultura no sobrevive si no es en un medio gradualmente más sofisticado tecnológicamente, coparticipando claro está, con una serie de trasformaciones de orden socioeconómico a nivel local y global que la validan constantemente. Esta situación no forma parte del futuro, conforma el presente.

La educación, como proceso social por naturaleza, no es inmune a todas estas nuevas oportunidades, como disyuntivas, que despiertan la inserción de las nuevas tecnologías en el quehacer educativo. Es más, este conjunto de oportunidades en los estándares de acción con nuevas tecnologías revelan a la educación nuevos retos y replanteamientos que debe ir asumiendo como parte de la normalidad, uno porque los avances y las iniciativas educativas con estas nuevas herramientas no han sido tan significativas como en otros campos de la actividad humana –como en el campo empresarial, por ejemplo– y dos, porque su incorporación, como nuevo componente del modelo pedagógico, exige unos umbrales particulares de análisis e investigación que permitan comprender mejor la auténtica dimensión de las ventajas tecnológicas en el campo educativo. La gestión educativa es uno de los ámbitos donde se puede aquilatar el uso de estas herramientas en favor de la calidad educativa.

En ese sentido, incorporar un seminario de “informática aplicada a la gestión de la educación” en el plan de estudios de la maestría en gestión de la educación de nuestra universidad, no hace más que recoger las exigencias, cada vez más destacadas a nivel público y académico, sobre la necesidad de “analizar el potencial educativo y las posibilidades de aplicación de los recursos informáticos en la gestión de instituciones educativas”, como reza la sumilla del curso. En nuestro caso, para alcanzar dicho fin, hemos seleccionado una serie de ensayos escritos por prestigiosos especialistas de diferentes disciplinas que pretenden ofrecer –en un primer nivel de análisis- un panorama global sobre el proceso sociocultural en el que se encuentra nuestro foco, materia del Capítulo 1; seguidamente, gracias al Capítulo 2, se pretende poner al descubierto los grandes retos, dilemas y posibilidades que supone incorporar la tecnología en el perímetro de la educación y en la gestión del conocimiento propiamente; en un tercer nivel, el Capítulo 3, buscamos presentar un acercamiento más exhaustivo sobre la gestión educativa con nuevas tecnologías, insistiendo en las razones y en los mecanismos necesarios para gestionar el cambio educativo con estas nuevas tecnologías; ya en el Capítulo 4, de carácter eminentemente casuístico, se presenta una serie de aplicaciones informáticas en la gestión educativa en distintos países, diferentes niveles, con diversos recursos y sobre varios ámbitos de la práctica educativa susceptibles de ser potenciadas con estas tecnologías.

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Esperamos que todos estos conocimientos articulados que usted está dispuesto a estudiar puedan constituir un nuevo estadio de desarrollo en su formación como investigador y académico en gestión educativa que le permita avizorar y proceder de la manera más creativa y, teóricamente consistente, en el campo educativo que su especialidad le exige.

CRISTÓBAL SUÁREZ GUERRERO

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CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS De hecho, no es la primera vez que usted se halla frente a un texto de esta naturaleza en su formación como Magíster. Su experiencia le ha proporcionado mucha información metacognitiva sobre la validez y la pertinencia de sus estrategias de estudio para poder encarar con mayor éxito su aprendizaje en esta etapa a distancia. Queremos que tome todo ese repertorio contrastado de saberes y lo aplique en este texto donde tendrá que familiarizarse con su estructura para poder conocerlo mejor y así sacarle un mejor provecho formativo.

La idea es que conociendo la estructura formal del texto, así como la estructura de contenidos, usted se encuentre en una mejor situación para dosificar su tiempo, administrar los recursos de aprendizaje, evaluar los contenidos y cumplir mejor con las tareas aquí señaladas de cara a la etapa presencial en que afianzará su formación. Por ende, le invitamos a ver en detalle cada estructura.

Veamos primero la estructura formal del texto (Gráfico 1): El texto está estructurado en cuatro grandes capítulos o unidades de trabajo. En cada una de ellas usted podrá encontrar una sección que le permite ver qué es lo que se busca en razón de su aprendizaje (objetivos) con el material, una vista panorámica sobre el contenido de cada una de las lecturas (resumen de contenidos), los contenidos propiamente dichos (las lecturas seleccionadas) y, al final, una serie de ejercicios (actividades) que debe realizar para consolidar su aprendizaje y que son, a su vez, parte de la evaluación del curso. Le recomendamos que atienda esta secuencia para sacarle al texto un mejor provecho en ambas fases de estudio:

Objetivos

Actividades

Lecturas Resumen

Fase no presencial

Fase presencial

Gráfico 1: Estructura formal del texto

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Veamos ahora la estructura de contenidos del texto (Gráfico 2): Los textos aquí seleccionados no están aglutinados en una secuencia enumerativa solo, están elegidos porque entre ellos existe una relación conceptual explícita. Así, todo el material parte de un marco global de análisis que permite ver que las tecnologías están implicadas de forma dinámica con la cultura y la sociedad, de aquí nos abrimos a la perspectiva y replanteamientos que supone la presencia de estas tecnologías en el campo educativo, para luego afinar esta visión al hablar de su confluencia con la práctica de la gestión en educación que no puede sino verse explícitamente en los casos que presentamos como al final.

1.1 Técnica y Cultura.

1.2 Internet y la sociedad red.

3.1 El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar.

3.2 Cómo gestionar el cambio tecnológico.

Estrategias para los responsables de centros universitarios.

2.1 La gestión del conocimiento en la nueva economía.

4.1 Gestión con TIC en instituciones educativas

4.2 Gestión educativa con Software Libre

3.3 Gestión de contenidos en el elearning: acceso y uso de objetos de información como recurso estratégico.

2.2 Las nuevas tecnologías en la enseñanza: posibilidades y

4.3 Gestión de redes informáticas educativas

4.4 Gestión universitaria con TIC

4.5 Gestión del e-learning

Gráfico 2: Estructura de contenidos

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4.6 Gestión del conocimiento científico con TIC

CAPÍTULO 1 MARCO GLOBAL: TECNOLOGÍA, CULTURA Y SOCIEDAD RED

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OBJETIVOS • Comprender el desarrollo tecnológico como un estadio de desarrollo cultural dentro de una sociedad que la legitima.

• Caracterizar los elementos que componen un sistema técnico desde la teoría general de la cultura técnica y cómo la cultura incide en los cambios de orden tecnológico.

• Identificar a Internet como el arquetipo de las nuevas tecnologías que tiene la propiedad de facilitar procesos sociales propios de la denominada sociedad red.

RESUMEN DE CONTENIDOS 1.1.

Técnica y cultura

El propósito de este artículo es explorar los fundamentos de una teoría general de la cultura técnica, basada en la noción de sistema técnico y en el concepto científico de cultura. Para ello se definen varias nociones básicas de la filosofía de la técnica, como las de técnica, tecnología y sistema técnico. Además, se propone una distinción entre cultura tecnológica incorporada y no incorporada a sistemas técnicos. Por último se esboza un esquema general de cómo los factores culturales inciden en el cambio técnico.

1.2.

Internet y la sociedad red

Se presenta a Internet como la base material y tecnológica de la sociedad red que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social. Esa sociedad red es la sociedad actual cuya estructura está construida en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet. Más que un medio, Internet es un entorno que ampara la forma organizativa de nuestras sociedades equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era industrial. Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base tecnológica de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación.

1.1.

TÉCNICA Y CULTURA

Miguel Ángel Quintanilla1 Sabemos que las modalidades de desarrollo tecnológico están estrechamente relacionadas con las configuraciones culturales de las diferentes sociedades, que hay una cierta coherencia entre las tecnologías que una sociedad es capaz de crear o de asimilar y el resto de los rasgos culturales que caracterizan a esa sociedad. Ortega y Gasset (1939) ya lo señalaba en su Meditación de la Técnica cuando intentaba explicar los diferentes estilos tecnológicos de Oriente y Occidente, o cuando contraponía los modelos culturales del hidalgo y del gentleman. Más recientemente, los debates sobre "tecnologías apropiadas" 1

Departamento de Filosofía de la Universidad de Salamanca.

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para los países del Tercer Mundo y las controversias sobre modelos alternativos de desarrollo económico han puesto también de relieve la importancia de los factores culturales para explicar o dirigir el cambio técnico. Incluso, en informes eminentemente orientados a la toma de decisiones en política tecnológica, se concede una creciente importancia a los factores culturales (COTEC, 1998). Mi propósito en este capítulo es exponer los fundamentos de una teoría general de la cultura técnica que pueda servir para construir modelos específicos para el análisis de las interacciones entre tecnología y cultura en casos concretos. Me apoyaré para ello en la noción de sistema técnico que he desarrollado en otras ocasiones (Quintanilla, 1989, 1993-94, 1993(96)) y en la filosofía de la cultura de Jesús Mosterín (1993)i.

En primer lugar resumiré algunas nociones básicas de la filosofía de la técnica, como son las de sistema técnico, técnica y tecnología. Después propondré una teoría de la cultura técnica y finalmente un esquema para el análisis de la incidencia de los factores culturales en el desarrollo técnico.

Nociones básicas de la teoría de la técnica Para empezar, hay que señalar la existencia de una ambigüedad sistemática en el uso de los términos “técnica” y “tecnología”, “artefacto técnico”, “conocimiento técnico” y “sistema técnico”.

En principio se entiende por técnica un conjunto de habilidades y conocimientos que sirven para resolver problemas prácticos. Un tipo específico de técnicas son las técnicas productivas o de transformación y manipulación de objetos concretos para producir intencionadamente otros objetos, estados de cosas o procesos. Los resultados de la aplicación de estas técnicas productivas son lo que llamamos artefactos, algunos de los cuales, como las herramientas y máquinas, son a su vez instrumentos técnicos. Las técnicas en general, y en especial las técnicas productivas, constituyen pues una forma de conocimiento, de carácter prácticoii.

Por tecnología se entiende un conjunto de conocimientos de base científica que permiten describir, explicar, diseñar y aplicar soluciones técnicas a problemas prácticos de forma sistemática y racionaliii. La importancia de una tecnología de base científica para poder diseñar y producir determinado tipo de artefactos técnicos explica el uso de nociones como artefacto tecnológico, industria tecnológica, tecnología avanzada, etc. en relación con determinadas técnicas productivas características de la industria actual. En todos estos casos se hace referencia a un tipo de técnicas o artefactos e industrias cuyo desarrollo y aplicación han sido posibles gracias a la existencia de un cuerpo de conocimientos tecnológicos de base científica. Frente a ellos, y para distinguirlos, se puede hablar de técnicas empíricas, artesanales o pretecnológicas para referir a aquellas técnicas que se basan exclusivamente en la experiencia práctica, no en la aplicación sistemática del conocimiento científico a la resolución de problemas.

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Una regla que utilizaremos aquí, y que debería respetarse siempre, para evitar confusiones, es que el concepto de técnica, en expresiones como filosofía de la técnica, historia de la técnica, etc., se usará siempre en sentido genérico, reservando la denominación de técnica empírica o artesanal para las técnicas productivas no basadas en la ciencia, y la de tecnología para las técnicas productivas (o, al menos, de interés económico) basadas en la ciencia.

Por otra parte, distinguiremos también entre técnicas, artefactos y sistemas técnicos. Las técnicas son entidades culturales (Mosterín 1993) o formas de conocimiento: algo que se puede aprender y transmitir a través de diferentes procesos de aprendizaje, como se transmite cualquier información cultural. En cambio los artefactos son entidades materiales, concretas, que se pueden manipular, usar, construir y destruir, pero de las que, salvo en sentido figurado o metafórico, no cabe decir que se aprendan, se codifiquen o se interpreten. Por su parte los sistemas técnicos, como veremos más adelante, son como los artefactos, entidades concretas, pero incluyen, como partes de ellos, a los agentes intencionales que utilizan, diseñan o controlan los artefactos A modo de síntesis, podemos distinguir tres grandes orientaciones o enfoques en las teorías sobre la técnica y la tecnología, que llamaremos enfoque cognitivo, instrumental y sistémicoiv.

Para el enfoque cognitivo las técnicas empíricas son formas de conocimiento práctico, las tecnologías son ciencia aplicada a la resolución de problemas prácticos, y el cambio técnico consiste en el progreso del conocimiento y de sus aplicaciones, siendo sus fuentes principales la invención técnica y el desarrollo y la aplicación del conocimiento científicov.

Para el enfoque que llamamos instrumental, las técnicas se identifican con los artefactos, los instrumentos y productos resultados de la actividad o del conocimiento técnico. Esto se aplica tanto a las técnicas empíricas como a las tecnologías: la tecnología espacial es el conjunto de aeronaves y dispositivos que se utilizan para la navegación espacial, se dice que se ha adquirido una nueva tecnología para la planta de producción cuando en realidad lo que se ha hecho es incorporar una nueva máquina o conjunto de máquinas, etc.

Finalmente, el enfoque que llamamos sistémico consiste en considerar que las unidades de análisis para estudiar las propiedades de la técnica o para construir una teoría del desarrollo tecnológico, no son conjuntos de conocimientos o conjuntos de artefactos, sino sistemas técnicos. La idea intuitiva subyacente en este enfoque es que un sistema técnico es una unidad compleja formada por artefactos, materiales y energía, para cuya transformación se utilizan los artefactos, y agentes intencionales (usuarios u operarios) que realizan esas acciones de transformación. Por ejemplo, una lavadora automática doméstica es un artefacto, la ropa sucia, el agua, el jabón y la energía eléctrica son los inputs que se necesitan para que la lavadora funcione, pero se requiere al menos un agente intencional que ponga en marcha la máquina, introduzca la ropa y el detergente y seleccione el programa de funcionamiento, para que el conjunto funcione realmente como

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un sistema técnico. El conjunto artefacto+matriales+energía+usuario constituye el sistema técnico. La definición es aplicable tanto a los sistemas artesanales que se basan en técnicas empíricas como a los sistemas tecnológicos. La diferencia está en la complejidad de las correspondientes estructuras y en el tipo de conocimientos y habilidades que se necesitan para diseñar, construir y, a veces, usar el sistema.

Tabla 1: Tres enfoques en la teoría de la técnica Características más relevantes La técnica empírica es Conocimiento práctico Habilidad

Instrumental

Artefactos artesanales

Enfoques

Cognitivo

Sistémico

La tecnología (fundamentalmente) es

Factor fundamental del desarrollo tecnológico

Conocimiento La invención y científico aplicado la I+D

Artefactos La difusión de industriales innovaciones Sistemas técnicos que incluyen artefactos Sistemas de industriales y artefactos+materiales+energía operarios con La innovación + usuarios/opeformación social y cultural rarios, basados especializada, en técnicas basados en empíricas tecnologías científicas

Las consecuencias que se derivan de adoptar uno u otro enfoque en el análisis de la técnica no carecen de importancia. Por ejemplo, si se adopta un enfoque cognitivo, el teórico de la técnica centrará su atención en cuestiones relativas al desarrollo del conocimiento y de la investigación aplicada, pero tendrá dificultades para integrar en su teoría cuestiones relativas a la difusión de las innovaciones. Políticas de desarrollo tecnológico basadas en el empuje de la oferta (potenciar la I+D) suelen estar inspiradas por una visión cognitiva de la tecnología, en las que el factor fundamental de la innovación es la invención de nuevos artefactos, pero suelen encontrarse con problemas para comprender la dificultad para transferir los conocimientos obtenidos en las actividades de I+D a las actividades de producción y comercialización de las empresas.

Por otra parte, si se adopta un enfoque instrumental, será fácil identificar las diferentes tecnologías y sus propiedades, tanto funcionales como económicas, y a partir de ellas

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podremos entender algunos aspectos de los procesos de innovación y difusión de las innovaciones; pero será difícil comprender el origen de las innovaciones y la influencia que los factores sociales y culturales pueden ejercer sobre el desarrollo tecnológico. Muchos de los modelos económicos del cambio técnico suelen adoptar este enfoque que llamamos instrumental.

El enfoque sistémico es el que nos parece más realista y comprensivo. Adoptando este enfoque nos obligamos a incluir en la teoría de la innovación y del desarrollo tecnológico no sólo elementos cognitivos o económicos, sino también elementos sociales, organizativos, culturales, etc. Por ejemplo, la introducción de una innovación en el mercado se presenta ahora como un proceso complejo que implica no sólo operaciones de investigación y desarrollo, producción y venta de un artefacto (un producto), sino también procesos logísticos de aprovisionamiento de materiales, organización de las redes de distribución, formación de personal y de usuarios, etc., algo que podemos resumir en la idea de una innovación social asociada a la innovación técnica.

Muchos de los enfoques actuales en economía (Dosi et al. Eds. 1982), sociología (Bijker et al. Eds. 1987) y, en cierto modo, en política de la tecnologíavi comparten los rasgos básicos del enfoque sistémico, pero no siempre cuentan con una noción precisa y coherente de sistema técnico.

La estructura de los sistemas técnicos Hughes (1983) usa la noción de sistema tecnológico para referirse a sistemas complejos en los que los aspectos sociales y organizativos pueden ser tan importantes como los propios artefactos físicos. Por ejemplo, el sistema de generación y distribución de energía eléctrica que inventó y puso en práctica Edison constituye un sistema tecnológico en este sentido.

Para entender su funcionamiento hay que tener en cuenta no sólo las propiedades de los dispositivos eléctricos, sino también la capacidad organizativa de Edison, los cambios de costumbres que se produjeron como consecuencia del uso industrial y doméstico de la electricidad, etc. Pero en realidad cualquier realización técnica concreta, independientemente de su magnitud y complejidad, presenta esa doble dimensión (física y social, artefactos y organización) que en los grandes sistemas tecnológicos es más fácil de advertir. Un ordenador personal aisladamente considerado es un simple artefacto incapaz de hacer nada; un ordenador acoplado a un usuario es un sistema técnico que puede resolver problemas de cálculo o de control de maquinaria, etc.

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Tabla 2: Caracterización de los sistemas técnicos Imputs

Materias primas Energía Materiales (piezas)

Componentes

Operadores Agentes

Usuarios Gestores

Acciones de transformación

Procesos materiales Acciones de manipulación

Acciones de gestión

Monitorización Control del sistema

Estructura

Objetivos pretendidos (o1, …on) Pretendidos Outputs (resultados obtenidos) No pretendidos Podemos definir un sistema técnico como un dispositivo complejo compuesto de entidades físicas y de agentes humanos, cuya función es transformar, de forma eficiente, algún tipo de cosas para obtener determinados resultados característicos del sistemavii. Una factoría de producción de automóviles es un sistema técnico. Pero una lavadora eléctrica, con todos sus componentes, junto con su usuario, la ropa, el jabón y el agua que éste introduce en ella, y la energía eléctrica que consume, constituye también un sistema técnico caracterizado por unos determinados objetivos y resultados. Todos los elementos que caracterizan a un sistema técnico están resumidos en la Tabla 2: 1. Inputs: Se trata de las materias primas que se utilizan y se transforman en el sistema técnico (la ropa, el jabón, el agua, en el caso de la lavadora, el uranio enriquecido, en una central nuclear, etc.) y la energía que se emplea para las operaciones del sistema 2. Componentes materiales: Las “piezas” o equipamiento, es decir, los componentes técnicos del propio sistema (el reactor, las edificaciones de la central nuclear; las piezas, motores, mecanismos, controladores electrónicos, válvulas, etc. de la lavadora, el procesador y los chips de memoria del ordenador, etc.).

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3. Componentes intencionales o agentes: La diferencia principal entre un artefacto y un sistema técnico es que el sistema técnico requiere la actuación de agentes intencionales: una lavadora sin usuario, una central nuclear sin operarios e ingenieros que la hagan funcionar y que controlen su funcionamiento, o un ordenador sin nadie que lo programe, no son sistemas técnicos, son piezas de museo que representan una parte de un sistema técnico. Los agentes de un sistema técnico son generalmente individuos humanos, caracterizados por sus conocimientos, habilidades y valores (su cultura, ver más adelante) y que actúan en el sistema bien sea como usuarios, como operadores manuales o como controladores o gestores del sistema. En sistemas complejos estas funciones pueden ser ejercidas por individuos diferentes; pero también es posible que varias de esas funciones las ejerza la misma persona e incluso es posible que parte de ellas sean transferidas a mecanismos de control automático.

4. La estructura del sistema: Está definida por las relaciones o interacciones que se producen entre los componentes del sistema. Distinguimos dos tipos: relaciones de transformación y relaciones de gestión. Entre las primeras cabe distinguir los procesos físicos que se producen en los componentes materiales del sistema, por una parte, y las acciones de manipulación que llevan a cabo los agentes intencionales. En un reactor nuclear, los procesos de fisión del núcleo atómico pertenecen al primer grupo, los procesos de manipulación, carga y descarga del combustible, pertenecen al segundo grupo. Las relaciones de gestión son también relaciones entre los componentes del sistema, pero en ellas lo que cuenta no son las transformaciones materiales que se producen entre los componentes, sino el flujo de información que permite el control y la gestión global del sistema: la actuación de los dispositivos de monitorización (que informan del estado del sistema), y de control automático (programa de la lavadora, dispositivos de alarma y de parada automática de una central nuclear) o manual (las acciones de arranque y parada de la máquina, de la central nuclear, etc.) forman parte de la estructura de cualquier sistema técnico. En sistemas complejos la gestión del sistema puede requerir centenares de personas (desde los encargados de planta hasta el equipo de ingenieros de una fábrica industrial) y millones de elementos técnicos (procesadores electrónicos, sistemas de control automático, monitores, etc.). También es posible que la gestión completa del sistema se automatice (se encomiende a un programa de ordenador) o que todas las funciones de control se realicen al mismo tiempo por el mismo agente (en sistemas simples o altamente automatizados, en los que las operaciones de gestión se reducen a observar los indicadores de alarma y a parar o arrancar manualmente un sistema).

5. Los objetivos: Son parte de la estructura del sistema, ya que constituyen elementos imprescindibles para las acciones intencionales. Se supone que un sistema técnico se diseña y se utiliza para conseguir unos determinados objetivos o realizar determinadas funciones. Una lavadora automática se puede utilizar como mesa, pero no suele ser ése el objetivo para el que ha sido diseñada. Para caracterizar un sistema técnico es muy importante definir bien sus objetivos, a ser posible en términos precisos y cuantificables, de manera que el usuario u operador del sistema sepa a qué atenerse y qué puede esperar del mismo.

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6. Output o resultados: En general el resultado de una acción intencional no coincide completamente con los objetivos de la acción: puede suceder que parte de los objetivos no se consigan (o no se consigan en la medida prevista) y que además se obtengan resultados que nadie pretendía obtener. Por eso, para caracterizar y valorar cualquier sistema técnico, es importante distinguir entre los objetivos previstos y los resultados realmente obtenidos (y dentro de éstos, los que coinciden con los previstos y los que difieren de ellos). Dos centrales nucleares pueden tener los mismos objetivos de producción de energía eléctrica, la misma potencia, etc.; pero serán muy diferentes si una genera residuos radiactivos que se pueden utilizar directamente para producir armamento nuclear y otra no, o si en una se producen escapes radiactivos con más frecuencia que en la otra, etc.

Nuestra definición de sistema técnico constituye una base sólida para la construcción de una teoría de la estructura y la dinámica de la tecnología. En primer lugar, al quedar bien definida la estructura de los sistemas técnicos, se pueden definir con precisión nociones importantes como las de subsistema técnico, variante de una técnica, adaptación de técnicas a usos alternativos, composición de técnicas, complejidad tecnológica, etc.

Además permite establecer clasificaciones sistemáticas de las técnicas y las tecnologías y dar un significado preciso a nociones ambiguas como la distinción entre tecnologías blandas y duras, tecnologías apropiadas, tecnologías alternativas y usos alternativos de una tecnología, como propuse en Quintanilla (1989). En segundo lugar, la diferenciación entre componentes materiales y sociales (o agentes) permite recoger la complejidad de los sistemas técnicos sin reducirlos a conglomerados opacos o a redes de “actores”, en los que se supone que tienen la misma eficacia causal las personas, las palabras, los artefactos y las materias primas, utilizando para ello metáforas antropomórficas, extraídas de la lingüística (Callon 1986, Latour 1987) En tercer lugar, la noción de sistema técnico nos permite ubicar el papel del conocimiento técnico y de otros factores culturales, como los valores (ver Broncano, 1997) en la evolución de las técnicas.

Cultura técnica Utilizaremos aquí la propuesta de Mosterín (1993), según la cual cultura es la información transmitida por aprendizaje social entre animales de la misma especie. Esta información puede ser de tres tipos: representacional (información acerca de las características y propiedades del medio), práctica (información acerca de cómo hay que actuar) y valorativa (información acerca de qué estados de cosas son preferibles, convenientes o valiosos). Como el propio Mosterín señala, esta concepción de la cultura recoge, precisándolo, el contenido esencial del concepto de cultura que se usa en la antropología y la etología científicas. La cultura de un grupo social estará formada por el conjunto de rasgos culturales (representaciones, creencias, reglas y pautas de comportamiento, sistemas de preferencias y valores) presentes en los miembros de ese grupo. Por otra parte, el conjunto de todos los rasgos culturales que constituyen la cultura de un grupo social se pueden clasificar en varias

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culturas específicas, en función de los contenidos de esos rasgos culturales: puede hablarse así de la cultura religiosa, política, científica, deportiva, empresarial, laboral, académica, etc. Dentro de este marco de ideas, la expresión cultura técnica puede tener dos acepciones. Por un aparte puede referirse al conjunto de técnicas (como conocimientos prácticos) de que dispone un determinado grupo social (la técnica forma parte de la cultura); por otra parte puede referirse a un conjunto de rasgos culturales (representaciones, reglas y valores) relacionados con las técnicas. Aquí nos atendremos a este segundo sentido, más amplio, de cultura técnica.

De hecho, los sistemas técnicos son en realidad sistemas híbridos, socio-técnicos. Incorporan por lo tanto componentes culturales, económicos y organizativos o políticos, y además funcionan y se desenvuelven en un entorno formado por otros sistemas sociales más amplios que influyen en ellos y a su vez son afectados por ellos. Parte del entorno social de cualquier sistema técnico es un sistema cultural, que incluye conocimientos científicos y tecnológicos, pero también otros componentes culturales referidos a valores, habilidades, representaciones o creencias, etc. La situación se pude resumir en los siguientes términos: la cultura forma parte de los sistemas técnicos y la técnica forma parte de la cultura.

A partir de estas consideraciones podemos definir la cultura técnica de un grupo social como una cultura específica, formada por todos los rasgos culturales (información descriptiva, práctica y valorativa) que se refieren a, o se relacionan de algún modo con, sistemas técnicos. Los componentes principales de la cultura técnica son puesviii: 1. Los conocimientos, creencias y representaciones conceptuales o simbólicas sobre las técnicas y sobre los sistemas técnicos. Llamaremos a esto el contenido simbólico o representacional de la cultura técnica.

2. Las reglas y pautas de comportamiento, habilidades y conocimientos operacionales referidos a sistemas técnicos. Llamaremos a esto el componente práctico de la cultura técnica.

3. Los objetivos, valores y preferencias relativos al diseño, adquisición, uso etc. de sistemas técnicos y de conocimientos técnicos. Llamaremos a esto el componente valorativo o axiológico de la cultura técnica.

Estos componentes de la cultura técnica se pueden presentar en dos modalidades: aquellos que están incorporados a sistemas técnicos y aquellos otros, que aun siendo parte de la cultura técnica de un grupo social, no están incorporados a ningún sistema técnico. En el primer caso hablaremos de cultura técnica en incorporada; en el segundo hablaremos de cultura técnica en no incorporada.

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Cultura técnica incorporada En efecto, los sistemas técnicos incorporan muchos contenidos culturales. Un sistema técnico está compuesto en parte por agentes humanos que actúan intencionalmente (operadores, gestores o usuarios del sistema). Para actuar en el sistema técnico estos agentes necesitan determinada información que forma parte de su propia cultura, en especial: 1. Los conocimientos, creencias o representaciones que poseen acerca de los componentes, la estructura y el funcionamiento del sistema.

2. Las habilidades prácticas y reglas de actuación que son capaces de seguir para operar con el sistema, o para diseñarlo y construirlo.

3. Los valores referidos especialmente a los objetivos y resultados de cada una de sus acciones así como del sistema en su conjunto y a la relación entre ambos.

Todos estos elementos culturales se pueden considerar incorporados a cada sistema técnico a través de sus operadores y constructores humanos. El contenido cultural de cada sistema técnico concreto puede ser (y generalmente será) diferente, puesto que también lo es la cultura de los diferentes agentes humanos. El conjunto de los contenidos culturales incorporados a todos los miembros de una clase de sistemas representativos de una determinada técnica, constituye el contenido cultural de esa técnica en sentido estricto (cultura técnica incorporada).

Por ejemplo, actualmente la tecnología del transporte individual mediante automóviles incluye una verdadera “cultura del automóvil” con muchas variantes. Hay sin embargo un contenido cultural mínimo que debe incorporarse a cada uno de los sistemas de transporte individual que se encuentran efectivamente funcionando. En este caso ese contenido mínimo de cultura tecnológica suele estar fijado por las leyes y reglamentos del tráfico y es objeto de enseñanza especializada y de control mediante exámenes que los conductores de automóviles deben superar para obtener el permiso de conducción.

Obviamente la técnica de conducir automóviles no es idéntica a la técnica que se utiliza para construirlos. El automóvil que sale de la fábrica incorpora muchos elementos culturales en su diseño y en los procesos de fabricación que se han llevado a cabo para producirlo. Algunos de estos elementos serán transparentes para el usuario, pero otros no. Para que el sistema funcione adecuadamente, el repertorio cultural de los usuarios del automóvil tendrá que incluir al menos una parte de los contenidos incorporados por el diseñador y el fabricante, pero no necesariamente todos ellos ni solamente ellos. Los miembros de una sociedad pueden usar automóviles aunque no sepan fabricarlos. E incluso pueden constituir con ellos sistemas técnicos con propiedades diferentes de las previstas por su diseñador. Por ejemplo, en un país pobre, un automóvil de turismo viejo,

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pero de gran potencia, puede utilizarse como camioneta de carga en vez de enviarlo al desguace.

Naturalmente no todos los contenidos culturales son igualmente incorporables a cualquier sistema técnico, ni un mismo sistema técnico funciona igual en diferentes contextos culturales. Por ejemplo, cuando empezaron a difundirse las primeras lavadoras automáticas de uso doméstico, algunos usuarios tardaron en comprender la función del programador incorporado en las nuevas máquinas, y en vez de utilizarlo para seleccionar un programa preestablecido, tendían a usarlo como un sistema para dar manualmente sucesivas instrucciones a la máquina, a lo largo del proceso de lavado, de manera que en la práctica suprimían el carácter automático de las nuevas máquinas y reducían considerablemente sus prestaciones. El nuevo sistema necesitaba una cultura diferente por parte del usuario, una cultura en la que se incorporara la noción de programa, y otras relacionadas con ella, en el contexto de la tecnología doméstica.

Hay otros muchos fenómenos observables en los procesos de cambio técnico y de transferencia de tecnologías, que ponen de manifiesto la importancia de los contenidos culturales incorporados a los sistemas técnicos. Por ejemplo, se puede constatar en la historia de la técnica que prácticamente todas las innovaciones, por radicales que sean, se perciben al principio como variantes de sistemas técnicos preexistentes: las primeras máquinas de vapor se concebían como sustitutos de las ruedas hidráulicas o de las norias que se usaban para extraer el agua de las minas, los primeros automóviles se hicieron intentando empotrar los nuevos motores en la estructura de un carro de caballos, y los primeros ordenadores que se instalaron en las oficinas eran percibidos como un sustituto de las tradicionales máquinas de escribir, no como un poderoso instrumento de ayuda en todas las tareas de gestión, como se tiende a considerarlos ahoraix.

Son conocidos también los problemas encontrados en la transferencia de tecnologías avanzadas a países en vías de desarrollo. La mayoría de estos problemas derivan del desfase cultural entre el contexto en el que se desarrolló originariamente la tecnología y el nuevo contexto al que se transfiere. Este desfase puede afectar no sólo al nivel de conocimientos técnicos y de las habilidades de los usuarios, operarios y gestores del nuevo sistema, sino incluso a las preferencias y valoraciones respecto a los objetivos del sistema. Véase informe ICPS (1992) para la UNESCO. Esta noción de cultura tecnológica incorporada puede utilizarse para dar un contenido preciso a la idea de flexibilidad interpretativa de los artefactos que utiliza Bijker (1994) para explicar los procesos de configuración social de las tecnologías. Por ejemplo, los primeros modelos de bicicletas, según explica Bijker, eran interpretados como un instrumento para pasear plácidamente por algunos grupos de usuarios (las mujeres entre otros) y como un artefacto deportivo y competitivo por otros. Las diferentes interpretaciones dan lugar también a valoraciones diferentes de las alternativas tecnológicas disponibles (los diversos modelos de bicicleta), y finalmente la estabilización de un determinado modelo se consigue cuando uno de los grupos sociales implicados logra imponer su interpretación

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(generalmente después de haberla modificado para permitir la inclusión de otros grupos en un único marco tecnológico). Es obvio que la noción de cultura tecnológica incorporada tiene mucho que ver con la “flexibilidad interpretativa de los artefactos”. Sin embargo, deben tenerse en cuenta las siguientes diferencias y matices.

En primer lugar, lo que Bijker llama metafóricamente interpretación de un artefacto es en realidad, de acuerdo con nuestra teoría, una parte del contenido cultural incorporado a cada sistema técnico, a través de la cultura de sus usuarios u operadores. Este contenido cultural se puede analizar en sus tres componentes principales: conocimientos o representaciones del artefacto y de su contexto, habilidades y reglas de operación, y preferencias o valoraciones respecto a los objetivos y resultados del sistema. A partir de aquí, se puede definir de forma precisa el contenido cultural incorporado a una clase de sistemas técnicos (un modelo de bicicleta, por ejemplo) como el conjunto de contenidos culturales compartidos por todos los miembros de esa clase. En el modelo de Bijker, esto equivaldría a algo así como un núcleo común a todas las interpretaciones compatibles con el mismo artefacto, que habría que definir.

Una consecuencia de lo anterior es que el conjunto de los contenidos culturales (interpretaciones, en la terminología de Bijker) que se pueden incorporar a un sistema técnico no es ilimitado: existen restricciones impuestas por la propia estructura del sistema. Es decir, aunque todos los artefactos admiten diferentes interpretaciones, no todas las interpretaciones lógicamente posibles son técnicamente compatibles con cualquier artefacto: una bicicleta se puede ver como un instrumento de paseo o de competición, pero no sería técnicamente viable una interpretación que viera en ella un instrumento para freír patatas, para escribir cartas o para asar manzanas. La razón de estas limitaciones no puede estar de nuevo en las condiciones sociales y culturales que contribuyen a configurar una tecnología, sino en la estructura interna del sistema técnicox.

Por otra parte, la teoría de Bijker no deja lugar para analizar el diferente papel que en el desarrollo tecnológico desempeñan las interpretaciones que se incorporan a los sistemas técnicos y aquellas otras que permanecen fuera de ellos, pero que pueden tener una gran incidencia en su desarrollo y en su configuración social. Por ejemplo, la interpretación de las técnicas de control de la natalidad como “instrumentos del diablo” puede impedir su difusión (sin que para ello se tenga que convertir en una “alternativa tecnológica”), mientras que la extensión de la conciencia ecológica puede conducir a importantes innovaciones técnicas para sustituir los gases contaminantes de algunas industrias por otros más inocuos.

Cultura técnica en sentido lato En efecto, cabe hablar también de contenidos técnico-culturales de la cultura de un grupo social no incorporados a ningún sistema técnico. Los sistemas técnicos se desenvuelven en un contexto social más amplio, con el que interactúan de diferentes formas. En el contexto social de

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un sistema técnico puede haber individuos, que pueden o no ser agentes o usuarios del sistema, pero cuya cultura incluye representaciones, reglas y valoraciones de esos sistemas técnicos. Por ejemplo pueden disponer de conocimientos científicos potencialmente aplicables al diseño y realización de sistemas técnicos, pueden tener una filosofía determinista de la técnica, o una concepción lineal y teleológica del desarrollo tecnológico, o pueden mantener una ideología antitecnológica, o por el contrario tecnocrática; pueden tener ideas religiosas o morales acerca del valor de determinados objetivos técnicos (la fecundación in vitro, las centrales termoeléctricas, nucleares, etc.) o reglas de actuación que les prohíben usar determinadas técnicas (control de la natalidad, transfusión de sangre, por ejemplo) o representaciones ideológicas de algunas técnicas como elementos perversos o beneficiosos para la sociedad (por ejemplo, las distintas representaciones de los efectos de las innovaciones tecnológicas sobre el empleo, o del papel de las tecnologías de la comunicación en la organización democrática de la sociedad, etc.). En fin, pueden simplemente tener intereses o caprichos (valores económicos, políticos, estéticos, religiosos, etc.) a favor o en contra de una técnica o de todas las técnicas. Todos estos rasgos culturales pueden considerarse también parte de la cultura técnica de un grupo social en sentido lato, algunos de ellos pueden llegar a formar parte de la cultura técnica incorporada a alguna clase de sistemas técnicos, pero otros pueden ser parte importante de la cultura técnica aunque nunca formen parte del contenido cultural de ningún sistema técnico propiamente dicho.

Las fronteras entre la cultura técnica incorporada y no incorporada no son fijas. El desarrollo y la difusión de las tecnologías tienen un doble efecto: por una parte amplían el espectro de contenidos culturales que se incorporan a los sistemas técnicos; por otra parte suscitan la aparición de nuevos rasgos técnico-culturales en sentido lato. Un ejemplo celebrado del primer tipo es la incorporación de algunos rasgos culturales de la sociedad japonesa a la organización de los procesos de producción en la industria del automóvil.

Un ejemplo del segundo tipo es la extensión al público en general de las controversias tecnológicas acerca de la idoneidad, el riesgo, el impacto ambiental o las consecuencias sociales de determinados sistemas o proyectos tecnológicos.

Existen límites objetivos en estos procesos de trasvase cultural. Hay rasgos culturales que no son compatibles con el funcionamiento de determinados sistemas técnicos: un testigo de Jehová no puede ser, por el momento, un cirujano eficiente; un operario analfabeto no puede manejar un sistema de control complicado, de la misma forma que un ciego, con la tecnología actualmente disponible, no puede conducir un automóvil. Y hay sistemas técnicos que no pueden difundirse en una sociedad en la que predominan determinados rasgos culturales: una elevada valoración de la organización jerárquica puede hacer inviable la introducción de nuevas técnicas de producción que dejan en manos del operario una buena parte de la gestión del sistema, los ingenieros de una factoría industrial no se pueden sustituir por chamanes de una tribu.

Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la reflexión sobre la historia de la técnica es precisamente comprender cómo los rasgos culturales característicos de diferentes sociedades se relacionan con las diferentes líneas de desarrollo tecnológico. Un 22

caso especialmente llamativo es el de la distinta suerte que tuvieron en China y en Occidente algunos inventos muy significativos (la pólvora, la imprenta) cuyas potencialidades tecnológicas nunca se desarrollaron plenamente en la cultura que les dio origen. Otro caso llamativo, aunque en sentido contrario, es el del desarrollo de la tecnología de las armas de fuego en Japón: primero fueron aceptadas (siglo XVI) y llegó a desarrollarse una industria significativa, posteriormente fueron relegadas, para preservar las armas y las técnicas militares propias de la cultura tradicional japonesa (siglo XVII); finalmente fueron de nuevo incorporadas tras la apertura del Japón al exterior (1876) hasta desarrollar una potente industria militar que convirtió rápidamente a Japón en una potencia moderna en el primer tercio del siglo XX (Basalla, 1988).

Ante estos casos debemos preguntarnos cuál es realmente el papel de los elementos culturales en el desarrollo y difusión de las tecnologías. La cultura china hizo posible la invención de la pólvora y de la imprenta; pero no facilitó que estos inventos se desarrollaran y se difundieran como lo hicieron en Occidente. La cultura japonesa tradicional fue un obstáculo (a través de una decisión política) para la difusión de la tecnología de las armas de fuego occidentales; pero, tras otra decisión política, permitió posteriormente su rápida incorporación y su desarrollo. ¿Que factores culturales jugaron en cada caso y cómo jugaron?

Una forma de contestar a estos interrogantes consiste en analizar con más detenimiento los mecanismos de trasvase de contenidos culturales desde los sistemas técnicos a los sistemas sociales, y a la inversa.

La dinámica de la cultura técnica La cultura técnica de una sociedad en un momento dado se caracteriza por: 1.

La cultura técnica incorporada a los sistemas técnicos de que dispone esa sociedad.

Esto incluye: a. Componentes cognitivos, representacionales o simbólicos: Conocimientos técnicos y científicos aplicados. b. Componentes prácticos u operacionales: reglas de operación, habilidades técnicas de diseño, producción y uso de artefactos. c. Componentes valorativos: objetivos incorporados a los sistemas técnicos y valoración de sus resultados, actitudes ante el riesgo, la incertidumbre, el cambio social necesario asociado a los diferentes sistemas técnicos, etc.

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2.

La cultura técnica no incorporada a sistemas técnicos, aunque referida a ellos o relevante para su producción, uso, etc. Esto incluye: a. Conocimientos básicos (científicos, en el caso de la cultura tecnológica), no incorporados a sistemas técnicos, pero con potenciales aplicaciones técnicas.

Representaciones simbólicas de la realidad, especialmente de los sistemas técnicos y sus relaciones con la sociedad. Mitos tecnológicos (o antitecnológicos, etc.). b. Reglas de actuación de carácter social, moral, religioso, político, económico, etc., que pueden ser significativas para el comportamiento relativo al uso y desarrollo de sistemas técnicos. c. Valores y preferencias significativas para el uso y desarrollo de sistemas técnicos. Por ejemplo la valoración de la vida puede tener incidencia en el desarrollo de las técnicas médicas, la preferencia por la estabilidad frente al cambio puede impedir las innovaciones tecnológicas, etc.

La cultura técnica cambia y evoluciona como el resto de la cultura: casi continuamente los individuos están creando y ensayando nuevos rasgos culturales, algunos de los cuales tienen éxito, se consolidan, se enseñan a otros miembros de la sociedad y son aprendidos (y posiblemente modificados) por éstos, etc. Lo específico de la dinámica de la cultura técnica es la importancia que en ella tiene el trasvase de contenidos culturales entre los sistemas técnicos y el resto de la cultura.

Por ejemplo, muchos mitos ancestrales de la cultura occidental son el resultado de una transferencia de elementos culturales que se originan con el desarrollo de los sistemas técnicos y se generalizan al resto de la cultura en forma de mitos. El más significativo de éstos es el mito de Prometeo, (castigado por haber entregado el fuego a los humanos, y con él las artes y las técnicas industriales). Entre los mitos tecnológicos de la cultura moderna, uno de los más significativos es el de Frankenstein, muy ligado al desarrollo de las técnicas biomédicas y al descubrimiento de las propiedades y fenómenos electromagnéticos.

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Cultura Técnica Componentes simbólicos

Incorporada a sistemas técnicos

Componentes prácticos

Componentes valorativos

Ilustración 1: Componentes de la cultura técnica Es conocida también la influencia de la experiencia técnica artesanal en el nacimiento de la ciencia moderna (Bacon, Galileo, etc.), en las representaciones filosóficas de la cultura moderna: el hombre máquina de los cartesianos, por ejemplo.

La influencia de las tecnologías más avanzadas en la cultura actual es también fácil de percibir: la sociedad postindustrial, la sociedad de la información, del conocimiento, son representaciones de la realidad social inspiradas en las tecnologías de la comunicación y de la información (Mazlish, 1993).

La influencia de algunas pautas de comportamiento ligadas al funcionamiento de determinados sistemas técnicos sobre el resto de la sociedad también es bien conocida. La más notable es seguramente la influencia que el reloj mecánico tuvo sobre la organización de la vida de toda la sociedad occidental a partir de finales de la Edad Media (Mumford, 1934; Pacey, 1974). La idea de un tiempo uniforme y constante y de intervalos invariablemente iguales sólo se pudo extender a partir de la disponibilidad de relojes mecánicos con un nivel suficiente de precisión y fiabilidad. Hasta el siglo XIV la vida social había podido funcionar con sistemas de medición del tiempo bastante imprecisos y dependientes de la duración variable el día y la noche, según la época del año. Podemos hacernos una idea de

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la magnitud del cambio cultural que esto ha supuesto si nos paramos a pensar cómo podría vivir una sociedad moderna actual si de repente dejaran de funcionar todos los relojes. El famoso efecto 2000 de los ordenadores (la alteración de los calendarios internos de muchos grandes equipos informáticos que pasarían a contar el año 0, cuando llegara el año 2000) y los quebraderos de cabeza que dio durante meses, es un pálido reflejo de lo que podría ser nuestro mundo si dejara de funcionar la cultura del tiempo uniforme que se consagró con el uso de los primeros relojes mecánicos medievales.

Hay también valores de origen tecnológico, que se han generalizado al resto de la cultura.

Los ilustrados del siglo XVIII prácticamente hacían equivalentes las nociones de progreso técnico y de felicidad y progreso moral. Todavía hoy identificamos el bienestar como objetivo vital con el confort y la disponibilidad de artefactos tecnológicos eficaces y fiables. Pero esto requiere una atención especial. En la cultura tecnológica occidental hay dos valores que desempeñan un papel central. Se trata de los valores de eficiencia e innovación. En mi opinión se trata de valores estrictamente técnicos cuya generalización al resto de la cultura ha contribuido a configurar el núcleo de lo que hoy se considera la cultura moderna occidental (Quintanila, 1996(93)) y son inseparables de la noción de progreso tecnológico, como veremos en el capítulo 2.

Factores culturales del cambio técnico A pesar de lo mucho que se ha avanzado en el conocimiento de los procesos de cambio técnico, estamos lejos todavía de disponer de una teoría comprensiva y suficientemente apoyada en datos empíricos. Pero el estudio de las dimensiones sociales de la tecnología nos permite hoy entender que los procesos de cambio técnico tienen una complejidad mucho mayor de la que se presupone.

Retomando los tres enfoques en el estudio de la tecnología que resumíamos en la Tabla 1, podemos ver que cada uno de ellos pone el énfasis en una de las dimensiones posibles del cambio técnico: los procesos de invención, los de difusión y los de innovación social. En realidad una teoría integral del cambio técnico debe tener en cuenta las tres dimensiones y su objetivo debe ser articular el conjunto de factores que intervienen en ese complejo proceso.

La Tabla 3 ofrece algunos ejemplos de la incidencia de los diferentes factores en las tres dimensiones del cambio técnico. Los factores culturales se han distribuido en tres grupos, según los tres componentes principales (cognitivo, práctico y valorativo) de la cultura técnica.

Desde luego no existe un conjunto de condiciones sociales que garantice una elevada producción de invenciones técnicas viables. Pero sí se puede establecer que algunos factores culturales facilitan y otros dificultan la aparición de nuevas ideas prácticas, útiles y

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eficientes. Una sociedad con un elevado nivel de formación científica y técnica tendrá más posibilidades de diseñar nuevas aplicaciones técnicas del conocimiento disponible y de utilizar sus recursos cognitivos para resolver de forma innovadora problemas prácticos.

Naturalmente esto no es suficiente; pero mejora la situación si además se dispone de un buen repertorio de prácticas técnicas y predominan en esa sociedad pautas de comportamiento y valores guiados por los principios de eficacia y eficiencia, y además se trata de una cultura abierta a la novedad y en la que se valora la creatividad. En cualquier época histórica y ambiente social, en los que se pueda localizar una elevada concentración de novedades técnicas, casi siempre encontraremos también una fuerte presencia de todos estos componentes culturales.

Los procesos de innovación y difusión de las innovaciones están más directamente condicionados por factores económicos y sociales que por los estrictamente culturales.

Pero estos también desempeñan un papel importante. En primer lugar, la velocidad y la intensidad de la difusión de las novedades tecnológicas depende en buena medida del acceso a la información por parte de los agentes involucrados en el cambio técnico, usuarios, tecnólogos, empresarios, etc. En una sociedad cerrada, con una cultura técnica basada en el secreto industrial, será más difícil la difusión de las innovaciones que en una sociedad en la que la información técnica pueda circular ampliamentexi: la mayor parte de las innovaciones técnicas surgen de la imitación y adaptación de otras innovaciones. En segundo lugar algunas actitudes y pautas de comportamiento en relación con la producción y la distribución de bienes tecnológicos pueden también condicionar la difusión de innovaciones tecnológicas. Por ejemplo, la desconfianza hacia los productos industriales nacionales (o por el contrario, hacia los extranjeros) puede dificultar o facilitar

Tabla 3: Factores del cambio técnico Factores culturales Cognitivos Prácticos Valores

Invenciones

Formación científica y técnica

Eficacia Instituciones Eficiencia y políticas de Innovación I+D Patentes

Know how Prácticas eficientes

Nivel y Difusión Evaluación capacidad de Hábitos de de de riesgos y comunicación producción y innovaciode impacto y de acceso a la consumo nes ambiental información

Cambios sociales

Autorepresentación de la sociedad Mitos tecnológicos

Factores sociales e institucionales

Costumbres Formas de vida 27

Centros tecnológicos Sistemas de homologación

Factores económicos Financiamiento de proyectos de I+D Apoyo a la innovación en las empresas

Evaluación Políticas de de Políticas formación consecuenInstituciones industriales, cias sociales de evaluación financieras, del etc. de desarrollo tecnologías tecnológico

la difusión de innovaciones de uno u otro origen. Y por último la influencia de determinados valores en relación con la seguridad, el riesgo, la alteración del medio ambiente, etc. pueden ser poderosos baluartes de resistencia ante determinadas innovaciones técnicas o, por el contrario, actuar como motores del cambio técnico. De hecho, uno de los fenómenos más característicos de la cultura tecnológica actual en los países más desarrollados consiste en la generalización de los debates públicos sobre la conveniencia o no de determinados proyectos tecnológicos que son percibidos como amenazas a la seguridad, la salud, el medio ambiente, etc.

En nuestro modelo, el cambio social e institucional es una dimensión inherente al cambio técnico. No se trata, desde luego, de volver a introducir el determinismo tecnológico, sino de reconocer, siguiendo el modelo de Pérez (1983) y Freeman y Pérez (1988), que el desarrollo tecnológico es inseparable del cambio social e institucional. Pues bien, también a este nivel hay una incidencia obvia de los factores culturales. En primer lugar la propia idea que una sociedad tiene de sí misma y de la tecnología puede tener una influencia decisiva sobre el cambio técnico. Por ejemplo, una sociedad que se concibe a sí misma como algo fijo e inmutable no tendrá el mismo éxito para adoptar los cambios que acompañan al desarrollo tecnológico que otra que se considera abierta y mutable. Por otra parte, también sería útil analizar hasta qué punto los mitos tecnofóbicos de nuestra época (la “hipermáquina”, la rebelión de las máquinas pensantes, etc.) condicionan las transformaciones sociales contemporáneas. Las costumbres, modas y formas de vida también son factores importantes a la hora de explicar determinados movimientos de adaptación y acompañamiento de la sociedad a los cambios tecnológicos. Como se puede constatar siguiendo los pasos de la revolución industrial de los siglos XVIII y XIX, la introducción de nuevas formas de utilizar las herramientas y máquinas en el proceso productivo, de nuevas relaciones laborales o de nuevas formas de gestión, no se produce igualmente en sociedades agrarias que en sociedades industriales. Y por último, un cúmulo de valores morales, religiosos, políticos, etc., que afectan a los mecanismos de generación de consenso en torno a los grandes proyectos a largo plazo de una sociedad, pueden tener repercusiones importantes en los procesos de innovación social y tecnológica a todos los niveles. Los debates sobre la tecnología militar durante los años de la guerra fría, o los actuales debates sobre las repercusiones a largo plazo de la ingeniería genética pueden ser importantes para la orientación del desarrollo tecnológico y la transformación de la sociedad.

Desde luego, junto a este amplio repertorio de factores culturales, no debe olvidarse, por una parte, la incidencia de los factores económicos y sociales y, por otra, la importancia de las propias trayectorias tecnológicas previas. Los cambios técnicos en un momento dado no son independientes de los que se han producido en momentos anteriores: por mucho espíritu innovador y creativo que haya en la cultura de una sociedad, pocas innovaciones tecnológicas podrán llevarse a cabo si el equipamiento tecnológico previamente acumulado es nulo o despreciable. Los procesos de innovación tienen una fuerte inercia o impulso en terminología de Hughes (1987): en una sociedad con fuerte tradición innovadora, la tendencia a introducir innovaciones tecnológicas continuará mucho tiempo después de que hayan desaparecido las condiciones culturales, económicas y sociales que contribuyeron a dar los primeros pasos en la senda de la innovación. Y, al contrario, una 28

sociedad sin tradición de innovación tecnológica, tardará años y requerirá grandes esfuerzos hasta que consiga despegar en el camino de la innovación tecnológica. En el capítulo 11 exploramos la aplicación de esta idea al análisis de la cultura tecnológica en España.

Conclusiones Se ha escrito mucho sobre técnica y cultura y existe un convencimiento, muy extendido, de que los factores culturales (o la dimensión cultural de la técnica) son decisivos para entender los fenómenos de desarrollo tecnológico. Sin embargo no existe una teoría precisa y consistente de la cultura técnica que sea ampliamente compartida. Esta carencia se debe a la parcialidad de los enfoques teóricos sobre la técnica, especialmente en el campo de la filosofía y de las ciencias sociales. La consideración de la técnica como una forma de conocimiento (conocimiento práctico, ciencia aplicada, etc..) facilita la identificación de la técnica con la cultura, pero dificulta la percepción de las complejas dimensiones de la cultura técnica. Por otra parte la concepción de la técnica como “artefactos socialmente construidos” sí permite reivindicar un papel importante para los factores culturales en el desarrollo técnico, pero al precio de reducir prácticamente todos los aspectos relevantes del cambio técnico a fenómenos sociales.

El marco conceptual que hemos propuesto se apoya en una noción rigurosa de sistema técnico, y en el concepto científico de cultura y aporta, como novedad, la distinción entre cultura tecnológica en sentido estricto y en sentido lato. En sentido estricto la cultura tecnológica de un grupo social está formada por el conjunto de elementos culturales incorporados a los sistemas técnicos de que dispone ese grupo. Pero existen otros elementos no incorporados que también pueden formar parte de la cultura técnica de ese grupo. El trasvase de elementos culturales de ambos tipos y sus relaciones con el resto de la cultura constituyen uno de los mecanismos básicos para entender cómo los factores culturales influyen en el desarrollo de la técnica.

Notas Este trabajo tiene su origen en un informe encargado por la fundación COTEC sobre indicadores de cultura tecnológica: Quintanilla y Bravo (1998). Durante varios años Alfonso Bravo y yo hemos trabajado en este tema y hemos contado con la colaboración de Cristóbal Torres y, especialmente, de Eduardo Aibar, que nos ha proporcionado valiosa información sobre los estudios sociales de la ciencia y la tecnología. Con el director de la Fundación COTEC, Juan Mulet, he discutido en varias ocasiones algunas de las ideas aquí expuestas y sus atinadas observaciones “de ingeniero”, como él dice, me han ayudado a depurarlas y precisarlas. Otros colegas del grupo de Estudios de Política Científica de la Universidad de Salamanca (EPOC), Fernando Broncano, Bruno Maltrás y Jesús Vega, en especial, han discutido en muchas ocasiones estos temas conmigo y me han aportado críticas y sugerencias útiles. Lo mismo han hecho bastantes estudiantes y

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colegas que me han escuchado en diferentes ocasiones durante los últimos tres años.

Entre ellos quiero destacar a Mario Bunge y a Jesús Mosterín cuya Filosofía de la Cultura me ha resultado sumamente estimulante. A todos ellos quiero expresar mi agradecimiento.

Versiones previas de este capítulo se han publicado en diversas ocasiones, a partir de una primera versión publicada en el monográfico de Teorema XVII, 3 (1998) 79-88, dedicado a la Filosofía de la Tecnología.

Incluyo las habilidades como formas de conocimiento práctico. En Quintanilla (1991) se desarrolla este tema, que luego apareció publicado como una parte de Quintanilla (199394). Ver también Vega (1996).

El significado del término “tecnología” no está estabilizado ni en castellano ni en otros idiomas, como el inglés o el francés de los que depende el uso del término español.

Mitcham (1994) hace un exhaustivo análisis de los significados de “technology", al que remitimos al lector. De las diferentes definiciones que comenta Mtcham (pág. 153), las más próximas a la que proponemos aquí son las de Galbraith (1971): “la aplicación sistemática del conocimiento científico, o de otras formas de conocimiento organizado, a tareas prácticas”: y Rosenberg (1982): “el conocimiento de las técnicas”.

Mitcham (1994) hace una distinción parecida, hablando de las diferentes “formas de manifestación” de la tecnología, como conocimiento, como actividad (producción y uso) y como objetos (artefactos), añadiendo además una manifestación “como volición” (podríamos decir, como fuente de poder).

Bunge (1966) es una referencia clásica para el enfoque cognitivo, aunque en Bunge (1985) presenta una filosofía de la tecnología más completa y sistémica. También la obra de J. Agassi (1985) se puede encuadrar en el enfoque cognitivo, aunque lo trasciende para interesarse por los aspectos sociales y políticos de la tecnología.

El Manual de Oslo de la OCDE para la recogida de información sobre políticas de innovación tecnológica responde en buena medida a este enfoque.

En Quintanilla (1989) propuse la siguiente definición “Un sistema técnico es un sistema de acciones intencionalmente orientado a la transformación de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado que se considera valioso” y desarrollé formalmente los conceptos involucrados en esta definición, a partir de la ontología de sistemas de Mario Bunge (1976).

Nuestro planteamiento difiere, aunque no es totalmente incompatible con el de otros autores que se han ocupado intensamente de los aspectos culturales de la tecnología. Por ejemplo, Pacey (1983) distingue tres aspectos en la práctica tecnológica: el propiamente técnico, el organizacional y el cultural. Este último incluye los objetivos, valores, creencias sobre la técnica (como la creencia en el progreso, etc.).

En la actualidad, los denodados esfuerzos por encajar la tecnología Internet en los esquemas culturales de los medios tradicionales de información (televisión, multimedia) y

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comunicación (telefonía personal y empresarial) nos una buena muestra de esta deriva “procustiana” de la cultura tecnológica.

Apurando el sentido de las palabras siempre podría decirse, para satisfacer a los constructivistas sociales, que la interpretación de las bicicletas como instrumentos para freír patatas no llegó a estabilizarse porque no hubo un grupo social que asumiera esa interpretación y fuera suficientemente hábil para incluir en su marco tecnológico a los freidores de patatas profesionales y a los/las ciclistas/os aficionadas/os a freír patatas. Pero también cabe la posibilidad de decir simplemente que semejante interpretación era, técnicamente hablando, una estupidez.

Una facilidad excesiva para la circulación de la información puede poner en peligro otros aspectos del proceso de cambio técnico, como la propia motivación de las empresas para financiar desarrollos tecnológicos originales. El sistema de patentes, a pesar de sus limitaciones es, en principio, un buen instrumento para garantizar al mismo tiempo la circulación de información tecnológica y el interés económico por la innovación.

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1.2. INTERNET Y LA SOCIEDAD RED Manuel Castells2 Introducción Internet es el tejido de nuestras vidas en este momento. No es futuro. Es presente.

Internet es un medio para todo, que interactúa con el conjunto de la sociedad y, de hecho, a pesar de ser tan reciente, en su forma societal (aunque como sabemos, Internet se construye, más o menos, en los últimos treinta y un años, a partir de 1969; aunque realmente, tal y como la gente lo entiende ahora, se constituye en 1994, a partir de la existencia de un browser, del world wide web) no hace falta explicarlo, porque ya sabemos qué es Internet. Simplemente les recuerdo, para la coherencia de la exposición, que se trata de una red de redes de ordenadores capaces de comunicarse entre ellos. No es otra cosa. Sin embargo, esa tecnología es mucho más que una tecnología. Es un medio de comunicación, de interacción y de organización social. Hace poco tiempo, cuando todavía Internet era una novedad, la gente consideraba que, aunque interesante, en el fondo era minoritario, algo para una elite de internautas, de digerati, como se dice internacionalmente. Esto ha cambiado radicalmente en estos momentos. Para recordarles brevemente la progresión, les diré que la primera encuesta seria sobre usuarios de Internet que yo conozco, de finales del noventa y cinco señalaba que había unos nueve millones de usuarios de Internet. En este momento estamos en torno a los trescientos cincuenta millones de usuarios en el mundo. Las previsiones conservadoras prevén que, para mediados del año 2001, llegaremos a setecientos millones, y en torno a 2005-2007, a dos mil millones como mínimo. Es verdad que constituye sólo una tercera parte de la población del planeta, pero esto quiere decir, ponderando en términos de las sociedades más desarrolladas, que en las sociedades de nuestro contexto las tasas de penetración estarán en torno al 75% u 80%.

De hecho, en todo el planeta los núcleos consolidados de dirección económica, política y cultural estarán también integrados en Internet. Eso no resuelve ni mucho menos los problemas de desigualdad, y a ellos me referiré más adelante. Pero en lo esencial, esto significa que Internet es ya y será aún más el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos, que es lo que yo llamo la sociedad red. Pese a ser tan importante, Internet es tan reciente que no sabemos mucho sobre ella. Y en esa situación, cuando hay un fenómeno de gran relevancia social, cultural, política, económica, pero con un escaso nivel de conocimiento, se generan toda clase de mitologías, de actitudes exageradas. Yo creo que muchos intelectuales europeos y españoles ya han entendido, analizado, criticado, rechazado Internet, señalando, por anticipado, todas las posibles alienaciones que va a generar. Yo me acuerdo de que en los años 95-97 participé en la comisión de expertos sobre la sociedad de la información que nombró la Comisión Europea, y allí, en una comisión de quince expertos, en la que yo obviamente estaba en absoluta minoría, se trataba de ver cómo se podían paliar los efectos devastadores que podría producir Internet en la 2 Universidad de California, Berkeley.

Tomado de: Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento de la Universidad Oberta de Catalunya, 2001.

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sociedad, en la política y en la cultura. Predominaba una reacción defensiva.. Frente a un fenómeno de extraordinaria importancia, del que, por otro lado, se tiene un escaso conocimiento, ha aparecido una extraordinaria mitología en torno a Internet. Por ello, quiero centrar mi conferencia en algo que quisiera que fuera práctico. Voy a intentar, aunque haya algunos aspectos teóricos, resumir qué sabemos de Internet en términos comparativos, qué sabemos sobre lo que es Internet hoy, a partir de información empírica. Trataré de resumirlo en diez puntos.

1. Lecciones de la historia de Internet

En el primer punto, quiero incluir algunos elementos sobre la historia de Internet. No voy a contarles la historia de Internet, que creo que es conocida, o puede conocerse fácilmente a través de Internet, sino cuáles son las enseñanzas que tienen valor analítico, si examinamos la historia de la red durante estos años. La primera lección sobre Internet es que se desarrolla a partir de la interacción entre la ciencia, entre la investigación universitaria fundamental, los programas de investigación militar en Estados Unidos -una combinación curiosa- y la contracultura radical libertaria. Las tres cosas a la vez.

Simplemente señalo que el programa de Internet nace como programa de investigación militar pero que, en realidad, nunca tuvo aplicación militar. Éste es uno de los grandes mitos que hay. No hubo aplicación militar de Internet; hubo financiación militar de Internet, que los científicos utilizaron para hacer sus cosas, sus estudios informáticos y su creación de redes tecnológicas. A ellos se añadió la cultura de los movimientos libertarios, contestatarios, que buscaban en ello un instrumento de liberación y de autonomía respecto al Estado y a las grandes empresas. La cuarta fuente que se desarrolló más fue la cultura empresarial, que, veinticinco años más tarde, se encargó de dar el salto entre Internet y la sociedad.

Segunda lección: El mundo de la empresa no fue en absoluto la fuente de Internet, es decir, Internet no se creó como un proyecto de ganancia empresarial. Incluso hay una anécdota reveladora: en 1972, la primera vez que el Pentágono intentó privatizar lo que fue el antepasado de Internet, Arpanet, se lo ofreció gratis a ATT para que lo asumiera y desarrollara. Y ATT lo estudió y dijo que ese proyecto nunca podría ser rentable y que no veía ningún interés en comercializarlo. Recuerden de todas maneras que eran más o menos los años en que el presidente de Digital, una gran empresa de informática, declaró que no veía ninguna razón para que alguien quisiera un ordenador en su casa, o pocos años después de que Watson, el presidente de IBM, declarase que en el año 2000 en el mundo sólo habría cinco ordenadores, y que todos serían, obviamente IBM Mainframe.

No fue la empresa la fuente de Internet.

Tercera lección: Internet se desarrolla a partir de una arquitectura informática abierta y de libre acceso desde el principio. Los protocolos centrales de Internet TCP/IP, creados en 34

1973-78, son protocolos que, se distribuyen gratuitamente y a cuya fuente de código tiene acceso cualquier tipo de investigador o tecnólogo.

Cuarta lección: Los productores de la tecnología de Internet fueron fundamentalmente sus usuarios, es decir, hubo una relación directa entre producción de la tecnología por parte de los innovadores pero, después, hubo una modificación constante de aplicaciones y nuevos desarrollos tecnológicos por parte de los usuarios, en un proceso de feed back, de retroacción constante, que está en la base del dinamismo y del desarrollo de Internet. El ejemplo más claro de la principal aplicación de Internet lo ofrecen los científicos que crearon Arpanet, el antepasado de Internet, quienes, en realidad, no sabían muy bien qué hacer con Arpanet. En principio, la crearon para comunicarse entre sus centros de información, entre los superordenadores con que contaban, pero lo habían hecho con la idea de que al compartir tiempo de ordenador, podrían obtener mayor capacidad de utilización de ordenadores. Pero se encontraron que tenían más capacidad de procesamiento informático de la que necesitaban. Con lo cual intentaron ver qué otro tipo de cosas podían hacer. Una de las aplicaciones que desarrollaron casi por azar, y que se convirtió en el principal uso de Internet a partir de 1970, cuando se inventó, es la aplicación que hoy día está siendo el uso mayoritario de Internet, el correo electrónico. En el intento de buscar otras aplicaciones, se enviaron varios mensajes entre ellos y se dieron cuenta de que lo que intentaban buscar ya lo habían encontrado, es decir, desarrollar el correo electrónico. Hay mil ejemplos de este tipo de relación. Entonces y ahora los usuarios modifican constantemente la tecnología y las aplicaciones de Internet. Esto es una vieja historia de la tecnología. Fue también el caso del teléfono: la historia social del teléfono en Estados Unidos (investigada, en particular, por Claude Fischer) muestra que el teléfono se inventó para otras cosas, pero los usuarios le dieron la vuelta y crearon otras aplicaciones. Pero con Internet se ha hecho mucho más todavía, porque la flexibilidad, la ductibilidad de esta tecnología permite el efecto de retroacción en tiempo real.

