Vaikyste ir ugdymas 2014

ŠIAULIŲ UNIVERSITETO EDUKOLOGIJOS FAKULTETO UGDYMO SISTEMŲ KATEDRA

VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 Mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys

2014

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

ISBN 978-9955-32-225-2 Konferenciją organizavo Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedra Konferencijos partneriai Nacionalinė vaikystės tyrėjų asociacija (NVTA) Šiaulių Rėkyvos progimnazija Šiaulių lopšelis-darželis „Coliukė“ Šiaulių universiteto Nuotolinių studijų centras ORGANIZACINIS KOMITETAS Pirmininkė Dr. Erika MASILIAUSKIENĖ, Šiaulių universitetas Nariai: Dr. Tatjana BAKANOVIENĖ, Šiaulių universitetas Tomas BERSĖNAS, Šiaulių universitetas Dr. Renata BILBOKAITĖ Doc. dr. Nijolė BRAŽIENĖ, Šiaulių universitetas Ramunė BURŠKAITIENĖ, Šiaulių universitetas Vita RAVKIENĖ, Šiaulių Rėkyvos progimnazija Doc. dr. Asta ŠIRIAKOVIENĖ, Šiaulių universitetas Eugenija VAIČAITYTĖ, Šiaulių kopšelis-darželis „Coliukė“ Doc. dr. Rytis VILKONIS, Šiaulių universitetas Redakcinė kolegija Pirmininkas Doc. dr. Rytis VILKONIS, Šiaulių universitetas Nariai Dr. Tatjana BAKANOVIENĖ, Šiaulių universitetas Dr. Renata BILBOKAITĖ Doc. dr. Nijolė BRAŽIENĖ, Šiaulių universitetas Ramunė BURŠKAITIENĖ, Šiaulių universitetas Doc. dr. Asta ŠIRIAKOVIENĖ, Šiaulių universitetas Straipsniai recenzuoti.

Leidinį sudarė Rytis VILKONIS © Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedra, 2014 Leidinį redagavo Genovaitė Lapinskaitė 2014-02-13, leidyb. apsk. l. Reg. Nr. 3-756.

Išleido K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus, http://www.lucilijus.lt Stoties g. 5, LT-77156 Šiauliai El. paštas orfis@svi.lt, tel./faksas 8~41 421857

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

TURINYS Asta Balytė, Laura Trepekaitė TYRINĖJIMAI ANKSTYVOJOJE VAIKYSTĖJE ______________________________ 3 Vilma Danienė, Gintara Povilaitienė INOVATYVŪS UGDYMO METODAI KAUNO LOPŠELYJE-DARŽELYJE „VAIKYSTĖ“ ________________________________________________________ 14 Asta Gaižutienė VAIKO PASIRENGIMAS LANKYTI UGDYMO ĮSTAIGĄ: LŪKESČIAI IR REALIJOS. METODINIAI PATARIMAI TĖVAMS _____________________________________ 20 Eglė Ivanauskaitė-Rimšė DIFERENCIJUOTAS UGDYMAS IKIMOKYKLINIO IR PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO GRUPĖSE ________________________________ 26 Regina Kulbokienė, Jūratė Švaplėnienė VAIKŲ KŪRYBIŠKUMUI PALANKIŲ UGDYMO SĄLYGŲ SUDARYMAS IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOJE __________________________________ 33 Rasa Poškienė LĖLIŲ TEATRAS KAIP EDUKACINĖ APLINKA ____________________________ 43 Rita Pūtvienė, Leta Dubinskienė INFORMACINIŲ TECHNOLOGIJŲ PANAUDOJIMAS SKATINANT VAIKŲ KŪRYBIŠKUMĄ _____________________________________________________ 49 Jolanta Šeferytė-Steponavičienė, Rytis Vilkonis INTEGRUOTO GAMTAMOKSLINIO UGDYMO 5–6 KLASĖJE VADOVĖLIŲ TURINIO ANALIZĖ BOTANIKOS KOMPONENTO ASPEKTU _________________ 58 Jūratė Švaplėnienė, Asta Sutkienė ŠEIMOS IR UGDYMO ĮSTAIGOS BENDRADARBIAVIMO TOBULINIMAS _______ 68 Rytis Vilkonis VAIKŲ SAUGAUS EISMO MOKYMO METODAI IR APLINKA: VEIKSMINGUMO ASPEKTAS ________________________________________________________ 78

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

TYRINĖJIMAI ANKSTYVOJOJE VAIKYSTĖJE Asta Balytė, Laura Trepekaitė Šiaulių lopšelis-darželis „Coliukė“

Anotacija Straipsnyje nagrinėjamos ankstyvojo amžiaus vaikų tyrinėjimų bei eksperimentų gal imybės, siekiama atskleisti jų poveikį atskiroms vaiko ugdymosi sritims . Aiškinamasi, kaip užtikrinti sėkmingus ankstyvojo amžiaus vaikų smėlio, vandens ir lauko tyrinėjimus. Apibrėžiamas pedagogo vaidmuo smėlio, vandens žaidimuose ir ugdomojoje veikloje lauke. Pristatomi pedagogų praktikų smėlio bei vandens ir lauko tyrinėjimai ir eksperimentai su ankstyvojo amžiaus vaikais.

Raktiniai žodžiai: ankstyvasis amžius, tyrinėjimai ir eksperimentai lauke, smėlio ir vandens tyrinėjimai.

Įvadas Aplinka – trečiasis pedagogas (Markevičienė, 2012), skatinantis stebėti, žavėtis, žaisti, kurti, tyrinėti, eksperimentuoti. O vaikai – iš prigimties tyrinėtojai, aktyviai ieškantys informacijos apie savo aplinką (Caughlin, Hansen, Heller, Kaufmann, Stolberg, Walsh, 1997). Stebėdami ir eksperimentuodami, jie bando suprasti pasaulį: jau kūdikystė je vaikai veikia kaip mokslininkai ir visais savo jutimais tyrinėja aplinką. Jie daugybę laiko praleidžia žiūrėdami į daiktus, nes kol dar nevaikšto, negali vis ko pačiupinėti, paragauti. Ankstyvojo amžiaus vaikui būtini žaislai, daiktai, įspūdžiai, kad jo pažinimas galėtų sparčiau vystytis. Jam reikia matyti, liesti, girdėti, uosti, skanauti. Jei įspūdžių nep akanka, vaikas pradeda jausti „sensorinį badą“, lėtėja ne tik pažinimo, bet ir visa vaiko raida. Mažylis tampa apatiškas, pasyvus, nesidomi aplinka, tr umpiau išlaiko dėmesį, nesistengia imti, tyrinėti (sud. Monkevičienė, 2001). Siekiant, kad vaiko raida vyktų normaliai ir pažinimo sritis nuolat vystytųsi, būtina skatinti jį tyrinėti aplinkinį fizinį ir gamtos pasaulį, žmonių gyvenimą.

Fizinio bei gamtos pasaulio ir žmonių gyvenimo tyrinėjimas ankstyvajame amžiuje Ankstyvojo amžiaus vaikai renka informaciją apie fizinį pasaulį ir tyrinėja jį per jutimus.

Koks daiktas yra: slidus, šiurkštus, kietas, minkšas? Koks jo kvapas? Kaip juda – greitai ar lėtai? Kas atsitiks, jei jį numesiu ant žemės? Kasdien va ikai liečia, ragauja, stebi, klauso, uosto ir ką nors veikia su objektais, stengdamiesi pažinti savo artimiausią a plinką. Tyrinėdamas fizinį pasaulį, dvimetis gali (Dodge, Rudick, Berke, 2008):

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

   

prie vandens stalo išbandyti įvairias priemones: laistytuvus, skirtingų dydžių puodelius, piltuvėlius, samtukus, kempines, naudoti žaislinio darbastalio plastmasinį atsuktuvą ir plaktuką, atsukti varžtus ir sukalti kaištukus, sumaišyti dažų spalvas, kad gautų naują spalvą, vartoti žodžius, apibūdinančius daiktų savybes: kietas, lygus, sunkus, lipnus.

Ankstyvojo amžiaus vaikai domisi gyvosios gamtos pasauliu, augalais ir gyv ūnais. Kas bus, jeigu nuskinsiu šią gėlę? Iš kur atsiranda lietus?

Tyrinėdamas gamtos pasaulį, dvimetis gali (Dodge, Rudick, Berke, 2008):   

stebėti vorele einančias skruzdėles ir svarstyti, kur jos keliauja, klausti „Kur dingsta sniegas?“, kai nulipdytas senis besmegenis kitą dieną i štirpsta, padėti darže laistyti gėles ir suprasti, kad vanduo padeda a ugalams augti.

Jau kūdikystėje vaikai domisi žmonėmis labiau nei kuo nors kitu, jie greitai ima atskirti pažįstamus žmones nuo nepažįstamų. O kasdienis gyvenimas ankstyvojo amžiaus va ikams pateikia žinių apie žmonių gyvenimą.

Tyrinėdamas žmonių pasaulį, dvimetis gali (Dodge, Rudick, Berke, 2008): 

 

suprasti veiklos pagal dienotvarkę seką (pavyzdžiui, atsiminti, kur sudėti daiktai, pasiimti savo antklodę, kai pranešama, kad laikas pogulio, eiti nusiplauti rankų, kai pakviečiama priešpiečių), rodyti, kad suvokia taisykles (pavyzdžiui, sakyti „Ne“, kai kitas vaikas bando iš jo ką nors atimti), identifikuoti, kad yra berniukas ar mergaitė.

D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008) apibrėžia pedagogo vaidmenį vaiko pažintyje su fiziniu, gamtos ir socialiniu pasauliu (1 lentelė). Anot autorių, aktyvus pedagogo domėjimasis stiprina vaikų troškimus kuo daugiau sužinoti, suteikia ryžto tęsti tyrinėj imus ir eksperimentus.

1 lentelė Pedagogo vaidmuo vaikui susipažįstant su fiziniu, gamtos ir socialiniu pasauliu Vaikų tyrinėjimai Žmogaus sukurtas pasaulis

Galima pedagogo veikla  Vaikams tyrinėti duokite krepšį įvairių spalvų ir faktūrų aud inių atraižų.  Duokite vaikams įvairių daiktų rinkinių, kad juos tyrinėtų ir su jais žaistų: plastmasinių butelių kamštelių, plastmasinių dėžučių ir kamuolių.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Gamtos pasaulis

Socialinis pasaulis

 Rodykite susidomėjimą vaikų tyrinėjimais: „Tešla atrodo minkšta ir lengvai minkoma, ar ne?“, „Tu supratai, kaip groti varpeliais: kratai, kratai, kratai.“  Kasdien veskite vaikus į lauką tyrinėti augalų ir gyvūnų, oro ir aplinkos. Paaiškinkite, kas vyksta: „Ką tu radai? Čia gilės. Ar nori jas dėti į kibiriuką?“  Pateikite dvimečiams natūralių medžiagų, kad jas tyrinėtų: kriauklių, kankorėžių, plunksnų.  Pasodinkite kieme darželį ar įsigykite kambarinių gėlių, kad dvimečiai padėtų rūpintis augalais.  Sudarykite mažas grupes ir padėkite vaikams užmegzti pozit yvius santykius su kitais.  Duokite paprastų viršutinių drabužių, lėlių, automobilių ir žm onių figūrėlių. Paskatinkite vaikus imtis vaidmenų žaidimų.

Smėlio ir vandens tyrinėjimai Žaidimas su smėliu ir vandeniu ankstyvojo amžiaus vaikams pateikia nuostabių tyrinėjimo ir eksperimentavimo galimybių. Smėlis ir vanduo mėgstami ausių dvimečių.

Tai priemonės, su kuriomis galima žaisti ir lauke, ir grupė je.

Smėlio ir vandens žaidimų įtaka įvairioms vaiko ugdymosi sritims D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008) kalba apie smėlio ir vandens tyrinėjimų poveikį šioms ugdymosi sritims: 

Savęs ir kitų pažinimui. Žaisdami kartu su kitais, vaikai ima domėtis šalia žaidžiančiojo veikla, pradeda mėgdžioti vieni kitų veiksmus, ima tartis dėl bendros veiklos, dalintis smėlio ir vandens žaidimų priemonėmis.



Judėjimo įgūdžiams. Vaikai koordinuoja akių ir rankos judesius, kai semia ir pilsto vendenį, smėlį. Lavina rankos ir pirštų koordinaciją, kai naudojasi vandens ir smėlio žaislais.



Pasaulio pažinimui. Eksperimentuodami su smėliu ir vandeniu, vaikai padaro daug atradimų: suvokia, kad vandenyje nieko nepaslėpsi, o smėlyje paslėpti gali labai daug. Pamato, kad smėlį galima grėbti, kasti, o vanduo liejasi, taškosi. Daiktai plūduriuoja ir grimzta. Būtent žaidimas su smėliu ir vandeniu siūlo daugybę gal imybių suvokti priežasties ir pasekmės ryšį ir spręsti pro blemas.



Komunikaciniams gebėjimams. Kai vaikai kalbinami žaidimų metu, jie išmoksta pasakoti apie savo veiklą. Vaikai ima užduoti vis daugiau klausimų, susijusių su smėlio ir vandens žaidimais.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Smėlio ir vandens žaidimų centras grupėje Būtų idealu, jeigu kiekviena grupė turėtų stalus su vandens ir smėlio vonelėmis.

Geriausia tokį stalą būtų laikyti ten, kur vaikai galėtų pilstyti smėlį, taškyti vandenį ir nesijaudinti, kad pateks ant grindų. Reikėtų atminti, kad dvimečiai su smėliu ir vandeniu eksperimentuoja tikslingiau, todėl šiame smėlio ir vandens centre neturi t rūkti priemonių. Čia turėtų būti grėbliukų, kastuvėlių, laistytuvų, rėčių, kiaurasamčių, formelių, samčių, šiaudelių, kriauklių, plunksnų ir pan.

D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008) numato, kaip turi būti išdėstyti smėlio ir va ndens žaislai:     

priemonės smėlio ir vandens žaidimams turi būti laikomas vaikams pasiekiamoje vietoje, priemonės turi būti padėtos vaikų akių lygyje, kad jie matytų, kas ten yra, svarbu naudoti krepšius ar plastmasines dėžes priemonių rinkiniams, pvz, kriauklėms, laikyti, panašias priemones reikėtų laikyti vienoje dėžėje ar krepšyje, reikėtų priklijuoti korteles su užrašais ir paveikslėliais ant dėžių ir lentynų.

Pedagogo vaidmuo smėlio ir vandens tyrinėjimuose Pagrindinis pedagogo vaidmuo smėlio ir vandens žaidimuose – paruošti vietą žaidimams ir parūpinti reikalingų priemonių. Svarbu parinkti priemonių ir medžiagų, kurios būtų skirtos savaitės temai ar projektui plėtoti.

Ne mažiau reikšmingas pedagogo vaidmuo – stebėti vaikus smėlio ir vandens žaidimuose ir juos kalbinti. D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008) nurodo, jog kalbėdamas su vaikais smėlio ir vandens žaidimų metu pedagogas supažindina vaikus su priežasties ir pasekmės santykiu („Kas atsitiko, kai smėlį supylei į ki aurasamtį?“), skatina mažylius spręsti problemas („Kaip supilti smėliuką į butelį?“), daryti prielaidas („Kas atsitiks, jei į vandenį įmesi kubelį?“), žaisti vai dmenų žaidimus („Tavo lėlytė graži ir švari, nes tu ją maudai. Manau, kai išmaudysi, ji bus alkana. Ar turi jai kokio maistelio?“).

Ugdymosi lauke įtaka įvairioms vaiko ugdymosi sritims D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008) teigia, kad žaidimai, tyrinėjimai, eksperime ntai kieme daro didelį poveikį visoms ugdymosi sritims. Vaikai gali tyrinėti visais jutimais: lavinama smulkioji motorika ir pagrindiniai judėjimo įgūdžiai, socialiniai ir komunikavimo įgūdžiai, taip pat vaikai susipažįsta su aplinkiniu pasauliu.

Kaip teigia P. A. Caughlin, K. A. Hansen, D. Heller, R. K. Kaufmann, J. R. Stolberg, K. B. Walsh (1997), svarbus veiklos lauke veiksnys yra oras. Mokslininkai mano, kad vaikai ugdydamiesi lauko aplinkoje patiria oro ir įvairių metų laikų kaitą. A. Landzbergienė (2008) teigia, kad vaikui kiekviena diena yra st ebuklas. Jis užvertęs galvą

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

žiūri į nežinia kur plaukiantį debesį, pritupia ir stebi skruzdėlytę, nešančią už save pačią didesnį šapą, ar voratinklį audžiantį vorą. Jis it paukščiukas puola taškytis baloje ar fontane, nepaisydamas, kas atsitiks jo drabužiams ir ką pamanys praeiviai. Šios akimirkos, autorės teigimu, – puiki galimybė ne tik matyti, bet ir sužinoti.

D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008) apibrėžia ugdymosi lauke poveikį šioms u gdymosi sritims: 

Savęs ir kitų pažinimui. Buvimas natūralioje aplinkoje gerina vaikų emocinę būklę.

Vaikai pratinasi žaisti su kitais ir dalintis erdve, priemonėmis, įrenginiais. Prieš vedant vaikus į lauką, atsižvelgiant į oro sąlygas, reikia juos tinkamai aprengti.

Rengdamiesi ir nusirengdami, vaikai ugdosi savitvarkos įgūdžius.



Judėjimo įgūdžiams. Ugdymasis lauke lavina smulkiosios motorikos ir pagrindinius judėjimo įgūdžius. Ankstyvojo amžiaus vaikai geba spirti, ridenti, mesti, pagauti kamuolį, bėgioti, eiti, šokinėti, čiuožti, važiuoti triratuku ar mašinyte, laipioti. Smėlio dėžeje vaikai, kasdami, pildami smėlį, rinkdami akmenukus, kitą gamtinę medžiagą, lavina smulkiosios motorikos įgūdžius.



Pasaulio pažinimui. Ankstyvojo amžiaus vaikai labai smalsūs. Žaisdami lauke jie tyrinėja gamtos pasaulį, pradeda suvokti priežasties ir pasekmės, ryšius. Jie stebi, kaip veikia įvairūs gamtos reiškiniai, tyrinėja rastus daiktus, išmoksta naudotis įvairiais įrankiais, pastebi daugybę skirtumų tarp skirtingas savybes turinčių objektų, pradeda spręsti iškilusias problemas.



Komunikavimo įgūdžiams. Lauke sklinda daug įvairiausių garsų. Vaikai bando juos įvardyti, atkartoti. Vėlesniame ugdymosi procese (ugdantis raštingumo įgūdžius) tai labai svarbus veiksnys. Būdami gamtoje vaikai kalba apie tai, ką mato. Komunikuodami su žmonėmis, išmoksta apibūdinti daiktus, suteikti jiems atitinkamas savybes.

Aplinkos pritaikymas vaikų tyrinėjimams lauke Vietovė, regionas, kuriame gyvename, neturėtų trukdyti įrengti įdomios erdvės.

Tinkamai įrengta, pritaikyta aplinka turi leisti vaikams laisvai tyrinėti gamtą, įgyti malonios patirties ir įgūdžių. Svarbiausia – saugus ir sveikas vaikas. Išankstinis planavimas ir budrumas apsaugos vaikus nuo nenumatytų atvejų. D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008) išskiria šiuos aplinkos pritaikymo lauko tyrinėjimams aspektus: 

Pedagogo priežiūra. Stebėjimas ir įsikišimas laiku – geriausias būdas užtikrinti, kad vaikai lauke būtų saugūs ir sveiki. Turi būti pakankamai pedagogų, stebinčių vaikus.



Konfliktų prevencija. Jei vaikai sudominti įdomia veikla, žaidimais, stebėjimais, tyrinėjimais, nebelieka laiko beprasmiškoms peštynėms. Turi būti pasirūpinta įdomiu inventoriumi, žaislais.



Sveikatos ir saugumo reikalavimai. Įranga turi būti pritaikyta ankstyvojo amžiaus vaikams, atitikti jų ūgį ir įgūdžius. Visi įrenginiai turi atitikti galiojančius saugumo

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

reikalavimus, standartus atsižvengiant į išdėstymą, dizainą, paviršių, aplinką ir sumontavimą. Žaidimų erdvė, aplinka turi būti lengvai prižiū rima. Įrangos išdėstymas, erdvės parinkimas pagal amžių – labai svarbus aspektas, kuris padeda išvengti nenumatytų situacijų ar nelaimių. Tin-kamai išdėstyta ir sužymėta įranga padeda kontroliuoti vaikų judėjimą ir veiklos pasirinkimą. Žaidimų aikštelėse svarbu pasirūpinti apsaugine danga. Būtina užtikrinti, kad naudojamos mežiagos nekeltų pavojaus sveikatai (nebūtų smulkių detalių, kuriomis vaikai galėtų paspringti, smūgius amortizuojantys paviršiai turi būti nuolat išgrėbstyti ir išlyginti). 

Apsauga nuo saulės. Turi būti pasirūpinta tinkamais rūbais nuo saulės: galvos apdangalais, rūbais, pridengiančiais jautrias kūno vietas. Privalu užtikrinti skysčių naudojimą karštomis vasaros dienomis. Lauko aplinkoje turi būti įrengtos pavėsinės nuo saulės.



Reikia įsitikinti, ar tyrinėjami augalai nėra nuodingi, ar dirvožemis neužterštas pavojingomis medžiagomis.

Kad vaikai nepaskęstų, kieme neturi būti plaukimo ir kitok ių negilių baseinų, tranšėjų, griovių, kanalų, kur gali rinktis vanduo. Organizuojant žaidimus su vandeniu, turi būti prižiūrimi indai, kuriuose laikomas vanduo, kad nesiveistų bakterijos.

Aplinka turi būti nuolat stebima, tikrinama dėl visų išvardytų pavojų.

Tinkamas priemonių parinkimas lauko tyrinėjimams Priemonės lauko aplinkoje turi būti parinktos pagal amžių. Lopšelinio amžiaus vaikai jau aktyviau žaidžia kieme. Jie pasirengę sudėtingesnei veiklai negu mažesni vakai. Jiems reikia daugiau judėjimo poreikius tenkinančių priemonių (sporto inventoriaus, triratukų, paspirtukų, mašinyčių, motociklų ir kt.)

Su dvimečiais vaikais galime užsiimti sodininkyste – auginti gėles, žoles, daržoves. Geriausia pradėti nuo daigų, bet ne nuo sėklų, nes tai jau būtų pe r didelis išbandymas ir pačiam kantriausiam lopšelinukui. Su vaikias galima laistyti augalus, stebėti , kaip jie auga, padėti nuimti derlių ir džiaugtis juo, ragauti.

Anot D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008), ankstyvojo amžiaus vaikai labai domisi gyvūnais. Stebėdami gyvūnus jie laisvai reikškia emocijas, susidomėjimą. Reikia s udaryti sąlygas, kad vaikai galėtų stebėti gyvūnus lauke (paukščių priviliojimas žiemą į lesyklėles, ieškojimas žolėse ir kt.). Šių mokslininkų teigimu, meninių priemonių naudojimas lauke leidžia labiau atsiskleisti vaikų kūrybiškumui. Spalvos, dažai atrodo dar ryškesni nei patalpoje. Žaidimai, i mprovizacijos su natūraliais gamtiniais dažais ar medžiagomis padeda įgyti kitokios meninės patirties.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Pasivaikščiojimai po artimiausius parkus, sodus, netoliese gyvenančio ugdytinio tėvų daržą ir kitas vietas, turėtų būti suvokiami ir priimami kaip teigiama gamtinės aplinkos pažinimo forma.

Pedagogo vaidmuo lauko tyrinėjimuose ir eksperiment uose D. T. Dodge, Sh. Rudick, K. Berke (2008) rekomenduoja ankstyvojo amžiaus vaikus išsivedus į lauką atidžiai stebėti, kad prireikus būtų galima greitai sureaguoti į paga lbos poreikį. Lauke vaikams reikia pasiūlyti žaisti nesudėtingus judriuosius žaidimus, raginti imituoti gyvūnus, pasitelkus įvairias priemones, parodyti, kaip žaisti šešėlių teatrą.

Kaip būdinga ankstyvojo amžiaus vaikams, jie pasaulį pažįsta per pojūčius. Pedagogas turi leisti vaikams pačiupinėti šiurkščią medžio žievę, švelnų gėlės žiedą ar rasotą žolę, dygliuotą kaštoną, švelnų pienės pūką ar glotnų akmenėlį. Reikėtų atkreipti dėmesį į kvapus: oro kvapą po lietaus, šviežiai nupjautos žolės ar šieno kvapą, uostyti, kaip kvepia įvairios gėlės, darže kapstoma žemė.

Lauko aplinka atveria galimybes ugdyti ir tenkinti pagrindinius judėj imo įgūdžius. Šiam tikslui pasitarnauja įvairios pedagogo naudojamos priemonės: virvės, lentutės, kaladėlės, popierinės dėžės, plastikiniai buteliai, skalbinių dėžė, gamtinė medžiaga ir daugelis kitų. Muilo burbulų pūtimas lauke taip pat viena iš priemonių , skatinančių aktyvų judėjimą, suteikianti daug džiaugsmo. Burbulus galima pūsti įvairiais metų laikais. Žiemą jie gali virsti eksperimentų ir tyrinėjimų objektu.

Ugdymasis lauke gali būti organizuojamas nepaisant oro sąlygų ir metų laiko. Į kiemą galima eiti ir lyjant, ir nesmarkiai sningant. Jei tinkama apranga, vaikams bus labai smagu braidyti po balas, gaudyti krintančias snaiges, sniege ieškoti savo pėdsakų, spalvinti juos, daryti angelus ir pan.

Praktiniai smėlio bei vandens ir lauko tyrinėjimai 1. Smėlio ir vandens tyrinėjimų centre pedagogas ankstyvojo amžiaus vaikams p arodo, jog iš smėlio galima daryti meškutį, katinėlį, gaidelį, naudojant įvairias formeles, tačiau meškučio, katinėlio, gaidelio nepadarysime iš vandens, jis tiesiog išsilies. Vėliau vaikai tai bando padaryti patys.

2. Tobulinant pūtimo įgūdžius, vaikams parodoma, kaip galima pūsti šiaudeliu į vandenį, vandenyje atsiranda nedideli burbulai. Kai vaikai išmoksta pūsti, į va ndenį įpilama muilo, burbulai pučiant darosi vis didesni. Vėliau juos galima sprogdinti.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

3. Ant gabalėlio cukraus užlašinami keli lašai maistinių dažų ir padedama į plokščią lėkštę. Po to atsargiai įpilama vandens. Cukrui tirpstant vandenyje, prasideda spalvų žaismas. Dantų krapštuku galima piešti įvairiausius ornamentus su tirpstančiu cukrumi.

4. Į balionus pridedama įvairiausių siūlų, blizgučių ir pan. , paskui pripilama vandens. Balionai paliekami lauke užšalti (jei vasara, galima dėti į šaldiklį). Užšalęs balionas prakerpamas ir pasirodo margas ledo kamuolys.

5. Panaudojamas šviesos stalas ir spalvotas smėlis. Pateikiamos priemonės: plunksnelės, akmenukai, stikliukai, popierėliai, kuriuos galima dėti į smėlį švi esos stale. Dėliojamos įvairios dėlionės.

6. Pedagogas pasiruošia įvairių skęstančių ir neskęstanč ių daiktų, juos deda į vandenį ir su vaikais stebi, kas nuskęs, o kas ne.

7. Surengiamos laivelių lenktynės vandens dubenėliuose. Vaikai pučia savo laivelį, laimi tas, kuris greičiau savąjį nupučia į kitą dubenėlio pusę.

8. Išsiruošus su vaikais į lauką, paimamos dvi stiklinės (geriausia permatomos). Į abi stiklines pridedama švaraus sniego: viena stiklinė padedama ant palangės lauke, kita – kambaryje. Stebima ir aptariama tai, kas atsitiko sniegui. Kodėl?

9. Ledo piešiniai. Ant piešimo popieriaus su vaikais nuspalvinamos kelios storos linijos. Palaukiama, kol išdžius. Duodama užsimauti pirštines. Leidžiama vaikams braukyti per išdžiūvusį piešinį ledukais (tinka tiek užšaldyti šaldytuve, tiek parsinešti iš lauko). Taip kuriami jau nauji piešiniai – ledo.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

10. Žaidimas „Kamuolys sniege“. Sulaukę puraus sniego, skubame į kiemą su k amuoliu. Leidžiame vaikams lakstyti paskui jį su pirštinėmis, kombinezonas ir žieminiais batais. Tai – nelengva užduotis, tačiau labai smagu ir daug emocijų, kaip ir braidant basomis po rasotą pievą.

11. Visi žinome, kaip vaikai mėgsta valgyti sniegą ir labai tikėtina, kad galime atpratinti vaikus tai daryti. Žaisdami lauke prisidedame kibirėlį sniego, o parsinešę leidžiame, kad jis ištirptų ir įsitikiname, ar tikrai sniegas švarus. Stebime, kaip ištirpsta, kiek daug nešvarumų ir šiukšlių.

12. Žaisdami lauke galime kurti įvairius piešinius sniege kojomis. Duodame vaikams su batais įlipti į dažus ir leidžiame vaikščioti per baltą purų snie gą. Vaikai aiškiai mato savo pėdsakus. Galima judėti visiems kartu įvairiomis kryptimis, taip k uriant įvairiausias formas.

13. Per žiemos sporto šventes kieme su vaikais lipdome besmegenius ar gyvūnus, duodame spalvinti dideliais teptukais ir dažais. Taip st atiniai tampa dar įspūdingesni ir galima jais grožėtis, kol ištirps.

14. Sušalę muilo burbulai. Jums prireiks paprasčiausių muilo burbulų. Spaudžiant dideliam šalčiui, lauke išpučiame muilo burbulus ir jie atrodo tikrai neįprastai.

Patarimas: išpūtę burbulą, pagauname jį pūtimo lazdele ir šiek tiek palaikome, kol sustings. Esant 20 laipsnių šalčiui, vaikai į lauką neina, bet auklėtoja gali tai daryti lauke, o vaikai gali stebėli pro grupės langą. Sustingus burbulams, galima juos parnešti į grupę, apžiūrėti, kokie gražūs raštai susidaro, kaip greitai ištirpsta šiltoje grupėje.

15. Ledo meškerė. Šis eksperimentas ugdo kantrybę. Reikia pieštuko, siūlo, druskos, stiklinės su vandeniu, gabalėlio užšaldyto leduko. Prie pieštuko galo pririšame siūlą, o į stiklinę su vandeniu įmetame ledo kubelį. Kaip galėtume siūlu ištraukti ledo kubelį? Siūlo galą nuleidžiame ant kubelio ir užberiame ant jo kelis grūdelius druskos kristalų. Siūlo galas per kelias akimirkas prišals prie kubelio.

Druska tirpina ledą, tačiau tirpstant kartu sunaudojama šiluma. Ši šiluma paimama iš kubelio paviršiaus, ant kurio nėra druskos. Todėl druskos tirpalas iš karto užšąla ir galima siūlu kubelį ištraukti iš stiklinės. Šito aiškinti tikrai nereikia ank styvajame amžiuje, bet tai labai smagus žaidimas vaikams su auklėtoja.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Išvados 1. Ankstyvojo amžiaus vaikai aplinką tyrinėja per pojūčius: jie nuolat turi matyti, liesti, girdėti, uosti, ragauti, nes kitaip patiria „sensorinį badą“.

2. Pedagogo vaidmuo ankstyvojo amžiaus vaikų tyrinėjimuose nenuginčijamas: aktyvus pedagogo domėjimasis vaikų veikla, stiprina troškimą kuo daugiau sužinoti, skatina tęsti tyrinėjimus.

3. Smėlio bei vandens ir lauko tyrinėjimai skatina vaikus tobulėti savęs ir kitų, pasaulio pažinimo, judėjimo, komunikavimo srityse.

Literatūros sąrašas 1. Bartl A. (2007). Žaisk, eksperimentuok ir stebėkis. Vilnius: Mūsų knyga.

2. Caughlin P. A., Hansen K. A., Heller D., Kaufmann R. K., Stolberg J. R., Walsh K. B. (1997). Į vaiką orientuotų grupių kūrimas. Vilnius: Lietus.

3. Dodge D. T., Rudick Sh., Berke K. (2008). Ankstyvojo amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas. Vilnius: Presvika.

4. Landzbergienė A. (2008). Augame kartu. Žiema. Vilnius: Tyto alba 5. Markevičienė E. (2012). Reggio Emilia ikimokyklinio ugdymo idėjos. Pirmoji pažintis. Vilnius.

6. Ankstyvojo ugdymo vadovas. (2001). Sud. O. Monkevičienė. Vilnius: Vilspa.

Summary EARLY – AGE CHILDREN EXPLORATION

Asta Balytė, Laura Trepekaitė Šiaulių lopšelis-darželis „Coliukė“

The article analyzes the early- age children exploration and experimental options. The aim of this article is to reveal their impact on the individual child's learning areas. The paper analyses how to ensure the success of early-age children sand, water and outdoors plays. There is defined the role of the teacher in sand and water games and in educational outdoors activities. There is also presented the teachers and early – age children exploration with sand, water and outdoor studies and experiments.

Key words: early- age children, outdoor exploration and experiment, sand and water play.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

INOVATYVŪS UGDYMO METODAI KAUNO LOPŠELYJE-DARŽELYJE „VAIKYSTĖ“ Vilma Danienė, Gintara Povilaitienė Kauno lopšelis-darželis „Vaikystė“

Įvadas Projektinis mąstymas ir komandinis darbas, kai stebima, analizuojama, kūrybiškai sprendžiamos problemos, veikiama kartu, leidžia rasti ugdymo proceso plėtros galim ybių. Požiūrio į tam tikrus dalykus, objektus ar reiškinius kaita ir yra palanki dirva kūrybiškumui reikštis. Modeliuojant žinomus dalykus su naujai atrastais, gimsta naujos id ėjos, kuriami metodai, išgryninami darbo būdai ar naujos veiklos formos. Svarbu, kad tai kiekvienam vaikui teiktų džiaugsmo, skatintų nebijoti bandyti ir klysti, stiprintų iniciatyvumą ir pasitikėjimą savimi, leistų patirti sėkmę. „Trapaus, priklausomo ir pažeidžiamo vaiko sampratą šiandien keičia požiūris į vaiką kaip kompetentingą asmenybę“ (Sommer D., 2005). Dėl pedagogų entuziazmo, iniciatyvumo ir kompetencijos tradiciniai ugdymo metodai derinami su inovatyviais, atsižvelgiant į laiko ir aplinkos pokyčius. Norime pristatyti dvi efektyvias ir patrauklias mūsų įstaigos ugdomojo proceso naujoves: sportinį žaidimą „Futboliukas“ ir kompiuterinius žaidimus „Žaismingos kalbos terapijos priemonės“.

Raktiniai žodžiai: futboliukas, ugdymo metodai, kompiuteriniai žaidimai.

Futboliukas Į darželio gyvenimą visu greičiu įsiveržė futboliukas ir užkariavo vaikų širdis. Ši pedagoginio proceso naujovė suteikia galimybę visiems norintiems vaikams darželyje žaisti futbolą, užkrečia savo paprastumu ir patrauklumu.

1 pav. Futboliuko varžybos

2 pav. Futbolo aikštelės atidarymas

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Darželio priešmokyklinukai buvo pakviesti į Nacionalinę futbolo akademiją dalyvauti šventėje „UEFA Grassroots Day. Švęskime futbolą!“, o „Versmės“ mokykla – į varžybas „Futbolo festivalis. Tik geros emocijos“. Iš renginiuose dalyvavusių priešmokyklinukų susidomėjimo ir patirtų įspūdžių supratome, kad jie liko sužavėti šio žaidimo ir naujos patirties. Taigi norėjome sudaryti galimybę žaisti futbolą visiems darželio vaikams. Pateikėme paraišką Lietuvos futbolo federacijai, besirūpinančiai šios sporto šak os plėtojimu švietimo įstaigose, ir buvome pakviesti dalyvauti kasmet vykdomame projekte „Futboliukas“. Nacionalinėje futbolo akademijoje organizuotuose mokymuose, kurie buvo labai įdomūs ir intensyvūs, dalyvavo po vieną laimėjusių įstaigų pedagogą. Gavome teorinių ir praktinių žinių, kaip žaisti futbolą su ikimokyklinio amžiaus vaikais. Lietuvos futbolo federacija dovanojo visą inventorių žaisti darželio salėje. Buvo nutarta mokytis žaisti futboliuką pagal pasiūlytas taisykles ir organizuoti „Futboliuko“ šventę – varžybas. „Futboliuko“ projektą savo darželyje vykdėme visą mėnesį, nes norėjome kuo išradi ngiau pristatyti ir padovanoti šį naują žaidimą darželio vaikams. Visiems grupių pedagogams buvo perteikta mokymuose įgyta patirtis, metodinės rekomendacijos, žaidimo ta isyklės. Kad vaikus užvaldytų futbolo dvasia, suorganizavome šventes „Futboliuko pr ojekto atidarymas“ ir „Žiemos išdaigos su futboliuku“. Priešmokyklinukai apsilankė Futb olo akademijoje, kur jiems buvo suteikta galimybė išbandyti savo jėgas treniruoklių salėje ir futbolo manieže, stebėti tikrą treniruotę, apžiūrėti čia gyvenančių, besimoka nčių ir besitreniruojančių talentingiausių Lietuvos futbolininkų gyvenamuosius kambarius, kl ases. Visa tai itin sužadino vaikų norą patiems išmokti žaisti. Bendromis kūno kultūros pedagogės ir auklėtojų pastangomis vaikai treniravosi, žaidė įvairiausius judriuosius žaidimus su futbolo elementais, rungtyniavo draugiškose varžybėlėse. Grupių gyvenime taip pat atsispindėjo „futboliukas“: mažieji piešė ir iš popieriaus kirpo dideles lėles – futbolininkus, kūrė jų aprangos madas, dekoravo futbolo kamuolius, puošė aplinką, ža idė naujai įsigytus stalo futbolo žaidimus, patys iš namų nešėsi žurnalus, įvairius dai ktus, informaciją ir visa, kas tik susiję su futbolu. Projekto kulminacija tapo renginys „Vaikystės“ futboliuko čempionatas“. Šventės personažas mergytė, kurią taip šauniai suvaidino auklėtoja Edita, gimtadienio proga gavo dovanų futbolo kamuolį ir nežinojo, ką su juo reikia veikti. Vaikams teko ne tik parodyti, kaip išmoko žaisti futbolą, bet ir pamokyti mergytę Barborytę. Įspūdingose varžybose mažieji futbolininkai atskleidė s avo naujai įgytus sugebėjimus, varžydamiesi tarpusavyje. Buvo išsiaiškinti keturme čių, penkiamečių ir šešiamečių komandų čempionai. Emocijos liejosi žaidžiant ir palaikant saviškius, atsiimant iškovotus medalius ir dėkojant proj ekto iniciatoriams už naujovę ir dovanas.

Padedant Lietuvos futbolo federacijai savo lauko teritorijoje įsirengėme multifunkcinę erdvę – futbolo aikštelę su specialia danga. Dabar mūsų vaikai turi galimybę mėgautis šiuo žaidimu kasdien. Siekdami žaidimo dvasia „užkrėsti“ ir kitus, organizuojame varžytuves su gretimo darželio vaikais, o „Vaikystės“ futboliuko turnyras tapo neatsiejama tradicinės vasaros stovyklos dalimi.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Su futboliuku vaikų gyvenimas darželyje tampa ne tik dar įdomesnis ir judresnis, bet ir padeda siekti daugelio ugdomųjų tikslų. Vadovaujantis visuminiu požiūriu į vaiką ir i ntegruoto ugdymo(si) samprata, svarbu sudaryti vaikams vis sudėtingėjančio, tikslingo ir prasmingo judėjimo, kuris lavintų ne tik kūną bei protą, bet ugdytų ir kitus gebėjimus , galimybes. Mokymasis žaisti futboliuką – smagus ir prasmingas procesas, nes vaikus skatiname dalyvauti, būti kūrėjais, iniciatoriais, taisyklių siūlytojais ir keitėjais, altern atyvų ieškotojais. Žaidžiant susivienijama bendriems veiksmams ir pradedama suprasti, kad komandos rezultatas priklauso nuo kiekvieno žaidėjo. Vyriausieji itin jaučia pasit ikėjimą ir savarankiškai skirstosi į komandas, išsirenka komandos kapitoną, teikia „ra štiškas paraiškas“. Varžymasis vaikams yra aplinkos tyrinėjimo dalis, o komandinės va ržybos puikiai motyvuoja ir pratina bendradarbiauti, nes turi konkretų, čia ir dabar be ndromis pastangomis pasiekiamą tikslą. Tai galimybė nugalėti baimes, prisiimti atsak omybę, išdrįsti pademonstruoti savo gebėjimus ir išbandyti jėgas, varžantis su kitais, o ne tik su savo grupės vaikais. Varžybose žaidėjams tenka pasistengti greitai apsivilkti komandų skiriamuosius marškinėlius, greitai orientuotis, svarstyti, į kuriuos vartus spirti įvartį, o kuriuos saugoti, žaisti susikaupus ir visu pajėgumu, kovoti garbingai ir laikantis taisyklių, atlaikyti sirgalių „spaudimą“. Net ir pralaimėjus būtina priešininkams padėkoti už varžybas ir paspausti rankas. Dalyviai ir žiūrovai patiria pergalės džiaugsmą ir pralaimėjimo kartėlį, mokosi išgyventi sunkius jausmus. Žaidžiant futboliuką, įveikti iššūkiai itin sustiprina pasitikėjimą savimi. Čia, kaip ir visose ugdomosiose situacijose, reikšmingas pedagogo vaidmuo, bet svarbiausia – aktyvus, laisvas vaikas, emocinė jo gerovė ir pasiekimai.

„Žaismingos kalbos terapijos priemonės“ Mūsų įstaigos logopedė-specialioji pedagogė dalyvavo „Lifelong Learning Comenius“ programos tarptautiniame projekte „Friendly Resources For Playful Speech Therapy“ (FREPY).

Projekto „Žaismingos kalbos terapijos priemonės“ tikslas buvo parengti vaikams patrauklias ir interaktyvias priemones, kurios padėtų lavinti skirtingus kalbos įgūdžius skirtingais vaiko amžiaus tarpsniais.

3. pav. Tarptautinio projekto dalyvių susitikimasBerlyne

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Vienas iš projekto „Frepy“ rezultatų – kompiuterinių žaidimų planeta (www.frepy.eu), kurioje yra 24 žaidimai. Spalvingi piešinėliai, netikėtos situacijos, nuotaikinga animacija, įgarsinimas ir įvairūs efektai sudomina ir žadina norą atlikti užduotis. Šie universalūs žaidimai padeda siekti įvairių ugdymo tikslų. Žaidimai skirti leksinės, gramatinės, si ntaksinės kalbos sistemos įgūdžiams formuoti, pažinimo procesams, girdimojo suvokimo, rišliosios kalbos ir skaitymo įgūdžiams tobulinti. Jie ypač aktualūs ir naudingi šalinant kalbos sutrikimus. Šiuos žaidimus taip pat galima panaudoti mokytis lietuvių kalbos kaip antrosios. Juos gali žaisti tiek ikimokyklinio, tiek priešmokyklinio, tiek mokyklinio (4–8 metų) amžiaus vaikai drauge su suaugusiaisiais arba savarankiškai. Kiekvienas žaidimas turi instrukciją. Bet galima neapsiriboti siūlomais nurodymais ir pritaikyti juos kūr ybiškai, atsižvelgiant į kiekvieno vaiko poreikius, galimybes ir ugdymo tikslus. Žaidimai sąlyginai skirstomi į keturias grupes: žodyno turtinimo, pasakojimo įgūdžių tobulinimo, gramatinės sandaros tikslinimo ir skaitymo įgūdžių formavimo. Žodynui turtinti skirti žaidimai „Valgoma ir nevalgoma“, „Parduotuvė 1“, „Parduotuvė 2“, „Traukinukas“, „Kalnakasyba“. Aptariant esminius daiktų požymius, formuojamos ir įtvirtinamos sąvokos. Žaisdami vaikai atpažįsta, pavadina, grupuoja, apibendrina objektus. Šie žaidimai skirti taisyklingam garsų tarimui įtvirtinti, sudėtingos garsinės skiemeninės struktūros žodžiams tarti.

Gramatinės kalbos sandarai formuoti skirti žaidimai „Spalvinimas“„ Dėlionė“, „Keleiviai“, „Sakinys“ , „Namas“, „Lobis“, „Veiksmažodžiai“. Juose gausu užduočių vartoti prielinksnius, kelintinius skaitvardžius, derinti būdvardžius ir daiktavardžius, sudaryti žodžius naudojant priešdėlius ir priesagas.

Pasakojimui kurti skirti žaidimai „Taip ir ne“, „Pasakojimas“. Žaidimai skatina vaikus s udaryti gramatiškai taisyklingus sakinius. Sakiniai ir paveikslėlių sekos padeda nustatyti priežasties ir pasekmės ryšius, vartoti sudėtinius prijungiamuosius ir sujungiamuosius sakinius. Žaisdami vaikai mokosi atpasakoti, apibūdinti vaizduojamus objektus, perteikti pagrindinę mintį, įvykius papasakoti nuosekliai. Žaidimai nute ikia vaikus fantazuoti, kurti savo istorijų versijas.

Skaitymo įgūdžiams formuoti skirti žaidimai „Debesėliai“, „Nesąmonių sriuba“, Žuvytės uodega“, „Jonvabaliai“, „Subyrėjęs žodis“, „Iškritusi raidė“, „Pelkė“. Žaidžiant lavinamas girdimasis suvokimas, formuojami žodžių garsinės analizės ir sintezės įgūdžiai: mokomasi nustatyti garso vietą žodyje, garsų nuoseklumą, įsiminti raides, jungti garsus į skiemenis, o šiuos – į žodžius. Šie ugdomieji kompiuteriniai žaidimai padeda siekti šiuolaikiško ir kokybiško ugdymo(si). Siekiant ugdymo(si) tikslų labai svarbus yra gilus ir visapusis vaiko pažinimas.

Taigi kompiuterinį žaidimą galime pasitelkti į pagalbą siek dami pažinti vaiką: pastebėti ir įvertinti jo emocinę būseną, patirtį, turimus ir nepakankamus gebėjimus, žinias, pažangą, numatyti pagalbą ir jos svarbą.

Ugdymo individualizavimas – būtina ugdymo(si) sėkmės sąlyga. Kiekvienas vaikas siekia suaugusiųjų dėmesio. Individualus dėmesys jam užtik rina saugumą, meilę, porei-

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

kių bei išgalių supratimą ir tinkamą pagalbą. Žaisdamas drauge su vaiku, suaugusysis kūrybiškai taiko užduotis, atsižvelgdamas į tai, ką vaikui svarbu tobulinti: kalbėjimą ar supratimą, žodyną ar pasakojimą... Įgarsintos žaidimų taisyklės ir užduotys suteikia galimybę pakartoti, o tai padeda prisiminti arba pasitikslinti, kai nesi užtikrintas. Vaikas, spausdamas „ausytės“ ženklą, turi galimybę pakartotinai išgirsti tai, ko jam reikia (užduotį, objekto pavadinimą, keliavimo kryptį, klausimą ir t. t.) ir tiek kartų, kiek prireikia.

Tai ugdo ne tik socialinį, bet ir psichologinį vaiko savarankiškumą: priimti sprendimą, kada, kiek ir kokios (kompiuterio ar suaugusiojo) pagalbos jam reikia. Ugdymas(sis) naudojant šias priemones padeda ugdyti verslumo gebėjimus: vaikų imlumą, pasirengimą rizikuoti, planuoti ir valdyti sumanymus. Individualizavimas taip pat reiškia ir individualizuotą pagalbos teikimą. Skirtingiems vaikams reikia skirtingos pagalbos. Ši priemonė atliepia ne tik vaikų, pedagogų, bet ir tėvų poreikius, nes, išklausę rekomendacijas, tėveliai ją gali naudoti ir namuose.

Kas stiprina vaikų motyvaciją veikti? Žaidimas yra pagrindinis vaikų ugdymo(si) būdas, vaikas būna aktyvus, tyrinėja ir mokosi žaisdamas. Vaikui visada svarbesnis procesas nei rezultatas. Šiuo atveju motyvaciją stiprina kompiuterinių žaidimų originalumas ir patrauklumas, vaikui suprantama, įdomi ir intriguojanti (lobio paieškos, kelionė per pelkę, laivų mūšis) tematika ir pasitikėjimas savo jėgomis. Vaikas jaučiasi galįs veikti rezultatą. O tai skatina labiau įsitraukti į veiklą, nebi4 pav. Vaikui visada svarbesnis procesas joti rizikuoti, klysti. Tikėjimą palaiko nei rezultatas pedagogo paskatinimas ir vertinimas. Žaidimuose pateiktas vertinimas žaismingas. Vertinimą nusako žvaigždužių spalva: teisingai atlikai – žalia, suklydai – raudona. Dažniausiai vaikai siekia žaisti tol, kol gaus tik žalias žvaigždeles. Jie labai jautriai reaguoja į vertinimą. Vertinimas gali motyvaciją, vaiko savigarbą ir sustiprinti, ir susilpninti, todėl labai svarbus suaugusiojo vaidmuo.

Stebėjimai parodė, kad kai kurie vaikai, vos susidūrę su pirma nesėkme, atsisako žaisti arba nori kito žaidimo, nebando ieškoti problemos sprendimo būdų. Pedagogo komentarai „nieko tokio, tik viena raudona“, „įdomu, kas bus toliau?“ sumažina įtampą, sužadina smalsumą ir nukreipia ieškoti sprendimų.

Ugdymas grindžiamas vaikų patirtimi ir siejamas su kasdieniu gyvenimu. Tai išryškėja žaidžiant „Parduotuvę“: vaikai pastebi, kokias prekes matė ar pirko, kur jos buvo padėtos, kokių vaisių jie dar niekada neragavo, kuriuos augina jų sene liai soduose ir panašiai. Viena mergaitė žaisdama pakomentavo, jog savo rūbų spintoje ji nelaiko pačiūžų, nes jos šlapios.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Kompiuteriniai žaidimai padeda ugdyti vaikų kūrybiškumą. Žaidimų siužetai (iš nerealių daiktų verdama sriuba, košė, raganų lenktynės ir t. t.) sudaro galimybę suderinti tarpusavyje vaizduotės lakumą, fantaziją, nuovokos ir realybės jausmą. Žaidimų pobūdis tenkina kūrybingai asmenybei būdingą polinkį dirbti individualiai. Žaisdami vaikai turi galimybę ugdytis humoro jausmą, nes žaidimų veikėjai „frepiukai“ reaguoja į sėkmes ir nesėkmes, paveikslėlių herojai atsiduria juokingose situacijose.

Apibendrinimas Šie inovatyvūs ugdymo metodai – tinkamos priemonės, siekiant didinti vaikų aktyvumą ugdymo(si) procese ir išlaikyti pusiausvyrą tarp savarankiškos ir pedagogo inicijuotos veiklos. Jie stiprina vaikų ugdymo(si) motyvaciją, padeda įžvelgti pasiekimus, atskle idžia išgales. Ši veikla vaikams maloni, džiugi, skatina veikti, atrasti, suprasti, sužinoti, ieškoti sprendimo būdų, žadina kūrybiškumą ir smalsumą. Inovatyvūs ugdymo metodai praturtina vaikų gyvenimą darželyje. Jis tampa dar įvairesnis ir patrauklesnis, o p ozityvi emocinė vaiko patirtis yra jo sėkmingo ugdymo(si) sąlyga.

Literatūra 1. Projektas „Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdym o plėtra“. Prieiga internete: http://www.ikimokyklinis.lt/ 2. „Žaismingos kalbos terapijos priemonės“. Prieiga internete: http://www.frepy.eu/ 3. Molcho S. (2006). Vaikų kūno kalba. Vilnius: Alma littera.

***

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

VAIKO PASIRENGIMAS LANKYTI UGDYMO ĮSTAIGĄ: LŪKESČIAI IR REALIJOS. METODINIAI PATARIMAI TĖVAMS Asta Gaižutienė Kauno Montesori mokykla-darželis „Žiburėlis“

Anotacija Straipsnyje pateikiamos rekomendacijos šeimoms, besiruošiančioms vesti vaik ą į darželį ar mokyklą. Apžvelgiami pagrindiniai tėvams aktualūs klausimai, kaip paruošti vaiką adaptacijai, kada apie tai su vaiku pradėti kalbėti, ką pasakoti apie darželį, mokyklą, kaip pratinti prie bendro mitybos, žaidimų, mokslo režimo ir ritmo , kaip kalbėti su vaiku apie galimus sunkumus. Pateikiama praktinių pasiūlymų.

Raktiniai žodžiai: ikimokyklinis ugdymas, pradinė mokykla, adaptacija

Įvadas Ruošiantis leisti vaiką į ikimokyklinio ugdymo įstaigą ar mokyklą, tėvams kyla nemažai klausimų. Svarbu nuspręsti, koks darželis labiausiai tiktų Jūsų vaikui, ko Jūs tikitės iš grupėje dirbančių pedagogų.

Ikimokyklinio ugdymo įstaigų vykdomų programų Lietuvoje apžvalga Pasirenkant darželį svarbu pasidomėti, kokia ugdymo programa taikoma darželyje, kokia metodika vadovaujasi pedagogai. Susipažinkite su pagrindinėmis ugdymo metod ikomis, pagal kurias dirba Lietuvos darželiai, tada galėsite lengviau apsispręsti.

Tradicinio ugdymo darželiuose dėmesys skiriamas visuminiam vaiko ugdymui.

Ikimokyklinio ugdymo programa „Vėrinėlis“ taikoma Lietuvos darželiuose nuo 1993 metų. Tai tradicinė ankstyvojo ugdymo programa. Vaikų darželių programoje „Vėrinėlis“ svarbiausiu ugdymo tikslu laikoma visų vaiko galių, lemiančių asmenybės vystymosi ir integracijos į visuomenę sėkmę, puoselėjimas. Akcentuojamas bendradarbiavimas su šeima. Išskirtiniai šios programos bruožai – teminis veiklos planavimas ir erdvės skirstymas į atskiras veiklos zonas, vadinamuosius kampelius, kuriuose sukauptos atskiros, kiekvienai veiklai reikalingos ugdymo priemonės.