Quinta lección: En contra de la muy difundida opinión de que Internet es una creación norteamericana, Internet se desarrolla desde el principio a partir de una red internacional de científicos y técnicos que comparten y desarrollan tecnologías en forma de cooperación, incluso cuando Internet era algo que estaba dentro del Departamento de Estado estadounidense. La tecnología clave de Internet, la conmutación de paquetes, el packet switching, la inventan en paralelo, y sin establecer comunicación alguna durante mucho tiempo, Paul Baran en Rand Corporation en California y Donald Davies, en el National Physics Laboratory de Gran Bretaña. Por tanto, la tecnología clave ya se desarrolla en paralelo entre Europa y Estados Unidos. El desarrollo de los protocolos TCP/IP se hace por Vinton Cerf, en Estados Unidos colaborando estrechamente con Gérard Lelan del grupo francés Cyclades. El caso más interesante es que el world wide web, que es el programa de browser que permite la navegación que hoy practicamos todos, lo creó Tim Berners-Lee, un británico, trabajando en sus horas libres, sin que se lo pidiera nadie, en el CERN de Ginebra. Por otro lado, el desarrollo de Internet en base a redes libertarias comunitarias, que crearon toda clase de nuevas aplicaciones como las conferencias o los boletines o las listas de correo electrónico, no salieron del

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Departamento de Defensa, salieron de los grupos libertarios que se organizaron a través y en torno a las redes de Internet. Estos grupos eran desde el principio -es decir, desde 1978 y 1980, que es cuando empezó USENET- internacionales y se desarrollaron de forma aún mucho más internacional precisamente en la medida en que Arpanet pertenecía al gobierno norteamericano. El desarrollo de lo que luego sería Internet por su lado libertario, por su lado de base, tenía que ser mucho más internacional, porque dentro del aspecto más central de Internet, Arpanet sólo podía ser norteamericano por las barreras gubernamentales.

Sexta lección: desde el principio Internet se autogestiona, de forma informal, por una serie de personalidades que se ocupan del desarrollo de Internet sin que el Gobierno se meta demasiado con ellos. Nadie le dio mucha importancia a Internet y se creó una especie de club aristocrático, meritocrático, que, todavía hoy, ha generado instituciones absolutamente únicas. El gobierno de Internet lo tiene hoy una sociedad de carácter privado apoyada por el Gobierno norteamericano y por gobiernos internacionales pero que es privada, se llama ICANN-por cierto, en su comité ejecutivo hay gente de Barcelona, de la Politécnica-, y que tiene, entre otras cosas, la característica de que elige su consejo de administración ejecutivo por votación global entre cualquier persona que se quiera apuntar a ICANN mediante correo electrónico. En estos momentos están terminando la votación en que 165.000 personas de todas partes del mundo han votado una lista de candidatos abierta. Esta autoridad es la que en principio distribuye los dominios, acuerda los protocolos, etc.

Y, en fin, la última observación que quiero hacer sobre la historia de Internet es que el acceso a los códigos de Internet, el acceso a los códigos del software que gobierna Internet, es, ha sido y sigue siendo abierto, y esto está en la base de la capacidad de innovación tecnológica constante que se ha desarrollado en Internet. Mencioné antes el TCP/IP, pero recuerden también que UNIX, es un código abierto que permitió el desarrollo de USENET News, la red alternativa de Internet, el world wide web es abierto.

Apache, que es el programa de software que hoy en día maneja más de dos terceras partes de los world wide web servidores del mundo, es también un programa de código abierto. Y tal es, obviamente, el caso de Linux, aunque Linux es fundamentalmente para las máquinas UNIX a través de las cuales funciona Internet.

Estas reflexiones sobre la historia de Internet me sirven para indicar hasta qué punto es un tipo nuevo de tecnología en su forma de organización. La famosa idea de que Internet es algo incontrolable, algo libertario, etc., está en la tecnología, pero es porque esta tecnología ha sido diseñada, a lo largo de su historia, con esta intención. Es decir, es un instrumento de comunicación libre, creado de forma múltiple por gente, sectores e innovadores que querían que fuera un instrumento de comunicación libre. Creo que, en ese sentido, hay que retener que las tecnologías están producidas por su proceso histórico de constitución, y no simplemente por los diseños originales de la tecnología.

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2. La geografía de Internet

Pasemos ahora al segundo punto de mi exposición. Para seguir un modelo clásico de la enseñanza, como empecé por la historia ahora seguiré con la geografía. ¿Cuál es la geografía de Internet? Internet tiene dos tipos de geografía: la de los usuarios y la de los proveedores de contenido.

La geografía de los usuarios hoy día se caracteriza todavía por tener un alto nivel de concentración en el mundo desarrollado. En ese sentido, digamos que las tasas de penetración de Internet se acercan al 50% de la población en Estados Unidos, en Finlandia y en Suecia, están por encima del 30-35% en Gran Bretaña y oscilan entre el 2025% en Francia y Alemania. Luego está la situación española en torno a un 14%, Cataluña un 16-17%. En todo caso, los países de la OCDE en su conjunto, el promedio de los países ricos, estarían, en estos momentos, en un 25-30%, mientras que, en el conjunto del planeta, está en menos del 3% y, obviamente, si analizamos situaciones como la africana, como la de Asia del sur, está en menos del 1% de la población. En primer lugar, existe una gran disparidad de penetración en el mundo, pero, por otro lado, las tasas de crecimiento en todas partes, con excepción de África subsahariana, son altísimas, lo cual quiere decir que los núcleos centrales, también en el mundo subdesarrollado, estarán conectados dentro de cinco a siete años a Internet. Ahora bien, esa geografía diferencial tiene consecuencias en la medida en que llegar más tarde que los demás genera una disparidad de usos, puesto que como los usuarios son los que definen el tipo de aplicaciones y desarrollo de la tecnología, los que lleguen más tarde tendrán menos que decir en el contenido, en la estructura y en la dinámica de Internet.

En lo que se refiere a la geografía de los proveedores de contenido hay un hecho que conviene resaltar. Se suponía que, en principio, las tecnologías de información y de telecomunicación permitirían que cualquiera se pudiera localizar en cualquier lugar y proveer, desde allí, al mundo entero. Lo que se observa empíricamente es lo contrario.

Hay una concentración mucho mayor de la industria proveedora de contenidos de Internet, así como de tecnología de Internet, que de cualquier otro tipo de industria y se concentra fundamentalmente en las principales áreas metropolitanas de los principales países del mundo. Uno de mis estudiantes, Matthew Zook, esta terminando su tesis de doctorado, que presenta el primer mapa mundial sistemático de las empresas de contenidos de Internet: según su análisis, estas empresas están totalmente concentradas en las principales áreas metropolitanas. La razón es muy sencilla: precisamente porque la tecnología permite localizarse y distribuir desde cualquier parte, lo esencial para producir contenido en Internet es tener información y conocimiento, lo que se traduce en personas con esa información y ese conocimiento, que están sobre todo concentradas en los grandes centros culturales y grandes áreas metropolitanas del mundo. En el caso español, obviamente Barcelona y Madrid, en este orden, representan más de las tres cuartas partes

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de las empresas de provisión de contenido de Internet que existen en España, y la tendencia se acentúa.

También en el aspecto propiamente geográfico, les recuerdo la relación entre el desarrollo de Internet y las formas de telecomunicación interactiva y el desarrollo de las formas urbanas. Aquí también hay una paradoja aparente: se pensaba que Internet y las tecnologías de información podían contribuir a la desaparición de las ciudades y al hecho de poder trabajar todos desde nuestras montañas, desde nuestros campos, nuestras aldeas.

En realidad, estamos en el momento de mayor tasa de urbanización de la historia de la humanidad. Estamos a punto de llegar al 50% de población urbana en el planeta, en el año 2025 estaremos en los dos tercios, y hacia el final del siglo en torno a las tres cuartas partes, o sea, cerca del 80% de la población del planeta estará concentrada en áreas urbanas, y esa concentración urbana se deberá sobre todo a la concentración metropolitana en grandes regiones metropolitanas. Lo que está ocurriendo es la concentración de población en grandes centros de actividad y de emisión de información, y dentro de esos grandes centros, difusión interna en una especie de proceso de extensión espacial porque Internet permite, por un lado, conectar de metrópoli a metrópoli y, dentro de la metrópoli, conectar oficinas, empresas, residencias, servicios, en un área muy grande desde el punto de vista espacial. En concreto, la idea de que íbamos a trabajar todos desde casa está desmentida empíricamente. Internet lo que permite es algo distinto: permite trabajar desde cualquier sitio, no es el teletrabajo lo que se está desarrollando.

Para darles datos de California, el lugar más avanzado en ese sentido, si aplicamos la definición de operativa de teletrabajo, vemos que las personas que trabajan al menos tres días por semana en su casa no llegan al 2%, y de ésas, la mitad, sorprendentemente, no tienen ordenador en casa. O sea, que no trabajan por Internet; trabajan por teléfono, porque son los que hacen las llamadas que les molestan a ustedes a la hora de cenar. Lo que Internet permite es trabajar desde casa, y el desarrollo de Internet móvil, el desarrollo de la telefonía móvil en estos momentos, permite trabajar en el transporte, mientras se está de viaje, en el lugar de trabajo, etc. El desarrollo geográfico que permite Internet es la oficina móvil, la oficina portátil, la circulación del individuo siempre conectado a Internet en distintos puntos físicos del espacio. Eso es lo que ocurre y no el teletrabajo, una vez que se desmienten los mitos toflerianos por la observación empírica. Por eso yo nunca hago predicciones, porque siempre nos equivocaríamos y siempre se equivocan los que las hacen. Yo trabajo sobre los datos que hay, que suelen salir por el otro lado, precisamente porque la sociedad toma las tecnologías y las adapta a lo que la sociedad hace.

3. La divisoria digital

El tercer punto del análisis que les estoy presentando es el relativo a la divisoria digital, es decir, la idea de que Internet está creando un mundo dividido entre los que tienen y los que no tienen Internet. ¿Qué sabemos de esto? Por un lado, es cierto que hay una gran diferencia de conectividad y observamos que aquellas personas que no tienen acceso a

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Internet tienen una debilidad cada vez más considerable en el mercado de trabajo.

Observamos también que los territorios no conectados a Internet pierden competitividad económica internacional y, por consiguiente, son bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de desarrollo. Pero, por otro lado, lo que también observamos es un desarrollo considerable de la conectividad. Insisto, las tasas de crecimiento de Internet en todas partes son altísimas, y lo que hoy día se llama la divisoria digital, digital divide en Estados Unidos, que es, fundamentalmente, la falta de conectividad en nuestro tipo de sociedades, distinto del Tercer Mundo, está dejando de ser un problema. Los datos que señalaban, por ejemplo, en Estados Unidos, que los negros, los latinos y las mujeres utilizaban mucho menos Internet están cambiando radicalmente. Un estudio, que parece serio, del Júpiter Communications de hace tres meses señala que los siete países altamente desarrollados que ellos analizan sistemáticamente respecto del desarrollo de Internet, entre los que no se encuentra España -Estados Unidos, Inglaterra, Alemania, Australia, Canadá, etc.-, observó que por primera vez a finales de mayo de este año el número de mujeres usuarias de la red era superior al de hombres. Lo mismo sucede entre los negros y los latinos en Estados Unidos. Entre los universitarios negros y latinos hay la misma tasa de penetración de Internet que entre los no negros y no latinos estudiantes.

Obviamente, hay menos negros y latinos en la universidad, pero es un tema de educación más que un tema de discriminación sistemática en términos étnicos. Por tanto, la conectividad como elemento de divisoria social está disminuyendo rapidísimamente. Pero lo que sí se observa en aquellas personas, sobre todo estudiantes, niños, que están conectadas, es que aparece un segundo elemento de división social mucho más importante que la conectividad técnica, y es la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. Una vez que toda la información está en la red, una vez que el conocimiento está en la red, el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educación. Es ahí donde está, empíricamente hablando, la divisoria digital en estos momentos.

4. Internet y la nueva economía

El cuarto punto de mi exposición es el que examina la relación entre Internet y la nueva economía. Lo esencial aquí es que la nueva economía no es la economía de las empresas que producen o diseñan Internet, es la de las empresas que funcionan con y a través de Internet. Ésa es la nueva economía y eso es lo que está ocurriendo en todo el mundo. Es cierto que el desarrollo de los usos de Internet empieza primero en aquellas empresas de alta tecnología y empresas de creación de equipos de Internet y de programas de software que lo aplican a su propia organización, pero, a partir de ahí, se está difundiendo rapidísimamente a todo tipo de empresas, creando un nuevo modelo de organización empresarial. Se habla mucho del comercio electrónico. El comercio electrónico tiene interés, pero se incide demasiado en la idea de la venta del comercio electrónico, el

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llamado bussines to consumers B2C, la venta a los consumidores. Esto sólo representa el 20% del total de las transacciones electrónicas comerciales en Internet. El 80% son transacciones de empresa a empresa para relaciones comerciales entre las empresas y esto se está acentuando en estos momentos (B2B). Es decir, que el volumen crece y, por tanto, al crecer el volumen global, también crece el número de transacciones hacia los consumidores. El volumen que crece mucho más, en términos absolutos y relativos, es el de relación de empresa a empresa. ¿Qué está ocurriendo? Que casi todo el trabajo interior de empresa, de relación con los proveedores y de relación con los clientes se está haciendo por la red. Es el modelo que yo he desarrollado con el nombre del Modelo Cisco Systems, que es el nombre de la empresa productora del 85% de equipamientos de telecomunicaciones del backbone de Internet en el mundo, de routers y switches (enrutadores y conmutadores) El 90% de las ventas de esta empresa y de sus transacciones se hacen mediante la relación a través de su web de los proveedores de la empresa y los clientes, sin que la empresa haga nada más que poner la ingeniería, poner la web, actualizarlo cada hora, garantizar calidad y organizar la red de proveedores. Es la mayor empresa industrial del mundo, es la segunda empresa de mayor valor de mercado en el mundo, 400.000 millones de dólares, más de cinco veces el valor de General Motors, cuando en realidad sólo cuenta con treinta y cinco mil personas y es una empresa que produce máquinas, ordenadores, pero que solo tiene una fábrica. Es una empresa casi enteramente virtual, aunque tiene oficinas con personas que hacen funcionar la máquina virtual; pero es virtual, no produce nada, pero de lo que hace, se produce el 85% del equipamiento mundial que hace funcionar Internet.

Hay muchísimos otros ejemplos. Si les interesa, les puedo contar ejemplos de la mayor empresa de construcción de edificios en San Francisco, WebCor, cuyo centro es también un web site en el que los usuarios se relacionan con los diseñadores, los arquitectos, los constructores, los empleados municipales. Todo esto está en la web y todos los pasos que una empresa de construcción tiene que dar para llevar a cabo una construcción se hacen en la web. Con esa tecnología ha sido capaz de reducir a la mitad el tiempo de producción de un edificio, con un tercio del personal de gestión, limitando los costes en un 50%.

Como pueden imaginarse, las otras empresas de construcción están rápidamente pasando a la red. Un ejemplo más cercano sería Zara. Zara es una empresa Internet que en estos momentos -les estoy hablando de la misma Zara donde ustedes compran su ropa- cuenta con 2001 almacenes en el mundo, en treinta y cinco países diferentes. En estos almacenes cada vendedor lleva una pequeña maquinita en la que registra cada compra que se hace con una serie de datos, con los que el director de cada almacén hace un informe semanal, lo pasa por red a la sede central en La Coruña, donde 200 diseñadores procesan por ordenador y determinan las tendencias de mercado, envían directamente a las fabricas que cortan los patrones y producen la ropa. Con este sistema, enteramente basado en la comunicación electrónica, y procesado por Internet Zara ha reducido a dos semanas el tiempo necesario para rediseñar un producto desde el momento en que se decide ponerlo en el mercado en cualquier parte del mundo. El modelo Benetton, que había logrado hacer el ciclo en seis meses, fue arrinconado por GAP, que lo consiguió en dos meses, a partir de una conexión que no era Internet, y Zara lo ha logrado en dos semanas, con lo que está ganando cuotas de mercado rápidamente en todo el mundo y, en este momento, el valor de capitalización de mercado de la empresa matriz de Zara, una empresa familiar, 40

es de 2.000 millones de dólares. Podríamos seguir poniendo ejemplos, pero yo creo que la idea la tienen aquí. Es decir, lo primero que está haciendo Internet en la economía es transformar el modelo de empresa. Lo que fue el fordismo, la gran empresa industrial basada en la producción estándar y en la cadena de montaje, es hoy día la capacidad de funcionar en red, de articular directamente el mercado, insumos y proveedores y organización interna de la empresa on-line en todas las tareas.

El segundo cambio que produce Internet o, mejor dicho, la base material sobre la que se produce este cambio es la transformación del funcionamiento del capital. Y aquí también, muy esquemáticamente, la primera transformación es: el centro de la economía global son los mercados financieros globalizados que funcionan mediante conexiones entre ordenadores. Esto no es técnicamente hablando Internet porque no esta basado en los protocolos de Internet, pero es una red de redes de ordenadores, que esta convergiendo rápidamente con la red Internet. Esta red es lo que subyace, la articulación, la interdependencia y también la volatilidad del mercado global financiero. Segundo: Internet ha permitido el desarrollo vertiginoso de la transacción financiera electrónica, el desarrollo de mercados financieros, mercados bursátiles como el Nasdaq, que son mercados electrónicos, sin un lugar físico en el espacio; el desarrollo de los principales mercados de futuro del mundo como es el mercado suizo-alemán Eurex, que es enteramente electrónico, o Liffe en Londres o Matif En Francia; el desarrollo de redes de brokers, de redes de corredores de bolsa como Instinet, que, hoy día, canaliza algunas de las transacciones más importantes del mundo; el desarrollo de empresas de corredores como Charles Schwabb que es mayoritariamente electrónica. En estos momentos el NewYork Stock Exchange, la Bolsa de New York, se planeta la creación de una bolsa de forma mixta, que sea a la vez electrónica, virtual y física. En Europa, en torno al proyecto, hoy aplazado, de fusión entre las bolsas de Frankfurt y de Londres, que prefigura la fusión de las bolsas europeas en uno o dos centros bursátiles, se está planteando la conexión del Nasdaq americano con un equivalente de Frankfurt y un equivalente japonés, con lo que se crearía, por lo tanto, un Nasdaq global, enteramente electrónico. Es decir, los valores de nuestras empresas, de todas las empresas, tendencialmente, se están negociando ya y se van a negociar cada vez más en términos de interacciones electrónicas, puramente electrónicas, no físicas. Esto genera un nuevo tipo de transacción económica, genera una velocidad, una complejidad, una dimensión de mercado mucho mayor, una capacidad de reacción de los inversores casi instantánea y la dependencia de mecanismos de cálculo, de modelos matemáticos predictivos activados a velocidad octoelectrónica mediante conexiones Internet. Esto cambia los mercados financieros, cambia las finanzas mundiales y, por consiguiente, cambia nuestra economía.

Un tercer elemento que quería señalar es que la economía Internet está cambiando los métodos de valoración económica. El desarrollo de las empresas de Internet y de las que más innovadoramente se han lanzado por esta vía se basa, sobre todo, en la existencia de capital-riesgo que permite financiar ideas antes de que haya producto. Es así como funciona el sistema: un innovador tiene una idea y, generalmente en estos días, articulada no sobre Internet sino a través de lo que se puede hacer con Internet; esta idea la vende a

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una empresa de capital-riesgo que proporciona los fondos iniciales para empezar a arrancar; con ese capital-riesgo se compra talento y se instala Internet; con eso se empieza a producir algo, pero no mucho, desde luego no ganancias, con lo cual se sale en oferta pública y el mercado lo valoriza o no lo valoriza. Cuando no lo valoriza, la empresa desaparece y se vuelve a intentar; cuando lo valoriza, con esa valorización de mercado que no se produce en torno a beneficios sino a una promesa, entonces es cuando realmente hay recursos para pasar de esa promesa de innovación a una innovación material, a una producción material que vuelve a salir al mercado, que vuelve a generar valor. Es decir, se crea valor a partir de la innovación en base a la valorización del mercado de las iniciativas que se desarrollan en términos de empresa. Hemos pasado a una economía en la que la expectativa de generación de beneficios a través de la empresa es reemplazada por la expectativa de generación de nuevo valor en el mercado financiero. Y eso depende fundamentalmente de la capacidad de relación con ese cálculo de las empresas Internet.

Es decir, el ejemplo de la industria Internet está siendo en estos momentos seguido en el conjunto de las otras ramas industriales. Eso genera una gran volatilidad financiera, pero al mismo tiempo genera también un extraordinario aumento de riqueza y de productividad. Hay empresas sobrevaluadas, otras menos, pero, en realidad, la tendencia es ascendente, los ciclos económicos van a seguir; en cualquier caso, recuerden que, por mucho que hayan caído los valores tecnológicos, el Nasdaq está todavía un 35% por encima de su valor de hace doce meses, cuando el Dow Jones, el índice equivalente de la economía tradicional, está a un -1,2% para el mismo periodo. Es decir, la capacidad de creación de valor en base a un nuevo modelo de anticipación de expectativas ha salido también de la economía Internet

5. La sociabilidad en Internet

Permítanme cambiar de tercio rápidamente para entrar en el quinto punto de mi conferencia, que es el tema más cargado ideológicamente del análisis de Internet, el tema de la sociabilidad en Internet, de la interacción social o individual en Internet o el tema de las comunidades virtuales de Internet. Como saben, este tema está dominado por las fantasías de los futurólogos y de los periodistas no bien informados, aunque hay periodistas muy bien informados. Aquí se ha hablado de que Internet aliena, aísla, lleva a la depresión, al suicido, a toda clase de cosas horribles, o bien, por el contrario, que Internet es un mundo extraordinario, de libertad, de desarrollo, en el que todo el mundo se quiere, en el que todo el mundo está en comunidad. ¿Qué sabemos empíricamente de esto? Sabemos bastantes cosas. Sabemos, por ejemplo, por un estudio que acaba de hacer British Telecom, un gran estudio de observación realizado a lo largo de un año en una serie de hogares en los que se utilizaba Internet, que no cambia nada. Es decir, que la gente que hacía lo que hacía, lo sigue haciendo con Internet y a los que les iba bien, les va mucho mejor, y a los que les iba mal, les va igual de mal; el que tenía amigos, los tiene también en Internet y, quien no los tenía, tampoco los tiene con Internet. Es un estudio intelectualmente muy conservador, pero lo cito y les doy la referencia porque es un estudio muy espectacular. Se llama Aquí no pasa nada. Pero sí que pasa. Internet es un instrumento que desarrolla pero no cambia los comportamientos, sino que los

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comportamientos se apropian de Internet y, por tanto, se amplifican y se potencian a partir de lo que son.

Esto no significa que Internet no sea importante, quiere decir que no es Internet lo que cambia el comportamiento, sino que es el comportamiento el que cambia Internet.

Estudios más de tipo panel, como los que realiza el principal investigador de sociología empírica de las comunidades de Internet, Barry Wellman, de la Universidad de Toronto muestran la realidad de la vida social en Internet. He aquí lo que señalan sus resultados: en primer lugar, las comunidades virtuales en Internet también son comunidades, es decir, generan sociabilidad, generan relaciones y redes de relaciones humanas, pero no son las mismas comunidades que las comunidades físicas. Esto puede parecer una verdad de perogrullo, pero había que investigarlo y mostrarlo. Las comunidades físicas tienen unas determinadas relaciones y las comunidades virtuales tienen otro tipo de lógica y otro tipo de relaciones. ¿Qué tipo de relaciones? ¿Cuál es la lógica específica de la sociabilidad on line? Lo más interesante es la idea de que son comunidades personales, comunidades de personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades y valores de las personas.

Es decir, en la medida en que se desarrollan en nuestras sociedades proyectos individuales, proyectos de dar sentido a la vida a partir de lo que yo soy y quiero ser, Internet permite esa conexión saltando por encima de los límites físicos de lo cotidiano, tanto en el lugar de residencia como en el lugar de trabajo y genera, por tanto, redes de afinidades. Por ejemplo, las investigaciones en Canadá y en Estados Unidos mostraron que, aparte de Internet, los individuos tenían normalmente, como término medio, no más de seis lazos íntimos de relación fuera de la familia y, al mismo tiempo, cientos de lazos débiles. Parece que es una cosa que en los últimos diez años se ha mantenido como establecida. Entonces, lo que ocurre es que Internet es apta para desarrollar lazos débiles, para crear lazos débiles, pero no es apta para crear lazos fuertes, como media, y es excelente para continuar y reforzar los lazos fuertes que existen a partir de relación física.

En fin, en esto, que parece también bastante lógico, lo que me importa es que viene avalado empíricamente por la síntesis de los estudios que se han desarrollado. En este sentido, la tendencia que se está desarrollando es hacia la disminución de la sociabilidad de base comunitaria física tradicional. Hay una tendencia hacia la disminución de la sociabilidad basada en el barrio. Hay un declive de la vida social dentro del trabajo, en general, en el mundo. Lo que está ocurriendo es que la sociabilidad se está transformando mediante lo que algunos llaman la privatización de la sociabilidad, que es la sociabilidad entre personas que construyen lazos electivos, que no son los que trabajan o viven en un mismo lugar, que coinciden físicamente, sino personas que se buscan: yo quiero encontrar a alguien a quien le guste salir en bicicleta conmigo, pero hay que buscarlo primero. Por ejemplo, ¿cómo crear un club ciclista? o ¿cómo crear un club de gente que se interese por la espeleología? Esta formación de redes personales es lo que Internet permite desarrollar mucho más fuertemente.

Cuando Wellman intentó medir qué influencia tenía Internet sobre las otras sociabilidades, encontró algo que contradice los mitos sobre Internet. Es lo que el llama "cuanto más, más", es decir, cuánto más red social física se tiene, más se utiliza Internet;

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cuanto más se utiliza Internet, más se refuerza la red física que se tiene. Es decir, hay personas y grupos de fuerte sociabilidad en los que es correlativa la sociabilidad real y la virtual. Y hay personas de débil sociabilidad, en las que también es correlativa la débil sociabilidad real y virtual. Lo que ocurre es que, en casos de débil sociabilidad real, hay algunos efectos compensatorios a través de Internet; es decir, se utiliza Internet para salir del aislamiento relativamente. Lo que algunos estudios hacen es medir esta correlación y constatan que se trata de personas que utilizan mucho Internet, que están aisladas socialmente, por tanto Internet aísla. El proceso de causalidad es distinto, Internet se utiliza como medio para aquellas personas aisladas, pero fundamentalmente hay un efecto acumulativo entre sociabilidad real y sociabilidad física, porque la virtual también es real, y sociabilidad virtual. La otra serie de estudios, como los realizados por Marcia Lipman, en Berkeley, que ha estudiado cientos de comunidades virtuales, señalan otro dato fundamental, y es que las comunidades virtuales son tanto más exitosas, cuanto más están ligadas a tareas, a hacer cosas o a perseguir intereses comunes juntos.

La idea de que Internet es un lugar donde la gente habla de cualquier tontería, se cuentan chismes etc., es absolutamente superficial. Esto es extremadamente minoritario, no mucha gente tiene tiempo de hacerlo. Lo que ocurre es que estas historias de las identidades falsas, de que la gente se disfraza de cualquier cosa, de que se cuentan lo que no son, hacen las delicias de los sociólogos posmodernos. Es verdad que esto existe, pero se da sobre todo en los adolescentes ¿Y qué hacen los adolescentes, en general?

Inventarse identidades, experimentar identidades, pasarse ratos de cháchara sobre cualquier cosa, siempre que pueden, crear una contracultura propia de experimentación identitaria. Y esto también lo hacen en Internet. Pero, estudiando a través del conjunto de la sociedad, fuera de los mecanismos de adolescentes, lo que se observa es, más bien, que el Internet instrumental, es decir, la utilización de Internet para desarrollar tareas políticas o personales, o de intereses concretos, es lo que realmente genera los niveles de interacción más fuertes. Por tanto, más que ver la emergencia de una nueva sociedad, totalmente on line, lo que vemos es la apropiación de Internet por redes sociales, por formas de organización del trabajo, por tareas, al mismo tiempo que muchos lazos débiles, que serían demasiado complicados de mantener off line, se pueden establecer on line. Por ejemplo, uno de los elementos más interesantes en esto es el desarrollo de organizaciones de interayuda entre las personas mayores: el Seniornet en Estados Unidos es una de las redes más populares de información, de ayuda, de solidaridad, de reforzamiento de una vivencia compartida, etc. O las redes de información religiosa y de compartir valores religiosos. O las redes de movilización social.

6. Los movimientos sociales en Internet

Y aquí paso al sexto punto de lo que sabemos de Internet: su relación con los movimientos sociales. Lo que sabemos es algo ya bastante analizado en los medios de comunicación: la mayor parte de movimientos sociales y políticos del mundo de todas las

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tendencias utilizan Internet como una forma privilegiada de acción y de organización.

Esto simplemente quiere decir que Internet es un instrumento. Pero, ¿qué es lo específico?, ¿qué le confiere especificidad a la movilización social a partir del hecho de que se haga por Internet? Bien, hay tres rasgos que son fundamentales en la interacción entre Internet y los movimientos sociales. El primero es que asistimos en la sociedad, fuera de Internet, a una crisis de las organizaciones tradicionales estructuradas, consolidadas, tipo partidos, tipo asociaciones de orientación directamente política, y además se produce la emergencia de actores sociales, fundamentalmente a partir de coaliciones específicas sobre objetivos concretos: vamos a salvar a las ballenas, vamos a defender tal barrio, vamos a proponer nuevos derechos humanos en el mundo, vamos a defender los derechos de la mujer, pero no con una asociación, sino con campañas concretas. Es decir, en general, en la sociedad hay un salto de los movimientos sociales organizados a los movimientos sociales en red en base a coaliciones que se constituyen en torno a valores y proyectos. Internet es la estructura organizativa y el instrumento de comunicación que permite la flexibilidad y la temporalidad de la movilización, pero manteniendo al mismo tiempo un carácter de coordinación y una capacidad de enfoque de esa movilización.

Segundo rasgo: los movimientos sociales en nuestra sociedad se desarrollan, cada vez más, en torno a códigos culturales, a valores. Hay movimientos reivindicativos tradicionales, pero los movimientos más importantes -medio ambiente, ecologismo, mujeres, derechos humanos- son movimientos de valores; por lo tanto, son movimientos que dependen sobre todo de la capacidad de comunicación y de la capacidad de llevar a cabo un reclutamiento de apoyos y de estímulos mediante esa llamada a los valores, a los principios y a las ideas. Son movimientos de ideas y de valores. Pues bien, Internet es fundamental porque se puede lanzar el mensaje como éste: "aquí estoy, éste es mi manifiesto, ¿quién está de acuerdo conmigo?, y ¿qué podemos hacer?" La transmisión instantánea de ideas en un marco muy amplio permite la coalición y la agregación en torno a valores. En este sentido, una de las ideas más falsas sobre Internet es la idea del famoso cómic publicado en el New Yorker de hace muchos años de dos perros en un ordenador en el que uno le dice al otro: "Ves, en Internet nadie sabe qué eres un perro".

Pues miren, sí. En Internet se sabe qué es un perro, porque si usted quiere organizar a los perros en Internet y se presenta como gato, va a organizar a los gatos. Con lo cual, la bandera de organización, de comunicación, de afirmación de un cierto valor tiene que ser firmada en términos de lo que se quiere ser, porque los movimientos sociales que se constituyen, se constituyen en torno a lo que dicen que son, no se constituyen de forma manipulada, atrayendo a alguien para lo que no es. Eso puede ser una manipulación, pero, en general, las manipulaciones no suelen prosperar.

El tercer rasgo específico de los movimientos sociales es que, cada vez más, el poder funciona en redes globales y la gente tiene su vivencia y se construye sus valores, sus trincheras de resistencia y de alternativa en sociedades locales. El gran problema que se plantea es cómo, desde lo local, se puede controlar lo global, cómo desde mi vivencia y mi relación con mi mundo local, que es donde yo estoy, donde yo vivo, puedo oponerme a la

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globalización, a la destrucción del medio ambiente, a la masacre del Tercer Mundo en términos económicos. ¿Cómo se puede hacer esto? Pues bien, Internet permite la articulación de los proyectos alternativos locales mediante protestas globales, que acaban aterrizando en algún lugar, por ejemplo, en Seattle, Washington, Praga, etc., pero que se constituyen, se organizan y se desarrollan a partir de la conexión Internet, es decir, conexión global, de movimientos locales y de vivencias locales. Internet es la conexión global-local, que es la nueva forma de control y de movilización social en nuestra sociedad.

7. La relación directa de Internet con la actividad política

El séptimo punto de mi conferencia: Internet también tiene una relación directa con la actividad política organizada, tanto a nivel de partidos, como a nivel de gobiernos de distintos tipos. Aquí hay toda clase de proyectos, de ideas. En principio, Internet podría ser un instrumento de participación ciudadana extraordinario, podría ser un instrumento de información de la clase política, de los gobiernos y de los partidos a los ciudadanos en su conjunto y de relación interactiva. Podría ser un ágora política y sobre esto escriben todos los futuristas. Ahora bien, en la práctica, hay algunas experiencias interesantes de democracia local, curiosamente local, como la Digital City, la ciudad digital de Amsterdam (hoy en seria crisis), las redes ciudadanas de Seattle, el programa Iperbole en Bolonia (también en declive en este momento); pero en general, lo que se observa es que los gobiernos, las administraciones, los partidos políticos han confundido Internet con un tablón de anuncios. En general, se limitan a exponer la información: aquí tienen nuestra información para que se entere de lo que hacemos y así me ahorra trabajo o, si lo desea, dígame su opinión. Lo que sucede es que no se sabe qué pasa con esa opinión. En general, hay escasísimos ejemplos de práctica interactiva cotidiana del sistema político con los ciudadanos. Por tanto, una de las fronteras de investigación que yo quisiera desarrollar sobre Internet es de qué manera Internet puede permitir la desburocratización de la política y superar la crisis de legitimidad de los gobiernos que se produce en todo el mundo, a partir de una mayor participación ciudadana permanente, interactiva, y a una información constante de doble vía. En realidad, lo que se observa es que esto no se produce.

Hay un libro interesante que acaba de publicarse sobre las relaciones de Internet y algunos sistemas parlamentarios que muestra, a partir de estudios empíricos, que en realidad todos los parlamentos tienen web site, todos los partidos tienen Internet en todos los países desarrollados, pero son vías, insisto, unidireccionales de información, para captar la opinión, para convertir simplemente a los ciudadanos en votantes potenciales y para que los partidos obtengan la información para saber cómo ajustar su publicidad. Yo diría que, en este sentido, el problema no es de Internet. El problema es del sistema político y, una vez más, tenemos un leitmotiv de la conferencia que les estoy intentando transmitir, que es la idea de que la sociedad modela a Internet, y no al contrario. Allí donde hay una

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movilización social, Internet se convierte en un instrumento dinámico de cambio social; allí donde hay burocratización política y política estrictamente mediática de representación ciudadana, Internet es simplemente un tablón de anuncios. Hay que cambiar la política para cambiar Internet y, entonces, el uso político de Internet puede revertir en un cambio de la política en sí misma.

8. La privacidad en Internet

Muchos debates sobre Internet en estos momentos plantean la idea del efecto de Internet sobre la privacidad y sobre la capacidad de control de nuestra vida íntima a través de Internet. Aquí hay dos elementos: la relación gobiernos-ciudadanos y la relación privacidad-Internet. En la relación gobiernos-ciudadanos, hay algo que pone muy nerviosos a los gobiernos y es que, realmente, no pueden controlar Internet. Hay muchas razones, pero una mucho más decisiva que las demás. Podemos argumentar si técnicamente se puede o no se puede. Parece que no es tan fácil como algunos pensaban y, para demostrarlo, siempre se cita el caso de Singapur. Acabo de recibir una ponencia de los sociólogos de Singapur que estudian Internet que muestra, empíricamente, la incapacidad del Gobierno de Singapur para controlar Internet en este momento, debido a que, por razones económicas y financieras, se han tenido que abrir al exterior.

Naturalmente, China, Singapur y otros muchos países quisieran utilizar Internet para los negocios y no suprimir para la libre expresión ciudadana. En Singapur parece que ya no les funciona ese control. En China les funciona porque, aunque no controlan la difusión de información en Internet, luego pueden buscar a la persona que ha recibido o difundido la información y llevarla a la cárcel, lo que es otra forma de control. Pero, Internet como tal, parece difícil de controlar. En cambio, la razón fundamental no es solamente técnica, sino que es una razón institucional: en Estados Unidos no se puede hacer, porque hay varias decisiones de los tribunales federales y en particular, la que eliminó el Acta de Decencia en la comunicación que Clinton presentó en 1995 para censurar Internet argumentando la pornografía infantil.

El Tribunal Supremo de Estados Unidos, de hecho la Corte Federal, que luego fue refrendada por el Tribunal Supremo, declaró que es cierto que en Internet hay toda clase de problemas, es cierto que en Internet la libre expresión conduce a excesos, es cierto que Internet es el caos de la expresión. Pero, añade textualmente: "los ciudadanos tienen un derecho constitucional al caos". Yo creo que la idea de un derecho constitucional al caos es profundamente innovadora y hace que, a partir de ese momento, en la medida en que Internet es una red global, al no haber control en Estados Unidos, se busca cualquier circuito para sortear el obstáculo y poder expresarse. Recuerden que Internet está diseñada técnicamente para interpretar cualquier censura como un obstáculo técnico y reconfigurar la vía de transmisión. Además del hecho de que los gobiernos no controlen Internet -la única forma de hacerlo sería desenchufarlo, como hace Irán, Afganistán, aunque ya veremos qué pasa con el Internet móvil-, de lo que la gente se está dando

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cuenta es de que hay un problema mucho más profundo que el control de los gobiernos sobre la libertad de expresión, y es la desaparición de la privacidad a través de un mundo en el que vivimos conectados a la red. Scott McNealy, que es un gran empresario de Silicon Valley, el presidente de Sun Microsystems el año pasado, para que no le molestaran más con este tema, hizo una declaración espectacular con la que yo y la mayoría de gente coincidimos: "¿Privacidad en Internet? Olvídese de eso. Usted ya ha perdido su privacidad para siempre". ¿Qué significa eso? Significa que cualquier cosa que hagamos en la red se puede detectar electrónicamente. El problema es quién está interesado, cómo, cuándo, de qué manera, cómo se hace, etc. Pero existe la posibilidad de hacerlo. El FBI lo puede hacer en estos momentos, ya que ha desarrollado un nuevo programa, Carnivore, evidentemente con autorización judicial, pero ya se sabe. Esto lo puede hacer cualquier tipo de empresa que disponga del famoso cookie en su programa; es decir, en este momento, si una persona no quiere dar su dirección y sus características a empresas que comercializan con este tema, tiene que hacer una verdadera investigación, hacer toda clase de clics, salir de toda clase de servicios, y prácticamente aislarse.

En Estados Unidos ya existen empresas que empiezan a comercializar la política. Hay una empresa que se llama Aristotle que ha desarrollado este sistema, Aristotle, para la campaña presidencial actual a partir de informaciones obtenidas en numerosos bancos de datos comerciales, ha elaborado perfiles de personalidad y los ha cruzado con patrones de voto geográficos a niveles muy pequeños, de barrio, y ha establecido la tendencia de voto potencial para ciento cincuenta y seis millones de ciudadanos estadounidenses y lo está vendiendo a los distintos candidatos. Igualdad de oportunidades. Cualquiera que pague se lo lleva. No es el espionaje de un partido contra otro: es comerciar con la intimidad política de cada uno de ellos. La Unión Europea tiene una política mucho más estricta de protección de la privacidad, pero, sin entrar demasiado en los detalles, la capacidad tecnológica de la legislación europea es muy débil. Hay muchas formas de escaparse de esa legislación. Pero, por ejemplo, a Yahoo o America On Line, fuera de sus redes europeas, no los controla la legislación europea y, aunque usted sea europeo, está conectado a una red global. Y si cualquier empresa, cualquier portal de este tipo, dispone de la información, puede vendérsela a cualquier empresa europea. El hecho de estar en una red global quiere decir que no hay privacidad. Éste es uno de los aspectos más importantes. Les recomiendo la lectura de un libro de Lessig sobre este tema que se llama Code. Lessig, en ese libro, ha planteado una cuestión fundamental en que la privacidad aparece como esencial, y es el debate sobre la capacidad de encriptado.

El encriptado permitiría que cada persona pudiera determinar su código. El encriptado es simplemente un código que se autoconstruye y para el que no existe una capacidad tecnológica de desencriptado con métodos normales; sólo podrían hacerlo los servicios secretos, trabajando con ordenadores durante mucho tiempo. Lo que ocurre es que el encriptado está prohibido por los gobiernos, también en Estados Unidos, con el argumento de que los traficantes de drogas y otras gentes de mal vivir lo podrían utilizar para hacer sus negocios por Internet. Pero, de todas formas, ya hacen sus negocios por Internet y se comunican de otras mil formas. Pero este encriptado sería realmente un

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sistema que permitiría a las personas guardar su información y que ésta no pudiera ser interferida. La batalla del encriptado es, en estos momentos, la batalla de la privacidad.

9. Internet y los medios de comunicación

Un último tema antes de concluir, la relación entre Internet y la transformación de la comunicación a través de los medios de comunicación. Internet está transformado radicalmente los medios de comunicación, pero no por la convergencia de Internet y la televisión en un mismo medio tecnológico, la famosa caja que tendrá usted encima de su televisor y que llega a todos, lo que se llama la Web TV. Lo que realmente existe es un mueble que dispone al mismo tiempo de Internet y de televisión, pero son dos sistemas.

Aunque se puede transmitir televisión por Internet tecnológicamente, no es muy interesante, no es muy efectivo y, sobre todo, si se pretendiera transmitir de verdad la televisión que tenemos, la masa de televisión por Internet, no habría capacidad de banda previsible en los próximos veinte años para hacerlo en ningún país, ni siquiera en Estados Unidos. Es decir, la capacidad de banda de transmisión para transmitir el enorme volumen que representaría toda la televisión que se transmite hoy día simplemente es impensable, carísima e ineficaz. ¿Quién tiene la manía de recibir exactamente a través del mismo canal televisión e Internet? No tiene ningún sentido.

En cambio, lo que Internet sí está haciendo es convertirse en el corazón de articulación de los distintos medios, de los multimedia. Es decir, de ser el sistema operativo que permite interactuar y canalizar la información de qué pasa, dónde pasa, qué podemos ver, qué no podemos ver y ser, por tanto, el sistema conector interactivo del conjunto del sistema multimedia. Esto es lo que Internet está configurando. Está también cambiando los medios de comunicación y, en particular, contra lo que la gente cree, los medios de comunicación escritos. ¿En qué sentido? Bueno, el modelo futuro ya está aquí, como casi todos los llamados modelos futuros. Es el modelo de utilización de Internet en los medios de comunicación que se emplea en el grupo Chicago Tribune, que acaba de comprar Los Angeles Times. La sala de redacción del Chicago Tribune, que está siendo estudiada por uno de mis estudiantes, consiste en una sala totalmente integrada en Internet en la que los periodistas procesan información en tiempo real y de ahí sale hacia el Chicago Tribune, Los Angeles Times, otros periódicos en Estados Unidos, una serie de cadenas de radio y varias estaciones de televisión. ¿Qué tiene de original esto? Esa información llega en tiempo real y se continúa procesando en tiempo real; es decir, es un medio de comunicación masivo, continuo e interactivo al que pueden acceder distintos usuarios planteando preguntas, criticando, debatiendo.

Toda esa información llega a los periodistas, que van siendo reemplazados por otros periodistas en la misma sala de prensa, que continúan procesando de forma ininterrumpida esa información. Eso ya existe y es el modelo que rápidamente está siendo 49

adoptado por los grandes grupos multimedia y de prensa. Junto a eso, Internet está revolucionando la comunicación por su capacidad de cortocircuitar los grandes medios de comunicación. El hecho de que sea una comunicación horizontal, de ciudadano a ciudadano, quiere decir que yo puedo crear mi propio sistema de comunicación en Internet, puedo decir lo que quiera, puedo comunicarlo. Por primera vez hay una capacidad de comunicación masiva no mediatizada por los medios de comunicación de masas. Ahí se plantea el problema de credibilidad. ¿Cómo entonces se puede creer uno lo que aparece en Internet? El año pasado, en el congreso de editores de periódicos norteamericanos estaban aterrorizados porque había una serie de empresarios de Silicon Valley que decían que se acaban los periódicos: el New York Times desaparece, todo será on line. Mi posición en ese momento era: habrá periódico on line, el mismo periódico o algo distinto on line, por televisión, por radio, y en papel, en distintos formatos para distintos momentos de utilización y distintos contextos de utilización. Pero el problema esencial, cuando todo está en Internet, es de credibilidad, y es ahí donde los medios de comunicación siguen teniendo un papel esencial, ya que la gente tiende a dar mayor credibilidad a La Vanguardia, al New York Times, a El País o a El Periódico de Cataluña que a lo que Manuel Castells pueda poner en la red en un momento determinado. En ese sentido, el brand name, la etiqueta de veracidad, sigue siendo importante, a condición de que esa etiqueta se respete, con lo cual la credibilidad de un medio de comunicación se convierte en su única forma de supervivencia en un mundo de interacción y de información generalizada.

10. Conclusión: la sociedad red

En conclusión, Internet es la sociedad, expresa los procesos sociales, los intereses sociales, los valores sociales, las instituciones sociales. ¿Cuál es, pues, la especificidad de Internet, si es la sociedad? La especificidad es que es constituye la base material y tecnológica de la sociedad red, es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social que no tienen su origen Internet, que son fruto de una serie de cambios históricos pero que no podrían desarrollarse sin Internet. Esa sociedad red es la sociedad que yo analizo como una sociedad cuya estructura social está construida en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet. Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era industrial. Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos.

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ACTIVIDADES • Analice la efectividad de la gestión educativa desde una visión la teoría general de la cultura técnica.

• Identifique los rasgos que conformarían la cultura técnica incorporada de la gestión educativa actual en nuestro país.

• Señale cuáles son los factores culturales que impiden y facilitan el cambio técnico en la sociedad peruana.

• Investigue sobre cuál es la geografía de Internet en el Perú, el tipo de conexión que existe, los usos que se le da y los organismos que lo administran.

• Señale cuál es la relación que existe entre desarrollo y sociedad red en la actualidad.

• Realice un ensayo sobre la validez del modelo de gestión educativo peruano en la sociedad red.

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CAPÍTULO 2 PERSPECTIVA: LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

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OBJETIVOS • Comprender el desarrollo tecnológico como un estadio de desarrollo cultural dentro de una sociedad que la legitima.

• Caracterizar los elementos que componen un sistema técnico desde la teoría general de la cultura técnica y cómo la cultura incide en los cambios de orden tecnológico.

• Identificar a Internet como el arquetipo de las nuevas tecnologías que tiene la propiedad de facilitar procesos sociales propios de la denominada sociedad red.

RESUMEN DE CONTENIDOS 2.1.

La gestión del conocimiento en la nueva economía

El objetivo de este artículo es reflexionar sobre la importancia que tiene la gestión del conocimiento en las organizaciones actuales. En los últimos tiempos, la comunidad científica ha venido mostrando un creciente interés por la gestión del conocimiento, interés que ha ido parejo al estudio de temas tales como la nueva economía, la visión de las empresas como organizaciones capaces de generar ventajas competitivas mediante el conocimiento, el capital intelectual, los activos intangibles, etc. En este sentido, en el artículo se plantea también un modelo integral de gestión del conocimiento y su relación con la nueva economía y la sociedad de la información, prestando especial atención al papel de las universidades como centros especializados en la creación, organización y difusión del conocimiento. Finalmente, se reivindica la necesidad de integrar la gestión del conocimiento en la política de recursos humanos de toda organización moderna para crear y almacenar conocimiento, así como a su posterior distribución y uso.

2.2.

Las nuevas tecnologías en la enseñanza: posibilidades y retos

Se plantea algunos temas fundamentales y se cuestiona la adecuación de las TIC a la hora de transmitir conocimientos, especialmente cuando los alumnos no están lo suficientemente motivados para aprender y no están acostumbrados a utilizar información e interpretarla. Para el análisis se toma como punto de referencia el mundo de la empresa y se ofrece un breve repaso de los cambios que las TIC han introducido en él. Hasta ahora, en el sector empresarial, la principal aplicación de las TIC se ha centrado en facilitar el acceso y el procesamiento de grandes cantidades de información a los trabajadores y a los directivos con el objetivo fundamental de incrementar la productividad. Sin embargo, en el caso de la enseñanza, la información casi no se emplea para mejorar el rendimiento de los alumnos, principalmente porque los gestores educativos desconocen buena parte de las herramientas de tratamiento de la información de las que disponen. Por otro lado, aunque las escuelas tienen cada vez más acceso a las TIC, la presencia de las nuevas tecnologías dentro de la metodología de enseñanza todavía es muy escasa. De nuevo la falta de formación es lo que lo dificulta: muchos maestros no poseen conocimientos informáticos suficientes para sentirse cómodos empleándolas, ni formación específica para aplicar los nuevos recursos en el aula.

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2.1. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA NUEVA ECONOMÍA Enric Serradell y Ángel Juan3 In an economy where the only certainty is uncertainty, the one sure source of lasting competitive advantage is knowledge...

Successful companies are those that consistently create new knowledge, disseminate it widely throughout the organization, and quickly embody it in new technologies and products.

I. Nonaka 1. Introducción: conocimiento y ventaja competitiva En economía el término ventaja competitiva se usa para referirse al valor añadido que una empresa es capaz de crear para sus clientes. Para lograr ventaja competitiva, Porter (1987) propone varias estrategias complementarias, entre las que destacan: (1) el liderazgo en costes –mantener los costes de producción más bajos que los de sus competidores y lograr simultáneamente un elevado volumen de ventas–, (2) la diferenciación –ofrecer un producto o un servicio que sea percibido como diferente en el mercado– y (3) la focalización –concentrarse en un grupo específico de clientes, en un segmento de la línea productiva o en un mercado geográfico concreto.

Por su parte, Grant (1991) y Schoemaker (1992) proponen el uso adecuado de la información y, en especial, del conocimiento como la principal fuente de diferenciación en un mercado cada vez más competitivo y global. Para estos autores, dentro de los recursos que cada organización posee cabría distinguir entre los recursos tangibles – capital, mano de obra y tierra– y los recursos intangibles o capacidades –mezcla de habilidades y conocimientos que la organización posee. De hecho, algunos investigadores sugieren que la principal ventaja organizativa proviene de la creación, obtención, almacenamiento y difusión del conocimiento (Nahapiet y Ghoshal, 1998).

Precisamente son estos recursos intangibles los que explican la diferencia, en algunos casos notable, entre el valor de cotización de la empresa en el mercado y su valor contable. En el valor de mercado se consideran no sólo los recursos tangibles de la empresa, sino también los recursos intangibles –recursos que, la mayor parte de las veces, no quedan registrados en el valor contable de la empresa–, principalmente el capital intelectual. Prescindiendo del componente especulativo, existe consenso en considerar la importancia de dichos componentes intangibles, los cuales permitirían la obtención de ventajas competitivas sostenibles en el tiempo. En este sentido, intangibles tales como la cualificación de los empleados de una empresa estarán directamente relacionados con el valor de mercado de la misma –el valor reflejado en su cotización bursátil.

Tal y como apuntan algunos especialistas (Drucker, 1993; Black y Synan, 1997), las organizaciones del futuro sólo podrán adquirir y mantener ventajas competitivas mediante el uso adecuado de la información y, sobre todo, del conocimiento. El tipo de 3 Director de programa de Ciencias Empresariales (UOC) y Profesor coordinador de los Estudios de Economía y Empresa (UOC) respectivamente.

Tomado de: www.ouc.es, 2003.

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conocimiento que puede aportar ventajas competitivas a una organización abarca un rango muy amplio que incluye desde aquel que se puede patentar hasta el conocimiento sobre las necesidades de los clientes, pasando por el conocimiento que permite mejorar el servicio de atención posventa u optimizar los procesos de producción.

Así pues, si una organización desea ser competitiva de forma sostenida en el tiempo, ésta deberá identificar, crear, almacenar, transmitir y utilizar de forma eficiente el conocimiento individual y colectivo de sus trabajadores con el fin de resolver problemas, mejorar procesos o servicios y, sobre todo, aprovechar nuevas oportunidades de negocio.

2. Datos, información y conocimiento Según el modelo Datos-Información-Conocimiento-Tecnología de Newman (1997), el control y monitorización de los procesos producirá sólo datos (series de números o caracteres carentes de significado por sí mismos). El análisis de dichos datos, generalmente realizado mediante técnicas estadísticas o de minería de datos (data mining), y su contextualización es lo que nos proporcionará información. Cuando dicha información sea interpretada por algún miembro cualificado de la organización, ésta se transformará en conocimiento útil. Obviamente, las TIC desempeñan un papel relevante tanto en la obtención de los datos como en su análisis posterior y en la transmisión de la información resultante a diferentes agentes de la organización. De lo anterior se deduce que la explotación del conocimiento en aras de la obtención de una ventaja competitiva sostenible requiere una serie de procesos (análisis de datos, transmisión de la información, etc.), los cuales deberán ser convenientemente gestionados.

Los atributos de la información como un activo son objeto de diversos estudios que muestran que en la actualidad esta denominación es aún problemática, ya que la utilización del término activo parece sugerir que la información debiera figurar en el balance de las empresas.[1] De acuerdo con las ideas de Sveiby (1997), a diferencia de lo que sucede con la información, el conocimiento es intrínseco a las personas, y su generación ocurre como parte del proceso de interacción entre las mismas. En otras palabras, la información tiene poco valor por sí misma y sólo se convierte en conocimiento cuando es procesada por el cerebro humano. Aun así, no hay que perder de vista que la información –tanto la cuantitativa como la cualitativa– es una parte fundamental del conocimiento y, por tanto, gestionarla correctamente será condición necesaria si se desea llevar a cabo una gestión del conocimiento de calidad. En este sentido, los proyectos actuales de investigación se centran en cómo las organizaciones son capaces de identificar aquella información que les resulte crítica, la cual, una vez tratada, se convertirá en conocimiento crítico, indispensable para la explotación y el mantenimiento de las ventajas competitivas basadas en el conocimiento.

3. Conocimiento explícito y conocimiento tácito Nonaka (1995) distingue dos tipos de conocimiento: el explícito –aquel que puede ser estructurado, almacenado y distribuido– y el tácito –aquel que forma parte de las

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experiencias de aprendizaje personales de cada individuo y que, por tanto, resulta sumamente complicado, si no imposible, de estructurar, almacenar en repositorios y distribuir. Según esta distinción, las tecnologías de la información y la comunicación sólo permitirían almacenar y distribuir conocimiento explícito. Dicho esto, también es importante tomar conciencia de que las TIC han ayudado a ampliar el rango de lo que se puede considerar como conocimiento explícito: algunas formas de conocimiento que antes eran consideradas como conocimiento tácito han pasado a ser conocimiento explícito gracias a las posibilidades que ofrecen las redes de comunicación, los archivos multimedia y las tecnologías audiovisuales.

Por lo que respecta al conocimiento explícito, queda claro, pues, que es posible y conveniente almacenarlo en bases de datos, bases documentales, intranets/extranets y sistemas de información para ejecutivos o EIS (Executive Information System) (Roldán, J.L., 2000). Sin embargo, como hemos comentado, no resultará factible estructurar y almacenar el conocimiento tácito, por lo que la mejor estrategia para gestionarlo será fomentar la creación de redes de colaboración entre las personas que componen la organización (sharing networks) e incluso con personas externas a la misma, y la elaboración de un mapa de conocimiento al que todo el mundo pueda acceder y en el que se especifiquen los conocimientos de cada uno de los miembros de la organización.[2] Una vez localizado, el conocimiento tácito será tanto más valioso cuanto mayor sea su incorporación al proceso productivo de la organización.

4. Concepto de gestión del conocimiento Todos los hombres por naturaleza desean el conocimiento

Aristóteles La gestión del conocimiento (GC) es la gestión del capital intelectual en una organización, con la finalidad de añadir valor a los productos y servicios que ofrece la organización en el mercado y de diferenciarlos competitivamente.

Hay dos factores que han facilitado la aparición del concepto de gestión del conocimiento. Por un lado, el desarrollo tecnológico, que facilita enormemente la gestión del capital intelectual y la hace factible desde un punto de vista financiero. Por otro, la creciente concienciación por parte del mundo empresarial (e incluso por parte de las naciones económicamente más desarrolladas) de que el conocimiento es un recurso clave en aquellas sociedades y organizaciones en las que la información es abundante –en gran medida, gracias a Internet.[3] En este contexto, el papel fundamental que desempeñan las tecnologías de la información y la comunicación radica en su habilidad para potenciar la comunicación, la colaboración y la búsqueda y generación de información y conocimiento. No se debe olvidar, sin embargo, que el objetivo más importante –cuando nos referimos a la gestión del conocimiento– es el de conseguir un entorno de trabajo que sea colaborativo y que esté dotado de una constante vocación de aprendizaje. Se trata de lograr un entorno laboral en el que los trabajadores puedan realizar todo tipo de actividades de aprendizaje y compartir el conocimiento adquirido con sus compañeros, clientes y socios.

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En este sentido, cabe destacar que en muchos casos se infravalora la importancia que tienen los equipos de trabajo multidisciplinares, las relaciones personales entre trabajadores, las de éstos con los clientes y las redes de colaboración que se establezcan dentro de la organización o entre organizaciones que compartan objetivos comunes. Los factores citados son clave para la generación, transmisión y difusión del conocimiento en las empresas.

Según Davenport (1998), la gestión del conocimiento debería preocuparse por explotar y desarrollar los activos de conocimiento que posee la organización a fin de que ésta pueda llevar a cabo su misión estratégica. Obviamente, tanto el conocimiento explícito como el tácito deberán ser gestionados. La distinción entre estos dos tipos de conocimiento no debe, sin embargo, entorpecer el objetivo de la empresa: la gestión de aquel conocimiento que asegure su viabilidad y supervivencia, al cual ya hemos denominado conocimiento crítico.

La gestión incluye todos los procesos relacionados con la identificación, puesta en común y creación del conocimiento. Como se ha apuntado, ello requiere tanto sistemas informáticos que permitan la creación y el mantenimiento de repositorios de conocimiento, como una cultura organizativa que favorezca la transmisión del conocimiento individual y el aprendizaje colectivo.

Eventualmente, pues, la gestión del conocimiento consiste, en gran medida, en la gestión estratégica de las capacidades intelectuales de los miembros de una organización. En este sentido, es necesaria la implicación no sólo del departamento informático y del propio departamento de gestión del conocimiento, sino también del departamento de recursos humanos, responsable, entre otras cosas, de potenciar una formación continua para sus empleados que resulte coherente con los objetivos de la organización. En este punto cabe hacer notar que la tecnología aparece como condición necesaria para la gestión del conocimiento en la actualidad, aunque no es una condición suficiente.

5. Modelos de gestión del conocimiento La esencia del conocimiento es tenerlo y aplicarlo, o no tenerlo y confesar la ignorancia

Confucio El modelo de proceso de creación del conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995) describe el ciclo de generación de conocimiento en las organizaciones mediante cuatro fases (ved la figura 1): (1) socialización –los empleados comparten experiencias e ideas, el conocimiento tácito individual se transforma en colectivo–, (2) externalización –el conocimiento tácito colectivo se transforma en conocimiento explícito–, (3) combinación –intercambio de conocimiento explícito vía documentos, correos electrónicos, informes, etc.– y (4) interiorización o aprendizaje –el conocimiento explícito colectivo se transforma en conocimiento tácito individual.

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Figura 1. Creación del conocimiento 6. Nueva economía y gestión del conocimiento Como comentan Vilaseca y Torrent (2001), una serie de fuerzas influyentes están redefiniendo la economía y la manera de entender los negocios. Estas fuerzas del cambio incluyen el fenómeno de la globalización, los cada vez más elevados niveles de competitividad y complejidad del entorno, las nuevas tecnologías, una serie de cambios en las demandas de los clientes, y cambios en las estructuras políticas y económicas.

En esta misma línea, la aparición de la llamada nueva economía viene impulsada por: • El fenómeno de la globalización, que interrelaciona las economías de zonas geográficamente dispersas mediante la internacionalización de las empresas, el flujo de capitales, bienes, servicios y personas, y la apertura de nuevos mercados.

• El fenómeno de las TIC, y en especial de Internet, que ha supuesto un incremento significativo en las posibilidades de comunicación y transmisión de información y conocimiento.

• La tendencia de las empresas e instituciones a organizarse de forma más distribuida, fomentando la aparición de redes geográficamente dispersas y descentralizadas.

• Una creciente intensidad en la aplicación del conocimiento en la producción de bienes y servicios.

De hecho, podríamos afirmar que Internet es tanto un efecto como una causa de la nueva economía: la red de redes, enormemente potenciada por el fenómeno de la economía digital, proporciona el medio para construir mercados casi perfectos, ya que el ingrediente clave para su obtención es la información y el conocimiento perfectos de lo que está ocurriendo en el espacio del mercado mundial.

Como hemos apuntado al principio de este artículo, muchos economistas comparten hoy en día la opinión de que el conocimiento se ha convertido en un recurso clave, tanto desde el punto de vista microeconómico (organizaciones, empresas e instituciones) como desde el punto de vista macroeconómico (naciones y estados). En la nueva economía, el 58

conocimiento pasa a ser un recurso tan significativo o incluso más que el capital y la mano de obra (Drucker, 1993). La llamada economía del conocimiento otorga una gran importancia a la generación, difusión y uso de información y conocimiento en las organizaciones. El buen uso del conocimiento determinará el nivel de éxito tanto de las organizaciones como de las economías nacionales.

Volviendo a la idea de que, cada vez más, los clientes tienen acceso a información casi perfecta gracias a Internet, podremos entender mejor que, conforme los procesos y las actividades de una organización se vuelven cada vez más transparentes, van desapareciendo las asimetrías de información, por lo que la información por sí misma no produce ventajas competitivas a las organizaciones y, en consecuencia, el conocimiento pasa a ser la única fuente sostenible de diferenciación competitiva.

Así pues, con Internet, los costes de cambiar de proveedor disminuyen tanto en las transacciones B2C (business-to-consumer) como en las B2B (business-to-business) y C2C (consumer-to-consumer). Por ello, la construcción de una relación personal fuerte con el cliente permite diferenciar el servicio que ofrecemos con respecto al que ofrecen otros competidores, y, así, se crean barreras de disuasión (lock-ins) que incrementan los costes de cambio para el cliente. Cuando el precio es adecuado –no necesariamente el más bajo–, las barreras de disuasión pueden ser suficientes como para fidelizar al cliente. La creación de dichas barreras requiere conocer las necesidades y demandas de cada cliente, de ahí la importancia del customer relationship management (CRM, gestión de las relaciones con los clientes).

Finalmente, es importante hacer notar que los servicios asociados a los productos que se ofrecen se han convertido en determinantes fundamentales del valor añadido que aporta la organización. Las empresas que interactúan con sus clientes por Internet deben aprovechar las posibilidades de interacción de la Red para ajustar su oferta a las necesidades y demandas de cada cliente.

Un atributo destacable del conocimiento es que es el único recurso que se incrementa con su uso: al contrario de lo que sucede con los recursos físicos (tierra, mano de obra y capital), los cuales se consumen con el uso y proporcionan rendimientos decrecientes con el tiempo, el conocimiento proporciona rendimientos crecientes con su uso. Cuanto más se usa, tanto más valioso es y más ventaja competitiva proporciona. Por si esto fuera poco, no hay que olvidar que el conocimiento, aunque a menudo costoso de generar, resulta muy económico de difundir gracias a las TIC. Por ello, también los productos basados en el conocimiento muestran rendimientos crecientes: una vez la primera unidad es producida a un coste significativo, unidades adicionales pueden ser producidas a un coste marginal muy bajo (como suele ocurrir con los medicamentos que se patentan). En la nueva economía, muchos productos y servicios digitales también se ven positivamente afectados por el llamado efecto red: cuanto más se consumen, mayor valor adquieren (aplicaciones de igual a igual –peer-to-peer– para compartir archivos MP3, sistema operativo Linux, aplicaciones de código abierto, etc.). Los rendimientos crecientes junto con el efecto red hacen que las compañías basadas en las TIC y en el conocimiento tiendan a ser potencialmente más competitivas, lo cual tal vez explica, en parte, las altísimas cotizaciones que alcanzaron hace unos años muchas empresas relacionadas con Internet.

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Todavía no se ha llegado a desarrollar una metodología plenamente aceptada de cálculo del valor del efecto red, por lo que las distintas valoraciones pueden divergir considerablemente y pueden propiciar, en consecuencia, valoraciones muy por encima del valor contable.

7. Proyectos de gestión del conocimiento Como el propio Davenport (1998) afirma, un proyecto de gestión del conocimiento puede ser algo tan específico y singular como un proyecto cuyo fin sea mejorar la satisfacción de los clientes mediante la reducción de los tiempos de espera en un servicio de atención telefónica (call-center). Sin embargo, los proyectos de gestión de conocimiento más genéricos y habituales son los siguientes:

8. La gestión del conocimiento en las organizaciones intensivas en conocimiento.

El caso de la universidad Si tratáis a cada cual conforme a su mérito, ¿quién se escapará de ser azotado? Tratadles conforme a vuestro propio honor y dignidad. Cuanto menos merezcan ellos, más mérito hay en vuestra generosidad.

William Shakespeare (Hamlet. Acto II, Escena II) La empresa tradicional suele ser contemplada como una organización que adquiere el conocimiento mediante la contratación de personal especializado. Desafortunadamente, su rol no acostumbra a ser fomentar la creación de nuevo conocimiento (investigación e innovación) ni facilitar su difusión dentro de la organización, ya que se suele tener una visión muy individualista, segmentada y limitada del conocimiento (Martensson, 2000).

Sin embargo, cada vez resulta más obvio que la empresa moderna debe facilitar el entorno y los medios adecuados para que se pueda desarrollar una correcta gestión del conocimiento, y que ésta produzca resultados de utilidad para la organización. Esto es aún 60

más cierto en el contexto de las organizaciones creadoras de conocimiento por antonomasia: las universidades.

Tal y como refleja Bill Gates en su libro Los negocios en la era digital, uno de los principales roles de un director general consiste en establecer un ambiente que promueva el conocimiento compartido y la colaboración, en asignar prioridad a los sectores donde el conocimiento compartido resulte más valioso, en facilitar los instrumentos digitales que van a hacer posible este conocimiento y en hacer que prevalezcan los que contribuyen en mayor cuantía al flujo intenso de la información.

En realidad, la gestión del conocimiento tiene un objetivo añadido: la reducción de la dependencia que la organización tiene respecto al conocimiento que poseen los individuos. A tal fin, la organización tratará siempre de almacenar y explicitar el máximo de conocimiento posible. En 1997 la empresa Arthur Andersen estimaba que la cantidad de conocimiento se doblaba cada cinco años, y hacía la previsión de que en el año 2020 se doblaría cada 72 días. Este ingente volumen requiere que las organizaciones intensivas en conocimiento lleguen a un grado de especialización cada vez más elevado, para lo cual requieren, de forma indispensable, un uso también intensivo de la tecnología, no sólo para el almacenamiento de la información y del conocimiento explícito, sino también de instrumentos para la realización de búsqueda, recogida y análisis de datos de forma masiva.

Allá donde la organización no puede generar su propio conocimiento especializado, éste debe ser aprehendido de alguna manera. Por este motivo, el verdadero reto de las organizaciones actuales es la captación y fidelización de empleados capaces de generar conocimiento: expertos, científicos, investigadores y profesores que basan en la actualización, aplicación y difusión de su conocimiento gran parte de su trabajo creativo.

La historia reciente de la empresa ha puesto de manifiesto hasta hace muy poco tiempo cómo las empresas tendían a reducir su tamaño vía reducción de costes, y en muchos casos mediante la drástica reducción de los costes salariales llevada a cabo vía reducción de plantilla: el downsizing.

Tal como subraya Piggott (1997), esta práctica ha tenido como resultado una pérdida de conocimiento importante en las organizaciones. Pérdida que, en muchos casos, no ha sido suplida por las nuevas incorporaciones debido, seguramente, a su menor experiencia y, tal vez, al hecho de disponer de una menor cantidad de conocimiento tácito disponible. En estos casos el hipotético ahorro de costes obtenido por la eliminación de puestos de trabajo no necesariamente es compensado por una mayor productividad de los trabajadores que los substituyen, por lo menos en la primera fase de la curva de experiencia. El grado de rotación de empleados suele ser utilizado como indicador del capital intelectual que deja la empresa. Abassi y Hollman (2000) presentan el estilo de dirección, la falta de reconocimiento, la falta de sistemas de retribución apropiados y la existencia de puestos de trabajo poco propicios como las principales razones por las que la rotación de empleados en una organización puede ser elevada.