Pagal „Ikimokyklinio ugdymo gairių“ programą atskirų erdvių nėra. Vaikai patys pas irenka, ką nori veikti, ir savarankiškai imasi veiklos. Vaikystė vertinta kaip nepakartoj ama žmogaus gyvenimo vertybė, o kiekvienas vaikas unikalus. Organizuojant ugdymo procesą siekiama formuoti vientisą, nedalomą pasaulio vaizdą, sudaryti palankiausias sąlygas vaikui atsiskleisti ir tobulėti, padėti integruotis į visuomenę.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Tėvai pozityviai vertina darželius, turinčius tarptautinių projektų patirties. Kai kurie Lietuvos darželiai dalyvavo „Geros pradžios“ (arba „Step by step“) projekte. „Geros pr adžios“ programa besivadovaujančių įstaigų išskirtinis bruožas yra ypatingas dėm esys vaikui, šeimos dalyvavimui ugdomajame procese, ugdomosios aplinkos kūrimui, a ktyvių mokymosi metodų taikymui.

Netradicinis ugdymas (M. Montessori, Valdorfo, Š. Suzuki metodikos) vykdomas vad ovaujantis netradicinio ugdymo koncepcija. M. Montessori pedagoginė sistema orientu ota į vaiko saviugdą, savarankiškumą, atsakomybę ir pareigą. Ugdoma sis procesas remiasi vaiko vidinio pasaulio individualumu, teise savitai reikštis, ugdytis pagal savo ga limybes ir tempą. Pagal Montessori pedagoginę sistemą dirbančios įstaigos akcentuoja ypatingą pedagogo vaidmenį, tinkamai paruoštą vaikui ugdyti aplinką, suskirstytą į penkias sritis: matematikos, pasaulio pažinimo, kalbos, pojūčių lavinimo ir gyvenimo praktikos. Ši sritis ypač patraukli vaikams: jie lygina, plauna indus, pjausto daržoves ir kt.

Visų daiktų grupėje yra po vieną, taigi visi užsiima skirtin ga veikla ir pasaulį pažįsta savarankiškai, netrukdydami vieni kitiems.

Valdorfo pedagogikos šalininkų teigimu, svarbiausia ugdyme – žmogiškosios vertybės, padedančios vaikui skleisti savąjį „aš“, siekti gėrio ir grožio. Natūralumas – esminis Valdorfo ikimokyklinio ugdymo bruožas. Ugdymo turinys suderintas su vaiko dvasinės raidos dėsniais, padedama atsiskleisti ir vystytis vaikų protui, jausmams, valiai. Š. Suzuki metodas nukreiptas į ankstyvąjį muzikinį ugdymą. Muzikinio ugdymo mokyklėlėje vaikai nuo ankstyvojo amžiaus mokosi ne tik dainuoti, bet ir groti įvairiais muzikos instrumentais.

Svarbu, kad pasirinkta metodika atitiktų Jūsų vertybes, ugdymo nuostatas, požiūrį į vaiką. Be to, kiekviena ikimokyklinio ugdymo įstaiga rengia individualias ugdymo pr ogramas, pagal kurias organizuojamas ugdymo procesas. Tėvai, susipažinę su jomis, turės daugiau informacijos apie prioritetinę pasirinktos įstaigos veiklos kryptį. Tai gali būti meninė kryptis, sveikos ir saugios gyvensenos propagavimas, etnokultūros puoselėjimas ir pan. Neretai ikimokyklinio ugdymo įstaigoje yra grupės, taikančios įvairių pedagoginių sistemų elementus.

Yra darželių, skirtų vaikams, turintiems specialiųjų poreikių (klausos, regos, logop edinių, intelekto ar judėjimo sutrikimų). Tai gali būti viso darželio arba tik kelių grupių kryptis. Susiraskite informacijos apie Jus dominančią ikimokyklinio ugdymo įstaigą iš įvairių šaltinių. Pakalbėkite su įstaigą lankančių ar lankiusių vaikų tėvais. Daugelis darželių turi internetines svetaines. Jose sužinosite apie įstaigos ugdymo programą, darbuotojų išsilavinimą, kvalifikaciją, papildomas paslaugas, kurios teikiamos vaikui ir šeimai (logopedo, specialiojo ugdymo pedagogo ir pan.).

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Susipažinimas su grupe Labai svarbu ne tik darželis, kurį lankys Jūsų vaikas, bet ir auklėtojos, dirbančių grupėje. Būtų puiku, jei susipažintumėte su grupės, kurią lankys Jūsų vaikas, auklėtoja.

Pirmame pokalbyje turėtų dalyvauti tik suaugusieji. Vaikui negirdint galėsite išsakyti s avo nuogąstavimus, įvardinti lūkesčius, susipažinsite su darželio taisyklėmis, bendrąja tvarka. Pasidomėkite ugdytojų kvalifikacija, kompetencija, įsitikinkite, kad sutampa Jūsų požiūris į vaiką, jo ugdymą, žmogiškosios savybės. Nuo grupėje dirbančio pedagogo pastangų priklauso, ar ugdymo procesas grupėje bus vaikui patrauklus, džiaugsmingas, skatins kūrybiškumą, norą pažinti, tyrinėti.

Būtu puiku, jei tėvai turėtų galimybę apsilankyti grupėje, kurią lankys vaikas, susipažinti su grupės ir lauko aikštelių aplinka. Rekomenduojama tai padaryti kartu s u vaiku. Taip jis pratinsis prie naujos aplinkos, suaugusiųjų. Pavaikščiokite koridoriais, užeikite į sporto salę. Dažniausiai įstaiga būna papuošta vaikų meninės veiklos darbeliais (piešiniais, keramikos lipdiniais). Apžiūrėdami ir aptardami juos suteiksite vaikui teigiamų emocijų, papasakosite apie tai, ką įdomaus bus galima veikti darželyje.

Vis dėlto kalbėdami apie darželį ir veiklą jame venkite per didelio entuziazmo, nenatūralaus balso tono, agitavimo. Vaikas gali pradėti jausti įtarimą ir įtampą. Jokiu būdu negąsdinkite vaiko darželiu, neakcentuokite, kad vaikas privalės miegoti, valgyti.

Kalbėkite apie darželį pozityviai, ramiai. Vaikui svarbu paaiškinti, kas yra darželis, ką vaikai ten veikia. Paminėkite, kad grupėje bus auklėtoja, kuri juo rūpinsi s. Svarbu, kad prireikus pagalbos (pvz., naudotis tualetu), vaikas nebijotų jos paprašyti. Vaikas turi žinoti, kad suaugusieji grupėje yra pasirengę jam padėti. Pasakokite, kad bus galima žaisti su kitais vaikais, išeiti į lauką.

Tačiau vien žodinio (verbalinio) rengimo darželiui gali nepakakti. Vaikai geriau supranta žaidimų, pasakų „kalbą“, todėl ilgi pokalbiai bei aiškinimai jiems netinka. Galėtumėte sukurti ir pasekti pasaką apie vaikutį arba žaisliuką, kuriam atėjo metas eiti į vaikų darželį. Pažaiskite vaikų darželį namuose. Veiksminga būtų kartu rinktis ir ruošti „kraitelį“ – daiktus, kurių prireiks darželyje. Kartu su vaiku išsirinkite ir nupirkite basutes ar šlepetes, kuriomis vaikas avės grupėje (tvirtu užkulniu ir neslidžiu padu). Sudėkite į maišelį atsarginius rūbelius, kad prireikus vaikas galėtų persirengti. Drauge perkami spalvoti pieštukai, plastilinas ar guašas reikš, kad grupėje bus įdomios veiklos.

Dienos ir mitybos režimo laikymasis Patartina prieš pradedant vaikui lankyti ikimokyklinę ugdymo įstaigą laikytis dienos režimo. Kiekviena šeima turi savo gyvenimo ritmą ir ypatumus, kurie gali skirtis nuo dienos darželyje. Bet norint palengvinti vaiko adaptaciją, vertėtų priartėti prie darželio režimo. Ypač svarbu miego ir būdravimo režimas. Jei nusprendėte vaiką leisti į darželį rudenį, jau vasaros pabaigoje derėtų vakare eiti gulti anksčiau, kad ryte pažadintas jis nebūtų irzlus dėl miego stokos. Būtų pravartu pratinti ir prie mitybos režimo. Siūlykite vaikui panašų kaip darželyje maistą. Nepratinkite užkandžiauti tarp valgymo, tai trukdo

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

vaikui išalkti. Vaikai ikimokyklinėse ugdymo įstaigose gauna pakankamai m aisto, tačiau jei vis dėlto nusprendėte įdėti užkandžių, geriau būtų, kad vaikas galėtų jais pasidalinti su kitais. Jei vaikas turi valgymo problemų ar yra alergiškas tam tikram maisto produ ktui, būtinai informuokite apie tai grupėje dirbančius pedagogus.

Buvimas grupėje drauge su vaiku Pradėjus lankyti darželį, tėvams būna sudaromos sąlygos pasilikti kurį laiką drauge su vaiku grupėje. Buvimo drauge su vaiku trukmė labai individuali. Vyresni ir drąsesni vaikai apsipranta per keletą minučių, o su jaunesniais ir jautresniais tėvai turėtų pasilikti grupėje ilgiau. Tačiau vaikas turi žinoti, kad po kurio laiko grupėje jis turės pasilikti be mamos ar tėčio. Kad ir kaip būtų sunku atsisveikinti, tai būtina padaryti. Jei vaikui nukreipus dėmesį kitur pasišalinsite ar sumeluosite, kad tik trumpam išeinate, vaikas praras pasitikėjimą Jumis ir kitą kartą gali būti dar sunkiau. Pasakykite vaikui, kada ketinate jį pasiimti iš darželio. Nurodykite konkretų laiko intervalą. Kad būtų suprantama, įvardinkite konkrečią vaiko veiklą (pvz.: „kai pavalgysi pietus“ ar „kai pažaidęs grįši iš lauko“). Būtinai laikykitės pasižadėjimo. Jei labai nerimaujate, ka ip laikosi Jūsų vaikas, paskambinkite grupės auklėtojai.

Dažniausiai pirmus kartus vaikas su tėvais darželyje pabūna iki pietų miego. Būtent pietų miegojimas darželyje vaikui kelia daugiausia streso. Tam gali būti įvairių priežasčių – nenoras nutraukti įdomią veiklą, nesaugumo jausmas, pasikeitimų baimė.

Būtų puiku, jei iš pradžių turėtumėte galimybę leisti vaikui priprasti prie grupės aplin kos, auklėtojos, vaikų, o tik po to pasilikti pietų miego. Po kurio laiko dauguma vaikų patys išreiškia norą miegoti darželyje. Svarbu, kad vaikas jaustųsi saugus ir ramus. O taip pasijusti ir teigiamą atmosferą sukurti gali padėti koks nors daiktas iš namų. Tai gali būti Mamos pasiūti patalynės užvalkalai, išsiuvinėta pagalvė ar mylimas minkštas žaisliukas.

Daugelyje darželių vaikams leidžiama atsinešti savo žaislus. Tačiau būna taisyklės ir susitarimai, ko neštis negalima (pvz., ginklų ar kitokių agresiją ir destruktyvią veiklą skatinančių žaislų ar žaidimų). Tačiau turite įspėti vaiką, kad įmantresnis žaislas gali sulūžti ar sugesti, nes juo norės pažaisti ir kiti grupės vaikai. Skatinkite vaiką neštis į darželį tik tuos žaislus, kuriais jis pasirengęs dalintis. Drauge su vaiku nuspręskite, k uriuos galima neštis į darželį, o kurių – ne.

Priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa ir pradinis ugdymas Lietuvoje dvi programos – priešmokyklinio ugdymo bei ugdymosi programa ir pradinio ugdymo programa – yra tarpusavyje suderintos ir palengvina sklandų perėjimą iš darželio į mokyklą. Ruošiant vaikus lankyti priešmokyklinę grupę ar pirmą mokyklos klasę, vertėtų laikytis panašių rekomendacijų, kaip ir rengiant darželiui. Iš anksto susipažinkite su priešmokyklinio ugdymo ar pradinių klasių pedagogu, po truputį prat-

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

inkite vaiką prie dienos režimo, apsilankykite priešmokyklinio u gdymo grupėje ar klasėje, kurią lankys vaikas. Jeigu būsimasis pirmokas savarankiškai vaikščios į mokyklą ir namo, reikia iš anksto parodyti ir aptarti kelią. Kartu su vaiku sudarykite ke lio planą, pažymėkite ir aptarkite sudėtingas kelio atkarpas (sankryž as, pėsčiųjų perėjas). Po to reikia leisti vaikui vienam pabandyti nueiti ir sugrįžti.

Daugiau klausimų tėvams kyla, jei jie nusprendžia vaiką leisti į priešmokyklinę grupę ar pirmą mokyklos klasę anksčiau. Priešmokyklinis ugdymas skirtas vaikams padėti subręsti mokyklai. Vaikai į priešmokyklinio ugdymo grupę priimami, kai tais kalendorin iais metais jiems sueina 6 metai. Šis ugdymas visuotinis, nėra privalomas, bet įgauna vis didesnį visuomenės palaikymą. Kartais tėvai priešmokyklinio ugdymo grupę vadina nuline arba paruošiamąja klase. Tačiau ugdymas tokioje grupėje nėra mokymas. Ugdymas grupėje vyksta kaip vientisas procesas, jis neskaidomas į atskiras sritis ar dalykus ir vyksta integruotai. Pabrėžiamas būtinų priešmokyklinio amžiaus vaikams kompetencijų ugdymas, o ne specifinės žinios ar siauri mokėjimai (pavyzdžiui, mokymas rašyti raides). Priešmokyklinio ugdymo tikslas – sudaryti tolesnio sėkmingo vaiko ugdymosi mokykloje prielaidas. Jei ketinate į priešmokyklinio ugdymo grupę leisti jaunesnį vaiką, reikės vaiko brandumo įvertinimo. Tas pats pasakytina ir apie pirmą mokyklos klasę. Pasiruošimas mokyklai neapsiriboja vien tik ugdymo įstaigos pasirinkimu ar mokyklinių prekių nupirkimu. Tėvai, išleisdami į mokyklą pirmokus, dažnai svarsto, ar jų atžalos pasirengusios. Jei pageidaujate leisti vaiką į pradinio ugdymo pirmą klasę, kai tais kalendoriniais metais jam dar nesueina 7 metai, turėsite kreiptis į pedagoginių psichologinių tarnybų ar mokyklų psichologus. Yra profesionalių metodikų, pagal kurias galima spręsti, ar vaikas pasirengęs mokyklai. Tai ir pokalbis, ir piešimo testai, ir elgesio bei emocijų stebėjimai. Atlikus įvertinimą, parengiama išvada – rekomendacija tėvams.

Mokymasis – kokybiškai nauja veikla, su nepažįstamais žmonėmis, kitokiu g yvenimo ritmu ir pagal kitokį dienos režimą. Dažnai tėvai įvertina tik vaiko intelektinę brandą, pažintinius gebėjimus. Bet gebėjimas rašyti, skaityti ar skaičiuoti dar negarantuoja, kad pirmokas greitai adaptuosis mokykloje. Labai svarbi emocinė, socialinė, fi zinė branda, savarankiškumas, gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti, užmegzti naujus kontaktus tiek su suaugusiaisiais, tiek su kitais vaikais. Ne paskutinėje vietoje teigiama nuostata tapti mokiniu ir mokymosi motyvacija. Tai turėtų žinoti visų pirmokėlių t ėvai, nesvarbu, ar ketina vaiką į mokyklą leisti anksčiau laiko, ar laiku.

Didžioji dauguma būsimųjų pirmokėlių nori lankyti mokyklą. Palaikykite tą norą. Svarbu, kad tėvai negąsdintų vaikų dėl galimų sunkumų, negrasintų. Vaikas turi matyti, kad jo šeima vertina mokslą. Būtų puiku surengti šeimos šventę mokslo metų pradžios ir vas aros palydų proga. Tai puiki galimybė pabūti kartu.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Apibendrinimas Kiekvienas vaikas skirtingai išgyvena adaptaciją. Vieniems šis laikotarpis trumpesnis ir lengvesnis, kitiems – ilgesnis ir skausmingesnis. Tačiau vaikas visada turi jausti Jūsų meilę ir apsisprendimą. Jei nutarėte vaiką leisti į ikimokyklinio ugdymo įstaigą, sprendimas turi būti tvirtas. Tėvai, susidūrę su pasipriešinimu ir nusprendę vaiko į darželį nebeleisti, kitą kartą gali patirti dar didesnių sunkumų, nes po pirmos nepavyk usios adaptacijos vaikas jau turi neigiamos patirties. Prisiminkite, kad adaptacijos laikotarpį palengvina šilti tėvų ir vaikų santykiai. Jūsų vaikas turi tvirtai žinoti, kad juo tikite ir pasitikite, o susidūręs su problemomis ar nesėkmėmis, jis visados sulauks Jūsų palaikymo ir paramos.

***

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

DIFERENCIJUOTAS UGDYMAS IKIMOKYKLINIO IR PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO GRUPĖSE Eglė Ivanauskaitė-Rimšė Šiaulių lopšelis-darželis „Coliukė“

Anotacija Darbe atlikta teorinė diferencijuoto ugdymo metodų vertinimo ir turinio pritaikymo anal izė šiuolaikinės bendrosios didaktikos ir specialiojo ugdymo mokslo nuostatų kontekste.

Buvo atliktas tyrimas, kurio tikslas – nustatyti ir įvertinti diferencijuoto ugdymo taikymo ypatumus ikimokyklinio ugdymo įstaigose. Atlikta statistinė (aprašomoji vidurkių , dažnių, standartinių nuokrypių) duomenų analizė.

Raktiniai žodžiai: ugdymo diferencijavimas, ugdymo metodai, aktyvieji mokymo met odai.

Įvadas Lietuvoje jau daugiau nei du dešimtmečiai vyksta specialiojo ugdymo pokyčiai. Daug dėmesio skiriama neįgalių asmenų integracijai. Neįgalių asmenų socialinė Integracija ir specialusis ugdymas Lietuvoje reglamentuojamas įstatymais 1, 2.

Specialiųjų poreikių vaikų tėvai, naudodamiesi teise laisvai parinkti savo atžalai ugdymo įstaigą, vis dažniau pirmenybę teikia bendrojo ugdymo įstaigoms. Taigi kasmet daugėja specialiųjų poreikių vaikų, ugdomų drauge su bendraamžiais. Tuo tarpu specialiosiose ugdymo įstaigose vaikų kasmet mažėja (Lietuvos statistikos departamentas, 2010).

Ambrukaičio, Ruškaus, Bagdonienės, Udrienės (2003) t eigimu, nebeįmanoma ugdyti visų vienodai. Kyla poreikis kiek kitaip pažvelgti į vaikų ugdymą(si). Šiai nuomonei pr itaria ir Elijošienė (2003), jos teigimu, atsižvelgiant į specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių vaikų vystymosi ypatumus, jų fizines ir protines galimybes reikia taikyti tokius ugdymo metodus, formas, priemones, kurios leistų visapusiškai ugdyti specialiųjų poreikių vaiko asmenybę.

1

LR neįgaliųjų socialinės integracijos įstatymas (1991). Nr. 36-969. Nauja įstatymo redakcija (2004-0511). Vilnius.

2 LR specialiojo ugdymo įstatymas (1998-12-15). Nr. 8-969. Šis įstatymas integruotas į LR švietimo įstatymo pakeitimo įstatymą (2011-03-17). Vilnius.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Ugdymo diferencijavimo problemas, jų priežastis ir kliūtis bendrojo lavinimo ir speciali ojo ugdymo įstaigose aktyviai nagrinėja Lietuvos mokslininkai (Šiaučiukėnienė 1997; K išonienė, Dudzinskienė, 2007 ir kt.).

Diferencijuotas ugdymas grindžiamas idėja, kad svarbiausia ne žinių, mokėjimų ir įgūdžių formavimas, bet pats ugdymo procesas. Taikantis diferencijuotą ugdymą pedag ogas stengiasi ugdytiniui padėti, lengvinti ir skatinti ugdymą(si), atskleisti vaiko polinkius, interesus, gebėjimus, padėti formuotis jo asmenybei ir jam įgyvendinti savo siekius (Šiaučiukėnienė, 1997).

Taikant diferencijavimą sudaromos galimybės visiems vaikams aktyviai dalyvauti ir a tlikti užduotis, atitinkančias individualius gebėjimus, įsilieti į bendrą grupės veiklą, pas itikėti savimi ir veikti motyvuotai. Be diferencijavimo negalima įsivaizduoti vaikų, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, ar kitokių – gabių, motyvuotų ar nemotyvuotų – ugdymo. Be diferencijavimo neįmanomas individualus asmens ugdymas (Kišonienė, Dudzinskienė, 2007).

Taigi siekiant spręsti specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių vaikų ugdymo problemas neužtenka konstatuoti faktą, kad vienoje grupėje ugdomi skirtingų gebėjimų vaikai. T iriamą problemą apibūdina esminis klausimas – kokie yra diferencijuoto ugdymo ypatumai, ugdymo turinys, vertinimas ir metodai. Toks diferencijuoto ugdymo taikymo tyrimas padės atskleisti problemas, su kuriomis susiduria pedagogai, siekdami diferencijuoti ugdymą.

Tyrimo objektas – diferencijuoto ugdymo ikimokyklinio ugdymo įstaigose turinys, vertinimas ir metodai.

Tyrimo tikslas – nustatyti ir įvertinti diferencijuoto ugdymo taikymo ypatumus ikimoky klinio ugdymo įstaigoje.

Uždaviniai: 1. Nustatyti ugdymo metodų diferencijavimo dažnumą ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje.

2. Atskleisti diferencijuoto vertinimo būdus ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje.

3. Nustatyti ugdymo turinį lengvinančių technikų taikymo dažnumą ikimokyklinio ugd ymo įstaigoje.

Tyrimo metodika ir organizavimas Tyrimas buvo atliktas standartizuoto stebėjimo metodu.

Standartizuoto stebėjimo metodu tirta specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių vaikų ir pedagogo sąveika ugdymo diferencijavimo aspektu.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Tyrimui atlikti parengta standartizuoto stebėjimo matrica. Stebint kiekvieną užsiėmimą buvo fiksuojama: 1) individualizuotai taikomi ugdymo(si) metodai; 2) individualizuotai taikomas specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių vaikų vertinimas; 3) ugdymo turinį lengvinančios priemonės.

Fiksuoti tokie pedagogo ir specialiųjų poreikių vaikų kontaktų tipai: 1. Užsiėmime taikyti mokymo metodai: specialiųjų poreikių vaikai ugdomi per veiklą, keičiamas grupinis ir individualus darbas, taikomi aktyvieji, individu alizuoti mokymo metodai, užduotys išskaidomos į smulkius etapus, pateikiama medžiaga siejama su jutiminiais pojūčiais, šalia užduoties pateikiamas ir pavyzdys.

2. Specialiųjų ugdymosi poreikių vaikų vertinimas: (ne)vengia vaikų pasiekimų lyginti tarpusavyje, skatina vaikus vertinti savo pažangą, suteikia galimybę iš naujo perd aryti užduotį, atsižvelgia į vaiko pastangas, pasiekimai vertinami pagal aiškius k riterijus, akcentuoja vaiko pasiekimus.

3. Ugdymo turinį lengvinančios priemonės: tema nagrinėjama tuo lygmeniu ir tempu, kuris priimtinas pačiam vaikui, leidžia atsakymą pateikti priimtina forma, leidžia va ikui pasirinkti užduotis, kurias jis nori atlikti, sumažina užduočių apimtį, supaprastina užduotis.

Tyrimas vyko 2012 m. spalio–gruodžio mėn.

Iš viso veikla stebėta 52 kartus. Stebėjimo tyrime dalyvavo 7 ikimokyklinio, 2 priešm okyklinio ugdymo pedagogai. 30 vaikų, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių; 15 – turinčių nedidelių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, 9 – turintys vidutinių specialiųjų ugdymo(si) poreikių ir 6 – turintys didelių specialiųjų ugdymo(si) poreikių.

Duomenims apdoroti buvo taikomi statistikos metodai (vidurkių, standartinių nuokrypių, dažnių). Empiriniai duomenys statistiškai apdoroti ir grafiškai apipavidalinti kompiuter inėmis programomis SPSS (Statisttical Packet for Social Sciences 11.0) ir Microsoft Excel.

Individualizuotai taikomos mokymo(si) technikos Vienas svarbiausių ugdymo proceso ir pedagoginės sąveikos komponentų – ugdymo metodai.

1 lentelėje pateikiami duomenys apie individualizuotai taikomus ugdymo(si) metodus, taikomus ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo grupėse.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

1 lentelė Individualizuotai taikomi ugdymo(si) metodai, balų vidurkiai (M), standartinis nuokrypis (SD) Mokymo(si) metodų pritaikymo būdai

M

SD

Vaikus su specialiaisiais poreikiais moko per veiklą.

1,3

0,64

Grupinio darbo metodus dažniau taiko „stipresniems“ vaikams.

2,9

0,36

Ugdydami specialiųjų poreikiu vaikus stengiasi susieti naują medžiaga su visais jutiminiais pojūčiais.

1,7

0,73

Keičia darbą grupelėse individualiu darbu.

1,2

0,44

Taiko aktyviuosius mokymo metodus, kurie leidžia bendrada rbiauti visiems grupės vaikams.

1,3

0,56

Specialiųjų poreikių vaikams taiko tuos pačius ugdymo metodus.

2,5

0,60

Pateikdami užduotį specialiųjų poreikių vaikui išskaido ją į m ažus etapus.

1,9

0,79

Stengiasi specialiųjų poreikių vaikus grupėje susodinti greta.

2,3

0,91

Pateikdami užduoti jeigu įmanoma stengiasi pateikti ir pavyzdžių.

2,5

0,60

Aktyvius mokymo metodus dažniau taiko „stipresniems“ grupės vaikams.

2,8

0,62

Diferencijuotai taikyti mokymo(si) metodai ir technikos įvertinti balais nuo 1 iki 3; 1 – žemiausias įvertis, 3 – aukščiausias.

Stebint paaiškėjo, kad pedagogai (pagal įvarčio vidurkius) nelinkę į grupinį darbą įtrau kti specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių vaikų (M=2,9). Taip pat dažnai (M=2,8) akt yviuosius mokymo metodus taiko „stipresniems“ vaikams. Pedagogai nėra linkę paįva irinti ugdymo metodų specialiųjų ugdymo(si) poreikių turintiems vaikams, o taiko jiems tuos pačius ugdymo metodus (M=2,5). Galima pasidžiaugti, kad pedagogai , pateikdami užduotį, jeigu įmanoma, stengiasi pateikti ir pavyzdžių (M=2,5). Pagal standartinio nu okrypio rodiklius pedagogų individualizuotai taikomi mokymo metodai buvo gana hom ogeniški (SD<1,0).

2 lentelėje pateikiami duomenys apie ugdymo turinio pritaikymo specialiųjų ugdymo(si) poreikių turintiems vaikams būdus.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

2 lentelė Ugdymo turinio pritaikymas specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikams, balų vidurkiai (M), standartinis nuokrypis (SD) Ugdymo turinio pritaikymo būdai

M

SD

Leidžia pačiam vaikui pasirinkti užduotis, kurias jis nori atlikti.

Kai kuriems vaikams sumažina užduočių apimtį, palyginti su dauguma.

Kai kuriems vaikams supaprastina užduotis, palyginti su dauguma.