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Existe consenso sobre cuáles deben ser las condiciones que faciliten una cultura del conocimiento en la organización, así como sobre las principales dificultades para su implantación, tal como se presenta en el siguiente cuadro:

La capacidad de retener a los empleados de alta cualificación depende, en gran medida, de que la organización sea capaz de rodearlos de personas dotadas de características similares, capaces de secundar y apoyar su trabajo. Al mismo tiempo, la organización debe reconocer la contribución que realizan sus empleados en la consecución eficiente de sus objetivos, tanto en términos de cantidad como de calidad.

Por otra parte, se plantea con cierta fuerza la controversia de quién es el propietario de los resultados obtenidos a raíz de una investigación (McSherry, 2002). En la empresa privada, y así lo han transmitido los medios de comunicación en las causas resueltas sobre este tema, son las empresas las propietarias de los resultados de investigación de sus empleados debido, principalmente, a que son las mismas las que han puesto a disposición de los empleados los medios apropiados para obtenerlos. Sin embargo, y prescindiendo de planteamientos legalistas, la cultura del conocimiento parte de la premisa de la fidelización no sólo del empleado hacia la empresa, sino también de la empresa hacia el empleado. En otras palabras, la empresa deberá dar prioridad al reconocimiento de la autoría de los logros intelectuales.

Merece especial atención el papel de las universidades como organizaciones intensivas en conocimiento, tanto desde el punto de vista de su localización y creación, como desde el punto de vista de su estructuración, almacenamiento y distribución, independientemente del grado en que dichas organizaciones hagan uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

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Según Jennifer Rowley (2000), la gestión del conocimiento en la educación superior –y en el marco de una economía globalizada– requiere alianzas estratégicas internacionales y la creación de repositorios de conocimiento que puedan usarse para adquirir ventajas competitivas.

A continuación se presenta un cuadro resumen de los rasgos más característicos de la gestión del conocimiento en las organizaciones intensivas en conocimiento, así como las características específicas de las universidades en el mismo ámbito, teniendo en cuenta las diferencias de objetivos:

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La universidad debe plantearse la consecución de la excelencia tanto en el plano docente como en el de la investigación (creación de conocimiento). Todo ello sin olvidar la difusión que, de forma obligada, debe realizar por los requerimientos que la sociedad exige a estas instituciones.

Finalmente, quisiéramos terminar este punto con un comentario: el planteamiento de que la gestión del conocimiento debe ir de la mano de una titulación apropiada dentro del entorno universitario parece ya fuera de toda duda. En esta línea, Shariq (1997) propone la creación de estudios universitarios y de la disciplina de Gestión del conocimiento. La participación de expertos provenientes de disciplinas académicas tradicionales 64

(Tecnologías de la información, Gestión de empresas, Ciencias del conocimiento, Economía, Estadística, Investigación operativa, Finanzas, Derecho y Ciencias sociales) es fundamental para liderar la formación de una nueva área multidisciplinar (Gestión del conocimiento o Knowledge Management) que dará formación a los chief knowledge officers (CKO, responsables de gestión del conocimiento) y chief learning officers (CLO, responsables de gestión del aprendizaje) del futuro.

9. Conclusiones En este artículo hemos reflexionado sobre la importancia del conocimiento como activo intangible capaz de generar ventaja competitiva para las organizaciones de la nueva economía. Asimismo, hemos insistido en la importancia de que los procesos relacionados con la localización, generación, estructuración, almacenamiento, transferencia, difusión y aplicación de este activo sean convenientemente gestionados. Para ello, proponemos un modelo de gestión basado en cinco pilares fundamentales: 1. Un sistema de información (EIS) que permita la obtención de información significativa procedente tanto de fuentes externas (Internet, bases de datos, fuentes estadísticas, etc.) como internas (data warehouse y/o data marts).

2. Una red de colaboración (sharing network) que permita la comunicación e intercambio de ideas y experiencias entre los miembros de la organización.

3. Un espacio de conocimiento (knowledge space) que sirva como repositorio de documentos y archivos, y que sea fácilmente indexable y accesible para cualquier miembro de la organización.

4. Un sistema CRM que permita la interacción con los clientes y proporcione conocimiento sobre las necesidades y demandas de cada uno de ellos.

5. El más importante de todos: una cultura organizativa que fomente el intercambio de conocimiento y una adecuada formación continua, según las necesidades de conocimiento que tenga la empresa.

Figura 2. Los cinco pilares de la GC

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En el texto se han presentado además diversas líneas de actuación que las organizaciones han de tener en cuenta, en las cuales se relacionan los proyectos más comunes sobre gestión del conocimiento, que pueden servir de base para futuros estudios. Se han comentado también las principales políticas que pueden fomentar la consolidación de una cultura del conocimiento dentro de la organización, así como algunas dificultades con las que pueden encontrarse las organizaciones a la hora de implantar dicha cultura.

Finalmente, se han expuesto sintéticamente las características especiales de las organizaciones intensivas en conocimiento, en contraposición con otras organizaciones de carácter más clasicista.

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2.2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA: POSIBILIDADES Y RETOS Martín Carnoy4 1. Introducción Durante más de cuarenta años, los educadores más innovadores se han mostrado optimistas con respecto al uso del ordenador en las escuelas. Su idea de los ordenadores – o mejor dicho, sus numerosas ideas– no se ha materializado ni mucho menos con relación a las expectativas que se plantearon, a pesar de la rápida disminución del precio del hardware, el incremento exponencial en potencia de cálculo y la creación de Internet, que ha abierto un amplio abanico de posibilidades impensables hace tan sólo una década. Los principales obstáculos a la hora de incorporar las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje educativo no son perceptibles a primera vista. En este ensayo, intentaremos entender mejor dónde residen los problemas.

Aunque algunos analistas de las décadas de los sesenta y de los setenta desestimaron los ordenadores porque creían que seguirían el camino de la radio y la televisión educativas, otros preveían futuros sistemas de aprendizaje informáticos que integraban «material procedente de una base de datos cultural general, de las respuestas anteriores del mismo alumno y del almacenaje simbólico discontinuo» en diálogos holográficos y multipersonales de aprendizaje (véase Leonard, 1968, capítulo 8, págs. 140-155).

Cuatro ramas independientes entre sí surgieron ante la idea de la informática educativa desde sus inicios. La primera, la enseñanza asistida por ordenador (EAO), se fundamentó en las primeras investigaciones de S. L. Pressey sobre pruebas autocorregibles y máquinas mecánicas de enseñanza (Smith y Smith, 1966), durante los años veinte. Las posteriores creaciones de Pressey y otros contaron con el apoyo del ejército de los Estados Unidos y fueron incorporando componentes electrónicos a medida que aparecieron. El diseño de los programas de EAO posteriores estimuló en gran medida la investigación subsecuente Profesor de Educación y Economía. Universidad de Stanford.

Este ensayo fue preparado para el seminario japonés de la OCDE “The Effectiveness of ICT in Schools: Current Trends and Future Prospects” (Tokyo, Japón, 5 y 6 de diciembre de 2002).

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sobre materiales de aprendizaje programados implementados en una serie de medios (véase Smith y Smith, capítulo 10).

La informática, más específicamente la programación como asignatura escolar, se convirtió en la segunda rama principal, espoleada por los defensores del uso de los ordenadores en las escuelas. Los educadores americanos, como Dwyer y Critchfield (1978) y Luehrmann y Peckham (1984), creían que los alumnos no podían utilizar correctamente un ordenador sin saber programarlo. Ello hizo que programación y alfabetización informática se convirtieran en sinónimos –una postura razonable en una época en la que los programas de aplicación casi no existían, excepto los procesadores de datos empresariales. Con la rápida expansión de los programas disponibles, la formación en informática evolucionó a diferentes niveles, desde la alfabetización informática elemental hasta el uso de diversos paquetes para programar. Todos estos niveles se pueden agrupar bajo el nombre de educación «profesional» de TIC. La tercera rama es el desarrollo cognitivo y las habilidades de resolución de problemas.

Trabajos teóricos como «The Process of Conceptualization», de Brown y Lewis (1968), y Mindstorms, de Seymour Papert (1980), todavía influyen en el pensamiento actual sobre las TIC en la enseñanza, a pesar de la incapacidad de la comunidad investigadora para demostrar la ganancia cognitiva mensurable predicha por estos escritores (véase, por ejemplo, Pea, Kurland y Hawkins, en Chen y Paisley, 1985).

La última y más reciente rama es el uso de Internet para obtener información, y el papel de la información en sí misma como herramienta para el desarrollo cognitivo y para la mejora de las habilidades de resolución de problemas. Internet se puede utilizar como un importante medio de acceso al software educativo y al trabajo en red con otros alumnos y profesores.

Hoy en día, los ordenadores son una herramienta muy presente en las escuelas y universidades de los países desarrollados y se van introduciendo muy rápidamente en las aulas de los países en vías de desarrollo. Se han creado muchas herramientas de aprendizaje para estos ordenadores, desde juegos didácticos hasta software de enseñanza asistida por ordenador y software de ayuda para el profesor. Las escuelas están conectadas a la Red e incluso los alumnos de las zonas más remotas tienen acceso a la creciente cantidad de información que antes sólo estaba al alcance de aquellas poblaciones próximas a las bibliotecas municipales y universitarias más completas. Mediante la Red, profesores y alumnos tienen acceso a material curricular, de formación de profesorado y otros materiales de aprendizaje, algunos provistos por sus propias administraciones centrales o estatales y otros suministrados por proveedores privados. Las TIC se utilizan en la enseñanza a distancia y sustituyen a la antigua escuela por correspondencia y la televisión educativa. En general, la nueva educación a distancia se realiza mediante la Red. Así mismo, los ordenadores también son una herramienta habitual en las oficinas de la administración educativa. Incluso antes de que los ordenadores de mesa se introdujeran plenamente en el sector empresarial, en la década de los ochenta, los ministerios, las oficinas estatales de educación, las universidades y los distritos escolares utilizaban ordenadores para almacenar información sobre los alumnos y el personal que trabajaba en

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las escuelas. El Banco Mundial y los bancos de desarrollo regional recomendaron los sistemas informáticos a los países en vías de desarrollo para que pudieran establecer una conexión entre sus administraciones locales, regionales y centrales y para que pudieran obtener y analizar información sobre los resultados de este sistema.

Con toda esta tecnología informática de la que disponen los sistemas escolares y las universidades, ¿no tendríamos que observar algunos cambios sustanciales en el modo de gestionar la educación, de organizar el trabajo dentro del mismo sector educativo, y en la manera como estudian los propios jóvenes? La mayoría de los analistas consideran que los cambios son mucho menos considerables de lo que se esperaba, a pesar de que el potencial de cambio es enorme. En este estudio, intentaré evaluar por qué los cambios son tan limitados y, una vez efectuada esta evaluación, si el potencial de cambio es realmente tan grande como muchos analistas afirman. Más concretamente, me planteo si los obstáculos institucionales en el ámbito educativo son los que impiden obtener beneficios más importantes a partir de las TIC y qué tipo de políticas públicas dentro y fuera de la educación estimularían un uso más extendido de las TIC en la enseñanza, si es que existe alguna.

El método que utilizo se basa en la comparación de la enseñanza con el sector empresarial privado. Analizo los cambios que las TIC han introducido en las empresas, los comparo con los que han tenido lugar en la enseñanza y analizo si las diferencias son el resultado de algo inherentemente diferente con respecto a la producción educativa, el resultado de diferencias de capacidad entre el sector empresarial y el sector educativo, o el resultado de una resistencia laboral organizada más eficazmente dentro del sector educativo.

2. ¿Qué cambios han introducido las TIC en las prácticas empresariales?

Dividiré este breve análisis sobre la influencia de las TIC en las prácticas empresariales en tres partes: • Relación de las TIC con la organización empresarial: cómo ha cambiado la producción y la administración de la empresa a causa de las TIC. • Cambios en la organización laboral asociados a las TIC: cómo ha cambiado el trabajo en sí mismo y cómo repercute este cambio en los mercados laborales.

• Cambios en la formación de los trabajadores y de los directivos dentro de las organizaciones empresariales.

Las TIC y la organización empresarial La introducción de las TIC ha provocado cambios importantes en la organización, tanto interna como externa, de las empresas. El cambio más significativo es la capacidad de la empresa para interconectar los departamentos y cada uno de los trabajadores de la empresa (y así poder compartir información, coordinar actividades, realizar operaciones en tiempo real), para trabajar en red con otras empresas y entre empresas y clientes. Las nuevas tecnologías de la información facilitan la descentralización del trabajo y la

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coordinación de tareas en una red interactiva de comunicación en tiempo real, ya sea entre continentes o entre plantas de un mismo edificio (Castells, 1996). La tecnología también contribuye a aumentar la competencia, ya que condensa el tiempo y el espacio (Cairncross, 2002). Ello ha acelerado el proceso de externalización de algunos procesos de las actividades empresariales que antes se hacían dentro de la misma empresa, las ventas de empresa a empresa y las ventas directas de empresa a consumidor (Cairncross, 2001; Strassman, 1997). Las TIC también han contribuido a aumentar la eficacia de las empresas, ya que ayudan a llevar un control más ajustado de los inventarios y de la entrega de los productos. Las entradas y salidas justo a tiempo han reducido enormemente los costes de intereses. Las comunicaciones con los clientes también son más fluidas: Cisco Systems, por ejemplo, afirma que se ha ahorrado centenares de miles de llamadas telefónicas anuales gracias a la disponibilidad de su sitio web (Cairncross, 2002).

El trabajo en red ha introducido una nueva lógica empresarial, en la que las jerarquías dinámicas y las formas de organización se basan en las conexiones interactivas entre diferentes niveles y cargos dentro de la empresa, entre empresas y dentro del mercado.

Las nuevas tecnologías de la información permiten una flexibilidad mayor y un trabajo en red más intenso, que pone de relieve la interdependencia, la interacción y la constante adaptación a un entorno en cambio continuo (Castells, 2001, capítulo 3). Este entorno afecta a los trabajadores de las empresas y crea una cultura de trabajo individual en red. El trabajo individual en red es una buena forma tanto de conocer las condiciones laborales, los proyectos y las innovaciones de otras empresas como de hacer movimientos laborales estratégicos dentro de un mercado laboral flexible. Con el correo electrónico e Internet, el trabajo individual en red no tiene límites ni espaciales ni temporales. Los trabajadores de una empresa, si tienen la capacidad y la voluntad para hacerlo, pueden tener acceso a trabajadores de otras empresas desde su puesto de trabajo o desde el ordenador de su casa. Las empresas que se mueven mejor por la Red tienen más posibilidades de triunfar, ya que disponen de más información y más contactos Breshnahan et al., 1999).

Sólo con el correo electrónico se ha conseguido la comunicación en tiempo real entre sedes de la misma empresa situadas en lugares remotos y entre diferentes empresas, con sus proveedores y sus clientes, lo que les permite intercambiar datos y tomar decisiones en línea. Con el comercio electrónico han surgido algunos problemas, pero no hay duda de que Internet ha revolucionado las posibilidades de hacer negocios entre empresas y entre empresas y consumidores finales, sobre todo gracias a la creación de mercados mucho más eficientes (Cairncross, 2002). Ahora, los consumidores pueden encontrar mucho más fácilmente al proveedor de bienes y servicios más barato. El modelo empresarial de EBay, por ejemplo, se basa en la creación de mercados por Internet que unen millones de consumidores y vendedores.

Las empresas no sólo trabajan más en red, sino que utilizan las TIC para reducir costes de inventario y para aumentar la productividad laboral y del capital mediante un control mucho más riguroso de la calidad del producto, de análisis de los datos de ventas, del marketing y del proceso de producción, así como un control más riguroso de los procesos laborales. La velocidad y exhaustividad con las que se pueden reunir y analizar datos sobre ventas y costes, junto con unas estructuras de producción más flexibles, permiten que las

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empresas puedan reaccionar con mucha más celeridad en respuesta al cambio económico (Strassman, 1997).

Las TIC y la organización laboral Las TIC han aumentado la flexibilidad laboral en las empresas. Aparte del famoso (pero sólo parcialmente puesto en práctica) concepto del computer commuting, según el cual los trabajadores pueden trabajar eficazmente fuera de su puesto de trabajo, la flexibilidad dentro del puesto de trabajo significa que las tareas y el horario laboral pueden ajustarse continuamente a los productos, procesos y mercados cambiantes. Ello hace que los trabajadores sean cada vez más autónomos en el proceso laboral (Castells, 1996). Las empresas requieren personal con calificaciones superiores, aptitudes de autoplanificación, responsabilidad individual y predisposición a tener un horario flexible y a trabajar más horas. Las empresas también reducen los vínculos que conectan la empresa con el trabajador. El objetivo es tener una mano de obra «justo a tiempo» que permita que las empresas incrementen el número de horas laborales (y de trabajadores) cuando la demanda aumente y las reduzcan cuando la demanda disminuya (Carnoy, 2000). Con la división de las tareas en subtareas simultáneas, pero al mismo tiempo proporcionando la capacidad de compartir la información requerida para reintegrarlas de nuevo, los empresarios pueden delegar y repartir muchas tareas diferentes a medida que se han de llevar a cabo. En la práctica, ello significa más trabajo temporal y a tiempo parcial, así como más contratos independientes para los profesionales autónomos. Algunos trabajadores también buscan vínculos más débiles con la empresa, y prefieren trabajar con contratos temporales y poder disfrutar de la libertad de trabajar para diferentes empresas.

La flexibilidad obliga a los trabajadores a ser «ágiles» en su trabajo y en sus cambios de un trabajo a otro (Carnoy, 2000).

Actualmente, podemos encontrar un gran número de libros de empresa en el mercado sobre las «mejores» empresas norteamericanas y sobre las prácticas empresariales que hacen que otros países, como Japón, Alemania e Italia, elaboren unos productos de gran calidad. Según este creciente tipo de bibliografía, parece que la forma más efectiva de incrementar la flexibilidad es mediante la introducción de innovaciones organizativas centradas en el trabajador, de intensificación de la formación y orientadas a aumentar la productividad, pensadas para que los trabajadores se sientan seguros y parte del equipo de la empresa (véase, por ejemplo, Peters y Waterman, 1982; Pfeffer, 1998; Johnson, 1982; Piere y Sable, 1984). Los puestos de trabajo de alta calidad son más atractivos para los trabajadores más cualificados (Pfeffer, 1998). Pero, al mismo tiempo, muchas o casi todas las empresas suelen utilizar más las TIC para controlar el trabajo y recortar costes que para aumentar la producción en equipo.

La mayoría de los analistas de prácticas empresariales están de acuerdo en que, a pesar del evidente sesgo en la recogida de datos de muchas encuestas, «entre una cuarta parte y un tercio de las empresas norteamericanas han puesto en marcha cambios significativos en la forma de dirigir a los trabajadores y aproximadamente un tercio de las empresas más grandes han implementado programas de calidad serios o han obtenido beneficios importantes gracias a sus programas de calidad» (Appelbaum y Batt, 1994, 68). Aun así, algunos creen que la implementación de estas prácticas no representa una única estrategia

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coherente para generar flexibilidad, sino un proceso histórico que deriva hacia dos modelos muy diferentes de organización laboral. El primero es una «versión americana de la producción ajustada»; el segundo, una «versión americana de la producción en equipo» (Appelbaum y Batt, 1994, 7).

Estos dos modelos han evolucionado bastante en los últimos treinta años. Las empresas han introducido una serie de prácticas que implican a los trabajadores, desde mejoras sociotécnicas durante los años sesenta y comienzo de los setenta hasta círculos de calidad a finales de los setenta y principio de los ochenta, gestión total de la calidad en la segunda mitad de los ochenta y trabajo en red en el modelo de especialización flexible a partir de mediados de la década de los ochenta. Las diferentes prácticas siguen utilizándose, aunque algunas, como los círculos de calidad, han sido desacreditadas en la mayoría de las aplicaciones norteamericanas. A medida que se adoptaban estas modas pasajeras, el objetivo de los esfuerzos por implementar cambios en el puesto de trabajo pasó «de la humanización del trabajo en los años sesenta, y la satisfacción y la productividad en el trabajo en los setenta, a la calidad y la competencia en los ochenta» (Appelbaum y Batt, 1994, 70).

Aunque muchos de los cambios en el puesto de trabajo son pequeños, afectan relativamente a pocos trabajadores, no cambian los fundamentos del sistema de trabajo e invierten relativamente poco en formación; un puñado de empresas, como Xerox, Federal Express, Saturn y Corning, demuestran un «compromiso más serio» respecto al desarrollo de estrategias para la mejora continua. Estas empresas son la versión americana de los puestos de trabajo de alto rendimiento. A diferencia de la típica empresa que intenta realizar prácticas que involucren a los trabajadores, las empresas de alto rendimiento ponen mucho énfasis en la formación de los trabajadores y gastan al menos el 5% y en algunos casos hasta el 15% o más de la nómina en sistemas de equipos autodirigidos.

Son más habituales las empresas que no se centran en aumentar la productividad, sino en recortar los costes congelando los sueldos, introduciendo sistemas de dos niveles o sustituyendo el salario base por el salario según la especialización. En todas las empresas del mundo, la flexibilidad es igual de importante por su capacidad de reducir los costes laborales e incrementar o disminuir la mano de obra de forma rápida e «indolora», como por su capacidad de aumentar la productividad laboral. Desde el punto de vista del empresario, tanto si las mejoras del resultado neto se consiguen con una producción ajustada como con una producción en equipo, significan lo mismo. Difieren, sin embargo, en «su movilización de la mano de obra y en el peso relativo que dan al valor estratégico de los recursos humanos y a las prácticas de relaciones laborales», lo que provoca que los resultados sean muy diferentes para los trabajadores (Appelbaum y Batt, 1994, 7). La producción ajustada es una estrategia jerárquica que se basa principalmente en los conocimientos expertos en técnica y dirección y la toma de decisiones centralizada. Su objetivo es disminuir la masa salarial sin perjudicar la productividad. La producción en equipo tiende a descentralizar la toma de decisiones discrecional y crea estructuras de representación de los trabajadores en diferentes niveles de la organización. A los trabajadores, les proporciona más autonomía, más seguridad laboral y más garantías de participación en cualquier beneficio de rendimiento.

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Las TIC han tenido un papel fundamental en lo relativo al aumento de la productividad tanto mediante la producción en equipo como mediante la producción ajustada. Por ejemplo, con las TIC, los trabajadores que trabajan en equipo pueden comunicarse y compartir y proporcionarse información en tiempo real sin estar en el mismo lugar físico.

Los equipos pueden evaluar continuamente su actuación y compararla con la actuación de otros equipos, también en tiempo real. Simultáneamente, los directivos pueden utilizar las TIC para ejercer un mayor control sobre el rendimiento laboral individual por medio de técnicas de seguimiento y también pueden examinar continuamente la productividad de los trabajadores mediante la recopilación de datos a través de las TIC en el punto de trabajo o punto de venta.

3. Las TIC y la formación Utilizar las TIC en la formación de los trabajadores y directivos puede parecer una aplicación natural e importante de las tecnologías de la información, sobre todo porque los ordenadores están presentes en todas las empresas, por las posibilidades de información en tiempo real que ofrecen y por sus posibilidades de simulación. De hecho, ha habido algunos intentos de generalizar la formación de directivos mediante software educativo por ordenador. La Universidad de Phoenix, además de ofrecer sus cursos habituales, se ha asociado a una empresa de formación empresarial en línea, Interwise, para que el software educativo de ciencias empresariales de la Universidad de Phoenix pueda utilizarse en los cursos de formación de directivos. UNext, que ofrece sus titulaciones por medio de la Cardean University, es otro ejemplo de ello. El modelo de Unext se basa en la puesta en línea de software educativo específico del mundo empresarial y en la colaboración de escuelas de negocios de renombre como la de Stanford y la de Chicago a la hora de desarrollar y presentar su software, así como en su capacidad de proporcionar intercambios de información con profesores de prestigio y en el establecimiento de colaboraciones con empresas y directivos particulares, que constituyen su núcleo de alumnos. La Universidad de Stanford ha creado unos cursos de ingeniería mediante formación fuera del campus con los que se obtiene la titulación de máster y que mayoritariamente van dirigidos a las empresas. Algunas empresas, como IBM y General Electric, también tienen sus propias universidades, que utilizan enseñanza asistida por ordenador. Todos estos ejemplos de formación informatizada son eficaces pero caros (UNext ha tenido un gasto inicial enorme porque la creación del software ha costado mucho más de lo que se preveía; el programa de ingeniería de Stanford es más caro que estudiar en la misma universidad de forma presencial).

No hay información disponible sobre la rentabilidad de este tipo de formación de directivos. Las empresas invierten sumas considerables en estos cursos de formación, la mayoría hechos en la misma empresa, pero también subcontratan muchos de ellos a empresas especializadas en formación de directivos, que imparten seminarios, por ejemplo, sobre gestión de proyectos, gestión financiera, evaluación de riesgos, etc. Las TIC mejoran esta formación de directivos. No es fácil evaluar si esta formación realmente aumenta la productividad, pero parece que las «buenas» empresas consideran que ofrecer esta formación es, como mínimo, una ventaja que deben ofrecer a sus trabajadores.

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Una gran parte de la formación de los trabajadores mediante las TIC también incluye la formación en el uso de estas tecnologías. Incluso cuando las secretarias y el personal administrativo entran en una empresa y llegan a ella con formación sobre los programas más habituales, como Excel y Word, normalmente la empresa les hace seguir su propio programa de formación. Así mismo, los operarios de producción reciben la formación adecuada para que puedan utilizar una gran variedad de aplicaciones de TIC específicas de cada empresa. Un organismo del gobierno finlandés formó con muy buenos resultados a un grupo de habitantes de la región más oriental del país, económicamente muy deteriorada durante la época postsoviética, para que aprendieran a utilizar ordenadores y a usarlos en aplicaciones para pequeñas empresas (Castells e Himanin, 2002).

4. Las TIC en la enseñanza La mayoría de los análisis sobre las TIC en el sector educativo se centran en el impacto que han tenido en la enseñanza/aprendizaje del alumno. Aun así, tal y como sugiere nuestro análisis del sector empresarial privado, este enfoque, aunque obviamente es importante, analiza los cambios en la forma de organizar la enseñanza y el aprendizaje, lo que sólo es una parte del impacto de las TIC en la organización del sector educativo.

Como ya hemos hecho anteriormente con el sector empresarial, analizaremos el papel de las TIC en la enseñanza en tres partes: • Cambios asociados a las TIC en la gestión del sector educativo.

• Cambios asociados a las TIC en el proceso de trabajo del sector educativo.

• Cambios asociados a las TIC en la formación del personal docente y de los alumnos.

Las TIC y la gestión del sector educativo Al igual que ha sucedido en las empresas, las TIC han fomentado en gran medida el trabajo en red en las escuelas y universidades y entre los individuos de las escuelas y las universidades. Este cambio ha tenido lugar fundamentalmente en los países desarrollados, y actualmente se extiende a los países en vías de desarrollo. Por ejemplo, Enlaces –el sistema educativo de TIC del gobierno chileno– ha convertido en una prioridad conectar las escuelas rurales a Internet para que así puedan integrarse mejor dentro del conjunto del sistema educativo y conectarse al mundo exterior. Muchos distritos escolares y casi todas las universidades se comunican internamente y externamente a través, principalmente, del correo electrónico.

Aun así, en este punto es donde las similitudes con las empresas empiezan a desdibujarse.

Las escuelas y los distritos escolares casi no utilizan las TIC para gestionar la calidad de sus resultados, para aumentar la productividad de los profesores, ni para reducir los costes mediante el análisis de gastos.

A partir de los años setenta, los distritos escolares de los Estados Unidos empezaron a utilizar regularmente los ordenadores para almacenar datos sobre los alumnos y el personal docente. Con la llegada de los ordenadores personales de alta velocidad, en la

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década de los noventa, los ordenadores se convirtieron en parte del mobiliario normal de las oficinas escolares. En muchos distritos escolares de los Estados Unidos, los administradores escolares tienen acceso a los datos de los ordenadores del distrito; en muchas escuelas, los profesores están conectados a los archivos de datos centrales tanto de la escuela como de la oficina del distrito. Las oficinas administrativas de educación de la mayoría de los países desarrollados utilizan TIC, y la recopilación de datos en el mundo desarrollado está totalmente informatizada.

Durante los años ochenta y noventa, los organismos de ayuda bilateral y los bancos internacionales pusieron cada vez más énfasis en la necesidad de utilizar TIC para recopilar datos educativos y para mejorar la administración de los sistemas educativos en los países en vías de desarrollo, sobre todo mediante la descentralización de las oficinas de enseñanza en regiones, municipios y estados. Del mismo modo que en los países desarrollados, estos sistemas de TIC se han usado sobre todo para la recopilación de datos de matriculación y de asistencia de los alumnos y de información básica sobre profesores y sobre escuelas. En otras palabras las TIC ayudan principalmente a los administradores a tener una idea más aproximada de la magnitud del sistema educativo, de los alumnos que no acaban los estudios o repiten y del número de alumnos por profesor.

En cierto modo, estos usos se podrían describir como una forma de medir «la eficiencia» del sistema educativo y como un primer paso hacia una distribución más equitativa de los recursos. Se podrían comparar al control de inventario de las empresas. Los administradores del sector educativo necesitan tener información básica sobre los flujos de alumnos y profesores; seguramente también sobre los suministros de la escuela, y sobre lo que se gasta el sistema en diversos conceptos, para poder tomar las decisiones más básicas en cuanto a distribución de recursos. Sin lugar a dudas, las TIC han ayudado en gran medida a mejorar la recopilación de datos en los sistemas educativos. También han puesto estos datos más al alcance del personal docente, de los padres y del público en general mediante los sitios web de la Administración central, y en algunos países han hecho que el personal docente tenga acceso directo a las bases de datos centrales o de distrito.

En algunos países y regiones, estas rudimentarias funciones de recopilación de datos han pasado a convertirse en datos de control de calidad más sofisticados, concretamente en datos de evaluación de los alumnos. En Francia, los resultados del examen de baccalauréat se hacen públicos escuela por escuela en el sitio web del ministerio. Estos resultados se presentan de una forma «adaptada», que tiene en cuenta el contexto socioeconómico de los alumnos de cada escuela. En Chile también se hacen públicos los resultados de sus pruebas nacionales SIMCE, que tienen lugar en cuarto, octavo y décimo, escuela por escuela. Hasta 1996 estos resultados sólo los podían consultar las escuelas; ahora también se cuelgan en la Red. Estados como Tejas y Carolina del Norte son pioneros en la implantación de pruebas en tercero y octavo y de un examen al final de la enseñanza secundaria para poder realizar un seguimiento del «éxito» o el «fracaso» escolar individual de los alumnos de diferentes grupos étnicos. Actualmente, muchos estados utilizan pruebas y estándares estatales parecidos para hacer un seguimiento de las escuelas. Las TIC son cruciales en estos sistemas de control nacional y estatal, tanto en lo referente a la recopilación/procesamiento de datos como respecto a la divulgación de los resultados.

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En todos estos sistemas, sin embargo, la administración centralizada utiliza las TIC para «regular» el sistema desde arriba. Recopila información de los diferentes «departamentos» (escuelas) y también se la distribuye, y utiliza la información para hacer que las diferentes partes del sistema se esfuercen más por obtener mejores resultados. En muchos países, este uso descendente de las TIC para efectuar un seguimiento del rendimiento se podría extender a la recopilación y la divulgación de información sobre el absentismo escolar y del personal docente, las consecuciones de los alumnos (índice de supervivencia) y otras variables, analizadas escuela por escuela.

Como ya hemos dicho antes, el seguimiento descendente es un uso típico de las TIC en las aplicaciones empresariales. Muchos considerarán dicho seguimiento como un ejemplo de lo que Derber llama «capitalismo contingente», un esfuerzo por reducir los sueldos y la seguridad laboral. El sector educativo es principalmente público, está caracterizado por contratos indefinidos y negociaciones salariales que no tienen casi nada que ver con las medidas de productividad. Por lo tanto, cualquier esfuerzo por medir la productividad educativa, incluso de las empresas (escuelas), se podría considerar como un movimiento dirigido al «control» de los trabajadores, como un intento de restar «autonomía» a los profesores.

Estos controles administrativos descendentes no se practican de una manera amplia ni siquiera en los países desarrollados, y todavía menos en los que tienen unos sistemas más descentralizados. La única forma de control centralizado predominante es el plan de estudios estandarizado y un sistema de inspección. Este sistema se basa en el «suministro».

Presupone que si la «tecnología» (el plan de estudios) está establecida y los profesores aplican la tecnología (proceso controlado por la inspección anual), los alumnos aprenden a una velocidad «prevista». En la práctica, la gestión basada en el «suministro» deja una parte enorme del control del proceso educativo en manos del profesor, sin ningún tipo de supervisión ni evaluación.

En todos los casos de intentos para incrementar el control centralizado mediante pruebas a los alumnos que hemos mencionado, la Administración central utiliza las TIC para supervisar las escuelas pero deja que las escuelas (unidades administrativas descentralizadas) escojan el método para mejorar su rendimiento ¿Qué papel desempeñan las TIC a la hora de ayudar a mejorar tanto la asistencia escolar como los resultados de las pruebas y las perspectivas de los alumnos en la escuela? En Francia y en Chile, por ejemplo, el plan de estudios se controla centralmente, y las pruebas de los alumnos en tercero y sexto en Francia y en cuarto, octavo y décimo en Chile están ligadas directamente al plan de estudios estándar. De un modo parecido, en muchos estados de los Estados Unidos donde los alumnos son evaluados regularmente y las escuelas son «juzgadas» por los resultados de los exámenes, las escuelas tienen acceso a los resultados de las pruebas de cada alumno (en Francia, las pruebas son puntuadas por el personal docente de cada escuela). Con la capacidad informática que poseen las escuelas, no sería nada difícil evaluar los resultados de los alumnos en relación con los componentes del plan de estudios. En los estados o países donde los alumnos deben pasar exámenes en cada curso, sería posible evaluar el progreso del alumno en cada curso (resultados de los progresos) y en cada escuela –siempre que los alumnos no cambiasen de escuela. Incluso algunos patrones de respuestas incorrectas se podrían atribuir a profesores determinados,

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y así se podría ayudar a los profesores a mejorar su productividad, al menos en lo relativo al contenido de las pruebas.

Se ha demostrado que los profesores se muestran reticentes a rendir cuentas de la productividad de la escuela, tomando como medida de la misma el resultado de las pruebas de los alumnos (Benveniste, 2000; DeBray, Parson y Ávila, 2002). De todos modos, esta reticencia docente no ha impedido la aplicación de un control externo, y existen estudios que confirman sus efectos positivos sobre los resultados de los alumnos, sobre todo en matemáticas (Grissmer y Flanagan, 2000; Carnoy y Loeb, 2002). ¿Hasta qué punto se utilizan las TIC en el ámbito escolar y de distrito local para mejorar la productividad? Ciertamente, los administradores escolares más «eficientes» utilizan datos para mejorar el rendimiento de los alumnos, pero no existen muchas pruebas del uso generalizado de TIC, ni siquiera en países donde las escuelas disponen de muchos recursos de hardware y software para utilizar la información disponible. Y menos incluso que en el terreno de la Administración central, en el ámbito «departamental», los administradores educativos no suelen emplear TIC para gestionar los resultados o la calidad educativa. De todos modos, bajo la presión de los requerimientos de control externo por parte del estado, algunas escuelas utilizan paquetes de software especialmente diseñados para que los profesores y la escuela puedan evaluar el progreso de los alumnos en los exámenes y comparar los puntos en que cada alumno y el conjunto de la clase se han equivocado con respecto al plan de estudios requerido. Así, por primera vez, mediante el uso de las TIC, algunas escuelas de estados como California ayudan a los profesores a llevar un seguimiento sistemático de lo que aprenden sus alumnos.

La OCDE acaba de terminar 107 estudios de escuelas que utilizan las TIC, repartidas en 22 países de la OCDE y en Singapur.6 El objetivo de estos estudios es analizar los cambios organizativos provocados por las TIC en las escuelas «de última generación» de diferentes países. Aunque los estudios se han centrado en la organización de la enseñanza y el aprendizaje, y no en los cambios administrativos, hay que destacar que casi ningún estudio menciona que se utilicen TIC para llevar a cabo un seguimiento de la aplicación del plan de estudios por parte del profesor mediante el análisis de los resultados de las pruebas. De hecho, una de las quejas que han surgido en algunos de estos estudios es que el uso de TIC ha contribuido a hacer que la responsabilidad de realizar un seguimiento del rendimiento de los alumnos se delegue a los propios alumnos. Como los alumnos utilizan métodos interactivos de enseñanza, el software les proporciona la evaluación de su propio rendimiento (véase Escuela 2, Singapur, por ejemplo). ¿Por qué las TIC se emplean mucho menos en la toma de decisiones de la gestión educativa que en la de las empresas privadas? Un argumento podría ser que no se utilizan en el primer ámbito porque no servirían para aumentar la productividad, y que los profesores, los «directores de producción» de la enseñanza, lo saben y se resisten a aplicar las TIC en la evaluación de los progresos de aprendizaje del alumno en el aula y en la escuela.

Uno de los usos fundamentales de las TIC en la toma de decisiones empresariales consiste en recoger datos sobre diferentes aspectos del rendimiento empresarial (ventas por

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departamento o subdepartamento, por ejemplo) y, a partir de estos datos, analizar cómo se puede mejorar dicho rendimiento. En la enseñanza, los datos sobre el rendimiento de los alumnos (datos de las pruebas) ya están disponibles en muchas escuelas y distritos escolares, y se pueden comparar con los contenidos del plan de estudios para comprobar si el plan de estudios requerido o evaluado se aplica.

De todos modos, muchos educadores afirman que medir el aprendizaje según los resultados de las pruebas hace que las escuelas se dediquen a enseñar el contenido de las pruebas directamente, lo que va en detrimento de un concepto más amplio y válido de aprendizaje (véase, por ejemplo, McNeil, 2000). Los enfoques «constructivistas» de la educación defienden que «la comprensión aparece a medida que los alumnos, por medio de un estudio prolongado, relacionan nuevas ideas y explicaciones con sus conocimientos previos » (OCDE, 2001, pág. 26). Muchos creen que las pruebas estandarizadas no sirven para medir esta comprensión; por ello, el análisis de los datos de las pruebas conduce a decisiones educativas incorrectas y a menudo puede hacer que los profesores que podrían proporcionar una «comprensión« del material se tengan que centrar en la enseñanza de los contenidos de la prueba.

La otra cara de la moneda son las TIC utilizadas en la enseñanza centrada en el alumno, en donde la implicación del alumno y, por lo tanto, la mayor comprensión del material pueden requerir nuevos tipos de herramientas de evaluación. En una de sus últimas publicaciones, Learning to Change: ICT in Schools, la OCDE analiza el reciente trabajo de Voogt y Odenthal (1999), que «propone una serie de prácticas emergentes asociadas a la integración de las TIC en la enseñanza, que implican e incitan un cambio radical. Ponen énfasis en el desarrollo de habilidades y en una actividad interdisciplinaria más ajustada a la vida real, desarrollada y acreditada por medio de evaluaciones formativas y acumulativas del alumno empleando diversos medios, incluida su carpeta de trabajos. Los alumnos aceptarán más responsabilidades sobre su propio aprendizaje y su evaluación, y así ganarán experiencia en el proceso» (OCDE, 2001, págs. 28-29). El estudio de la OCDE concluye que el potencial de las TIC no se aprovechará nunca si la evaluación se realiza «fundamentalmente en términos de consecución del alumno en cada asignatura, mediante pruebas escritas convencionales» (OCDE, 2001, pág. 31).

Aun así, ello no explica por qué las TIC no se usan más en el proceso de transformación de los procedimientos de evaluación tradicionales en una mejora educativa más sistemática. Sería lógico que se aprovechara el actual poder de procesamiento informativo de los ordenadores para hacer un seguimiento del progreso de los alumnos mediante evaluaciones basadas en el plan de estudios. Con más trabajadores (profesores) por supervisor (directores de la escuela y supervisores académicos) que en casi cualquier otro sector, las TIC deberían tener un papel mucho más destacado a la hora de evaluar las mejoras en el rendimiento de los alumnos aula por aula. Incluso suponiendo que los profesores se opusieran a esta supervisión externa, en el entorno de control actual, los profesores tendrían que utilizar cada vez más las TIC para evaluar y mejorar su propia actuación y ajustarse a los estándares estatales y nacionales. El hecho de que eso no sea una realidad hace pensar que existen importantes obstáculos que impiden el uso de las TIC como herramienta administrativa en las escuelas.

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Un obstáculo obvio podría ser la resistencia del profesorado, como ya hemos dicho antes.

Pero en muchos aspectos, las TIC podrían ayudar a los profesores a evaluar su trabajo individual, o su trabajo en grupo con otros profesores de la misma escuela. Benveniste (2000) nos explica cómo se aplicó la evaluación externa en Uruguay con la participación de asociaciones de profesores y con una implicación y aceptación mayores por parte de los profesores en el ámbito escolar que en Argentina o en Chile. Si la oposición docente fuera el principal obstáculo para el uso de las TIC como herramienta administrativa, tendríamos que observar una evaluación mediante las TIC que se adaptase mucho más a los profesores. Sería equivalente a las aplicaciones empresariales donde los sindicatos de trabajadores se implican en la definición de las medidas de productividad y la evaluación de los trabajadores. Raramente observamos que los profesores utilicen las TIC, ni siquiera para autoevaluarse.

Más bien, parece que los obstáculos más importantes son la falta de conocimientos para el análisis de datos entre los administradores y los profesores y, hasta hace poco, la falta de software fácil de manejar para analizar los resultados de las pruebas en el ámbito escolar.

Pocos directores, sus equipos o profesores tienen los conocimientos necesarios para poder utilizar herramientas básicas de TIC como Excel o Edusoft y aplicarlas a la evaluación del rendimiento de los alumnos en las escuelas y aulas, incluso en los estados que han proporcionado más incentivos a sus escuelas en este sentido, presionándolas para que las aprueben mediante recompensas y sanciones tanto morales como financieras.

Como ya he comentado anteriormente, los análisis de datos están muy centralizados, normalmente en el ámbito estatal, y a veces en el del distrito. Incluso estos análisis centralizados son relativamente limitados. En los países y estados que implementan los sistemas de control, las escuelas y los distritos normalmente son responsables de hallar los medios para mejorar el rendimiento de los alumnos, aunque no estén capacitados para hacerlo o lo estén poco. Algunos de los países de la OCDE con tradición de investigación educativa, o de recopilación de datos exhaustivos sobre educación y de divulgación de estos datos a los investigadores, han realizado un análisis considerable de la productividad educativa. En la última década, los investigadores chilenos, ayudados por el Ministerio de Educación, también han empezado a hacer un análisis exhaustivo y periódico de los datos educativos chilenos, utilizando el potencial de las TIC. Aun así, ni siquiera en estos países, encontramos un uso de las TIC como herramientas de gestión en los distritos escolares locales ni en las escuelas.

Como se desprende de este análisis, las políticas educativas que podrían estimular un uso más extendido de las TIC en la gestión educativa serían la formación general de los alumnos de la escuela secundaria y de los universitarios en el uso de herramientas de gestión basadas en las TIC y la preparación de los alumnos de secundaria y de los alumnos de educación de las universidades en análisis estadístico básico. Si esta formación se convierte en parte de una preparación educativa general, la generación más joven de profesores y de administradores educativos podría tener buenos conocimientos en cuanto al uso de datos para evaluar a sus alumnos y su propio trabajo.

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Las TIC y los cambios en el proceso de trabajo del sector educativo Los estudios de caso sobre escuelas de la OCDE tratan de los cambios potenciales y reales en el proceso de trabajo educativo que conlleva la introducción de las TIC. El estudio concluye que «las TIC no suelen actuar como un catalizador del cambio escolar por sí mismas, pero pueden ser un desencadenante vigoroso de las innovaciones educativas planeadas» (Venezky y Davis, 2002, pág. 13). También sugiere que el impulso para reformar la enseñanza y la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas se ayuda de las TIC, que a menudo estimulan la reforma y las innovaciones adicionales. ¿Cuáles son algunos de los cambios que facilitan las TIC en el proceso de trabajo de las escuelas? En las empresas, uno de los principales cambios laborales asociados a las TIC es el cambio del trabajo en red más tradicional dentro de la misma organización al trabajo en red entre organizaciones. Del mismo modo, en las escuelas, las TIC han cambiado el trabajo de los alumnos y de los profesores directamente, mediante la creación de nuevas posibilidades de trabajo en red con otras escuelas o, indirectamente, mediante la creación de bases de datos informativas en la Red. En las empresas, las TIC han transformado radicalmente el trabajo que requiere comunicarse con los demás, procesar o crear información. De forma parecida, las TIC pueden cambiar el trabajo de los alumnos y profesores en la enseñanza y el aprendizaje.

Cuando los ordenadores estén plenamente al alcance de los alumnos y los profesores estén bien preparados para usarlos, los alumnos podrán realizar la mayor parte de las tareas de clase utilizando recursos de la Red, preparando trabajos en el ordenador y consultando bases de datos especiales y software educativo que los ayuden a entender mejor las matemáticas. Los profesores también podrán consultar bases de datos para planificar las clases, podrán interactuar con otros profesores para compartir ideas pedagógicas y podrán ayudar a los alumnos a volverse más autosuficientes y creativos a la hora de hacer sus tareas. El estudio de la OCDE (2002) documenta muchos casos de cambios sustanciales en las prácticas docentes de las escuelas con la ayuda de las TIC, aunque estos cambios han sido más consecuencia de reformas conscientes que el resultado de la simple introducción de las TIC. Un buen ejemplo de los cambios en las prácticas de trabajo son las escuelas de los Estados Unidos que han introducido ordenadores portátiles para todos los alumnos y han formado a los profesores para que organicen la enseñanza de forma que los alumnos hagan todas sus tareas en el ordenador. Este sistema, introducido por NetSchools, cambia específicamente el trabajo del profesor y del alumno, con la finalidad de mejorar el rendimiento académico de los alumnos con más riesgo de fracaso. En las escuelas que hemos visitado, en El Paso, Tejas, los alumnos latinos de 9 a 13 años, de familias con unos ingresos relativamente bajos, han mejorado sustancialmente la escritura, suelen terminar y entregar las tareas más a menudo (un gran paso para incrementar su rendimiento académico general), y pasan mucho tiempo utilizando recursos de la Red, como por ejemplo bases de datos especiales creadas por NetSchools para ayudarlos con sus trabajos de curso. Los profesores de estas escuelas se comunican con los padres de una manera más efectiva mediante los portátiles de los alumnos, utilizan las bases de datos

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de NetSchools para mejorar la enseñanza y usan la conexión profesor-alumno a través de los portátiles para mejorar la comunicación entre profesor y alumno.

Nuestras observaciones en El Paso son parecidas a las que se han registrado en muchas escuelas del estudio de la OCDE: mejoras en la escritura, más entusiasmo en los deberes, un uso extendido de la Red y más uso del correo electrónico. En algunos casos, la enseñanza también ha cambiado a causa del intenso uso de los ordenadores en la escuela.

Pero los estudios de la OCDE hacen una clara distinción entre el incremento del uso de las TIC entre los alumnos porque están disponibles en las escuelas y los cambios importantes en las prácticas de trabajo. El estudio de la OCDE concluye que «tanto la competencia de las infraestructuras como la de los profesores son necesarias para introducir con éxito las TIC en las escuelas» (Venezky y Davis, 2002, pág. 40). Para que las prácticas de trabajo cambien sustancialmente con la introducción de las TIC, los profesores tienen que sentirse mucho más cómodos con las TIC. Incluso en caso de que los profesores estén familiarizados con las TIC, se necesita un apoyo técnico adicional para convertirlas en una herramienta para el cambio curricular y para los cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios de caso indican, además, que cuando las TIC son parte de un esfuerzo concertado por cambiar drásticamente las prácticas de enseñanza en la escuela, tienen un impacto más fuerte sobre dichas prácticas.

Los estudios de investigación histórica sobre la adopción tecnológica en las escuelas de Larry Cuban (1996) argumentan que los profesores se han opuesto a introducir la tecnología «cuando las innovaciones en cuestión ayudan a aumentar, más que a eliminar, los múltiples objetivos contradictorios que tienen que cumplir diariamente con muchísimos niños distintos: ‘mantener el orden entre los alumnos al mismo tiempo que se crean relaciones personales con cada uno de ellos..., cubrir los contenidos académicos y transmitir conocimientos y a la vez cultivar la profundidad de comprensión de cada alumno..., socializar a los alumnos para que acepten los valores de la comunidad mientras se alimenta el pensamiento independiente...’. Cuban nos recuerda que aunque la adquisición de la tecnología es una decisión administrativa, utilizarla siempre ha sido decisión del profesorado; una decisión basada en el grado de dificultad de dominar dicha tecnología, su fiabilidad, la flexibilidad de sus usos y la preservación del orden en el aula» (Maldonado, 2000, págs. 15-16).

Aun así, el estudio de Henry Becker (1994), elaborado a partir de las respuestas de más de un millar de profesores a la encuesta de la Asociación Internacional para la Evaluación del rendimiento Educativo de 1989, reveló que el uso limitado de los ordenadores por parte de los profesores era principalmente el resultado de un bajo nivel de alfabetismo informático, hecho que al mismo tiempo es el resultado de una falta de recursos que estimulen el uso de la tecnología por parte de los profesores. Además, del estudio de Becker se desprende que «los profesores que utilizan los ordenadores más efectivamente suelen trabajar en las escuelas que ofrecen altos niveles de desarrollo informático a los profesores y que tienen coordinadores tecnológicos disponibles para ayudarlos con los problemas que tengan» (Maldonado, 2000, pág. 16).

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Éstos son algunos de los elementos clave para entender por qué se observan rápidos incrementos en el número de ordenadores por alumno en las escuelas de todo el mundo y sobre todo en los países de la OCDE sin que se observen cambios significativos en las prácticas de trabajo docente. Hace muchos años, Henry Levin y sus asociados de la Universidad de Stanford analizaron la rentabilidad de la enseñanza asistida por ordenador (EAO) en una serie de escuelas de los Estados Unidos en comparación con otras prácticas, como las tutorías entre alumnos. Levin y sus colaboradores observaron mejoras significativas asociadas a la EAO en los resultados de las pruebas, pero también unos elevados costes de implementación. Estimaron que sólo el 10% del coste total de la EAO se invertía en el hardware, y el resto, principalmente en los sueldos de profesores con elevados conocimientos en el uso de las TIC y en personal de servicio técnico de TIC (Levin et al., 1985). En un estudio informal que elaboramos a partir de cuatro escuelas de Silicon Valley, California, en 1999, observamos que, a pesar de los elevados índices de ordenadores por alumno, las escuelas habían invertido poco tanto en la formación de profesores, a fin de que fueran capaces de incorporar las TIC a su trabajo diario, como en personal docente adicional con conocimientos informáticos que ayudara a introducir el uso de las TIC como complemento a las actividades habituales en el aula.

Por lo tanto, aparte de crear aulas de informática o poner ordenadores en las aulas y utilizarlos (a) para enseñar a los alumnos a usarlos, (b) para hacer actividades complementarias basadas en la Red o (c) para que los alumnos utilicen juegos didácticos individualizados, para introducir el uso de las TIC en los métodos de enseñanza se requiere una inversión importante para que los profesores mejoren sus conocimientos de TIC y para que aprendan a enseñar de otra forma mediante estas tecnologías. El inconveniente de esta propuesta es que en muchos países los profesores no poseen los conocimientos de contenidos adecuados para enseñar ni siquiera los conocimientos académicos básicos a los alumnos de las escuelas de primaria; por ello, proporcionar este tipo de formación a los profesores es muy difícil. La ventaja es que cuando la nueva generación de profesores, educados como alumnos en el uso de las TIC, entren en las escuelas, los costes de formación en TIC bajarán de manera sustancial. Finalmente, cuando los costes de formación y hardware disminuyan, los profesores utilizarán las TIC tan fácilmente como ahora utilizan los libros. Aun así, salvo que los conocimientos de contenidos del profesorado también aumenten sustancialmente, no observaremos un incremento significativo del rendimiento de los alumnos más allá de las mejoras que comportará la realización de ejercicios y prácticas asistidos por ordenador.

Los beneficios académicos de utilizar las TIC en la educación Los trabajos de investigación sobre los impactos cognitivos estudian el efecto de las TIC tanto sobre lo que piensan los alumnos (contenido intelectual) como sobre la forma en la que lo piensan (competencia intelectual). Los estudios de sus efectos sobre el contenido intelectual se centran en la ventaja relativa de las TIC en la impartición de enseñanza en las asignaturas tradicionales y miden este efecto en términos de pruebas estándar de rendimiento en una asignatura. En los estudios sobre cómo piensan los alumnos, los investigadores están interesados sobre todo en los posibles efectos secundarios de las TIC sobre las habilidades de razonamiento de los alumnos.

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A mediados de la década de los ochenta, una serie de metaanálisis (Kulik, Kulik y Cohen, 1980; Kulik, 1983; Kulik, Bangert y Williams, 1983) revelaron mejoras en el rendimiento muy positivas y moderadamente elevadas en todos los niveles educativos gracias a la mediación informática en las asignaturas tradicionales, principalmente en matemáticas.

Estos estudios también indicaban que la EAO era más efectiva en los niveles educativos más bajos y con alumnos de un rendimiento más bajo (para un resumen amplio de estos estudios, véase Carnoy, Daley y Loop, 1986). Las aplicaciones de ejercicios y prácticas de EAO que reforzaban la enseñanza tradicional fueron mucho más efectivas que las aplicaciones de tutoría que sustituían la enseñanza humana.

Entre los estudios más recientes, hay que mencionar el de Wenglinsky (1998), que utiliza los datos del National Assessment of Educational Progress (NAEP) («Evaluación Nacional de los Progresos en la Educación») sobre el rendimiento de los alumnos en matemáticas, el uso de los ordenadores y la preparación informática del profesorado según una muestra de 6.227 alumnos de cuarto y 7.146 de octavo. Wenglinsky descubrió mejoras significativas en los alumnos en los casos en los que las TIC se empleaban para «aplicaciones que estimulan el pensamiento de orden superior» –definidas como juegos didácticos para alumnos de cuarto y simulaciones para los de octavo– a la hora de enseñar el plan de estudios de matemáticas por parte de profesores que habían recibido formación profesional en el uso de los ordenadores (Maldonado, 2000, pág. 17). Los resultados de Wenglinsky también demuestran que los alumnos que utilizaban los ordenadores en los ejercicios y las prácticas, con un cierto dominio sobre otras variables, obtenían unos resultados inferiores que los del grupo de control, y que cuanto más tiempo pasaban con los ejercicios de «orden inferior», peores resultados obtenían en el NAEP. Ello contradecía los hallazgos anteriores (Kulik, 1994). Pero el estudio de Wenglinsky no tiene en cuenta el sesgo de la selección –quizás los alumnos que hacían más ejercicios y prácticas también fueran los alumnos más flojos en matemáticas– y sólo estima el rendimiento en matemáticas en un momento determinado, y no los resultados de mejora, como evalúan muchos de los estudios de Kulik.

En un estudio del West Virginia Basic Skills/Computer Education Program, uno de los programas estatales de tecnología educativa más exhaustivos y más prolongados de los Estados Unidos, Mann, Shakeshaft, Becker y Kottkamp (1999) utilizaron análisis de regresión múltiple para demostrar que la suma de los efectos del programa (mayoritariamente ejercicios y prácticas) «representa el 11% de la varianza total de los resultados de mejora en el rendimiento de los conocimientos básicos de los alumnos de quinto, la primera clase que ha tenido una exposición sistemática a lo largo de su experiencia escolar. Los alumnos con un rendimiento más bajo y los que no tienen ordenador en su casa son los que experimentan el incremento de resultados más acusado.

Los mejores indicadores de pronósticos de mejoras de rendimiento fueron las actitudes positivas previas hacia la tecnología, tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos, un acceso constante a la tecnología por parte de los alumnos y la formación tecnológica de los profesores» (Maldonado, 2000, pág. 21).

Los estudios que evalúan los efectos de las TIC en la manera de pensar de los alumnos no han sido tan positivos en sus conclusiones. Un importante estudio de dos años de LOGO, por ejemplo, no encontró efectos significativos en las habilidades cognitivas (Pea,

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Kurland y Howkins, 1985). Más recientemente, con la introducción de Internet, el uso de las TIC por parte de los alumnos en las escuelas se centra más en la Red, así que la manera de pensar de los alumnos, si es que se ve alterada de algún modo, está influenciada mayoritariamente por el uso de la Red. El estudio de la OCDE sobre el uso de las TIC en la escuela dice que «según un estudio reciente de 500 sitios, sólo el 28,2% de ellos contienen actividades con preguntas y sólo el 5% incluyen resolución de problemas y toma de decisiones [...]. En cambio, el 42% de los sitios contienen ejercicios de memorización y más del 52% se basan fundamentalmente en la recuperación de la información» (Venzky y Davis, 2002, pág. 33). Partiendo de las respuestas de diferentes informes escolares, el estudio de la OCDE indica que «en general, la calidad de la enseñanza no se ve reducida a causa de aplicaciones de TIC como la búsqueda de información en la Red» (Ibíd., pág. 33).

Por lo tanto, contrariamente a las previsiones más optimistas sobre los cambios en la manera de pensar del alumno que comportaría el uso de las TIC en la escuela –sobre todo con respecto a la mejora de las habilidades de resolución de problemas–, no existen muchas pruebas de que estos cambios realmente se produzcan, a pesar de los resultados de Wenglinsky. Por otra parte, las TIC pueden ser bastante efectivas en lo relativo a la mejora del rendimiento del alumno en las pruebas estandarizadas mediante el uso de la EAO, particularmente en conjunción con la interacción profesor-alumno en torno a un software de ejercicios y prácticas imaginativos (mejorando lo que los alumnos aprenden).

Parece que SCORE!, una cadena privada de centros de aprendizaje extraescolar que trabajan con EAO, ubicada principalmente en California, ha tenido mucho éxito respecto al incremento de los resultados de los alumnos en las tradicionales pruebas de matemáticas mediante un software de aprendizaje individual de ejercicios y prácticas que el alumno sigue a su ritmo.

De ser así, quizás las TIC nunca se incorporen plenamente en usos más sofisticados en las escuelas y universidades, ya que no producen cambios observables en la manera de pensar de los alumnos. Aunque esta conclusión se complica debido a la posible interacción negativa entre niveles relativamente bajos de conocimientos informáticos entre el profesorado de la mayoría de los países, es la pura realidad. Si no hay profesores con una buena formación, probablemente las TIC no sean eficaces a la hora de enseñar habilidades de niveles superiores.

No obstante, utilizar las TIC como complemento para mejorar los resultados de las pruebas puede considerarse un método más efectivo que la enseñanza tradicional solamente, y por eso las TIC se emplean mucho más en este sentido. De un modo parecido, utilizar los ordenadores para que los alumnos de primaria y secundaria se acostumbren a las aplicaciones empresariales estándar de las TIC también es una práctica bastante habitual por la razón obvia de que favorece directamente la capacidad de los alumnos de ganarse la vida.

Sin embargo, un aspecto negativo importante en todas estas conclusiones es que se realiza relativamente poca investigación sobre los efectos académicos del uso de Internet por parte de los alumnos, que se está convirtiendo en la forma dominante de TIC en las escuelas. No hay duda de que Internet da más independencia a los alumnos con respecto

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al aprendizaje, pero, ¿los beneficia a todos de la misma manera? ¿Son significativos sus efectos sobre el aprendizaje? Todas estas preguntas deberán tenerse en cuenta en los futuros estudios de investigación.

Cambios en el proceso de trabajo en el ámbito universitario Podemos decir que la falta de conocimientos informáticos que observamos en los centros de primaria y secundaria no es un problema tan representativo del ámbito universitario.

En consecuencia, deberíamos observar cambios relacionados con la introducción de las TIC mucho más destacables en el proceso de trabajo de la enseñanza superior.

De hecho, estos cambios sí se observan en el ámbito universitario. En un grado mucho mayor que en los niveles educativos inferiores, los profesores universitarios utilizan el correo electrónico como medio fundamental para comunicarse con sus colegas y, cada vez más, con los estudiantes. Muchos cursos se cuelgan en Internet y, cada día más, tanto para los trabajos que manda el profesorado, como para el trabajo personal de los estudiantes, debe utilizarse la Red. Las redes de investigación y de enseñanza se han extendido mucho –en muchas universidades, los profesores trabajan con redes mundiales.

Estas redes representan cambios importantes en los procesos de trabajo en las universidades y se han generalizado. El hecho de que los profesores (y estudiantes) de la enseñanza superior tengan mayores conocimientos respecto al uso de las TIC, y que, por lo tanto, la enseñanza superior se caracterice por un uso más generalizado de estas tecnologías, que afectan más a sus procesos de trabajo, parece confirmar que el obstáculo más importante para cambiar los procesos de trabajo en los niveles educativos inferiores por medio de las TIC es la falta de conocimientos sobre estas tecnologías.

Como el profesorado universitario utiliza las TIC ampliamente para gestionar la correspondencia y elaborar los trabajos, las universidades han aprovechado las TIC para reducir el personal de secretaría y han derivado una cantidad considerable de trabajo administrativo a los profesores y otra, más escasa, a los estudiantes.

También podemos observar que las universidades suelen utilizar mucho más los análisis de datos elaborados con TIC para autoevaluarse tanto financieramente como en términos de rentabilidad. Los analistas administrativos de las universidades suelen evaluar mucho más el rendimiento universitario, la efectividad de la facultad en términos de número de estudiantes a quienes se imparte docencia, los años que tardan en licenciarse y la satisfacción de los estudiantes, que los analistas de los niveles educativos inferiores.

Ahora bien, también es importante tener en cuenta que, a pesar de que el personal universitario normalmente tiene unos conocimientos de las TIC superiores y utiliza más los análisis de datos para finalidades administrativas, el núcleo de la enseñanza superior, y sobre todo el de la enseñanza superior de elite, se mantiene sólidamente arraigado en los procedimientos de trabajo tradicionales (relaciones profesor-estudiante, métodos de enseñanza y control del plan de estudios). La mayoría de los profesores todavía enseñan en aulas, presentan su material en forma de conferencia y mandan a los estudiantes trabajos por escrito, aunque pueden entregárselos en formato electrónico. La forma más elevada de trabajo académico, la tesis doctoral, todavía es un libro escrito, supervisado por

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un tutor de tesis en una serie de encuentros personales. De hecho, una de las razones más importantes por las que las universidades de los Estados Unidos son consideradas las mejores del mundo es el contacto entre profesor y estudiante, mucho más frecuente y regularizado que en sus competidoras más próximas, las universidades europeas y japonesas. Las universidades americanas de humanidades y de artes, cuyos licenciados acceden a postgrados y cursos de especialización de todo el mundo, personifican este enfoque tradicional de la enseñanza superior basada en el contacto oral y personal entre profesor y estudiante.

Esta aparente contradicción –la proliferación de cambios en el trabajo provocados por TIC, como el correo electrónico y el aprendizaje-enseñanza facilitados por la Red, y la persistencia (y enaltecimiento) continuados de los métodos de aprendizaje y enseñanza más tradicionales– plantea una cuestión importante en lo referente a los obstáculos para el uso de las TIC en la enseñanza que va más allá de los conocimientos que el profesorado pueda tener sobre estas tecnologías. ¿Existe algo inherentemente diferente en la producción de habilidades académicas (aprendizaje cognitivo) que limita el uso de las TIC –incluso como catalizador– en la mejora de la enseñanza? Si consideramos la enseñanza superior de alta calidad como el modelo para los niveles de enseñanza inferiores (si pudiéramos gastar lo mismo por estudiante en los niveles inferiores que en el nivel universitario), entonces probablemente todavía creemos que la «mejor» enseñanza se hace en los lugares donde un profesor es capaz de tener una interacción personal directa con los alumnos durante un período de tiempo establecido para analizar y hablar del tema que el profesor considere importante. Los «mejores» profesores son normalmente los que tienen una autoridad intelectual mayor sobre el tema o asignatura y que a menudo ayudan a los estudiantes a ver el tema desde un punto de vista poco corriente y original.

Una pregunta es: ¿Hasta qué punto pueden reproducir las TIC este aprendizaje «de calidad»? El programa de ingeniería eléctrica de la Universidad de Stanford puso en marcha hace tiempo una versión a distancia de sus cursos para los estudiantes que trabajaran en las empresas locales de alta tecnología, como Hewlett-Packard. Los estudiantes a distancia pueden obtener un título de master equivalente al título de master cursado mediante la modalidad presencial. Originariamente, el curso «a distancia» consistía en reunir a los estudiantes en un grupo para hacer un visionado de vídeos de las clases que se impartían en la universidad, con un licenciado de Stanford que los ayudaba y que paraba la cinta cuando había preguntas o se querían debatir determinados puntos.

Hoy, los estudiantes ven las cintas en sus terminales informáticos (ubicados en muchos lugares diferentes), plantean sus preguntas y debaten cuestiones por videoconferencia. El curso cuesta más para los estudiantes a distancia que para los que estudian mediante la modalidad presencial, pero los estudiantes que escogen esta modalidad tienen normalmente mejores notas que los que asisten a clase; de este hecho se desprende que los estudiantes de postgrado muy motivados pueden obtener unos resultados incluso mejores con este método que yendo a clase y viviendo en el campus.

La Universidad de Phoenix, en los Estados Unidos, y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) llevan la enseñanza a distancia mucho más lejos. En ambos casos, los estudiantes siguen los cursos en la Red, unos cursos creados por cada universidad específicamente para los estudiantes que no pueden asistir a clase periódicamente y en un lugar fijo. Los

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estudiantes realizan los trabajos de curso según su planificación de estudio. Entregan sus trabajos electrónicamente a la universidad, donde son puntuados por los profesores y sus ayudantes. En la UOC, cada estudiante tiene un profesor tutor asignado que le orienta, por medio de los trabajos de curso, hacia la consecución del título, y un profesor consultor (normalmente contratado de otras universidades) para cada asignatura. La UOC también tiene varios seminarios virtuales interactivos dirigidos a los estudiantes de cursos avanzados. Tanto la Universidad de Phoenix como la UOC conceden titulaciones –la UOC ofrece cursos de licenciatura y cursos de tercer ciclo en muchas materias, entre las que figuran ingeniería, informática, derecho, psicología e incluso un doctorado en Sociedad de la Información y el Conocimiento. También ofrece cursos de formación en línea para directivos empresariales, así como cursos de extensión universitaria y de verano y un curso de preparación preuniversitaria para mayores de 25 años.

Aun así, existen algunas diferencias importantes entre universidades a distancia como la UOC y la de Phoenix. Situada en un contexto europeo, la UOC no tiene afán de lucro y está subvencionada por la Generalitat de Cataluña. Aunque es privada, en el contexto europeo está sujeta a la legislación del gobierno catalán en términos de contenidos de curso y de las titulaciones y cursos que ofrece. La Universidad de Phoenix, por otra parte, es una universidad con afán de lucro. Sus titulaciones están acreditadas por una asociación de universidades de la región central de los Estados Unidos, pero no ofrece una amplia gama de cursos y titulaciones; la oferta de Phoenix se basa puramente en consideraciones de lucro. Por ello se centra principalmente en las ciencias empresariales, la enfermería, la tecnología informática y la enseñanza (cursos de master y cursos de capacitación o perfeccionamiento para profesores). Los modelos que representan la Phoenix Online y la UOC son versiones completamente nuevas de otras instituciones de enseñanza a distancia, como la Open University del Reino Unido. La UOC, que está completamente organizada en torno a la Red (la mayoría de los estudiantes de la Universidad de Phoenix no son estudiantes «en línea»), es la más reciente y la que hace un uso más amplio de las TIC. Representa el mayor cambio en la definición de universidad. El proceso de trabajo de las instituciones en línea es claramente diferente del de las universidades tradicionales.

Los profesores no dan las clases tradicionales en lugares y horarios convenidos. El hecho de que muchos profesores que trabajan en las universidades a distancia lo hagan como un segundo trabajo forma parte de la tendencia hacia un trabajo más flexible, y sólo es posible gracias a la naturaleza virtual de los cursos. Los alumnos estudian a su ritmo y cuando tienen tiempo. Acceden a la universidad principalmente mediante el web y el correo electrónico. Todo contacto entre profesor y estudiante es virtual, y no presencial.

En muchos sentidos, sobre todo cuando se compara con las universidades europeas tradicionales, el contacto profesor-estudiante de la UOC es seguramente más intensivo y más directo, a pesar de su naturaleza virtual. El éxito de los estudiantes depende incluso más que en las universidades tradicionales de su voluntad y su disciplina. La forma principal, casi única, de interacción entre estudiantes es por medio del correo electrónico del curso.

Una de las características más deseadas de las universidades virtuales es que tengan unos costes más bajos por estudiante y que, al mismo tiempo, ofrezcan la posibilidad de obtener unos resultados académicos iguales o mejores que en la enseñanza superior

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tradicional. Desde el punto de vista institucional, de todos modos, parece que los costes por estudiante en la Phoenix Online son más o menos equivalentes o superiores a los de las grandes universidades estatales, y estudiar en la UOC tampoco resulta más barato que estudiar en las universidades tradicionales catalanas y españolas; incluso puede llegar a ser más caro. El ahorro principal se produce en los costes privados, ya que los estudiantes que se apuntan a la UOC o a la Universidad de Phoenix trabajan a tiempo total a la vez que realizan los cursos en línea. El ahorro en los ingresos previstos se puede emplear para pagar las tasas de matrícula, relativamente caras, de la Universidad de Phoenix o, en el caso de tener que pagar una matrícula inferior, como por ejemplo la de la UOC, sencillamente es el estudiante quien se beneficia de ello. Desde el punto de vista individual, terminar una titulación de la UOC genera una tasa de rentabilidad económica muy elevada, incluso si los ingresos adicionales ganados a partir de la obtención de la titulación son más bajos que los ganados con una titulación tradicional. Pero desde el punto de vista social, la compensación puede ser más baja, dependiendo de la cantidad de costes adicionales que supone obtener el título de la UOC. Es preciso llevar a cabo un análisis mucho más profundo de las universidades virtuales, no sólo en términos de lo que aprenden en ellas los estudiantes (los estudios cursados hasta este momento en la UOC indican que aprenden el material igual de bien que los estudiantes de las universidades tradicionales), sino también de la valoración de estas titulaciones en el mundo laboral, así como del salario relativo de estos estudiantes.

Sorprendentemente, no tenemos muchos datos sobre el valor económico de las titulaciones universitarias a distancia, aunque instituciones como la Open University del Reino Unido y sus análogas de todo el mundo funcionan desde hace muchos años.

Seguramente la principal ventaja para los estudiantes y para la sociedad en general es el hecho de que los alumnos pueden trabajar al mismo tiempo que «asisten» a la universidad, y de este modo se reducen los costes para obtener la titulación. ¿Es éste el futuro de las universidades en un mundo en donde hay que tener una titulación universitaria para poder conseguir un buen puesto de trabajo, y en donde mucha gente que ya trabaja a tiempo total podría beneficiarse de tener una titulación universitaria?

Algunos, como el rector del Teachers’ College de Columbia, Arthur Levine, así lo creen. Él y muchos más rectores de universidades de elite impulsaron la creación de extensiones en línea de sus universidades que facilitaran el aprendizaje permanente de adultos (algunas de ellas estaban capacitadas para otorgar titulaciones universitarias), y que además les sirvieran para obtener ingresos adicionales. En general, sin embargo, estos esfuerzos no han funcionado (Kirp, 2003). Por ejemplo, la Universidad de Columbia perdió más de 20 millones de dólares en su intento de crear una extensión en línea. El ejemplo más importante de unión entre la universidad tradicional y la Red, y el que ha tenido más éxito, es el del Instituto Tecnológico de Massachusetts, que ha puesto todo su plan de estudios en línea con acceso libre para todo el que quiera utilizarlo, tal como se hizo con el sistema operativo LINUX, que se puso al alcance de todo el mundo gratis. El MIT hizo que este paso le fuera «rentable» recaudando millones de dólares procedentes de fundaciones para financiar su plan de estudios abierto, medida que resultó a posteriori un enfoque mucho más inteligente que los afanes lucrativos de otras instituciones.

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Además, algunos pedagogos de la enseñanza superior consideran que el «hermanamiento» de las universidades de los países desarrollados con instituciones de países en vías de desarrollo por medio de cursos y titulaciones en línea podría revolucionar la enseñanza superior de todo el mundo, ya que con ello aumentaría notablemente su calidad en los países con carencia de personal altamente cualificado en muchos de los campos cruciales de la enseñanza universitaria. Algunos representantes del comercio de países desarrollados presionan a la Organización Mundial del Comercio para que liberalice el comercio de los servicios educativos como una parte de estos proyectos de enseñanza a distancia de las universidades de los países desarrollados (OCDE, 2002). De hecho, la misma UOC, así como otros centros de formación superior de renombre como el Instituto Tecnológico de Monterrey, México, actualmente crea centros satélite en países sudamericanos. Incluso es probable que estén en una mejor posición que las instituciones de los países desarrollados para entrar en los mercados castellanohablantes.

Sea como sea, la experiencia con los costes de la UOC indica que la enseñanza superior virtual de buena calidad puede ser más cara que la enseñanza universitaria tradicional.

Obviamente, la calidad del software pedagógico, el número de estudiantes que interactúan con el profesor de cada curso, la calidad de los profesores que orientan a los estudiantes durante sus estudios y la calidad de los profesores del curso son factores que influyen en el precio por estudiante en la universidad virtual, tal y como sucede en las universidades tradicionales. ¿Cuáles son los obstáculos que impiden que el proceso de trabajo de la enseñanza superior cambie en dirección a las universidades virtuales? Hemos llegado a la conclusión de que los conocimientos de TIC no representan un problema tan importante en la enseñanza superior como en la educación secundaria y primaria. Pero si no existe una ventaja clara en el hecho de cursar una titulación universitaria virtual o de estudiar en línea, muchos estudiantes –sobre todo los más jóvenes– continuarán prefiriendo estudiar en las universidades tradicionales, que les permiten interactuar con otros estudiantes, tener un contacto presencial con los profesores y aprender en el contexto del aula. Gran parte de la experiencia universitaria de los alumnos más jóvenes se centra en la importancia del contacto social con los demás estudiantes. Es difícil evaluar el valor de esta experiencia, pero sabemos que de ella se derivan vínculos personales importantes, y que estos contactos y vínculos forman redes sociales y laborales que perduran a lo largo de toda la vida adulta. De un modo parecido, el contacto personal con los estudiantes es importante para muchos profesores –de hecho, éste es el motivo por el que mucho de ellos ejercen de profesores. Así pues, el valor de las TIC para los estudiantes y profesores que quieren tener este tipo de experiencia social es el de facilitarles y ampliarles su aprendizaje y enseñanza, pero siempre dentro del contexto de las relaciones universitarias tradicionales entre profesor y estudiante. A largo plazo, por tanto, la preferencia por un contexto de aprendizaje y enseñanza particular puede ser el mayor obstáculo para la expansión de las universidades virtuales. Esta elección también puede considerarse lógica teniendo en cuenta la experiencia de aprendizaje total y la compensación económica de esta experiencia.

Por lo tanto, parece probable que en adelante observaremos un amplio abanico de usos de TIC en las universidades, desde usos más limitados en las aulas y universidades

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tradicionales, hasta universidades totalmente virtuales para personas que ya forman parte del mercado laboral, pero que desean obtener un título universitario aunque, al mismo tiempo, tengan que seguir trabajando; pasando por usos híbridos de enseñanza universitaria tradicional, combinada con una virtualidad parcial para los estudiantes a tiempo total residentes en el campus y por una virtualidad mucho más acusada en las universidades con una mezcla de estudiantes a tiempo total y estudiantes que trabajan.

Las TIC y la formación del profesorado y de los administradores de la enseñanza Los cursillos de capacitación y formación continuada para profesores es una industria enorme en la mayoría de los países de la OCDE. Sólo en California, se asume un gasto de unos 400 millones de dólares anuales en materia de formación continuada del profesorado. En los Estados Unidos, los distritos escolares contratan a miles de pequeñas empresas independientes que se dedican a la formación de profesorado y que ofrecen una calidad de producto variable. En otros países de la OCDE, como Italia, se invierte mucho menos en formación continuada, pero es un requisito para los profesores que quieren obtener mejores condiciones salariales. La delegación de la OCDE en Italia, en 1998, oyó decir que, como el profesorado concibe la formación como un mero requisito para ganar los puntos necesarios para que les incrementen el sueldo, en estos cursos de formación continuada se aprende relativamente poco.

Empresas privadas como Sylvan supieron ver con rapidez el potencial de las TIC para la formación continuada de profesores, y actualmente este tipo de formación es una parte importante de sus sistemas de aprendizaje. Otro ejemplo de formación de profesores mediante las TIC es Teachscape, otra empresa privada que ofrece formación pedagógica en la Red mediante la reproducción en tiempo real de vídeos en forma de documentales sobre actuaciones de profesores que sirven como modelo. El mercado de este tipo de formación en la Red está formado por los distritos escolares de los Estados Unidos, que pagan para que cada profesor tenga acceso individual al programa interactivo de Teachscape. Los profesores miran los documentales e intentan ajustar sus métodos pedagógicos a los elementos clave que muestra el vídeo. Pueden interactuar con otros profesores e intercambiar experiencias y críticas. La premisa de este tipo de formación es que cuanto mejor es el método pedagógico, mejor es el aprendizaje y los resultados de los alumnos.

Un enfoque totalmente distinto dirigido a la mejora del profesorado es proporcionar a los demás profesores acceso virtual a los contenidos de los cursos, a la planificación de las clases y a las redes. Este enfoque en forma de «base de datos», o de contenidos, lo utilizan las NetSchools y la Fundación IBM. Ambas organizaciones se centran más en el uso de TIC para formar al profesorado y así mejorar los contenidos de los cursos, que en mejorar su pedagogía. Su enfoque equivaldría a formar vendedores dándoles más información sobre el producto que ofrecen en vez de sobre la manera de venderlo de una forma más elegante. En los países donde los conocimientos de los profesores sobre su materia no son particularmente amplios en comparación con los requeridos, por ejemplo, para ofrecer una educación matemática de talla mundial (la mayoría de los países en vías de desarrollo estarían incluidos en esta categoría, así como la parte inferior de la distribución de calidad de profesores, por ejemplo, de los Estados Unidos), el acceso a una base de

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datos llena de información sobre cómo se puede hacer comprensible la materia a los alumnos podría ser una forma eficaz de mejorar la enseñanza. También sería un método atractivo para los profesores, que suelen utilizar más TIC si les ahorran tiempo y simultáneamente los ayudan a ejecutar su trabajo de un modo más eficaz (Cuban, 1996; Cuban, 2001).

Sorprendentemente, casi no hay formación gerencial basada en TIC para los administradores escolares. En las empresas privadas, la mayoría de los cursos de formación continuada, excepto en las sociedades neocorporativistas como Alemania, Holanda, Austria o los países nórdicos, se dirigen a los directores o gerentes y no a los trabajadores. En la educación, los directores o gerentes son el personal menos formado del sector. En las empresas privadas, las empresas de formación privadas –que ahora invierten grandes cantidades en formación basada en TIC– se centran en la gerencia. Pero en la educación, las empresas privadas se centran en la formación del profesorado, en parte porque los sistemas educativos invierten casi todos los fondos dirigidos a formación en la formación del profesorado y muy pocos en la formación gerencial.

5. Conclusiones La educación mundial, incluida la de los países de la OCDE, está financiada mayoritariamente con fondos públicos y se ofrece de forma pública. Cada día más, las TIC se convierten en herramientas habituales en las escuelas públicas de los países desarrollados y también se extiende su uso en los sistemas educativos de los países en vías de desarrollo. Como demuestran los recientes estudios de la OCDE sobre escuelas de 23 países, las TIC se utilizan de muchas maneras imaginativas para enseñar habilidades de razonamiento de orden superior. De todos modos, los estudios de caso revelan que el uso más habitual de las TIC en las escuelas –incluso en estas escuelas «pioneras» que giran en torno al uso de las TIC– es el trabajo en red de los alumnos, la recopilación de datos en Internet y el uso de programas de edición de textos para elaborar y editar los trabajos escritos. Aunque estos usos pueden incrementar la motivación de los alumnos a la hora de escribir y de estudiar ciencias o historia y geografía, no hay muchas pruebas de que el aprendizaje de orden superior mejore significativamente como resultado de utilizar las TIC. Por otra parte, sí existen pruebas de que la enseñanza asistida por ordenador mejora los resultados de las pruebas de matemáticas tradicionales, y, evidentemente, de que un incremento en el uso de las TIC por parte de los alumnos aumenta su capacitación profesional relacionada con estas tecnologías.

Aún quedan muchas preguntas sin respuesta respecto al papel de las TIC en la enseñanza.

En este artículo, yo me pregunto por qué, con la enorme disponibilidad actual de TIC en las escuelas, parece que estas tecnologías tengan un papel muy limitado en los procesos de enseñanza/aprendizaje de la mayoría de ellas. A pesar de los estudios de caso de la OCDE, relativamente pocas escuelas de los países estudiados han hecho de las TIC un elemento fundamental en su proceso educativo.

El trabajo de investigación histórica de Larry Cuban indica que los profesores se muestran reticentes a cualquier tecnología que no les facilite la consecución de los diversos objetivos que el sistema educativo les marca. La resistencia de los profesores a utilizar

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TIC puede ser una razón importante del «fracaso» de la introducción de estas tecnologías en la enseñanza. Pero puede suceder que los profesores se «resistan» a las TIC porque no se sienten cómodos utilizándolas, salvo para las operaciones más rudimentarias, y no existen recursos disponibles para poder formarlos en métodos educativos que incorporen las TIC a la enseñanza de cada día. Además, para introducir las TIC en la enseñanza, los alumnos deben tener un índice de acceso a los ordenadores tan elevado (un ordenador por alumno) que sólo es posible en un número limitado de escuelas y deben tener un acceso a bases de datos que actualmente suelen ser privadas. Por ello, he llegado a la conclusión de que la falta general de conocimientos informáticos entre el profesorado es el mayor obstáculo para la extensión de un aprendizaje basado en las TIC en las escuelas.

Aun así, es importante tener en cuenta dos datos adicionales: primero, que la formación necesaria para que un gran número de profesores tenga conocimientos informáticos no es barata; se necesitan recursos importantes, como ya hemos observado con la experiencia de las NetSchools. Segundo, incluso si los profesores tuvieran una sólida formación informática y cada alumno pudiera disponer de un ordenador, los conocimientos de contenidos del profesor aún podrían ser insuficientes para producir mejoras significativas en los resultados de los alumnos, y las habilidades interpretativas de los alumnos podrían ser inadecuadas para seleccionar y evaluar la gran cantidad de nueva información que se puede encontrar en Internet.

También he explicado que el uso más habitual de las TIC en las empresas –para incrementar su productividad analizando el rendimiento de los trabajadores y trabajando con ellos para mejorarlo– es un tipo de gestión muy poco desarrollado en la educación.

Repito, el principal obstáculo para que los directores educativos (o profesores) analicen la gran cantidad de datos sobre el rendimiento de los alumnos es su falta de conocimientos en el uso de las TIC, lo que les impide llevar una gestión basada en los datos. En la formación gerencial de la enseñanza casi no se realizan análisis de datos ni se usan las TIC para desarrollar una gestión basada en los datos.

En las universidades, muchos o casi la totalidad de los profesores y administradores tienen estos conocimientos y, como resultado, hemos descubierto que, en conjunto, la enseñanza, la investigación y la administración han experimentado más de cerca la revolución de la información que las escuelas de primaria y secundaria. De todos modos, a pesar de algunas formas innovadoras y alternativas de educación superior basadas en el uso de la Red, como en el caso de la Universidad de Phoenix, de la UOC y de la Cardean University, y los intentos de muchas universidades americanas de proporcionar formación en la Red (e-learning), no se ha producido ningún descalabro que, a su vez, haya hecho que se tambaleasen los cimientos de la universidad tradicional. En realidad, a pesar de la creciente flexibilidad del e-learning, la mayoría de los alumnos todavía prefieren estudiar en las universidades tradicionales, principalmente por su papel social. Por ello, un obstáculo importante en el camino que nos tiene que llevar a conseguir un aprendizaje informático más intensivo y arraigado en las escuelas y las universidades puede ser la preferencia individual y social por la enseñanza tradicional presencial.

Tal vez el mayor potencial de las TIC en la educación tenga que ver con la gestión educativa y la mejora de la enseñanza «tradicional». El acceso del profesorado a la planificación de las clases, las redes de profesores, técnicas pedagógicas y otras formas de

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apoyo educativo mediante bases de datos creadas especialmente con esta finalidad genera muchas posibilidades de automejora del profesorado. Todo ello, junto con la fácil estimación de las mejoras en los resultados de los estudiantes, puestos a disposición de los profesores y de los administradores de las escuelas de forma regular, permitiría una evaluación constante del progreso educativo de los alumnos y del rendimiento de los profesores y de la escuela en relación con las normas establecidas.

La mayoría de los educadores han llegado a una conclusión ya conocida: es difícil mejorar el aprendizaje en las escuelas en cualquier sentido sin mejorar los conocimientos de los profesores sobre la materia (incluyendo los conocimientos de TIC). Los profesores no pueden fomentar las habilidades de pensamiento de orden superior en los alumnos sin haberlas adquirido ellos antes, ni sin haber profundizado mucho más que en el material que se supone que deben enseñar. El uso de las TIC, como cualquier otro tema que se tenga que tratar en la escuela, depende de las aptitudes del profesorado. Y eso sucede tanto en las universidades como en las escuelas de primaria y de secundaria.

De este análisis se desprende que es necesaria una política que ponga mayor énfasis en acercar a los profesores y los administradores educativos a la era de la información mediante la formación en informática y más bases de datos fáciles de usar, que estén concebidas en función de las necesidades de los profesores, y que los ayuden en su tarea educativa. Parte del «problema » de la falta de comodidad del profesorado y de los administradores con el uso de TIC puede disiparse a medida que disminuya la media de edad de los profesores y de los administradores. Los profesores más jóvenes, educados en la era de la información, no necesitarán tanta formación. La cuestión de las TIC y de la formación gerencial educativa es más compleja, ya que las aptitudes requeridas no se adquieren por el simple hecho de haber pasado más tiempo delante del ordenador durante la infancia. Nuestras observaciones en las escuelas sugieren que el actual tipo de formación gerencial en la dirección de las empresas privadas debería ser una parte integral de la formación de la administración educativa. Puesto que son muy pocos los fondos públicos dirigidos a la formación de los administradores educativos en comparación con los fondos destinados a la formación continuada del profesorado, es poco probable que se llegue a ofrecer esta formación gerencial si antes no se produce un cambio radical del concepto de administración educativa en los círculos gubernamentales que establecen las políticas.

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ACTIVIDADES • Elabore un ensayo sobre la relación que existe entre la nueva economía y las competencias educaciones propias de la educación nacional.

• Señale los cambios que se podrían generar en la educación si se aplica los procesos propios de la gestión del conocimiento.

• Señale los aspectos que podrían cambiar en su Institución Educativa si aplica el modelo de gestión del conocimiento.

• Elabore un cuadro comparativo sobre las diferencias entre el uso de las nuevas tecnologías en la gestión escolar y la empresa.

• Señale los retos y posibilidades que afronta su Institución Educativa en materia de innovación tecnológica para la gestión pedagógica e institucional.

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CAPÍTULO 3 CONFLUENCIA: GESTIÓN EDUCATIVA CON NUEVAS TECNOLOGÍAS

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OBJETIVOS • Comprender el desarrollo tecnológico como un estadio de desarrollo cultural dentro de una sociedad que la legitima.

• Caracterizar los elementos que componen un sistema técnico desde la teoría general de la cultura técnica y cómo la cultura incide en los cambios de orden tecnológico.

• Identificar a Internet como el arquetipo de las nuevas tecnologías que tiene la propiedad de facilitar procesos sociales propios de la denominada sociedad red.

RESUMEN DE CONTENIDOS 3.1. El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar Los grandes avances de la tecnología de la información que están alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, también lo harán con las habilidades requeridas para que los niños y jóvenes lleguen a ser adultos exitosos presionando a la educación, transformando el qué y el cómo se aprende y cómo funcionarán las instituciones educativas. Para que se conviertan en un soporte educacional efectivo se requerirán complejos procesos de innovación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el sentido de ésta, el currículo, la pedagogía, la evaluación, la administración, la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores. En tal caso, usadas adecuadamente, dichas tecnologías parecen poseer la capacidad de enriquecer significativamente la enseñanza, el aprendizaje y la gestión escolar. Sin embargo, aún no sabemos exactamente cómo hacerlo y debemos generar las experiencias de pequeña escala que nos aproximen a respuestas satisfactorias.

3.2. Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios Para aplicar las nuevas tecnologías en un centro universitario se necesita algo más que comprar ordenadores nuevos y crear un sitio web. El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa. Basándose en una experiencia de treinta años e investigaciones recientes y estudios de casos sobre las mejores aplicaciones prácticas, el autor ofrece una gran variedad de estrategias para gestionar el cambio, garantizar el éxito en el uso de la tecnología y motivar al profesorado para su aplicación.

El tema de los costes de la enseñanza con nuevas tecnologías y su rentabilización queda muy bien ilustrado desde su doble beneficio de la posibilidad de acceso de un número mucho mayor de estudiantes a la enseñanza y la oferta, por ejemplo, de programas exigentes, incluyendo asignaturas minoritarias y altamente especializadas por medio del concepto de la "enseñanza distribuida".

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3.3. Gestión de contenidos en el e-learning: acceso y uso de objetos de información como recurso estratégico Este artículo establece una perspectiva del conjunto de cambios acontecidos en las organizaciones a causa de la introducción de tecnología en los procesos de educación o formación y que entraña una nueva configuración de las estructuras organizativas, producto de las diferentes etapas evolutivas del e-learning, a las que se tienen que afrontar en la búsqueda de la innovación educativa. Uno de los principales cambios viene enfatizado por las actividades y las funciones de los objetos de información en los procesos de producción para la mejor eficiencia y eficacia de la actividad educativa. A partir del estudio de la evolución del e-learning, se presenta un conjunto de pautas básicas para establecer el diseño del modelo de actividad basado en contenidos y fomentar una arquitectura de información eficaz de los objetos de información; definición de los modelos educativos, tecnológicos y organizativos, y de los modelos de actividad. A su vez, se establece un acercamiento al diseño del ciclo de vida de los contenidos dentro del Learning Management System.

3.1. EL IMPACTO PREVISIBLE DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA Y LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR León Trahtemberg5 1. Introducción Los grandes avances de la tecnología de la información que están alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, también lo harán con las habilidades requeridas para que los niños y jóvenes lleguen a ser adultos exitosos, presionando a la educación, transformando el qué y el cómo aprenderemos y cómo funcionarán las instituciones educativas. Debemos ser conscientes de que la radio, la televisión, los juguetes virtuales y la computadora con acceso a Internet han venido para quedarse. Más allá de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, inevitablemente entrarán a la escuela. Pero no lo harán como una vitamina mágica cuya sola presencia reemplazará el currículo y mejorará los resultados educacionales. Para que se conviertan en un soporte educacional efectivo se requerirán complejos procesos de innovación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el sentido de la escolaridad, el currículo, la pedagogía, la evaluación, la administración, la organización y el desarrollo profesional de profesores y directores.

2. El currículo y la enseñanza de un colegio «moderno XXI» Podemos imaginar un colegio «moderno» con las siguientes características: 2.1. Existen ambientes de estudio enriquecidos con estilos de aprendizaje que han abandonado la centralidad del profesor, el programa, la disciplina y el pasado, para centrarse más en el estudiante, en la información integrada y multidisciplinaria, a la que los 5 Docente y director general del colegio privado «León Pinelo», y fundador y profesor de la Escuela de Directores y Gestión Educativa del Instituto Peruano de Administración de Empresas (IPAE).

Tomado de: Revista Iberoamericana de Educación - Número 24, 2000.

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estudiantes pueden acceder según su propio interés y motivación, en el marco de un modelo distributivo de aprendizaje que vincula las aulas con los centros de trabajo, con los negocios, los hogares, los espacios comunitarios y la «aldea global». Aquí el estudio autónomo y el autoaprendizaje ocupan un papel primordial.

2.2. Existen aulas colaborativas e interactivas según el espíritu de altas tecnologías, que combinan el trabajo individualizado con el trabajo en equipo, en las cuales los profesores estimulan el desarrollo de aprendizajes investigativos y explorativos que permiten ubicar, seleccionar y procesar los infinitos conocimientos, de modo que los alumnos puedan pasar de lo factual al pensamiento crítico y a la toma de decisiones.

2.3. Se diluye la barrera entre el colegio y la sociedad real, procesando los conocimientos de modo que el alumno pueda entender su realidad y tratar de perfeccionarla para facilitar su bienestar y el de la colectividad. Se inserta al alumno en la «clase global», que le permite conectarse con redes de información que abarcan a todo el mundo, todas las épocas y todos los temas, y que permiten juntar a padres, maestros y alumnos para que aprendan unos de otros y resolver juntos los múltiples problemas sociales, políticos, económicos y ecológicos del mundo. Con ello se crean, además, situaciones educativas en las cuales el alumno puede construir los valores nacionales y sociales que serán parte de su identidad.

2.4. El nuevo estilo de enseñanza permite a cada alumno desarrollar y obtener los logros acordes con su propio potencial, aprovechando las facilidades diferenciadoras de la tecnología de la enseñanza. Se permite a la vez que cada alumno profundice los estudios en el campo que a él más le interese. Se evita la segregación y desvalorización de alumnos débiles y discapacitados que anteriormente incorporaban el estigma de inútiles, cuando se usaba un sistema rígido y unidimensional de enseñanza y de evaluación de aprendizajes.

2.5. Existe una integración entre el nuevo currículo y los nuevos estilos de enseñanza, en la cual el currículo queda centrado en los auténticos problemas del mundo real, incluyendo el desarrollo de proyectos de largo aliento que vinculan la experiencia real con la abstracción. Para ello el currículo se diseña de forma modular e interdisciplinaria, con diversos niveles de dificultad, con pocos temas pero tratados con profundidad y diversidad, de modo que cada alumno pueda aprender de acuerdo con sus capacidades e intereses, sin prescindir del denominador común para todos. Junto con ello tenemos nuevos estándares de logro curricular y nuevas coordenadas de espacio y tiempo en las cuales los profesores y los alumnos tienen que estar juntos para enseñar y aprender.

2.6. Se busca que cada alumno logre los objetivos mínimos del currículo básico común válido para todo el conjunto, cuyos ejes son la educación en valores humanos, el cultivo de la tradición y la cultura del pueblo, el equilibrio ecológico, la educación social y cívica y otros aspectos afines que están en la base educativa de toda persona. La ciencia y la tecnología no sustituyen a la filosofía, porque por sí solas no nos dicen qué significa la vida. Si no hay una orientación valorativa, la educación es ciega (no se puede educar sin una filosofía de vida y una concepción del mundo). Por ello el currículo se inscribe en una cultura humanística y democrática como marco ideológico y valorativo hacia el cual educar, ofreciendo oportunidades para aproximarse al arte, a la filosofía y a la literatura, que son canales para explorar la propia espiritualidad y moralidad. Después de todo, las

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personas deben tener valores y una visión moral del mundo cuando se enfrentan a la manipulación genética, a la contaminación ambiental o a la destrucción masiva a través de las nuevas armas. Los estudios humanísticos se amplían en función de las tendencias tecnológicas. Sólo así se puede equipar a los alumnos con una cultura y unos conocimientos que les permitan dominar las poderosas fuerzas de la tecnología y de la ciencia, usándolas para beneficio de la humanidad.

2.7. Se propicia un clima cooperativo y democrático en el centro educativo, en el que maestros y alumnos comparten los roles de aprendices, docentes y miembros de un equipo de trabajo. Para ello los directores y profesores deben organizar el currículo de modo que sea integrador e interdisciplinario, que facilite la autopropulsión de los alumnos con fuerte presencia de asuntos de orden actual y especulaciones futurísticas, que al lado de las áreas formativas e instrumentales comunes obligatorias (como lenguaje, matemáticas, computación e inglés), tenga varias otras aplicativas que incorporen las dimensiones básicas de la nueva cultura general.

2.8. Se enfatiza la ejercitación e integración sensorial, así como la integración entre teoría y práctica. En un mundo en el que más y más actividades humanas se están reduciendo a la computación, se desarrollan estrategias que van más allá de la exposición abstracta a las computadoras y que conectan a los estudiantes con la vida misma. No se puede amar a la humanidad en abstracto. Sólo se puede amar a los individuos particulares que nos rodean.

Los niños no pueden amar a la naturaleza en abstracto. No pueden aspirar a la reforestación de los bosques si previamente no han tenido contacto con plantas y hojas en sus propios jardines.

2.9. A la par que los alumnos adquieren fluidez en el manejo técnico de las computadoras, las usan como soporte para el estudio de todos los temas escolares, porque conocer las técnicas de resolución de problemas no equivale a conocer cuáles son los problemas. Las computadoras son excelentes para manipular datos referidos a problemas ya definidos y, por lo tanto, mayoritariamente resueltos. Sin embargo, revisar un verdadero problema viéndolo como algo diferente de lo que el programador puede haber tenido en mente, sólo es posible a través del desarrollo de nuestra imaginación.

2.10. Al planificar las estrategias y actividades de la educación formal, se utilizan estrategias multimedia por las cuales de cada medio se utiliza aquello que hace mejor. Por ejemplo, si el audio hace más relevantes los diálogos, es un buen conducto para presentar la literatura dramática; por su parte, si la televisión hace más relevante la acción, es usada para ilustrar las demostraciones científicas. La pauta recomendable es utilizar la combinación de los medios que permitan trabajar mejor las variadas facetas de cada tema, así como desarrollar una conciencia en los niños sobre las cualidades y convenciones de cada medio. Los medios no son usados para sustituir la experiencia directa, pero dado que vivimos en un mundo multimedia los alumnos aprenden a usar óptimamente cada medio.

3. Administración y organización de un colegio «moderno XXI» Si imaginamos un colegio «moderno», tendría las siguientes características de organización y administración:

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3.1. La tecnología influye en la organización escolar, haciendo más eficientes diversos aspectos administrativos (correspondencia, informes, registros, evaluaciones, etc.).

Además, afronta cada día el reto de individualizar el trabajo escolar, ya que si las computadoras se van a usar «en la hora de computación» para aprender a usarla como herramienta, lo más probable es que la computación se incorpore a la enseñanza tradicional, en lugar de que ésta se transforme con el apoyo de la computadora. En otras palabras, un uso convencional de la tecnología de la información mantendría la rigidez de los programas, horarios y agrupaciones por edades, con lo que se perderían las capacidades integradoras e individualizadoras del aprendizaje. Por lo tanto, la concepción de «organización escolar» giraría paulatinamente de una estructura centralizada y burocrática a otra descentralizada, flexible y diversificada, con grandes espacios de autonomía para la gestión, que delegara funciones y decisiones, de modo que la administración estaría al servicio de la educación y no al revés. En los colegios modernos exitosos la dirección logra que los profesores hablen unos con otros, dispongan de tiempo para reuniones, tengan continuidad en el trabajo de equipo y en su capacitación, todo ello bajo una visión sistémica evolutiva que siempre tiene presente cómo integrar la tecnología a la escuela y cómo comunicar eficazmente a alumnos, profesores y padres.

3.2. En el colegio «moderno» conceptos como horario diario (dividido en horas de clase de igual duración), jornada escolar diaria o semanal, al igual que el año académico de nueve meses, son muy flexibles, ya que el tiempo debe disponerse en función de las necesidades de los aprendizajes. Por su parte, la evaluación está diseñada para reconocer el valor interdisciplinario y variable del trabajo de los alumnos en cada tema o módulo, que no se sujeta a los ciclos mensuales, trimestrales o semestrales habituales.

3.3. Los colegios del futuro serán sumamente flexibles y versátiles para facilitar la conformación de grupos diversificados y multiedades que puedan trabajar en los temas de su interés, lo que constituirá un reto administrativo muy complejo. Los laboratorios y talleres estarán orientados al desarrollo de proyectos y a la simulación de fenómenos interdisciplinarios, lo que en esencia equivale a los «colaboratorios» ideados por Wolfy Rosenberg (palabra que resulta de componer las palabras colaboración con laboratorio, en «Towards a National Collaboratory», 1990). Es el lugar donde los estudiantes interactúan con instrumentos, datos, revistas y libros en forma análoga a la del laboratorio del científico. Es un «aula global» en la que se llevan a cabo actividades como conferencias por multimedia, se comparten bases de datos y se accede a fuentes remotas. En este colaboratorio los estudiantes y profesores desarrollan una colaboración interdisciplinaria, incluyendo a estudiantes, profesores y especialistas de otras instituciones y empresas.

3.4. El colegio moderno está diseñado como «colegio expandido», cuyas fronteras no están dadas por las paredes del local sino que se articula con los hogares de los alumnos, las oficinas de los padres, las empresas, los centros de información e investigación de todo el mundo, etc. En dicho escenario, parte del tiempo que pasarían los alumnos y profesores en los colegios convencionales lo pasan trabajando con las computadoras en sus casas, conectados por teléfono para enviarse información e intercambiar recursos.

Este colegio presta atención preferente a los encuentros sociales y a las actividades culturales, artísticas, deportivas y recreativas. Además, ofrece espacios de catarsis para

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profesores y para alumnos. Cuenta con nuevos agentes educativos además de los profesores, como los psicólogos, los consejeros escolares y los guías espirituales.

3.5. Para manejar este colegio «moderno» se dispone no sólo de profesores capacitados que tienen oportunidades de actualización permanente, sino especialmente de un director imaginativo y creativo, capaz de conducir una institución con tantos grados de libertad y complejidad. El director es el principal agente de cambio y desarrollo institucional, que ejerce un liderazgo sólido, sacando provecho de los amplios márgenes de autonomía de los que goza. Esto se debe a que en su capacitación aprendió no sólo aspectos del diseño curricular y de la administración financiera, sino que desarrolló especialmente habilidades para las tareas de liderazgo y de relaciones públicas.

4. Problemas que se derivan de esa visión de colegio y de enseñanza «modernos» que deben ser encarados 4.1. Los profesores como factor central: Ante la trascendencia de lo dicho, imaginemos los requerimientos de los nuevos profesores y la factibilidad de contar con ellos. Después de todo, sabemos que los niños son aprendices naturales admirables, que apenas ingresan a la escuela empiezan a perder sus capacidades innatas para el aprendizaje autónomo. Los niños aprenden por sí solos a hablar, sin recibir lección alguna, y aprenden cotidianamente muchas cosas sin que nadie les enseñe, porque son parte de su vida; cosas que simplemente suceden y se aprenden de forma natural. Sin embargo, en la escuela observamos que su desempeño se vuelve forzado, y en muchos casos fracasan en sus aprendizajes. ¿Por qué? Porque las experiencias escolares no han logrado tocar los nervios motivacionales centrales de los alumnos, especialmente los adolescentes, y con demasiada frecuencia están muy distantes de sus experiencias cotidianas.

Esto nos lleva inevitablemente a preguntarnos por el rol mediador del padre y del profesor. El niño necesita ser capaz de enfrentarse con el mundo en sus primeras etapas de desarrollo y que el adulto le sirva de mediador en la «jungla» exterior. El profesor deberá acompañar al alumno en el proceso de organizar la realidad y la información que lo rodea, para que pueda hacer un uso productivo de ellas y construir su propio conocimiento. ¿Pueden los profesores lidiar con estos retos?

Al parecer eso está aún muy lejos de lograrse. Por un lado, porque quienes han de llevar a cabo la revolución educacional son personas nacidas y educadas en la era más convencional, por lo que llevan consigo la carga propia de esta experiencia, con todas las dificultades, resistencias, prejuicios y mitos que eso conlleva. Por otro lado, porque aún no se conocen del todo los aspectos novedosos de la pedagogía y la psicología del aprendizaje y del lenguaje virtual, así como las posibilidades y limitaciones que acarrea el uso de las nuevas tecnologías cuando se colocan al servicio de la educación, por lo que los profesores aún no saben bien cómo actuar al respecto.

4.2. Formación de los profesores: Esto nos lleva al problema de la formación de los profesores. Enseñar un curso en red es muy diferente a hacerlo en la forma tradicional.

Precisa que los profesores trabajen más duro para alentar interacciones sustantivas entre los participantes. Deben guiar y modelar las discusiones cuando están conectados, y

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animar a los alumnos a que respondan uno al otro en su trabajo. Eso requiere de los profesores pasarse el día contestando preguntas, monitoreando discusiones, realimentando. Todo el tiempo deben ser facilitadores, de otro modo los alumnos pueden distraerse fácilmente o volverse apáticos. Esto les exige conectarse varias veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales o grupales que también requieren dedicación.

Eso significa invertir cuatro veces más tiempo del que dedicarían en las clases convencionales, con independencia del período de capacitación que tienen que destinar para lograr la suficiente aptitud que les permita manejar estos cursos. Además, los profesores deben trabajar con las dimensiones afectivas de la enseñanza, que se suelen pasar por alto en el momento en que se sobrestima el valor de la informática en la educación.

Cuando en América Latina hablamos de profesores o maestros nos referimos a personas que proceden de los estratos sociales menos favorecidos, y usualmente con escasa experiencia previa en el uso de la computadora. No sólo muestran las naturales resistencias al cambio tecnológico, sino que a priori están en desventaja frente a sus alumnos, que en igualdad de condiciones aprenden más rápido que sus profesores y se compenetran mejor con el mundo de la informática, en el que por otra parte nacieron.

A tales profesores se les exige que asuman el rol de aprendices, tanto o más que sus propios alumnos, y que cambien su actitud en relación con los contenidos y la dinámica del aula. Deben verse a sí mismos como docentes y a la vez como facilitadores del aprendizaje, y renunciar a su figura tradicional de autoridad totalitaria y no dialogante en el aula. Es decir, profesores capaces de lidiar con los desafíos del cambio, de aceptar someterse a un entrenamiento sobre algo novedoso para ellos, y a la vez aceptar la utilización de una herramienta con la que estarán en desventaja frente a sus alumnos, lo cual desestabilizará su autoestima, seguridad y temores.

Si la formación y capacitación de dichos profesores se va a limitar a unas cuantas semanas de aprendizaje del uso de algunas herramientas computacionales y de software, se corre el peligro de que estas se vuelvan fines en sí mismas y sus capacidades no se apliquen o transfieran a las diversas asignaturas y problemas, más allá del programa o del horario de la clase de computación. Serán como aquellos profesores limitados que sólo enseñan lo que está escrito en los textos, porque más no conocen, restringiendo el aprendizaje de los alumnos. Si se trata en cambio de formar una nueva generación de profesores, hay que desarrollar estrategias apropiadas en institutos y facultades universitarias, que aún son muy escasas.

Por último, no puede dejar de considerarse que un profesor experto, entrenado para el uso y la enseñanza de la computación, no durará mucho como docente ante las alternativas ocupacionales, ya que los bajos sueldos lo desanimarán; en cambio, encontrará fácilmente un lugar en el nuevo mercado laboral de la informática. ¿Cómo lidiar con el problema de que toda capacitación de profesores puede llevar el peligro intrínseco de perderlos para la tarea educacional?

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4.3. ¿Quién enseñará computación?: Los colegios deberán resolver quién tomará a su cargo el área de enseñanza de la computación. Si las clases de computación quedaran a cargo de un especialista, difícilmente manejará las estrategias pedagógicas apropiadas ni abarcará los múltiples contenidos de las diversas asignaturas. Si se encargaran a un profesor de Ciencias o Humanidades que no dominara la computación, sería difícil que sacara provecho de esta tecnología.

Por otro lado, ¿tiene sentido, en esta generación, que cada colegio intente convertirse en un centro de aprendizaje de computación, o es preferible empezar con opciones extraescolares comunitarias que tengan garantizados el mantenimiento, el servicio técnico y la instrucción apropiada, cosa que los colegios no podrían garantizar? Tampoco debemos dejar de lado el hecho de que sólo si un docente incorpora la computación a su actividad privada habitual, en casa y en la escuela, tendrá la experiencia y la seguridad necesarias para manejarse solventemente con sus alumnos en clase. Para ello los maestros deben tener acceso fluido a las computadoras en sus casas y en el colegio, y entrar a un régimen de capacitación y aprendizaje permanente.

4.4. Formación de directores: La reorganización de los colegios bajo la influencia de la tecnología y de otras fuerzas que los impactan como la descentralización, la autonomía, la flexibilidad institucional, los manejos económicos en épocas de restricciones, la competencia, la generación de recursos propios, las evaluaciones externas, la participación de la comunidad y de organizaciones sociales, etc., requerirá de directores con una personalidad ejecutiva, que, a la vez de ser líderes pedagógicos, sean capaces de actuar como gerentes organizacionales. Eso precisa una selección y una formación de directores que debe ser sustancialmente diferente a la que actualmente reciben los profesores y administradores educacionales. Habrá que preguntarse si un director debe haber sido previamente un profesor o si la suya es una carrera diferente. Si se concluye que se puede llegar a ser director sin haber sido profesor para aprovechar los recursos humanos de quienes teniendo formación y experiencia en psicología, administración y tecnología no se formaron en pedagogía, en la mayoría de los países habría que modificar los escalafones y los criterios para la carrera pública magisterial.

También hay que tomar nota de que muchas facultades de educación que se han abocado a la formación de directores lo que han hecho es formar planificadores o administradores de la educación, con el natural sesgo académico que ese ambiente suscita. Pero el rol ejecutivo del director no se puede cultivar y entrenar solamente con más formación académica o administrativa. Se necesita un nuevo modelo de carrera profesional de director de colegio, con un fuerte componente práctico y con contenidos específicos para tal función, que en muchos países aún no existe.

4.5. Deterioro de algunas habilidades: Hace siglos, cuando los brazos y las manos empezaron a usarse para agarrar, trepar, tirar y manipular objetos como piedras y flechas, se produjeron cambios en la estructura del cerebro y del sistema nervioso de los hombres, quienes desarrollaron nuevos y más complejos patrones de pensamiento. Sin embargo, la evidencia de los cambios o daños al desarrollo cerebral que pueden producir las nuevas tecnologías sólo se están haciendo patentes años o décadas después de su uso intensivo.

Es el caso de los teléfonos celulares, cuyos posibles daños están siendo documentados

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una década después de haberse iniciado su uso masivo. Por eso los psicólogos educacionales y los educadores deben tener la capacidad de adelantarse aunque sea intuitivamente a estos efectos para aprovechar sus beneficios, y a la par prevenir sus posibles perjuicios.

Algunos ejemplos concretos pueden ser ilustrativos. El uso en los zapatos y en la vestimenta de los «pega pega» o cierres en lugar de cordones o botones, reduce las capacidades de coordinación manual. La falta de juego infantil en los jardines o parques, corriendo, trepando árboles y módulos en altura, disminuye el desarrollo de los músculos superiores del tórax y retrasa el desarrollo motor. El uso de calculadora ha ido atrofiando la capacidad de cálculo mental. El consumo intensivo de audiovisuales ha ido reduciendo el interés por el texto escrito y la capacidad de comprensión lectora.

En la mayoría de los estudios se encuentra que el hipertexto se convierte en un pobre sustituto del texto tradicional. Leer en una pantalla resulta más lento y fatigante que hacerlo en textos impresos. En muchos estudios los alumnos examinados sobre su comprensión de lectura en la pantalla evidencian tener una menor asimilación y memoria que aquellos que leyeron el texto impreso. En cierta forma el mensaje que trasmite la computadora al usuario es: «no te detengas a pensar, no tomes demasiado tiempo en un problema, no leas más que unos breves textos en la pantalla; si no funciona, elimínalo y empieza de nuevo».

Los usuarios de computadoras tienden a salir rápido de cada pantalla sin haber terminado de leer. Además, los dibujos digitalizados, el sonido y la animación que acompañan a los textos no han demostrado ser más efectivos que estudiar en un texto impreso ilustrado.

En general, se encuentra que los alumnos que se entrenan con computadoras mejoran sus calificaciones en las pruebas que enfocan la parte mecánica de la lectura, no así en aquellas que enfocan las habilidades de comprensión más profundas.

En el mundo de los medios audiovisuales hay una estimulación hacia la observación de videos, filmes y televisión, lo cual produce tres beneficios cognitivos: avance en las habilidades de alfabetización visual (que es diferente a la alfabetización para el texto escrito), mejor aprovechamiento de la información en general, y mejor adquisición de información de acción (deportes, imágenes sobre experiencias científicas, etc.). Pero a la vez produce tres resultados contraproducentes: disminución de la capacidad de imaginación, decrecimiento del esfuerzo mental al usar el medio visual, y mengua de la atención hacia la información puramente verbal. ¿Cómo hacer para sacar el mayor provecho de las nuevas tecnologías y compensar los posibles perjuicios?

4.6. Educación a distancia: El intercambio a distancia por computadora entre alumnos tiene la virtud de eliminar algunos estigmas clásicos al independizarse de la edad, del sexo, del aspecto físico, de la religión y de la nacionalidad del interlocutor. También permite superar la rigidez de los 45 minutos convencionales de clase, porque rompe las barreras del horario simultáneo formal, y proporciona los intercambios asincrónicos entre gente que vive en distintos lugares y usos horarios. Esa independencia respecto al lugar y al tiempo permite llegar a estudiantes que difícilmente podrían atender juntos las mismas clases regulares.

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Pero no todas son virtudes. La distancia «seca» al profesor al quitarle la voz, la imagen, las expresiones faciales, el humor y las ironías. Se dificulta el diálogo a fondo entre quienes no se conocen realmente, y más si no preexiste una confianza básica entre ellos. Además, por lo general los alumnos que tienen éxito en los cursos a través de Internet son automotivados, independientes, autodirigidos y se sienten cómodos para expresarse por escrito. Pero hay muchos que no están en las mismas condiciones.

Los administradores de estas formas de enseñanza dicen que para que los cursos tengan éxito se necesita que el profesor aliente todo el tiempo a sus alumnos, con los que debe tener constante interacción para aconsejar, modelar su pensamiento y promover una atmósfera en la que estos se animen a trabajar. Eso requiere más tiempo, energía y compromiso por parte de los profesores. Por eso es que los mayores éxitos en la educación a distancia se producen en adultos, mientras que para el caso de menores hay resultados muy ambiguos.

En la formación de profesores la educación a distancia es una modalidad muy prometedora, porque los pone en contacto con ideas nuevas que pueden modelar sus propios criterios y estilos de trabajo. La educación a distancia es más barata y abarcadora porque evita los costos de traslado, de materiales, de viáticos, y no posee la limitación de tener que hacer coincidir los tiempos de todos, facilitando el intercambio asincrónico y permitiendo también poner en contacto a los profesores con los mayores expertos de cada rama.

Sin embargo, muchas de las ventajas atribuidas a la educación a distancia pueden hallarse también en la buena educación presencial. A la inversa, la educación a distancia puede reproducir los mismos vicios que la educación normal criticada. Además, dado que el estilo de enseñanza aún se mantiene muy convencional, para modificarlo los profesores necesitan de frecuentes y diversos contactos interpersonales en distintos momentos del día, lo que no se satisface con los habituales talleres concentrados de unos cuantos días al año.

La investigación muestra también que la enseñanza a distancia para profesores es eficaz para aumentar conocimientos básicos, pero no para desarrollar habilidades pedagógicas, es decir, para «enseñar a enseñar». A su vez, puede ser útil para la capacitación en servicio pero no se ha demostrado que lo sea para la formación inicial. Entonces, la más eficaz de las educaciones a distancia es la no tan distante, es decir, la que combina la educación a distancia con la presencial y compagina la autoeducación con la interacción grupal, que por lo tanto es más cara que cualquiera de las dos por separado.

4.7. Problemas administrativos: La introducción del software estandarizado en la administración escolar ha hecho girar en muchos casos la atención de los usuarios de los temas curriculares a los computacionales y administrativos. Dado que diseñar un software para cada colegio resulta muy costoso, la administración tiende a adquirir uno estandarizado y a obligar a los funcionarios administrativos y a los profesores a utilizar el mismo, que para muchos significa dejar los formatos conocidos para pasar a otros mediante reentrenamientos. A veces eso les lleva a perder información, originalidad o

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tiempo. Los profesores deben superar innumerables capacitaciones y aprender a llenar datos de los alumnos a través de las computadoras, lo cual puede resultarles muy tedioso.

La administración y los directores que acceden a tanta información por alumno y por profesor a través de las pantallas, corren el riesgo de distanciarse de ellos y de sacrificar lo educativo por lo administrativo. Mientras más tiempo pase el tutor entrando, leyendo, administrando y analizando toda la información de sus alumnos, menos tiempo tendrá para escuchar y aprender directamente de ellos.

Por otro lado, hay que considerar que el trabajo escolar usando computadoras con acceso a Internet requiere diseños de horarios, conformación de grupos, elección abierta de temas para los proyectos escolares, interacción escuela/comunidad/padres, y formación de profesores que demandan una creciente autonomía en asuntos pedagógicos y administrativos que los sistemas centralistas no permiten. Si no se aumenta la autonomía escolar, estas modificaciones organizativas que soportan los cambios educacionales no serán posibles, quedando la computadora restringida a su rol de herramienta, desperdiciando las posibilidades que ofrece para modificar la organización y los procesos de aprendizaje.

4.8. Equidad: En años recientes el debate educacional se ha orientado en diversos foros a discutir estrategias que permitan lograr un resultado educativo más equitativo para la heterogénea población nacional. Hoy en día existen diferencias notorias entre centros educativos que poseen infraestructura y equipo convencional adecuado y aquellos que carecen de él. Estas diferencias se hacen más notorias aún entre los centros educativos que acceden a la informática y aquellos que no lo pueden hacer, lo que posiblemente agrandará la brecha educacional y tecnológica entre los alumnos, con las inevitables consecuencias sociales que de ello se derivan.

Hay países que han equipado a las escuelas públicas con computadoras, con lo que han cerrado la brecha de acceso a éstas y a Internet. Sin embargo, la brecha de inequidad entre pobres y ricos sigue creciendo, porque la simple instalación de computadoras no cubre todos los aspectos que produce la inequidad. ¿A qué software acceden unos u otros? ¿Con qué accesorios cuentan? ¿Qué soporte técnico tienen? ¿Cuánto acceso a Internet pueden obtener? ¿Cuál y cuánta capacitación reciben los profesores para usar las computadoras?

En unos colegios los alumnos usan la computadora simplemente para ejercicios de repetición y aplicación. En otros le sacan provecho a todo su potencial de aprendizaje, experimentación, construcción de proyectos y trabajo cooperativo.

Unos tienen acceso a Internet para fines muy concretos o para jugar, y otros sacan las mayores ventajas para aprender. La diferencia sustancial, además de contar con equipos y accesorios, estará en la calidad de los profesores con la que contarán en uno y otro caso.

Unas escuelas producirán a los procesadores de datos y a los oficinistas, mientras que otras prepararán a los ingenieros de sistemas que podrán automatizar las labores de los oficinistas.

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¿Qué estrategias se pueden desarrollar para que la revolución de la informática, lejos de abrir aún más la brecha de la inequidad, logre cerrarla más rápidamente?

4.9. Elección del software adecuado: Existen en el mercado miles de alternativas de software, no todas debidamente elaboradas ni tampoco debidamente experimentadas e investigadas como para conocer sus virtudes y limitaciones educacionales en el corto, mediano y largo plazos. Los profesores que estén capacitados en computación deberán recibir un adiestramiento que los sensibilice y les dé los criterios para tomar decisiones sobre cuál software elegir según el tipo de necesidades. ¿Cómo se elige un software adecuado? ¿Cuál es el margen de manipulación que tienen las empresas comerciales para imponer su software, aunque no sea el óptimo, tomando en cuenta las necesidades y realidades culturales y educacionales de cada caso? ¿Asumirá el Estado una responsabilidad para facilitar a los usuarios la información necesaria para que puedan acceder al software educativo más adecuado a sus objetivos educacionales? Todas estas preguntas requieren respuestas para evitar derroches o adquisiciones inadecuadas e incluso estafas educacionales.

4.10. Valores: Cuando hablamos de tecnología hablamos de nosotros. La televisión no existe como objeto externo a nosotros. Como creación de los hombres constituye la actualización de nuestras capacidades, tendencias, prejuicios, deseos e intenciones (no siempre benignas) frecuentemente unilaterales de la mente humana. Esto quizá sea más cierto con las computadoras que con cualquier otra tecnología. Teníamos que concebir la máquina en nosotros para luego sacarla afuera. No sólo le damos forma a las cosas con nuestras herramientas sino también somos formados por ellas a través de nuestras conductas adaptativas. Las herramientas que usamos para comunicarnos afectan lo que comunicamos. Escribirle un correo electrónico a alguien nos hace sentir diferente que escribirle una carta a mano. De alguna manera la herramienta siempre se infiltra debajo de nuestra piel. El medio se convierte en parte del mensaje. De allí que se encuentren más y más empresas funcionando como si fueran computadoras. Así, el tema verdadero no es la tecnología sino nuestra propia realización.

Las máquinas se convierten en una amenaza cuando encarnan nuestras limitaciones sin que seamos suficientemente conscientes de esas limitaciones. Fallamos al vernos a nosotros mismos en ellas porque abdicamos de nuestra conciencia. Si no estamos alertas, no nos preocupamos de los efectos que tienen en nosotros y no hacemos nada al respecto, ni ofrecemos la menor resistencia a su avance en nuestras vidas. Adoptamos una actitud pasiva respecto de esta tecnología de la que somos crecientemente dependientes.

Mientras más poderosa sea la tecnología más nos invitará a olvidarnos de nosotros mismos. Sea cuando manejamos velozmente un automóvil, navegamos por Internet, jugamos un videojuego o dejamos que las computadoras resuelvan los problemas que les presentamos, nos sentimos en un paraíso si quisiéramos limitarnos a actuar como autómatas.

Vivimos una tensión entre actuar y ser objeto sobre el cual se actúa. Las tecnologías están empujando fuertemente a convertirnos en autómatas, perdiendo nuestra libertad de elegir.

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En ese sentido la televisión o la computadora serán nuestra esperanza si podemos reconocerlas como nuestras amenazas. Como aliadas, nos destruirán.

Pero, ¿qué incentivos tiene nuestra cultura para ejercitar esa cautela? ¿Podemos elevarnos por encima del nivel en el que nos comportamos solamente como computadoras?

Tendremos que resolver eso a través de la educación en valores que corresponde a la era de la informática. Por su naturaleza, la computadora privilegia la rapidez, la precisión, la eficiencia, la comunicación individual entre el hombre y la máquina. A su vez, se convierte en una autoridad indiscutida que trae la omnipotente voz de la verdad, que tiene todas las respuestas a las preguntas de los niños, y que suele acostumbrarlos a gratificaciones inmediatas. El mundo creado por el software es estructurado y predecible, en contraposición con el mundo real que es inestructurado e impredecible. Los juegos de video llevan a tomar una distancia electrónica en relación con los juicios de valor que involucran las guerras, los exterminios y los costos sociales de las decisiones que se toman.

El mito de que la información es libre de valores, lo que presupone que las computadoras se limitan simplemente a dar información, desconoce que quienes diseñan y seleccionan los programas lo hacen con determinados valores, criterios y prioridades. ¿Cómo se evitará que las computadoras propicien en los niños la pasividad social y la apatía, la aceptación no crítica de la realidad?

Hay que estar alerta acerca de todos estos peligros para evitar que los jóvenes se vuelvan conformistas, alienados, tecnocráticos, dogmáticos, consumistas compulsivos de software, en desmedro del desarrollo de su capacidad de controlar sus impulsos y de postergar placeres y gratificaciones, que es fundamental para aprender a esperar, a tener paciencia, a ser tolerantes, a trazarse metas e ideales de futuro y a luchar por alcanzarlas poco a poco.

4.11. Democratización: No se deben despreciar los riesgos de esa presión por «tecnologizar» las escuelas, uno de los cuales es el creciente olvido de los propósitos democratizadores de la escuela pública, constructora de ciudadanos más que de alumnos alfabetizados en uno u otro tema. Cuando los políticos convierten a la escuela en un activo estratégico para ganar la supremacía en la guerra económica o tecnológica, la preocupación educacional se centra en elevar los estándares de logros académicos de los alumnos y en habilitarlos para que sean eficientes trabajadores en el mundo informatizado, dejando de lado el objetivo de construir una democracia justa y de socializar a los alumnos en torno a valores, actitudes y tradiciones que apuntalen su identidad. Inclusive hay quienes sugieren eliminar la escuela pública y acogerse a los modelos privados para asegurar una mejor gestión administrativa y económica.

4.12. Motivación y factores afectivos: Actualmente uno de los mayores problemas de los colegios es el de los niños que «no andan bien», no tanto por falta de habilidades intelectuales sino por carencia de motivación, de afecto y de sentido de pertenencia. Los problemas de la juventud son cada vez más desatendidos por la creciente falta de vínculos fluidos y constructivos entre los jóvenes, los padres y los profesores. Las necesidades de los alumnos pasan hoy más por asuntos de orden familiar, personal o social, que los

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propiamente intelectuales o académicos. Eso hace que el estímulo requerido para interesarlos y motivarlos no solamente sea mayor sino que vaya acompañado de trabajo psicológico y de consejería.

El uso indiscriminado de la tecnología produce muchos más intercambios superficiales, pero a la vez mucha más distancia en cuanto a la profundidad de las relaciones interpersonales. Así como el automóvil, el televisor, el walkman y los expendedores automáticos de dinero y de bienes de consumo han ido aislando a las personas, la computadora hará lo propio en magnitudes mucho mayores.

A fin de cuentas, quienes sostienen que la introducción de la computación a la tarea educacional es altamente favorable (en el supuesto de que sea bien utilizada), argumentan que con ello los niños se vuelven más independientes porque pasan de ser pasivos receptores de información a ser activos productores de su propio conocimiento. El uso de la computadora puede estimular el desarrollo del niño, promoviendo en él mayor responsabilidad, independencia y autocontrol. El niño se vuelve responsable de proveerse la información necesaria y de definir sus metas a través del manejo autónomo de su aprendizaje. Pero para que eso ocurra debe tener activada su motivación para aprender.

Sin alguien que lo motive, la computadora puede convertirse en un gran juguete, pero que aportará poco al aprendizaje de los alumnos. Los colegios deberán cumplir entonces muchas más tareas en los terrenos sociales y afectivos que las que cumplían antes, con el apoyo de los pedagogos, los consejeros y los psicólogos, cuyo rol será mucho más decisivo que antes.

4.13. Vínculo profesor-alumno: Al programa de computadora no le interesa si un alumno piensa; además, le ofrece sólo respuestas predeterminadas, estandarizadas. No puede desafiar al alumno en lo que él está pensando. Únicamente la presencia de un adulto con el que enfatiza puede estimularlo a que haga las preguntas que juegan un rol fundamental en el aprendizaje. Sin un profesor que los guíe, los alumnos van a encontrar muy difícil encontrar coherencia y orden en lo que están estudiando.

No hay nada más interactivo en la relación del niño con el mundo real que el vínculo con su profesor. Los niños necesitan vivir en el tiempo y en el espacio real con personas reales. Así como los niños necesitan un padre para sentirse seguros y protegidos, también precisan de un contexto social real dentro del cual aprender. Los niños pueden tener relaciones electrónicas con sus pares a través de muchos hemisferios, pero eso aún no los hace capaces de cultivar amistades; sólo los lleva a tener un limitado y esterilizado entendimiento de las relaciones humanas. Los niños de hoy necesitan más interacciones con padres y maestros, estar en clases más pequeñas, tener acceso a buenas bibliotecas, que se les ponga es un currículo rico en música, artes visuales y drama, y que se les ofrezca una buena educación física así como actividades científicas en las que «se ensucien las manos».

Frente al argumento de que las computadoras dejan más tiempo libre a los profesores para personalizar su atención en los alumnos, vale la pena señalar que hay quienes aseguran que se obtienen mejores resultados reduciendo el tamaño de las clases, y que si más escuelas lo logran habría menos razones para gastar tanto dinero en tecnología,

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abriendo mayores posibilidades para enfocar mejor las relaciones entre profesores y alumnos.

5. Las nuevas paradojas 5.1. Los pobres acceden a la computadora, los ricos al profesor: Si se analizan las tendencias en América Latina, veremos que hay dos fuerzas en relación con la tecnología.

Una, la que tiende a introducir las computadoras a los colegios en el formato de centros de cómputo conectados a Internet, dando a los alumnos unas dos horas formales de acceso a computadoras, con lo que se les familiariza con esta tecnología aunque sin aprovechar el verdadero potencial de transformar la educación que tiene la tecnología de la información.

La otra, una débil (o escasa) formación de profesores para ser usuarios de computadoras y de Internet, y mucho menos formación de educadores especializados en pedagogía informática. Esto hace que el conocimiento y eventual uso de tal herramienta quede muy desfasado respecto a los avances que registran los alumnos y frente a las posibilidades docentes de educadores especializados, con los que solo cuentan algunos colegios privilegiados.

Es posible que esa tendencia continúe y que el resultado sea que la distancia entre los que acceden y los que no acceden a la computadora se transforme en la brecha entre los pobres que tendrán acceso a la computadora como herramienta y los ricos que tendrán acceso a profesores especializados capaces de permitir sacarle el máximo provecho real a dicha herramienta.

5.2. El marketing de productos tecnológicos (no siempre diseñados por educadores) se impone sobre los hallazgos de la investigación educacional (que suele llegar tarde): Otro serio problema que tiene que encarar la educación es el hecho de que las empresas del ramo le sacan gran ventaja a las investigaciones educacionales que se ocupan de evaluar el impacto real del hardware y del software educativo que se difunden en los medios, lo que deja a los profesores a merced de las campañas de marketing de los fabricantes y autores de software, que muchas veces no ha sido diseñado por pedagogos y no pocas carece del soporte científico-pedagógico adecuado. Los profesores no están en condiciones de deslindar entre el software y los cursos conectados en línea que sirven y los que no sirven a los propósitos de cada institución. Aquí el Estado puede jugar un importante rol orientador, así como las universidades, con publicaciones que actualicen a los profesores y padres sobre las virtudes pedagógicas de los materiales que vayan surgiendo en el mercado.

5.3. Los costos de la tecnología se incrementarán: Para estar al día no sólo se requiere contar con las computadoras, con software actualizado y veloz y con conexiones telefónicas con adecuadas bandas de transmisión, sino también con accesorios que permitan sacarle todo el provecho a las nuevas tecnologías, como, por ejemplo, las cámaras digitales, los scanners, los módems, las webcam, los sensores, etc. Estos equipos son caros y marcan la diferencia entre los tenedores y los no tenedores. Si bien la tecnología masificada tiende a abaratarse, aquella que representa avances significativos es siempre costosa y está al alcance de muy pocos. La promesa del abaratamiento de la tecnología puede convertirse

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más bien en lo contrario, distrayendo recursos de otros aspectos educativos básicos que requieren igual atención.

5.4. Del alfabetismo informático al analfabetismo verbal: La ya débil capacidad de comprensión lectora se debilitará cada vez más no sólo porque los alumnos leerán cada vez menos libros, sino porque aumentarán su lectura de mensajes breves y fraccionados como los que produce la navegación por Internet y los intercambios vía chat o correo electrónico. Así la alfabetización informática podría venir de la mano de un creciente analfabetismo verbal convencional, con todas las implicaciones que ello trae al desarrollo de las habilidades verbales de los niños y jóvenes.

6. Retos comunes que pueden encararse cooperativamente en América Latina y el Caribe 6.1. Debe haber una cuidadosa selección de las tecnologías que conviene introducir en la educación, evitando aprehender lo primero que nos ofrece la nueva tecnología. Resultará muy importante que cada país haga sus experiencias piloto y que estas sean compartidas con todos los países de la región, para así ahorrar costos y tiempo de prueba y usufructuar directamente los resultados de las experiencias exitosas.

No debemos olvidar que la mayoría de las prácticas acumuladas en tecnología de la información aplicada a la educación se han llevado a cabo en países desarrollados y ricos, con muchos recursos y con buena parte de los profesores debidamente formados y capacitados.

El panorama en los países de América Latina y el Caribe no es el mismo. Ellos deberían focalizar sus inversiones sobre todo hacia aquellas áreas en las que la tecnología ya evidenció ser costo/efectiva en educación. Es el caso de experiencias acumuladas con radio y teleducación por satélite.

6.2. El uso de computadoras y programas (software) todavía es muy diverso y heterogéneo en distintos países, por lo que se requiere alguna forma de integración para permitir el uso eficiente de la computación en la educación. Eso significa establecer criterios comunes para la integración de la investigación en los proyectos de desarrollo, para la selección del hardware, y para la exposición y forma de uso de software en el aula. Así mismo, se requerirán equipos profesionales especializados para la preparación del software educativo.

Será preciso dedicar esfuerzos para investigar la calidad del hardware y del software que se produce, para que no se malgasten recursos y no se pierda el tiempo mal educando a los alumnos.

Es necesario también perfeccionar sistemas autorizados —reconocidos por el conjunto de usuarios locales— que respondan a las demandas locales o regionales, para no tener que depender sólo de los sistemas que provienen de los países líderes.

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6.3. En la capacitación de profesores se sugiere: • Aprovechar los años sabáticos y los perfeccionamientos concentrados para articular programas regionales de capacitación para profesores. En este caso conviene diferenciar la capacitación tecnológica para los profesores de educación inicial y primaria, de aquellos de educación secundaria tecnológica, común o especializada.

Esta capacitación debe incluir no sólo el nuevo uso de la computadora, el video y la tecnología, sino la nueva organización del tiempo y de los horarios de clase, y aprender a discriminar entre la multiplicidad de materiales, equipos y software a su alcance.

• Desarrollar sistemas regionales de formación de directores de colegios modernos, así como de especialistas e investigadores en pedagogía computacional.

• Desarrollar sistemas regionales de acreditación de profesores, para que voluntariamente éstos, los directores, los colegios y las instituciones superiores puedan acreditarse de acuerdo con estándares latinoamericanos.

• Editar revistas regionales de novedades educativas vinculadas al uso de la informática.

• Implementar programas sistemáticos de intercambio de profesores, directores y expertos en pedagogía computacional.

7. Conclusiones y reflexiones que pueden ser consideradas en las políticas de introducción de las nuevas tecnologías a la educación en América Latina y el Caribe No hay duda de la necesidad de que profesores y alumnos accedan a las computadoras, aunque éstas no tengan que estar ubicadas necesariamente en los mismos colegios. Lo que hay que estudiar cuidadosamente es la mejor manera de sacarle beneficio a este acceso, dado el elevado costo que implica y los requerimientos de transformación curricular y capacitación docente. En ese sentido hay que poner atención en no colocar certidumbres allí donde todavía hay incertidumbres, no vaya a ocurrir que así como la década de 1980 fue la del acceso a la escuela y la de 1990 la de la preocupación por la calidad de la enseñanza, se convierta la del 2000 en la del acceso a la computación y la del 2010 en la de la preocupación por los aprendizajes con computación.