Nagrinėja temą tuo lygmeniu ir tempu, kuris atrodo priimtinas p ačiam vaikui.

Leidžia atsakymą pateikti tokia forma, kuri labiausiai atitinka va iko kompetencijas ir poreikius.

1,2

0,54

2,6

0,81

2,6

0,75

1,1

0,30

1,2

0,51

Ugdymo turinio pritaikymo būdai įvertinti balais nuo 1 iki 3 balų; 1 – žemiausias įvertis, 3 – aukščiausias.

Pedagogai, diferencijuodami ugdymo turinį (pagal balų vidurkių įverčių rodiklius) , dažniausiai (M=2,6) linkę sumažinti ar supaprastinti užduotis, palyginti su grupės dauguma.

Tačiau retai (M=1,1) nagrinėja temą tuo lygmeniu, kuris atrodo priimtinas specialiųjų poreikių turinčiam vaikui. Nedažnai (M=1,2) leidžia pačiam vaikui pasirinkti užduotis, kuris jis nori atlikti, ar suteikia galimybę atsakymą pateikti tokia forma, kuri labiausiai atitinka vaiko kompetencijas ir poreikius.

Pagal standartinio nuokrypio rodiklius ugdymo turinio pritaikymo metodai specialiųjų ugdymo(si) poreikių turintiems vaikams buvo gana homogeniški (SD<1,0).

3 lentelėje pateikiami duomenys apie diferencijuotą specialiųjų ugdymo(si) poreikių t urinčių vaikų vertinimą.

3 lentelė Specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių vaikų diferencijuotas vertinimas, balų vidurkiai (M), standartinis nuokrypis (SD) Diferencijuoto vertinimo būdai Akcentuoja specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaiko sėkmę.

Skatina pačius vaikus vertinti savo pažangą.

Vertina vaikų pasiekimus, o ne klaidas.

Vaikų pasiekimus vertina pagal aiškius, pamatuojamus kriterijus.

Lygina specialiųjų poreikių vaikų ugdymo(si) pasiekimus tarpus avyje.

Vaiko vertinimas priklauso nuo pastangų, įdėtų užduočiai atlikti.

Suteikia vaikui galimybę iš naujo perdaryti užduotį, jeigu jis t o pageidauja.

M

SD

2,4 1,6 1,8 1,8 2,6 1,8

0,60 0,86 0,81 0,54 0,67 0,62

1,7

0,90

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Diferencijuoto vertinimo būdai įvertinti balais nuo 1 iki 3 balų; 1 – žemiausias įvertis, 3 – aukščiausias.

Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo grupėse pedagogai (pagal b alų vidurkių įverčių rodiklius), siekdami diferencijuotai vertinti specialių ugdymo(si) poreikių turinčius va ikus, akcentuoja vaikų sėkmę (M=2,4). Pedagogai stengiasi (M=1,8) vertinti vaikų pas iekimus, o ne klaidas, vaikų pasiekimus vertina pagal aiškius (prieš tai išdėstytus) krit erijus.

Pagal standartinio nuokrypio rodiklius vaikų, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, diferencijuoto vertinimo būdai buvo gana homogeniški (SD<1,0).

Apibendrinę stebėtos veiklos tyrimo rezultatus, galime teigti, kad pedagogai, dirbantys ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo grupėse, diferencijuodami ugdymą daugiausiai dėmesio skiria ugdymo turinio pritaikymo būdams. Pedagogai sumažina užduočių apimtį, supaprastina užduotis. Sunkiausiai jiems sekasi diferencijuotai vertinti specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikų pažangą.

Išvados 

Diferencijuotas ugdymas mokslo šaltiniuose traktuojamas kaip ugdymo sistema, kuria siekiama, atsižvelgiant į vaikų poreikius, ugdyti jų individualias galias. Ugdymas gali būti diferencijuojamas įvairiais aspektais: metodų, vertinimo, ugdymo turinio pritaikymo.



Ugdymo diferencijavimas metodų, turinio pritaikymo ir vertinimo aspektais gana prieštaringas. Ikimokyklinėse ir priešmokyklinėse grupėse dirbantys pedagogai dažniau ugdymą diferencijuoja turinio pritaikymo aspektais. Tačiau jie retai na udoja diferencijuoto vertinimo būdus.

Literatūra 1. Ambrukaitis J., Ruškus J., Bagdonienė V., Udrienė G.(2003). Specialiųjų poreikių vaikai bendrojo lavinimo mokykloje: ugdymo kokybės kriterijų identifikav imas. Specialusis ugdymas, 2 (9), 61–72.

2. Elijošienė T. (2003). Vaikai, turintys intelekto sutrikimų. J. Ambrukaitis ( red.).

Specialiojo ugdymo pagrindai (p. 107–160). Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

3. Kišonienė R., Dudzinskienė R. (2007). Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, ugdymo turinio individualizavimas. Vilnius: VIA RECTA. 4. Ko reikia šiuolaikinam mokytojui? Aktualus mokytojų kvalifikacijos tobulinimo turinys: (Mokomoji knyga), 2008.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

5. Lietuvos statistikos departamentas (2010). Neįgaliųjų socialinė integracija: statistinio tyrimo rezultatai. Vilnius: Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės.

6. Šiaučiukėnienė L. (1997). Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. Kaunas: Technologija.

Summary RESEARCH OF DIFFERENTIATED EDUCATION AT PRESCHOOL GROUPS

Eglė Ivanauskaitė-Rimšė Siauliai kindergarten “Coliuke”

The research covers analysis of theoretical assessment in differential education methods and content application that dominate in nowadays common didactics and in the context of special education scientific provision. The research of observation method raised the aim to estimate and asses application peculiarities of differentiated educ ation at pre- school groups. The statistical (descriptive percentages, averages, rates, standard deflections) data analysis was done.

Keywords: educational differentiation, teaching methods, active teaching methods.

***

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

VAIKŲ KŪRYBIŠKUMUI PALANKIŲ UGDYMO SĄLYGŲ SUDARYMAS IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOJE

Regina Kulbokienė, Jūratė Švaplėnienė, Kauno lopšelis-darželis „Gandriukas“

Anotacija Kiekvienam žmogui būdingas poreikis išreikšti save, tačiau nedaugelis galėtų pripažinti esantys kūrybingi. Pirmoji priežastis slypi vaikystės išgyvenimuose, todėl svarbu padėti vaikui išreikšti savo kūrybinius poreikius. Ilgalaikiai moksliniai tyrimai par odė, kad įvairaus amžiaus vaikai juos slopina, o tai turi neigiamos įtakos jų fizinei ir dvasinei savijautai ir sveikatai. Penkerių metų vaiko sugebėjimai jau gali būti užslopinti, todėl aptariame metodus, kaip kūrybiškumą skatinti nuo mažens. Apibendriname, kaip pedagogai ska-tina vaikus imtis kūrybinių užduočių. Sukūrus palankias sąlygas kūrybiškumui ir saviraiškai skleistis, neslopinant kūrybinių idėjų, daug mažiau vaikų domėtųsi destruktyviais saviraiškos būdais (pvz., narkotikais), ugdytųsi pažintinius, meninius, socialinius gebėjimus, patirtų malonių išgyvenimų, įgytų pasitikėjimo savo jėgomis.

Raktiniai žodžiai: kūrybiškumas, sveikata, ikimokyklinio ugdymo įstaiga.

Įvadas Mokslinėje literatūroje pateikiami duomenys rodo, kad sveikata didžia dalimi priklauso nuo paties žmogaus: gyvenimo būdo, paties žmogaus elgesio, gyvenamosios aplinkos, paveldimumo. Svarbus veiksnys formuojant asmenybę yra kūrybiškumas. Kur tie talentai? Gal jų mes neatrandame, užgniaužiame? Didelį poveikį vystant vaiko dvasinę, emocinę sveikatą, saviraišką daro menas: žodinė, muzikinė kūryba, dailė. Todėl ypatingą dėmesį skiriame vaiko kūrybinėms galioms, gerai emocinei savijautai. Ugdymas menu – tai geriausias būdas atsiskleisti asmenybės kūrybiškumą. Įrodyta ankstyvojo muzikinio ugdymo reikšmė vaiko smegenų veiklai, matematiniams gebėjimams ir kt.

(A. Brazauskaitė, 2004). Dailė labiausiai veikia nedrąsius, uždarus, dar nekalbančius vaikus. Tyrinėdami įvairias medžiagas arba piešdami popieriaus lape, vaikai ugdosi valią, ryžtą daryti tai, kas nepažinta, atskleidžia savo vidinius išgyvenimus. Miriam Lindstrom, kalbėdama apie dailės reikšmę 2–7 metų vaikams, pabrėžia, kad tai priemonė „nugalėti chaosą“ (G.H. Williams, M.H. Wood, 1977). Meninė veikla sudaro sąlygas suteikti formą neįvardytiems, nesuvoktiems vaikų jausmams ir išgyvenimams.

Nuolatinis intelektualių ar kūrybinių polinkių slopinimas gali sukelti emocinius s utrikimus, neurozę ar net psichozę. Slopinant kūrybinę energiją, slopinami mąstymo sugebėjimai, o pasijutęs vienišas su savo idėjomis vaikas gali nuklysti į savo vaizduotės pasaulį ir nebejausti ribos tarp realybės ir fantazijos. Tokie stiprūs sutrikimai

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

pasitaiko retai, tačiau nesugebėjimas prisitaikyti visuomet gresia nuolatine įtampa ir stresu (D. Grakauskaitė-Karkockienė, 2006). C. R Rogers pranašauja niūrią tokios visuomenės ateitį. Neišugdžius sugebančių originaliai mąstyti ir kūrybiškai adaptuotis šiame žaibiškai besikeičiančiame mokslo laimėjimų ir informacijos pasaulyje žmonių, mūsų kultūra žlugs. A. Maslow nuomone, išugdyti kūrybišką asmenybę geriausiai padėtų ugdymas pasitelkus meną, kuris ypač svarbus ne todėl, kad išugdytume kuo daugiau meni-ninkų, bet kad vaikai taptų geresni ir laisvesni žmonės. Maža to, ugdymas pasitelkiant meną galėtų tapti viso mokymo (netgi aritmetikos, skaitymo ir rašymo) pamatu (Gudaitė, 1991).

Atsakomybė už vaikų ateitį gula ant šeimos, mokyklos, visuomenės pečių. Slopinti fa ntaziją ir kūrybiškumą pavojinga. Tai, kas slopinama, niekur neišnyksta – virsta kūryba arba destrukcija.

Plačiąja prasme žmogaus pašaukimas yra būti Kūrėju, kurti savo paties gyvenimą, savo būtį. Tik turėdamas įnagius ir įgūdžius žmogus gali pažinti, atrasti ir kurti nauja. Sveikas žmogus, sveikas vaikas – koks jis? Kas apima sveikatą? Kai sveiki kūnas, protas, jausmai, tai galime sakyti, kad žmogus yra sveikas? Visiškai išvystęs savo galias žmogus yra sveikas dvasiškai ir fiziškai. Juk kai luoša kūno dalis, matome, kad negerai, tai yra trauma, liga. Dvasinėje srityje panašiai: neišvystytos galios trūkumas gali būti prilygintas ligai. Galbūt reikėtų į pačią sveikatą pažvelgti plačiau. Gal žmogus nėra visavertis, jei neturi noro kurti, atrasti nauja, netikėtai pažvelgti į kasdienius d alykus?

Tai juk ir yra dvasinės sveikatos dalelė. Pažvelkime į ankstyvąjį vaikų kūryb iškumą ir jo ryšį su sveikata. Remdamiesi savo praktine patirtimi ir moksliniais tyrimais, pateiksime praktiškai išbandytų būdų, kaip padėti skleistis vaikų kūrybiškumui.

Tyrimo tikslas – vaikų kūrybiškumui palankių ugdymo sąlygų sudarymas ikimokyklinio ugdymo mokykloje.

Tyrimo uždaviniai: 1. Išsiaiškinti pedagogų nuomonę apie ugdytinių kūrybiškumo skatinimą.

2. Atskleisti, kaip grupėse kuriama skatinanti vaikų kūrybiškumą aplinka.

3. Pademonstruoti kūrybinio lavinimo metodus, naudojamus ikimokyklinio ug dymo įstaigoje.

Siekiant tyrimo tikslų, buvo naudojami tokie metodai: anketa, stebėjimas, mokslinės literatūros analizė, apibendrinimas. Tyrimui naudojami D. GrakauskaitėsKarkockienės 2006 pateikti metodai.

Tyrime dalyvavo 24 pedagogai, kurių amžius nuo 24 iki 55 metų amžiaus. 23 – moterys, 1 – vyras.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Kaip pedagogai padeda skleistis ugdytinių kūrybiškumui Visi žinome, kad kūrybiškumą reikia skatinti nuo mažens. Penkerių metų vaiko sugebėjimai jau gali būti užslopinti (Starkweather, 1971). Kūrybinių galimybių apribojimo padariniai skaudūs – susergame, atbunkame nuo nevilties, net mėginame išsigydyti savo negalią alkoholiu ar narkotikais. N. Rogers pastebėjo, kad sukūrus palankias sąlygas kūrybiškumui ir saviraiškai skleistis daug mažiau vaikų domėtųsi narkotikais, nes meno priemonėmis būtų galima sukelti tokias pat „kulminacinių potyrių“ būsenas visai be narkotikų. Remiantis apklausos rezultatais galima teigti, kad visi respondentai naudoja kūrybines užduotis ir metodus (1 lentelė).

1 lentelė Kaip pedagogai padeda skleistis vaikų kūrybiškumui (N=24)

Eil. nr.

Teiginiai

Būdinga, n/%

1.

Kaip padededate vaikui išreikšti jo kūrybinius poreikius, gebėjimus?

Kokias kūrybines užduotis, metodus naudojate?

24/100

2.

Ar atsižvelgiama į kiekvieno vaiko interesus, nuomonę? Kada ir kaip tai darote?

15/62

3.

Ar jiems teikiama pasirinkimo laisvė? Kada, kokiu metu? Kaip tai darote?

18/75

4.

Ar vaikai skatinami savo žinias taikyti praktikoje? Kaip tai darote?

19/79

5.

Ar skatinama vaiko emocinė branda (teigiamas savęs vertinimas, nepriklausomybė, rizikingi sprendimai, kūrybinių sumanymų įgyve ndinimas)? Kaip tai darote?

24/100

Tinkamos sąlygos kūrybiškumui skleistis turi įtakos vaikų psichinei sveikatai. Slopin amas kūrybiškumas gali pasireikšti destruktyviai (plg. D. Grakauskaitė-Karkockienė, 2006). Naudojami įvairūs metodai, pvz., pasakų kūrimas (pagal pasiūlytą pradžią, naujos pasakos kūrimas panaudojant įvairių pasakų veikėjus, pasakos „sušiu olaikinimas“, klausiant, kas buvo toliau ir kt.). Užduotyje „Esu unikalus“ dalyvis rašo, kuo jis išsiskiria iš kitų, kokius dalykus labiausiai mėgsta savyje ir pan. Prašoma pagalvoti, „Kas būtų, jeigu?..“ ir užrašyti kuo daugiau idėjų, kas būtų, jeigu gyventume stiklo, šokolado šalyje, jei taptume stikliniai, šokoladiniai ir pan. „Daikto panaudojimo“ pratimu prašoma sugalvoti kuo daugiau kokio nors daikto panaudojimo galimybių. „Ko prašyčiau auksinės žuvelės“ parodo vaikų poreikius konkrečiu momentu. „Pabaikite piešinius“

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

vaikams išdalinami popieriaus lapeliai su geometrinėmis figūromis ir vaikams sakoma: „Laiškanešys atnešė nesuprantamus laiškus ir prašo ats pėti, kas juose parašyta...“ Fantastinėse hipotezėse „Kas būtų, jeigu išnyktų saulė?..“, „Kas būtų, jeigu nebūtų suaugusiųjų?..“ klausimai keliami pagal vaikų poreikius. Vaidybin iai žaidimai pritaikomi pagal temas, skiriami, pavyzdžiui, smurto, patyčių prevencijai. Atlikdami užduotį „Klausau muzikos ir piešiu“ ugdytiniai, klausydami muzikos kūrinių, piešia tai, ką tuo metu įsivaizduoja. Po to užduotis aptariama. Naudojamų priemonių įvairovė ir žaidimai kviečia vaikus žaisti, piešti, skaityti, skaičiuoti, atlikti bandymus ir eksperimentus.

Smagūs žaidimai ne tik skatina įvairiapusišką vaikų raidą, bet ir teikia daug dž iaugsmo.

Naudojamos „netradicinės priemonės“ – tai „naujai atgimę“ buityje randami įvairiausi niekučiai, daiktai, praradę savo pirminę paskirtį. Juos, kūrybiškai pritaikiusios savo praktinės veiklos atradimus ir pastebėjimus, siūlome naudoti kaip žaidimų priemones, taip pratęsiant daiktų „gyvenimą“. Žaidimui skirtos priemonės – tai įvairaus dydžio ir spalvų dėžutės, įvairiausių formų, dydžių ir spalvų plastikiniai buteliukai, jų kamšteliai, kartoninės atraižėlės, padėkliukai, sagos, kempinėlės, gumelės, medžiaginės juostelės, įvairiaspalviai mediniai karoliukai, kamštinės medžiagos atraižėlės ir kiti daiktai. Pvz., vaidmeninis-kūrybinis žaidimas „Gyvūnėlių karnavalas“. Plastikiniai buteliukai „aprengiami“, išpuošiami įvairiaspalvėmis skiautėmis, lėlių drabužėliais, įvairių gyvūnų detalėmis (ausytėmis, uodegėlėmis ir kt.), pirštukinėmis lėlėmis, taip suteikiant naują pavidalą. Vaikai sugalvoja naujiems personažams vardus ir kuria istorijas, pasakojimus su jais. Kurdami žaidimą, pagamintas priemones derina su tr adiciniais žaisliukais. Žaidimas „Atspėk ir pavaizduok“. Dėžutė, kurioje sudėti įvairūs daiktai ar gyvūnai, paslėpta po skraiste. Skaičiuote išrinkus spėjiką, šis kiša ranką į dėžutę, čiupinėja nematydamas daikto, bando spėlioti, koks jis – kietas, minkštas, švelnus, apvalus ir t. t.

– ir kas tai galėtų būti. Ištraukęs apžiūri, ar neapsiriko. Visi vaikai imituoja to daikto judėjimą ar garsą. Galima piešti moliu popieriuje, spalvotais ledukais. Nupiešiamas lašas ir sugalvojama jo istorija. Siūloma atsakyti, kokios spalvos šiandien yra vaiko nuotaika. Taikoma ir daugiau įdomių metodų ir priemonių.

Paprastai dailė suteikia vaikams malonumo, todėl pasiryžimas įsitraukti į šią veiklą kelia pasitenkinimą ir pasididžiavimą savimi, pergalės jausmus (Dalley, 2004). Piešdamas ir žaisdamas vaikas gana dažnai spontaniškai prabyla (įprastomis aplinkybėmis tylėjęs), pradeda pasakoti. Laisva meninė raiška suteikia pasitikėjimo savo jėgomis ir sužadina didelio pasitenkinimo jausmą. Nevaržomoje aplinkoje vaikas įveikia neužti krintumą ir pradeda laisvai reikšti baimes, poreikius, fantazijas. Vaikų psichoterapijos pradininkai ir meno terapijos pirmtakai nustatė, kad meninė saviraiška vaikui yra prigimtinis, natūralus bendravimo ir pažinimo būdas (G. H. Williams, M. H. Wood, 1977).

Kūrybiškumą skatinantys pratimai ugdo toleranciją ir tarpusavio supratimą. D. Health (1980) nuomone, gebėjimas išsisakyti piešiniais, žodžiais, muzikos garsais, gestais pagerina adaptaciją, nes iš karto galima pamatyti savo praeitį, dabarties akimirką, n umatyti ateities veiklos padarinius.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Galimybė fantazuoti daro įtaką vaiko psichinei sveikatai ir kūrybinių poreikių tenkinimui.

E. P. Torrance ir R. E. Myers (1970) pastebėjimais, daugelis tėvų ir mokytojų slopina vaikų fantaziją. O ją būtina puoselėti, ypač tada, kai tam tikri vaiko raidos periodai ypač palankūs kūrybinei veiklai. Tėvai ir mokytojai dažnai mano vertiną kūrybiškumą, bet iš tiesų ne visada sugeba priimti kūrybišką vaiko elgesį, nes patys mieliau taikosi prie vyraujančių visuomenės normų ir tramdo vaikus, sakydami: „nenusišnekėk“, „kokia nesąmonė“, „būk kaip visi“, „nebūk balta varna“, „neišsišok“.

62 proc. respondentų teigė, kad naudoja vaidmeninius žaidimus. V aidmeniniai žaidimai žadina vaikų fantaziją ir vaizduotę, be jų kūrybos procesas neįmanomas. Spontaniškumą žadinantys pratimai ankstyvojoje vaikystėje kompensuoja motinos dėmesio stoką (plg. D. Grakauskaitė-Karkockienė, 2006), skatina vaiką patį rinktis, kokia veikla jis norėtų užsiimti, jei tai netrukdo kitiems, laisvai leidžia rinktis priemones kūrybai (flomasterius ar pieštukus, akvarelę ar spalvoto popieriaus karpinius).

75 proc. apklaustųjų nurodė, kad leidžia vaikui rinktis. Labiau pasitikėkime vaiku, leiskime jam pasirinkti, ką ir kaip jis norėtų sukurti, padaryti. Parodyti pirštu, kokia spa lva ar forma turi būti vaiko lape, nesudėtinga, bet ar tokiu būdu mes ugdome vaiko saviraišką? Vaikas iš prigimties yra kūrybingas, linkęs ieškoti ir atrasti naujų, nestandartinius problemų sprendimo būdų. Jo nevaldo išankstiniai nusistatymai, kas gražu, kas ne.

Jis ieško ir per jutiminę patirtį atranda, kas jam teikia malonumo, džiugesio, o kas ne.

Lygiuoti vaiką pagal suaugusiojo standartus nėra geras pasirinkimas.

C. R. Rogers tvirtina, kad kūrybiškų žmonių poreikis visuomenėje toks didelis, jog tiesiog būtina ieškoti kūrybos proceso ištakų ir ypač są lygų, būdų, padedančių ugdyti mąstančią asmenybę. Daugelis žmonių, net ir baigusių aukštąją mokyklą, tėra stereotipiškai mąstantys konformistai, nesugebantys kurti naujų idėjų, priimti savitų sprendimų ar originaliai mąstyti. Ir kasdienybėje mes dažnai elg iamės „kaip visi“: banaliai leidžiame laisvalaikio minutes, rengiamės, valgome, kalbamės, net mąstome. Naujos idėjos ar teorijos, išradimai ar originalios mintys dažnai užgniaužiamos dar darželyje.

Kūryba – tai mūsų egzistencijos, proto, kūno, emocijų ir sielos dalis. 79 proc. apklaustųjų nurodo, kad padeda vaikams pritaikyti tai, ką jie sugeba, praktiškai. Tai rodo „Smalsučių“ viktorina, kur vaikai atlieka bandymus su įvairiomis medžiagomis (sniegu, vandeniu, duona) ir demonstruoja juos kitiems. Atlikdami bandymus „Kas skęsta, o kas ne“, „Magneto trauka“, „Druskos savybės“ ir pan. , vaikai pritaiko, ką jau žino. Jie kuria vaidinimus, pavyzdžiui, „Rudenėlio šventėje“, „Teatro dienelėse“ ir kt. mokosi deklamuoti, dainuoti, lipdyti, gaminti įvairius patiekalus. Vaikai smalsūs ir kūrybiški, jie eksperimentuoja ir tyrinėjan, savo žaidimams naudoja įvairias medžiagas, geba išardyti žaisliukus ir sukurti naujus. Jiems dar neegzistuoja teisingi ir neteisingi piešiniai, spalvinimo būdai ir formos, jie tiesiog veikia ir džiaugiasi tuo, ką daro. Jie mokosi kurdami ir jaučia vidinę laisvę išreikšti save. Vaikas pirštukais ir delniukais liečia, tyrinėja įvairius daiktus. Rankutę įkiša į dažus, brauko, plekšnoja. Vaikui tai labai patinka, visas dėmesys sutelktas į šį „darbą“. Ankstyvasis piešimas – tai lavinamieji pirštelių, pojūčių, kūno mankštos žaidimai. Nustatyta, jog pirštukų miklumas ir sklandi

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

kalba yra tiesiogiai susiję. Kairiojoje kaktos skiltyje yra už kalbą „atsakinga“ broca sritis.

Ji tiesiogiai susijusi su smulkiąja (rankų ir kalbos padargų) motorika. Kuo aktyviau juda pirštukai, tuo daugiau impulsų gauna broca sritis. Taigi tuo daugiau stimulų pradėti kalbėti. Rankučių žaidimai – ne tik puikus būdas paskatinti vaiką kalbėti, bet ir smagi pramoga. Antai japonai, įvertindami išlavėjusios rankų motorikos įtaką vaiko raidai, siūlo mankštinti net 2–3 mėnesių kūdikių pirštelius (Lisycinas, Žiliajeva, 1977).

21 proc. respondentų nurodė, kad ne visi vaikai tai sugebėtų. E. P. Torrance nuomone, kūrybiškumas visuomet kelia įtampą, nes kūrybiškų žmonių yra mažuma. Kai neįprastos idėjos lieka neįgyvendintos, ta įtampa dar padidėja. Originalios, neįprastos idėjos dažnai lieka neįgyvendintos, nes gali sužibėti tik tolerantiškoje aplinkoje.

100 proc. apklaustųjų teigia, kad nepavykus ko nors įgyvendinti, jie pozityviai įvertina vaiko pastangas, po to pasiūlo bandyti dar sykį. Kai vaikas pasineria į kūrybinius tyrinėjimus, jis pamažu pradeda suprasti, ką gali pats padaryti, o ko nepajėgia, pamato, ką vertina suaugusieji, o ko nelabai. Vaiko nuomonė apie savąjį „aš” labai priklauso nuo kitų nuomonės apie jį. Vaiką supantys žmonės padeda suprasti, kokie jo laimėjimai yra vertingiausi. Spontaniškas žaidimas ir kūrybos procesas įtraukia vaiką, įvairūs netik ėtumai tam procesui suteikia dinamikos ir sukuria sąlygas plėtotis kūrybinėms idėjoms.

Rezultatas yra vaiko patiriamas pasitenkinimo ir malonumo jausmas. Tai atpala iduoja nuo nesėkmės baimės, nevisavertiškumo jausmo, agresijos savo ar kitų atžvilgiu. Kūr yba leidžia ne tiktai patirti emocijų, bet ir suteikti simbolį savo patirtam jausmui (Rap oportas, 1977).

E. P. Torrance nurodo, kad vaikas gali išmokti susitvarkyti su kylančia įtampa ir prisita ikyti, bet tam reikia tinkamai vadovauti. Kitaip kūrybinių galių slopinimas gali sukelti stresą, žlugdantį visą asmenybę. Ilgalaikiai tyrimai (1962) parodė, kad įvairaus amžiaus vaikai slopina savo kūrybinius poreikius. Juos nuslopinus at siranda tokių problemų, kaip kaltė, nepasitikėjimas savimi, elgesio pokyčiai, polinkis nusikalsti, mokymosi sutrikimai, depresija, nerimas, perdėtas dėmesio poreikis, net psichozė (kai slopinama ilgą laiką ir stipriai). O žaidžiant ir kuriant vaikui lengviau susidoroti ir su savo nesėkme.