Parece inevitable que la exclusión social y la brecha de la inequidad educativa aumentarán a la par que crecerán las dificultades económicas en los países de la región, lo que impedirá a la mayoría de ellos dar saltos importantes en la inversión educacional. A su vez la profesión docente se seguirá deteriorando, lo que condicionará no solamente el origen económico-cultural de los postulantes a profesores sino también sus posibilidades reales de convertirse en actores decisivos del salto educacional y tecnológico, y limitará los avances y logros de los alumnos que estén a su cargo.

Es muy posible, además, que se abra una segunda brecha entre el discurso político educacional y las realizaciones concretas. Habrá promesas e iniciativas aisladas para aparentar que se moderniza la educación, pero en condiciones tan difíciles y precarias que 114

quizás den como resultado que los alumnos, en lugar de avanzar, tengan calidades de aprendizaje similares a las actuales. También existe el riesgo de que se invierta mucho dinero en algunas tecnologías de vanguardia con fines efectistas, pero con una baja cobertura y productividad. Dicho sea de paso, dado que en el mundo desarrollado todavía no existen evidencias contundentes respecto al aprovechamiento de la tecnología de la información en aspectos como software, currículo y enfoques metodológicos óptimos para garantizar el mejoramiento universal de los niveles de aprendizaje de los alumnos a nivel escolar, no hay prisa por gastar los escasos recursos en las tecnologías más costosas que aún no han demostrado su efectividad.

En este contexto, en los próximos años el impacto de la tecnología en la organización escolar y en los procesos educativos será aún limitado, muy similar al de contar con textos impresos de calidad en manos de profesores expositivos, auditivos y memoristas que, a pesar de todas las propuestas de pedagogía interactiva y constructivista, tan sólo los usan para familiarizar a los alumnos con el texto, sin sacarle provecho para el desarrollo de sus habilidades y aprendizajes.

Parece entonces preferible empezar con las tecnologías de menor costo por alumno y más cercanas a las formas convencionales de enseñanza (radio y televisión educativa), hasta que esté lista la generación de docentes capaces de sacarle el mayor provecho a las nuevas tecnologías. Paralelamente, ensayar proyectos piloto de pequeña escala pero con recursos humanos calificados y tecnologías más sofisticadas, para ir creando las experiencias que luego de validadas puedan tener efecto demostrativo y expansivo sobre los demás.

Mientras tanto, se podría universalizar el acceso a las cabinas públicas para que profesores y alumnos tuvieran aunque fuera un acceso mínimo a las computadoras y a Internet y pudieran usar las herramientas básicas de comunicación virtual. De paso, esto abriría la oportunidad a profesores y alumnos altamente motivados y capaces para autoaprender para tener la oportunidad de avanzar por su cuenta.

Al mismo tiempo, la existencia de una Comunidad Educativa Latinoamericana puede generar experiencias educativas y de formación de profesores que sean intercambiables entre todos los países, de modo que se difundan los logros pese a los escasos recursos nacionales.

Finalmente, se necesitan nuevos tipos de directores formados para la gestión escolar moderna, con amplios márgenes de autonomía que las autoridades centrales deberían facilitar, de manera que la administración esté al servicio de la educación y no al revés.

Eso también requiere reformar las normas que rigen la gestión educativa. De lo contrario, la rigidez burocrática y administrativa central hará inviables las ventajas de un sistema educativo que disponga de las nuevas tecnologías, cuyo aprovechamiento, casi por definición, depende de la diversificación e individualización de las experiencias educativas.

También en esto la Comunidad Educativa Latinoamericana puede ser el foro para intercambiar experiencias.

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Referencias bibliográficas • BID: «Reforma de la Educación Primaria y Secundaria en América Latina y el Caribe».

Departamento de Desarrollo Sostenible, Unidad de Educación EDU-113 junio 2000, pp. 19-20. Tecnología de la Educación:¿Una Solución Novedosa?, basado en Claudio de Moura Castro.

• Glennan, Thomas K. y Melmed Arthur: Fostering the Use of Educational Technology: Elements of a National Strategy, Rand, 1996.

• Gordon, David T.: «The Digital Classroom», Harvard Education Letter, 2000.

• Greenfield, Patricia Marks: «Video Screens Are Changing the Way Children Learn», Focus Series # 3, del boletín The Harvard Education Letter, 1997.

• Monke, Lowell: «Las computadoras administran nuestra escuela». Letter from Des Moines, Iowa State University, 20/2/1997.

• Talbott, Stephen L.: «Computers, Internet and the abdication of Consciousness» entrevista de Dolores Brien en la webpage de NetFuture 2000.

• Trahtemberg, León: La Educación en la Era de la Tecnología y el Conocimiento, Ed. Apoyo, Lima, 1995.

• ------------------------: Mitos y Realidades de la educación Peruana. Lima, Ed. Bruño, 1999.

• ------------------------: Educación Peruana: Un salto a la Modernidad, Lima, Ed. Bruño, agosto 2000.

• ------------------------: «Educación y Lenguajes en el Mundo Contemporáneo», Encinas 99, Primer Forum Internacional de Educación, Ed. Derrama Magisterial, 1999.

• UNESCO: Informe Mundial sobre la Educación, Santillana, Lima, 1998.

3.2. CÓMO GESTIONAR EL CAMBIO TECNOLÓGICO. ESTRATEGIAS PARA LOS RESPONSABLES DE CENTROS UNIVERSITARIOS Tony Bates6 Resumen ejecutivo A quienes han de tomar decisiones les gusta "ir al grano". Por esto he reunido las principales conclusiones y recomendaciones del libro en este resumen ejecutivo.

• Las nuevas tecnologías como la World Wide Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio (Capítulo 1).

• No es probable que las nuevas tecnologías vayan a suponer una reducción de gastos para los centros de enseñanza superior, al menos a corto plazo, debido al coste elevado y recurrente de las inversiones. Sin Director de Distance Education and Technology. Universidad de la Columbia Británica.

Tomado de: www.uoc.es, 2001.

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embargo, en circunstancias adecuadas, las nuevas tecnologías pueden significar una mejora de la eficacia en función de los costes, porque permiten llegar a nuevos grupos, y alcanzar unos resultados de aprendizaje de mayor calidad, a un precio marginal por alumno menor que el de los métodos de enseñanza de aula tradicionales. Pero para conseguir esta mejora de la relación entre costes y eficacia hay que reorganizar de forma sustancial la enseñanza y el aprendizaje (Capítulos 1 y 6).

• La historia señala que la introducción de nuevas tecnologías generalmente va acompañada de unos cambios importantes en la organización del trabajo. Las nuevas tecnologías están asociadas con las formas de organización postindustriales, basadas en unos trabajadores muy cualificados y flexibles, con un alto grado de autonomía y organizados en unidades operativas relativamente pequeñas y flexibles. Los centros universitarios, por el contrario, se han caracterizado por una mezcla de formas de organización agrarias e industriales, con unas estructuras y unos procedimientos jerárquicos, burocráticos y relativamente inflexibles, aunque la autonomía del profesorado titular asegura un elemento de flexibilidad y, en algunos aspectos, de caos. Si la nueva tecnología va acompañada normalmente de cambios importantes en la organización del trabajo, entonces la introducción de nuevas tecnologías para la enseñanza exigirá una evolución importante hacia formas de organización postindustriales en los centros universitarios (Capítulos 2 y 7).

• El uso de la tecnología debe encuadrarse en una estrategia más amplia de la enseñanza y el aprendizaje. Los departamentos docentes han de desarrollar unos planes de enseñanza concretos, innovadores y con visión de futuro, que tengan en cuenta no sólo los cambios producidos en la tecnología, sino también los otros cambios de la sociedad que deberían influir en su trabajo. Estos planes de enseñanza departamentales tendrían que incidir en otros cambios institucionales más amplios, guiarse por ellos e integrarse en ellos. Dos estrategias esenciales para ello son los ejercicios de "visión" y un proceso de planificación estratégica flexible y continuo. Para dirigir estos procesos será necesario un liderazgo institucional de alta calidad (Capítulo 2).

• El uso cada vez más fácil de las nuevas tecnologías ha propiciado el desarrollo de planteamientos del tipo "Lone Ranger"* de la enseñanza basada en la tecnología. El "Lobo Ranger" es un miembro del claustro que trabaja de forma independiente, y sólo cuenta con la ayuda de algún alumno de posgrado. Este planteamiento del Lone Ranger es un buen medio para conseguir que los profesores empiecen a utilizar las nuevas tecnologías, pero es un método de enseñanza con nuevas tecnologías caro e ineficaz. Para obtener unos resultados de alta calidad y con una buena relación entre costes y eficacia, es recomendable un planteamiento de gestión de proyecto, basado en una financiación vinculada a unos objetivos del proyecto claramente fijados, a un equipo de trabajo, a unos presupuestos concretos y a unos planes de producción (Capítulo 3).

* "Soldado Solitario". Se refiere el autor a un personaje con este nombre de una serie de televisión que intentaba hacer el bien acompañado de su amigo indio Tonto. Uno y otro, sin embargo, actuaban por separado. Ver el Índice de materias y autores (N. de. T.)

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• Una infraestructura tecnológica apropiada es un requisito fundamental para la enseñanza basada en la tecnología. Esto significa personal de apoyo tecnológico adecuado para los miembros del claustro, además de redes, hardware y software. La infraestructura tecnológica ha de atender también las necesidades administrativas y académicas. No obstante, es esencial que en la inversión en infraestructura tecnológica influyan tanto las prioridades académicas como las administrativas. Esto, a su vez, exige el desarrollo de planes y prioridades académicos para la enseñanza con tecnología, y unos mecanismos de planificación que garanticen que se atienden en su totalidad las exigencias académicas y administrativas. Es importante que la inversión encuentre el justo equilibrio entre la infraestructura y las aplicaciones educativas de la tecnología (Capítulo 4).

• Existe un conflicto entre la necesidad de los alumnos de tener acceso a la tecnología, y las cuestiones de equidad y acceso universal a la enseñanza superior. Sin embargo, a largo plazo, será económicamente insostenible que un centro universitario proporcione a los alumnos acceso a los ordenadores en todas las instalaciones del campus. En muchos casos será mejor exigir a los alumnos que aporten sus propios ordenadores y centrar la ayuda económica y de otra índole en quienes más la puedan necesitar. Todos los departamentos y organismos deberán tener una política claramente articulada sobre las exigencias referentes a los ordenadores de los alumnos. Han de existir unos beneficios de "valor añadido" perfectamente identificados para justificar la obligación de que el alumno disponga de su ordenador, y esto hay que integrarlo en el currículo (Capítulo 4).

• El profesorado necesita mucho más apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la utilización de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. Hoy es esencial poner mucho mayor énfasis en la capacidad general para la enseñanza a la hora de nombrar, consolidar y ascender al profesorado, incluso en las universidades de investigación, y el buen uso de la tecnología se debería tener como criterio para valorar la actuación docente. Para enseñar con la tecnología se requiere un algo grado de destreza, y esto exige una formación no sólo en cuestiones técnicas, sino también en la práctica educativa. La formación se debe integrar en el proceso de desarrollo de cursos, y a ello puede contribuir el modelo de gestión de proyectos. Además de formación, los profesores necesitan más personal de apoyo técnico y educativo del que hasta hoy han tenido (Capítulo 5).

• Todos los miembros del claustro han de conocer y cumplir las leyes del copyright. Las instituciones han de negociar con el profesorado unos acuerdos claramente definidos sobre la propiedad de los materiales que se desarrollen en el transcurso de la enseñanza. El modelo de gestión de proyectos ofrece una estructura para ello. Las instituciones necesitan que especialistas les asesoren sobre el copyright y la propiedad intelectual, y aseguren que se cumplan tanto la ley como las directrices propias de la institución (Capítulo 5).

• Es esencial que las instituciones comprendan el coste de la utilización de las nuevas tecnologías. Se expone un método para costear la enseñanza basada en la red, en el que se incluye la fijación de precios de cursos con costes totalmente recuperables. Aunque en el análisis 118

de costes influyen mucho aún los supuestos sobre qué costes incluir o excluir, es posible valorar con una precisión razonable los costes de la enseñanza basada en la tecnología. Un obstáculo importante para esta fijación exacta de costes es la carencia en muchos centros de enseñanza superior de procedimientos de rendición de cuentas o contabilidad basadas en la actividad, además de la ausencia de métodos detallados de establecimiento de costes para definir los de la enseñanza tradicional (Capítulo 6).

• Probablemente la financiación es la principal palanca del cambio. Se examinan diversas estrategias para la financiación de la enseñanza y el aprendizaje basados en la tecnología, incluidas las subvenciones externas, las tasas tecnológicas de los alumnos y la reasignación de recursos. La reasignación es la prueba definitiva de la voluntad de una institución de impartir una enseñanza con la tecnología. Es difícil comprender cómo una institución pueda hacer de esta enseñanza una estrategia esencial sin tomar algunas decisiones difíciles sobre la reasignación de fondos básicos de funcionamiento.

Al final, las decisiones sobre la financiación de la enseñanza basada en la tecnología deben relegarse al nivel de los departamentos, con una financiación central de las infraestructuras de ámbito institucional y del apoyo técnico y educativo especializado.

Sin embargo, a corto plazo tal vez sea necesaria una financiación centralizada para fomentar los planteamientos de gestión de proyectos y el compromiso con la enseñanza con tecnología (Capítulo 7).

• Las asociaciones y la colaboración son estrategias para compartir los costes e impulsar los beneficios de la enseñanza basada en la tecnología. Se describen y valoran algunos modelos de asociación y colaboración, y se señalan los requisitos para que una asociación tenga éxito. Las buenas asociaciones requieren tiempo e inversión económica, y deben ser estratégicas; hay que definir claramente los posibles beneficios y todas las partes los han de comprender. Sin embargo, al final una buena asociación depende de que los profesores individuales sepan trabajar en colaboración con sus homólogos de las otras organizaciones (Capítulo 7).

• Para apoyar la enseñanza con tecnología, se recomienda una estructura organizativa que conjugue una mezcla de estrategias centralizadas y descentralizadas. La mezcla dependerá en cierta medida del tamaño de la organización. Todas las facultades y todos los grandes departamentos necesitarán algún apoyo técnico y educativo ubicado en la facultad o el departamento.

Sin embargo, la mayoría de las instituciones necesitará también de servicios descentralizados con equipamiento técnico especialista y personal especializado que trabaje con las facultades y los departamentos individuales. Se recomienda que el menos el 5 por ciento del presupuesto base de enseñanza se dedique al apoyo técnico y educativo para la enseñanza con tecnología, y se expone un modelo de organización de este tipo de apoyo (Capítulo 8).

• A medida que el centro empiece a utilizar la tecnología en la enseñanza fuera de su zona local, serán necesarios nuevos procedimientos administrativos y académicos en las áreas de admisión, economía y política académica. El resultado final de las tecnologías distribuidas será la creación, dentro de una institución mayor, de unidades docentes y administrativas relativamente pequeñas, autónomas, integradas y autosuficientes. Por último, la dirección debe

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asegurar que las prioridades y estrategias académicas para el uso de la tecnología se integren con las necesidades administrativas (Capítulo 8).

• Dado el nuevo contexto de una enseñanza basada en la tecnología, la investigación y la evaluación serán esenciales, especialmente para los centros universitarios tradicionales basados en campus. Se resumen los resultados de los estudios recientes sobre coste-beneficio. Hay que estudiar más aún las siguientes áreas de la enseñanza basada en al tecnología: las cuestiones del acceso del alumnado, el análisis de coste-beneficio (en especial los costes y beneficios indirectos), la relación entre las diferentes aplicaciones de la tecnología y los diferentes resultados de aprendizaje, el equilibrio entre la docencia directa y la basada en la tecnología y el impacto en los diversos tipos de alumnos, las estrategias de tutoría on-line, el diseño educativo y técnico de materiales de aprendizaje, el adecuado software de enseñanza, y la gestión y las estructuras organizativas apropiadas para apoyar el aprendizaje basado en la tecnología (Capítulo 9).

• La puesta en práctica de estas estrategias exigirá cambiar de forma fundamental la actual organización y gestión de los centros de enseñanza superior. Estas estrategias afectarán a la naturaleza del trabajo de los profesores y, sobre todo, a la relación entre éstos y los estudiantes. A medida que la tecnología va impregnando y cambiando el entorno docente, cada vez será más importante definir con toda claridad la función del campus e identificar a los estudiantes para quienes estas características tengan mayor relevancia (Capítulo 10).

• Por último, los cambios que se proponen en este libro quizá sean demasiado numerosos, demasiado drásticos o demasiado amenazadores para los valores esenciales de muchas instituciones. Mi tesis no es que los centros deban adoptar necesariamente y de forma exhaustiva la tecnología para la enseñanza. Sin embargo, si deciden hacerlo, entonces serán necesarias las estrategias propuestas en este libro para justificar el elevado coste de las inversiones que tal decisión acarreará (capítulo 10).

Este resumen ejecutivo no recoge los detalles de cómo poner en práctica las diversas estrategias recomendadas ni, sobre todo, analiza las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. Tampoco expone el contexto del que se sacan estas conclusiones y recomendaciones. El contexto es fundamental para determinar la política y las estrategias en este campo, por esto confío en que este resumen ejecutivo sirva al lector de estímulo suficiente para leer el resto del libro.

Afrontar el reto tecnológico en los centros universitarios Carol Twigg (citado en Marchese, 1998) ilustraba de forma espectacular y precisa el reto sin precedentes con que se enfrentan los centros universitarios como consecuencia del impacto de la nueva tecnología: "Lo que antes era una ventaja competitiva [para las universidades] -la concentración física de los recursos intelectuales en un campus residencial- ha dejado de ser un elemento diferenciador esencial. Los modelos más nuevos de la era de la información, que se distribuyen y en última instancia son de base reticular, eliminan muchas de las ventajas de la integración vertical, facilitando a muy diversos tipos

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de competidores la entrada rápida en el mercado." Daryl Le Grew, antiguo vicerrector académico de la Deakin University de Australia, señala que muchos centros de enseñanza postsecundaria "pasan a reconstruir su infraestructura, rediseñar su política y reajustar las relaciones externas para situarse en una posición de ventaja en el entorno de las autopistas de la información" (Le Grew, 1995). Sostiene que se está produciendo una transformación -un "cambio de paradigma"- en la enseñanza postsecundaria, que se caracteriza por las siguientes tendencias:

Concretamente, dice Le Grew que el nuevo entorno tecnológico "abre el acceso al estudio a través de las fronteras sectoriales, disciplinares y culturales", y que esto "debilitará rápidamente la idea tradicional de curso de los estudios". No es Le Grew el único que hace tales predicciones. Publicaciones recientes de Dolence y Norris (1995), Mason (1998), Rowley, Lujan y Dolence (1998), Marchese (1998) y Katz y Asociados (1999) presentan conclusiones similares. ¿Por qué es necesario el cambio?

Son muchas las razones interrelacionadas de esta presión que obliga a cambiar a los centros de enseñanza superior. He escogido tres que tienen una importancia particular como temas de este libro: • La necesidad de hacer más con menos.

• Las necesidades de aprendizaje cambiantes de la sociedad.

• El impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje.

Hacer más con menos Desde los años sesenta, el número de alumnos de enseñanza postsecundaria en centros públicos ha aumentado de forma constante en todo el mundo. En los diez últimos años se han creado muchos más centros de enseñanza superior.

En general, esta expansión no ha ido acompañada de un incremento proporcional de la financiación. En Estados Unidos, el coste de la enseñanza superior ha aumentado a un ritmo constante año tras año. No sólo han aumentado las cantidades absolutas, sino 121

también el coste medio por alumno y la matrícula que pagan los alumnos o sus padres.

Por ejemplo, las tasas de matrícula en los centros públicos de enseñanza superior de Estados Unidos casi se han duplicado en los últimos veinte años, después de hechos los ajustes según la inflación (Institute for Higher Education Policy, 1999).

Hay algunas razones que explican esta situación. Después de la rápida expansión de la enseñanza superior de los años sesenta, el profesorado ha ido envejeciendo, provocando un progresivo incremento del salario medio. A medida que los gobiernos tratan de eliminar la deuda y el déficit públicos, se produce una creciente austeridad financiera. Por último, ha ido creciendo el desencanto público ante los centros de enseñanza superior, de cuyas preocupaciones y sistemas de funcionamiento muchas veces el público piensa que se apartan cada vez más de las necesidades y las expectativas de la sociedad en general.

Como decía un vicerrector británico: "Hoy las universidades funcionan en un entorno de desconfianza." En consecuencia, en Estados Unidos, las aportaciones del estado y del gobierno federal a los centros públicos de enseñanza superior pasaron del 59 por ciento del curso 1980-81, al 47 por ciento en el curso 1994-95 (Institute for Higher Education Policy, 1999).

En Canadá, la mayoría de los gobiernos provinciales han obligado a los centros universitarios a admitir más alumnos, al tiempo que mantenían o incluso reducían los niveles de financiación. En Australia y en algunas partes de Canadá (Ontario y Alberta), algunas universidades han visto reducidas las aportaciones del gobierno para gastos de funcionamiento en más de un 25 por ciento en un periodo de dos o tres años El impacto que ello ha tenido en las aulas ha sido grave. El aumento del número de estudiantes se ha atendido incrementando el número de alumnos por grupo, lo cual significa inevitablemente una menor interacción individual con los profesores más expertos y titulares, y una menor atención individual a los alumnos. Se han contratado profesores ayudantes jóvenes, muchas veces con pocos más años de estudios que los de aquellos a quienes imparten clase. En algunos casos, estos profesores son alumnos de postgrado de otros países, con un deficiente dominio de la lengua inglesa. A estos profesores se les suele asignar grupos numerosos de alumnos de licenciatura, para que los profesores mayores investigadores puedan dar clase a grupos más reducidos de alumnos de los últimos cursos de licenciatura o de postgrado. Pero con el aumento de los programas asociados de licenciatura y el traslado de alumnos de escuelas universitarias de dos años, incluso los grupos de tercer y cuarto curso se han convertido en clases numerosas en muchos centros.

Por último, muchos profesores -cuya propia experiencia se formó como estudiantes universitarios en unos tiempos en que tal condición estaba reservada a una élite relativamente pequeña- nunca han aceptado las implicaciones de una enseñanza superior "masiva". Contemplan con sincera desazón la falta de interacción y comunicación que se deriva de esos grupos tan numerosos, y el impacto que las obligaciones docentes y administrativas cada vez más acuciantes ejercen sobre el tiempo que puedan dedicar a la investigación.

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Hoy muchos profesores reconocen que no es probable que desaparezcan estas desagradables circunstancias. A menos que se hagan unos cambios significativos, los centros universitarios se encontrarán inmersos en una espiral descendente, a medida que los costes y el tamaño de las clases sigan aumentado y los alumnos, el público y los políticos sean cada vez más reticentes a apoyar unas instituciones que, acertadamente o no, cada vez se consideran más interesadas e ineficaces.

Unas necesidades de aprendizaje cambiantes Al mismo tiempo que intentar hacer frente al empeoramiento de la ratio entre alumno y profesor, a los centros universitarios se les pide que atiendan nuevas necesidades. Una de ellas es la de una población activa mucho más capacitada que permita que el país siga siendo económicamente competitivo y sostenga una sociedad próspera basada en unos salarios elevados (Porter, 1991).

Las fuentes de empleo han cambiado muy deprisa debido a la mayor automatización y al crecimiento de nuevas industrias y nuevos servicios, como los de telecomunicaciones, tecnología de la información y servicios financieros. Aunque las industrias de fabricación tradicionales y los servicios públicos están reduciendo el número de puestos de trabajo, la mayor parte de los nuevos empleos se crea en las industrias de servicios del sector privado y en empresas con menos de veinte trabajadores. Los que se crean en industrias de producción mayores a menudo están destinados a especialistas muy cualificados, de manera que cada nuevo trabajador sustituye a varios menos cualificados.

Muchos de los nuevos trabajos son a tiempo parcial o con contrato temporal -y al menos dos tercios de los nuevos puestos de trabajo los ocupan mujeres- y la mayor parte de los empleos nuevos reciben un salario relativamente bajo (Kunin, 1988). Sin embargo, en casi la mitad de los empleos que se crean se pide el título de licenciado o diecisiete años de escolarización y estudios a tiempo completo (Canadian Labour Market Productivity Center, 1989).

Así que la imagen tradicional de un trabajo para toda la vida en un negocio o un organismo concretos, con una pensión segura al final, corresponde a un porcentaje cada vez menor de la población. En particular, los cargos directivos medios de tipo general, que requieren poca o ninguna experiencia profesional o técnica, están desapareciendo rápidamente. Una proporción muy pequeña de jóvenes que acaban sus estudios encontrarán trabajo en las industrias de producción o suministro tradicionales como trabajadores no cualificados o semicualificados. Muchos de ellos son ya desempleados, y un porcentaje considerable de los que trabajan en grandes empresas o en industrias de producción o suministros tendrán que reciclarse cada pocos años.

El hecho más significativo es que muchos de los trabajos nuevos que se crean requieren un grado de capacitación mucho mayor que los trabajos a los que sustituyen, especialmente en las industrias de gestión y producción. Las personas conservarán su empleo sólo si adquieren una formación de mayor nivel; incluso para la mayoría de los trabajos escasamente remunerados y que normalmente exigen un nivel de capacitación

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bajo, serán necesarias la formación o el reciclaje, sobre todo en las destrezas básicas, sólo para poder conservar el empleo.

Por lo que a las nuevas destrezas que deba reunir la población activa se refiere, la Conference Board of Canada (1991) las define perfectamente: • Buenas destrezas de comunicación (leer, escribir, hablar y escuchar).

• Capacidad para aprender de forma independiente.

• Destrezas sociales (ética, actitud positiva, responsabilidad).

• Destrezas de trabajo en equipo.

• Capacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes.

• Destrezas de razonamiento (resolución de problemas; destrezas críticas, lógicas y numéricas).

• Navegación en los conocimientos (saber donde conseguir la información y cómo procesarla).

Así pues, la educación y la formación de la población activa son hoy una prioridad para los gobiernos, y deben tener carácter continuo a lo largo de la vida de la persona, debido a la presión constante para seguir siendo competitivos. Se ha dicho que hoy, en una economía basada en los conocimientos, invertir en educación y formación es tan esencial para la supervivencia de las empresas como la inversión de capital o en las instalaciones (Reich, 1991).

Es difícil cuantificar la necesidad de educación y formación de la población activa. Sin embargo, si aceptamos que una persona deberá reciclarse al menos cinco veces durante su vida laboral, y que este reciclaje supondrá lo equivalente a tres meses de aprendizaje a tiempo completo (una estimación que probablemente se queda corta), entonces es posible que haya que duplicar la capacidad actual del mercado de la enseñanza y la formación canadiense, público y privado (Open Learning Agency, 1992).

La necesidad de esta mayor capacidad es consecuencia de una mayor demanda proveniente de dos fuentes. En primer lugar, de los jóvenes que acceden a la enseñanza postsecundaria. Esta demanda seguirá aumentando ligeramente en la mayoría de los países desarrollados (entre un 2 y un 5 por ciento anual durante al menos otros diez años), a medida que cada vez sean más los jóvenes que se den cuenta de la importancia de la enseñanza superior para su prosperidad futura. Muchos profesores universitarios piensan también que, con ese mayor acceso, ha aumentado la diversidad de capacidad académica de los estudiantes de primer curso. Hoy los profesores imparten clase a muchos alumnos que antes no habrían accedido a la enseñanza superior. Muchas universidades son testigos de un incremento importante de los alumnos provenientes de grupos de población

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minoritarios y de diferentes culturas. Esto exige al profesorado ocuparse de unas grandes diferencias en cuanto a conocimientos previos, capacidad lingüística y de comunicación, y supuestos culturales.

Al mismo tiempo, los centros universitarios se enfrentan a un aumento importante de la demanda de personas que están trabajando y que necesitan una formación continua si desean seguir haciéndolo y si sus empresarios quieren seguir siendo económicamente competitivos. Las exigencias de este nuevo mercado son muy distintas de las de los jóvenes que el sistema de enseñanza superior ha atendido tradicionalmente.

Las personas empezarán a formarse en el lugar de trabajo como parte de su vida profesional y de ocio. Será un aprendizaje informal (es decir, no buscará ninguna calificación formal), dirigido por uno mismo y poco sistemático (dividido en pequeñas unidades, algunas tan pequeñas como cinco minutos al día). Partirá tanto de las necesidades a corto plazo, como de cualquier plan de estudio consciente. Por lo tanto, no estará determinado por ningún instructor, sino por el trabajo que se esté realizando (Weimer, 1992).

Para comprender lo frecuente que ya es este tipo de aprendizaje, basta con preguntarnos cómo hemos aprendido a utilizar el ordenador. ¿En qué medida fue el resultado de una enseñanza formal con un instructor, y en qué medida lo fue de una práctica poco sistemática, de ensayo y error, con un manual deficiente y la ayuda de los compañeros?

Esto no significa decir que el aprendizaje no habría sido mucho más efectivo si un profesor experto lo hubiera estructurado y dirigido en su totalidad, sino que lo que impulsa a este aprendizaje no es el control de ningún instructor, sino las necesidades y la motivación de quien lo emprende.

Tradicionalmente, las grandes empresas han facilitado la formación de sus empleados, creando para ello sus propios centros y programas; las pequeñas y medianas han confiado más en delegar la formación en empresas de enseñanza privadas o en instituciones del sector público. Sin embargo, todos estos métodos requieren mucha mano de obra, y cualquier aumento de este tipo de actividades conduciría a un incremento proporcional de los costes, en un momento en que las empresas están obligadas a que éstos sean competitivos.

Además, en la nueva economía, los trabajadores tienen hoy una movilidad mucho mayor, pasan de una empresa a otra, o cada vez son más los autónomos. Por consiguiente, quieren una cualificación "portátil", es decir una cualificación cuya validez sea en cierto modo independiente, bien para su propia satisfacción, si son autónomos, bien para su nuevo empresario.

Por último, muchos empresarios y personas en general arrecian en sus críticas a la calidad de la enseñanza que se imparte en el sector público. Parece que existe un desajuste entre lo que se enseña y las necesidades del mercado laboral (véase, por ejemplo, British Columbia Labor Force Development Board, 1995).

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En cierto sentido, se trata de una crítica injusta. Los logros educativos de los alumnos de los centros públicos han aumentado en los últimos veinte años; el problema es que las exigencias del mercado laboral han aumentado a un ritmo más rápido aún (Drouin, 1990) Por ejemplo, quienes trabajan en cadenas de producción hoy deben saber leer y escribir mejor para poderse desenvolver con las instrucciones escritas, los manuales, etc. Hoy necesitan algo más que unos brazos y unas piernas para manejar la maquinaria de producción; les hacen falta también unas destrezas intelectuales. Asimismo, con el mayor énfasis que se pone en el trabajo en equipo y en la implicación y motivación del trabajador, los directores y supervisores exigen unas mejores destrezas sociales y de comunicación.

Se presta mucha atención al desfase que existe entre las destrezas de quienes inician un trabajo y las necesidades de los empresarios, pero se atiende menos al desfase mucho mayor entre las destrezas de quienes ya están trabajando y las exigencias de ese puesto de trabajo. Por ejemplo, en la mayoría de los países desarrollados, cuanto mayor es el trabajador, menor es su grado de alfabetismo funcional.

El impacto de las nuevas tecnologías en el aprendizaje La teoría moderna del aprendizaje considera que éste consiste en una búsqueda individual de significado y relevancia. Una vez que el aprendizaje deja de ser el recuerdo de unos hechos, unos principios o unos procedimientos correctos, y se adentra en el área de la creatividad, la resolución de problemas, el análisis o la evaluación (precisamente las destrezas que se necesitan para trabajar en una economía basada en conocimientos, por no hablar de la vida en general), los estudiantes deben tener oportunidad de comunicarse entre sí además de con sus profesores. Evidentemente, esto incluye la oportunidad de preguntar, cuestionar y debatir los temas. Aprender es tanto una actividad social como individual.

Los instructores del sistema de enseñanza superior, en particular los del área de humanidades, no deben preocuparse ni lamentarse por estas exigencias del aprendizaje.

Sin embargo, los alumnos no sólo necesitan las destrezas de las humanidades, sino que necesitan también que éstas se integren con las áreas de conocimientos especializados, como las del comercio, la tecnología de la información, la ciencia o la ingeniería. Además, necesitan que estos conocimientos se les impartan de forma distinta a la del aula universitaria tradicional.

Estos cambios en el mundo laboral destacan el desfase que existe entre cómo se prestan actualmente los servicios educativos y las necesidades de empresarios y trabajadores.

Estos últimos no saben o no pueden permitirse dejar el trabajo ni mudarse de casa para convertirse de nuevo en alumnos de un centro universitario determinado a tiempo completo o parcial. Esperan cada vez más un tipo de enseñanza y formación más flexible y ajustada a sus circunstancias.

Por ejemplo, para alguien que trabaje en una empresa pequeña, es posible que la persona más próxima con intereses y competencia parecidos esté en el otro extremo del país, sobre todo cuando se trata de tecnologías avanzadas. Esa persona puede ser o no

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instructor de algún centro universitario. Quienes buscan una competencia profesional recurrirán a las nuevas tecnologías de la información para conseguir la pericia que necesitan.

Cada vez más, esos estudiantes interactuarán a través del ordenador o de las terminales de muy diversas formas, decididos por la naturaleza del aprendizaje que deban realizar y por el estilo de aprendizaje que prefieran en su situación laboral. Estos estilos preferidos variarán considerablemente. Distintas personas tendrán distintos estilos preferidos de aprendizaje. Es posible incluso que una misma persona tenga distintos estilos preferidos de aprendizaje para tareas diferentes.

El contexto de aprendizaje deberá permitir que las personas trabajen solas, en interacción con el material de aprendizaje (al que se puede acceder local o remotamente); trabajen en colaboración (y en una relación igual) con compañeros de lugares distintos y alejados; aprendan como "aprendices" o "estudiantes" que trabajan con un trabajador, un supervisor o un instructor más expertos; y trabajen como instructores, supervisores o compañeros más expertos para otros colegas con menor experiencia.

Una misma persona se puede encontrar desempeñando todos estos papeles en un mismo día de trabajo. Esos aprendices también deberán ser capaces de trabajar desde su casa, desde su lugar de trabajo o mientras viajan. Tendrán que saber acceder a la información (buscarla, bajarla) de muchas fuentes y en múltiples formatos; comunicarse directamente con los instructores, los colegas y otros aprendices; incorporar en los documentos de trabajo el material al que hayan accedido o que hayan reelaborado; compartir y manipular información, documentos o proyectos con otras personas; y acceder a datos de audio, vídeo o texto, combinarlos, crearlos o transmitirlos según sea necesario. Si aceptamos todo esto como un elemento del diseño de la enseñanza y el aprendizaje, entonces hay que construir sistemas que lo apoyen, tanto para el aprendizaje formal como para el informal.

Concretamente en las universidades de investigación, muchos profesores pueden cuestionar si ofrecer un aprendizaje durante toda la vida, en especial a quienes estén en el mundo laboral, es un mandato adecuado. Pueden pensar que se trata de algo que mejor puede hacer el sector docente privado.

Es un tema estratégico para los centros sostenidos con fondos públicos. La investigación así financiada contribuye a la creación de conocimientos. La gente puede creer que tiene derecho a acceder a los conocimientos que se crean con los impuestos de todos. En efecto, se puede pensar que, más que cualquier otra institución de enseñanza superior, las universidades de investigación sostenidas con fondos públicos tienen la seria obligación de apoyar el aprendizaje continuo. Sería una estrategia muy arriesgada que una universidad de este tipo decidiera ignorar las necesidades de enseñanza y aprendizaje de este mercado importante y en rápido desarrollo.

Así pues, aunque las nuevas tecnologías se están utilizando sobre todo al servicio del alumno tradicional, matriculado en un centro concreto y a tiempo completo, está apareciendo un mercado masivo para cuyos enseñanza y aprendizaje estas nuevas

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tecnologías tendrán aún mayor relevancia. El uso inteligente de las nuevas tecnologías ofrece a los centros universitarios la oportunidad de dirigirse a ambos mercados con una relación entre eficacia y costes mejor que la de los métodos de enseñanza y aprendizaje tradicionales.

Diferentes razones para utilizar la tecnología en la enseñanza superior Hay una serie de factores que llevan a muchas instituciones de enseñanza postsecundaria a experimentar con las nuevas tecnologías de la información para al enseñanza. Las siguientes son las seis razones que con más frecuencia se dan para utilizar la tecnología (aunque probablemente existen muchas más): • Mejorar la calidad del aprendizaje.

• Ofrecer a los alumnos las destrezas cotidianas de la tecnología de la información que necesitarán en el trabajo y en la vida.

• Ampliar el acceso a la educación y la formación.

• Responder al "imperativo tecnológico".

• Reducir los costes de la enseñanza.

• Mejorar la relación entre costes y eficacia de la enseñanza.

El énfasis que se ponga en cada una de estas razones dependerá de las personas y del cargo que ocupen.

Mejorar la calidad de la enseñanza No hay duda de que, en las grandes universidades de investigación, ésta ha sido la principal razón que ha alentado el creciente interés en el uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza. La mayor ratio entre alumno y profesor, la mayor carga lectiva, el uso de docentes ayudantes inexpertos o alumnos de postgrado, y la falta de interacción y el poco contacto entre los profesores titulares y los alumnos de licenciatura han desembocado en una creciente insatisfacción ante el panorama actual de la enseñanza de aula. El uso de la tecnología se ve como una forma de suavizar o mitigar algunos de estos problemas. En los apartados que siguen, hablaremos con mayor detalle de los beneficios que en ello se perciben.

Ofrecer las destrezas tecnológicas para el trabajo y la vida Otra razón es la necesidad de preparar a los alumnos para un mundo donde es previsible que la tecnología de la información sea fundamental para su trabajo y su vida cotidiana.

Cada vez resultará más difícil considerar que una persona está bien formada si no sabe utilizar Internet para comunicarse con otros profesionales, si no sabe cómo localizar los sitios web que le proporcionen información relevante y fiable sobre su campo de estudio, 128

y si no es capaz de desarrollar sus propios informes multimedia para presentar sus conocimientos o sus investigaciones. Integrar estas tecnologías en el medio docente es una forma obvia de ayudar a los alumnos a desarrollar este tipo de destrezas.

Ampliar el acceso y aumentar la flexibilidad Como educador a distancia, ésta es una de las razones principales de mi interés por la tecnología. Mi trabajo consiste en ayudar a hacer accesible la experiencia de los profesores adscritos a un campus a quienes no pueden acceder a este campus. Posibilitar que los alumnos de fuera del campus accedan a esa experiencia exige el uso de muy diferentes tipos de tecnología, desde material impreso a CD-ROM multimedia, dependiendo de las necesidades y las circunstancias de los alumnos en cuestión.

Sin embargo, existen presiones para hacer el aprendizaje más flexible incluso para aquellos estudiantes que pueden acceder al campus. Se ha producido un rápido aumento del número de alumnos presenciales que trabajan a tiempo parcial como consecuencia de la escalada de los costes (las tasas, los gastos ordinarios, los viajes) y temen terminar los estudios con una deuda personal enorme. Con la mejor voluntad del mundo, a veces es difícil evitar que los horarios de clases de estos alumnos sean incompatibles con sus obligaciones laborales; pero si se les niega la oportunidad de un trabajo a tiempo parcial, muchos de ellos se verían privados de la enseñanza superior.

Además, la tendencia hacia un aprendizaje permanente, y la necesidad de una reeducación y una formación para personas que ya están trabajando, están provocando un cambio en la población estudiantil, con muchos más alumnos mayores, que trabajan y tienen su propia familia, y que regresan a la enseñanza postsecundaria (o, en algunos casos, nunca la han abandonado). Estos alumnos necesitan una mayor flexibilidad en las enseñanzas que reciben, para ajustarlas a una vida ya muy ocupada y exigente.

El rápido ritmo de los cambios que se producen en el mundo laboral obliga también a todos los titulados universitarios a ser unos estudiantes permanentes. Hoy, en muchas profesiones es esencial actualizar los conocimientos y las destrezas de forma continua. Sin embargo, las necesidades de este grupo objetivo son muy distintas de las de los alumnos a tiempo completo, o incluso parcial, que llegan directamente de los centros de secundaria.

Los estudiantes permanentes están ya en el mundo laboral, por lo que les es imposible asistir a un centro universitario de forma regular y frecuente. Además, muchas veces no necesitan programas de licenciatura completos, sino cursos cortos, certificados o diplomas, o incluso una formación "puntual" en pequeños módulos. Suele ocurrir también que este grupo objetivo tiene la capacidad y la voluntad de costearse al completo estos programas, con lo que aporta al departamento unos ingresos muy necesarios. La impartición flexible de cursos y programas mediante las nuevas tecnologías tiene muchas ventajas para este grupo.

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Responder al imperativo tecnológico Un principio que provoca una gran oposición al uso de la tecnología en la enseñanza en los círculos académicos es el del imperativo tecnológico, es decir, el de que tenemos que utilizar la tecnología por una fe ciega en que nos conviene. Si no convenimos en utilizarla, se nos considerará anticuados y podemos perder nuestra credibilidad.

Quienes cuestionan el imperativo tecnológico lo hacen desde muy diversas posturas.

Algunos se preguntan qué aporta la tecnología a nuestra forma de pensar e interpretar (por ejemplo, Postman, 1992). Normalmente, la respuesta es que debilita nuestra capacidad de pensamiento racional o lógico. Otros van más allá y dicen que la presión para el uso de la tecnología (en todas las situaciones de la vida, pero sobre todo en la educación) es una conspiración de las empresas multinacionales y de los grandes negocios para vender tecnología y apresar a los jóvenes para siempre como consumidores de ésta (véase Noble, 1997,1998). Otros reconocen que existe esa presión para estar al día y disponer de los últimos juguetes, y adoptan una actitud que les permita conseguir el apoyo a sus iniciativas docentes basadas en la tecnología, pero creen en los beneficios del uso de la tecnología para la enseñanza.

Aquellos que, como yo mismo, creemos que la tecnología puede desempeñar un papel valioso en la enseñanza y el aprendizaje consideramos que los argumentos en contra del imperativo son válidos, pero insuficientes para negarlo. Como dice Feenberg (1999): "No debería permitirse que la exageración estúpida de los méritos de la tecnología desacreditara todo el campo de la enseñanza on-line. Como profesores debemos trascender del desdén defensivo ante esta importante innovación educativa, y ocuparnos de los diseños que legitiman los objetivos pedagógicos en que pensamos."

Reducir los costes Es ésta una razón que cabe esperar más de los políticos, la comunidad empresarial, los funcionarios del gobierno, y los gestores de los centros, que de los miembros de los claustros o los jefes de departamento. Sin embargo, suponer que la inversión en tecnología supondrá una reducción de los costes de la enseñanza superior significa interpretar erróneamente la naturaleza del proceso educativo en este nivel de enseñanza y la relación de la tecnología con este proceso. En efecto, es más probable que la introducción de la tecnología suponga un aumento, más que una reducción, de los costes, al menos a corto plazo. Y ello se debe a varias razones.

En primer lugar, existe un coste elevado de inversión en infraestructura tecnológica (redes, ordenadores, personal de apoyo técnico). Además, la tecnología cambia rápidamente. La vida media de un ordenador suele ser de menos de cuatro años, y los procesadores de texto y el software especializado para la creación de materiales, como PowerPoint, WebCT o Director, se actualizan y mejoran constantemente.

También hay un coste elevado y continuo de desarrollo del personal. Los profesores han de ascender una pronunciada pendiente de aprendizaje antes de que las nuevas tecnologías empiecen a dar los beneficios que prometen. Ascender por esa pendiente de aprendizaje exige una dura inversión de tiempo por parte de todo el personal, una

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cuestión de la que nos ocuparemos con mayor detalle más adelante en este mismo libro.

Incluso cuando el claustro llega a dominar el uso de la tecnología, necesita actualizar y mejorar constantemente sus destrezas, a medida que ésta cambia.

Aunque la tecnología puede sustituir algunos aspectos de la enseñanza, y mejorar o facilitar la comunicación entre profesores y alumnos, en especial de aquellos que no pueden acceder al campus, una enseñanza superior de buena calidad sigue necesitando unos elevados niveles de interacción del profesor y el alumno, si se quieren conseguir un pensamiento creativo, crítico y analítico, y unas buenas destrezas de comunicación. Por consiguiente, cabe esperar que la enseñanza superior siga dependiendo mucho de las personas. En una sociedad basada en los conocimientos, no tiene sentido limitarse a reducir los costes si esto se traduce también en unos licenciados de menor calidad.

Mejorar la relación entre costes y eficacia de la enseñanza superior Por último, la tecnología como medio para mejorar la relación entre costes y eficacia de la enseñanza. No es lo mismo que reducir los costes. La tesis es que con los mismos gastos se puede aumentar la eficacia del aprendizaje, o que, con una inversión igual, se puede enseñar al mismo nivel a más alumnos.

De hecho, aunque no es previsible que vaya a reducir los costes absolutos, la tecnología puede mejorar la eficacia de los costes del funcionamiento de la enseñanza superior de diversas formas: posibilitará que los centros lleguen a más estudiantes y más diversos; reducirá o eliminará aquellas actividades que hoy realizan los instructores y que la tecnología hace mejor, con lo que liberará al profesorado para que utilice su tiempo de forma más productiva; y mejorará la calidad del aprendizaje, sea porque posibilitará que se alcancen nuevas destrezas y nuevos resultados del aprendizaje, sea porque permitirá que los alumnos alcancen sus objetivos de aprendizaje con mayor facilidad o rapidez.

Razones en conflicto Merece la pena señalar la posibilidad de que profesores que apoyan una razón para utilizar la tecnología en la enseñanza, de hecho se opongan violentamente a otra razón. Por ejemplo, el mismo profesor que es un innovador asombroso en el uso de la tecnología para mejorar su enseñanza se puede oponer violentamente a cualquier insinuación de que, con el uso de este material, el centro podría atender a más alumnos. A otros profesores les entusiasma la idea de que todo el mundo espera poder acceder a sus ideas, sus investigaciones y su sabiduría a través de la World Wide Web, apasionados por ampliar el acceso a su experiencia. Esto, sin embargo, no siempre va acompañado de una pasión por mejorar la calidad de su enseñanza, como se puede observar cuando se navega por sus sitios web, que posiblemente estén desprovistos de un buen diseño educativo.

Es importante que los profesores y los responsables de los centros tengan claras las razones para utilizar la tecnología, porque afectará a la elección y gestión que de ésta hagan. Por ejemplo, si las principales razones son ampliar el acceso y aumentar la matrícula, entonces hay que evitar las tecnologías más caras y avanzadas. Sin embargo, si el objetivo es una enseñanza de muy buena calidad mediante sistemas de especialistas, entonces quizá se justifique el uso de la tecnología multimedia avanzada.

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¿Puede enseñar de verdad la universidad virtual?

En este punto debemos analizar más atentamente la suposición de que la enseñanza con la tecnología puede conducir a un aprendizaje de mejor calidad.

El paradigma docente básico de los centros universitarios en la mayoría de las asignaturas no ha cambiado mucho en los últimos setecientos años. Si un estudiante del siglo XIII de repente se encontrará en una clase de una universidad de hoy, probablemente sabría enseguida dónde estaba. Incluso en disciplinas más modernas como la ciencia o la ingeniería, los métodos de enseñanza que Thomas Huxley estableció en Gran Bretaña, y Humbolt, en Alemania, a finales del siglo XIX -basados en demostraciones y experimentos de laboratorio- siguen siendo el modelo.

Todo esto está hoy en entredicho. Las nuevas tecnologías de Internet y los multimedia no sólo mejoran el entorno de la enseñanza y el aprendizaje, sino que lo están cambiando. El impacto de estas nuevas tecnologías en la educación es tan profundo como el de la invención de la imprenta. Además, son unas tecnologías que aparentemente el profesorado puede utilizar con facilidad. En consecuencia, el cambio no sólo lo impulsan los gobiernos o los empresarios, ni la dirección o administración de la universidad, ni las unidades auxiliares, como el departamento de desarrollo del profesorado, o los centros multimedia de la universidad -como ocurría antes- , sino el propio claustro de profesores. ¿Qué son las nuevas tecnologías?

En primer lugar, debemos ocuparnos de las nuevas tecnologías y de su impacto en la enseñanza y el aprendizaje.

El correo electrónico Tal vez el uso más extendido de la tecnología en la enseñanza superior sea el del correo electrónico como complemento de la enseñanza de aula regular. Así, el correo electrónico no sólo se usa para fines administrativos, sino cada vez más para la comunicación entre profesores y alumnos.

Muchos profesores están sustituyendo las horas de despacho, que exigen un tiempo y un lugar determinados en que los alumnos puedan ponerse en contacto con ellos, por un tablón de anuncios o un servicio de correo electrónico. El tablón de anuncios permite que el instructor pueda dirigir sus anuncios a todos los alumnos de un grupo; el correo electrónico posibilita la comunicación individual entre un profesor y un alumno, o entre los alumnos individuales. Algunos profesores han ido más allá y han creado servidores de listas, que permiten que todos los alumnos y el profesor puedan mantener una conversación on-line sobre temas actuales y relevantes relacionados con el curso. Y algunos profesores aceptan que sus alumnos presenten los trabajos por correo electrónico.

Sin embargo, en todos los casos suelen ser complementos a la enseñanza de aula, aunque bien podría ocurrir que esta tecnología sustituyera otras actividades, como las horas de

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despacho o la actividad docente física o la recogida de trabajos. Pero son muchos los profesores que dicen que este uso del correo electrónico tiende a aumentar, más que reducir, la cantidad de tiempo que pasan en contacto con los alumnos, lo cual puede ser bueno para éstos, pero puede suponer una sobrecarga para los profesores.

Por último, una cuestión a la que volveré después: el uso del correo electrónico exige que tanto los profesores como los alumnos tengan acceso a él, a través de un ordenador conectado a Internet. Sin una política concreta referente a la conexión de profesores y alumnos, algunos de estos últimos pueden verse seriamente perjudicados por no disponer de acceso a la red, como puede ocurrir también con algunos profesores.

El software presentacional El software presentacional, como PowerPoint, de Microsoft, es otra tecnología informática para mejorar la enseñanza de aula cuyo uso está muy extendido.

El PowerPoint es un programa relativamente fácil de aprender a manejar, aunque el nivel de destreza necesaria para incorporar gráficos, animación, tablas, clips de vídeo y audio puede aumentar rápidamente. Además, la destreza para escoger el tipo de fuente, la distribución de la pantalla y para utilizar la ilustración incide mucho en la calidad de la presentación. Preparar el software presentacional requiere un poco más de tiempo que una clase de tiza y pizarra, pero de hecho puede suponer un ahorro de tiempo cuando sustituya a montajes complejos de retropoyector y diapositivas.

Los requisitos más importantes son una adecuada formación en el uso del software, un ordenador personal portátil para el profesor, y el equipamiento de las aulas con proyectores de datos que se puedan conectar fácilmente al ordenador del profesor. Esto exige una considerable inversión de capital, cierta formación y una cantidad limitada de apoyo técnico. Aunque los beneficios educativos del software presentacional parecen obvios, en realidad son difíciles de cuantificar.

La videoconferencia La videoconferencia se utiliza principalmente para ampliar el acceso y para poner a unos limitados especialistas a disposición de los alumnos de un área mayor. Es habitual sobre todo en organizaciones que cuentan con múltiples campus, como los sistemas universitarios públicos de Estados Unidos. Por ejemplo, un campus rural pequeño quizá no tenga más de dos o tres alumnos que desean realizar un curso determinado. A estos alumnos se les puede vincular con una clase mayor de un centro urbano importante, con lo que se evita tener que contratar a un profesor más.

El uso de la videoconferencia para la impartición regular de clases requiere una inversión importante de capital (no tanto para los equipos como para la remodelación y adaptación de las aulas), una inversión en redes por las que llevar las señales de la videoconferencia y, si existen varios campus conectados, una inversión en la compra o la contratación de equipo de conmutación.

La videoconferencia se puede presupuestar de varias formas. En algunos casos se carga su uso a los departamentos; en otros, se considera que es un servicio gratis porque a menudo

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el pago de los costes de infraestructura se hace a nivel de todo el estado o toda la institución docente. Sin embargo, el equipamiento local, el apoyo técnico y el tiempo de preparación de los profesores son todos ellos costes directos para el centro, y el dinero para infraestructura sale del sistema.

El mayor atractivo para el profesorado es que sus métodos de enseñanza normales cambian relativamente poco, aunque las videoconferencias por lo general requieren más tiempo de preparación. También suelen ser más agotadoras, sobre todo si el profesor intenta utilizar técnicas interactivas para que en los debates y en las actividades de clase participen tanto los alumnos locales como los más alejados. El número de alumnos por clase también aumenta, de modo que la cantidad de interactividad con cada alumno tiende a disminuir.

La videoconferencia permite que otros alumnos tengan acceso a cursos que se impartan en los centros que tengan más próximos, pero aumenta la carga laboral del instructor, añade costes generales al sistema, y supone un elevado coste marginal para cada alumno adicional que se atienda (véase Bates, 1995).

La World Wide Web Muchos profesores utilizan hoy la red tanto como herramienta presentacional como para que los alumnos puedan disponer de los apuntes de clase en cualquier momento. La red tiene la ventaja adicional de que, mediante los vínculos de Internet, los profesores pueden acceder a otras páginas de todo el mundo y llevar a la clase materiales de estas páginas.

Otra utilidad de la red es la de crear bases de datos de diapositivas, fotografías e ilustraciones, que se puedan utilizar para una clase o para que los alumnos accedan a ellas on-line. Con software de conferencia informática, como WebCT o HyperNews, se puede usar también la red para crear foros de debate on-line para alumnos y profesores. Los editores cada vez vinculan más sus textos en las páginas web o incluso en cursos web.

El inconveniente de utilizar la red es que requiere un lenguaje informático especial, aunque sencillo, (HTML) para crear páginas web y mantener un servidor web (el ordenador central) para estas páginas. Las nuevas herramientas de desarrollo de la red, y la conversión automática a HTML de documentos pasados por un procesador de texto facilitan a los especialistas de materia desarrollar páginas web, pero otros desarrollos, como la programación Java, lo hacen más complejo.

Por consiguiente, desarrollar materiales web requiere tiempo y o bien mayor destreza y más tiempo de preparación por parte del profesor, o bien un importante apoyo técnico.

Además, a medida que aumenta su uso, lo ideal con la red es contar con un ordenador exclusivo por departamento y personal de apoyo técnico, con los consiguientes costes de inversión y de funcionamiento.

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Multimedia, CD-ROM Un número relativamente menor de profesores utiliza la tecnología multimedia o de CDROM como apoyo en su enseñanza de aula. Los laboratorios de idiomas, el diseño asistido por ordenador en arquitectura, la simulación de experimentos científicos, y grandes bases de datos de investigación que contienen recursos multimedia como gráficos, vídeo y audio comprimidos, son ejemplos de los principales usos de los multimedia y los CD-ROM como apoyo a la enseñanza de aula.

Los multimedia y los CD-ROM normalmente se utilizan en los laboratorios de informática (donde los ordenadores personales se pueden conectar en red a un servidor local), o en ordenadores independientes que utilicen un CD-ROM. Actualmente, los materiales multimedia con clips de vídeo y audio suelen necesitar demasiada anchura de banda para poderlos suministrar por los sistemas públicos de Internet.

Existe una cantidad cada vez mayor de software de uso inmediato que se puede integrar en la enseñanza de aula regular o en el trabajo del laboratorio de informática. Entre estos programas se encuentran sistemas de información geográfica, paquetes de matemáticas y estadística, y software para la enseñanza de idiomas.

Algunos profesores están empezando a utilizar los multimedia para desarrollar herramientas de resolución de problemas y de toma de decisiones, basadas en su propia experiencia. El profesor especialista de materia experto introduce diversos datos y criterios necesarios para la resolución de problemas y la toma de decisiones en la base de datos del ordenador, que además contiene una gran base de datos de hechos y de información. El especialista, que normalmente trabaja con un programador informático, introduce también reglas o decisiones en cadena para determinados resultados. Puede haber también cálculos numéricos que predigan, por ejemplo, la probabilidad de resultados diferentes. Los alumnos "exploran" el entorno informático así creado y prueban soluciones para los problemas y toman decisiones, y el programa "predice" los resultados previsibles de sus decisiones basándose en el sistema especialista oculto proporcionado por el especialista de materia.

El desarrollo de este tipo de uso de los multimedia generalmente requiere una combinación de experiencia en la materia, programación informática y destreza en el diseño de gráficos y del interfaz del ordenador. También exige una inversión en hardware y software multimedia sofisticados y caros, tanto para su propio desarrollo como para uso del alumno, una elevada destreza docente, y un alto nivel de pericia informática. En consecuencia, los materiales de aprendizaje multimedia de calidad son muy caros y para su producción se necesita mucho tiempo (del orden de los 100.000 a los 500.000 dólares por CD-ROM, más lo segundo que lo primero si se incluye el tiempo que le ha de dedicar el especialista en materia).

Para justificar este tipo de gastos, es necesario utilizar el material de forma extensiva y hay que encontrar un buen número de alumnos o clientes que puedan y quieran pagar unos precios elevados por unos materiales de aprendizaje sofisticados. Para cubrir el elevado coste de este desarrollo y asegurar un uso generalizado de los materiales, es posible que las

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universidades tengan que formar consorcios para desarrollar materiales de uso conjunto, o tal vez deban asociarse con organizaciones del sector privado, como las editoriales, para compartir el riesgo.

Aunque el número de CD-ROM comerciales apropiados para la enseñanza superior está aumentando, todavía suele ser difícil encontrar el tipo de material adecuado a las necesidades de un profesor determinado. En consecuencia, el uso de los multimedia como apoyo a la enseñanza de aula sigue siendo aún relativamente escaso en la enseñanza superior.

Diversos planteamientos del uso de la tecnología Hay dos formas de enfocar el uso de la tecnología para la enseñanza. La primera es utilizarla como ayuda de aula; la segunda, emplearla para el aprendizaje distribuido. Deben entenderse como dos elementos de un continuo, más que como enfoques necesariamente diferenciados.

Ayuda de aula Cuando en el pasado se introdujo la tecnología, con el uso de los retroproyectores, las diapositivas, las películas y los vídeos, se mejoró la calidad presentacional, y los alumnos ven mejores ejemplos e ilustraciones, pero el sistema de instrucción básico sigue intacto.

Con todo acierto, a esas tecnologías se les llamó ayudas audiovisuales, que mejoraron los métodos docentes básicos, pero en ningún caso los reemplazaron.

Una razón del rápido avance de las tecnologías más nuevas, como la videoconferencia y la red, es que se han integrado fácilmente en los métodos de enseñanza de aula tradicionales.

No han sido necesarios grandes replanteamientos de éstos. Sin embargo, sin cambios en los métodos de enseñanza, el uso de la tecnología no es más que una sobrecarga para profesores y alumnos. El coste mayor de la enseñanza y el aprendizaje es el tiempo del instructor o el especialista. Si se sustituyen, o mejor, si se reducen actividades tradicionales como las clases, los laboratorios o los seminarios, ¿se puede conseguir algo de ese tiempo?

En concreto, ¿se puede reducir el papel del profesor como transmisor de información? ¿Se puede concentrar el tiempo del profesor en actividades de interacción con el alumno, por ejemplo las de preguntar, dialogar, debatir? ¿Se puede reorganizar la enseñanza para aprovechar todo el potencial de la tecnología? Por ejemplo, el software estadístico puede facilitar a profesores y alumnos el uso de conjuntos de datos que son más interesantes, y también permitir que dediquen menos tiempo a complejas fórmulas de cálculo, y más a la interpretación de los resultados.

El aprendizaje distribuido El aprendizaje distribuido se puede entender también como un continuo. En uno de sus extremos, la tecnología se utiliza como complemento de una carga lectiva directa de algún modo reducida, en una situación en que los estudiantes dirigen por sí mismos (o en grupos pequeños en torno al mismo ordenador) elementos importantes del aprendizaje

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mediante la tecnología. En el otro extremo del continuo, los alumnos estudian alejados por completo del campus (aprendizaje a distancia).

El Instituto de Tecnología Académica, de la Universidad de Carolina del Norte, ha dado una útil definición del aprendizaje distribuido: "Un entorno de aprendizaje distribuido es un planteamiento de la educación centrado en el estudiante, que integra una serie de tecnologías que posibiliten actividades e interacción tanto en tiempo real como asincrónico. El modelo se basa en combinar la elección de unas tecnologías adecuadas con aspectos de la docencia basada en el campus, los sistemas de aprendizaje abierto, y la educación a distancia. Este planteamiento permite a los instructores la flexibilidad para adaptar los entornos de aprendizaje al cliente, para atender las necesidades de las diversas poblaciones de alumnos, al tiempo que se ofrece un aprendizaje de alta calidad y con una buena relación entre eficacia y costes" (servidor de listas DEOS-L, 1995).

Uno de los elementos clave del aprendizaje distribuido es el uso de la tecnología de las comunicaciones informáticas, como parte de la experiencia docente y de aprendizaje. Los alumnos interactúan no tanto con la tecnología como a través de la tecnología con los profesores y los otros estudiantes. Esto puede ser especialmente útil cuando la materia objeto de enseñanza exige que los alumnos apliquen conceptos o principios a su propio contexto. La comunicación on-line es útil también para áreas de conocimientos en que existan ambigüedades o donde se consideren legítimos diferentes valores e interpretaciones, y sobre todo para el desarrollo del aprendizaje colaborativo, en el que a menudo alumnos muy alejados entre sí pueden trabajar juntos en tareas comunes.

Sin embargo, el principal beneficio del aprendizaje distribuido es su flexibilidad y la oportunidad de ampliar el acceso, con lo que se posibilita que la enseñanza y el aprendizaje se extiendan más allá del campus de la universidad.

En qué cambia la enseñanza con la tecnología En las circunstancias adecuadas, enseñar con la tecnología puede tener las siguientes ventajas sobre la enseñanza de aula tradicional: • Los estudiantes pueden acceder a una enseñanza y un aprendizaje de calidad en cualquier momento y lugar.

• La información que antes sólo se podía obtener del profesor o el instructor se puede conseguir cuando se necesite a través del ordenador e Internet.

• Los materiales de aprendizaje multimedia bien diseñados pueden ser más eficaces que los métodos de aula tradicionales, porque los alumnos pueden aprender con mayor facilidad y rapidez mediante las ilustraciones, la animación, la diferente organización de los materiales, un mayor control de los materiales de aprendizaje y mayor interacción con ellos.

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• Las nuevas tecnologías se pueden diseñar para desarrollar y facilitar unas destrezas de aprendizaje de orden más elevado, como las de resolución de problemas, toma de decisiones y pensamiento crítico.

• La interacción con los profesores se puede estructurar y gestionar mediante comunicaciones on-line, para ofrecer mayor acceso y flexibilidad tanto a los estudiantes como a los profesores.

• La comunicación a través del ordenador puede facilitar la enseñanza en grupo, el uso de profesores invitados de otras instituciones, y las clases multiculturales e internacionales.

Por consiguiente, las nuevas tecnologías conducen a importantes cambios estructurales en la dirección y organización de la enseñanza. A estos desarrollos se les llama cada vez más aprendizaje distribuido en Estados Unidos y Canadá; aprendizaje en red, en el Reino Unido; y aprendizaje flexible, en Australia. Las muevas tecnologías tienen el potencial no sólo de enriquecer las aulas actuales, sino también de permitir que las instituciones lleguen a nuevos grupos objetivo, como los de los estudiantes permanentes, las personas del mundo laboral, y los discapacitados físicos, algo tan importante como lo anterior.

Desde un punto de vista práctico, se observan los siguientes avances: un incremento de la enseñanza alejada del campus, no sólo para estudiantes a distancia "completos" a los que les es totalmente imposible acceder al campus, sino también para muchos alumnos del campus que consideran que les conviene más y les resulta más económico estudiar, en parte al menos, desde su casa o su lugar de trabajo; una sustitución parcial del trabajo de laboratorio "real" por simulaciones en el ordenador; nuevos tipos de cursos, como los programas de certificado y diploma, para personas ya licenciadas pero que necesitan una actualización profesional, cursos adaptados a clientes concretos, por ejemplo organizaciones del sector privado, y un múltiple uso de materiales para atender a diferentes grupos de clientes, como estudiantes de licenciatura, estudiantes permanentes y empresarios; asociaciones y consorcios que comparten cursos y materiales para conseguir economías de escala y la inversión necesaria para desarrollar unos materiales de aprendizaje de alta calidad; y una competencia creciente, so sólo por parte de otras instituciones públicas cuyo radio de acción traspasa las fronteras del estado o nacionales, sino también de otras organizaciones del sector privado, como los programas on-line de la Universidad de Phoenix, y las universidades de empresa.

Cuatro estudios de casos de enseñanza "transformada" Los siguientes ejemplos ilustran cómo la tecnología cambia por completo la forma de organizar la enseñanza y el aprendizaje: Caso 1: El Collège Boréal El Collège Boréal es una escuela universitaria, inaugurada hace cuatro años, sostenida con fondos públicos, de Ontario del Norte, que atiende a una población de 165.000 personas de habla francesa esparcidas por una extensa área (de unos 930.000 kilómetros

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cuadrados). Tiene siete campus, además de otros quince centros en distintas comunidades. Inició su actividad en 1995, después de muchos años de presiones por parte de la comunidad francófona, y hoy tiene una matrícula de aproximadamente quince mil alumnos a tiempo completo.

El Collège Boréal depende de las tecnologías de la educación a distancia, como la audioconferencia, los audiográficos y, sobre todo, la videoconferencia, para la impartición del primer curso de treinta y dos programas en seis campus remotos. Los estudiantes más alejados completan la mitad de sus asignaturas de primer curso en este entorno, mientras que la otra mitad son presenciales. Para segundo y tercer curso, esos alumnos se trasladan al campus. Las bajas son escasas.

Se ha instalado una red de telecomunicaciones Megastream para vincular los siete campus a través de una red de área amplia (WAN, en sus siglas inglesas), que incluye conferencia informática, videoconferencia y sistemas de teléfonos. Un Centro Virtual de Recursos y torres de CD-ROM están vinculados a la red para facilitar a profesores y alumnos el acceso a los materiales de aprendizaje. Esparcidos por todos los campus hay unos tres mil cuatrocientos cincuenta puntos de acceso a la red de ordenadores y a Internet. La mayoría de las aulas tienen instalados proyectores LCD y cámaras de documentos y están conectadas a la red informática, como lo están muchas zonas públicas (incluida la cafetería y el pub). Los profesores y los estudiantes tienen acceso a herramientas de audio y vídeo, a escáneres, a estaciones multimedia y a impresoras. Actualmente, la escuela está empezando a experimentar con los cursos on-line.

En todos los campus del Collège Boréal y en la mayoría de sus programas, profesores y alumnos utilizan ordenadores cuaderno (portátiles) ThinkPad de IBM, como principal herramienta de trabajo de la institución. Todos los profesores con dedicación completa disponen de su propio ordenador cuaderno, y los de media dedicación tienen acceso a este tipo de ordenadores. En el año 2000, casi todos los estudiantes y todos los profesores dispondrán de su propio ordenador portátil. Los alumnos pagan una tasa tecnológica de 1.200 dólares al año por sus ordenadores cuaderno. Además del propio ordenador, esta tasa cubre el seguro, un servicio de mantenimiento, la instalación de software especializado, y acceso a la red interna de la escuela y a Internet en la escuela y desde casa.

La filosofía del centro es la de transformar el aprendizaje de manera que pase de una dependencia del estudiante (donde el profesorado decide los contenidos y los planteamientos didácticos) a una interdependencia (caracterizada por la interacción de estudiantes y profesores), y a la independencia (donde los estudiantes pueden funcionar por sí mismos). El objetivo es la autonomía del alumno en su lugar de trabajo. Esta filosofía es la que guía la puesta en práctica de cualquier iniciativa tecnológica y académica.