Kūrybiškumą skatinanti aplinka Būti kūrybiškam, vadinasi, visą savo gyvenimą suvokti kaip gimimo procesą ir jokios savo gyvenimo dalies nepriimti kaip galutinės stadijos. Dauguma žmonių miršta, dar nesuspėję gimti. Kūrybiškumas reiškia gimimą dar prieš numirštant. (E. Fromm) Respondentams buvo pateikti penki teiginiai (2 lentelė).

Ikimokyklinio ugdymo mokykloje svarbu parinkti tinkamus mokymo metodus. Svarbi sąlyga – sukurti tinkamą atmosferą, leidžiančią išsakyti įvairias idėjas ir nuomones.

Vaikai privalo jaustis saugūs. Kritinės pastabos, nurodymai, ką ir kaip turi daryti, nepaliekant laisvės vaikui, slopina kūrybiškumą. Visa, ką išsako vaikas, privalu gerbti. Be to, pedagogas turėtų skatinti vaikus imtis vis sudėtingesnių užduočių.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Divergentinio mąstymo (sinonimas galėtų būti kūrybinis mąstymas (mąstymo lankstumas, greitumas, originalumas, detalumas) sąvoką, kuri išsamiai apibrėžia asmenybės kūrybinio mąstymo savybes, pirmasis pradėjo vartoti E. de Bono (1967).

Mąstyti greitai – tai sugebėti išsakyti daug idėjų per tam tikrą laiką, nors svarbiausia yra ne kiekis. Skatinama klausimais: „Kiek, tavo manymu, atsakymų gali būti iš viso?“, „Kaip dar būtų galima tai išspręsti?“ ir pan.

Mąstyti lanksčiai – tai sugebėti išsakyti įvairiausių idėjų apie tą patį reiškinį. Pavyzdžiui, galima paklausti vaiko: „Kokią dar, be minėtos, galėtum pasakyti?“ Mąstyti originaliai – sugebėti pateikti nestandartinius, originalius atsakymus („Pamėgink išsakyti pačias netikėčiausias, įdomiausias šio reiškinio priežastis“ ).

Mąstyti detaliai (išsamiai) – tai sugebėti tobulinti savo kūrinį. Pavyzdžiui: „ Kaip dar galėtum pagražinti savo piešinį?“

2 lentelė Kūrybiškumą skatinanti aplinka (N=24)

Eil. nr.

1.

2.

3.

4.

5.

Teiginiai Leidžiate atsiskleisti ugdytinių divergentiniam mąstymui.

Kaip tai darote?

Sukuriate aplinką, ugdančią vaiko smalsumą Sudarote galimybes praktiškai atsiskleisti kūrybišk umui Pats esate pavyzdys. Kūrybiškai sprendžiate problemas Skatinate vaikus klausti

Būdinga, n/% 24/100 22/92 24/100 19/79 16/67

Panagrinėkime, kaip dalyvavę tyrime pedagogai, atsakė į jiems užduotus klausimus.

100 proc. respondentų nurodė, kad jų darbe tai taikoma praktiškai. Respondentai atsakė, kad grupėje kuriama gera nuotaika, „šilta atmosfera“, pedagogas yra geranoriškai nusiteikęs, nekritikuoja vaikų, nelygina jų darbų su kitais. Net keisčiausios idėjos nesukritikuojamos, o skatinama mąstyti, kur ir kaip tai galėtume pritaikyti. Kiekvienas pedagogas taiko atitinkamus metodus pagal savo patirtį ir gebėjimus.

Kūrybiniame procese svarbiausia yra pats veiksmas. Mažas vaikas negalvoja, kas iš to išeis, paklaustas dažnai nežino, ką piešia, sugalvoja tik darbo pabaigoje. Būti „čia ir dabar“ – prigimtinis vaiko pašaukimas. Patys pedagogai imasi kūrybinės veiklos kartu su vaikais statydami, lipdydami, piešdami ir pan. Tai ypač tinka ankstyvojo amžiaus grupėse. Kūno kultūros užsiėmimuose vaikai patys sugalvoja pratimus, improvizuoja su savo kūnu. Grupėje, kur yra daugiau vaikų, jiems svarbus ir rezultatas. Pavyzdžiui, žaidime „Geri darbeliai“, vaidmenų žaidimuose, kuriant gyvenimiškas istorijas, kai par o-

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

doma, kad tai, ką sukūrė, yra svarbu. Čia vaikas įgyja pasitikėjimo ir toliau imtis tos veiklos, kurioje patyrė sėkmę. Pedagogai palaiko atliekančius konkrečią užduotį vaikus, o nedalyvaujančiųjų nesumenkina, juos skatina pozityviais pavyzdžiais. Todėl neslopinami neatskleisti gebėjimai.

Kaip rašo dailės terapeutė A. Brazauskaitė (2004), pirštukų mankšta ir žaidimai su dailės priemonėmis lavina smulkiąją motoriką, sensomotoriką, vaizduotę, emocinę raišką.

Tyrinėdamas medžiagas ir žaisdamas su jomis, vaikas turi galimybę jas susieti su aplinkos įvykiais ir veiksmais. Rankytėmis spaudžiama, glostoma, maigoma. Liesdamas medžiagas, vaikas kaupia skirtingą sensorinį patyrimą. Asociacijas, įsivaizdavimas, nusakymas siekiant išreikšti patyrimą skatina sąvokų ir kalbėjimo form avimąsi.

Dalyvaujantis dailės užsiėmimuose dar menkai kalbantis 2,5 metų mažylis po mėnesio jau gali emocingai pasakoti, ką jis vaizduoja, o po dviejų – aiškiai tarti žodžius.

92 proc. respondentų atsakė, kad sukuria aplinką, kuri ugdo vaikų smalsumą. Nurodė, kad naudoja įvairius netradicinius daiktus ir priemones, pavyzdžiui , mokymo priemones, padarytas iš antrinių žaliavų, taip pat įvairių formų ir spalvų mokymo priemones. Jos veikia kaip stimulas klausti ir domėtis, kas iš to išeis ir kam naudojama, kam reikalinga.

Taip pat veiklos centruose priemonės keičiamos, kad vaikai atrastų kitokių. Pavyzdžiui, auklėtoja supila į indelį įvairiais sluoksniais miltų, kavos, arbatžolių ir pastato maisto centre – vaikams įdomu, jie tyrinėja, stebi, domisi. Arba vaikus pasitinka koks nors pirštinis žaislas ir kalbasi su jais. Vaikai nustebę, jiems įdomu, kas bus. Vaikai su mikroskopu tyrinėja vabalus, lapus, gėles, sraiges ir kt. Žaidimas „Surask grupėje nurodytą raidelę“ lavina vaiko pažintinius gebėjimus ir kartu skatina smalsumą.

Pavyzdžiui, dvejų su puse metų vaikas kuo gražiausiai piešia mašinytes, o tuo tarpu bendraamžis tik brauko pieštuku po lapą. Ką tai rodo? Kad vaikas pastabus, dėm esingas ir moka apibendrinti, perkurti informaciją, jo pažinimo, aplinkos suvokim o galimybės daug aukštesnės negu jo bendraamžių – pamatęs gatvėje automobilį, jau geba pavaizduoti jį popieriuje. Tai rodo didelius vaiko mąstymo gebėjimus, o ne tai, kad užaugęs jis taps Rafaeliu.

Visų tiriamųjų nuomone, jie sudaro galimybes vaikų kūrybiškumui skleistis. Kaip jie tai daro? Kilus naujoms idėjoms vaiko iniciatyva pastiprinama pritariamu galvos linktelėj imu, šypsena, dėmesiu. Pedagogai padrąsina vaikus papasakoti apie savo idėjas. Nors darbai ne visada atitinka suaugusiųjų standartus, vaikai skatinami jais džiaugtis. Toleruojamos net pačios nepraktiškiausios idėjos. Laisvai išreiškiamos mintys ir jausmai įvairiomis priemonėmis. Čia dominuoja atvirumas, psichologinė laisvė, spo ntaniškumas, nevertinimas, žaismingumas, tolerancija. Pvz., naudojant įvairius pratimus, pateikiami divergentinio tipo klausimai (į kuriuos nėra vieno teisingo atsakymo) apie įvairias sritis.

Taip pat meninei veiklai naudojama gamtinė medžiaga: sėklos, kruopos, modelinas ir pan. Užduodami klausimai: „Kaip dar galima būtų padaryti?..“, „Kaip dar galima pasakyti?..“, „Pratęsk sakinį“, „Atspėk, ką aš galvoju?“ ir pan. Pasiūloma kurti pasakas, eiles, skatinama kurti vaizdinius ir juos pavaizduoti popieriuje. Pažvelkime į piešiančius

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

vaikus. Negalėdamas kalba išreikšti savo patyrimo, vaikas puikiai tai pavaizduos popieriaus lape. Vėliau vaikai skatinami ir apdovanojami už pastangas.

Naujų įgūdžių vaikai išmoksta stebėdami aplinką ir reikšmingus suaugusiuosius. Ar pedagogas ugdytiniams demonstruoja kūrybiško problemų sprendimo p avyzdį? 79 proc. tyrimo dalyvių mano, kad geba būti pavyzdžiu savo ugdytiniams. Jie įvardija gebėjimą keisti įpročius ir tai demonstruoti grupėje, pavyzdžiui, išbandyti tai, ko niekada nedarė: išmokti uostyti gėles, paragauti neragauto patiekalo, džiaugtis viskuo, ką mato ir pan.

Rodo pavyzdį priimdamas sprendimus, orientuotus į vertybes. Deramai reaguoja į p agyrimus ir mokosi tinkamai juos sakyti. Rodo pavyzdį pripažindamas, kad yra ne visažinis. Rodo pavyzdį, kad visi turime teisę jausti tai, ką jaučiame be kaltės jausmo. Šių jausmų negalima išstumti, užgniaužti, paneigti, juos reikia priimti, pripažinti, kad jie taptų asmenybės dalimi, mokytis tinkamai juos išreikšti. Vaikams siūlomi keli problemos sprendimo būdai, leidžiama patiems pasirinkti tinkamiausią. Pats pedagogas kuria vaidybinius žaidimus, pasakas, šokius. pedagogas puošia grupę, paslėpdamas įtrūk imus ir nelygumus po remonto, ieško būdų, kaip tinkamai tai padaryti, kad ne nukentėtų estetinis vaizdas.

21 proc. respondentų linkę save nuvertinti. Tai rodo jų menką pasitikėjimą savimi.

Ar pedagogai skatina vaikus klausti? Didesnė dalis respondentų (67 proc.) teigia, kad padrąsina vaiką klausti atsakydami į jo užduodamą klausimą. Taip pat jie nurodė, kad rodė susidomėjimą tuo, kas vaikui įdomu. Stengdavosi būti kūrybinių žaidimų ar pokalbių partneriu. Taip pat vaidybinių žaidimų metu vaikai skatinami kal bėtis vieni su kitais, kartu ir klausinėti. Pedagogas pats klausinėja vaikų įvairių dalykų (vaikai mato ir atkartoja), visada atsako į vaikų užduotus klausimus, nors kartais ir būna sunkoka.

33 proc. atsakė, kad nededa papildomų pastangų, jog paskatintų vaikus klausinėti.

Apibendrinimas Ankstyvasis vaikų kūrybiškumas siejasi su sveikata. Kauno lopšelyje-darželyje „Gandriukas“ sveikatos saugojimo kompetencija apima visą ugdymo procesą. Integruojamos įvairios sveikatos temos: fizinis aktyvumas, sveika mityba, žalingų įpročių, smurto, patyčių prevencija, vaiko saugumas, psichinė, dvasinė ir emocine sveikata, ugdymosi aplinkos veiksniai. Labai svarbi kūno, proto ir jausmų darna.

Kad įvertintume, kaip pedagogai padeda skleistis ugdytinių kūrybiškumui, atlikome kokybinę anketinę apklausą. Paaiškėjo, kad visi pedagogai savo darbe naudoja kūrybines užduotis ir metodus. Sudaromos tinkamos sąlygos kūrybiškumui skleistis turi įtakos vaikų fizinei ir psichinei sveikatai. Naudojami įvairūs kūrybinio lavinimo metodai per muzikinę, sportinę, pažintinę veikllą. Priemonės ir būdai parenkami pagal vaikų amžių, gebėjimus, taip pat pagal tai, ką pats pedagogas geba ir moka k ūrybiškai panaudoti. Atsižvelgiama į kiekvieno vaiko interesus. Smalsumą skatinančiais darbais, kai vaikai atlieka bandymus su įvairiomis medžiagomis ir demonstruoja juos kitiems, jie

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

mokosi pritaikyti tai, ką jau žino, savo kasdienybėje. Nepavykus ko nors įgyvendinti pedagogai pozityviai įvertina vaikų pastangas, pasiūlo bandyti dar sykį. Kai vaikas pasineria į kūrybinius tyrinėjimus, jis pamažu pradeda suprasti, ką pats gali padaryti, o ko nepajėgia. Jis pamato, ką vertina suaugusieji. Vaiką supantys žmonės padeda jam suprasti, kokie jo laimėjimai yra vertingiausi. Taip skatinama vaiko emocinė branda (teigiamas savęs vertinimas, nepriklausomybė, rizikingi sprendimai, kūrybinių sumanymų įgyvendinimas). Svarbi sąlyga – sukurti tinkamą atmosferą, leidžiančią išsakyti įvairias idėjas ir nuomones. Vaikai privalo jaustis saugūs. Kritinės pastabos, nurodymai, ką ir kaip turi daryti, nepaliekant laisvės, slopina kūrybiškumą. Visa, ką išsako vaikas, privalu gerbti. Be to, pedagogas turėtų skatinti vaikus imtis vis sudėtingesnių užduočių.

Buvo atliktas kokybinis tyrimas, kaip grupių aplinka veikia vaikų kūrybinius gebėjimus.

Išsiaiškinome, kad patys pedagogai imasi kūrybinės veiklos kartu su vaikais statydami, lipdydami, piešdami ir pan. Tai ypač tinka ankstyvojo am žiaus grupėse. Kūno kultūros užsiėmimuose vaikai patys sugalvoja pratimus, improvizuoja su savo kūnu. Grupėje, kur yra daugiau vaikų, vaikui tampa svarbus ir rezultatas. Čia vaikas įgyja pasitikėjimo ir toliau imtis tos veiklos, kurioje patyrė sėkmę. Pedagogai palaiko atliekančius konkrečią užduotį vaikus, o nedalyvaujančiųjų nesumenkina, juos skatina parodydami pozityvius pavyzdžius. Todėl neslopinami neatskleisti vaikų gebėjimai. Pedagogai savo pavyzdžiu moko vaikus kūrybiškai spręsti problemas, klausinėti ir domėtis viskuo, kas yra nauja ir nepažinta.

Literatūra 1. Brazauskaitė A. (2004). Vaikų dailės terapinis aspektas. Vilnius: Ciklonas.

2. Dalley T. (2004). Dailė kaip terapija. Vilnius: Apostrofa.

3. Rakauskienė-Karkockienė D. (2006). Kūrybiškumo pagrindai. Vilnius: Logotipas.

4. Gudaitė G. (1991). Muzikos burtai išlieka? Psichologija tau, Nr. 1.

5. Kučinskienė R. (2006). Dailės terapija. Kaunas: Kronta.

6. Lisycinas J. P., Žiliajeva J. P. (1977). Medicina ir menas. Vilnius: Mintis.

7. Rankyčių mankšta padės kalbėti. – Mažylis, 1000, lapkritis, Nr. 11.

8. Rapoportas G. Ch. (1977). Menas ir emocijos. Vilnius: Mintis.

9. Williams G. H., Wood M. H. (1977). Developmental art therapy. University Park press.

10. Бурно М. Е. (1993). Терапия творческим самовыражением. Москва: Медицина.

***

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

LĖLIŲ TEATRAS KAIP EDUKACINĖ APLINKA

Rasa Poškienė Šiaulių raj. Kuršėnų Pavenčių mokykla

Anotacija Straipsnyje dalinamasi patirtimi apie mokyklinį teatrą, kaip vieną iš ugdymo veiklos būdų, priklausomą nuo pedagogikos, skatinantį vaiko pasikeitimą, tobulėjimo procesą.

Bet kokioje vaikų grupėje nerasime vienodų gabumų vaikų, todėl norint, kad jie atsiskleistų, būtina sukurti tokią aplinką, kurioje vaikai nesivaržydami gali reikšti nuomonę, samprotauti, nebijoti suklysti ir pan. Lėlė gali prisipažinti, kad pamiršo pasiruošti pamokai ar atsinešti rašymo priemonę, o gal lėlė išdrįs pasakyti nemalonią tiesą ar pasiguos, kad šiandien labai bloga diena... Lėlės – tikros mokytojos pagalbininkės!

Raktiniai žodžiai: lėlių teatras, kūrybinis procesas, ugdymas

Įvadas Lėlių teatras Lietuvoje įsitvirtinęs kaip teatras vaikams. Pasak A. Čeredėjevaitės (2003), šis metodas paplitęs visame pasaulyje (ypač Kanadoje) ir tinka įvairaus amžiaus vaikams, suaugusiesiems. Lėlių kalbą vaikai suvokia kitaip negu suaugusieji.

Susitapatinę su lėle, vaikai gali daug ko iš jos išmokti. Vaiko atvirumas, tikėjimas pasaka sukuria stebuklą, kurį vadiname lėlių teatru. Plečiant bendravimo įgūdžius – emocinį intelektą, jis tampa ypač reikšmingas. Teatriniai žaidimai, vaidinimai suteikia vaikams galimybę išgyventi pačias įvairiausias situacijas, jausmus, patirti netikėčiausias emocijas.

Kaip (ar) dažnai ugdomojoje veikloje į pagalbą pasitelkiamos lėlės? Gal problema yra ta, jog manoma, kad būtina pastatyti sudėtingą spektaklį, pasisiūti įspūdingas, tikroviškas lėles. Šiuo straipsniu siekiama pasidalinti patirtimi, jog statant spektaklį, rašant scenarijų, gaminant lėles svarbiausia yra kūrybinis procesas, orientuotas į vaiko ugdymą.

Kas yra mokyklinis teatras?

Teatras – tai burtažodis, kurį ištarus suvirpa jautriausios dvasinio skrydžio siekiančio žmogaus stygos, teigia žinoma šalyje teatro mokytoja Rasa Ercmonienė. Autorė „įsitikinusi, jog mokyklos teatro privilegija yra ugdyti, skatinti vaiko keitimosi, tobulėjimo procesą, o ne demonstruoti rezultatą (ką daro profesionalūs ir mėgėjų teatrai)“.

Mokytoja nepaneigia kūrybinio rezultato reikšmės ugdymo procese, tačiau akcentuoja

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

jo priklausomybę nuo pedagogikos. Mokyklinė režisūra yra ir turi būti arti vaiko. Kiekvienas turi turėti galimybę išreikšti save, bendrauti ir bendradarbiauti, o ne varžytis (Ercmonienė (2001, p. 8). Lėlių teatras – sintetinis menas, jungiantis dailės pažinimą, muzikinį lavinimą, judesį ir žodį, teigia aktorė A. Čeredėjevaitė (2003). Šiandieninės mokyklos tikslas – išauginti visapusiškai kūrybingą asmenybę. Lėlių teatras – kūrybiškumo išraiška lavinant vaikus. Pedagogus, pripažįstančius teatro naudą ugdyme, šiandien sieja beveik panašios problemos: nepakankamos finansinės galimybės norint turėti gerą apšvietimą, tinkamus sceninius rūbus, dekoracijas, keliauti į pasirodymus, festivalius.

Lėlės mano organizuojamoje neformalioje ugdomojoje veikloje atsirado neplanuotai.

Mokyklos bendrabutyje gyvenančius įvairaus amžiaus ir gabumų mokinius vienu metu sudominti ta pačia veikla nėra paprasta. Man, kaip auklėtojai, kyla svarb iausi klausimai: kaip profesionaliau organizuoti veiklą? Kaip prakalbinti po pamokų grįžusį ir mamos pasiilgusį vaiką? Kaip stiprinti mokinių pasitikėjimą savimi?

Kaip juos mokyti drąsiai mąstyti, kad tvirtai jaustųsi išsakydami savo nuomonę?.. Šiltuoju metų laiku daug laiko leidžiame lauke, gamtoje. Žiemą, kai šaltukas spaudžia, ilgai lauke neišbūsi. Pats paprasčiausias būdas – žaidimai. Pirmoji idėja rengti lėlių teatro užsiėmimus kilo prieš dešimtmetį, atsitiktinai patekus į rankas vieno auklėtinio atsivežtai pirštininei 1 pav. Pirmoji pirštininė lėlė – kirmėliukas lėlei – kirmėliukui (žr. 1 pav.).

Klausantis linksmos muzikos kirmėliukas pradėjo „šokti“, atlikdamas labai įvairius ir juokingus judesius. Įdomu, linksma! Sumanėme kurti pasaką apie kirmėliuką, vaikai dainelę „Kirmėliukas Infantino“ surado... Vakaras praėjo linksmai ir neįprastai.

Nuo ko prasideda lėlių teatras?

Lėlių teatras prasideda nuo idėjos ir pasirinktos literatūrinės medžiagos, teigia A. Čeredėjevaitė (2003). Trumpai apžvelgsiu veiklos pradžioje pagrindinius atmintinai išmoktus lėlių teatro pradmenis (mano auklėtiniams buvo lengviau, jie ėmė pirštininę lėlę, ją kalbino, su ja bėgiojo, šoko, net ir pykosi...). Nebūtina visą dėmesį skirti lėlės gamybai. Lėle gali tapti ir šaukšas, aprištas skarele, šepetys, papuoštas kaspinais, plastikinis butelis su akimis ir burna... Lėlių teatrui iš pradžių reikia susikurti planą, kuris apimtų spektaklio, lėlių ir veiksmo vietos pasirinkimą. Profesionalai pataria susirašyti

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

veiksmo vietas ir apgalvoti skirtumus.

Būtina nepamiršti, jog teatras nėra gyvenimo kopija, todėl arklys Dominykas įspūdingiau atrodo, kai yra žalias, peliukas Antanas – mėlynas, kiškis – įspūdingais raudonais šortais, šarka – solidi plepė margu sijonu...

Mūsų teatre lėlės – visos siūtos pačių.

Pradžioje prašėme pagalbos Kuršėnų kūrybos namų siuvimo 2 pav. Lėlės laukia vaikų! būrelio vadovės Rasos Balčiūnienės, tačiau šiandien esame patys meistrai. Gera pradžia – pusė darbo, tarė mūsų pradedančiųjų lėlių teatro aktorių grupė! Ėmėmės kūrybinio proceso: svarstėme, kokį pirmą vaidinimą sukurti, ieškojome, iš ko gaminsime lėles, kaip darysime širmą, kad ši nenugriūtų per pasirodymą!

Pagrindinis lėlių teatro dalykas – lėlių valdymas (žr.

3 pav.). Mokslininkai sutarė skirstyti lėles pagal jų valdymą: marionetės, pirštininės, lazdelinės, šešėlinės, mechaninės.

Mano patirtis rodo, jog pirštinines lėles gaminti ir valdyti vaikams paprasčiausia. Labai svarbu paisyti veiksmo vietų eiliškumo.

Daiktas neturi pasirodyti anksčiau, negu jam ateina laikas veikti. Fonas teatre dažnai būna juodos spalvos, 3 pav. Per repeticiją nes tolygiai paskirsto šviesą. Nenusižengiama taisyklėms, kai fonas yra žalias, rudas ar pan., tik neturi būti perkrautas detalėmis. Nevalia pamiršti, jog pagrindinė vieta ski riama lėlei! Nevalia pamiršti ir principo – teigiamą ugdomąjį poveikį vaikui turi teikti pats procesas!

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Pirštininių lėlių teatras „Lėliukai“ šiandien Nuo pirmųjų užsiėmimų neabejojau auklėtinių sugebėjimais, tačiau pasigedau teatro pedagogikos žinių sau. Pavadinimą „Lėliukai“ sugalvojo patys vaikai, nes pradžioje jautėmės tikrai maži. Šiandien jo keisti nesinori nė vienam teatro artistui, nes taip smagu būti mažiukais. Norėdama lėlių teatro užsiėmimus vaikams paversti meno terapija, kuri puoselėja jausmus ir intuiciją, lavina vaizduotę, fantaziją, stiprina socialinę adaptaciją, mokiausi iš knygų, dalyvavau seminaruose, festivaliuose. Pirmąsias pamokas su auklėtiniais gavome Šiaulių Vijolių vidurinėje mokykloje organizuojamuose lėlių teatro festivaliuose „Draugauja lėlės ir vaikai“. Festivaliuose kartu su auklėtiniais vaidinome pjeses „Kaip katinas ėjo į kurmio vestuves“, „Pasaka apie senį ir geldą“, „Peliukas Antanas“. Lėlių teatras padėjo plėtoti bendąsiais kompetencijas: bendravimo ir bendradarbiavimo, socialinę-pilietinę, iniciatyvumo, kūrybingumo, asmeninę, kultūrinę. I mprovizuotos liaudies pasakėlės „Vilkas ir ožiukai“, „Katinėlis ir gaidelis“ džiugino Daugėlių lopšelio-darželio auklėtinius. Daug teigiamų emocijų mokiniai patiria bendradarbia udami su miesto vaikų biblioteka. Pasigaminę renkamų Metų knygų personažus ir sukūrę trumpus pristatymus, dalyvaujame savo mėgstamos knygelės rinkimuose. Taip mūsų lėlių kolekcijoje atsirado arklys Dominykas, karkvabalis Škvarabas.

Tiems vaikams, kurie mokyklos bendrabutyje gyvena ilgesnį laiką, pirštininės lėlės tampa geriausiais draugais. Ne kiekvieną repeticiją norisi stengtis įsiminti ruošiamo spektaklio žodžius, bet kiekvieną repeticiją norisi palaikyti rankoje savo mėgstamiausią lėlę. Vienų ji buvo ar yra Pepė Ilgakojinė, kitiems labai patinka vilkas, kuris prasižioja prislinkęs prie draugo ir „taip nori įkąsti“. Pirmaisiais lėlių teatro kūrimosi metais sunku buvo patikėti, jog vaikai norės pastatyti spektaklį, kurį rodysime dideliam būriui žiūrovų.

Nenuvertinu vaikų gabumų, tačiau tenka dirbti su auklėtiniais, kurie yra specialiųjų poreikių, turi sveikatos ir elgesio problemų, jų šeimose ne pati geriausia padėtis. Bet kai pamatai savo auklėtinius vaidinančius scenoje, supranti, jog lėlių teatro veikloje jiems sekasi geriau nei mokytis matematikos ar gramatikos.

4. pav. „Zuikio puikio“ repeticija

5 pav. Festivalyje „Vyšniuko gimtadienis“ 2013

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Vaidinti gali ir darbštūs, ir pritingintys, ir temperamentingi, ir nedrąsūs. Pastariesiems ypač tinka lėlių teatras, nes vaidinimai vyksta už širmos. Savo darbe pastebėjau tai ir supratau, kaip keičiasi, auga vaikų pasitikėjimas savimi po pasirodymo festivalyje, kitame renginyje. Vaikai labai džiaugiasi, kai jiems pasiseka, o jeigu „užsikerta“ sakinukas, galima draugui priminti, nes už širmos esame visi kartu. Tai labai naudinga vaikui, kuriam sunku išmokti atmintinai ar nugalėti baimę kalbėti prieš žiūrovus. Kaip auklėta suprantu, jog teatrinė veikla turi visas sąlygas paversti užsiėmimus kūrybine švente. Mokytojas tampa ne dalyko mokytoju, o šventės mokytoju, o šventėje vaikai nejaučia įtampos, baimės, nepasitikėjimo savimi. Taip norisi laisvės, tikrumo, kurių š iandien gali surasti tik gamtoje! Todėl pabaigoje negalime praleisti progos visiems priminti – saugokime gamtą, ji mūsų teatro scena! (Filmuota medžiaga Mes už švarią gamtą, Kiškiai rušiuoja šiukšles ). Šiandien galime pasidžiaugti, jog esame žinomi tarp Žagarės, Joniškio, Radviliškio, Šiaulių miestų ir rajonų mokyklinių lėlių teatrų. Per dešimtmetį sukurta ir pastatyta vaidinimų pagal L. Stankevičienės (2002), T. Lorenčienės (2007), A. Kaikarienės (2009) scenarijus.

Aktorės A. Čeredėjavaitės (2003, p. 5) leidinys „Peliukas Antanas“ padėjo profesionaliau pažvelgti į lėlių teatro pamokas Ir išpildyti didžiausią aktorės norą – „pažadinti vaizduotę kūrybai“.

6 pav. Švenčių, vaidinimų scenarijai

Apibendrinimas Mokyklinio teatro vaidinimas neprivalo pritrenkti nauj umu, sužavėti įspūdingomis lėlėmis. Vaidindami, fantazuodami mokiniai tobulėja, dalija gėrį bei grožį kitiems. Pritardama D. Daškuvienės (2002) mintims galiu teigti, jog vaikų kūrybingumą galima pažinti kasdien su jais bendraujant, sukuriant laisvo, emocionalaus ugdymo situacijas. Priversti vaiką būti kūrybingą negalima. Reikia sudaryti sąlygas, paruošti ar pritaikyti aplinką.

Kreipti vaikus kūrybinės minties link. Pedagogui būtina pastebėti vaikų individualius skirtumus ir įvertinti jų savarankiškumą, lyginant ne vieną auklėtinį su kitu, o kiekvieno individualius pasiekimus. Režisierė Dalia Dargienė pabrėžė, kad ugdymo įstaigų vadovams turėtų būti prestižo reikalas visomis išgalėmis remti savo meno kolektyvus. Lėlių teatras – puiki priemonė integruoti beveik visus mokomuosius dalykus, ypač tuos, kurie ugdo vaikų kalbinius įgūdžius (Plungienė, J. 2011).

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Teatras – kolektyvinė kūryba, tiesa, vaidinimą, pasirodymą galima sukurti ir vienam ar dviem artistams, tik ar bus įdomus kūrybinis procesas? Dirbti grupėje – vadinasi, mokytis nugalėti ambicijas, aukotis bendram rezultatui, pasijusti grupės nariu. Ped agogui labai svarbu nuo pat pradžios išlikti labai kantriam, nekritikuoti, džiaugtis vaikų iniciatyva. Taip išsaugosime teatrinės veiklos patrauklumą, vaikų nor ą vaidinti. Teatrinė veikla turi veikti kaip edukacija.

Literatūra 1. Čeredėjevaitė A. (2003). Peliukas Antanas. Vilnius: Gimtasis žodis.

2. Čiurlionytė D. (2009). Jonuko Dunduliuko teatras. Kaunas: Tabula rasa.

3. Daškuvienė D. (2002). Mokytojo asmenybė ir specialiųjų poreikių mokinių kūrybiškumo ugdymas. Šiauliai: ŠU leidykla.

4. Ercmonienė R. (2001). Praktinės režisūros abėcėlė. Vilnius: Naujoji Rosma.

5. Kaikarienė A.(2009). Laiko būgnas. Pjesės vaikams. Vilnius: Kronta 6. Lorenčienė T. (2007). Mes vaidiname ir deklamuojame. Vilnius: Andrena.

7. Plungienė J. (2011). Vijolių vidurinėje mokykloje draugavo lėlės ir vaikai. [Žiūrėta 2014-01-21] Prieiga per internetą: http://vijoliumokykla.lt/vijoliu -vidurinejedraugavo-leles-ir-vaikai/ 8. Stankevičienė L. (2002). Kalendorinės šventės. Scenarijai. Marijampolė: Piko valanda.

***

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

INFORMACINIŲ TECHNOLOGIJŲ PANAUDOJIMAS SKATINANT VAIKŲ KŪRYBIŠKUMĄ Rita Pūtvienė, Leta Dubinskienė Kauno sanatorinis lopšelis-darželis „Pienė“

Įvadas Gyvendami šiuolaikinėje visuomenėje, kiekvienas esame priverstas išmokti naudotis naujomis technologijomis. Todėl vaikams, įvaldžiusiems kompiuterių naudojimosi pradmenis, gerokai lengviau prisitaikyti prie šiandienos iššūkių. Jei tik pavyksta n eperlenkti lazdos ir išvengti piktnaudžiavimo kompiuteriu, galime nepajusti jokių neigiamų ir nepageidaujamų pasekmių. Naujosios technologijos – tai neišvengiama būtinybė, formuojanti naują vaikų ugdymo(si) kultūrą. Pasaulinėje edukacijos praktikoje informacinių technologijų diegimas į 3–8 metų vaikų ugdymo(si) procesą ir moksliniai tyrimai, susiję su pozityvaus ir negatyvaus kompiuterio poveikio vaikui nustatymu, vykdomi jau keletą pastarųjų dešimtmečių. Ir Lietuvoje tėvai, pedagogai praktikai, mo kslininkai vis dažniau prabyla apie ikimokyklinio amžiaus vaikų s usidomėjimą kompiuteriais, jų kompiuterinį raštingumą ir jo poveikį raidos procesams. Tyrimais nustatyta (Gesevičienė V., 2005), kad 6–7 iš dešimties ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus šalies vaikų turi galimybę (dažniausiai namuose) naudotis kompiut eriais, 4 vaikai iš dešimties yra įgiję pradinius kompiuterinio raštingumo įgūdžius. Apie du trečdaliai šeimų turi kompiuterius ir leidžia jais naudotis ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikams. Tyrimų duomenys rodo, kad gana dažnai besinaudojantys kompiuteriu 5–7 metų vaikai šeimoje prie jo praleidžia vidutiniškai 66,4 min. per dieną (dažniausiai s avaitgaliais). Šeimose vaikai turi geras galimybes naudotis kompiuteriais, tačiau ikimokyklinio ugdymo įstaigos tuo pasigirti negali. Be to, pedagogai dažniausiai mano, kad kompiuteris nėra naudingas vaiko kompetencijoms ugdyti(is), kenkia sveikatai. Jie atsižvelgia į tėvų pageidavimus riboti kompiuterio naudojimą vaikų darželyje. Todėl didžiausias rūpestis valdant vaikų kompiuterinės veiklos procesus tenk a tėvams.

Straipsnio tikslas – pasidalyti patirtimi apie informacinių technologijų panaudojimą, skatinantį vaikų kūrybiškumą.

Ikimokyklinukai ir kompiuteris Neretai tėvams ir pedagogams kyla klausimas, ką tokio amžiaus vaikai geba veikti kompiuteriu. Nustatyta, kad kompiuteriai ikimokyklinio amžiaus vaikams suteikia p atrauklią galimybę veikti ir tyrinėti supantį pasaulį. Ikimokyklinio ugdymo srities mo kslininkų, tokių kaip J. Van Scoter, D. Ellis, J. Railsback (2001), Ch. Seniuk (2001) ir kitų

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

autorių teigimu, maži vaikai drąsiai naudojasi programine įranga. Spausdinimas klav iatūra jiems nesukelia jokių sunkumų, priešingai – teikia pasitenkinimą. J. Primavera, P. P. Wiederlinght, T. M. DiGiacomo (2001) tyrimais nustatė, kad per metus 85 proc. 3–4 metų amžiaus vaikų gali išmokti tinkamai įjungti ir išjungti kompiuterį, įdėti CD-ROM, surasti ir pele valdyti reikiamas programas. D. H. Clements ir B. K. Nastasi (1993), nagrinėdami elektronikos panaudojimo galimybes ikimokyklinio amžiaus vaikams ugdyti, pastebėjo, kad vaikai gali nesunkiai sekti iliustruotas nuorodas, pasinaudoti sit uacinėmis ir vizualinėmis nukreiptimis, suprasti savo veiksmus kompiuteriu.

Tyrinėdami kompiuterio galimybes, vaikai sužino, kaip ieškoti informacijos ir kaip ja naudotis, kaupia įvairią patirtį. Dažnai vaikas jaučia, lyg kompiuteris jam įsakinėtų.

Tačiau anot V. Banaitienės (2001), S. Paperto propaguojama Logo sistema sukuria priešingą santykį. Valdymą, net ir ikimokykliniame amžiuje, perima vaikas, jis „įsakinėja“ kompiuteriui. Gebėjimas savarankiškai ar su minimalia kitų pagalba naudotis programine kompiuterio įranga leidžia ikimokyklinio amžiaus vaikams patiems laisvai ir nevaržomai tyrinėti įvairias technologijų galimybes, teikia pasitikėjimą savo jėgomis ir gebėjimais.

Lietuvoje atlikti tyrimai rodo, kad apie pusę laiko ikimokyklinio amžiaus vaikai prie kompiuterio praleidžia žaisdami kompiuterinius žaidimus. Tarp ikimokyklinukų dominuoja nuotykinio, strateginio-kovinio veiksmo ir ugdomojo (didaktinio) pobūdžio kompiuteriniai žaidimai. Mokslininkai pastebi, kad mergaitės dažniau kompiuteriu mėgsta rašyti ar piešti, renkasi ramesnius siužetinius žaidimus.

Kauno sanatorinio lopšelio-darželio „Pienė“ tyrimas ir ugdomosios priemonės Norėdamos išsiaiškinti, kokią įtaką vaikų gyvenime užima televizija ir kompiuteris, mūsų įstaigos ugdytiniams, su kolege parengėme anketą tėvams ir atlikome tyrimą. Šis t yrimas atskleidė, kad:  didelė dauguma tėvų leidžia savo vaikams naudotis kompiuteriu,  vaikai prie kompiuterio dažniausiai žaidžia įvairius žaidimus,  kai kurie tėvai mano, kad ilgiau pabuvę prie kompiuterio vaikai tampa irzlūs, nervingi, o kartais ir agresyvūs,  vyresnių vaikų tėvai mano, kad kompiuteris jų vaikų elgesiui įtakos neturi.

Tyrinėdami kompiuterio galimybes, vaikai sužino, kaip ieš koti informacijos ir kaip ja naudotis, kaupia įvairią patirtį. IT taikymas ikimokyklinio ugdymo įstaigose – šiuolaikinis, modernus ir priimtinas ugdymo(si) būdas. IT paskirtis ikimokykliniame ugd yme yra pažintinė. Kompiuteriai ir ypač geros ugdomosios programos padeda vaikams tobulėti ir netgi įgyti vertingų gebėjimų. IT naudojimas ugdymo procese skatina ugdytinių kūrybiškumą. Siekdami užtikrinti visapusišką vaikų ugdymą, bendradarbiaujant kartu su tėvais, savo įstaigoje,priešmokyklinio ugdymo grupėje, jau penkeri metai taikome IT integravimą ugdomajame procese. Tikslas – sudaryti sąlygas tobulinti kūrybinių galių raišką, tikslingai naudojant kompiuterį. Uždaviniai – realizuoti laisvos, spontaniškos kūrybos poreikį, jausmus ir savitą patirtį, skatinti kurti, gebėti laisvai, drąsiai, originaliai

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

vaizduoti, kurti savarankiškus simbolius, pertvarkyti vaizduojamą realybę. Taigi, dirbant su priešmokyklinukais ikimokyklinėje įstaigoje, ir kilo mintis sukurti didaktines priemones, skirtas 6 metų ir vyresniems vaikams, naudojant informacines technologijas.

Jos padėtų lavinti:  foneminę klausą,  sąvokinį mastymą,  rišliosios kalbos tobulinimą,  vizualinį objektų suvokimą,  plėtotų pažinimo kompetenciją.

Priemonės įdomios ne tik vaikams, bet ir pedagogams, siekiantiems kūrybiškai ir inovatyviai organizuoti veiklą. Šios didaktinės priemonės, bendradarbiaujant su tėvais, skatina juos, kartu su vaiku „nukeliauti “ į žinių šalį. Siekiant neatsilikti nuo šiuolaikinių technologijų ir vaikams priimtinu ir suprantamu būdu pateikti ž inias, priešmokyklinukams buvo parengtos ugdomosios priemonės „Gamtos reiškiniai”, „Transporto priemonės”, „Sporto šakos”, „Lietuvos miško medžiai“, „Lietuvos miško žvėrys“, „Kaip žiemoja gyvūnai“, „Lietuvoje žiemojantys paukščiai“, „Išskrendantys paukščiai“, „Mano Lietuva“. Priemonės sukurtos, siekiant ugdyti vaikų sąvokinį mąst ymą, vaizdinę medžiagą derinti su verbaline, susipažinti su rečiau vartojamais žodžiais, sužadinti norą pažinti, kurti, naudojant įvairias menines raiškos priemones.

Pirmoji priemonė „Gamtos reiškiniai“ supažindina vaikus su įvairiais pasaulyje vykstančiais gamtos reiškiniais. Ekrane matoma ryški reiškinio nuotrauka, pavadinimas, o pedagogas perskaito reiškinio apibūdinimą. Vaikai diskutuoja, ginčijasi, reiškia įvairias emocijas. Kai susipažįsta su gamtos reiškiniais, turi juos pavaizduoti įvairiomis raiškos priemonėmis.

Antroji priemonė „Transporto priemonės“ ne tik supažindina su gausybe transporto priemonių, bet ir skatina skirti įvairias geometrines figūras, spalvas, atsakyti , kuriai transporto rūšiai priklauso (oro, vandens, dykumos, savaeigės, varomos elektra ir kt.).

Vaikai turi galimybę patys kurti transporto priemones lipdydami iš molio, aplikuodami, piešdami.

1, 2 pav. IKT priemonė „Transporto priemonės“ su užduotimis

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

3,4 pav. Vaikų kūrybiniai darbai naudojant molį Artėjant vasaros olimpinėms žaidynėms buvo parengta didaktinė priemonė „Komandinės sporto šakos“ ir „Individualios sporto šakos“.

Vaikai turėjo galimybę pamatyti ir pažinti, kaip atrodo viena ar kita sporto šaka, apranga, taisyklės, sportinis inventorius. Parengtos tikslinės užduotys, lavinančios kūrybiškumą ir vaizduotę.

Padirbę su šia priemone vaikai kūrė olimpinius talismanus popieriuje, sniege ir iš sniego, dėliojo koliažus.

5 pav. Vaikai susipažįsta su sporto šakomis

6,7 pav. Vaikai kūrė olimpinius žiedus

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

8, 9 pav. Vaikų projekto „Žiemos olimpiada“ akimirkos

Mūsų įstaiga įsikūrusi netoli Panemunės šilo, bet pastebėjome, kad vaikai neskiria jame augančių medžių. Buvo sumanyta parengti didaktinę priemonę „Lietuvos miško medžiai“. Naudodami šią priemonę dideliame ekrane vaikai galėjo pamatyti, kaip vienas ar kitas medis atrodo nupieštas, nufotografuotas, išdrožtas, susipažinti su atitinkamo medžio lapu, vaisiumi. Supažindinome su gydomosiomis vaisių, lapų ar žievės savybėmis, medienos panaudojimu pramonėje. Padirbėję prie šios priemonės vaikai kūrė koliažus, tapė ant medžių žievės.

10,11 pav. IT priemonė „Lietuvos miškų medžiai“ ir kūrybinis vaiko darbas

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

12,13 pav. Kūrybiniai darbai „Pradžiugink medį“

Spalio mėnuo – gyvūnų globos mėnuo. Šia proga parengėme didaktines priemones „Lietuvos miško žvėrys“ ir „Kaip žiemoja gyvūnai“. Vaikai dideliame ekrane mato, kaip atrodo gyvūnai, kokie jo jaunikliai, kokius garsus skleid žia, kur gyvena, kuo minta, kaip atrodo žiemojančio gyvūno ola ar urvas iš vidaus. Vėliau vaikai dirba su moliu ir modelinu. Rudenį, norėdamos supažindinti su mūsų krašte liekančiais žiemoti paukščiais, parengėme didaktines priemones „Lietuvoje žiemojantys paukščiai“ ir „Išskrendantys paukščiai“. Supažindinome su paukščiais, jų lizdais, kiaušiniais, jaunikliais, gyvenimo būdu ir balsais. Vėliau iš sausos žolės ir kitos gamtinės medžiagos buvo gaminami paukščiai, kuriami koliažai.

14,15 pav. IT priemonė „Lietuvoje žiemojantys paukščiai“

Ši priemonė padeda vaikams susipažinti su paukščių gyvenimo ypatumais, skirti jų garsus ir lavinti savo kūrybinę vaizduotę.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

16,17 pav. Kūrybiniai vaikų darbai „Žiema man nebaisi“

Bendraujant su vaikais ir jų tėvais, paaiškėjo, kad vaikai labai menkai žino apie Lietuvą, nes su tėvais dažniau keliauja po užsienį. Vykdant projektą „Mano gimtinė“ buvo parengta muzikinė didaktinė priemonė tėvams ir vaikams „Mano Lietuva“. Čia parinkti gražiausi mūsų šalies vaizdai. Šios priemonės vaizdas lydimas garso. Tiek tėvai, tiek vaikai vėliau kartu piešė bendrus piešinius guašu, akvarele, pastele.

18,19 pav. Priemonė „Mano Lietuva“

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

20, 21 pav. Kūrybiniai darbai „Lietuvos pilys“

Su šiomis ugdomosiomis priemonėmis buvo supažindinti ir priešmokyklinukų tėvai (įrašyta į laikmenas).

Kartu su kolege ir grupės ugdytiniais dalyvaudamos konferencijose „Kompiuteris – mano draugas“ 2011 m., 2012 m. pastebėjome, jog prasiplėtė vaikų žodynas , akiratis, atsiskleidė smalsumas ir kūrybiškumas. Džiaugiamės, kad šiomis priemonėmis vaikai darbą tęsė namuose kartu su tėvais.

Apibendrinimas Informacinių technologijų taikymas ikimokykliniame ugdyme – naujas žingsnis ugdymo(si) programoje. Tyrinėdami kompiuterio galimybes, vaikai sužino, kaip ieškoti informacijos ir ja naudotis, kaupia įvairią patirtį. IT sukurtos priemonės ugdo sąvokinį mąstymą, susipažindina su rečiau vartojamas žodžiais, vaizdinę madžiagą derina su verbaline, sužadina norą pažinti, kurti. Siekiame, kad IT sukurtos priemonės būtų lavinamosios, skatintų įgyti žinių ir ugdytų kūrybiškumą. Skatiname, kad vaikai savo veikloje naudotų kuo įvairesnes meno raiškos priemones.

Literatūra 1. Banaitienė V. (2001). Kompiuterių ir kompiuterinės technologijos reikšmė S. Paperto ugdymo filosofijoje // Veidrodis, Nr. 2–3 (35–36).

2. Clements D. H., Nastasi B. K. (1993). Electronic media and early childhood education // Handbook of research on the education of young children , ed. B. Spodek. New York: Macmillan, p. 251–275.

3. Haugland S. W. (2000). Computers and Young Children // ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Champaign, IL.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

4. Landsbergienė A. Kompiuteris ir mažas vaikas TAIP AR NE? // Prieiga per internetą: <http://www.austejosblogas.lt/2008/06/kompiuteris-ir-mazas-vaikastaip-ar-ne/>.

5. Peliuko spragtelėjimu – per vaikystę? Prieiga per internetą: <http://www.gudragalvis.lt/skaitiniai/30.html> .

6. Primavera J., Wiederlinght P. P., DiGiacomo T. M. (2001). Technology Access for Low – Income Preschoolers: Bridging the Digital Divide // Presented at the annual meeting of the American Psychological Association . San Francisco, CA. Prieiga per internetą: < http://www.americaconnects.net/field/childtechnology.pdf.

7. Seniuk Ch. (2001). Effects of Computers on Pre-school Aged Children // Retrieved. November 18.

8. Stankevičienė K., Gesevičienė V. (2006). 5–7 metų vaikų kompiuterinis raštingumas. Pasaulis vaikui: ugdymo realijos ir perspektyvos: mokslo straipsniai.Vilnius: VPU, p.187–197.

9. Vaikų priklausomybė nuo kompiuterio. Prieiga per internetą: <http://www.alfa.lt/straipsnis/136596/?Vaiku.priklausomybe.nuo.kompiuterio=2 007-05-13_07-00>.

10. Van Scoter J., Ellis D., Railsback J. (2001). Technology in Early Childhood Education: Finding the Balance // Portland, OR: Northwest Educational Technology Consortium. .

. . ***

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

INTEGRUOTO GAMTAMOKSLINIO UGDYMO 5–6 KLASĖJE VADOVĖLIŲ TURINIO ANALIZĖ BOTANIKOS KOMPONENTO ASPEKT U Jolanta Šeferytė-Steponavičienė, Rytis Vilkonis Šiaulių universitetas

Anotacija Straipsnyje aktualizuojama visuomenės gamtamokslinės kompetencijos ir jos ugdymo problematika, menkos jaunimo, įgijusio bendrąjį išsilavinimą, botanikos žinios ir supr atimas, analizuojamas integruoto gamtamokslinio ugdymo turinys botanikos komponent o aspektu, pagrindinį dėmesį skiriant 5–6 klasių mokinių integruoto gamtamokslinio ugdymo vadovėlių turiniui. Pateikiama Lietuvos bendrojo ugdymo mokykloje naudojamų vadovėlių lyginamoji kokybinė ir kiekybinė analizė botanikos komponento aspektu.

Raktiniai žodžiai: gamtamokslinė kompetencija, botanika, integruotas gamtamokslinis ugdymas, vadovėlis.

Įvadas Biologinės įvairovės pažinimas, tyrimai, apsauga kasmet tampa vis aktualesni Europ oje, kuri tapo labiausiai urbanizuota, sukultūrinta, tankiausiai apgyve ndinta Žemės rutulio dalis. Čia labiausiai pažeista biologinė pusiausvyra. Lietuvoje brandžių miškų likę visi škai nedaug, o tokie svarbūs bioįvairovės kompleksai, kaip pelkės, natūralios pievos , daugelyje rajonų visiškai sukultūrinti, nusausinti, sunaikint i, telikę tik jų fragmentai. Lietuvos teritorija, palyginti net su kitomis Baltijos valstybėmis, yra labai menkai ištirta, dar neišaiškinta šimtai vertingų, saugotinų teritorijų, retųjų radimviečių. Anot S.Obelevičiaus (1997), Lietuvoje savaime auga ir aug inama per 2000 induočių augalų rūšių, kurių daugelis yra žiediniai ir savo grožiu džiugina nuo ankstyvo pavasario iki v ėlyvo rudens miškuose, laukuose, pievose, pelkėse, pakelėse ir smėlynuose, deja, visuomenė labai blogai pažįsta gamtą: neskiria net paprasčiausių žolių, medžių, nuodingų augalų. Jaunosios kartos botanikos žinios labai skurdžios. Tik nedaugelis bendrąjį išsilavinimą įgijusių jaunuolių keletą augalų rūšių gali pavadinti tikraisiais vardais (Vilkonis, 1998).

Botanika, kaip sudėtinė biologijos mokslo dalis, įeina į gamtamokslinio ugdymo turinį jau pradinėse klasėse. Pagrindinio ugdymo 5–6 klasėse mokoma integruoto gamtos mokslų kurso „Gamta ir žmogus“, apimančio biologijos ( kartu ir botanikos), fizikos, chemijos, Žemės mokslo, sveikos gyvensenos, ekologijos, technikos mokslų žinių elementus, ugdant mokinių gamtamokslinę kompetenciją. Pagrindinėje mokykloje išlaik o-

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

mas pradinėje mokykloje pradėto gamtamokslinio ugdymo tęstinumas ir integr alumas.

Bendrosiose programose (2008) akcentuojama mokinių tiriamoj i veikla, gamtos reiškinių ir dėsningumų pažinimas praktinėje veikloje, stebėjimus ir bandymus atliekant kl asėje, laboratorijoje ar lauke. Gamtamokslinio ugdymo t ikslas ir siekiamas rezultatas – gamtamokslinė kompetencija, kuri apibrėžiama kaip gebėjimas i r nusiteikimas naudotis gamtos pasaulį aiškinančiomis žiniomis ir gamtos tyrimų metodais siekiant atsakyti į i škylančius klausimus, ieškoti įrodymais pagrįstų išvadų ir sprendimų, suprasti žmogaus veiklos sukeltus gamtos pokyčius ir imtis asmeninės atsakom ybės už aplinkos išsaugojimą, tausoti savo ir kitų žmonių sveikatą.

Anot. V. Lamanausko (2013), gamtamokslinio ugdymo Lietuvoje patirtis labai gausi, tačiau palyginti menkai tyrinėta. Vyrauja pedagogų kompetencijos, bendrųjų programų taikymo, ugdymo turinio, metodų, mokymosi aplinkos parinkimo, ugdymo nepamokinėje veikloje, aplinkosauginio ugdymo problematika, įskaitant biologinės įvairovės pažinimą ir išsaugojimą. Yra gamtamokslinio ugdymo Lietuvoje ir kitose šalyse lyginamųjų tyrimų.

Anot R. Mikaliūnaitės ir R. Vainorienės (2002), labai svarbus pedagogų gamtamokslinio raštingumo lygis. Mokytojai dažnai vengia ekskursijų į gamtą, nes menkai tepažįsta g yvosios gamtos įvairovę, neturi būtinų įgūdžių naudotis tyrimų instumentais. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose keliami gana aukšti reikalavimai pradinės mokyklos gamtamokslinio ugdymo procesui, o būsimi pradinio ugdymo ped agogai nepakankamai gerai supranta net kasdien stebimus gamtos reiškinius (Lamanauskas, Vilkonienė, Vilkonis, 2007). Pastebėtas mažas pradinės mokyklos mokinių aktyvumas pasaulio pažinimo pamokose, verbalinių mokymo metodų vyravimas, aktyvaus, kryptingo, sistemingo gamtos objektų bei reiškinių tyrinėjimo natūralioje gamtinėje a plinkoje stoka (Vilkonis, 2003).

Integruoto gamtamokslinio ugdymo vadovėliai tyrinėti 20 ir 21 amžių sandūroje. „Gamtos ir žmogaus“ vadovėliai 5–6 klasėms tirti 1999 metais, apklausiant 5–6 klasių mokinius, kurie argumentuotai įvertino vadovėlius ir pateikė tobulinimo rekomendacijų (Makarskaitė, 1999). V. Lamanauskas ir R. Ragauskienė (2001) lygino Lietuvos ir Latvijos padinių mokyklų gamtos pažinimo vadovėlius. Nustatyta, jog Latvijos vadovėliuose v yrauja ekologinis ugdymas, o Lietuvos vadovėliuose ryškesni sociokultūriniai aspektai .