Estudiantes y profesores utilizan los ordenadores portátiles como parte de la enseñanza normal en el aula y fuera de ésta. Los estudiantes usan la tecnología para investigar, para la comunicación electrónica, la colaboración entre los diversos campus, los deberes, las presentaciones, la orientación profesional, etc.

La Cuisine (La Cocina) es un lugar físico y virtual donde se intercambian "recetas" académicas y se "cocinan a fuego lento" proyectos académicos de carácter tecnológico o

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multimedia. Está pensada para atender las necesidades específicas de la planificación, el desarrollo de cursos, el desarrollo profesional y la experimentación. Los profesores acuden a La Cuisine para entrenarse, y el centro ofrece lo último en software y herramientas, que los profesores pueden utilizar y evaluar.

El Collège Boréal tiene un plan de entrenamiento tecnológico para ayudar al profesorado en el uso de la tecnología. Los entrenadores tecnológicos suelen ser profesores que tienen cierta afinidad con la tecnología. Ayudan a sus colegas a desarrollar su propio alfabetismo informático. Mediante talleres semanales (tres horas a la semana, durante seis semanas) los miembros del claustro tienen la oportunidad de desarrollar investigaciones, la comunicación electrónica, la colaboración entre los diversos campus, presentaciones, producciones multimedia, y también las destrezas de utilización del sistema operativo y del software. En el primer año de funcionamiento del Collège Boréal, la ratio media entre entrenador tecnológico y profesores era de 1/4. Al año siguiente, el número de entrenadores se redujo a una media de uno por cada veinte profesores. En la actualidad, cuando el profesorado está más familiarizado con la tecnología, hay uno para toda la escuela.

Los jueves, de 8:00 a 11:00 no hay clase, un tiempo que se reserva para el desarrollo profesional, talleres y reuniones. El centro de Tecnologías de la Información y la Comunicación del Collège Boréal ofrece unos servicios de apoyo técnico al proyecto ThinkPad, por ejemplo, sobre resolución de problemas, mantenimiento y reparaciones.

Algunos estudiantes han pasado a ser tutores. Se les facilita la formación básica en ayuda entre iguales, y los otros estudiantes pueden solicitarles ayuda en todo momento.

Aunque la escuela dedica el 2 por ciento del presupuesto salarial académico total al desarrollo profesional, su sistema de financiación es per cápita, como el de las otras escuelas universitarias de la provincia.

Caso 2: Virginia Tech Los profesores de Virginia Tech se enfrentaban al reto de tener que impartir cursos de matemáticas de primer y segundo curso a más de siete mil alumnos de licenciatura. Había un índice de fracasos relativamente elevado en los cursos tradicionales basados en clases, con un número importante de alumnos repetidores. Cuando los que terminaban con éxito los dos primeros cursos pasaban a tercero y cuarto, era frecuente que hubieran olvidado lo aprendido y eran incapaces de aplicarlo a sus actuales tareas de aprendizaje.

Así que el departamento de matemáticas creó el Math Emporium. Está situado en una gran planta de unos antiguos grandes almacenes, y contiene más de quinientas terminales de ordenador. Está abierto las veinticuatro horas del día, los siete días de la semana, y cubre el currículo completo de los dos primeros cursos de matemáticas. Alrededor del 60 por ciento de los programas de enseñanza basada en el ordenador se adquirieron entre los disponibles en el mercado, y el profesorado de Virginia Tech desarrolló el 40 por ciento restante.

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Cada terminal dispone de un vaso desechable de color rojo. Cuando éste se encuentra encima del ordenador, significa que hay un alumno que tiene alguna pregunta. Hay unos profesores ambulantes (algunos de ellos, alumnos de los últimos cursos) que ayudan al estudiante. Si el problema es más importante, alrededor de la pared de la dependencia hay unos cubículos donde se puede ofrecer una instrucción individualizada más intensiva.

Existe la opción de las clases tradicionales. Así pues, en Math Emporium los alumnos pueden estudiar con un tutor, estar en contacto individualizado con un profesor, asistir a una clase, trabajar en un grupo reducido y estudiar con material de ordenador.

El rendimiento en los exámenes ha aumentado entre un 25 y un 35 por ciento desde la introducción del Math Emporium, y hoy los alumnos de tercero y cuarto pueden pasarse por el centro para refrescar conocimientos siempre que lo necesiten y como lo necesiten.

Caso 3: Universitas 21 y SEARCA Universitas 21 es un consorcio flexible de veintiuna universidades de investigación, sobre todo de los países de la antigua Commonwealth británica, como Escocia, Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Hong Kong y Singapur. También incluye la Universidad de Michigan. Las universidades de Melbourne, Queensland y Columbia Británica son miembros de Universitas 21. Las facultades de ciencias agrarias de estas tres universidades tienen que revisar completamente sus programas académicos respectivos para atender a las necesidades cambiantes, en lo que se refiere a la demanda estudiantil, los cambios en el mercado, y los nuevos planteamientos de la gestión de los recursos de la tierra. Las tres también son potencialmente competidoras entre sí para conseguir alumnos internacionales del sudeste asiático.

Las tres universidades, de similar estatus investigador y docente en sus propios países, han decidido colaborar en el desarrollo conjunto de programas comunes en el área de la gestión de los recursos de la tierra. Los alumnos de cada una de las tres tendrán acceso a cursos de las otras dos. En algunos casos, los cursos se desarrollan conjuntamente, para aprovechar las virtudes complementarias exclusivas de cada socio, con lo que los alumnos pueden acceder a una mayor variedad de temas y de enfoques docentes.

Los alumnos matriculados en cualquiera de las tres universidades tendrán acceso a todos los cursos a través de la World Wide Web y de CD-ROM. Se les asigna a grupos de debate on-line para cada curso, en los que se integran alumnos e instructores de cada centro. Pueden seguir cursos de su propia universidad en la modalidad presencial o en la de educación a distancia. También pueden seguir cursos aprobados de las otras universidades y trasladarlos a su propio programa. Los alumnos, si pueden permitírselo, pueden también pasar cierto tiempo en una de las otras dos universidades, o en ambas, para seguir cursos del programa en la modalidad presencial, y cursos de su propia universidad, a distancia. Cada universidad se reserva el derecho de decidir qué cursos de las otras dos se aceptarán como parte de su programa.

Dos de estas universidades, la de Columbia Británica y la de Queensland, son miembros asociados también del Consorcio Universitario del Sudeste Asiático para Estudios de Postgrado en Agricultura y Recursos Naturales. Se trata de una agrupación de facultades y

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universidades de agricultura con acuerdos de la colaboración, y en parte cuenta con el apoyo económico y de servicios administrativos del Consorcio Regional de Agricultura del Sudeste Asiático (SEARCA). SEARCA es una organización multigubernamental regional que apoya el desarrollo agrícola de la región del sudeste asiático. Los miembros del consorcio universitario son la Universidad Gadjah Mada, de Indonesia; el Instituto Pertainian Bogor, de Indonesia; la Universidad Kaesetsart, de Tailandia, la University Putra Malaysia, de Malaysia; y la Universidad de las Filipinas Los Baños.

El consorcio tiene acordado ofrecer un master conjunto en gestión sostenible de recursos.

Cada institución se compromete a aportar al menos dos cursos al programa, que se centra en las necesidades de una gestión de recursos sostenible de los países del sudeste asiático.

Todos los cursos se ofertarán en formato de aprendizaje distribuido a los alumnos de las otras universidades, y en algunos casos como cursos de campus para los propios alumnos o para los de las otras instituciones que puedan viajar. Cada centro expedirá su título propio.

Caso 4: Universidad de Columbia Británica e Instituto de Tecnología de Monterrey La Universidad de Columbia Británica (UBC), con sede en Vancouver, Canadá, ofrece a través de Internet cursos de postgrado de los que pueden disponer no sólo los alumnos del master de su campus, sino también los matriculados en el Instituto de Tecnología de Monterrey, de México (ITESM). El ITESM tiene los derechos para ofrecer estos cursos en América Latina, y tiene un acuerdo adicional para ofertarlos a alumnos de la Universidad Experimental Simón Rodríguez de Venezuela.

Los cinco cursos de la UBC están integrados en los del master en tecnología educativa del ITESM (éste ofrece otros cinco cursos como parte de su master), y se pueden escoger como materias optativas entra las del master en educación de la UBC. La UBC, que tiene los derechos para el resto del mundo, ofrece también los mismos cursos para la enseñanza profesional continua (cursos sin créditos) a los alumnos en general. Los alumnos de programas sin créditos que siguen los cinco cursos y los aprueban obtienen un certificado en educación, de postgrado, expedido por la UBC. También pueden trasladar estos cinco cursos al master en educación a distancia de la Universidad Athabasca.

Para la impartición de los cursos se combina el uso de la World Wide Web, libros de texto y artículos impresos, y televisión por satélite (en América Latina). Los instructores de la UBC están vinculados con los alumnos vía videoconferencia telefónica de Vancouver a Monterrey, desde donde la señal se transmite vía satélite a veintinueve estaciones receptoras de México y Venezuela. Los materiales y trabajos del curso y el sistema de calificaciones son los mismos para todos los participantes, aunque el Instituto de Tecnología de Monterrey es responsable de la calificación y acreditación de sus propios alumnos.

Equipos de especialistas de materia, diseñadores de la instrucción, un Webmaster y expertos en videoconferencia, televisión por satélite y gráficos desarrollan los cursos. La principal función de los especialistas de materia de la UBC es estudiar y seleccionar los

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contenidos adecuados, desarrollar una guía de estudio basada en la red, facilitar temas de debate, estimular y moderar la participación de los alumnos en los debates on-line, establecer los trabajos que deben realizar, y proporcionarles retroalimentación y orientación.

Cada curso cuenta con una matrícula de doscientos a trescientos alumnos de entre quince y veinte países de todo el mundo. Este programa de cinco cursos cubre todos los costes con las tasas de los alumnos y las franquicias (para más detalles, véase Bates y Escamilla, 1997), y desde luego significa unas pequeñas ganancias para la UBC. Conclusión Los ejemplos ilustran dos puntos bastante distintos. Primero, la tecnología se usa para subsanar las deficiencias del sistema tradicional actual de enseñanza en los estudios superiores o para aportarle algunas ventajas. Segundo, el uso de la tecnología en todos los ejemplos escogidos ha obligado a una importante reorganización o reestructuración del entorno tradicional de la enseñanza y el aprendizaje.

Así pues, la utilización de la tecnología para la enseñanza no es una simple cuestión técnica. Plantea cuestiones fundamentales sobre los grupos objetivo, los métodos de enseñanza, las prioridades de la financiación y, sobre todo, las metas y el propósito generales de un centro universitario. En consecuencia, las decisiones sobre la tecnología deben encuadrarse en unos objetivos educativos y supeditarse a ellos. Al mismo tiempo, los propios objetivos educativos han tener en cuenta las nuevas oportunidades que estas tecnologías ofrecen.

En este libro no cuestiono las funciones nucleares de una universidad o una escuela de enseñanza postsecundaria. Tampoco presumo que los centros universitarios deban convertirse en un negocio, utilizando la tecnología para conseguir la independencia económica del gobierno. Estoy firmemente convencido de que las universidades públicas siguen teniendo importantes objetivos sociales y públicos que atender Sin embargo, los valores esenciales de la academia se han de atender en un mundo que cambia rápidamente. Hoy las tecnologías desempeñan un papel fundamental en la vida de todos, y los centros universitarios deben encontrar nuevas formas de responder a la creciente demanda de una enseñanza permanente. El uso de la tecnología para la enseñanza puede contribuir a que las universidades y las escuelas universitarias atiendan al público con mayor eficacia de costes y, en particular, puedan preparar mejor a sus alumnos para una sociedad basada en la tecnología.

Existen, además, en la educación, como en la vida, muchas cosas valiosas que la tecnología no puede hacer, y hay que reconocerlo. Este libro no va dirigido, por supuesto, a quienes quieran formular preguntas importantes y justificables sobre si la tecnología se debe utilizar o no para la enseñanza. Hay otras personas mejor cualificadas para tal empresa (véase, por ejemplo, Postman, 1992; Noble, 1997; Feenberg, 1999).

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Sin embargo, cualesquiera que sean las tesis filosóficas a favor o en contra del uso de la tecnología para la enseñanza, si se quiere mejorar la eficacia de los costes en la enseñanza superior, son necesarios cambios drásticos en los métodos y la organización de la enseñanza. El uso de la tecnología en la enseñanza superior es un contrato faustiano. El doctor Fausto de Goethe vendió su alma al diablo a cambio de la vida eterna. De modo parecido, hay que pagar un elevado precio para obtener de la tecnología los máximos beneficios educativos, un precio que para algunos tal vez hiera a la propia alma de la academia. Retomaré el tema en el último capítulo, pero entretanto en los capítulos siguientes me concentraré en las estrategias necesarias para contribuir a un uso efectivo de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje.

3.3. GESTIÓN DE CONTENIDOS EN EL E-LEARNING: ACCESO Y USO DE OBJETOS DE INFORMACIÓN COMO RECURSO ESTRATÉGICO Pablo Lara y Josep Duart7 1. Introducción Actualmente, el área de gestión de contenidos electrónicos es uno de los campos más productivos en cuanto al número de investigaciones e innovaciones en curso. En las Ciencias de la Educación los estudios se centran en mejorar la eficacia y eficiencia de los objetos de información en un entorno electrónico de una organización educativa, a partir de la definición de sistemas de información informáticos, el diseño de gestores de contenidos, los modelos de arquitectura de información, los modelos pedagógicos, la creación de repertorios de información, etc.

Dentro del conjunto de actividades encaminadas a la mejora del rendimiento de los contenidos en las organizaciones educativas, trasluce la necesidad de configurar o diseñar la cadena del valor añadido del contenido. Desentrañar los procesos donde los contenidos aportan un valor añadido a la organización educativa conlleva el estudio pormenorizado de cada una de las interacciones de los objetos de información, junto al estudio de cada una de las fases de la gestión del contenido a partir de su generación, pasando por los distintos procesos de transformación, hasta su distribución. Podemos considerar la definición del ciclo de vida del objeto de aprendizaje como el reto que preocupa a los distintos colectivos, desde empresas a instituciones académicas, que se encuentran inmersas en el despliegue del e-learning.

La gestión de los objetos de información representa un nuevo estadio dentro del aprendizaje electrónico, determinado por la implantación de cambios en la actividad productiva de la industria de los contenidos electrónicos. Este estadio resta esfuerzos y valor organizativo a la generación de contenidos, y aumenta los recursos a la transformación de éstos, atendiendo a nuevas necesidades económicas, educativas y tecnológicas. Este factor podemos denominarlo de asentamiento de la actividad docente a partir de los contenidos generados.

7 Profesor del Área de Gestión de Recursos de Información y Sociedad de la Información (UOC) y profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC respectivamente.

Tomado de: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, Nº 2, 2005.

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Esta actividad de I+D determina que hay una configuración nueva en los procesos de relación social, en general, y de las relaciones de producción, en particular, como es una participación más numerosa de personas en estos procesos y la sucesiva de la institucionalización de la comunicación en forma de redes (Bricall, 2004). Por tanto, se han de concentrar esfuerzos en detectar las posibles amenazas, como fortalezas de los entornos educativos basados en tecnologías de la información, que impidan el acercamiento a los nuevos requerimientos de los actores que intervienen en el acto formativo. Para evitar posibles debilidades debemos dotar a la comunidad que lo integra del conjunto de herramientas necesario para desarrollar las tareas que un entorno mediado por la tecnología demanda y, de esta forma, alcanzar un grado óptimo de adaptación al cambio. Para ello, se han de redactar un conjunto de iniciativas o actuaciones que han de ser capaces de establecer las líneas estratégicas de la organización y que permitan comenzar a dibujar los procesos necesarios para una buena gestión de los contenidos.

A continuación, se exponen diez ideas básicas que han de recoger las organizaciones que se aproximan a los modelos de actividad en el diseño de contenidos. Las diez pautas que se presentan están ordenadas desde actividades relacionadas con la gestión de contenidos en las organizaciones hasta actuaciones dirigidas propiamente sobre los objetos de información.

1. Establecer nuevas formas de gestión de contenidos basadas en modelos de uso interactivos de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC en Internet).

2. Contar con servicios autónomos activados las veinticuatro horas del día y durante los siete días de la semana (24 × 7).

3. Impulsar y desarrollar servicios de contenidos centrados en el usuario × cliente.

4. Usar intensivamente Internet para el desarrollo de servicios de contenidos personalizados e interactivos, atendiendo a la diversidad.

5. Facilitar el intercambio de información entre los diferentes grupos, atendiendo a criterios de usabilidad y accesibilidad.

6. Establecer las bases para la generación de un metarrepertorio de contenidos.

7. Fomentar la reorganización interna de los contenidos.

8. Dotar de interacción y/o participación de los diferentes colectivos en la gestión de contenidos.

9. Extraer la información contenida en su espacio virtual con el menor coste y tiempo posibles.

10. Permitir un alto grado de autocreación y automatización que permita extraer el máximo rendimiento al contenido generado.

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De este modo fomentaríamos: • El uso de las TIC para la mejora de la actividad docente e investigadora.

• Las técnicas para producir material complementario en formato en línea, y optimizar así la formación y el rendimiento académico de los estudiantes.

• Un acceso más rápido y eficaz de docentes y estudiantes a la información, para reducir el grado de obsolescencia de la información que consumen, y aprovechar y utilizar de una forma más eficiente los recursos de información que las universidades ponen a su alcance.

• Una formación adecuada al profesorado en aspectos relacionados con la enseñanza virtual, en general, y con la correcta estructuración de los contenidos para su digitalización, en particular.

• La canalización de la experiencia docente e investigadora del profesorado en distintas áreas de conocimiento, para que puedan desarrollar contenidos web.

2. Evolución del e-learning La evolución y desarrollo del e-learning se desencadena al mismo paso que Internet. En consecuencia, podemos establecer a mediados del año 1990 el momento clave y embrionario en el diseño de los modelos tecnológicos y pedagógicos para la educación basada en tecnologías a través de Internet, a partir del nacimiento y evolución del web, el correo electrónico, las listas de distribución, los portales, los gestores de contenidos y las plataformas tecnológicas especializadas en Internet. A continuación se expone, teniendo en cuenta las variables complejidad-beneficios, la evolución del e-learning, considerando la autoformación, los sistemas de autorización, los modelos de comunicación, la asincronía del correo electrónico o la sincronía de la videoconferencia.

En la figura 1 se pueden observar formas de presentar el marco formativo o educativo ordenadas ascendentemente, como:

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• Página web. Es la forma más simple de realizar formación mediada por tecnología.

La complejidad es escasa, solamente requiere conocimientos básicos de html, y cada vez menos imprescindibles debido a las herramientas de edición web. Un ejemplo de ello es el propio Microsoft Word, que permite generar una página web guardando el documento en formato html y, posteriormente, subir al servidor FTP para que esté disponible en cuestión de segundos para la comunidad docente. A su vez, la página web ofrece toda la información en soporte electrónico. A modo de ejemplo, se pueden proponer diferentes actividades complementarias a través del web en pequeñas cápsulas de conocimiento, como presentación de la asignatura, presentación del profesor, información bibliográfica, calendario de la asignatura, publicación de notas, requerimientos para realizar prácticas, fechas de exámenes, apuntes digitalizados, tutorías, etc. La sencillez sólo permite que el profesor sea el administrador y que la información únicamente tenga un sentido unidireccional, ya que suelen ser páginas estáticas, puesto que los sistemas de páginas web dinámicas a través de bases de datos con retorno de información se incluyen en el apartado portal.

• Portal. Es el «punto de entrada donde el usuario ve concentrados todos los servicios y productos que ofrece, de forma que le permite hacer cuanto necesita sin tener que salir de dicho website. Es una forma de captar usuarios, ya que el objetivo de cualquier Portal es conseguir que su página genere lealtad entre los usuarios, en definitiva, maximizar el tiempo que permanece en sus páginas, antes de saltar a otro destino en la Red y asegurarse que vuelve de manera sucesiva» (Sánchez y Saorín, 2001). En el portal comienza a producirse una mayor interacción entre los agentes que intervienen en el acto de aprendizaje, ya que permite un punto de partida para la fluidez comunicativa y un embrionario estado de comunicación bidireccional, si en el portal hay listas de distribución, repertorios de mensajes generados, etc.

• CMS-LMS. El Learning Management System (LMS) o plataformas virtuales registra a todos los actores que intervienen en el acto de aprendizaje y oferta, organiza los diferentes cursos, el seguimiento del aprendizaje y la temporización de los trámites, y genera informes automáticamente para tareas de gestión. Habitualmente, el LMS lo

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emplean las organizaciones que generan un número considerable de cursos diferentes y para ello necesitan de una herramienta tecnológica que les permita gestionarlos.

• Administración. Por otro lado, el Content Management System (CMS) es un sistema de gestión de contenidos que se caracteriza por ofrecer soluciones para el diseño, la maquetación, la publicación, los flujos de trabajo y el control de derechos de autor de los contenidos que se generan.

• Edición. Podemos sintetizar a grandes rasgos que el LMS administra los contenidos y el CMS los edita, y una diferencia es que el LMS permite herramientas de comunicación para la actividad docente, mientras que el CMS no las incluye.

• El Learning Content Management System (LCMS). Es una aplicación de software que combina las capacidades de gestión de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y creación de contenidos de un CMS. Los LCMS se acercan a la denominación en castellano de campus virtuales.

3. Perspectiva organizacional de los objetos de información en el e-learning El actual estadio del e-learning atribuye a la gestión de contenidos la tarea vital de incentivar y abanderar la innovación formativa o educativa. Sírvase de ejemplo la frenética actividad en adoptar acuerdos para la estandarización, como SCORM, Dublin Core e-learning, Learning Objects Multimedia (LOM), repertorios de información, etc. En consecuencia, el campo de la gestión de contenidos obtiene el papel protagonista en los procesos formativos-educativos mediados por la tecnología a partir de la siguiente afirmación o premisa-hipótesis: el acceso y uso de los contenidos es un recurso estratégico para aumentar la competitividad, la eficacia y la eficiencia en la calidad docente.

La afirmación anteriormente expuesta acentúa la importancia de adoptar modelos de gestión de contenidos basados en criterios de usabilidad y accesibilidad para alcanzar un grado de innovación formativa óptimo y, como éstos, han de tomar el papel de elemento clave o esencial en una organización educativa para alcanzar una óptima relación eficaciaeficiencia de aprendizaje y, por tanto, de la calidad del aprendizaje.

Esta resaltada importancia de diseñar contenidos electrónicos con criterios de usabilidad y accesibilidad para la mejora de la docencia está determinada por: • Accesibilidad. Un colectivo de personas, que utiliza como vehículo de comunicación la Web, presenta algún tipo de discapacidad sensorial o motora. Teniendo en cuenta esta premisa, es de vital importancia asegurar que los sitios web desarrollados por organizaciones educativas han de estar disponibles para todo tipo de usuarios. Para ellos, los sitios web de organizaciones educativas tienen que cumplir al menos la prioridad 1 de las directrices WAI de W3C. Las directrices WAI contienen las catorce recomendaciones más importantes recogidas en las Web Content Accessibility Guidelines 1.0 (WCAG1.0, 1999) y que son los principios generales para garantizar la accesibilidad web. Las directrices WAI (http://www.w3c.org/WAI/) establecen tres

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niveles de accesibilidad (A, AA y AAA) dependiendo del grado de conformidad con las prioridades 1, 2 y 3 de las directrices.

• Usabilidad. Es un anglicismo que significa facilidad de uso. Numerosos autores han propuesto diversas definiciones del término. ISO define usabilidad como el «grado de eficacia, eficiencia y satisfacción con la que usuarios específicos pueden lograr objetivos específicos, en contextos de uso específicos». En la definición podemos observar que la usabilidad se compone de dos tipos de atributos: -

Atributos cuantificables de forma objetiva, como son la eficacia o el número de errores cometidos por el usuario durante la realización de una tarea, y la eficiencia o el tiempo empleado por el usuario para la consecución de una tarea.

-

Atributos cuantificables de forma subjetiva, como es la satisfacción de uso, medible a través de la interrogación al usuario, y que tiene una estrecha relación con el concepto de usabilidad percibida.

Como se indica en la definición, la usabilidad de una aplicación debe ser entendida siempre en relación con la forma y condiciones de uso por parte de sus usuarios, así como con las características y necesidades propias de estos usuarios. Un diseño no es en sí mismo usable: lo es para usuarios específicos en contextos de uso específicos.

Ante ello, debemos tener en cuenta que el e-learning, el aprendizaje electrónico o formación mediada por tecnología, no es tan sólo un sistema de acceso a la información y de distribución de conocimiento. La realidad del e-learning se configura a partir de la interacción de los siguientes factores (Duart et al., 2005): -

La educación como proceso constructivo personal y grupal a lo largo de la vida.

-

La tecnología a partir de la utilidad comunicativa e informativa que crea nuevos espacios de interacción.

-

La organización en tanto que constructo humano que configura la finalidad y el contexto de enseñanza y de aprendizaje.

Con el e-learning no estamos solamente introduciéndonos en una nueva tecnología del aprendizaje; se presenta una nueva forma de pensar acerca del aprendizaje. Las personas pueden aprender de formas diversas mediante el acceso a una información bien diseñada, por el uso de herramientas que mejoran el desempeño por medio de la experiencia y de otros factores. La interacción directa e ininterrumpida con los contenidos los convierte en artífices importantes del acto de aprendizaje, volviendo a demarcar la importancia de la gestión de los contenidos dentro de la educación mediada por tecnología.

4. Modelos de actividad en el diseño de contenidos Es importante determinar la actividad para la que se diseña un contenido, dado que la razón de ser de una institución académica junto a la naturaleza de su actividad

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determinará la definición de un modelo de gestión de contenidos más óptimo para cubrir las necesidades que irá desarrollando la organización.

Las diferentes formas de establecer los contenidos en una organización son susceptibles de ser clasificadas en tres tipos (Roca, 2003): -

Actividades de generación. Son las acciones capaces de producir contenidos.

-

Actividades de transformación. Son las acciones que, a partir de contenidos, generan un producto o un servicio apto para el consumo.

-

Actividades de distribución. Son las acciones que permiten a un público final el acceso a unos productos o servicios.

Es decir, hay quien ofrece unos productos (distribuidores) que otros han hecho (transformadores) a partir de materias primas que alguien ha obtenido (generadores).

A esta concepción sumamos la visión que la Comisión de la Unión Europea establece en el documento de las funciones que han de desempeñar las universidades en el reto de una Europa del conocimiento, donde la Comisión Europea determina que son cuatro los elementos interdependientes que derivan de la economía y la sociedad del conocimiento: -

La producción del conocimiento principalmente por medio de la investigación.

-

Su transmisión mediante la educación y la formación.

-

La difusión de técnicas de información y de comunicación.

-

El uso de dichas técnicas en la innovación tecnológica.

Esta concepción de funciones clave para desempeñar un papel en la economía de la sociedad del conocimiento es adaptable al modelo de actividad para el diseño de contenidos. Por consiguiente, entre ambos posicionamientos de actividades o elementos esenciales de los modelos expuestos encontramos una similitud en la necesidad de tres fases clave de generación-producción, transformación y distribución-difusión, que además han de estar entrelazadas para dotarlas de un sentido lógico. En este caso, el uso determinará el trabajo que debe desempeñarse en las fases anteriormente expuestas (figura 2).

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Cada uno de estos modelos de actividad tiene unos factores básicos de competitividad.

En el caso de las empresas generadoras de materias primas, algunas claves de éxito son la calidad de las materias, la búsqueda de nuevas fuentes y, si es posible, el monopolio. En cambio, en las actividades de transformación aparecen otros ejes de competitividad, como los costes de transformación y la capacidad de ser flexible para ofrecer el producto de múltiples formas. Y las tareas de distribución quedan reforzadas si se consiguen una marca reconocida, fuertes volúmenes de consumo y una audiencia fiel.

A partir de estas ideas, establecemos un conjunto de fases que enmarcan cada una de las actividades anteriormente apuntadas. Estas fases se caracterizan por el uso de los objetos de información: -

Fase embrionaria. Se caracteriza por una mayor dedicación en la generación de contenidos por encima de las actuaciones de transformación y distribución. La distribución tendría el segundo papel de importancia en esta fase embrionaria, más predominante que las posibles de transformaciones sobre contenidos.

-

Fase de asentamiento. La transformación de contenidos es la actuación más importante en esta fase. Aquí la producción de contenidos propios deja de ser la tarea vital y comienzan a aplicarse criterios de obsolescencia de la información para obtener nuevos contenidos más acordes a las necesidades generadas.

-

Fase de reciclaje. La distribución comienza a estar saturada por las transformaciones; la generación comienza de nuevo a partir de la regeneración de los objetos de información anteriormente creados.

5. Gestión de objetos de información Los objetos de información electrónicos necesitan de unos requisitos mínimos que permitan las acciones siguientes (figura 3).

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Estructura de datos Esta acción se corresponde al diseño inicial bajo estándares para el desarrollo de componentes y sistemas de educación y de formación para poder ejecutar cualquier acción posterior de portabilidad.

Podemos destacar que, a lo largo del tiempo, cualquier iniciativa o actuación, en la mayoría de los casos, ha sido absorbida o contemplada en estandarizaciones por grupos o consorcios. Actualmente, la estandarización SCORM es la que tiene un mayor respaldo o aceptación.

Meta información La meta información, meta datos o meta tags de una página web es un conjunto de datos que se incorporan de forma escondida dentro de ésta (en el área de <HEAD>), para describir su contenido y características. En rigor, es información sobre la información. Parte de su contenido es utilizado por los robots de búsqueda para incluir adecuadamente el contenido de las páginas de búsqueda en sus índices.

Gestión de contenidos Entendemos por contenidos educativos en línea no tan sólo los materiales o documentos de aprendizaje, sino también todos los elementos informativos, comunicativos y de aprendizaje que se encuentran en un entorno virtual. La información, los espacios de interacción, las facilidades de comunicación en tiempo real o en diferido, así como los contenidos expuestos en los materiales o en los comunicados del profesorado o del alumnado, configuran los contenidos educativos en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

Sobre los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje expondremos muy brevemente los tres elementos que, a nuestro entender, configuran la base sobre la que deben diseñarse los contenidos educativos en línea. Nos referimos al diseño del entorno virtual en el que se ofertará la actividad formativa (marco formativo), las características de los participantes en el entorno, fundamentalmente del alumnado y del profesorado (agentes formativos), y, por último, el diseño –gráfico, ergonómico e instruccional– de los materiales didácticos (contenidos formativos).

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6. Conclusiones La implantación de algunas de estas recomendaciones ayudará a la implementación de proyectos de gestión de objetos de información en las organizaciones. Estas actuaciones servirán de motor dinamizador de la innovación, así como para impulsar nuevas metodologías docentes apoyadas en los recursos electrónicos, que permitirán actuaciones transparentes de acceso al conocimiento. En esta línea, los resultados que se esperan de esta implementación son: -

Un mapa de las actuaciones docentes semipresenciales y/o no presenciales basado en la generación de contenidos docentes.

-

Mayor circulación y divulgación de los objetos de información para crear una red de contactos e intercambio de experiencias.

-

Herramientas de adecuación de contenidos docentes web con estándares de usabilidad y accesibilidad para los actores que intervienen en las acciones docentes semipresenciales.

-

Material docente de apoyo con un alto grado de portabilidad basado en estándares de usabilidad y accesibilidad web, operativo en cualquier entorno de trabajo.

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ACTIVIDADES • Señale los elementos que puede aportar la tecnología a los procesos de gestión escolar y a los procesos de aprendizaje en la educación peruana.

• Elabore un ensayo sobre cómo la cultura organizacional magisterial ayuda o impide la innovación tecnológica en la educación nacional.

• Enumere los cambios concretos que podría gestionar con las nuevas tecnologías en su posición de director, por ejemplo.

• Señale cómo la tecnología actual puede mejorar los procesos de producción de información en la actividad educativa.

• Busque información sobre Learning Management System y vea la factibilidad de aplicarlo en su Institución Educativa, ya sea para la gestión del aprendizaje como para la gestión escolar.

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CAPÍTULO 4 CASOS: APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

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OBJETIVOS • Identificar y analizar casos de gestión educativa con TIC en las instituciones escolares, con Software Libre, en la conformación de redes informáticas educativas, en la gestión universitaria, en la gestión del e-learning y la gestión del conocimiento científico en diversos países.

RESUMEN DE CONTENIDOS 4.1. Aproximaciones analíticas entre la gestión escolar y las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el sistema público de enseñanza.

Brasil.

La gestión escolar tradicionalmente viene siendo desarrollada bajo los paradigmas clásicos. El hecho es que la informática es generalmente utilizada con el objetivo de racionalizar y acelerar el funcionamiento de la burocracia, raramente con el objetivo de probar formas de organización y de gestión innovadora más flexibles. El artículo presenta los primeros descubrimientos del estudio que tuvo como principal objetivo identificar y analizar el modelo de gestión desarrollado en escuelas de la Red Pública de Enseñanza del Distrito Federal, como resultado de la implantación de programas educativos con el uso de las TICs. La investigación se desarrolló en escuelas del sistema público de enseñanza fundamental en donde están poniendo en marcha programas que utilizan las TICs. De carácter exploratorio tuvo como principales actores los directores y los docentes de los centros educativos, así como otros actores involucrados y pertenecientes al sistema educativo. La investigación, apunta hacia el desarrollo de formas de gestión lentas e inflexibles, es decir, aún permanecen del tipo burocrático y no dan respuesta a las necesidades que se imponen en la sociedad cambiante, en donde se difunden en larga escala todo tipo de informaciones.

4.2. La implantación de las Tecnologías de la Información en la sociedad y en los centros educativos públicos de la Comunidad de Andalucía. España.

El presente trabajo recoge las principales líneas y modalidades de introducción de las TIC en los centros educativos de primaria y de secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. El proyecto andaluz apuesta por el uso del software de código abierto (Linux), por distintos apoyos al desarrollo del mundo rural, y por ayudas a las familias para que accedan a contenidos digitales. La filosofía del proyecto intenta compensar la desigualdad digital en el medio social y escolar a través de una estrategia global.

4.3. Los nuevos centros escolares europeos. Las euro-redes de centros. Unión Europea.

El progreso y la competitividad de la nueva Europa unida se fundamenta en la educación de todos los ciudadanos de forma que nazca y se consolide una gran sociedad cognitiva; esta sociedad está impregnada de la acción de las tecnologías de la información y la comunicación. Razones de todo tipo justifican su introducción en los centros escolares.

Una novedad son los intercambios de experiencias, informaciones, prácticas educativas,

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etc. entre centros europeos conectados en euro-redes; éstas ofrecen numerosas posibilidades de modernización de los mismos, y de asunción de la dimensión educativoeuropea exigida a los estados miembros.

4.4. Evolución de las TIC como apoyo al desarrollo de la gestión universitaria en la Universidad del Norte. Colombia.

La tecnología informática y de comunicaciones en el ambiente educativo tiene un horizonte ilimitado. El uso apropiado de todas las herramientas informáticas existentes en la actualidad augura un camino de éxito para la gestión educativa y por ende en la calidad de los servicios que se ofrece a la comunidad en general. El desarrollo de sistemas permite cubrir todos los escenarios de cualquier entidad educativa, desde la operación administrativa, la gestión de la administración de la academia hasta llegar a los niveles esenciales de la educación. La integración de todos estos niveles debe buscar un modelo sólido que mejore los servicios, desarrolle el potencial humano y aproveche al máximo los recursos informáticos de la Institución.

4. 5.

Dirección, administración y organización de proyectos de e-learning. Chile.

Entre las diversas y variadas dificultades con las que las instituciones educativas se enfrentan para introducir el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso para mejorar la calidad del aprendizaje por medio del acceso a los recursos y servicios que la tecnología e Internet permiten, no sólo están presentes los mitos y la resistencia a los cambios; surgen además las estrategias y planes de acción necesarios de los principales actores del proceso educativo. Entre los planes más consistentes está el modelo de educación virtual que permite el proceso de aprendizaje sin coincidir necesariamente en el espacio y el tiempo, facilita espacios abiertos al aprendizaje de modo que la labor del profesor cambia radicalmente y el estudiante debe ser capaz no sólo de aprender nuevos conocimientos y aprender a aprender, sino también de aprender a desaprender. Sin duda los procesos educativos en modalidades no convencionales representan un gran desafío, ofrecen oportunidades de una mayor equidad, expectativas de movilidad social y, por encima de todo, disminuyen las distancias de distribución de los ingresos y, consecuentemente, ofrecen igualdad de oportunidades ante las desigualdades sociales.

4.6. La Tecnología de la Información en el desarrollo del conocimiento: un caso de gerencia del conocimiento. Venezuela.

La vida académica en países en vías de desarrollo es diferente a la misma actividad en países desarrollados. Hay muchas diferencias entre la gerencia de las instituciones y en general en la relación entre las instituciones y la sociedad. Sin embargo, ningún aspecto de la vida académica es más notable que el papel del cuerpo académico, puesto que la mayoría de las instituciones de educación terciaria en países en vías de desarrollo siguen al modelo de instrucción y no han adoptado todavía al modelo de las universidades de investigación, por ello, en parte, la producción de conocimiento es bastante limitada.

Los libros y revistas no son instrumentos reales de aprendizaje y de investigación. En países en los cuales el inglés no es el idioma de enseñanza y aprendizaje, los dilemas son

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muchos porque las universidades no pueden dejar de comprar libros y revistas en este idioma pero muchas personas no pueden usar esos materiales por la barrera idiomática.

Ahora, en la sociedad de conocimiento se hace crítico, en términos de necesidades de los académicos y el desarrollo nacional, tener acceso a fuentes de información impresas y electrónicas y a la vez divulgar la producción de conocimiento institucional y nacional.

Desde esta perspectiva, tiene sentido la creación de unidades de gerencia del conocimiento, para mejorar la calidad del ambiente académico nacional.

4.1. GESTIÓN CON TIC EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS: APROXIMACIONES ANALÍTICAS ENTRE LA GESTIÓN ESCOLAR Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (TIC) EN EL SISTEMA PÚBLICO DE ENSEÑANZA. BRASIL. Carmenisia Jacobina8 Introducción El nuevo paradigma social que hoy por hoy se está configurando, es posible afirmar, se fundamenta en dos elementos: la globalización y la revolución tecnológica. Esta nueva realidad ha exigido profundas transformaciones en el sector productivo. La división social del trabajo, las relaciones laborales, los espacios y tiempos del trabajador y su propio trabajo han sufrido significativos cambios. Del mismo modo, las organizaciones modernas están, constantemente, buscando y creando nuevos modos de organización y de gestión teniendo en vista la competitividad del mercado. Las empresas públicas y privadas, especialmente las últimas, luchan de todas las maneras para actualizarse, adaptarse a los cambios y así enfrentar los desafíos impuestos por el mercado, sus leyes y sus reglas.

El sistema educativo, seguramente, es el menos ajeno ante estos fenómenos. Sobre él casi siempre caen responsabilidades, promesas y esperanzas salvadoras además de la capacidad para subsanar errores. La educación guarda estrechos vínculos con la globalización y las Tecnologías de la Información y de la Comunicación- TICs. De ese modo, cabe destacar que la introducción de las TICs en los centros educativos supone cambios de gran magnitud que alcanza aspectos múltiples y variados, destacándose, particularmente, en este estudio, la gestión escolar.

Así, el presente artículo presenta, de manera sucinta, los primeros hallazgos de la investigación denominada “Gestión Escolar y Nuevas Tecnologías en el Sistema Público de Enseñanza del Distrito Federal”, de Brasília, Brasil. La mencionada investigación, aún en proceso de realización, tiene como principal objetivo identificar y analizar el modelo de gestión desarrollado en escuelas de la Red Pública de Enseñanza del Distrito Federal, en virtud de la implantación de programas educativos que demandan el uso de las Nuevas Tecnologías, adoptándose como referencia las políticas públicas formuladas en el ámbito federal y su ejecución en los demás niveles.

8 Universidad de Brasilia. Brasil.

Tomado de: Congreso Internacional EDUTEC' 2003. Gestión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Diferentes Ámbitos Educativos, Caracas, 2003.

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El estudio, apoyado en referencial teórico que pone de manifiesto transformaciones mundiales, especialmente las provocadas por la globalización y los avances tecnológicos, intenta identificar y explicar los cambios que provocan en los procesos de gestión planteados por las organizaciones sociales. Destaca como objeto de investigación la escuela y la gestión que ahí es desarrollada. Al reconocerla como una organización social que tiene su especificidad, su cultura e identidad propia busca verificar cómo reacciona a las transformaciones impuestas. Igualmente, cómo se está reestructurando en cuanto a sus procesos de gestión en virtud de la integración de las nuevas tecnologías en su quehacer para atender a las demandas del mundo contemporáneo.

En el primer apartado del artículo se presentan breves reflexiones sobre la globalización, los avances tecnológicos, los reflejos en las modernas sociedades y en los procesos de gestión desarrollados en las organizaciones. A continuación, se vuelve la mirada a la escuela, las reacciones que se establecen frente a los cambios, especialmente cómo éstos reflejan en los procesos de gestión que desde ahí son planteados.

La globalización, las tecnologías y la gestión Vivimos, es innegable, en una nueva era, cuyas marcas distintivas son las vastas transformaciones en curso en las modernas sociedades. Hay un conjunto de expresiones manejadas a escala mundial: globalización, nuevas tecnologías, revolución tecnológica, tecnologías de la comunicación y de la información. Estos términos, aunque signifiquen fenómenos distintos, están estrechamente relacionados. Por un lado, es casi imposible hablar de uno sin referirse al otro. Por otro lado, las fuerzas que los congrega, afectan y provocan transformaciones sustanciales en segmentos básicos: el Estado y su papel, la sociedad y su estructuración, el trabajo, la cultura. Además de configurar un nuevo paradigma social, la ruptura histórica en transcurso viene avalando, sustancialmente, la noción de tiempo y espacio.

Son transformaciones radicales, experimentadas en la economía, en la política, y en la cultura, aunque, a veces no se sepa la magnitud de las mismas. Sin embargo se verifica el paso de una sociedad a otra, no se trata de la muerte o desaparición de la realidad precedente, puesto que las reglas no se han roto por completo. Se identifica tanto elementos persistentes y duraderos de la sociedad en transición, como nuevos y nacientes elementos en el mundo. Es decir, puede que las sociedades contemporáneas, según Giddens (2002) experimenten una “sensación de fin”, pero también de nuevos comienzos.

En el tipo de sociedad que se configura, hay señales de una nueva revolución social. Esa revolución, en general, ha sido comparada a la que precedió al nacimiento de la sociedad industrial. Para muchos es el “fin de la historia” y/o la superación de algunas de sus etapas, aunque esto no es novedad en el mundo occidental. La constitución del Mundo moderno, la superación hacia la modernidad y a lo pos-moderno, son procesos constituidos de hechos que concretizan las formaciones históricas.

De esta manera, los cambios alcanzan las orientaciones y el sentido de las políticas en general, así como al sector educativo en particular. Afectan el modo de concebir la

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educación y de establecer prioridades en las políticas educativas. Se extienden hasta la definición de los procedimientos y estrategias de gestión adoptados, y también a la integración de las tecnologías en el sistema educativo.

A las tecnologías, actualmente, les toca un cometido único. Su permanente desarrollo histórico y sus avances vertiginosos no permiten entenderlas por separado del sistema social. Invade todas las esferas y, en cuanto a las organizaciones, les provocan cambios imperativos. Las empresas se ven presionadas para cambiar las formas de organización y gestión, para atender a las demandas del mercado. Igualmente las escuelas y la gestión que desde ahí se plantea, deben estar compartiendo estas transformaciones.

La revolución tecnológica pone de relieve las manifestaciones de la microelectrónica que se hacen presentes en las calles, los hogares, las empresas, en fin, en toda la vida cotidiana.

Aunque de esta revolución no participe la totalidad de la población mundial, queda una cierta lógica según la cual la tecnología resolvería el problema del desarrollo de algunos países. No obstante, la realidad es que, en Brasil, por ejemplo, según recientes datos publicados en la prensa apenas 12,46% de la población poseen ordenadores en el hogar y sólo 8,31% están conectados a la internet. Información equivalente, sobre la realidad mundial, presenta Aparici (1999:178) para quienes “en la mayoría de los países, las tareas de información están siendo realizadas sólo por 0,05% de la población, lo que significa que más de dos mil millones de personas de todo el mundo no tienen posibilidad de acceso a la sociedad informacional”. En síntesis, si se puede decir que hay una paradoja: por un lado, la velocidad y naturaleza de los cambios, por otro, la lentitud con que ellos alcanzan los espacios y la población en general.

Algunos autores señalan que la revolución tecnológica constituye la principal fuerza propulsora de la globalización. Aunque los vínculos de esta a la “nueva economía”, es un tema que presenta innumerables controversias: si por un lado une al mundo, como el propicio nombre lo sugiere, también lo divide. Es un fenómeno que hace parte e interviene profundamente en los cambios que están ocurriendo. Para U.BECK (1998) la globalización significa la visible pérdida de fronteras del quehacer cotidiano en las más diferentes dimensiones de la economía, la información, la ecología, la técnica, los conflictos transculturales y la sociedad civil. Igualmente la entiende como politización y en este sentido es la más eficaz de los últimos años.

La globalización, vista como un fenómeno multidimensional, dotado de características nuevas y específicas, no admite lecturas en una sola dirección. Entre otras tantas dimensiones ella es también política y cultural. Es decir, la globalización no es fundamentalmente económica. Por lo demás, aunque testimoniemos y vivamos en una economía global ella está igualmente muy regionalizada. Camina cada vez más hacía la localización, pues el local no es excluyente de lo global. Al contrario, éste debe ser entendido como un aspecto de aquél.

La educación, como los demás sectores sociales es, inevitablemente, alcanzada por la globalización. La cuestión local-global se expresa visible en el funcionamiento de los sistemas educativos. Desde la perspectiva de la Ilustración, el proceso educativo era asunto personal, íntimo y local. La educación se ajustaba a una comunidad, a la cultura, al

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modo de vida local o nacional. Asimismo, al conformarse como servicio institucional público, la idea de la responsabilidad familiar y local permanece.

La conversión de la educación en asunto público, pone de manifiesto la cuestión económica. Educación es tanto gasto como inversión. Así, las consecuencias políticas de la educación se sobreponen al sujeto de la educación y constituyen un conjunto de decisiones estratégicas que afectan a la sociedad en general. En esto particular, se destaca el papel del Estado por el hecho de que la educación es considerada una política pública.

Desde el siglo XIX los sistemas educativos son organizaciones que actúan bajo los auspicios del estado-nación que controla, regula, coordina, autoriza, financia y certifica el proceso de enseñanza y aprendizaje. ¿Hasta qué punto se ve afectado el empeño educativo por los procesos de la globalización que están amenazando la autonomía de los sistemas educativos nacionales y la soberanía de los estados-nación como máximos gobernantes en las sociedades democráticas? Estas son cuestiones que deben estar incluidas en el análisis de los sistemas educativos y de la gestión escolar.

Dichas cuestiones constituyen el eje de nuestro análisis en el presente trabajo. Por un lado, el modo como estos procesos están ocurriendo en las sociedades en general. Por otro, cómo el sistema educativo y las escuelas enfrentan la integración de las tecnologías y el reflejo en su estructura organizativa. Por ejemplo, la organización de recursos y materiales, de tiempos, espacios y horarios, la formación de los sujetos (profesores, alumnos, técnicos), las nuevas funciones asumidas, el poder y las responsabilidades compartidas. En síntesis, cómo se están organizando, en cuanto a sus procesos de gestión, para hacer frente a la nueva realidad.

Buscando el entendimiento y los vínculos entre la escuela, la gestión escolar y las tecnologías de la información y de la comunicación Las Tecnologías han tenido por si mismas un impacto profundo en la organización del trabajo, en la estructura social y cultural de las sociedades y en las formas de gestión adoptadas por las organizaciones sociales. En su evolución histórica han recibido innumerables denominaciones. Tecnologías de la Comunicación y de la Información – TCIs es actualmente la más adoptada y lo será también en este trabajo. Está con producir una nueva revolución avanzando y prometiendo intensificar, profundamente, no sólo la capacidad productiva, sino también la potencialidad de la mente humana. Si en la época de la Revolución Industrial lo más importante eran los recursos (hierro, petróleo, etc) ahora el elemento distintivo es el conocimiento y los procesos cognoscitivos. Existe hoy una fuerte asociación entre el avance tecnológico y una mayor exigencia del conocimiento que es considerado la fuente de valor y de crecimiento de la sociedad actual y del futuro.

En este sentido, la educación cobra gran importancia y, en consecuencia la escuela, uno de los espacios donde se produce el conocimiento. En todo el mundo, se observa una preocupación creciente en lo que respecta a los sistemas educativos, manifestada por diversos modos. Por un lado, se observa la tendencia del aumento de las inversiones en educación en la mayoría de los países industrializados. De otro, el reconocimiento de la importancia de la administración para el funcionamiento de las organizaciones sociales. La

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sociedad se presenta como un gran conjunto de instituciones que realizan tareas determinadas. En este contexto se ubican los sistemas educativos y, en especial, la escuela que, como las demás instituciones, necesita ser administrada. Pero, la trayectoria histórica de los modelos de gestión adoptados por los Sistemas Educativos, en general, son basados en los paradigmas tradicionales, bajo los supuestos filosóficos y ideológicos del positivismo, racionalismo y funcionalismo, generando una gestión autoritaria y burocrática, apoyada en el modelo tecnológico y en la burocratización.

Significa decir que la Administración recurre más frecuentemente a la gestión clásica. Por ejemplo, en el caso de la informática generalmente la utiliza con el objetivo de racionalizar y acelerar el funcionamiento de la burocracia, raramente con el objetivo de experimentar una forma de organización innovadora y más flexible. De este modo, según Levy (1998:60), “urge imaginar, experimentar y promover estructuras de organizaciones y estilos de decisiones orientadas para profundizar en la democracia”. El autor, continuando su análisis sobre las formas de gestión actuales, las ve lentas e inflexibles, es decir, son del tipo burocrático y no dan respuesta a las necesidades que se imponen a la sociedad cambiante, en donde son difundidas, en larga escala, todos los tipos de informaciones.

Además, señala LEVY (1998:62) “el enfrentamiento de esta realidad probablemente será a través de estructuras de organización que favorezcan una verdadera socialización de las soluciones de problemas”.

En este sentido, es posible afirmar que las TICs ponen en cuestión los estilos de gestión inflexibles, las culturas cerradas y tradicionales. ¿Puede decirse que ellas innovan los modelos de gestión propuestos por los sistemas educativos? merece la pena buscar respuestas a esta cuestión. No cabe duda que respecto a las TICs siempre es importante preguntar el porqué y para que usarlas. Pues una técnica o aparato se transforma en instrumento importante de las prácticas sociales solamente cuando la sociedad necesita echar mano de su uso para avanzar. Así, la sociedad actual no puede representar solamente una infraestructura del tráfico de informaciones, sobre todo si espera una nueva forma de organización social. En este sentido, según Levy (1994), la colectividad humana y determinados grupos son los responsables por la implementación y uso de las tecnologías. Ninguna solución puede venir de la “técnica”. Ello porque el creciente uso de las TICs y su respectiva industrialización producen una adopción creciente de la razón técnica-instrumental, generando el predominio del pensamiento tecnocrático.

Aún sobre la relación de las Tecnologías con las formas de gestión, especialmente en los sistemas educativos, Motta (1990) entiende que las TICs pueden ser usadas como mecanismo de control por la concentración de información, al fortalecer la burocracia y por el conocimiento especializado, además de aumentar el poder conferido a los que saben administrar las informaciones. Igualmente, el autor considera que la estructura de comunicación inherente a cualquier sociedad sufre profundas modificaciones a través del uso de las TICs. Lo que puede sugerir cambios substanciales en las estructuras funcionales de las escuelas en su organización y gestión.

De todos los modos, al ritmo pausado, las llamadas TICs van haciéndose un lugar en la escuela. ¿Es posible decir que algo distinto se mueve en las escuelas? ¿Que la mera presencia de esos nuevos artefactos produce cambios en las mismas y en la gestión que

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allá se plantea? Es imposible pensar que las tecnologías por si mismas conviertan la sociedad. Así como es un gran equívoco atribuirles desmedidas virtualidades. También es importante destacar que la presencia y el uso de las TICs en las escuelas no se reduce a un mero problema “didáctico”, sino y, de modo especial, está unido a la cuestión organizativa y cultural.

Esas acciones de la escuela han sido, tradicionalmente, tratadas de modo fragmentado, cumpliendo su tarea aisladamente cómo si cada una tuviera “vida” propia, no obstante la presencia, aunque lenta, de las TICs y el potencial de las redes que genera. Según menciona Alonso (1995:13) “las redes de información generan estructuras organizativas y centros de poder al margen de las viejas instituciones, porque le atribuyen nuevas posiciones y tareas a los actores dentro de la organización”. Es decir, formar parte de redes de comunicación es condición de existencia de la organización, pero de forma integrada a todos los actores y servicios.

Como ya fue mencionado en este trabajo, la sencilla presencia de los artefactos tecnológicos, incide sobre la trama de las escuelas y de su configuración administrativa. Es decir, altera el espacio y tiempo respecto a su utilización y su almacenamiento, así como las relaciones primarias establecidas entre los miembros de la organización. Sobre todo porque, según Alonso (1995:34) “no afectan únicamente a las formas de acceso a la información o diseño de las prácticas, sino a lo que es más sustantivo como los criterios de autoridad y de verdad, sistemas de control, relaciones de poder, distribución de los espacios y tiempos, apertura al entorno, entre otros elementos propiamente organizativos e instaurados en su cultura”. Así, no es posible reconocer la escuela como una institución administrativa responsable sólo por la instrucción. Para mejor comprenderla presupone el detenimiento tanto en los aspectos manifiestos como los subyacientes e informal de su vida cotidiana. Igualmente mirarla bajo la perspectiva de la micropolítica y sus facetas básicas: la dominación y el conflicto. Especialmente porque los sujetos y los grupos ponen en marcha estrategias de poder e influencia para defender sus intereses.

Aunque la escuela se mueva con un cierto grado de autonomía, no se puede olvidar que es una unidad de un sistema escolar insertada en el macrocosmo político, sociocultural y económico del Estado. Por ello, se mantiene cohesionada sobre la base de un conjunto de determinaciones, entre el cumplimiento de los objetivos educativos generales desde allá impuestos y las circunstancias locales de su contexto inmediato. También es importante destacar que las organizaciones evidencian en su estructura relaciones establecidas entre las personas, sus fines, modos tecnológicos y las formas de intercambio en la organización y las TICs socavan los fundamentos de ese modelo organizativo. El paradigma tecnológico puede conservar las pautas burocráticas e incluso puede que las acreciente.

Las TICs, además de su importancia y visibilidad en el sistema educativo, no será la característica más importante de la transformación de la enseñanza. El más importante será repensar el papel y la función de la educación escolar, su foco, su finalidad y sus valores. Las TICs serán importantes, principalmente porque nos forzarán a hacer y crear cosas nuevas y no porque irá permitirán que hagamos mejor las cosas viejas. Por lo tanto, el principal desafío que tenemos delante de nosotros no está en la tecnología, sino en el

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uso que haremos de ella. En este particular, se torna imperativo que las escuelas repiensen sus procedimientos organizativos y sus procesos de gestión.

La investigación, los primeros hallazgos y algunos comentarios finales Actualmente el sistema educativo público de Brasilia pone en marcha programas para la integración de Tecnologías planteados por el Ministerio de Educación – MEC. Creado el MEC, en 1995, el “Programa de Apoyo Tecnológico a las Escuelas de las Redes Estatales y Municipales de Enseñanza Fundamental” ha redundado en los programas “TV Escuela” (1996) y “Pro Info – Programa de Informática Educativa” (1997). Son desarrollados por la Secretaría de Educación a Distancia – SEED, del MEC. Además de la incorporación de las TICs, tienen como objetivos atender a las necesidades específicas del sistema educativo. Ambos programas demandan la adquisición y distribución de aparatos tecnológicos –TV y video y el ordenador– para escuelas del sistema público de enseñanza, según criterios establecidos por el MEC. Asimismo supone el funcionamiento descentralizado, en alianza asociada, entre los Estados y las municipalidades.

La investigación fue desarrollada en escuelas de la red pública de enseñanza que, apoyadas por las políticas gubernamentales o por iniciativa propia estuviesen integrando, a su quehacer, el uso de las TICs. Los datos fueron recogidos a través de las técnicas de “grupo de discusión” y “entrevistas semiestructuradas” involucrando a los directivos de las escuelas, profesores y a los coordinadores locales de los dos programas. Tuvo como objetivo identificar y analizar el modelo de gestión puesto en marcha, sobre todo investigar si el potencial de los medios estaba favoreciendo el cambio en los modelos hasta entonces practicado.

Los primeros hallazgos, todavía no concluyentes, debido a que la fase del análisis de los datos se encontró en curso, apuntan a respuestas aún provisionales, presentadas a continuación: a. Las TICs, especialmente los ordenadores, están siendo utilizados para la mecanización de las tareas administrativas; el uso de las TICs no está integrado al proyecto educativo de las escuelas. b. El sistema organizativo de las escuelas no ha cambiado, permaneciendo los mismos espacios físicos con inmensas dificultades para la organización y guarda de los materiales. Son graves los problemas de seguridad enfrentados. c. Las escuelas, especialmente de las cercanías, sufren la integración de las TICs a través de los programas gubernamentales, que exigen de las escuelas inversiones y presupuestos de los que no disponen para los servicios de mantenimiento y otras necesidades demandadas, como la adquisición de materiales complementarios al uso de las mismas. d. La cantidad de equipamientos es insuficiente para los alumnos matriculados. el gobierno distribuye una TV y video y diez ordenadores para cada escuela que posee más de cien alumnos, siendo que algunas poseen más de dos mil.

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e. Los profesores presentan aún inmensas resistencias al uso de las TICs, no están motivados, tampoco preparados para ello. f. Existe una gran desigualdad social entre las escuelas del sistema público de enseñanza. las TICs pueden servir para su refuerzo o para la superación. g. Las TICs fomentan la competición entre los profesores y los alumnos puesto que éstos tienen más conocimiento sobre el uso; además, el poder y el autoritarismo se establecen en él ámbito de las escuelas, siendo observados en las relaciones entre directivos, profesores y alumnos. h. Las TICs son usadas, en general, de modo fragmentado, burocrático, formal y mecanicista. No existe conexión en red entre las escuelas que desarrollan los programas, tampoco entre las mismas y la administración central del sistema educativo, ignorando el potencial de las TICs, incluso para plantear formas de gestión horizontales, flexibles y comunicativas.

Por todo ello se observa que el Estado plantea reformas modernizantes proponiendo estrategias distintas que ocurren a través de la integración de las tecnologías. De este modo las escuelas son encargadas del uso y de la enseñanza de las TICs, pues así el nuevo orden se constituye con y a través de esas nuevas tecnologías.

De este modo, es importante señalar que el contexto organizativo escolar es un espacio social de producción y reproducción de discursos públicos y ejerce la mediación entre el individuo y las demás estructuras sociales. Por lo tanto, es importante que el uso de las TICs esté integrado al proyecto educativo de las escuelas, que debe ser elaborado en conjunto por los distintos actores que las componen, constituyéndose en momento del aprendizaje y perfeccionamiento de los mismos. Para la integración de las TICs en los sistemas educativos y para promover los cambios en los procesos de gestión, lo fundamental será la adopción de la estructura organizativa en red, posibilitada por el propio potencial de las TICs. Las ventajas de este modelo es que cambia las estructuras jerárquicamente establecidas en las organizaciones, posibilitando formas de gestión horizontales y más flexibles, incluso cambiando las relaciones de poder, lo que puede resultar en el fomento de la democracia en los procesos de la gestión escolar, y que pueda transformar las escuelas en instituciones interconectadas.

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• RAMONET, I. (1997). Un Mundo sin Rumbo: Crisis de fin de siglo. Editora Deabte, Madrid.

4.2. GESTIÓN EDUCATIVA CON SOFTWARE LIBRE: LA IMPLANTACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN LA SOCIEDAD Y EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS DE LA COMUNIDAD DE ANDALUCÍA. ESPAÑA. Javier Barquín9 1. Medidas de impulso digital Para hablar de las resoluciones decididas por los poderes públicos, tenemos que referirnos al Decreto 72/2003, de 18 de marzo, sobre Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento (boja, nº 55, de 21 de marzo de 2003). Este documento no se ciñe sólo al ámbito educativo, sino que se traslada a un marco general muy ambicioso en el cual se contemplan varios apartados. Muy sucintamente, el Decreto contempla una serie de capítulos y de espacios de actuación que reseñamos a continuación:

Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga, España. Tomado de: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 36, 2004.

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• El apoyo digital se traduce en cuatro portales, que con diferente estructura y funciones pretende colaborar en la formación y en la difusión digital.

• El portal www.andaluciajunta.es es el que recoge noticias y el lugar donde se accede al correo electrónico vía web. Constituye el lugar principal dentro del proyecto y tiene marcado carácter institucional.

• El portal www.guadalinfo.net está dedicado a los centros digitales rurales. Trata de dar apoyo a ciudadanos y a empresas1.

• Un tercer apoyo lo tenemos en www.guadalinex.org, donde se difunden las bondades del código abierto mediante la creación de un cd-live, de foros, de consultas en el uso del denominado Guadalinex 2004, que es la última versión estable. Se pueden obtener imágenes del cd y otras ayudas para instalación, etcétera2.

• Y, por último, la versión educativa, que encontramos en and@red dentro del portal especifico de la Consejería de Educación (www.averroes.juntaandalucia.es). Este espacio sirve de contacto y de difusión de la evolución del proyecto, que empezó en el curso 2003/2004. En la actualidad son 300 los centros tic y/o dig que componen el total en su segundo año de experiencia. En and@red encontramos información sobre 167

el proyecto, sobre enlaces, sobre noticias, sobre la relación de centros y sus páginas web, etc.

La estructuración y el reparto de áreas dan lugar a la presencia de espacios complementarios, en cuanto que atienden ámbitos específicos tanto en el entorno educativo y el tejido económico (sobre todo pequeñas y medianas empresas), como en los aspectos social y ciudadano.

Para hacernos una idea de las pretensiones de la Consejería de Educación aportaremos algunos datos, recogiendo ciertas proyecciones y el grado de implantación actual.

La Comunidad andaluza presenta una matrícula en los centros públicos (datos del curso 2003/04) de 1.075.462 alumnos, en la que se incluyen desde el preescolar hasta los programas de Garantía Social. De ellos, más de 700.000 pertenecen a los ciclos de primaria y de secundaria, que es donde se concentra el proyecto And@red.

Los datos más significativos sobre organización del sistema educativo público serían los siguientes: • Centros de primaria: 1.948.

• Centros de secundaria: 1.334.

• Número de docentes (todos los niveles, excepto universidad): 83.754.

• Número de unidades 1ª: 19.147.

• Número de unidades eso: 11.699.

• Ratio primaria: 20,7.

• Ratio eso: 26,1.

Las previsiones numéricas estiman un conjunto de varios miles de ordenadores (computadores) en un futuro cercano, ya que todas las escuelas de Andalucía contarán con banda ancha y con una media de un ordenador por cada dos alumnos, aparte de otros materiales como impresoras, proyectores, etc. Si observamos los números en cuanto a unidades escolares y a alumnado, podemos comprobar con una simple operación de multiplicar que las cifras del posible conjunto de ordenadores se disparan a centenares de miles.

También se modifica el mobiliario escolar, las dotaciones para seguridad en los centros, la presencia de empresas de atención técnica, etcétera.

Pongamos un ejemplo: la adaptación técnica de un centro de secundaria ha supuesto la instalación de cerca de 47 kilómetros de cable y la remodelación total de puntos de luz, de

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potencia eléctrica, etc. Algunos expertos en la red sostienen que la inversión en ordenadores, por sí sola, no es un factor de éxito. El problema consiste en modificar los procesos de producción y de organización3. En este caso, los análisis sobre la empresa son fácilmente trasladables al mundo educativo. ¿Qué impacto tiene en la organización escolar y en el uso/construcción del conocimiento la presencia del ordenador? En parte dependerá de la manera en la que el grupo responsable hace operativo y optimiza su potencialidad en un espacio tan abierto como es el de la enseñanza, donde coexisten fórmulas tradicionales de ejercer la docencia como experiencias innovadoras que muestran su cara más débil a la hora de conocer el impacto real frente al aprendizaje.

Aunque este apartado puede extrapolarse al conjunto de la educación, ciertas pruebas internacionales (v. gr. los informes pisa) recogen limitados aspectos de los efectos de la enseñanza.

Como vemos, el esfuerzo inversor es considerable, y nunca antes una administración había dedicado semejante desembolso4 para un proyecto de innovación, aunque en este caso el acento del costo recaiga sobre lo material y no tanto en la formación, puesto que tal responsabilidad corresponde de forma genérica a los cep, cuya infraestructura también ha sido remodelada en parte para disponer de unos medios similares a los que utilizan los docentes en sus centros.

Los expertos recomiendan destinar un 30% del presupuesto del proyecto a formación del profesorado, que es uno de los pilares más importantes. En el caso andaluz, es difícil estimar qué porcentaje del total se está destinando a la formación.

Algunos estudios señalan que sólo una tercera parte del profesorado se siente algo preparado para introducir el uso de las tic en su trabajo. En este sentido la Unión Europea coincide, y así lo ha expresado en diversos informes (Learning in the Information Society.

Actions plan for a European Education Iniciative (1996-98); en Europe; en Una Sociedad de la Información para todos (Comisión Europea, 2000c); en Key Data en Information and Communication Technology in Schools in Europe (2004); este último describe una serie de indicadores sobre el estado de las tic en los sistemas educativos europeos5.

El apartado más llamativo ha sido la elección del software libre o de código abierto, merced a un acuerdo con una distribuidora del ámbito del Linux y otro con la Junta de Extremadura, que había iniciado años antes el uso del software libre en la administración.

Lograr una versión estable para el ciudadano ha significado un trabajo de varios meses, mientras que para la versión educativa el caso ha sido distinto, puesto que su desarrollo ha estado marcado por la plataforma educativa y por el control y el mantenimiento de los ordenadores a través de un servicio específico, el cga (Centro de Gestión Avanzado de Centros TIC y Digitales), que se encarga del mantenimiento de la plataforma, de la actualización del sistema operativo, de los programas, etcétera.

El cga administra los servidores y las redes locales de Centros tic, dig y el Centro de Atención de Usuarios. Da soporte de conectividad al resto de los centros educativos públicos de niveles no universitarios de Andalucía. También administra el mantenimiento de paquetería del Sistema Operativo de fuentes abiertas, Guadalinex, instalado en los

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equipos informáticos de los centros educativos. El cga descarga del aspecto tecnológico a los profesores, y sólo les deja el pedagógico. La idea es liberar a los profesores de la servidumbre que sería saber también informática.

La puesta en marcha del proyecto se realizó a través de un concurso abierto, con una serie de condiciones para los centros, y del equipo de trabajo que de manera voluntaria quiso participar. El primer año fueron 50 centros tic y otros 50 denominados Centros Docentes Digitales, dig, del total de 626 solicitudes recibidas. En el curso 2004/05 son ya 150 centros tic y otros tantos dig los que han recibido la aprobación correspondiente. En algunos casos, ciertos centros participan de las dos condiciones: tic y dig.

La Administración ha definido así su visión de un centro tic: «los centros de Tecnología de la Información y la Comunicación, tic, son institutos o colegios que incorporan las tic como herramienta educativa en la enseñanza-aprendizaje. La filosofía que se aplica en estos centros no va encaminada a ‘aprender informática’, sino a usar la ‘informática para aprender’. En estos centros la interacción va dirigida al personal interno del centro como a profesores y alumnos, y se pretende que el ordenador no sustituya la programación educativa sino que sea un instrumento que complemente la formación de los alumnos.