Tie patys autoriai atliko Lietuvos, Latvijos, Rusijos pradinių mokyklų gamtos vadovėlių analizę struktūros ir bioįvairovės aspektu (Lamanauskas, Ragauskienė, 2002). Nustat yta, jog Lietuvos vadovėliai pirmauja pagal temų gausą. Bioįvairovės aspektu visi vadovėliai panašūs. Lietuvos vadovėliuose integruojami gamtos ir socialiniai dalykai, ko iš esmės nėra Latvijos ir Rusijos vadovėliuose. Atsižvelgiant į nepakankamai veiksmingą gamtamokslinį ugdymą pradinėje mokykloje, nepakankamą pedagogų gamtamokslinį raštingumą, ypatingą reikšmę įgyja vadovėlis, jo turinys ir jo inspiruojami mokymo ir mokymosi būdai. Remiantis tuo, kas pasakyta šio tyrimo problema formuluojama klausimu, kiek dėmesio skiriama botanikos komponentui bendrojo lavinimo mokyklos 5–6 klasių vadovėliuose, kokiais būdais siūloma formuoti mokinių žinių sistemai.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Tyrimo objektas – botanikos komponentas integruotame gamtamokslinio ugdymo vadovėlių turinyje.

Tyrimo tikslas – išanalizuoti 5–6 klasių integruoto gamtamokslinio ugdymo vadovėlių turinį botanikos komponento aspektu.

Tyrimo metodika Tyrimas grindžiamas vadovėlių turinio ir lyginamaja analize, derinant kiekybinio ir kok ybinio tyrimo strategijas. Analizuoti trys skirtingi 5–6 klasių integruoto gamtamokslinio ugdymo vadovėliai „Gamta ir žmogus“ (E. Lekevičius, E. Motiejūnienė), „Eureka!” (E. Baleišis, R. Dagienė, K. Grinkevičius, A. Lozdienė, S. Ustilaitė) ir „Mokslininkų pėdomis“ (J. Raugalas, E. Motiejūnienė, S. Vingelienė, L. Geleževičiūtė, G. Vitalienė, D. Bigelienė, J. Dzikavičiūtė, I. Kirkutytė-Aleknienė, V. Juknienė, G. Vitalienė). Vadovėlių turinio analizė atlikta, išskiriant temas ir jų sudėtines dalis, sietinas su botanikos ko mponentu, skaičiuojant temų, susijusių su augalais, procentinę dalį. Kartu atkreiptas dėmesys į vadovėlio medžiagos pateikimo pobūdį, siūlomus mokymosi būdus.

Botanikos komponentas 5–6 kl. mokinių integruoto gamtamokslinio ugdymo tur inyje Remiantis pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiomis programomis (2008), gamt amokslinis ugdymas pagrindinėje mokykloje skirtas ugdyti mokinių gamtamokslinę kompetenciją – gebėjimą ir nusiteikimą naudotis gamtos pasaulį aiškinančiomis žiniomis ir gamtos tyrimų metodais siekiant atsakyti į iškylančius klausimus, ieškoti įrodymais p agrįstų išvadų ir sprendimų, suprasti žmogaus veiklos sukeltus pok yčius gamtoje ir imtis asmeninės atsakomybės už aplinkos išsaugojimą, tausoti savo ir kitų žmonių sveikatą.

Gamtamokslinio ugdymo uždaviniai rodo ne tik numatomus rezultatus, bet ir parodo jų įgyvendinimo būdus: 

mokiniai atpažįsta ir klasifikuoja svarbiaus ius gyvosios ir negyvosios gamtos objektus ir reiškinius, pastebi dėsningumus, supranta ir taiko pagrindines gamtos mokslų sąvokas, dėsnius ir teorijas, tikslingai vartoja dydžių simbolius ir dimensijas, sprendžia nesudėtingas praktines gamtos mokslų probl emas, taiko įgytas gamtos mokslų žinias ir gebėjimus spręsdami kasdienio gyven imo, sveikos gyvensenos ir darnaus vystymosi klausimus;



mokiniai kelia klausimus ir hipotezes, planuoja stebėjimus ir bandymus ir, saugiai naudodamiesi laboratorine įranga ir medžiagomis, juos atlieka, apibendrina gautus duomenis, vertina jų tikslumą ir patikimumą, formuluoja p agrįstas išvadas;



mokiniai domisi organizmų įvairove, atpažįsta pagrindines organizmų grupes, supranta jų prisitaikymo prie aplinkos reikšmę gyvybės išlikim ui, pagrindinius gyvybinius procesus, sveikos gyvensenos principus;

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Integruoto gamtamokslinio ugdymo 5–6 klasėse programos turinys sąlyginai skaidomos į 10 dalių: 1) „Gamtos tyrimai“, 2) „Organizmų sandara ir funkcijos“, 3) „Gyvybės tęstinumas ir įvairovė“, 4) „Organizmas ir aplinka. Biosfera ir žmogus“, 5) „Medžiagų sudėties ir savybių pažinimas“, 6) „Medžiagų kitimai“, 7) „Svarbiausių medžiagų pažinimas ir naudojimas“, 8) „Judėjimo ir jėgų pažinimas“, 9) „Energijos ir fizikinių procesų pažinimas“, 10) „Žemės ir Visatos pažinimas“. Gamtos tyrimus galima laikyti ir didaktine nuostata, nes realizuojami kartu su kitomis programos turinio dalimis.

Apibendrinant gamtamokslinio ugdymo turinį 5 ir 6 klasėje botanikos mokymo aspektu , galima teigti, jog mokiniai turi gebėti, padedami mokytojo, susiplanuoti ir atlikti stebėjimus, bandymus, formuluoti papratas išvadas, rasti ir apibendrinti informaciją apie gamtą, diskutuoti apie artimiausios aplinkos gyvenimo sąlygų gerinimo būdus, apibūdinti augalo ląstelę, žinoti ląstelės sandaros ypatumus, mokėti naudotis mikroskopu ir kitais prietaisais, gebėti apibūdinti vienaląsčius ir daugialąsčius organizmus, skirti jų požymius. Mokiniai turi pažinti augalų organus ir žinoti jų funkcijas, gebėti įvardinti augalų reikšmę remdamiesi fotosintezės bei kvėpavimo reiškiniais. Jie turi išmanyti nelytinio ir lytinio dauginimosi skirtumus, gebėti paaiškinti ląstelės branduolyje esančios paveldimos informacijos perdavimą ir grupuoti organizmus pagal jų požymius, atpažinti artimiausios aplinkos augalus, suvokti atpažinimo raktų naudojimosi principus. Mokiniai turi gebėti tyrinėti artimiausią vietovę, pateikti joje gyvenančių gamintojų, augalėdžių, plėšrūnų, skaidytojų pavyzdžių, paaiškinti jų tarpusavio ryšius. Mokiniai turi suvokti evoliuciją kaip procesą, per kurį atsiranda naujos organizmų grupės. Mokiniai 5 ir 6 klasėje turi įgyti pagrindus augalų morfologijoje, anatomijoje ir fiziologijoje, augalų ekologijoje ir sistematikoje, paleobotanikoje. Jie turi gebėti atlikti nesudėtingus botan inius tyrimus, o įgytus gebėjimus toliau plėtoti biologijos pamokose.

Botanikos komponentas integruoto gamtamokslinio ugdymo 5–6 kl. vadovėlių turinyje Šiuo metu Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose galima rinktis vieną iš trijų 5 ir 6 klasių gamtamokslinio ugdymo vadovėlių kompletų: „Gamta ir žmogus“, „Eureka!” ir „Mokslininkų pėdomis“.

Kiekybinė vadovėlių analizė parodė, kad daugiausia botanikos temų nagrinėjama vadovėlyje „Eureka!” – net 31 % (1–3 pav.). Mažiausiai temų, skirtų augalams, – vadovėlyje „Gamta ir žmogus“ (24 %). Vadovėliuose „Mokslininkų pėdomis“ botanikai galima priskirti 28 % temų.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

1 pav. Temų apie augalus pasiskirstymas 5 ir 6 klasių vadovėliuose „Gamta ir žmogus“

Vadovėliuose „Gamta ir žmogus“ iš 14 skyrių 8-iuose yra temų, susijusių su botanika.

Trijuose iš jų augalai nagrinėjami kiek plačiau. Vienas jų skirtas tik botanikos temoms nagrinėti.

2 pav. Temų apie augalus pasiskirstymas 5 ir 6 klasių vadovėliuose „Eureka!“

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Vadovėliuose „Eureka!“ iš 20 skyrių (po 10 kiekvienai klasei) tik 6-iuose nėra nagrinėjami augalai. Šešiuose skyriuose botanikos temoms skiriama s pagrindinis dėmesys. Net keturiolikoje iš 20 skyrių randama temų apie augalus.

3 pav. Temų apie augalus pasiskirstymas 5 ir 6 klasių vadovėliuose „Mokslininkų pėdomis“

Vadovėliuose „Mokslininkų pėdomis“ 12-oje iš 15-os skyrių randama temų apie augalus.

Net 4 skyriuose botanikai skirta daugiausiai temų.

Kiekybinė analizė parodė, kad vadovėliuose skiriasi ne tik temų, susijusių su augalais ir botanika, skaičius, procentinė dalis, bet ir turinys, vadovėlio naudojimo pobūdis.

Vadovėlyje „Gamta ir žmogus“ itin išsamiai pateikiamos temos „Kuo skiriasi augalų ir gyvūnų ląstelės“, „Vandens augalai“, „Kaip apibūdinti organizmus“. Temoje „Kaip ap ibūdinti organizmus“ mokoma naudotis atpažinimo raktu, įvardijant gyvų organizmų k aralystes („karalystės“ sąvoka nevartojama kituose vadovėliuose). Itin lengvai suvokiamas „gyvybės medis“, vaizduojantis, kas iš ko evoliucijos būdu išsivystė (tema „Gyv ybės istorija“). Paprastai evoliucijos schema pateikiama gana sudėtingai, sunkina tiesioginių organizmų giminystės ryšių suvokimą. Be to, šiame vadovėlyje mokiniai supažindinami su titnagdumbliais, pateikiamas jų vaizdas pro mikroskopą. Kituose vadovėliuose dumblio sąvoka vartojama vos porą kartų, neišskiriama jokia dumblių šeima. Vadovėlis „Gamta ir žmogus“ mokymosi proceso dalyvius labiau orientuoja į tiesioginį žinių perteikimą ir perėmimą, mokymąsi, pagrįstą tekstų analize, pokalbiu. Nors kiekvieno skyriaus pabaigoje pateikiamas bandymas „Jaunajam tyrinėtojui“, tačiau mokinių tiria-

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

mojo pobūdžio veikla nėra taip, stipriai akcentuojama, palyginti su kitais dviem vadovėliais. Šis vadovėlis gali būti naudojamas kaip vienas iš informacijos šalt inių, naudojant ir vieną iš kitų dviejų vadovėlių komplektų.

Vadovėlyje „Eureka!” (Baleišis ir kt., 2005; Baleišis ir kt., 2006), palyginti su vadovėliu „Gamta ir žmogus“, kur kas daugiau dėmesio skiriama mokinių tiriamojo pobūdžio veiklai mokymosi procese, didelė bandymų pasiūla. Patrauklus vadovėlio dizainas, kai teorinė informacija pateikiama mažuose tekstuose, vengiant ilgų. Kiekvienos temos paba igoje pateikiama svarbiausia informacija, žinios sutvirtinamos atliekant užduotis. Botanikos mokymo aspektu šis vadovėlis išskirtinis. Šeštos klasės pirmos dalies skyriuje „Miškas“ mokiniai supažindinami su samanų, žolių, krūmų, medžių ardais, pateikiama Lietuvos miškų rūšinė sudėtis, mokoma augalų morfologijos (kituose vadovėliuose tokia informacija nepateikiama), biologinės įvairovės. Šiame vadovėlyje naud ojama pripažinta binarinė nomenklatūra, mokiniai mokomi teisingų augalų pavadinimų, supažindinami su Lietuvos dendroflora. Mokiniai mokomi tyrinėti mišką, herbarizuoti augalus. Augalų pasaulis skirstomas į grupes pagal žiedus, naudojamos sąvokos „sporos“, „plikasėkliai“, „buveinė“. Mokiniai mokomi naudotis pažinimo raktais, aptariama jų reikšmė, supažindinama su augalų prisitaikymo gamtoje ypatumais. Vadovėlių „Eureka!“ akcentas – išskirtinis dėmesys biologinės įvairovės pažinimui.

Naujausia gamtamokslinio ugdymo vadovėlių serija, skirta 5–6 klasėms, išleista 2008 metais – „Mokslininkų pėdomis“ (Geleževičiūtė ir kt., 2008; Raugalas ir kt., 2009). V adovėliai grįsti patirtinio mokymosi ir mokymosi atrandant idėjomis, konstruktyvistiniu požiūriu. Pagal šį vadovėlį žinių sistema konstruojama, remiantis mokinių patirtimi ir informacijos šaltinių įvairove, nėra plačių teorinių tekstų, paaiškinančių viską nuo pr adžios iki pabaigos. Vadovėlis skatina pažintinę mokinių tiriamojo pobūdžio veiklą. Jame gausu bandymų, projektų pasiūlymų, patarimų, kaip atlikti trimus. Vadovėlis orientuotas į aktyvų mokinį, o ne mokytoją, o to ir siekiama šiuolaikinėje mokykloje. Nagrinėjamos sąvokos apibrėžiamos vadovėlio pabaigoje skyrelyje „Žodynėlis“, temos užbaigiamos klausimais ir užduotimis. Šie vadovėliai reikalauja naudotis kitais inform acijos šaltiniais.

Juos gali nurodyti mokytojas, bet taip pat sėkmingai jų gali ieškoti mokiniai, kartu ugdydamiesi mokėjimo mokytis ir kitas bendrąsias kompetencijas. Reikia pastebėti, kad augalų lytinis dauginimasis šiame vadovėlyje paaiškintas išsamiau nei kituose. Nė viename kitame nėra temos apie vandens augalus, vandens ekosistemas.

Trijų vadovėlių sugretinimas leidžia matyti mokinių tiriamosios veiklos aktyvinimo fo rmaliojo gamtamokslinio ugdymo procese raidą šalyje: „Gamtos ir žmogaus“ vadovėliuose vyrauja skaitiniai, klasikinė perteikiamoji pedagogika, vadovėlis „Eureka!” balansuoja tarp klasikinės perteikiamosios pedagogikos ir šiuolaikinės, orientuotos į aktyvų mokinį. „Mokslininkų pėdomis“ įgyvendina šiuolaikinę ugdymo sampratą, grįsta mokymusi, žinių sistemos konstravimu gretinant mokinių tiriamosios veiklos rezultatus ir rašytinę informaciją, lyginant ją įvairiuose šaltiniuose. Taip pat ugdomas mokinių kritinis mąstymas, savarankiškumas, 21 a. gebėjimai arba bendrosios kompetencijos.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Išvados Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad gamtamokslinio ugdymo vadovėlių raida demonstruoja nuoseklų pedagoginių idėjų perėjimą iš teorinio lygmens ir švietimo politikos į ugdymo praktikos lygmenį: vadovėliuose mažėja tiesioginio žinių pateikimo, gausėja aktyvaus gamtos objektų ir reiškinių pažinimo juos tyrinėjant, ieškant inform acijos įvairiuose šaltiniuose, analizuojant duomenis, sisteminant įvairiais būdais iš įvairių šaltinių gautą informaciją, keliant klausimus, inicijuojant projektinę veiklą, mokymąsi siejant su realiu gyvenimu, gyvenamąja gamtine aplinka. Šiuolaikinę ugdymo sampratą, pagrįstą aktyviu mokymosi procesu, informacijos šaltinių įvairove, bendradarbiavimu, analitinio pobūdžio veikla, mokytojui ne dėstant paskaitas, o organizuojant mokymosi procesą, labiau atitinka vadovėliai „Eureka!” ir „Mokslininkų pėdomis“. Pastarasis reikalauja itin šiuolaikiškai mąstančio ir kūrybingo pedagogo, tinkamai aprūpintos bibliotekos, prieigos prie interneto, galimybės mokiniams pamokų metu naudotis skaitykla ir internetu, idealiu atveju – mokyklos teritorija. Šie du vadovėliai daugiau dėmesio skiria ir botanikos komponentui. Platūs vadovėlio „Gamta ir žmogus“ tekstai gali būti naudingi kaip papildomas informacijos šaltinis kartu su kitais informacijos šaltiniais (vadovėliais, žinynais, enciklopedijomis, mokslo populiarinimo literatūra, periodiniais leidiniais).

Literatūra 1. Baleišis E., Dagienė R., Grinkevičius K., Lozdienė A. (2005). Eureka! Gamtos mokslų vadovėlis 5 klasei, I dalis. Vilnius: Briedis.

2. Baleišis E., Dagienė R., Grinkevičius K., Lozdienė A. (2005). Eureka! Gamtos mokslų vadovėlis 5 klasei, II dalis. Vilnius: Briedis.

3. Baleišis E., Dagienė R., Grinkevičius K., Lozdienė A., Ustilaitė S. (2006). Eureka! Gamtos mokslų vadovėlis 6 klasei, I dalis. Vilnius: Briedis.

4. Baleišis E., Dagienė R., Grinkevičius K., Lozdienė A., Ustilaitė S. (2006). Eureka! Gamtos mokslų vadovėlis 6 klasei, II dalis. Vilnius: Briedis.

5. Geleževičiūtė L., Juknienė V., Kirkutytė-Aleknienė I., Motiejūnienė E., Raugalas J., Vingelienė S., Vitalienė G. (2008). Mokslininkų pėdomis. Gamtos vadovėlis 5, pirmoji knyga. Šviesa.

6. Geleževičiūtė L., Juknienė V., Kirkutytė-Aleknienė I., Motiejūnienė E., Raugalas J., Vingelienė S., Vitalienė G. (2008). Mokslininkų pėdomis. Gamtos vadovėlis 5, antroji knyga. Šviesa.

7. Lamanauskas V. (2013). Gamtamokslinio ugdymo istorija: aktualumo aspektas .

Gamtamokslinis ugdymas / Natural Science Education. ISSN 1648-939X, 1(36), p. 4–5.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

8. Lamanauskas V., Ragauskienė R. (2001). Gamtos vadovėliai Lietuvos ir Latvijos pradinėje mokykloje: teminės struktūros analizė. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje. VII Respublikinės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

9. Lamanauskas V., Ragauskienė R. (2002). Lietuvos, Latvijos ir Rusijos pradinės mokyklos gamtos vadovėliai: struktūros ir bioįvairovės aspektu. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje: VIII Respublikinės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Šiauliai, Šiaulių universiteto leidykla.

10. Lamanauskas V., Vilkonienė M., Vilkonis R. (2007). Būsimųjų mokytojų gamtamokslinis raštingumas: kai kurių gamtos reiškinių supratimo analizė. Gamtamokslinis ugdymas / Natural Science Education, 1(18), p. 5–12.

11. Lekevičius E., Motiejūnienė E., Kunskaitė L. (2002). Gamta ir žmogus.

Vadovėlis 5 klasei. Alma littera.

12. Lekevičius E., Motiejūnienė E. (2003). Gamta ir žmogus. Vadovėlis 6 klasei.

Alma littera.

13. Makarskaitė R. (1999). Vadovėlis „Gamta ir žmogus“ moksleivių akimis. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje: V respublikinės mokslinės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius: Žaliasis pasaulis.

14. Mikaliūnaitė R., Vainorienė R. (2002). Botanikos sodo panaudojimo galimybės ruošiant pradinių klasių mokytojus. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje. VIII Respublikinės mokslinės praktinės konferencijos straipsnių ri nkinys. Šiauliai, Šiaulių universiteto leidykla.

15. Obelevičius S. (1997). Biologinės įvairovės tyrimai – moksleivių aplinkotyrinių įgūdžių formavimo būdas. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo ugdymo mokykloje: III respublikinės mokslinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius: Žaliasis pasaulis.

16. Vilkonis K. (1998). Kiek pažintini augalai. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje: IV respublikinės mokslinės konferencijos straipsnių rink inys. Vilnius: Žaliasis pasaulis.

17. Vilkonis R. (2003). Moksleivių nuostata į „Pasaulio pažinimo“ pamokas bei gamtamokslinio ugdymo ypatumai Lietuvos pradinėje mokykloje. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje. IX Respublikinės mokslinės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Klaipėda, Klaipėdos universiteto leidykla.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Summary THE ANALYSIS OF TEXTBOOKS OF INTEGRATED NATURAL SCIENCE EDUCATION IN 5 AND 6 GRADES IN THE ASPECT OF BOTANICAL COMPONENT

Jolanta Šeferytė-Steponavičienė, Rytis Vilkonis Siauliai University

Research in Lithuania shows that the public very badly knows plants. Young people don't distinguish even the simplest of herbs, trees and even poisonou s plants. Only the minority of young generation after the general education can tell some species of plants. The botany as an integral part of biology is included in the curriculum of natural sciences starting from primary school. Natural sciences educatio n in 5-6 grades is taught in the integrated course "The Nature and the Human", covering biology (the bo tanist and at the same time), physics, chemistry, Science about Earth, a healthy lif estyle, ecology, technology. Programs of general education (2008) und erline students research activity, cognition of the natural phenomena in practice through observation and the experimenting, conducting research in a class, laboratory or outdoors. The i ntegrated textbooks of natural sciences are analysed in this article i n aspect of a botanical component. Based on the qualitative and quantitative analysis it can be stated, that the development of textbooks shows a consistent movement of pedagogical ideas from the theoretical level and educational policy to the level of edu cational practice, decreasing direct knowledge presentation increasing the cognition of natural objects and phenomena through active exploration, finding information from various sources, an alyzing data in a variety of ways, comparing different sources of information, through educational projects, learning in relation to real life, learning on living environment.

Key words: competence of natural science, botany, integrated science education, tex tbook

***

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

ŠEIMOS IR UGDYMO ĮSTAIGOS BENDRADARBIAVIMO TOBULINIMAS Jūratė Švaplėnienė Kauno lopšelis-darželis „Gandriukas“ Asta Sutkienė Kauno Palemono vidurinė mokykla

Anotacija Empirinių tyrimų duomenys rodo, jog šeimos ir ugdymo įstaigos bendradarbiavimo kokybė turi esminę įtaką vaiko pažintiniams pasiek imams, emocinei savijautai ir socialinių įgūdžių lavinimui. Pradėjus nuo ikimokyklinio ugdymo mokyklos ir tęsiant šį darbą, rezultatai būtų reikšmingesni. Straipsnyje aptariamos šeimos ir ugdymo įstaigos be ndradarbiavimo tobulinimo galimybės, atsižvelgiant į individualias tėvų skirtybes.

Raktiniai žodžiai: šeima, ugdymo įstaiga, bendradarbiavimas.

Įvadas Visi žmonės turi daug bendra: Mėgsta jaustis ypatingi, tad negailėkite jiems nuoširdžių komplimentų. Svajoja apie geresnį rytojų, tad suteikite jiems viltį. Nori būti vedami, tad tapkite jų vedliais. Yra savanaudžiai, tad pirmiausia minėkite jų poreikius. Būna prislėgti, tad juos padrąsinkite. Trokšta sėkmės, tad padėkite jiems nugalėti.

J.C. Maxwell

Vokietijos, Austrijos, Šveicarijos ir kitų šalių ugdymo įstaigų pedagogai bei psichologai pastebi, kad tėvų dalyvavimas vaikų ugdymo procese yra labai svarbus. Tėvų domėj imasis vaikų veikla skatina vaikų motyvaciją labiau įsitraukti į mokymosi veiklą. Geresni jų pasiekimai sąlygojami asmeninio veiklumo, smalsumo. Pozityvią vaikų savivertę ir pasitikėjimą savo gebėjimais lemia aktyvus tėvų dalyvavimas vaikų ugdyme(si). Minėtų šalių ikimokyklinio ugdymo įstaigose darbas su tėvais yra įprasta tų įstaigų pedagogų veikla. Tėvai į ugdymo įstaigą kviečiami asmeniškai sužinoti apie vaikų raidos ypat umus, tinkamo ugdymo ir auklėjimo principų parinkimą jų vaikui. Pedagogai pastebėjo, kad tėvai tampa lygiaverčiais vaikų ugdymo(si) partneriais, kai vykdomas tėvų šviet imas. Pedagogo tikslas bendradarbiavimo aspektu – skatinti tėvus susimąstyti. Tik keisdami suaugusiojo požiūrį į savo vaiką, mes galėsime pakeisti vaikų ateitį. Tėvų švietimo būdai ir formos gali būti labai įvairūs: neformalios talkos, savanorystė, susitikimai su specialistais, seminarai, kuriuose kartu dalyvauja ir ugdytojai, ir tėvai, ugdymo įstaigos internetinė svetainė, internetinis naujienlaiškis ir pan.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Šeima – pirmoji institucija vaiko gyvenime. Vaikas perima šeimos gyvenimo būdą, jos narių dorinę ir dvasinę kultūrą, elgesio normas, veiklos ir bendravimo su kitais žmonėmis pavyzdžius. Nuo to priklauso, kokia asmenybė susiformuos, kaip ji elgsis ir ko sieks gyvenime (Butkienė, Kepalaitė, 1996). D. Beresnevičienė, L. Kanienė (2003) pabrėžia, kad šeima, jos gyvensena, bendravimas ir yra ta lemtingoji socialinė aplinka, kuri daro ypatingą įtaką vaiko elgesiui ir jo nuostatoms mokymosi veiklos atžvilgiu.

Vaikai į mokyklą ateina vis aktyvesni, triukšmingesni, nedėmesingi ar pernelyg tylūs, pasyvūs, agresyvūs, reikalaujantys per daug išlaidų, siekdami atrasti ir užsikariauti savo vietą pasaulyje. Pedagogai yra susirūpinę ir ieško būdų, kaip tokiems vaikams padėti, tačiau kiekvienas vaikas yra savo šeimos dalelytė, susijusi su platesne socialine aplinka. Vaiko elgesys atspindi gausybę susipynusių veiksnių, kurie skatina sveiką jo raidą arba sunkina ją. Stebėdami vaikus, kiekvienas sprendžiame skirtingai dėl savo subjektyvių jausmų ir išgyvenimų. Tad nenuostabu, kad vaiko elgesį stebėdami du pedag ogai ar tėvai, vertina skirtingai (Zdončik, 2008). Mokslininkai nurodo, jog psichologinius sunkumus ir būdus, kuriais galima juos įveikti, skirtingai suvokia vaikas ir jo artimieji.

Vaiko elgesį dažnai sąlygoja jam daromas kitų žmonių poveikis, kuriuo siekiama įsprausti individualybę į parankius rėmus, o susidūrus su sunkumais, nenoriai analizuojama, kaip jam padėti, ir vengiama keistis. Tai matydamas vaikas, nesistengia siekti brandaus elgesio ir vengia atsakomybės. Atlikus konsultuotų vaikų apklausą p aaiškėjo, jog jaunesnių (iki 9 m.) vaikų vidiniai prieštaravimai susiję su šeimoje išgyvenamais sunkumais. Tyrimų duomenys rodo, kad dauguma tėvų savo vaikų sunkumus traktuoja kaip elgesio sutrikimus ir retai kuris mano, jog šeimos gyvensena turi įtakos. Daugelis mokslininkų, besigilinančių į ugdymo kokybės gerinimą, savo empiriniuose tyrimuose pažymi, kad tose mokyklose, kuriose į ugdymo procesą įtraukiami tėvai, ugdytiniai p asiekia geresnių mokymosi rezultatų (Comer, 1998б; Epstein, 1991), mokinių e lgesys tampa socialesnis (Comer, Haynes, 1992; Steinberg, Mounts, Lamborn, Dornbusch, 1989), pagerėja mokinių savigarba (Collins, Moles, Cross, 1982), sumažėja na rkotikus vartojančių mokinių skaičius, pagerėja lankomumas (Sattes, 1985) ( Merfeldaitė, 2012).