Estos centros disponen de equipamientos informáticos e Intranet; de plataforma educativa –And@red– con contenidos y recursos educativos; y de soporte y servicios técnicos».

Como apoyo al proyecto, la Administración dispuso que en cada centro existiera un dinamizador, sin perfil informático, que orientara sobre recursos educativos, que asesorara en la solución de problemas, etc. En la práctica, cada coordinador ha desarrollado su cargo bajo muy variadas condiciones y actividades.

Los centros docentes digitales, dig, son institutos o colegios que usan las tic para facilitar las gestiones administrativas y académicas entre el centro, el profesorado, el alumnado y las familias. A diferencia de los Centros tic, que están orientados al personal interno, los Centros dig se dirigen al externo del colegio. Estos centros disponen de equipamiento informático, de Intranet, de plataforma de contenidos –pasen–, de soporte y de servicio técnico. La plataforma pasen es un portal de contenidos que facilita la comunicación entre los padres y tutores y los profesores del centro. Novedosa en su concepto, parece que no es muy utilizada.

El curso 2003/04 se caracterizó por el inicio del proyecto en centros que estrenaban plataforma, pupitres dobles con un ordenador encastrado, aulas renovadas y con el material fijado al suelo, etc. Pero, sobre todo, significaba un reto para todos los claustros que habían aprobado pertenecer y desarrollar un proyecto determinado, basado en el uso de ordenadores con un software novedoso. Los profesores/as se enfrentaban a una estructura de aula en la cual los monitores formaban una especie de tercer elemento entre dos cabezas de alumnos, que, según el momento, atendían más a la pantalla, se repartían el teclado y hacían distintas operaciones más o menos activas o participativas.

El profesor tenía que reestructurar sus modos de manejar tanto la información como las tareas de sus alumnos. Ahora disponía de un proyector para fijar la atención de toda la

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clase hacia determinada información, y también de una pantalla para cada dos alumnos. A partir de ahí podía mostrar datos de elaboración propia, como acceder a la red con determinadas limitaciones6.

El alumnado no ha tenido especiales dificultades en usar la plataforma Guadalinex y en moverse con el ratón por los programas y por la red. La visión de alguna experiencia que va conociéndose no muestra un panorama muy problemático, sino que más bien es un nido de expectativas entre los profesores que son usuarios avanzados y los neófitos.

Parece que la organización y el no imponer el uso de los ordenadores facilitan la convivencia de diversos estilos de enseñanza y de uso de los medios en los centros7.

Más problemas han existido en el campo del profesorado, tanto en el que voluntariamente había aceptado participar como en el de los colegas que observaban desde fuera la experiencia. La premura en instalar la versión educativa de Guadalinex significó que algunos programas y el manejo del sistema operativo mostraran fallos y dificultades. Eso supuso muchas críticas y la defensa de sistemas propietarios y de programas ligados8.

De todos modos, no se entró en una guerra sobre las bondades y las limitaciones de Guadalinex frente al resto, pero no por ello en los centros se dejó de usar lo instalado previamente. Los usuarios comprendieron que no llevaba a ninguna parte tratar de imponer una opción.

De esa manera se reconocían las limitaciones de la nueva plataforma, puesto que su uso significaba aprender nuevos métodos de manejar el sistema frente a lo ya conocido, que parecía más asequible y cercano al usuario.

Pero, ideológicamente, el discurso del código abierto, asociado a un movimiento cooperativo y libre como el Linux, era un argumento poderoso y muy adecuado para el trabajo en administraciones públicas.

Aunque el apartado pedagógico no debiera estar contaminado por la parte técnica, muchos docentes9 apostaron por el proyecto al estar basado en el movimiento de código abierto. Para Quéau (2002) un bien público está constituido por los protocolos de Internet y por el acceso a la red, aunque considera que son infrautilizados por un determinado grupo de la población mundial, no sólo por su poca accesibilidad sino por el analfabetismo digital. La propuesta de utilización del software libre conecta con su propuesta de principios para la defensa de los bienes públicos mundiales: • El principio de inalienabilidad. Los bienes públicos son inalienables; por tanto, no es posible privatizarlos.

• El principio de interés mundial o principio de subsidiariedad. El ejercicio de la soberanía sobre los bienes públicos mundiales revierte en la comunidad global, que se compone de individuos, no de Estados (enunciado del principio del jus gentium).

Cualquier persona, por el hecho de haber nacido, es copropietaria del inmenso dominio público mundial. He aquí un nuevo derecho del hombre pendiente de un

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reconocimiento explícito. En consecuencia, cualquier persona está legitimada para participar en la administración de los bienes públicos mundiales.

La «justicia social mundial» es el bien público por antonomasia (p. 200). La filosofía del Decreto 72/2003 está contagiada de estos aspectos, que se extienden poco a poco por el Estado10.

A continuación planteamos algunas interrogantes que pueden cuestionar el proyecto, y, al mismo tiempo, iluminar aspectos controvertidos.

1.1. ¿De qué manera ha mediado el software en los resultados o en la evolución del proyecto?

Esta cuestión fundamental requiere contemplar la historia de los centros y de los profesores/as respecto al uso de los medios desde la aparición de los primeros ordenadores en los centros. En primer lugar, los docentes voluntarios no eran novatos frente al uso del ordenador, y bien a través de la realización de páginas web, del manejo de programas de aplicación, etc., bien mediante cursos realizados en los últimos años, podían tipificarse como usuarios avanzados. Eso facilitaba un conocimiento base para enfrentarse a un sistema con características propias, que obligaba a utilizar comandos y no tanto al uso del ratón para determinadas acciones.

Las bases de la convocatoria suponían una cierta trayectoria en el uso de las tic, con lo cual se buscaba iniciar la experimentación contando con centros y con grupos de docentes más o menos expertos. Con el paso del tiempo y ampliando los centros experimentales, se podían ir conociendo los problemas de implantación y reconducir en todo caso el plan inicial.

En el último año se han producido ceses y dimisiones entre los responsables de la política educativa, y eso también puede propiciar cambios en los modelos de implantación. De hecho, las últimas reuniones patrocinadas por la administración, en las cuales han participado docentes, directivos y personal de formación, han significado una puesta en común, donde ciertas contradicciones y problemas (así como las soluciones particulares de algunos centros y de ciertos docentes) se han trasladado a los responsables políticos.

Queda por ver qué tipo de decisiones se van a producir en un futuro cercano, y hasta qué punto las diferentes orientaciones y visiones de ambas partes pueden acercarse para materializar acciones e ideas en la práctica.

1.2. ¿Qué se hace en los centros tic?

El proceso de enseñanza se ha modificado, al menos espacialmente, por la configuración tipo autobús de las aulas (pupitres alineados en filas). Parte del profesorado de primaria no se encuentra cómodo con esta fórmula, y en ciertos centros se ha retocado en lo posible la composición, además de manifestar su preferencia por aulas en las que se pueda realizar otro tipo de agrupamientos y de actividades. En secundaria parece que el debate sobre este punto es menor, centrándose en la falta de contacto visual con los alumnos,

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tapados por el monitor, que, por otro lado, ha aumentado de tamaño en las últimas entregas.

Más difícil resulta describir la posible innovación resultante en materiales y/o en estrategias de enseñanza. Para algunos, lo que se ha logrado es hacer libros animados y poco más (lo cual tampoco resulta novedoso). La red se utiliza para buscar información, pero de manera estanca. Se obtiene la información sin relacionarla con modos de investigación o para integrarla en proyectos de trabajo. En efecto, la red es una gran enciclopedia, pero se vuelve a la crítica anterior: en lugar de utilizar la enciclopedia de la biblioteca, se obtiene información a través de la red. No es, por tanto, problema de información, sino de su utilización (por qué, para qué, cómo, etc.) de esta información.

Tal vez nos encontremos en una fase rudimentaria y preliminar en el descubrimiento del verdadero potencial de la red, de sus recursos, o, simplemente, lo analógico se hace ahora de forma digital, sin que ello suponga un avance significativo y distinto en las fórmulas de conocimiento y de desarrollo cognitivo. Anteriores estudios en el uso del ordenador señalan que, desde el dominio de la herramienta hasta el cambio real en los procesos de enseñanza, suelen transcurrir algunos años.

1.3. ¿Se han cambiado las labores y las tareas del docente?

En la clase tradicional el docente estructura y dirige los quehaceres, supervisando el flujo de información y controlando los tiempos de las tareas, el tipo de las mismas, etc. Ya sea mediante exposiciones magistrales (donde la información descansa en el docente), ya por la actividad que se realiza (siguiendo las directrices y el control del profesor), el cambio hacia fórmulas más innovadoras no implica hacer las mismas cosas a través de una pantalla o utilizando Internet. Si el alumno utiliza el ordenador para realizar las tareas que antes escribía sobre un cuaderno, no estamos en realidad ante un cambio del modelo propiciado con la ayuda de las tic.

1.4. ¿Se han producido alternativas al manejo de la información y a la creación de conocimiento?

Para algunos docentes la creación de páginas web, de documentos de imagen y de texto, etc., por parte de sus alumnos constituye un avance, y, como tal, podemos encontrar páginas web de centros donde se exponen los trabajos de los estudiantes. En ese sentido opinan que una educación para la sociedad digital pasa por el mayor uso posible de las herramientas tic, y entienden como un avance en el aprendizaje el hecho de que el niño/a sea capaz de expresarse utilizando herramientas multimedia y textos mixtos. Junto a esto existe la idea del elemento compensatorio, que supone para ciertas familias que sus hijos puedan utilizar ordenadores en el centro, puesto que carecen de él en el hogar11.

Pero, al mismo tiempo, se oyen voces que dudan sobre el avance real en materia de innovación y de cambio en las prácticas de enseñanza. En la actualidad están en fase de preparación una serie de estudios que pretenden conocer el impacto de este proyecto en la docencia, aunque algunas manifestaciones pueden observarse en las páginas web de los centros y en el portal específico del proyecto.

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Una ausencia significativa es la universidad, como estamento educativo y de investigación aplicada. No se entiende que, con la existencia de parques tecnológicos y de facultades y escuelas técnicas repartidas por toda la geografía andaluza, no exista algún programa específico de apoyo al uso de sistemas no propietarios y al desarrollo de los mismos para el marco educativo. El capital que proporcionan tanto docentes como alumnos de cara a su implicación en posibles proyectos relacionados con centros educativos y/o con grupos de docentes donde pudieran proporcionar apoyo técnico, se lograría con un desembolso económico irrisorio en proporción con el previsto para el proyecto total a medio plazo. Al mismo tiempo, se irían capacitando futuros profesionales procedentes de las facultades de informática y similares en herramientas que la propia administración está proporcionando a las pequeñas empresas.

Si se trata de diseminar en todo el sistema social y económico otra concepción de las posibilidades de la sociedad de la información y del código abierto, las estrategias deben dirigirse a todas las agencias, que, a corto y medio plazo, proporcionan un capital humano susceptible de usar y de potenciar estas herramientas de comunicación social y de desarrollo económico.

2. Otros efectos Uno de los postulados más críticos de la academia con el mundo docente es la presencia en los centros de un individualismo y de una defensa espuria de la libertad de cátedra, que, a veces, esconde el miedo a contrastar sus ideas y sus prácticas, junto a la duda de la bondad de su diseño del proceso de aprendizaje. En tal sentido, se ha logrado una filosofía que invita a compartir los productos y las ideas que surgen en la práctica. Uno de los objetivos que manifestaba un jefe de estudios era, por ejemplo, la necesidad de un espacio donde alojar las experiencias que se iban produciendo en su centro, y que estuvieran abiertas a cualquier usuario de la red.

Parece probable que este sentido de comunidad no se ha producido sin más por usar el ordenador o por participar en el proyecto And@red, pero está de acuerdo con una filosofía que recorre la comunidad Linux y que también proporciona la flexibilidad de los medios digitales.

El profesorado del proyecto quiere compartir ideas, programas, productos de sus alumnos, etc., y la plataforma creada anima y facilita esta posibilidad. En un reciente estudio sobre el uso de Internet (Gargallo, en prensa) se recogen una serie de recomendaciones que existen en el proyecto And@red, como son la figura del coordinador, la existencia de un equipo técnico de apoyo, la creación de una base de datos de experiencias, etc. En ese sentido, parte de las propuestas está en consonancia con la experiencia y con los datos que aporta la investigación.

3. Las resistencias del profesorado La realidad de los centros nos muestra cómo la diversidad de intereses y de actitudes presentes en los claustros da lugar a muy diferentes grados de implicación en la innovación. Determinados centros son conocidos por su casi permanente presencia en

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proyectos, y el cambio parece ser una constante a lo largo de los cursos. Este tipo de centros constituye una minoría dentro del panorama general, que parece lastrado por un pesimismo o por una desidia, en parte tópico y en parte realidad.

En Andalucía han sido centenares los centros que han solicitado su adscripción al proyecto And@red. Ahora bien, merece la pena detenerse a pensar en aquellos que no se distinguen por su trayectoria innovadora, y aventurar hipótesis que expliquen el rechazo hacia las tic.

Creemos poder señalar algunas razones. Una de ellas tiene que ver con la incongruencia de las necesidades y de los recursos. Muchos centros solicitan al mismo tiempo mejoras en sus espacios como profesores de apoyo, o, simplemente, alguien que cubra las bajas.

Mientras comprueban que tales necesidades básicas no se cubren, pueden ver cómo miles de ordenadores (y, por consiguiente, millones de euros) llegan a los centros, y se preguntan si antes no debieran ser tenidas en cuenta otras prioridades del sistema.

Los docentes se plantean si no es suficiente con tres o cuatro ordenadores en el aula y alguna sala de informática. La mayoría de los centros no se opondría a tales medidas.

Sin embargo, se publicitan otros modelos y otras situaciones en los que centenares de ordenadores inundan aulas y centros. Este tipo de introducción de las tic no gusta a un amplio sector del profesorado. Una mezcla de temor y de sentimiento de descualificación concita el rechazo a esas aulas, donde los ordenadores predominan sobre la labor o sobre la figura del docente.

La mayoría del profesorado está acostumbrada al uso del libro y del cuaderno de trabajo.

Enfrentarse a una clase en la cual el ordenador es el mediador del aprendizaje exige una revolucionaria reconversión de los docentes y de las estrategias de enseñanza. Esto, claro está, si el ordenador estuviera siempre en uso durante todas las horas de docencia. Como tal situación no parece que pueda esperarse (ni creemos que sea recomendable), el sentido común debiera prevalecer entre todos, de modo que la administración admitiera un cambio en el modelo, y el profesorado empezara a contemplar seriamente que la red Internet y el ordenador pueden ayudarle en los procesos de enseñanza.

Así, una parte puede redistribuir ordenadores (que no sean centenares para cada centro) y recursos, y la otra continuar sus procesos de cualificación técnica y pedagógica en el uso de las tic. A ello puede ayudar la presencia en menor escala en las aulas de ordenadores y la labor de las agencias de formación permanente, que deben estudiar un plan a medio plazo para todo el profesorado.

4. Otras consideraciones Sin tener suficientes datos sobre el desarrollo de la experiencia, cabe reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que pueden provocar unos medios distintos a los habituales, en los que su presencia, manejo y desempeño requieren determinadas habilidades y la reestructuración de espacios y de tareas.

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¿Qué cambia el uso del formato digital y la pantalla en una clase con pupitres fijos? Sin duda, tanto la plasmación de las actividades del alumno/a como su reflejo requieren otro tipo de regulación. En las aulas normalizadas el uso del libro de texto (o de consulta), junto con el cuaderno de tareas o de apuntes, constituyen elementos de datos, ya para leer o para escribir). El libro, con su contenido texto-icónico, es fácilmente accesible y manejable, admite un trato poco amigable y no necesita energía para utilizarse. A su vez, el cuaderno es un recipiente con cierta semejanza, personalizado por las características propias de su dueño, que tampoco exige para su mantenimiento especiales recursos, a no ser la constancia y la dedicación para tenerlo al día.

Frente a estos dos elementos de la «galaxia Gutemberg» aparece un ordenador, que, con sus programas de aplicación y con su pantalla, puede suplantar parte de lo que proporcionan tanto el libro como el cuaderno. Por medio del ordenador se obtienen cantidades ingentes de información, y en su disco duro pueden almacenarse miles de páginas y de trabajos de los alumnos/as. Al mismo tiempo, determinados programas de diseño, de animación, etc., pueden lograr entretenidas presentaciones gracias a la combinación de imagen animada, de texto, etc. Los apuntes, los dibujos de muchos cuadernos de los estudiantes palidecen ante las posibilidades técnicas del ordenador.

Gracias al computador, cualquier alumno puede ocultar su mala caligrafía o su incapacidad para el dibujo a través de lo que está en posibilidad de obtener de la red o de determinados programas. Los diseñadores ponen a disposición del público sus productos para que el usuario combine y juegue con multitud de probabilidades. Así, la factura de muchos trabajos escolares puede carecer de imaginación, pero despliega un gran aparato de música, de imágenes en movimiento, de efectos especiales… que son básicamente un envoltorio que distrae del problema del contenido. Pero muchos profesores y estudiantes consideran estos trabajos como una manifestación exitosa de la presencia de las tecnologías en la escuela.

Sin negar el posible avance para el ocio o para la estética digital que supone el dominio de programas, queda por dilucidar su impacto para áreas básicas del currículo tanto en el lado del contenido troncal como en el más difuso de los valores.

La denominada sociedad digital, informacional, red, globalizada y un largo etcétera de epítetos, también debe admitir la crítica a sus planteamientos y a sus efectos en la sociedad (se habla de inforicos y de infopobres), de su cuestionable ecología12. El ordenador es un objeto de consumo, y el acceso a la red exige un desembolso económico. Tales obviedades deben poner de manifiesto que la sociedad del siglo XXI se caracteriza por su alto grado de tecnología, pero ello tampoco está evitando una herencia del siglo anterior: la desigualdad y la pobreza. Del mismo modo, la solución a los problemas educativos no son las tic.

En resumen, cabe hacer algunas consideraciones generales y particulares sobre el proyecto iniciado en el año 2003.

En primer lugar, hay que valorar de manera positiva la congruencia y la difusión del proyecto, que abarca el ámbito ciudadano y el espacio educativo bajo el paraguas del

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derecho a participar en la sociedad del conocimiento con la ayuda de las instituciones públicas.

La apuesta por un determinado tipo de software debe ser valorada también globalmente, pues supone un determinado paso en la geopolítica del control de los medios. A este respecto señalamos el acuerdo alcanzado entre varios países orientales (China, Japón, etc.) para desarrollar una versión de Linux para su mercado, y la reciente compra de la sección de ordenadores de la conocida marca IBM por una empresa china. Dentro de la lógica de la búsqueda de la independencia y del dominio de un solo sistema en el mercado, parece positiva la acción de varias comunidades españolas que se unen a una corriente en la que se prevé la presencia del sistema Linux en la cuarta parte de los ordenadores del mercado mundial en pocos años.

En cuanto a la inversión prevista y al modelo original, bien pueden reorganizarse los presupuestos para dar cabida a las demandas del profesorado y a los resultados del sistema educativo.

A finales de 2004 aparecieron los datos del Informe Pisa 2003, que supusieron una llamada de atención sobre la situación de la secundaria. Para España se tuvieron en cuenta los resultados alcanzados por los países del entorno, con el agravante del pequeño o nulo avance experimentado en los últimos años. A ello puede sumarse la dificultad de mantener un ritmo de implantación de miles de ordenadores en los centros, con el consiguiente problema de gestión y de formación. Quizás los centros no demanden tantos ordenadores y sí otro tipo de recursos materiales y humanos. Las estrategias desarrolladas en otros países (por ejemplo el caso de Finlandia, que ostenta uno de los mejores puestos en resultados educativos) debieran merecer especial atención por los responsables de las políticas de formación del profesorado.

Tal vez la administración no necesite publicitar la ratio alumno/ordenador que espera alcanzar en un futuro cercano, y sí arbitrar medidas de mayor coherencia con las necesidades más prácticas de las escuelas.

Las virtudes potencialmente educativas de este tipo de medios no están del todo claras para una gran mayoría del profesorado13. Cuando este grupo manifieste otro tipo de actitud, podrán darse mejores circunstancias para el uso a gran escala de las tic en la escuela.

Mientras tanto, es razonable apoyar a los centros y a los profesores que apuestan por introducir en mayor o menor grado el uso de las tic, y, en paralelo, ofrecer sobre todo formación en aplicación didáctica al grueso del profesorado, que debe ir transformando su rol docente de forma congruente con el cambio cultural y técnico que nos traen los albores del siglo XXI. Notas Las previsiones para el año 2006 contemplan la instalación en 636 municipios de centros de acceso digital públicos. Así cubrirían a una población total estimada de 1.700.000

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personas que viven en localidades menores de 10.000 habitantes. En la actualidad existen 142 centros abiertos. Los últimos datos de la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC) (abril-mayo 2004) indican que sólo el 1,6% de las clases de rentas bajas accede a la red. El programa Redes, de ámbito nacional, pretende reducir esa brecha en el uso de la red motivado por causas socioeconómicas.

El acuerdo con la Administración de Extremadura ha servido para desarrollar un software que combina el sistema operativo y determinadas aplicaciones básicas (procesador de textos, navegador, correo electrónico, etc.). El CD se puede obtener a través de la red y se reparte gratuitamente. Por ejemplo, en el pasado SIMO 2004 (exposición anual que se realiza para presentar las últimas novedades en la materia) se distribuyeron 20.000 copias y se realizaron más de 3.000 descargas en los primeros días de su aparición en el portal.

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PISA, f. El País, 22/VII/2004.

En los dos últimos cursos se han destinado más de 100 millones de euros a desarrollar el proyecto. En el apartado de ordenadores se han enviado más de 37.000 a los centros TIC y DIG. Alrededor de 100.000 alumnos/as se benefician de estas medidas.

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Según el informe de 2004, en la enseñanza pública había un ordenador por cada 21 alumnos en el tramo de edad de 15 años.

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Para evitar el acceso a páginas no recomendables desde el centro de control, seleccionaron determinados térmicos de filtro. Sólo que el filtrado, al tiempo que evitaba el acceso a paginas pornográficas, por ejemplo, también limitaba el acceso a portales educativos. En este sentido, la limitación carece del refinado técnico necesario para distinguir lo correcto de lo incorrecto.

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Puede verse en Feria (2004) una descripción del funcionamiento de un centro extremeño que usa Linux.

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Es conocido el dominio de microsoft y sus diferentes versiones de windows en el panorama del ordenador doméstico, pero también en algunos centros minoritarios que utilizan macintosh el rechazo a la plataforma Guadalinex era el mismo.

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Este grupo de docentes, a su vez, era minoría dentro de los centros educativos.

Tanto en Comunidades Autónomas como en universidades se están realizando CDS con sistema Linux y paquetes de aplicaciones que se distribuyen gratuitamente. Entre otras, podemos citar las Comunidades Autónomas de Extremadura y Castilla-La Mancha, así como las Universidades Oberta de Cataluña, de Valencia, etc. Las actuaciones en esta materia se multiplican dentro de las administraciones públicas.

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Por otro lado, el informe de Eurydice (2004) sobre el uso de las TIC en los centros educativos de Europa indica una gran variedad entre Estados, y un uso más acusado en los niveles superiores y mucho más bajo en los primeros años de escolarización; además,

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se carece de datos de los niveles de infantil o de primaria. Por ello parece que, globalmente, el esfuerzo por dotar de alguna presencia a las TIC en los centros, al menos proporciona algún tipo de contacto o de conocimiento de estos medios para capas de población que no poseen este recurso. En la lógica que parece presidir los indicadores que manejan los países desarrollados, es necesario aumentar nuestro Índice de uso digital partiendo de los primeros niveles escolares (Barquín, 2004).

Según algunos estudios que cita Montero (El País, 23/XI/2004), en tres años quedarán obsoletos 500 millones de ordenadores personales. Eso supone un importante problema de reciclaje, al que hay que añadir que los costos energéticos y ambientales de fabricación de cualquier PC son muy altos. Un monitor consume 240 kg. de combustible fósil, 22 kg. de productos químicos y 1.500 kg. de agua.

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En un estudio del Departamento de Educación de EE.UU. sobre el uso de distintos fondos dedicados a potenciar las TIC en los centros, se observó cómo en algunos casos, incluso con ordenadores obsoletos, eran los profesores quienes obtenían un uso notable de los mismos. De igual modo, se advirtió que algunos ordenadores de última generación y con conexión a la red, apenas se utilizaban. Los investigadores opinaron que la tecnología, por sí misma, no es suficiente (Dpt. of Education, enero 2000).

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Referencias bibliográficas • BARQUIN Ruiz, J. (2004): «Tecnología y diversidad», en Aula de Infantil, núm. 22, pp.

27-31.

• CASTELLS, M. (1998): «La era de la información», en Economía, sociedad y cultura. vol.

3, Fin de milenio, Alianza. Madrid.

• DEPARTMENT OF EDUCATION. U.S. (2000): The first year Implementation of The Technology Literacy Challenge Fund in Five States. Characteristics of Case Study States.

• EURYDICE (2004): Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe, Comisión Europea.

• FERIA, A. (2004): «Informática más libre», en Cuadernos de Pedagogía, pp. 14-18. 338.

• GARGALLO López, B. (dir.); Un primer diagnóstico del uso de Internet en los centros escolares de la Comunidad Valenciana. Procesos de formación y efectos sobe la calidad de la educación.

Informe mimeo resumido.

• PÉREZ Gómez, A.; Barquín Ruiz, J.; Soto, E. Y Sola, M. (2004): «Los docentes e Internet: expectativas, desconocimiento y perplejidad», en A. Bautista Vera: Las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza. Temas para el usuario., cap. 11, pp. 255-267, Akal-unia, Madrid.

• QUÉAU, P. (2002): «La Sociedad de la Información y el bien público mundial», en J., Vidal Beneyto: La ventana global, pp. 195-208, Taurus, Madrid.

• RODRÍGUEZ, G. y Knuth, R. (2000): Critical Issue: Providing Professional Development for Effective Technology Use, North Central Regional Educational Laboratory (www.ncrel.org).

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4.3. GESTIÓN DE REDES INFORMÁTICAS EDUCATIVAS: LOS NUEVOS CENTROS ESCOLARES EUROPEOS. LAS EURO-REDES DE CENTROS. UNIÓN EUROPEA. Mª Concepción Alvarez10 1. El nuevo macrocontexto educativo europeo.

La pertenencia a la Unión Europea ha modificado las formas de vida de los países miembros; el funcionamiento de las distintas esferas productivas de cada país se ha visto regulado por la legislación, las recomendaciones y las iniciativas comunitarias en favor de unos objetivos de productividad y competitividad, y de un mercado único. Incluso se ha formulado el principio de subsidiariedad que permite a la Unión inmiscuirse en algunos de los asuntos internos si el país en cuestión carece de la suficiente capacidad de respuesta.

En estos momentos, los socios europeos aceptamos y trabajamos en la superación de los desafíos señalados en el Tratado de Amsterdam (1997): la competitividad, la creación del empleo, la flexibilidad y la seguridad en el trabajo son los retos actuales de los que depende la salvaguardia del modelo social europeo, pero deben completarse con la lucha contra la marginación y la pobreza... Se reconoce, ya desde 1995, que el éxito de estos planteamientos, pasa, fundamentalmente, por la educación y la formación de todos y cada uno de los ciudadanos de forma que sean individuos con capacidad suficiente para satisfacer sus propias necesidades de subsistencia, y pasar, seguidamente, a trabajar por la sociedad.

En los retos planteados subyacen las numerosas implicaciones de la sociedad de la información que nos envuelve como si de una nueva atmósfera se tratara. Muy brevemente, incidir en el hecho real de la entrada y el asentamiento de las tecnologías en la vida cotidiana de los ciudadanos europeos en todos los ámbitos: laboral, sanitario, de servicios, de entretenimiento, educativo, empresarial, etc. aumentando la calidad de vida de muchos colectivos; paradójicamente, al mismo tiempo amenazan la vida en el planeta con riesgos tales como la contaminación planetaria, la colonización de las mentes, la esclavitud de las personas, y la desigualdad social. Respecto a este último punto, conviene resaltar que desde la Unión Europea se insiste en que la sociedad de la información debería ser una sociedad de personas, utilizada para las personas y por las personas para revelar el poder de la información, y no para crear o aumentar las desigualdades existentes entre los “ricos” en información y los “pobres” en información.

En un nivel de mayor concreción, la realidad social diaria pone de relieve cómo las actividades tradicionales se están sustituyendo por las nuevas formas de trabajo con tecnologías que conllevan en mayor o menor medida la autonomía, la flexibilidad de horarios y de tiempos, la creatividad, etc. Estas novedades alejan de los cauces laborales a muchas personas con cualificaciones básicas insuficientes o con escasas posibilidades de reconversión profesional. Las tecnologías deben tender a la creación de una sociedad más justa, solidaria y productiva. Sin embargo, a esta situación solamente se llega si cada ciudadano consigue utilizar provechosamente las potencialidades de la sociedad de la información y de la comunicación; si se crean nuevos artefactos y nuevas aplicaciones a Universidad de Oviedo.

Tomado de: Píxel-Bit, Nº13, 1999.

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otros ámbitos; si se derivan en parte a solucionar problemas de hambre y miseria, de desertización y contaminación, y de nuevas formas de aprendizaje y de incidencia en la dignidad de las personas, entre otros.

Corresponde a la educación proporcionar respuestas adecuadas a esta problemática y anticiparse a los nuevos retos y expectativas que están emergiendo de esta realidad. Para ello, parece inexcusable que las instituciones educativas, responsables de la formación de la ciudadanía, se integren profundamente en la sociedad de la información y de la comunicación; esta integración reclama, fundamentalmente, equipar a cada persona con los conocimientos necesarios para comprender, aceptar, y utilizar los cambios que las tecnologías están provocando en la sociedad, así como para crear y difundir nuevos conocimientos, aparatos y aplicaciones.

La educación y la formación de todos y cada uno de los europeos no va a tener solamente efectos individuales de desarrollo personal sino que, sobrepasando esta dimensión, ilumina y mejora a la sociedad con sus efectos en la cohesión social generada por el sentimiento de pertenencia a la Unión, por el principio de igualdad de oportunidades y por la lucha contra la exclusión, y en la potenciación de la democracia.

La sociedad de la información provoca, también, efectos positivos en la cohesión social; el sentimiento de pertenencia a la Unión se crea desde el conocimiento mutuo de los países miembros y se expande a toda la sociedad gracias a los medios de información y comunicación que cumplen una función de la mayor relevancia para lograr una sociedad productiva, pacífica y solidaria. Y ese mismo conocimiento es el que libera a las gentes de estereotipos sociales, y de actitudes xenófobas y racistas mientras desarrolla el principio de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, y acelera la lucha contra la exclusión de los cauces formativos y laborales de colectivos tales como las mujeres, los jóvenes con escasa cualificación profesional, los pertenecientes a minorías étnicas, los itinerantes, los discapacitados, los desempleados de larga duración, los que viven en lugares remotos, etc.

A este respecto se señala el peligro de crear una sociedad de la información a dos velocidades: los que tienen acceso a la misma y los que no lo tienen.

La democracia es una de las principales características de las sociedades libres, solidarias y progresistas. Desde la educación, la democracia se vislumbra como la igualdad de acceso a la información, y desde ésta, como la participación en la toma de decisiones relativas al ámbito público. Es una "democracia informada", la única que posibilita altas cotas de participación responsable y comprometida, y que lo es gracias a los servicios que prestan las tecnologías de la información, principalmente desde sus inmensas posibilidades de difusión, que hacen llegar los mensajes a la práctica totalidad de la población europea.

Consciente de esta problemática, la Unión pretende la creación de una sociedad cognitiva en la que se difuminan los límites de la sociedad de la información en una interacción continuada. La sociedad cognitiva va a utilizar plenamente las nuevas tecnologías en el perfeccionamiento de sus ciudadanos, perfeccionamiento que no se limita al período de escolaridad obligatoria sino que se extiende a lo largo de la vida de cada ciudadano. Europa necesita personas bien formadas para conseguir la mayor productividad y competitividad posibles que hagan de ella una gran potencia económica

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mundial. La riqueza de la Unión depende ahora del potencial cognitivo de sus gentes, puesto que se defiende que del capital humano se deriva el potencial económico.

Para lograrlo, se definen los conocimientos mínimos, conocimientos que, al menos, deben adquirir todos los ciudadanos; en este punto conviene precisar que los límites máximos son de carácter individual, y solamente están fijados por las diferencias propias de la irrepetibilidad de cada persona; muchas de las circunstancias irreductibles que ponen fronteras al desarrollo personal y social pueden minimizarse por la acción educativa de las tecnologías, por la flexibilidad de las propias instituciones educativas tanto en lo organizativo como en lo curricular, y por acciones de mayor amplitud y complejidad como son las de política social: becas, intercambios, deducciones fiscales, convenios interinstitucionales, etc.

Los mínimos educativos citados se vertebran desde dos ejes: educación sólida y amplia para todos los ciudadanos sin exclusión de ninguna persona, y educación durante toda la vida. Con ellos se asegura la creación de la sociedad cognitiva de forma que todos los europeos sean individuos productivos y útiles para sí mismos y para la nueva sociedad, a la vez que se potencia la formación continuada indispensable para vivir en la sociedad de la información, sociedad tecnologizada, dinámica, y en desarrollo imparable.

Recomienda, por tanto, a los estados miembros la formulación de las estrategias necesarias para que sus ciudadanos adquieran una formación básica sólida que sirva de fundamento al logro de una posterior cultura científica y técnica impregnada de una dimensión ética suficiente, cultura general, que haga frente a los posibles atentados que el desarrollo científico-tecnológico cometa contra la dignidad de las personas, la protección de la vida, el medioambiente, etc. Esta formación debe comenzar en edades muy tempranas y no ser abandonada mientras la persona tenga vida; también debe establecer mecanismos suficientes para la preparación para la vida laboral desde el llamado desarrollo de la aptitud para el empleo y la actividad.

Por cultura general se entiende la capacidad para captar el significado de las cosas, y comprender y emitir un juicio, necesarias para comprender la situación en la que desenvuelve cada individuo y formular su proyecto de vida; es la principal función de la escuela: dar a los jóvenes una cultura general que les permita, al mismo tiempo, desentrañar su complejidad y discutir su finalidad y dimensión histórica, la escuela sentará las bases de la conciencia y de la ciudadanía europeas. Es una cultura general sólida y amplia, literaria y filosófica, científica, técnica y práctica; que desarrolle en el individuo la curiosidad, la observación, la colaboración, la responsabilidad en la toma de decisiones, el aprendizaje autónomo, el interés por continuar aprendiendo durante toda la vida, y la actitud crítica suficiente para la comprensión de las informaciones, a veces sesgadas, fragmentadas, equívocas y alienantes que la sociedad de la información ofrece en muchas ocasiones. Esta cuestión incumbe, también, a las instituciones de formación profesional que deben proporcionar, en primer término, una cultura general y, a continuación, una formación profesionalizante. Coexiste, con la cultura general, el dominio de, al menos, dos lenguas comunitarias además de la materna, imprescindibles para el uso real y generalizado de la movilidad de personas, bienes y servicios por el espacio único europeo.

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Las aptitudes imprescindibles para el empleo brotan del conocimiento que engloba al conocimiento básico, al técnico y a las aptitudes sociales. El primero equivale a la cultura general: hace referencia al que se viene impartiendo en las instituciones educativas propias de la escolaridad obligatoria; más que nunca es necesario poner el énfasis en la lectura comprensiva, la escritura, el cálculo, y las lenguas comunitarias desde las primeras edades, para prevenir el fracaso escolar. Por conocimientos técnicos se entienden los propios de cada oficio; las instituciones deberían anticipar la preparación para las profesiones emergentes e, incluso, futuras; parece que todas ellas se fundamentan en una preparación tecnológica importante. Por último, las aptitudes sociales son imprescindibles para una vida relacional y de trabajo compartido: cooperación, trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, flexibilidad, curiosidad, búsqueda de la mejora, etc.

De acuerdo con estas consideraciones, aquí someramente planteadas, se crea un espacio educativo peculiar en el que deberían insertarse las correspondientes instituciones europeas... porque todo empieza en la escuela. Es allí donde tiene sus raíces la sociedad cognitiva... si (se) ha insistido sobre el papel del individuo como principal agente de ésta, gracias a la autonomía y al deseo de saber que le permitirán controlar su futuro, sólo es para hacer resaltar el papel de la escuela en esta evolución. La escuela debe adaptarse, pero sigue siendo el instrumento irreemplazable del desarrollo personal y de la integración social de cada individuo. Se le pide mucho porque puede aportar mucho.

Estas ideas acerca de la finalidad de la escuela y de la educación aparecen una y otra vez en los distintos documentos emitidos desde la Unión; de la acción de ambas depende el futuro en todo lo que hace referencia a la productividad, a la eficacia, a la eficiencia y a la calidad de la vida y de las instituciones europeas. En la escuela convergen objetivos personales, sociales, y profesionales sobre los que se asientan los económicos; es un lugar de relación en el que los agentes implicados, profesorado, familias y alumnado, configuran un modelo educativo válido para la formación de los jóvenes en un contexto productivo y competitivo. Esta realidad aparece disfrazada en muchas ocasiones: la sociedad cognitiva es importante porque de la preparación de todos y cada uno de los europeos depende el progreso económico y social, cuestiones que aunque han desaparecido del nombre genérico, ya no es Comunidad Económica Europea, continúan siendo la finalidad última de esta alianza supranacional.

2. Las tecnologías de la información en los centros educativos. Las redes de y en los centros.

Es claro que hoy el proceso tecnológico es irreversible; pero estamos convencidos, igual que la Unión, que las innovaciones tecnológicas no se convierten en innovaciones sociales mientras no las hacen suyas las personas y las instituciones. Parece, pues, necesaria a todas luces su introducción en los centros escolares, y también en domicilios y empresas con ánimo formativo, para una mayor actualización y conversión en instituciones coeducativas estimulantes y válidas para la época actual.

La forma más pertinente de acelerar la entrada de la sociedad en el ámbito tecnológico es la implicación gradual de las instituciones educativas en esta tarea. Consciente de estas necesidades, la Unión potencia la expansión de las tecnologías de la información y de la comunicación a todos los ámbitos sociales desde el uso amigable de las mismas: la

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familiarización con las tecnologías, su utilización educativa, la creación y la difusión de contenidos y productos tienden a evitar que los cambios coloquen a las personas en una situación de ansiedad e inseguridad. Esta introducción gradual es siempre relativa y diferenciada en función de las circunstancias de partida entre los centros: en unos, lo tecnológico se puede reducir a la integración y explotación curricular de fotografías, diapositivas o prensa; en otros será el ordenador aplicado a la gestión del centro, o el multimedia o el vídeo como soportes motivadores de conocimientos e instrumentos de individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje; en otros serán las redes; en otros son las realidades virtuales.

En todos los casos subyacen las ideas de que las tecnologías aplicadas a los procesos educativos producen importantes beneficios como, por ejemplo, el incremento de la calidad de la enseñanza, la modernización de los centros, y la mejor preparación del alumnado para la vida; sin embargo, hacen tambalear a las fórmulas tradicionalmente utilizadas en la educación con el nacimiento de nuevas metodologías, nuevos actores, nuevos objetivos, y, en definitiva, nuevos ciudadanos. La Unión señala algunos de estos cambios sociales y educativos: el paso de un saber objetivo a un saber construido, el paso de una sociedad industrial a una sociedad cognitiva, la sustitución de la instrucción por los métodos de aprendizaje personal (aprender a aprender), la adquisición de conocimientos a través de las tecnologías, y el cambio de los actuales modelos de instituciones educativas hacia otros modelos todavía no perfilados.

Una de las últimas aplicaciones tecnológico-educativas que se está llevando a cabo está relacionada con las redes; de sus dos modalidades, la primera consiste en el acceso de los centros a las redes, nombre genérico dado a los canales que ponen en comunicación a unos centros con otros, mientras que la segunda hace referencia a la creación de redes de centros; en éstas es necesario el uso de alguna red, bien sea local o mundial. Las dos modalidades están avaladas por la Unión Europea.

Concretamente, el Consejo Europeo, de Florencia, creador y difusor de la Iniciativa europea propuso unos objetivos de extraordinario interés y complejidad para el bienio 1996-98 que resumen las aspiraciones educativas actuales en materia de tecnologías: Acelerar la entrada en las escuelas de la sociedad de la información dándoles nuevas posibilidades de abertura al mundo; promover la generalización de las prácticas pedagógicas multimedia y que se alcance una masa crítica de usuarios, de productos y de servicios educativos multimedia; y reforzar la dimensión europea de la educación y de la formación con las herramientas de la sociedad de la información valorizando las diversidades culturales y lingüísticas. El logro de los mismos se fija en cuatro líneas de acción que se establecen al efecto: Fomentar la interconexión a nivel comunitario de las redes de escuelas; estimular el desarrollo y la difusión de los contenidos; promover la formación y el apoyo de los agentes e instructores; e informar al conjunto de los agentes sobre las oportunidades pedagógicas de los multimedia.

Estas metas solamente pueden lograrse con la explotación de las redes en y de los centros. i. Las redes en los centros cumplen la función de canal vehiculador de los mensajes emitidos y recibidos entre ellos. Son de carácter técnico; se trata de conseguir poder acceder a los mensajes que las distintas redes de centros transmiten mediante las conexiones necesarias. La conexión se puede efectuar desde la línea telefónica, la red digital de servicios integrados, o cualquier otra posibilidad de acceso a Internet, que como es sabido es la principal red mundial por la que circula todo tipo de información.

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La facilidad para acceder a INTERNET y captar y enviar mensajes la está convirtiendo en popular e imprescindible; es la manera más fácil y barata de publicitar y diseminar toda clase de informaciones: bases de datos de todo tipo, catálogos bibliográficos, legislación europea, convocatorias de diversa índole, guías de viaje y prensa, son algunos de los servicios más consultados por la ciudadanía en general.

Una de sus principales ventajas es la de servir de medio de compensación de las desigualdad de oportunidades educativas entre los diversos colectivos sociales que tienen acceso a la red y aquellos que no las tienen, de ahí la necesidad de agilizar los procesos de introducción de las redes en los centros educativos, únicos lugares tecnologizados frecuentados por estos colectivos deprivados. Por contra, la gran desventaja radica en que personas sin escrúpulos han puesto en circulación libre informaciones que atentan contra los valores universalmente aceptados y contra los derechos humanos y que pueden utilizarlas personas con una formación insuficiente; la Unión está profundamente preocupada por la falta de medios y de fórmulas para eliminar de raíz este mal utilización de las redes.

Una de las más actuales aplicaciones educativas de las redes en los centros es la del correo electrónico. Pone en comunicación mediante el envío y recepción de informaciones, experiencias, prácticas, etc. a centros e instituciones de forma rápida y precisa, sin tener en cuenta la lejanía y con un coste relativamente poco importante siempre que se disponga de una infraestructura mínima compatible. Sus ventajas son importantes: desarrolla el trabajo de forma colaborativa entre personas alejadas geográficamente que se ve enriquecido por distintos puntos de vista, y de cultura; facilita el aprendizaje de las lenguas, y de las Ciencias Sociales; obliga al ejercicio de la síntesis, selección de lo relevante, y claridad en la exposición, así como también al esfuerzo de redacción y de respuesta; incrementa los valores de respeto, tolerancia, compromiso, responsabilidad, amistad, solidaridad, etc. y las actitudes positivas hacia todas las peculiaridades que se integran en el campo semántico de la diversidad cultural; desarrolla las capacidades de rigor, exactitud, veracidad, indagación, curiosidad intelectual, etc. A pesar de sus posibilidades educativas, su utilización es escasa, en muchos casos por carecer de equipamientos. ii. Las redes de centros tienen su origen en modelos organizativos de colaboración basados en acuerdos interinstitucionales conocidos como "estrategia de vínculos institucionales", y "redes de escuelas" en Europa, o las "interagencias" en Estados Unidos.

En el primer caso, los vínculos se establecen entre instituciones educativas de distintos niveles, principalmente entre escuelas y universidad, con la finalidad de validar la teoría pedagógica, mejorar la práctica, y contribuir al desarrollo profesional docente, todo ello desde el trabajo colaborativo. Sus fundamentos teóricos se asientan en modelos de interacción social, investigación-acción y solución de problemas.

Las redes de escuelas agrupan a centros, casi siempre de los mismos niveles educativos, cuyo profesorado intenta resolver los problemas reales de carácter práctico que padecen.

Es una red de formación permanente del profesorado que desarrolla el trabajo entre iguales, la colaboración, el pluralismo, la adaptación a los contextos, y sobre todo, nace de las necesidades sentidas por el propio profesorado.

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Las interagencias tienen una captación de colaboradores más amplia; suelen implicarse, del profesorado del centro, profesionales de la sanidad, del orden, de la política, del arte, profesorado universitario, etc. Su finalidad es asesorar al centro en la solución de las necesidades, más bien de tipo social, que vayan apareciendo y proporcionarle recursos para ello.

De acuerdo con la amplitud geográfica de referencia, se pueden reseñar tres modalidades o niveles de asociación de centros interconectados: las redes pueden agrupar a centros de distintos países, a centros del mismo país, y a centros de la misma región o autonomía, e, incluso de la misma localidad formando entonces redes transnacionales, nacionales, regionales o locales. A pesar de diferir en los límites geográficos de adscripción tienen análogos objetivos y similares fórmulas para conseguirlos.

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Las euro-redes de centros, o redes de centros transnacionales propuestas por la Unión, son semejantes al segundo de los modelos planteados más atrás; surgen para dar respuesta directa a las diversas necesidades que han ido emergiendo a raíz de la ampliación del espacio comunitario y de la explicitación de los objetivos comunes que intentan hacer de Europa una supraorganización competitiva y productiva. Son redes de instituciones que enseñan y aprenden, trabajan en colaboración, diseñan y se comprometen en proyectos conjuntos, y se completan con redes de conocimientos puestas a disposición de los centros conectados y que pueden ser ampliados y mejorados por los propios usuarios; pero, sobre todo, contribuyen al desarrollo de los grandes principios sociales necesarios para conseguir un espacio europeo unido desde el que crear las mayores cotas de progreso y bienestar posibles. Sus posibilidades educativas son vistas como el medio indiscutible de conocimiento y acercamiento mutuos base de futura cooperación, de difusión de los productos tecnológicoeducativos creados, y de búsqueda de la calidad de esos productos, expresamente de los multimedia. ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Otras redes conectan centros educativos nacionales, regionales o locales; a veces tienen un carácter mixto cuando se unen para la cooperación instituciones bien diferenciadas: centros de trabajo, centros educativos, centros de investigación, etc. de la misma zona que dotan de mayor flexibilidad a los centros escolares: empresas y escuelas se convierten en lugares formativos para profesores, trabajadores y alumnos, "vínculos entre educación, formación y empleo", en palabras de la Comisión, asimilables a las interagencias. Intercambian información, colaboran en la formación de los jóvenes futuros empleados, intercambian profesorado para formarse mutuamente; en ocasiones estos intercambios no tienen por qué ser altamente especializados, sino, simplemente formativos en lenguas europeas, informática, deportes, cerámica, ebanistería, etc. para ampliar la opcionalidad, dotar de atractivo a los centros, disminuir el número de los excluidos sociales y educativos, etc. y con ello, re-encauzar a los jóvenes que abandonaron sus estudios y rebajar los índices de violencia, delincuencia, y xenofobia en la zona, pero no es menos importante su potencialidad en la prevención de la exclusión.

Unas y otras redes facilitan la consecución de los objetivos europeos propuestos para la educación y que nacen de los compromisos derivados de la pertenencia a Europa, de los

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objetivos propios de los centros que abogan por dar una dimensión europea a la educación, y de los objetivos específicos a conseguir diariamente desde la acción educativa en las aulas. La búsqueda de los mismos es necesaria para la creación de una sociedad cognitiva real y generalizada, para el desarrollo de las propias instituciones educativas, y para que los procesos de enseñanza-aprendizaje integren y formen en la dimensión comunitaria. ii.1. Las euro-redes de centros contribuyen al desarrollo social, la productividad y la competividad europeos.

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Los objetivos de cohesión social, y el sentimiento de pertenencia a la Unión son fácilmente alcanzables por los ciudadanos más jóvenes si se utilizan en su formación las redes de escuelas transnacionales. También lo serían para el resto de los europeos si dispusieran de instituciones públicas abiertas a todas las personas como lugares de formación permanente. Desde las escuelas, las redes promueven el conocimiento mutuo de los diferentes países de la Unión de una forma más rápida, amplia y menos costosa, aunque menos directa por su virtualidad, que el conseguido a través de los programas europeos Sócrates y Leonardo, también de indudable interés; es impensable, por carencia de tiempo y de recursos económicos, que todo el alumnado europeo perteneciente al período de escolaridad obligatoria pueda disfrutar de movilidad suficiente para conocer "in situ" toda Europa, pero las redes pueden hacerlo con resultados interesantes y sin abandonar los cauces nacionales de formación. A su vez, son un medio importante para enraizar a cada alumno en su medio de origen; la gran dificultad, e incluso contradicción radica en aunar el arraigo regional y nacional con la pertenencia activa supranacional, de forma que no solamente no choquen sino que se vean como una continuación natural o una simultaneidad no agresiva. Del conocimiento mutuo brota la cooperación que se concreta en trabajos conjuntos y solidarios.

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En una sociedad tecnologizada los colectivos excluídos, aquellos que por sus carencias económicas, sociales o educativas, como los desempleados, fracasados escolares, discapacitados, mujeres, gitanos, itinerantes, inmigrantes, etc., no pueden acceder al uso y disfrute de las tecnologías, encuentran en las redes de escuelas una posibilidad única de manejo y acceso a los saberes que de otra forma les estarían vedados. Otro colectivo beneficiado con las redes es el compuesto por el alumnado que vive en zonas remotas y que, por ello, está impedido para relacionarse con la frecuencia aconsejada con compañeros de otros lugares; ahora podrá extender estas relaciones hasta lugares insospechados y realizar "hermanamientos" cuasi-reales. El que los centros dispongan de medios suficientes para vivir en red una parte del tiempo escolar contribuye a desarrollar el principio de igualdad de oportunidades educativas, eliminando el riesgo de participar en la creación de dos nuevos y amplios colectivos bien diferenciados: el de los que saben y el de los que no saben, que equivalen a los que tienen acceso a la información y los que carecen de ella. En todo caso, sería conveniente la aplicación de la discriminación positiva a los colectivos más necesitados.

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Desarrollan la dimensión europea de la educación. Nada mejor para conocer Europa y desarrollar actitudes positivas en favor de su progreso que el alumnado europeo se convierta en difusor del pensamiento, historia, geografía, arte, literatura, costumbres, etc. de su propio país a compañeros de otros países. Europa, con civilizaciones muy prósperas y antiguas, cuna de la cultura mundial, debe imbuir a sus ciudadanos actuales el orgullo, fundamentado, de ser europeo. Ser europeo no se limita a haber nacido en Europa o haber obtenido la nacionalidad en alguno de los países comunitarios; es mucho más, entre otras consideraciones, es sentirse miembro de una comunidad supranacional en la que conviven armónicamente las identidades locales, regionales y nacionales, con la europea; y en la que se trabaja solidariamente por el progreso conjunto y el desarrollo equitativo, solidario y sostenible de todos los pueblos y por el progreso y bienestar global dentro del amplio marco que supone la aceptación y práctica de los valores europeos: derechos del hombre y la dignidad humana, las libertades fundamentales, la democracia, la paz, y la eliminación de la violencia, el respeto a los demás, la solidaridad, la igualdad de oportunidades, la ética, el respeto al medioambiente y la responsabilidad individual.

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Son los medios idóneos para crear colaborativamente y difundir con rapidez informaciones, experiencias y materiales tecnológico-educativos en los que se aúnan los conocimientos en general y los que versan sobre Europa, asentados en soportes multimedia y audiovisuales, principalmente. Por lo tanto, otra de las preocupaciones tecnológico-educativas se fija en la producción y difusión de contenidos multimedia a través de las redes de centros. Son productos que deben presentar altas cotas de calidad por lo que corresponde su elaboración a equipos especializados en audio, vídeo, informática, diseño, pedagogos, expertos en los diferentes temas a desarrollar, etc. del mismo o de distintos países europeos. Como es sabido, la interactividad permite el tránsito de cada alumno por la información de acuerdo con sus preferencias, necesidades, y conocimientos.

Pasada la fase de elaboración, entra en juego la difusión de los productos en la que cualquier medio tradicional o tecnológico es válido si contribuye a expandir esas informaciones previamente censadas: folletos, redes de centros, o televisión. Todos los medios de diseminación son aprovechables; de nada sirve el logro de productos de extraordinario valor educativo si no puede ser conocida su existencia por los posibles usuarios, por lo que las bases de datos, los catálogos, principalmente informatizados, y las formas de participación en las redes de escuelas y en los foros de debate son de la mayor utilidad.

La televisión podría ser un buen cauce de difusión y transmisión de productos y contenidos educativos; su generalización a todos los hogares y a buena parte de los centros ofrece unas potencialidades fácilmente explotables; sin embargo, la realidad indica que son muy pocos los programas formativos que se emiten y que, además, tienen muy bajas audiencias. Conciliar los intereses de las audiencias, de los productores de programas, y los de los responsables educativos parece hoy una misión casi imposible, aún en las cadenas públicas. Existen algunas realizaciones interesantes como la distribución de las grabaciones de mayor interés a las escuelas en Suecia y en el Reino Unido y la creación de un banco de programas de fácil consulta por los centros docentes

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interesados. La televisión digital podría contribuir a la formación de los ciudadanos poniendo algún canal al servicio de la sociedad cognitiva, compatibilizando programas específicos que resuelvan alguna temática de interés común con programas culturales de más amplia audiencia. Otra posibilidad es la experiencia de Israel donde en horario fijo todas las cadenas emiten temáticas educativas.

En cuanto a la radio, quizá lo más importante sea la unión de catorce cadenas públicas que intercambian programas de interés cultural con contenidos europeos, y el intento de crear una cadena educativa europea de radio.

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Son un medio excelente para la formación del profesorado desde los propios centros; de su formación depende en gran medida el grado de desarrollo de la sociedad, incluso se dice que de él depende el éxito o el fracaso de las reformas educativas, y del progreso europeo. Las redes permiten la participación en foros de debate en los que el profesorado, y también el alumnado, y los responsables de la educación y del empleo de distintos países, bien en colectivos o intersectorialmente, exponen sus puntos de vista, logran acuerdos de interés multilateral, crean proyectos de trabajo cooperativo, participan en trabajos de formación permanente, etc.; las charlas mediante teclado, CHAT, están resultando muy interesantes. De indudable interés resultan para el profesorado: son un excelente medio formativo entre colegas al mismo tiempo que potencian la participación, la cooperación, y la mejora educativa; por ejemplo, la puesta en práctica de nuevas metodologías, o la utilización de nuevas aplicaciones tecnológicas a la educación son fácilmente conocidas gracias a las redes de centros.

ii.2. Las redes de centros colaboran en el desarrollo y actualización de los mismos al convertirse en centros de formación continua desde el análisis de la realidad contextual y educativa experienciada.

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La gestión del centro se ve optimizada por las posibilidades ofrecidas por el ordenador: la informatización de censos, domicilios, expedientes, asistencias, listados, evaluaciones, actas, certificados, inventario, etc. reduce el tiempo empleado en tareas estrictamente burocráticas a la vez que la limpieza del documento y la rapidez de su obtención dan una excelente imagen del centro, precisamente cuando la imagen y la proyección social del centro son cuestiones de la mayor importancia para la propia supervivencia de muchos de ellos. La escasez de alumnado, y la generalización del uso del derecho a la libre elección de centro por las familias aconseja el cuidar con mimo todas las actuaciones del centro si desea no ser clausurado en un plazo más o menos breve.

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No es necesario salir del centro para encontrar una primera red de profesionales docentes que trabajan en grupo y se constituyen en sencillas y eficaces redes de formación interna: son los equipos docentes que, a modo de círculos de calidad, reúnen a grupos de profesores unidos por preocupaciones y necesidades similares a las que han de dar respuesta en el propio contexto; son microorganizaciones que enseñan y aprenden de sí mismas y por sí mismas, a veces con asesoramiento externo o bibliográfico, que desarrollan la autonomía del grupo y del centro mientras

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contextualizan y reflexionan sobre los procesos educativos y los de innovación, de los que son promotores.

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Las redes de centros imponen una mayor apertura de los mismos a una más amplia comunidad educativa, como son la regional o la europea, y por consiguiente, obligan a relacionarse con instituciones educativas de otros lugares con las que intercambian informaciones, experiencias, opiniones, y prácticas escolares de interés; participan conjuntamente en proyectos innovadores, colaboran en la creación de materiales didácticos, etc. La apertura es de especial interés para los centros de zonas rurales que viven en una situación de aislamiento y de escasez de estimulación preocupantes; hace muy poco tiempo, en España, como consecuencia de la sensibilización hacia esta problemática, se ha propuesto el objetivo de interconexión de los colegios públicos rurales entre ellos por la red Intranet, y a Internet.

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Son instrumentos de interacción; las relaciones resultan magnificadas al encontrar numerosos semi-receptores interesados en conocer otras formas de vida y cultura, el tratamiento dado en cada país a las llamadas en el nuestro temáticas transversales: medioambiente, salud, consumo, etc. así como en la posibilidad de compartir ideales, dificultades, y sentimientos. El Parlamento europeo insiste en que se tengan en cuenta los aspectos sociales, afectivos, morales y espirituales, aspectos que se desarrollan desde las relaciones interpersonales.

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Desde la Unión se indica que, como consecuencia de la globalización y del desarrollo tecnológico, el profesorado actual debe hacer frente a la movilidad profesional, a la cultura general y geográfica, a la capacidad de comunicación, al compromiso con la causa europea, a actualizar permanentemente sus saberes, y a resolver problemas, comenzando por los propios. Para hacer frente a estos retos, las redes de centros se ofrecen como un medio de formación permanente extraordinariamente rico.

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Los intercambios de informaciones y experiencias y el diseño de proyectos de trabajos conjuntos obliga al profesorado y al alumnado participante a elevar su nivel de dominio de lenguas comunitarias, y de conocimientos sobre Europa; por otra parte, practican los valores que tiene la obligación de enseñar y aprender.

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La incorporación de las tecnologías a los procesos de enseñanza-aprendizaje obligan al profesorado a encargarse de tareas que exigen una serie de actividades profesionales de carácter general en las que predominan las relacionadas con lo tecnológico, más que las propias de la especialidad; el dominio de los recursos tecnológicos se convierte en un saber transversal que afecta a todas las ramas del conocimiento, aún cuando no se supere el nivel mínimo, el de usuario. Por otra parte, ahora debe enseñar al alumnado cómo aprender autónomamente: cómo y dónde indagar, y cómo construir el propio conocimiento; la utilización de los nuevos soportes de información deja relegada la transmisión de contenidos a la manera tradicional. Por último, la preparación de tareas y la evaluación de las mismas son algunas de las principales actividades que ha de realizar el profesorado actual. Como consecuencia, necesita disponer del dominio suficiente de las técnicas y del manejo de los artefactos de la sociedad de la información; y estar capacitado para crear y seleccionar entre la

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abundante oferta de productos tecnológicos aquellos que presenten una mayor calidad y que sean adecuados a las finalidades previstas en el currículum.

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Las redes de bibliotecas de centros son también muy interesantes en los procesos formativos del alumnado, del profesorado, e incluso, de la comunidad educativa. Sin embargo, la escasa dotación de muchas de ellas hace aconsejable que las de las escuelas se integren en la red de bibliotecas públicas, mucho más interesantes por la cantidad y calidad de fondos que poseen. Y esto, porque actualmente el concepto de biblioteca sobrepasa el de simple almacén de libros y se convierte en un centro de recursos de todo tipo: material impreso, audio, vídeo, audiovisual, informático, multimedia, y con conexión a las redes, y en un centro de autoaprendizaje. Las redes de bibliotecas públicas ya son un hecho; ponen a disposición de los usuarios un enorme volumen de información sobre temas y productos tecnológico-educativos europeos a través de las bases de datos y de la catalogación informatizada que podrían ser explotadas por los centros escolares.

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Los directivos deben poner en práctica nuevas fórmulas organizativas que tengan como resultado instituciones más flexibles y aperturistas, sin miedo a las innovaciones tecnológicas razonadas y sosegadas conducentes a una mayor calidad; ellos son los últimos responsables del estancamiento o de la modernización de los centros.

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Desde la Unión se invita a los Estados miembros a que sus centros de formación inicial y continua del profesorado se integren en redes a escala europea, como medio de colaboración y de intercambios educativos, y como fórmula de aprendizaje compartido. Se subraya la conveniencia de estas redes que deberían proporcionar un marco para la cooperación y una estructura para el intercambio de información y experiencias y podrían ser utilizadas para la elaboración de proyectos piloto en el ámbito de la tecnología de la información y la comunicación y de la formación inicial y permanente del profesorado, así como establecer un acceso fácil a recursos educativos y de investigación de alta calidad...

ii.3. Dentro del aula el poder trabajar en un centro interconectado con otros presenta numerosas ventajas; entre ellas, destacan: -

El aumento de la motivación y, como consecuencia, el incremento de los aprendizajes por el cambio metodológico que brinda el uso de las redes.

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Los aprendizajes se producen tanto desde los aciertos como desde los errores, sin miedo al ridículo, al ser casi siempre resultado de procesos formativos individuales adaptados al ritmo personal.

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Ofrece la posibilidad de trabajar y aprender de forma cooperativa; el alumnado de varios países tiene la ocasión de formular proyectos de trabajo e investigaciones conjuntas a desarrollar desde cada aula o desde cada equipo de trabajo.

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Es una forma de aprender entre iguales, ampliar el ámbito de las relaciones personales desde el conocimiento, y conocer otras culturas y formas de vida y de trabajo de manera cuasi-directa.

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Mejora de manera importante el dominio de las lenguas, y aumenta el conocimiento y el interés por los países participantes.

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Desarrollan capacidades intelectuales de síntesis, sistematización, rigor, precisión, etc., así como los valores de convivencia necesarios para la vida solidaria y pacífica en una sociedad pluralista.

3. Los centros educativos europeos del próximo milenio.

Cuando ya existan redes de escuelas locales o regionales, la Unión desea poner en marcha procesos que permitan su interconexión, y la progresiva ampliación de las mismas creando una "red de redes" que integre el mayor número de centros europeos, e incluso, de los países limítrofes; también aporta, para este fin, ayudas económicas a las regiones desfavorecidas procedentes de los Fondos Estructurales. Se desea que para el comienzo del nuevo milenio todas las escuelas, universidades y bibliotecas estén conectadas a las redes del saber… para que el conjunto de los jóvenes europeos pueda sacar el máximo provecho posible de la revolución multimedia Cada año se van a continuar celebrando las jornadas de escuelas interconectadas o Netdays, puestas en marcha el pasado mes de octubre; en ellas se interconectaron unos diez mil centros escolares europeos de los que solamente 41 eran españoles; al mismo tiempo, el profesorado trabajó en los foros de debate. La experiencia fue valorada positivamente por la Unión, aunque se señalaron una serie de problemas tales como la falta de preparación del profesorado, la escasez de medios tecnológicos en muchos centros, la falta de información acerca de las redes, y, en otros niveles, la cuestión de la ética en Internet, o la saturación de los servidores y de las líneas. Es importante insistir en la conveniencia de hacer de la sociedad de la información un servicio público, para lo cual todas las instituciones educativas formales y no formales pudieran ofertar temas, trabajos, etc. a cualquier persona interesada.

En el próximo futuro muchos centros gozarán de las ventajas educativas de la participación en las redes de centros. Ya se vislumbran centros tecnologizados con características muy peculiares, como son las escuelas de la segunda oportunidad promovidas en algunas ciudades europeas desde la Unión.

Las escuelas de la segunda oportunidad tienen como finalidad el proporcionar al alumnado que ha fracasado en los estudios obligatorios o que los ha abandonado antes de acabarlos la posibilidad de poder reinsertarse en los cauces formativos; son las últimas creaciones institucionales destinadas a la lucha contra la exclusión. Destacan por contar con una abundante dotación de material tanto tecnologizado como tradicional, un horario de trabajo amplísimo que se puede prolongar hasta bien entrada la noche, y un profesorado muy preparado tanto en lo curricular como en lo tecnológico y en las relaciones interpersonales, de forma que resulte un centro atractivo y estimulante. El alumnado tiene libertad para acudir al centro en cualquier momento y permanecer en él cuanto tiempo desee; él mismo va a colaborar con el profesor en la creación de un itinerario formativo que responda a las propias deficiencias, expectativas, e intereses estableciendo juntos los compromisos necesarios en cuanto a tiempos, metodologías, etc.

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para realizar las tareas exigidas, de forma que contribuyan al desarrollo intelectual, social, y de la personalidad de cada asistente. Dado que su función tiene un carácter social, suelen estar implicados diversos organismos públicos asociados mediante convenios de diferente tipo de colaboración: recursos económicos, personales, contratos de trabajo, etc.

En muchos casos, de estos centros puede obtenerse una mayor explotación si se consigue una apertura al público en general de forma que simultaneen la filosofía anterior con la que sustenta la educación permanente. Amas de casa, desempleados, ancianos, etc. pueden compartir instalaciones y recursos para aumentar la formación cada día.

Se habla, también, de los centros de autoaprendizaje, centros especialmente tecnologizados; en ellos, los aprendizajes se van a conseguir, principalmente, gracias a la utilización de las tecnologías. La ubicación física de estos centros es relativamente poco importante puesto que los medios tecnológicos trasladan la información desde y a cualquier lugar que contenga la suficiente infraestructura: la biblioteca, informatizada y conectada a las redes; el propio domicilio, o lo que algunos han dado en llamar cibercolegio, centros en los que predominan las ofertas de realidad virtual como medios educativos.

Para completar esta formación "a la carta" o "a la medida", se contempla la conveniencia de reuniones presenciales periódicas que preserven las relaciones tradicionales y colaboren en la formación social en el marco de la formación integral.

En las modificaciones y matizaciones en la conceptualización de los centros educativos subyacen los cambios en los enfoques teóricos organizativos. El modelo teórico que sustenta a los centros educativos sugeridos por la Unión aún no están suficientemente definido, a pesar de que todo indica que se tiende a transformar la educación en un amplio mercado donde las instituciones proponen productos educacionales y el consumidor individual escoge en función de criterios de calidad o de precio; es una cuestión aceptada en parte por algunos países (Suecia, Francia, Reino Unido), en los que funciona, al parecer con bastante éxito, el cheque escolar para algunos niveles educativos.

Por lo tanto, de acuerdo con estas consideraciones y las anteriormente expuestas, cabe señalar que los centros defendidos por la Unión se rigen por un modelo organizativo multienfoque en el que destaca la perspectiva empresarial que enfatiza la eficacia, la eficiencia y la búsqueda de calidad y la productividad, y como consecuencia, la planificación y la evaluación son de la mayor importancia; objetivos y evaluación se convierten en la guía que ilumina la actividad educativa a la vez que orientan el futuro del centro; y esto porque es preciso rendir cuentas a los políticos y a los clientes, accountability, dado que la óptima gestión de los recursos obliga al examen cuidadoso de los gastos, riesgos, y logros. La Unión insiste en la importancia de la evaluación; por una parte, permite que los usuarios conozcan realmente lo que cada centro ofrece y de esta forma puedan elegir responsablemente el tipo de educación que desean para sus hijos; por otra, cimenta la justificación para aumentar la productividad, aunque ésta sea difícilmente evaluable en educación. Se habla del "valor ajustado" de los procedimientos de evaluación, es decir, de la adecuación al entorno concreto de los procedimientos utilizados y para encontrar las diferencias entre regiones y países.

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Al lado del enfoque empresarial coexisten atisbos propios de enfoques ecológicos y humanistas: centros aperturistas y flexibles e integrados en el entorno próximo, en los que las familias tienen amplias cuotas de participación en la gestión y en la toma de decisiones, y búsqueda de un desarrollo personal y social de acuerdo con las características de cada uno de los alumnos, prestando especial atención a la dignidad humana, uno de los valores comunitarios. La adaptación de las estructuras organizativas de estas instituciones y los procesos educativos a las necesidades del alumnado concreto va a colaborar decididamente en la prevención y en la lucha contra la exclusión al formular itinerarios formativos diferenciados en función de las capacidades y circunstancias de cada alumno.

El reto se sitúa en la construcción de unas instituciones educativas adecuadas que puedan abandonar la estratificación en función del grupo de edad y la formación profesional o la formación general para tender a establecer sus propios objetivos, sus propios clientes y sus propios derechos adquiridos; en ellas, la autonomía ocupará un lugar preeminente por su capacidad para superar la rigidez, la rutina, el inmovilismo, y evitar la esclerosis institucional. La autonomía no puede descansar sobre el propio buen uso, sino que apunta a su desarrollo continuo e, incluso, a su ampliación: la adaptación de las normativas legales y las recomendaciones de la Unión a las peculiaridades y necesidades de cada contexto, la promoción de procesos innovadores, la flexibilización de los currícula, el reformar permanentemente al profesorado en tecnologías y nuevas metodologías y conseguir de él nuevas actitudes, la conexión en redes con otros centros del país y comunitarios, la disponibilidad y el uso de recursos educativo-tecnológicos suficientes, la participación responsable de los actores de base, es decir, de la comunidad educativa, son algunas acciones en las que los centros deberían poder moverse con libertad. Sin embargo, han de procurar encontrar el equilibrio entre sus obligaciones y las presiones externas.

Otras cuestiones de mayor envergadura y complejidad hacen referencia a la potencialidad de los centros para crear nuevas cualificaciones necesarias para las profesiones emergentes, es decir, hoy han de hacer frente al nuevo desafío educativo de anticipación a las necesidades profesionales de un próximo futuro y de diseño de una formación de base por sectores profesionales que posibilite la fácil reconversión de los ciudadanos para trabajos afines. Un mayor desarrollo de la autonomía de los centros los pondría en disposición de la capacidad jurídica necesaria para, incluso, la selección y contratación del profesorado y para realizar convenios con empresas y otras instituciones. Todo ello, teniendo puesta la mirada en las finalidades educativas propuestas por la Unión: aumento de la autonomía de las personas, mantenimiento de sus posibilidades de inserción social e incremento de sus competencias profesionales.

4. Conclusiones Las redes de y en los centros se muestran muy valiosas en la formación de los ciudadanos europeos; sin embargo, se vislumbran algunos problemas, ciertamente importantes. De entre ellos, conviene apuntar, por una parte, la enorme dificultad económica de muchos gobiernos para introducir en todos sus centros educativos los artefactos tecnológicos suficientes, y la atención real a la educación permanente cuando la escolaridad obligatoria es capaz de absorber todos los recursos que se puedan destinar a ella y no por ello se llega

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a satisfacer la totalidad de las necesidades educativas. Por otra parte, la utilización de las redes por las que circula todo tipo de información necesita de una formación del profesorado adecuada y continua, hoy por hoy en general insuficiente, para hacer frente a un desarrollo tecnológico rápido e imparable; también preocupa la inexistencia de una fundamentación ética suficiente en los creadores, difusores y receptores de mensajes que tienda a la selección de contenidos de calidad y de valores sociales propios de una convivencia pacífica y solidaria de todo cuanto ellas vehiculen.

Pero los centros educativos son las únicas instituciones que producen un servicio de un carácter multidimensional tan pronunciado, servicio que tiene como objetivo procurar a los particulares las competencias que les sean necesarias como ciudadanos y como trabajadores, y hasta cierto punto fundados en el mercado del trabajo, y aportar a cada uno las cualificaciones necesarias para eliminar los déficits de la existencia tanto en términos de ciudadanía, como de trabajo. Básicamente serán: -

Centros que se guíen por los valores europeos, lo que implica asentar la educación en las necesidades particulares de los individuos y permitir la construcción de su calidad de vida de manera racional desarrollando las competencias y recogiendo los frutos de la satisfacción personal.

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Instituciones democráticas y participativas, preocupadas por la formación general y profesional de la totalidad del alumnado, cuestión que conlleva la atención a la multiculturalidad y la diversidad, a la igualdad de oportunidades educativas de todos los colectivos, y la orientación en todo momento pero especialmente en los períodos críticos.

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Centros en los que las tecnologías se convierten paulatinamente en instrumentos de aprendizaje cotidiano, que se integran en redes de centros, y participan y colaboran con otros centros en la creación, experimentación, y difusión de materiales didácticos y buenas prácticas, centros creativos e innovadores que desarrollan y aceptan la creatividad de la comunidad educativa.

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En el ámbito curricular de la escolaridad de base, la preocupación se centra en el aprender más que en el enseñar, aprender a aprender, en las competencias básicas comunes para todo el alumnado, en contenidos que relacionen ciencia y vida, en metodologías fundadas en la solución de problemas más que en la transmisión de conocimientos, y en la evaluación continua. En la escolaridad secundaria se enfatiza la optatividad, la formación profesional, y la orientación suficientes para la integración en el mundo laboral o en estudios superiores, siempre buscando la eliminación del llamado iletrismo funcional. En la enseñanza superior, se debería tender al desarrollo de la actitud crítica, de las competencias y aptitudes intelectuales de base como el rigor, flexibilidad, precisión, más que en conocimientos, en formar para las nuevas profesiones, en la complentación de la formación humanística y la tecnológica, porque la utilidad de las universidades no se limita a la función económica; son, igualmente, centros culturales o laboratorios de ideas que ofrecen foros para la educación, la búsqueda, y el debate social.

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Instituciones que aprenden, flexibles, con amplias cotas de autonomía que permitan una mayor adaptación a las necesidades contextuales, y faciliten la simultaneidad de fórmulas educativas: empresa-escuela, enseñanza presencial y a distancia, participación en mayor número de programas educativos europeos, etc.

En definitiva, unas instituciones educativas que equilibren las tensiones creadas por unos objetivos sociales, profesionales y personales no siempre en consonancia.

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Algunas repercusiones para los centros educativos, En Educación y diversidad. Vol. I. PÉREZ, R.; PASCUAL, M.A. y ÁLVAREZ GARCÍA, M.C. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

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• COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1994). Los servicios de orientación académica y profesional de la Comunidad Europea. Luxemburgo.

• COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1995). Enseñar y aprender.

Hacia la sociedad cognitiva. Bruselas • COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1995). La formación profesional en la Comunidad Europea. Bruselas • COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1996). Vivir y trabajar en la sociedad de la información. Prioridad para las personas. Suplemento 3/96 del Boletín de la UE. Luxemburgo.

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• COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Evaluación de la aplicación del Libro Blanco: "Enseñar y aprender : Hacia la sociedad del conocimiento". Comunicación de la Comisión. Bruselas.

• COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Aprender en la sociedad de la información. Plan de acción para una iniciativa europea. (199698). Bruselas.

• COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Conclusiones del Consejo de 22 de septiembre de 1997 sobre educación, tecnología de la información y de la comunicación y formación del profesorado en el futuro.

Bruselas • COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1997). Por una Europa del conocimiento. Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social y al Comité de las Regiones.

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• DIARIO OFICIAL DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 4-X-97.

• GASS, J. R. (1996). Objectifs, structure et moyens de l'education et de la formation tout au long de la vie. Document de réflexion édite par la Commission Europénne.

4.4 GESTIÓN UNIVERSITARIA CON TIC: EVOLUCIÓN DE LAS TIC COMO APOYO AL DESARROLLO DE LA GESTIÓN UNIVERSITARIA EN LA UNIVERSIDAD DEL NORTE. COLOMBIA. Samuel E. Castro11 Introducción La Universidad del Norte desde sus comienzos, hace ya 37 años, siempre ha sido un motor para el desarrollo de la sociedad de influencia, por tal razón ha mantenido en alto la bandera de la excelencia académica con presencia nacional e internacional, apoyada en una eficiente gestión administrativa.

La tecnología de la informática y la comunicación ha sido una herramienta efectiva para el logro de sus objetivos tanto académicos como administrativos. Para obtener los mejores resultados siempre ha encaminado sus esfuerzos basados en unos lineamientos que buscan brindar servicios de calidad y una optimización de recursos.

El presente documento pretende mostrar como ha sido todo la evolución tecnológica de la informática y las comunicaciones en el ámbito de la gestión administrativa y académica de la Universidad del Norte hasta los actuales momentos y la proyección que tiene a mediano y largo plazo.

Antecedentes (un largo camino recorrido) La Universidad del Norte desde sus principios ha basado su desarrollo en la integración armónica de tres pilares fundamentales: • La razón de ser de la Universidad (Profesores y Estudiantes, Procesos académicos, Investigación, Pertenencia e impacto social).

• Los elementos que la sustentan y dan sentido al quehacer de la institución (Misión, Proyecto Institucional y Bienestar Institucional).

Universidad del Norte Colombia.

Tomado de: Congreso Internacional EDUTEC' 2003. Gestión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Diferentes Ámbitos Educativos, Caracas, 2003.

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• Los elementos de apoyo que permiten el cumplimiento de los elementos anteriores (Organización, Gestión y Administración, recursos de apoyo académico, planta física y recursos financieros).

Acorde con las características indicadas anteriormente, la Universidad ha mantenido un desarrollo creciente desde hace más de tres décadas, lo cual se remonta desde el año de 1966, cuando inició actividades académicas con los ciclos básicos de Administración de Empresas y de Ingeniería con 58 estudiantes y 10 profesores. A partir de ese momento se ha presentado un crecimiento en programas académicos; se ha ampliado la planta física contando en la actualidad con un campus respetuoso de la naturaleza, con construcciones funcionales y modernas; Ha creado relaciones bilaterales con instituciones educativas prestigiosas tanto a nivel nacional e internacional; Ha mantenido una continua actualización en materia de tecnología, soporte al desarrollo de las actividades académicas y administrativas de la Universidad.

Iniciando un recorrido histórico con fechas que han marcado el desarrollo de la Institución, se puede indicar que en 1980 se contó con la primera donación de un computador por parte IBM, el cual permitió la renovación tecnológica en el Centro de Cómputos, así como también con la donación de otro equipos de computación, hecha por la empresa privada. Desde esos momentos la Universidad contaba ya con sus primeros sistemas de información como apoyo a la gestión administración (Contabilidad) y a la gestión académica (Sistema de Matrícula).

En 1983, se abrieron las Maestrías en Administración de Empresas y Evaluación de Proyectos. Con estos postgrados comenzaron los primeros programas de especialización en la Costa Caribe Colombiana. Ya diez años después la Universidad contaba con 11 programas de pregrado, 6 maestrías y 5 especializaciones, adicionalmente la Universidad iniciaba la construcción de la nueva Biblioteca. En todo ese tiempo fueron creciendo los desarrollos de sistemas de información tanto administrativos, financieros, académicos y de gestión bibliográficos.

En 1994 la Universidad se constituye como nodo regional de la red CETCOL (Ciencia, Educación y Tecnología) en Colombia para tener acceso a la red mundial Internet. En esa fecha la Universidad ya contaba con un cableado estructurado que cubría el Campus Universitario. En ese mismo año, la Universidad firma un convenio de cooperación académica y científica con Universidades internacionales que comienzan a consolidar su proyección internacional, es así como se firman convenios con la Universidad de Mainz de Alemania, con la Universidad de París XII, entre otros.

En octubre de 1994, la Biblioteca General de la Universidad abre sus puertas. Por su tamaño, tecnología y alcance académico, la biblioteca se constituye en una obra monumental para la comunidad Uninorteña.

En 1997, fue puesta al servicio de la comunidad universitaria la Sala Electrónica de la Biblioteca General, con centralización del sistema de consulta a Internet y servidor de CDROM en forma de multiusuarios.

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En agosto de 1998, las directivas de la Universidad inauguraron el más moderno Laboratorio de Robótica del país. Este Laboratorio de Automatización y Robótica puesto al servicio del país y por su dotación tecnológica -israelí y norteamericana- se constituyó en uno de los más modernos y avanzados de la nación. Su infraestructura estaba orientada hacia la investigación, la docencia y servicios externos y es un apoyo invaluable para los procesos de formación de los estudiantes de pregrado y de postgrado de la Universidad.

Desde el año 1998 la Universidad comenzó a evaluar la problemática del año 2000 en toda su infraestructura tecnológica. En el año 1999 se realizaron las adecuaciones correspondientes y se comenzaron los estudios tendientes a renovar los sistemas de información existentes.

En enero de 1999, las directivas de la Institución inauguraron el Laboratorio Multimedia del Instituto de Idiomas, que contribuye a mejorar la calidad de aprendizaje de lenguas extranjeras, practicar las relaciones internacionales y ampliar la cultura de los estudiantes.

El Laboratorio fue dotado con lo último en avances de informática y provisto de los más novedosos y reconocidos programas de enseñanza de idiomas.

En el año 2000, se dio al servicio de la comunidad Uninorteña una nueva y moderna sala de informática, con más de 70 equipos, ubicada en el bloque B. La nueva sala estaba conectada a la Red Institucional "Roble Amarillo" de Uninorte, a través del cable de fibra óptica, que permite el acceso a todos los servicios informáticos hacia el interior y exterior del Campus.

El año 2001 fue el comienzo de la renovación de los sistemas de información, llevándose a cabo la implantación de un nuevo Sistema de información académico. En el 2002 se realizó el proceso de implantación del Sistemas Administrativo financiero.

En el presente año se llevó a cabo la implantación del Nuevo Sistema Bibliográfico, el cual permitió ampliar los servicios de consulta y circulación de préstamo a todos los miembros de la comunidad en general.

Desde hace ya unos 8 años se inició en la Universidad el desarrollo de experiencias en materia de informática académica, las cuales llevaron a crear un programa de evaluación y desarrollo de software educativo; adicionalmente se han desarrollado herramientas de apoyo a la docencia con el software WebCt que permite complementar la información de las clases presenciales con el uso de Catálogos Web e inclusive a ofrecer cursos a distancia con Aulas virtuales. Todas estas líneas han llevado a consolidar un programa de informática educativa.

Situación actual (en que estamos el día de hoy) En la actualidad la Universidad cuenta con una infraestructura computacional amplia y moderna que le permite brindar servicios en todo el Campus universitario, tanto para el área académica como administrativa. En estos momentos se cuenta con casi 50 servidores y más de 1150 computadores personales. Todos estos equipos se encuentran distribuidos entre la academia y la administración tal como se ilustra en la tabla 1.

199

Tabla N° 1: Distribución de equipos computacionales TIPO DE EQUIPO / SERVICIO

NÚMERO DE PORCENTAJE EQUIPOS (%)

SERVIDORES Administrativos

025

051

Académicos

014

029

Internet

010

020

Área administrativa

274

024

Área académica (Docentes)

401

035

Área académica (Estudiantes)

472

041

COMPUTADORES PERSONALES

La parte académica cuenta con 23 salas de usuarios distribuidas de la siguiente manera: Tabla N° 2: Distribución de equipos computacionales en salas de usuarios TIPO DE SALA Salas generales para el desarrollo de asignaturas

NÚMERO DE SALAS 005

NÚMERO DE EQUIPOS 185

Salas especializadas para el desarrollo de asignaturas

007

096

Salas de acceso a Internet

003

118

Salas de apoyo a la investigación

007

072

Aula digital

001

001

En términos generales la panorámica de la Universidad en cuanto a distribución de equipos informáticos y topología de la red se ve como lo muestra la gráfica 1.

200

Gráfico N° 1 Red Institucional “Roble Amarillo”

51% Servidores Administrativos

29% Servidores Académicos

20%Servidores para Internet

Internet 1536 Kbps 1536 Kbps Gigabit Ethernet Todos los puntos FastEthernet 64 Kbps Hospital

30 líneas Merotel

Red Administrativa 24% PCs

Red Académica 35% PCs Docentes

Red Académica 41% PCs Estudiantes

Como elemento importante para la gestión Universitaria, se cuenta con una plataforma de sistemas de información que logran cubrir todas las funciones requeridas para ello. En la actualidad se ha completado el proceso de renovación de los sistemas académico, financiero y de gestión bibliográfica; se está finalizando el desarrollo de un nuevo sistema de Gestión Humana.

En cuanto al programa de informática académica, se encuentra que todas las asignaturas de pregrado y postgrado cuenta con el 100 % de sus asignaturas con el servicio de catálogos Web y se tiene una oferta de 60 aulas virtuales para asignaturas de últimos niveles de pregrado, cursos de postgrado y extensión. Este panorama de esta herramienta se estableció con las experiencias vividas durante 8 años, en las cuales se pudo concluir que los estudiantes de primeros semestres requerían una inducción a esta cultura y el medio mas apropiado eran los catálogos web, en los cuales comiencen a tener contacto con las herramientas de educación a distancia, con nuevos canales de comunicación con el docente y con enlaces a materiales electrónicos que complementen sus clases presenciales, luego ya pueden tener experiencias con aulas virtuales en niveles avanzados de pregrado, en postgrado y cursos de extensión.

La integración de los Sistemas administrativos y los de apoyo a la docencia se realiza por intermedio de interfaces semi-automáticas. La gráfica 2 ilustra el actual esquema de integración de los sistemas de Información.

201

La Universidad mantiene unos servicios sistematizados en ambientes independientes a los Sistemas institucionales para cubrir necesidades propias de oficinas, algunos de estos sistemas sólo requieren transferencia de información fuera de línea a la Contabilidad, otros están desarrollados en Lotus Notes por requerir controles de flujos de trabajo como son el Sistema de contratación de la Universidad, sistemas de manejo de eventos, etc.

Gráfico N° 2 Integración de Sistemas de Información SISTEMAS UNIVERSIDAD DEL NORTE

Personas

Sistema de Gestión Administrativa

Sistema Académico Interfase Académico Sistema Administrativo Financiero

Sistema de Gestión Bibliográfica

Sistema de Apoyo Docente

Recursos de Salas Catálogo Web Sistema de Gestión

Aula Virtual

Humana

Sistemas Documentales (Actas, administración de eventos, contrataciones, relaciones interinstitucionales, compra de recursos computacionales)

Sistemas de Gestión Interna (Parqueadero, audiovisuales, administración de coliseo )

202

Visión del futuro (hacia donde vamos) La Universidad mantiene un proyecto institucional basado en 4 principios que son: 1. Excelencia académica.

2. La formación integral de estudiantes y docentes.

3. Gestión estratégica.

4. El desarrollo regional y proyección nacional e internacional.

Estos principios obligan a la Universidad a mantener el desarrollo tecnológico que hasta ahora ha logrado. Siendo consecuentes con estos principios, la Universidad desarrolla unos proyectos tecnológicos como son: 1. Educación virtual. El concepto de educación virtual en la Universidad se basa en el principio del proceso enseñanza aprendizaje utilizando como medio el Internet. De acuerdo a las experiencias anteriores se pudo concluir que la población objetivo para este proyecto son los últimos semestres de pregrado, posgrado y cursos de extensión.

La meta de este proceso es incrementar la cobertura de programas ofrecidos en servicios de aula virtual, llegando hasta los niveles de doctorado.

2. Tecnología en la academia. El proceso enseñanza aprendizaje debe contar con todos los recursos informáticos disponibles en el momento, por tal razón la Universidad tiene como proyecto crear una infraestructura en el Hospital adscrito a la Universidad para proyectar procesos quirúrgicos desde los mismos quirófanos a los estudiantes de medicina en sus aulas de clase, adicionalmente proyecta ampliar los servicios de video y audio conferencias como instrumento de cobertura global del conocimiento.

3. Integración automática de los sistemas de la gestión administrativa con los sistemas de apoyo a la docencia. Tal como se comentó en la situación actual de los sistemas de información, se tienen establecidos procedimientos de integración entre el Sistema Académico y el ambiente WebCT en el que se encuentran los catálogos web y Aulas virtuales. El proyecto contempla que se tenga una integración automática que permita habilitar los servicios de WebCt a los estudiantes inmediatamente se encuentren registrados en el Sistema Académico.

4. Proyecto de sistema gerencial. La Universidad en los últimos años ha logrado renovar todos sus sistemas transaccionales, en estos momentos y como proyecto hasta el 2004 se tiene programado desarrollar un sistemas de Inteligencia de Negocios que le permita una herramienta para la toma de decisiones para los directivos de la institución, En este año se lograran cubrir los indicadores del área académica y financiera y para el 2003 los indicadores de extensión, Biblioteca y Gestión Humana.

203

5. Consolidación de servidores. El continuo crecimiento ha conllevado a la proliferación de múltiples servidores para atender las necesidades de hardware de los diferentes sistemas y servicios. Todo esto ha traído con sí una mayor necesidad de administración, mayores costos de mantenimiento, mayores costos de licenciamiento, etc. Como solución a esta problemática se está trabajando en un proyecto de consolidación de servidores de base de datos, de almacenamiento y de servidores de aplicaciones. La meta es contar con el menor número de servidores para reducir costos y minimizar la administración.

6. Proyectos de bienestar para la comunidad universitaria. La Universidad no sólo se limita a utilizar tecnología para el desarrollo de la academia o para la gestión administrativa, también se esfuerza en brindar más servicios que mejoren el bienestar de todos los miembros de la comunidad. Se cuenta con un proyecto de Carnét Inteligente que impulsará servicios de control de acceso perimetral al campus, control de acceso a áreas específicas, instrumento de pago electrónico, identificación y servicios financieros (tarjeta débito) con la institución bancaria con quien se hizo el convenio. Otro proyecto es el de un sitio lúdico apoyado en tecnología con ambientes como a). Acceso a Internet que brinde servicios adicionales a los permitidos en las salas de usuario; b) Mediateca en donde se pueden disfrutar de películas y música; c) Sala de juegos por computador.

Conclusión (debemos seguir avanzando, pero...)

La Universidad del Norte observa que las tecnologías de Informática y Comunicación (TIC) posibilitan el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos acordes con el avance de los procesos enseñanza/aprendizaje a nivel internacional, amplían la cobertura institucional, son un factor clave para definir la ventaja competitiva y el posicionamiento de la Universidad y son un elemento primordial dentro de los procesos de acreditación nacional e internacional de la Institución.

La Universidad ha logrado consolidar una imagen de institución vanguardista en el tema de la tecnología informática aplicada, siempre ha procurado estar a la cabeza de los proyectos que permitan consolidar el potencial de los recursos de la región que nos permita proyectarnos a nivel nacional e internacional, sin embargo en el campo de la tecnología nunca se ha logrado una solución ideal, cuando se cree que lo tenemos todo cubierto encontramos que la tecnología nos obliga a seguir cambiando. Este es un dilema que se debe saber manejar. A uno siempre le enseñaron que en la vida siempre se tiene que luchar por ser el primero, esta afirmación no siempre es recomendable en materia de tecnología, porque los que primero incursionan con una nueva tecnología pueden incurrir en errores de inexperiencia. El paso a dar siempre es analizar las tendencias tecnológicas y proyectar los servicios deseados vs. los recursos disponibles para crear un camino consistente con la visión del negocio.

204

4.5. GESTIÓN DEL E-LEARNING: DIRECCIÓN, ADMINISTRACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE PROYECTOS DE E-LEARNING. CHILE Jorge Ruíz12 Entre las diversas y variadas dificultades que las instituciones educativas enfrentan para introducir el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el proceso de mejora de la calidad del aprendizaje por medio del acceso a los recursos y servicios que la tecnología e Internet permiten, no sólo están presentes los mitos circundantes y la resistencia a los cambios, ampliamente explicitados por diversos autores competentes en educación a distancia y, en particular, en los diferentes modelos de elearning, sino que además surgen las estrategias y planes de acción necesarios para lograr que los principales actores del proceso educativo acepten y asuman el compromiso de adquirir la competencia imprescindible para usar, adecuadamente, las TIC en los procesos de aprendizaje. En este sentido, si bien es posible intuir y verificar las bondades y formas para comprender y aceptar el nuevo paradigma formativo, centrado preferentemente en el uso adecuado de la tecnología en pro del aprendizaje, las autoridades requieren a su vez de entidades y proyectos que posibiliten este inevitable cambio de paradigma. Por ello, las instituciones de educación superior, centradas históricamente en la actividad netamente presencial, necesitan cambios sustanciales en su organización. Así pues, en las políticas de modernización educativa se vislumbran al menos tres alternativas estratégicas plausibles: a. crear universidades virtuales cuyos programas coadyuven a que los procesos educativos se impartan en modalidad no presencial y la educación se organice de manera no tradicional; b. introducir en las unidades educativas, facultades, departamentos, escuelas o institutos, programas y planes de estudio con un valor agregado creciente de las TIC, de modo que conduzcan a una reconversión del profesor y, por ende, a un nuevo rol tanto del docente como del estudiante; y c. modificar la organización y estructura para que permitan crear una entidad con autonomía y capacidad de gestión para el desarrollo de programas en modalidades no convencionales.

La Universidad de Valparaíso, institución de educación superior, estatal, pública y compleja, reconocida como una de las más importantes universidades regionales de Chile, concentrada preferentemente en la región de Valparaíso, con una creciente internacionalización e incorporación al mundo globalizado, optó, en primera instancia, por esta última alternativa al crear la Dirección General de Educación Virtual e iniciar un proceso de planificación estratégica, tendente a la formulación de un sistema formal de educación no convencional y a distancia que, en definitiva, promueva, a medio plazo, la creación de la universidad virtual en la Universidad de Valparaíso.

El caso que se presenta a continuación se introdujo como un módulo de especialización, Dirección académica de proyectos e-learning, en el programa de master Internacional de elearning que imparte la UOC.

Director general de Educación Virtual. Universidad de Valparaíso, Chile.

Tomado de: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 2, núm. 1, 2005.

12

205

Fundamentos generales En el escenario emergente caracterizado por la globalización de los sistemas, particularmente los llamados sistemas dinámicos, está en proceso una profunda revisión de las premisas y formas tradicionales de concebir las organizaciones, sus funciones y la gestión de sus procesos para el logro de objetivos específicos. La educación, entendida como un sistema social y dinámico, no escapa a este generalizado cambio de paradigma.

Páginas web, vídeo-conferencias, tecnologías multimedia interactivas, modalidad de cursos on-line sincrónicos o asincrónicos y sistemas tutoriales virtuales inteligentes se han incorporado como elementos imprescindibles y necesarios para el desarrollo y la competencia de los programas que ofrecen las instituciones de educación superior.

La incorporación de redes, Internet y el uso de las TIC han cambiado la forma en que se relacionan las instituciones, han conducido a que se modifiquen su estructura y organización, han introducido nuevas fórmulas metodológicas en la manera en que las personas se educan o intercambian conocimiento, de modo que sus efectos son variados y complejos, y afectan tanto a quienes distribuyen como a quienes son receptores de estos procesos educativos, razón por la cual docentes y estudiantes se encaminan a un proceso de cambios en su rol, desde un paradigma tradicional hacia un nuevo paradigma.

La Universidad de Valparaíso asume estos nuevos desafíos. Por ello convenimos en que se deben crear las instancias necesarias modificando en parte su estructura organizativa. El objetivo debe centrarse en potenciar los ambientes educativos, de tal modo que, mediante la plataforma y los medios tecnológicos existentes, con una conducción académica conveniente, se pueda impulsar el sentido innovador y generar los cambios en los estilos que lleven a un aprendizaje sólido y consistente, sin apartarse del nivel y la calidad académica de los programas que se imparten en la Universidad de Valparaíso.

Características y génesis de la Universidad de Valparaíso En el año 1981, a partir de un proceso de ajuste estructural diseñado durante el período de autoritarismo del régimen militar, la Universidad de Chile, la más importante de las instituciones públicas estatales de educación superior, con sedes en todas las regiones del país, es cercenada y dividida en universidades regionales. Esta decisión discrecional, sin participación alguna de la comunidad universitaria nacional, tuvo un costo adicional en detrimento de las universidades de carácter regional, hasta entonces dependientes de la Universidad de Chile.

Consecuentemente, nacen así las universidades públicas tradicionales derivadas de la Universidad de Chile. Así pues, la Universidad de Valparaíso es una entidad de educación superior que reconoce y cultiva sus orígenes desde la creación del primer curso de Leyes en 1911, en la ciudad de Valparaíso, bajo la dirección y tuición directa de la Universidad de Chile. Durante más de nueve décadas, desde que fue sede de la Universidad de Chile en Valparaíso, ha sido fuente de importantes hitos, celebrando la presencia y tradición que esta Universidad ha establecido en la región y el país por medio de miles de profesionales que han entregado sus conocimientos a la comunidad.

206

La Universidad de Valparaíso se genera a partir de la sede de la Universidad de Chile en Valparaíso, considerada una de las instituciones de educación superior regional, tradicional y pública más importantes del país. Tiene su alma máter en la Universidad de Chile, histórica casa matriz, fundada en el año 1843 en la capital de la República de Chile, cuyo primer rector fue don Andrés Bello, un hombre de su tiempo, pero que tuvo la visión y el talento necesarios para trascender muchas de sus ideas y apreciaciones, que admiten una provechosa proyección de la fertilidad e influencia de su obra hasta nuestros días.

La Universidad de Valparaíso es una institución de educación superior, estatal, pública, compleja, que se inspira en principios tales como la tolerancia, el pluralismo y el pensamiento libre de tutelas religiosas o políticas e ideológicas, fundamenta su actuación en una actitud racional ética, pero a la vez reflexiva creativa e innovadora. La Universidad de Valparaíso desarrolla y gestiona el conocimiento integrado, con presencia regional, nacional e internacional, con una aportación significativa al conocimiento, la cultura y el patrimonio. Está orientada a la innovación y es reconocida públicamente como una de las más importantes universidades regionales del país, con una constante y creciente internacionalización e incorporación al mundo globalizado.

Estrategias iniciales de implementación y desarrollo tecnológico Iniciada la etapa de generación de autoridades unipersonales a partir de 1990, mediante procesos y procedimientos diversos, propios y característicos en cada una de las instituciones universitarias públicas, con un régimen universitario de juntas directivas, las autoridades unipersonales elegidas por sus pares se vieron enfrentadas a grandes dificultades para la organización y conducción de una gestión eficiente y eficaz. Se encontraron con que sus instituciones contaban con recursos insuficientes y que el Estado, que era el que debía proporcionárselos, prefería optar por un mecanismo de fondos concursables, lo que generaba distorsiones entre las universidades macros, con evidentes ventajas comparativas, y las universidades más pequeñas, en su mayoría universidades regionales. Los directivos de estas instituciones se vieron abocados a la tarea de descubrir formas de ejercer su liderazgo, compatibles con los grandes cambios en las estructuras organizativas.

Por entonces se preveía ya, aunque incipiente en un principio, un creciente desarrollo de las tecnologías en el uso de los procesos administrativos. La Universidad de Valparaíso contaba con un AS/400; luego incorporó un RS/6000, que, al no existir un adecuado apoyo de software ni personal con capacitación competente, fue desaprovechado y utilizado de manera insuficiente, prácticamente subutilizado, ante las características específicas y la potencia que, al menos en ese instante, el sistema parecía poseer.

A partir de 1991 el Ministerio de Educación del gobierno de Chile desarrolla políticas complementarias, con planes iniciales de acción, con recursos y mecanismos de concursos hacia proyectos institucionales orientados al uso de las TIC en los procesos educativos.

Surgen los proyectos concursables del Ministerio de Educación (proyectos MINEDUC), los Fondos de Desarrollo Institucional, que posibilitaron en una primera etapa la creación del Centro de Educación a Distancia, y los proyectos de Mejoramiento de la Equidad y

207

Calidad de la Educación Superior (proyectos MECESUP). A su vez, las propias instituciones, particularmente la Universidad de Valparaíso, se ponen a disposición de los académicos para concursos internos de fondos de esta naturaleza, y con ese mismo propósito, a través de la Dirección de Investigación y Posgrado.

Desarrollo de contenidos en la web, aproximación a un tutorial matemático En el escenario antes señalado, habiendo regresado a mis actividades académicas, de docencia e investigación en la Facultad de Ciencias, luego de haber asumido durante un período de cuatro años la División Académica (Vicerrectoría Académica) en la Universidad de Valparaíso, inicié una etapa de exploración en el uso de la web de la universidad, introduciendo contenidos de una de las asignaturas de matemáticas que durante varios años había impartido de manera tradicional. Ninguna iniciativa similar se había producido hasta entonces. Reconozco que tuve que salvar algunas dificultades de tipo informático y de soporte computacional, además de la simbología específica que posee un curso de matemáticas. Sin embargo, la colaboración de mi ayudante, ex alumno de esa asignatura y próximo a titularse como ingeniero en informática, con su extraordinaria paciencia, entusiasmo y dedicación, fue el apoyo necesario que permitió superar mis deficiencias iniciales. Asimismo, con mucha satisfacción comprobamos que estos mismos contenidos habían estado disponibles en página abierta durante un tiempo en el portal de Universia. Debo reconocer que si bien nuestra aspiración era constituir un tutorial matemático, sólo fue posible el inicio de una etapa que, posteriormente, pudo ser corregida parcialmente a través del learning space.

Enterado el señor rector de esta primera experiencia piloto en la Universidad de Valparaíso, se inició una serie de conversaciones y análisis acerca de la necesidad de implementar el uso de las tecnologías en los procesos de aprendizaje en los programas de grado y postgrado que se impartían en la Universidad de Valparaíso.

La experiencia personal adquirida inicialmente y el entusiasmo compartido me motivaron a presentar un proyecto de esta naturaleza sobre procesos complementarios y uso inicial de las TIC para un modelo de aprendizaje virtual a distancia, semipresencial. Este proyecto, aprobado por la Dirección de Investigación y Postgrado de la Universidad de Valparaíso, tuvo como base el siguiente fundamento: «consciente de que la mayoría de las instituciones educativas inician un proceso de incorporar nuevas propuestas pedagógicas en páginas web, con tecnologías multimedia interactivas, modalidad de cursos on-line, proyectos específicos de educación virtual, generados en las propias universidades, e incorporan diseños metodológicos que apuntan a contribuir al desarrollo de estrategias de aprendizaje, la Universidad de Valparaíso debe incorporar en sus programas de estudio procesos metodológicos alternativos».

Sin embargo, nos parecía que la sola incorporación de esas propuestas no garantizaba de por sí, al menos en matemáticas, un rendimiento académico eficiente. No se tenía conocimiento de la existencia de modelos estables que validaran o dieran cuenta de sus resultados. Por lo tanto, suponíamos que se requería de una contrastación que demostrase su eficacia, es decir, que la educación a distancia con contenidos matemáticos impartidos por medio de las TIC, utilizadas adecuadamente, era efectivamente una herramienta

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metodológica complementaria que ofrecía buenos resultados. El proyecto pretendía precisamente comprobar si el aprendizaje interactivo, a través de estos ambientes, era adecuado y eficiente acometiendo, para este propósito, el desarrollo de algunos contenidos matemáticos específicos impartidos a estudiantes de la propia Universidad.

Durante la ejecución de este proyecto, mantuve varias reuniones de trabajo con el señor rector, cuyo entusiasmo era evidente, y convenimos en que le haría presente una primera propuesta que posibilitara avanzar en el tema. Su mayor preocupación radicaba en que las actividades y los programas a distancia, cuya creación era cometido tanto de la Unidad de Programas Especiales como del Centro de Educación a Distancia, no lograban su materialización ante la resistencia de los académicos a adoptar los cambios metodológicos.

Se requería, por tanto, diseñar una estrategia de socialización y comunicacional, romper los mitos y entusiasmar a los académicos dispuestos a colaborar en la introducción de los cambios.

La decisión del señor rector de crear la Comisión de Promoción y Desarrollo del Sistema de Educación a Distancia en la Universidad de Valparaíso fue el primer resultado de nuestras conversaciones y reuniones sistemáticas. El rector propuso que, en mi calidad de ex director académico de la Universidad de Valparaíso, y conocedor, por consiguiente, de la estructura, las normas y la cultura de la organización, presidiera dicha comisión, integrada inicialmente por el director del Centro de Educación a Distancia y el director de la Unidad de Programas Especiales. A medida que esta comisión se dedicaba al estudio de eventuales proyectos, se incorporaban académicos entusiastas y de prestigio dispuestos a colaborar en su avance.

Plan de acción para el desarrollo y promoción de la educación en modalidad no convencional La resolución de la autoridad superior de la Universidad de Valparaíso se concretó, en una primera etapa, en la creación de la Comisión de Promoción y Desarrollo del Sistema de Educación a Distancia en dicha Universidad. Durante su período de existencia, permitió efectuar, sistemáticamente, reuniones de trabajo de análisis y estudios, así como la realización eventual y concreta de actividades, las cuales, una vez cumplido su cometido, fueron expuestas en una reunión especial, convocada para este efecto, ante el Consejo Académico Ampliado de la Universidad, máximo órgano colegiado consultivo del rector.

Es importante destacar que a partir del trabajo de la comisión, y como consecuencia de las políticas de modernización del Estado, se inició en la Universidad de Valparaíso la carrera de Administración Pública en modalidad presencial. Posteriormente, a partir de agosto de 2002, comenzó a impartirse en modalidad semipresencial el mismo programa que se aplicaba de manera presencial, con los mismos programas y planes de estudio, con algunas de las asignaturas a cargo de los mismos académicos del programa presencial.

Esto es, las actividades docentes se realizaban a distancia, on-line sincrónico o asincrónico con un fuerte apoyo tutorial, cada asignatura con su respectivo profesor, ayudante, psicólogo e informático, y sólo los certámenes, pruebas y exámenes se llevaban a cabo de forma presencial.

209

Cumplido parcialmente el cometido de la comisión, en mi calidad de presidente de ésta, por expresa instrucciones del rector, envié al secretario general de la Universidad un conjunto de propuestas que guardaban relación con programas de educación virtual para que fueran consideradas por las autoridades superiores. Además, propuse un anteproyecto de Reglamento General de Estudios en la modalidad alternativa no convencional.

Consideramos que para las actividades que tienen relación con metodologías de aprendizaje vinculadas con educación a distancia» y el uso de las nuevas TIC se requería en la Universidad de Valparaíso la existencia de una unidad que articulase la plataforma tecnológica existente en el Centro de Educación a Distancia y en la Unidad de Programas Especiales, con el desarrollo de programas académicos en modalidades de educación no convencional.

Con el propósito de impulsar lo convenido a través de una unidad específica, estimé necesario proponer al señor rector la creación de una Dirección General de Educación Virtual de la Universidad de Valparaíso como entidad e instancia articuladora de estos procesos, cuyos fundamentos y objetivos se describen a continuación.

Objetivo general Iniciar un proceso de planificación estratégica tendente a la formulación de un sistema formal de educación no convencional y a distancia que, en definitiva, promueva la creación de la universidad virtual en la Universidad de Valparaíso.

Objetivos específicos -

Desarrollar, en esta modalidad no convencional, actividades y programas educativos para la educación superior, universidades, institutos profesionales, centros de formación técnica, centros de capacitación y entidades profesionales, de manera complementaria y sin perjuicio de continuar con los programas que se ofrecen en la forma tradicional o presencial.

-

Generar ambientes virtuales atractivos en una plataforma computacional con el uso de las TIC, para contribuir a la formulación de contenidos programáticos integradores e interdisciplinarios.

-

Diseñar, crear y ofrecer programas en educación virtual que permitan la elaboración de temas y contenidos que se incorporen en la web http://www.uv.cl, o bien potenciar con mayor fuerza, dedicación y energía la web http://www.uvalpovirtual.cl

-

Brindar los conocimientos específicos y complementarios, por medio de las TIC, que ofrece e imparte la Universidad de Valparaíso, tanto en su forma presencial tradicional como en las formas no convencionales, virtual y a distancia.

210

Oportunidad y resultados esperados Con la implementación y ejecución de programas académicos de educación virtual en la Universidad de Valparaíso, se pretende: -

Satisfacer, por una parte, las necesidades académicas que demandan los estudiantes en toda la etapa de su formación profesional en la educación superior y, por otra, ofrecer con esta modalidad nuevas y diversas actividades educativas en programas de diplomados, postítulos o posgrado.

-

Lograr un impacto positivo en la docencia y una significativa disminución de la tasa de repetición o abandono en carreras y programas de pregrado.

-

Alcanzar una mayor cobertura educativa y un efecto multiplicador en el proceso enseñanza-aprendizaje.

-

Crear de manera creciente equipos interdisciplinarios que permitan desarrollar e investigar nuevos métodos de aprendizaje y enseñanza vinculados con tecnologías educativas y uso adecuado y eficiente de las nuevas TIC.

Descripción general de la administración y gestión Como se ha señalado previamente, a partir de los fundamentos generales, para lograr un buen cometido que posibilitara desarrollar programas académicos de educación virtual y alcanzar los objetivos propuestos se requería de una entidad o instancia académica administrativa que articulase los procesos y programas que se impartían en la forma no convencional y a distancia. Esta entidad debería disponer de la necesaria independencia académica y suficiente autonomía administrativa para lograr los objetivos y alcanzar los resultados esperados.

Por lo anterior, se propuso al señor rector la conveniencia de contar con una unidad orgánica de administración central, por ejemplo, una Dirección General de Educación Virtual, dependiente de la Rectoría de la Universidad de Valparaíso, en conformidad con las normas establecidas en el Reglamento Orgánico y las modificaciones que se requirieran. Esta unidad debería tener la necesaria autonomía y una capacidad de gestión para el desarrollo de programas en modalidades no convencionales.

Asimismo, sin perjuicio de la aceptación o rechazo de esta última propuesta, estimé pertinente que debería iniciarse el estudio necesario que posibilitase las modificaciones convenientes y adaptables del reglamento general de estudios de la universidad. En su defecto, se debería crear un reglamento de estudios para las modalidades no convencional y a distancia que estableciera normas compatibles, equivalentes y homologables con los planes y programas de estudio que se impartían de forma presencial y tradicional.

Asimismo, debería establecerse todo lo referente a las certificaciones que acreditarían la aprobación de asignaturas de planes y programas de estudios equivalentes, con independencia de la modalidad en que se impartieran.

211

Conclusiones Generales Las autoridades superiores de la Universidad de Valparaíso, de acuerdo con el Plan estratégico que permitió establecer las Bases de una Política Global de Desarrollo Futuro para la Universidad y, consecuentemente, en concordancia con las Orientaciones Estratégicas de la Junta Directiva y de la Rectoría de la Universidad de Valparaíso, han explicitado la necesidad de fortalecer las actividades de educación continua incorporando las nuevas TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El análisis e informe de la Comisión de Promoción y Desarrollo de la Educación a Distancia, constituida por el Rector, permitió implementar la carrera de Administración Pública en modalidad semipresencial, que se inserta en las políticas de modernización del Estado de Chile.

A partir de la experiencia adquirida con el plan piloto alternativo de asignaturas que se impartían en modalidad semipresencial, se propuso a la Rectoría de la Corporación la necesidad y conveniencia de crear una instancia articuladora que estuviera orientada a la incorporación de procesos educativos de aprendizaje alternativos a las modalidades convencionales o tradicionales, decisión que fue acogida favorablemente por las autoridades superiores de la Universidad de Valparaíso. En consecuencia, se creó la Dirección General de Educación Virtual, unidad que tiene como misión sensibilizar, socializar, fortalecer e intensificar el uso de las TIC con el propósito de contribuir a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los programas académicos que se imparten en la Universidad de Valparaíso.

La Dirección General de Educación Virtual es una unidad académico-administrativa vinculada y dependiente de la Rectoría de la Universidad de Valparaíso, con autonomía de gestión, y tiene el cometido de planificar, administrar, gestionar, ejecutar y evaluar programas y actividades que se desarrollan e imparten en modalidad no convencional, alternativa y complementaria a la forma tradicional.

La Dirección General de Educación Virtual orienta su quehacer a la concreción de planes de acción para la integración tecnológica en el desarrollo y promoción de la educación en modalidades no tradicionales y colabora en la implementación de cátedras e-learning. Su objetivo general es desarrollar un proceso de planificación estratégica tendente a la formulación de un sistema formal de educación no convencional, a distancia, virtual y semipresencial, que promueva, en definitiva, la creación de la universidad virtual en la Universidad de Valparaíso. Por medio de la Dirección General de Educación Virtual se pretende promover y contribuir, juntamente con las unidades académicas, la formulación de planes, actividades y programas educativos más flexibles, con contenidos integradores, en ambientes virtuales atractivos para estudiantes y profesores, sustentados en una plataforma computacional, e implementados con el uso de las TIC. Además, pretende ofrecer programas en educación virtual que permitan la elaboración de temas y contenidos que se incorporen en la web de la Universidad de Valparaíso (www.uv.cl) y en el portal específico con que cuenta para este propósito la Dirección General de Educación Virtual de la Universidad de Valparaíso, (www.uvalpovirtual.cl), así como desarrollar, en esta modalidad no convencional, actividades y programas educativos para la educación en los niveles de preingreso a las universidades.

212

Con la implementación y ejecución de programas académicos en entornos virtuales de aprendizaje, se pretende satisfacer las necesidades académicas que demandan los estudiantes de pregrado en toda la etapa de su formación profesional y ofrecer, con esta modalidad, nuevas y diversas actividades educativas en programas de diplomados, postítulos y postgrados.

Entre sus objetivos está el producir un impacto positivo en la docencia y disminuir la tasa de repetición, así como evitar el abandono en carreras y programas de pregrado.

Asimismo, se desea alcanzar una mayor cobertura educativa, un efecto multiplicador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, crear de forma creciente equipos interdisciplinarios, usar de manera adecuada y eficiente las nuevas TIC, desarrollar e investigar nuevos métodos de aprendizaje y enseñanza vinculados a los procesos tecnológicos educativos.

Síntesis cronológica y principales acciones. Hacia la concreción de la dirección general de educación virtual en la Universidad de Valparaíso.

Año 2000 -

Proyecto piloto de implementación de materiales con contenidos y temas de una asignatura de matemáticas incorporados en la página web de la Universidad de Valparaíso.

-

Se hace una propuesta de creación de la carrera de Administración Pública en modalidad presencial. En su estudio y diseño se incorporan los elementos y condiciones para que, posteriormente, pueda impartirse en modalidades no convencional, a distancia y semipresencial.

Año 2001 -

Diseño estructural de un primer borrador de modelo de enseñanza-aprendizaje y primeros alcances de la tecnología necesaria para implementar un proyecto en modalidad a distancia. Se analizan detalladamente las barreras y eventuales dificultades.

Confección del material educativo, implementación de una red de examinaciones, diferenciación de otras iniciativas similares con el uso de tecnologías.

-

Se inicia el estudio de un plan estratégico de la Universidad de Valparaíso, entre cuyas prioridades se consideran el desarrollo de programas académicos y los procesos administrativos con uso de las TIC.

-

Se toma en consideración la necesidad de implementar programas de educación a distancia.

-

Se comparan diversas alternativas de plataformas informáticas considerando costos, potencialidad de economías de escala, funcionalidad para soportar las necesidades derivadas de uno o más programas académicos de formación de pregrado, posgrado y postítulo. Con la colaboración de especialistas en informática, se analizan las plataformas Webct, Learning Space, Topclass y alternativas Open Source, entre otras.

213

El informe técnico propuesto concluye que la mejor opción para cubrir inicialmente las necesidades de la Universidad de Valparaíso en esta materia es modificar y adecuar alguna plataforma disponible de código abierto.

-

Se evalúan modelos para la confección de materiales autoeducativos con un análisis exhaustivo en cada situación. Guías maestras, desarrollo con Authorware de macromedia, implementación de una línea de producción orientada a un control de calidad, línea de diseño y producción organizada hacia una editorial con apoyo metodológico.

-

Entrevistas y compromisos con docentes considerados como eventuales autores de materiales educativos.

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Análisis proactivo de la logística que se requerirá, servicios de terceros, servicios de correos, servicios bancarios, servicios telefónicos, servicios de producción y multicopiado, conexiones con la Dirección de Sistemas Informáticos y Comunicaciones de la Universidad de Valparaíso para apoyo tecnológico, redes de salas y contactos de eventuales profesores examinadores en puntos remotos.

-

Se configura un servidor primario (uvalpovirtual) y se inician la investigación y el desarrollo de lo que sería la plataforma de trabajo con los futuros estudiantes en programas de modalidad no convencional.

Año 2002 -

Se decide iniciar la carrera de Administración Pública en modalidad semipresencial.

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Se implementa un servidor independiente de la Dirección de Servicios Informáticos y Computacionales (DISICO).

-

Se inicia una campaña de promoción e información de la carrera de Administración Pública en modalidad semipresencial.

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Se proponen y firman convenios con instituciones públicas, tales como municipalidades, Asociación de Empleados Fiscales, entre otros, con el propósito de incorporar como estudiantes a funcionarios de estas reparticiones públicas.

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Diseño de proceso y base de datos para control de interesados, con un primer desarrollo de pruebas con PHP-Nuke.

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Se decide ampliar la cobertura de la oferta de la carrera de Administración Pública en todo el territorio de la República de Chile, incluidos la isla de Pascua y el archipiélago Juan Fernández (regiones insulares).

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Contactos con la División Académica y la División de Administración y Finanzas de la Universidad de Valparaíso para establecer procedimientos especiales y adecuados en el

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ingreso de alumnos a la carrera de Administración Pública en modalidad semipresencial.

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Se levanta una primera versión, de carácter experimental, de la plataforma que utilizarán los posibles alumnos que se incorporen a la carrera de Administración Pública en modalidad semipresencial, y se inicia el proceso de modulación, didactización, diagramación y diseño de materiales pedagógicos, digitalización de los primeros cuatro textos correspondientes a las primeras cuatro asignaturas que se imparten en el primer semestre lectivo.

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Se evalúa y se recogen opiniones sobre el diseño de la plataforma, corrigiendo las dificultades para perfeccionarlas, incorporando como apoyo al trabajo tutorial a profesionales competentes en el área de la psicología educacional.

Año 2003 -

Todas las actividades antes señaladas se efectúan bajo la supervisión y control de la Comisión de Planificación y Desarrollo del Sistema de Educación a Distancia en la Universidad de Valparaíso, que fue creada por resolución del rector en julio del año 2001.

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Se propone a la Junta Directiva de la Universidad de Valparaíso el proyecto de creación de una entidad dependiente de la Rectoría que inicie un proceso de coordinación de actividades, planes y programas que se imparten en modalidad no convencional, a distancia con metodologías de e-learning.

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Se crea en la Universidad de Valparaíso la Dirección General de Educación Virtual, órgano de administración central que depende directamente de la Rectoría, encargado de promover, desarrollar y gestionar los programas, tanto de pregrado como de postgrado o postítulo, que se impartan a distancia o con modalidades no convencionales de educación a distancia.

Año 2004 -

La Dirección General de Educación Virtual de la Universidad de Valparaíso, con el propósito de diseñar e implementar su desarrollo, celebra en enero de 2004 la primera Jornada de Estudios y Análisis de Planificación Estratégica. Los resultados de esta jornada de planificación y del proyecto de desarrollo de la Dirección General de Educación Virtual se han ido implementando gradualmente.

Reflexiones finales. La educación virtual: expectativas, desafíos y oportunidades La educación es un sistema dinámico que, como proceso de enseñanza-aprendizaje, requiere de la participación activa, sistemática y permanente de un determinado conjunto de actores sociales. Por ello la educación, vinculada a los elementos culturales e integrante de la propia cultura, no escapa al desafío de los grandes cambios sociales imperantes producto de la globalización. Sin embargo, si bien una buena parte de los integrantes de la

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sociedad están conectados a la globalidad y sus consecuencias, otros, que constituyen una mayoría, están sumidos o sumergidos en la localidad y sus particulares problemas no quedan resueltos por la globalización. Podemos entonces colegir que, mientras que unos interactúan con gran libertad en sus actos y expresiones, los otros son apartados o se apartan, son excluidos o se excluyen socialmente. Estos últimos no logran adquirir las habilidades y capacidades para discernir y acceder a los modelos de educación actual, con el uso adecuado de las TIC. A su vez, se les dificulta poder cumplir los objetivos para adquirir las competencias requeridas para su inserción laboral.

Los procesos educativos, en su afán por satisfacer necesidades intelectuales, por lograr que los individuos adquieran las competencias necesarias en pro de una sociedad con individuos creativos e innovadores, o más explícitamente, la educación en su más amplia acepción, han permitido seguir el curso de variantes en cuanto a sus modelos de enseñanza-aprendizaje.

Así, se suele hablar del modelo centrado en el profesor, esto es, en la enseñanza y, consecuentemente, en la transmisión de sus conocimientos a los alumnos. Sin embargo, es importante señalar que un buen maestro no es sólo aquel que demuestra lo que sabe, sino que debe ser capaz de lograr que sus discípulos aprendan lo que él sabe. Así, un destacado y experimentado profesor que imparte sus cátedras de manera especial y con entusiasmo no garantiza necesariamente un aprendizaje eficiente y eficaz.

El modelo centrado en el estudiante, esto es, en el aprendizaje, obliga necesariamente a un cambio de rol tanto del estudiante como del profesor. Si el futuro de las instituciones educativas y formativas se sitúa en un escenario global, a partir de las TIC podríamos hablar de un modelo centrado en los medios. Sin embargo, volvemos a nuestra reflexión inicial, el tema de la exclusión por la falta de acceso a los medios tecnológicos. «Una visión de futuro se ha de centrar en garantizar la accesibilidad de la educación y formación a todas las personas, velar por garantizar modelos formativos innovadores, que se adecuen a la manera de aprender y a las necesidades de los estudiantes actuales y futuros para lograr que adquieran conocimientos y aprendizajes en función de competencias».

El modelo de educación virtual es un medio que permite el proceso de aprendizaje sin coincidir necesariamente en el espacio y el tiempo. El aprendizaje se realiza a través de un aula virtual incorporada en un campus virtual. Así, las instituciones educativas ya no pueden considerarse un espacio del saber localizado física y temporalmente. Se transforman en un espacio compartido, abierto al conocimiento y facilitador del aprendizaje, de modo que la labor del profesor cambia radicalmente y el estudiante debe ser capaz de aprender a aprender y aprender a desaprender.

A través de la virtualidad se favorecen los procesos de creación. La educación virtual es una oportunidad de creatividad tanto en la docencia como en la organización que brinda la virtualidad, y las instituciones que ofrecen cursos o programas basados en la Web deberán propender a ser una realidad en un medio diferente.

La educación virtual, basada en el e-learning, es decir, en el uso de las tecnologías multimedia y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos, servicios, colaboraciones e intercambios a distancia, mediante el uso de aulas

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virtuales a través de un campus virtual, con uso tecnológico a través de la Web, permite la adquisición y el uso de conocimientos distribuidos y facilitados, básicamente, por medios electrónicos.

La educación virtual ofrece grandes expectativas de modo que el modelo pedagógico permita condicionar el estilo organizativo de la institución, facilitar espacios de virtualidad, posibilitar la transversalidad, lograr una gestión que actúe de forma cohesionada y global en la institución; en definitiva, diseñar estrategias para un aprendizaje eficaz.

La educación virtual con las TIC ofrece la posibilidad de compartir, en un mismo escenario, procesos metodológicos formativos que permitan la accesibilidad, mejorar los modelos de aprendizaje, modificar el rol y el modelo de docencia. Todo ello sin perder la identidad cultural, pero a su vez posibilitando la relación e integración de otras culturas, potenciando la participación en la diversidad pero no hacia la uniformidad y sin pérdida de valores. Por lo tanto, se hace imperativo reflexionar y convenir los aspectos de valoración, siempre vinculados a los procesos educativos, es decir, «aprender en la virtualidad sin pérdida de los principios éticos». A su vez, se deben conocer experiencias de aprendizaje abierto, reconocer la necesidad de actuar proactivamente para precisar y convenir normas que regulen la educación virtual, con indicadores y estándares adecuados para el logro de una educación que garantice calidad y eficiencia.

La educación está inserta en un proceso global de modernización. Mediante la educación las personas aprenden a compartir tradiciones culturales, a interpretar el mundo actual y sus expectativas futuras. Representa un mecanismo de privilegio para la adquisición de identidad, tradición, creatividad e innovación. Sin duda los procesos educativos en modalidades no convencionales representan un gran desafío, ofrecen oportunidades de una mayor equidad, expectativas de movilidad social y, por encima de todo, disminuyen las distancias de distribución de los ingresos y, consecuentemente, ofrecen igualdad de oportunidades ante las desigualdades sociales.

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La universidad es histórica, es local y universal y ha respondido a realidades sociales con las cuales interactúa. La universidad medieval fue escolástica, una comunidad que buscó la verdad. La universidad contemporánea que tiene su eje en la investigación y la ciencia, es la del entrenamiento, es la universidad que deviene del paso del mundo manual al mecánico (Gráfico N° 1) y por ello la universidad hoy tiene su base en el conocimiento, está en la transición del mundo mecánico al mundo digital.

13 Universidad Simón Rodríguez, Universidad Central de Venezuela.

Tomado de: CONGRESO INTERNACIONAL EDUTEC' 2003. Gestión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Diferentes Ámbitos Educativos, Caracas, 2003

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Gráfico N° 1: Transición del mundo mecánico al mundo digital

Mundo mecánico

Mundo digital

TRANSICIÓN

Entrenamiento

Conocimiento

Este es un hecho que ha marcado pautas en la forma de producir y difundir conocimiento, con el valor agregado que le otorga el uso de los desarrollos de las nuevas y avanzadas tecnologías de la información. Sin embargo, la afirmación anterior se refiere sólo a un enfoque de la universidad. Aquella universidad de los países industrializados que producen las más altas tasas de generación de conocimiento, mientras que regiones como la de América Latina y el Caribe se debaten en problemas para cubrir sus necesidades básicas y con accesos limitados a las rutinarias, nuevas y avanzadas tecnologías de la información (RNATI).

Difusión e impacto del conocimiento en América Latina y el Caribe Tal como lo demuestran los datos suministrados en el National Science Indicators, en 1981 América Latina cubría el 1,5 por ciento de la producción científica en el mundo, en el año 2000 se incrementó a 3,2 por ciento. Estos porcentajes indican que para la primera fecha la Región tenía indizados por el International Scientific Informatión (ISI) 5.600 artículos y para el año 2000 la cifra aumentó a 22.5000. Los países científicamente más productivos en la Región durante los 20 años estudiados de acuerdo al número de artículos publicados, la cantidad de citas que recibieron los documentos y el impacto de sus publicaciones científicas son: Brasil, México, Argentina, Chile y Venezuela. (ISI, 2001) A esto se agrega que la producción de conocimiento en América Latina -se da en mayor proporción- en el espacio universitario. Sin embargo, se debe destacar que la universidad latinoamericana al responder a un modelo docente, burocrático y politizado tiene bajos niveles de producción y productividad académica.

Otros estudios reflejan como entre los años 1984 a 1996, el Social Science Citation Index y el Science Citation Index indizaron 27.428 artículos escritos en español,

219

correspondientes a 145 revistas indizadas por el ISI. Esto incluye a toda la región iberoamericana. (Jhalmar, 1996).

Los investigadores de la Región –muchos de ellos con altos méritos académicos- se enfrentan también al problema de las revistas nacionales, que carecen de canales de divulgación efectivos, son escasas las incluidas en los índices internacionales, son irregulares en su aparición y por lo tanto su factor de impacto es débil o inexistente. En consecuencia, quien quiere divulgar y compartir los resultados de sus investigaciones prefiere publicar en revistas que tienen gran prestigio entre sus pares, amplia circulación, además de la posibilidad de que los artículos que allí se publican sean citados más rápido y con mayor frecuencia que hacerlo en revistas no indizadas internacionalmente.

Adicionalmente, América Latina a excepción de Brasil tiene como lengua materna el español y por tanto las universidades se ven en la disyuntiva de adquirir documentos en idioma inglés, cuando en algunas de estas instituciones de educación superior el 80 y 95 por ciento de sus usuarios no utilizan literatura en otro idioma que no sea el español para sus investigaciones, tal como ocurre con las tesis de grado. En cuanto a los libros se privilegia la edición traducida al español para su adquisición. Pero en el caso de las revistas, éstas se tienen que adquirir en el idioma que predomina en el mundo de la ciencia y la tecnología, el inglés.

Por ejemplo en Venezuela, siete instituciones de educación superior renovaron 3.019 títulos de revistas, por un monto de un poco más de cuatro mil millones de dólares, de los cuales el 93 por ciento están escritos en idioma inglés (Tabla N° 1) Con estas proporciones se puede inferir que en el resto de las universidades venezolanas las renovaciones de sus títulos de revista tienen el mismo comportamiento.

Tabla N° 1: Número de títulos de revistas renovados en siete universidades venezolanas: 2002 UNIVERSIDAD

TÍTULOS RENOV. 0313

TÍTULOS EN ESP. 022

PORCENTAJE 07

Universidad Centro-Occidental Lisandro Alvarado Universidad de Carabobo

0505

039

7,7

0333

048

14

Universidad Francisco de Miranda

0098

010

10

Universidad Nacional Abierta

0107

010

9,3

Universidad Simón Rodríguez

0099

010

10

Universidad Central de Venezuela

2.464

122

4,9

TOTAL

3.919

261

6,6

Universidad de Oriente

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Por otra parte, con el incremento en el uso de las fuentes electrónicas se requiere de más y mejores documentos impresos y electrónicos, mejores conexiones (intranet, extranet, Internet). No obstante, el problema de la barrera idiomática se mantiene en países como Venezuela y a pesar de la inversión tecnológica en las universidades, el uso de bases de datos y revistas electrónicas es muy bajo. Durante el segundo semestre del año 2002 se realizó un estudio bibliométrico, en el cual se tomaron 99 tesis de la Universidad Simón Rodríguez (USR) y 86 de la Universidad Central de Venezuela (UCV) las cuales se presentaron para obtener la licenciatura en educación durante la década de los noventa.

En ellas se pudo establecer que la literatura consultada por los autores para la elaboración de estas tesis en idioma inglés, fue muy escaso y las consultas de páginas web o material electrónico en general inexistente (Tabla N° 2).

Tabla N° 2: Referencias en idioma inglés en Tesis de Grado: 1990-1999

UNIVERSIDADES UCV USR

REFERENCIAS EN IDIOMA INGLÉS TOTAL DE REFERENREFERENCIAS EN CIAS INGLÉS 1.245 55 1.292

24

PORCENTAJE 4,0 %

CONSULTAS A INTERNET Sin consultas

1,8 %

Sin consultas

Las unidades de gerencia del conocimiento Los argumentos de Albornoz (2000) con la gerencia de conocimiento en la educación superior se aplican a los cambios que necesita experimentar este nivel educativo, como la creación de pequeños espacios de producción de conocimiento –que existen aislados–, pero a los cuales hay que darle otro formato de funcionamiento. En el caso venezolano, una sociedad no industrializada quizás sea más prudente, más económico, crear las Unidades de Gerencia del Conocimiento (UGC) como observatorios del conocimiento, que conducidos por expertos en el uso y manejo de tecnología de información, búsqueda y recuperación de información así como especialistas en los temas de interés de la institución, puedan a un costo reducido, mantener al día a las universidades en la búsqueda y captura de conocimiento. Estas UGC capturan información y conocimiento en diversas fuentes como las tesis doctorales, bases de datos, informes técnicos, patentes artículos científicos y el contacto con profesionales especialistas en el área de interés para los investigadores en las universidades (Gráfico N° 2).

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Gráfico N° 2: Análisis de información

Análisis económico, comercial, tecnológico, científico

Problemas

Análisis de la situación

Investigación / docencia Gerentes

Estado Resultados

Artículos científicos Otros colegas especialistas

UGC

Tesis doctorales

Investigador Bases de datos

Patentes Actas de eventos científicos

Informes técnicos

Notas técnicas

Ahora bien, esa captura de información se realiza identificando las necesidades de información y el mapeo del conocimiento que al interno tiene la universidad en sus recursos humanos -identificando a los especialistas por áreas particulares del conocimiento- asimismo se recupera la información en las fuentes impresas o electrónicas que forman parte de las colecciones existentes o disponibles para contribuir a la creación y actualización permanente de sus propias bases de datos y portales que tienen información para ser difundida a través de intranets, extranets e Internet. Estas bases de datos y portales que se generen se alimentan con datos, información y conocimiento externo que enriquece el stock de conocimiento interno de la institución para ser gerenciado y difundido.

En la medida que los presupuestos universitarios se hacen deficitarios, la comunidad académica explora la Web, en búsqueda de la información que necesita y que las instituciones no pueden cubrir. Uno de los cambios importantes consecuencia de los desarrollos de la tecnología de la información es cómo proveer guías a los docentes y estudiantes en este nuevo universo de la información, donde los buenos sitios hay que buscarlos entre miles, o ubicar recursos que han desaparecido o que han emigrado.

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Conclusiones Al margen de los buenos deseos y las mejores intenciones, la Región de América Latina y el Caribe mantiene un rezago importante, con relación a los países avanzados en las materias de producción, productividad y difusión científica. Dentro de la Región, por otra parte, hay diferencias notables entre los países que componen la misma. Los países más avanzados son los tres grandes gigantes de la periferia, esto es, Argentina, Brasil y México (En orden alfabético); un grupo intermedio está compuesto por países como Chile, Colombia, Perú y Venezuela. Un tercer grupo por países que por una u otra razón muestran señales de atraso comparativo en sus niveles de producción y productividad académica, como es en general el Caribe y América Central, excluyendo Puerto Rico en el primer caso. Si colocásemos a Puerto Rico éste aparecería con volúmenes que lo ubicarían en primer lugar en el Caribe, pero si se le coloca dentro de las cifras y datos norteamericanos aparece en los últimos lugares de los Estados Unidos de América.

La necesidad de incrementar la producción de conocimiento en la universidad venezolana se puede apoyar en la gerencia del conocimiento, una técnica aplicada al manejo eficiente de los instrumentos del nuevo modelo educativo que proporciona un modo de gerencia diseñado para minimizar los costos de todos los que intervienen en el proceso. Esto representa una eficiente distribución de los contenidos instruccionales y refleja una reingeniería en los procesos de la educación superior, donde las barreras de tiempo y espacio desaparecen. Sin embargo, la barrera idiomática persiste en la universidad de la Región que se ven en la disyuntiva de adquirir, capturar y procesar datos e información en idiomas distintos al español, lo que permite que sólo un pequeño grupo de investigadores y estudiantes estén en la punta del conocimiento y que la comunidad académica nacional se encuentre débilmente vinculada con la comunidad científica internacional. Las UGC se convierten en un integrador de la información y el conocimiento que permite apoyar la gerencia del conocimiento a nivel institucional. La producción y difusión de conocimiento es fundamental para la creatividad e innovación del mundo actual. La tecnología de la información facilita el flujo digital entre investigadores que trabajan en áreas comunes y permite mejorar la colaboración e intercambio para fortalecer los resultados de investigación y por otra parte incrementar los niveles de producción, productividad y competitividad en todos los niveles de la sociedad, entre personas y organizaciones.

Notas Para diciembre de 2003 los idiomas en uso en Internet, presentaron los siguientes resultados: inglés 45,0% español 4,87%, francés 3,97%, italiano 2,38%; portugués 2,05%, rumano 0,10%, alemán 6,24% y otras lenguas 35,39%, según Global Reach http://www.glreach.com/globstats/index.php3).

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ACTIVIDADES • Confeccionar un cuadro comparativo sobre los seis casos tratados atendiendo aspectos como finalidad, meta, recursos, procesos, metodología, costos, resultados, etc.

• Elaborar un ensayo sobre el uso educativo de las nuevas tecnologías en el Perú en uno de los seis casos descritos.

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