Vaikui patiriant sunkumų mokykloje, šias problemas daugiau ar mažiau sėkmingai mokykla sprendžia pati (Navaitis, 1997). E. Čaplinskienė (2008) pabrėžia, kad visas vaiko ugdymas priklauso nuo šeimos požiūrio į ugdymo procesą ir yra tarsi vientisa, neatsi ejama gyvenimo grandinė. Tačiau tėvai dažnai visą vaiko ugdymą priskiria mokyklai ir perkelia atsakomybę mokytojams ar auklėtojams. Jie labai neaktyviai ir nenoriai dal yvauja vaiko ugdymo(si) procese, o dažniausia pasilieka pasyvūs arba elgiasi kaip mokytojo darbo kritikai. Tokie tėvai vengia ateiti į mokyklą, p alaikyti ryšius su ugdymo įstaigomis ir ugdytojais, neturi laiko domėtis vaiko pasiekimais. Past ebėta, kad dalies tėvų ir pedagogų požiūris į vaikui kylančius sunkumus ugdymo įstaigoje nesutampa.

Tėvai yra abejingi arba nemato vaikui kylančių problemų, dal is tėvų yra įsitikinę, kad jų vaikams sunkiau sekasi dėl nekokybiško mokytojų darbo. A. Kalinauskienė (2011) nurodo, jog mokymosi sunkumai išryškėja pirmaisiais trejais mokymosi metais. Pedagogai ir tėvai per mažai skiria dėmesio vaikų mokymosi proble moms spręsti ir tarpusavio bendradarbiavimui. Glaudesnis mokyklos ir šeimos ryšys yra pagrindinis veiksnys , vei-

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

kiantis pradinių klasių mokinių mokymosi sunkumų problemos sprendimą. Empirinių t yrimų duomenys rodo, kad beveik pusė pradinukų susiduria su mokymosi sunkumais dėl išsiblaškymo, negebėjimo sukaupti dėmesio, todėl sunkiai įvaldo mokomąją medžiagą.

Tėvai padeda įveikti mokymosi sunkumus kontroliuodami namų darbų atlikimą, skirdami papildomų užduočių, tačiau retai bendrauja su mokykloje dirbančiais pedagog ais ar specialistais, iš kurių gauna informaciją apie vaiko rezultatus mokykloje. Tėvai teigi amai vertina mokykloje teikiamą pagalbą mokymosi sunkumų turintiems mokiniams. Įve ikiant mokymosi sunkumus, daugiausiai įtakos turi dėmesing umas vaikui ir jo mokymosi problemoms, tai yra pagrindinė pagalbos vaikui priemonė. Šią išvadą pu ikiai iliustruoja ištrauka iš praktikės straipsnio „Ypatingas vaikas klasėje“.

Rugsėjo pirmąją šį berniuką atlydėjo abu tėvai. Iškart visi – aš ir kitų vaikų tėvai – atkreipėme dėmesį į keistą vaiko elgesį. Kitą dieną į mokyklą berniuką atvedė mama. Ji pasakė, kad dvi savaites norėtų pabūti šalia sūnaus per pamokas. Pirmą savaitę mama sėdėjo šalia. Ji išimdavo daiktus iš kuprinės, padėdavo priešais jį sąsiuvinį, pieštuką ir prašydavo atlikti užduotis, kurias aš nurodydavau visiems vaikams. Bet berniukas nieko nedarė, tik visą laiką sėdėjo ir žiūrėjo pro la ngą, pakeldamas akis į lubas, mosikuodamas rankomis, šūkaliojo įvairius garsus. Visus pirmuosius metus nei su manim, nei su kitais klasės vaikais berniukas nebendravo ir nekalbėjo. Į mano kausimus, galima sakyti, nea tsakinėjo. Per pamokas, kuriose reikėjo kalbėti, neištardavo nė žodžio. Atrodė, kad berni ukui sunku sutelkti dėmesį, suvokti skaitomą tekstą. Galiausiai paaiškėjo, kad šia m vaikui būdingi elgesio sutrikimai. Nenormalus elgesys kartojosi diena iš dienos, paįvairintas yp atingų priepuolių – vienąsyk įniršio ir agresijos, kitąsyk depresijos ir apatijos. Man buvo nesuprantamas toks vaiko elgesys. Nežinojau, kokių priemonių imtis , kad ką nors pakeisčiau. Prašiau tėvų paaiškinti, teiravausi jų apie vaiko probl emas. Bet jie vis kartojo tą patį, kad vaikas tik užsispyręs, kad nelankė darželio, todėl jam sunku bendrauti su kitais žm onėmis ir pan. (Poškienė, 2006).

Akivaizdus pavyzdys, kuris verčia suklusti ir ieškoti mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo spragų jau nuo ikimokyklinio ugdymo mokyklos. Toks tėvų elgsenos modelis n eleidžia vaikui mokytis iš savo klaidų, riboja savarankiškumą. Va ikas ima priešintis savo tėvams. Gali būti ir taip, kad vaikas nuo pat mažens laikomas savotišku šeimos „dievaičiu“, atleidžiamas nuo įsipareigojimų, saugomas nuo sunkumų, jam per daug pataikaujama, jis siekia visada pirmauti, išsiskirti iš kitų. Mokykloje toks vaikas gali patirti šoką, kai juo niekas nesižavės, kai pasijus, kad nėra pranašesnis už kitus. Todėl toks vaikas greičiausiai praras norą eiti į mokyklą ir mokytis. Šeimoje pradeda formuotis ir mok ymosi motyvacija, nuostatos mokymosi atžvilgiu, emociniai santykiai su mokymusi. Še imoje sukuriami sėkmės gyvenime ir mokykloje pamatai (Rupšienė, 2000). Tinkamai auklėdami vaikus, tėvai išugdo jų darbštumą, sąžiningumą, savarankiškumą, empatiją, gerumą ir daugelį kitų vertingų asmenybės bruožų ir socialinių įgūdžių.

Tačiau šiuo metu šeimose egzistuoja nemažai problemų, kurios vienaip ar kitaip veikia visus šeimos narius, o labiausiai vaikus. Įvairaus lygmens tyrimai išryškina tokias še imos, kaip ugdymo institucijos, problemas, kurias galima laikyti savotiškais rizikos veiksniais, formuojantis moksleivių mokymosi nesėkmei. Anot L. Rupšienės (2000), tai tokios problemos, kaip žemas šeimos ekonominis statusas, menkas tėvų išsilavinimas,

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

nepilnos šeimos, ir žemos aspiracijos vaikų laimėjimų atžvilgiu, motinų būtinybė dirbti, vaikų nepriežiūra, prastas šeimos mikroklimatas. Tačiau vien įvardyti problemines sritis nepakanka, reikia atrasti konkrečių praktinių patarimų, ką reikėtų daryti norint šeimos ir ugdymo įstaigos bendradarbiavimą paversti šiltu, tęstiniu ir kokybišku procesu, besir ūpinant konkretaus vaiko ir viso ugdymo(si) kokybe.

Bendradarbiavimo su ugdytinių tėvais problemos, kurias nurodo ugdymo įstaiga:         

Neigiamos pedagogų nuostatos, nepakankamos pastangos kalbėtis su tėvais.

Tėvų užimtumas.

Tėvų atsakomybės vengimas.

Kvietimų bendradarbiauti ignoravimas.

Problemos nepripažinimas.

Problemos slėpimas.

Neigiamos išankstinės tėvų nuostatos.

Nepakankama tėvų bendravimo kultūra.

Tėvų glaudesnio ryšio su mokykla siekis, bet nenorėjimas prisiimti aktyvesnio vaidmens. (Bliūdžiuvienė, 2012)

Šeimų nurodomos bendradarbiavimo su ugdymo įstaiga problemos:  Pedagogų organizuotumo ir kūrybiškumo trūkumas, organizuojant problemos sprendimą. Netikslingi susitikimai.  Menkos pedagogų pastangos pažinti šeimos individualumą. Laiko stoka.  Netinkamas pedagogų bendravimas su tėvais (nesavalaikiai patarimai, kritika, grasinimai ir pan.). (Bliūdžiuvienė, 2012) Siekiant šeimos, kaip sistemos, pokyčio būtina:     

priimant sprendimus susijusius su vaiko ugdymu, šeimą suprasti kaip lygiavertį par tnerį; sprendžiant problemas, įtraukti visą šeimą; gerbti individualius šeimos skirtumus; suprasti, kad visos šeimos turi gebėjimą įveikti sunkumus, todėl stiprinti jų stipriąsias puses; žinoti, kad šeimos yra žinių apie vaiką šaltinis. (Merfeldaitė, 2012)

Sąlygos, padedančios užtikrinti mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sėkmę: 1.

2.

3.

4.

mokyklos mikroklimatas turi būti atviras, šiltas ir draugiškas tėvams; komunikacija su tėvais pagrįsta dvipusiu bendravimu; tėvai yra mokytojų bendradarbiai; individualios tėvų žinios ir pastebėjimai – vaiko sėkmės mokykloje užtikrinimas;

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

5. mokykla prisiima atsakomybę už bendradarbiavimą su tėvais; 6. mokyklos administracijos filosofijoje turi atsispindėti partnerystės su tėvais idėjos; 7. mokykla skatina savanorišką tėvų pagalbą; 8. mokykla suteikia tėvams reikalingą informaciją, patarimus; 9. tėvų bendradarbiavimas sprendžiant įvairias mokyklos problemas yra būtinas; 10. mokykla pripažįsta, kad ji gali būti geriausia tėvų padėjėja ir pagalbininkė siekiant produktyvaus problemų sprendimo.

Tyrimais nustatyta, jog sėkmingų abipusio bendradarbiavimo rezultatų pasiekiama, kai mokyklose vykdoma:   

šviečiamoji veikla (seminarai, informaciniai leidiniai), neformalaus ugdymo veikla (renginiai), stebimoji konsultacinė veikla.

Neformalios veiklos organizavimas dažnai užtikrina ne tik glaudesnį mokytojų ir tėvų bendradarbiavimą, tačiau kartu padeda tėvams įsijungti į bendrą veiklą, geriau pažinti grupės ar klasės bendruomenę, kitus tėvus, o tai sudaro prielaidas kurtis sutelktai klasių bendruomenei. Mokyklos organizuoja bendrus mokytojų, mokinių ir tėvų renginius (sportines varžybas, padėkos dienas, išvykas, iškylas, šeimos dienas ir pan.).

Populiariausia renginių organizavimo forma – bendra veikla, varžybos su vaikais ugdymo aplinkoje, apskritieji stalai, disputai ir diskusijos, mokomieji seminarai bendrai ugdytiniams, mokytojams ir tėvams ir atskirai kiekvienai šių grupių pagal jų poreikius.

Sektinas pavyzdys, kai kiekvienas mokytojas vieną kartą per trimestrą įvertina mokinio pasiekimus, apie kuriuos informuoja tėvus, o didžiausią pažangą padarę mokiniai ir jų tėveliai apdovanojami padėkos raštais.

Pedagogai dažnai susiduria su įvairiomis tėvų asmenybėmis. Norėdami rasti efektyvaus dialogo būdus, jie turi gerai pažinti unikalius tėvų bruožus. Toliau pateikiame keletą tėvų bendravimo stiliaus apibūdinimų patarimus, kaip reikėtų elgtis kiekvienu atveju.

Dažniausiai pasitaikantis tėvų bendravimo stilius: Triukšmadarys. Dažnai garsiai triukšmauja, stengiasi visiems įteigti, kad tik nuo jo ryšių priklauso visi sprendimai. Į kiekvieną nesėkmę reaguoja riksmu. Gali pažeidinėti nustatytą tvarką. Dėl visų problemų kaltina mokytoją, administraciją, visą mokyklą, bet ne savo vaiką ar save.

Patarimai. Teikite daug reikšmės bendravimo etikai ir asmeniniam elgesiui. Įsiklausykite, kaip juo visi žavisi. Pastebėkite jį, nes jis geriau priima neigiamą reakciją, nei lieka nepastebėtas. Bendraudami stenkitės veikti jo gerąsias savybes, patenkinkite jo bendravimo polinkį. Neįžeiskite jo savigarbos, nepanaudokite savo valdžios.

Pasitikėjimą įgysite, jei nesieksite prisitaikyti prie jo, bet domėsitės jo problemomis.

Atminkite, kad tėvų požiūris dažnai grindžiamas jų pačių patirtimi mokykloje.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Snaiperis. Tai ramus žmogus (pirmas įspūdis), bet pajunti, kad išpila prakaitas, smarkiau ima plakti širdis ar pritrūksta oro. Tai jo paleista į silpną vietą strėlė. Jis taikliu žodžiu pabrėžia žmogaus nevisavertiškumą kurioje nors srityje. Laidyti „apnuodytas" strėles jam malonumas, o pasikeitusi žmogaus veido išraiška įkvepia.

Patarimai. Atkreipkite dėmesį į siunčiamus signalus, užduokite profesionalius klausimus ramiai, tyliu balsu, būkite nešališki. Kontroliuokite savo pačių nerimą, išlaikykite išorinę ramybę, net jei viduje labai išgyvenate. Nekurkite katastrofinių scenarijų. Sąmoningai nusiteikite pastebėti stipriąsias jo ypatybes. Atsakydami nesuteikite galimybės pajusti grėsmę, nes gindamasis puls („paleis strėlę“). Jūsų dėmesio centre turi būti jūsų pačių elgesys (pasitikėjimas savimi kaip profesionalu).

Visažinis. Tai nuolat kalbantis, savo nuomonę visais gyvenimo klausimais reiškiantis žmogus. Jam visiškai nerūpi kitų nuomonė, nepalieka jokių šansų įsiterpti. Jis vargina ir priverčia kitus jaustis menkaverčiais, labai įsižeidžia, jei suabejojama jo teisumu. Jei įrodoma, kad klysta, vis tiek lieka kalti kiti. Jis kalba žmogui, bet ne su žmogumi.

Patarimai. Nesakykite, kad jūs esate patyręs mokytojas – tėvai tai jaučia patys, tiesiog „perlipkite“ per savo ambicijas, nes reikia bendrauti dėl vaiko gerovės... Nebūkite įkyrūs, sulaukite, kol tėvai patys pasakys, kokios paramos jiems reikėtų. Klausykite nepertraukdami. Užduokite profesionalius klausimus. Nebijokite pasakyti „Aš nežinau“.

Jie vertina sąžiningumą, o tai gali sustiprinti tėvų ir jūsų partnerystės jausmą.

Nepamirškite, kad kiekvienas linkęs galvoti apie save gerai.

Tankas. Šiurkščiai bendraujantis žmogus. Kitų atžvilgiu elgiasi agresyviai, vartoja šiurkščius posakius, kalba pakeltu balsu, veido išraiška rodo nusistebėjimą (kaip galima turėti tokį absurdišką požiūrį). Jo stichija – nuolatinis santykių aiškinimasis ir konfliktai.

Visi sveiko proto žmonės linkę nusileisti „tankui“ ir greičiau baigti bendravimą.

Patarimai. Tokie tėvai vaidina patyrusių, turinčių ryšių, žmonių vaidmenis, todėl išklausykite, kaip juos visi gerbia. Jokiu būdu nesivelkite į ginčą, nes vis tiek nieko nelaimėsite, o nuotaika bus sugadinta, laikas prarastas. Stenkitės išlaikyti pusiausvyrą ir ramybę, nepaisydami sutrikimo ir nusivylimo. Parodykite, kad esate dėmesingi, rūpestingi klausytojai. Toleruokite visus jų išgyvenamus jausmus (pyktį, kerštą, neapykantą ir pan.) ir pasakykite: „Tai, ką jaučiate, yra normalu“. Prisiminkite, kad „sunkus“ žmogus elgiasi taip su visais (ne tik su jumis).

Pasyvus. Dažnai būna drovus, nedrąsus, nieko nenori kalbėti, sunku priversti jį išsakyti savo nuomonę. Jis sunkiai bendrauja, nes jaučia nevisavertiškumo jausmą. Linkęs save nuvertinti, mato daug savo trūkumų.

Patarimai. Nekritikuokite, neparodykite, kad stebitės dėl drovumo, kuklumo, baikštumo.

Nors neryžtingumas jus gali erzinti, rodykite k antrumą ir taktą. Būkite prieinami, elkitės

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

taip, kad tėvai nebijotų prašyti pagalbos. Jie dažnai išgyvena įvairias baimes, kurios trukdo bendrauti su jumis. Jeigu tėvai į jus žiūri baimingai, išsiaiškinkite priežastis.

Parodykite tėvams, kad vertinate jų rūpinimąsi vaiku, gerbiate ir pasitikite jais.

Nemoralizuokite, kad tėvai mažai dirba su vaiku (kiekvienas galvoja, jaučia ir sprendžia kitaip – nebūtinai jūsų nuomonė yra teisingiausia ir neginčijama).

Didžiuoklis. Geba pažeminti žmogų, sakydamas užgaulius komplimentus. Jis moka pristatyti save kaip labai svarbų asmenį, apie savo vaiką yra geriausios nuomonės, nes jis (jo manymu) ypatingas.

Patarimai. Jie negali gerbti patys savęs, reikia, kad pagarbą rodytų kiti. Jie ms labai svarbu jaustis asmenybėmis, todėl kreipkitės asmeniškai, vadinkite vardu, susitikę paduokite ranką. Domėkitės jų norais, taip užsitikrinsite, kad bus paisoma ir jūsų tikslų.

Negalvokite apie dėkingumą. Būkite atsargūs duodami patarimus ir atidūs kalbėdami apie savo patirtį. Nuolat galvokite, kad esate NET mokytojas, o ne TIK mokytojas.

Granata. Nei iš šio nei iš to pratrūksta lyg perkūnas iš giedro dangaus. Kaltina kitus dėl savo nesėkmių. Išsikrovęs jis greitai nurimsta ir toliau bendrauja lyg niekur nieko.

Aplinkiniai mažiau kontaktuoja, nes jį laiko neprognozuojamu (neaišku, kada jam vėl kas šaus į galvą). Jis žino, kad greitai užsiplieskia, ir stebisi, kaip kiti to nesupranta ir pyksta.

Patarimai. Jeigu jiems blogai, tai jūs kalti, kad nesiėmėte priemonių. Venkite garsiai kalbėti, palaikykite pokalbį tyliai ir ramiai. Svarbiausia – geranoriškas požiūris, nekaltinimas, gebėjimas atlaikyti sunkias emocijas ir jų neatstumti. Leiskite tėvams kalbėti apie skaudžius dalykus tiek, kiek jie nori. Labiausiai veikia jūsų laikysena, o ne tai, kas sakoma. Mokėkite gražiai tylėti.

Nuolat besiskundžiantis. Jam bendravimas reiškia savo bėdų išsakymą. Kitų darbas yra klausyti ir dūsauti kartu. Pirmą kartą susidūrę galvoja, kaip galima padėti.

Pažeriama patarimų, į kuriuos jis atsako „bandžiau“, „neverta bandyti, vis tiek nieko gero iš to nebus“. Jei paguodžiate (pvz., ne visi vaikai mokosi tik dešimtukais), jis ištaria savo frazę: „Už ką man visi tie vargai?“.

Patarimai. Jeigu tėvai pradeda audrintis, pirmiausia pagirkite: „Jūs esate labai gera mama, tokia ir turi būti mama, atėjote, rūpinatės savo vaiku“. O tada jau pradėkite šnekėti, kokiais kitais būdais galima išspręsti problemą.

Vengiantis nemalonumų. Tai silpnas, nesugebantis kovoti dėl savo interesų, bailus, pilkas žmogelis, kuris linkęs neturėti jokių reikalų su aplinkiniais. Jei kas prašo degtukų, jis su siaubu akyse meluos, kad pats jau visą mėnesį jų neturi. Baiminasi, kad tik ko blogo kiti nesumanytų. Liaudyje apie tokius žmones sakoma, kad jie nei Dievui

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

žvakė, nei velniui šakės.

Patarimai. Tėvai bijo neigiamų atsiliepimų apie savo vaiką, kaltinimų netinkamu auklėjimu ir pan. Bendraujant svarbu palaikyti juos, pateikti teigiamos informacijos apie vaiką ir nuolatos pabrėžti, kad vienintelis ir svarbiausias mokytojo, kaip ir tėvų, ti kslas yra vaiko gerovė.

Konkurentas. Tai nuolat pirmauti siekiantis žmogus. Jis brangina tuos, kurių menkavertiškumu gali mėgautis. Jei kažkas pasako, kad daug dirbo, jis numenkina, nes mano, kad pats dirbo daugiau. Jis pagyrūnas, siekia aplinkinius nustebinti tuo, kad yra daug protingesnis ir t. t.

Patarimai. Palankiausiai tėvai reaguoja, kai pateikiama informacija yra glausta.

Pasiteisinimus ir paaiškinimus jie interpretuoja kaip gynybišką nuostatą arba išsisukinėjimą. Skirkite laiko, išklausykite, leiskite pasidalyti išgyvenimais. Sąmoningai nusiteikite girti stipriąsias jų ypatybes. Išlaikykite pusiausvyrą ir ramybę, nepaisydami savo sutrikimo. Teikite daug reikšmės bendravimo etikai ir tinkamam asmeniniam elgesiui, veido mimika rodykite dėmesingumą ir pritarimą, išlaikykite akių kontaktą.

Taikdarys. Tai žmogus, kuris bendraudamas nuolat atsiprašinėja. Jis visada sutinka su kritika savo adresu ir yra dėkingas, kad su juo kalba („Kas gi aš toks, kad su manim turėtumėte kalbėti?“). Jis niekada nieko neprašo, nes vaikystėje jam buvo įskiepyta mintis, jog ko nors prašyti yra egoizmas. Jis padarys viską, kad tik būtų taika ir ramybė.

Patarimai. Rodykite dėmesį ir rūpestį, toleruokite visus tėvų išgyvenamus jausmus.

Jiems labai svarbu girdėti, kad jūs jų nekaltinate, sakykite, kad siekiate padėti vaikui.

Svarbu būti dėmesingais klausytojais ir neskubėti patarinėti, menkinti, moralizuoti, nes tėvams ir taip sunku.

Kaltintojas. Tai žmogus, šalia kurio atsidūrę kiti būna apkaltinti nemokšiš kumu, nemandagumu, nejautrumu. Laikysena demonstruoja, kad jis čia svarbiausias.

Vaikystėje jam buvo sakoma: „Nenusileisk, kovok“. Ir jis tebekovoja. Kalba pakeltu balsu, dažnai rėkia, kartais grūmoja. Jis jaučiasi nieko vertas, bet pasijunta tvirčiau, kai stebi jam paklūstančius ir įbaugintus žmones.

Patarimai. Kalbėkite tyliu, ramiu balsu, palaikykite akių ryšį. Kontroliuokite savo pačių nerimą, išlaikykite išorinę ramybę, net jei viduje labai jaudinatės, esate įsitempę.

Teikiama informacija apie vaiką turi būti tiksli, pabrėžiami teigiami su vaiku susiję dalykai. Neįrodinėkite, kad tėvai klysta. Tėvų pasitikėjimą jumis didins įsipareigojimų, pažadų laikymasis. Kreipkitės į kitus specialistus, jei jaučiate pasmerkimą, tėvų nenorą padėti. Leiskite jiems galvoti, kad yra dievaičiai.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Aukštos savigarbos žmogus, kuris namuose sukuria atmosferą, skatinančią vaikų savigarbą. Jo bendravimas yra aiškus ir garbingas, taisyklės – žmogiškos, skatinančios kiekvieno šeimos nario asmenybės augimą. Jei reikia pagalbos, jis žino, kur gali kreiptis. Patekęs į keblią situaciją, jis nerimauja ir ieško išeities.

Patarimai. Įdėmiai klausykite ir išklausykite. Visi tėvai apie savo vaikus žino tokių dalykų, apie kuriuos jūs dar nežinote. Tokios žinios gali labai praversti, padedant įveikti sunkumus.

Apibendrinimas Įsiklausykite į šnabždesius ir jums nereikės klausytis riksmų .

J. C. Maxwell, čerokių genties indėnų patarlė

Apibendrinant galima teigti, kad ugdymo procesas, siejantis ugdytinius, jų tėvus, ped agogus į mokyklos bendruomenę, yra viena svarbiausių veiklos sričių, stiprinant kiekvieno vaiko pasitikėjimą savo gebėjimais, teikiant pagalbą mokymosi nesėkmes patyrusiems ugdytiniams, kuriant pozityvų emocinį klimatą ugdymo įstaigoje. Norint įveikti bet kokio pobūdžio sunkumus, būtinas nuodugnus psichologinis ir pedagoginis asmenybės tyrimas. Tik geras vaiko asmenybės, jo socialinės aplinkos ir mokymosi gebėjimų paž inimas sudaro prielaidas organizuoti pagalbą, suteikti galimybę vaikui patirti sėkmę ir išsiugdyti reikiamus mokymosi gebėjimus. Nesitikėkite, kad į mokyklą ar darželį visi tėvai ateis, kai juos kviečiate. Nesitikėkite, kad visi kolegos bus patenkinti tėvų atėjimu į ugdymo įstaigą. Tikėkite savo veiklos prasmingumu ir džiaukitės tais tėvais, kurie ateina. Organizuokite tokią veiklą, kuri būtų įdomi tėvams, vaikams ir ugdytojams.

Literatūra 1. Beresnevičienė D., Kanienė L. (2003). Tėvų ir vaikų sąveikos įtaka vaikų savivertei. // Ugdymo psichologija. Nr. 3 (1), p. 11–20.

2. Butkienė G., Kepalatė A. (1996). Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius.

3. Bliūdžiuvienė J. (2012). Klasės auklėtojo bendradarbiavimo su tėvais tobulinimas: efektyvus pokalbis. [žiūrėta 2014-01-12]. Prieiga per internetą http://www.kpskc.lt/edukacinis/konferencija2012/verdene.ppt 4. Čaplinskienė E. Mokymosi negalės sukeltų problemų sprendimo galimybės.

Magistro darbas, 2008, Vilnius.

5. Kalinauskienė A. (2011). Pradinių klasių mokinių mokymosi sunkumai ir jų įveikimo būdai (bakalauro darbas). Šiauliai.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

6. Merfeldaitė O. (2012). Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo tobulinimas. [žiūrėta 2014-01-12]. prieiga per internetą http://lpma.ipc.lt/doc/o.merfeldaite.ppt 7. Miškinis N. (1993). Šeimos pedagogika. Vilnius.

8. Navaitis G. (1997). Psichologinė parama vaikui. Vilnius.

9. Poškienė S. (2006). Ypatingas vaikas klasėje. Žvirblių takas, Nr. 1.

10. Rupšienė L. (2000). Nenoras mokytis – socialinis pedagoginis reiškinys. Klaipėda.

11. Zdončik G. (2006). Sunkūs vaikai – patys slegiami sunkumų. Žvirblių takas, Nr. 2.

12. Želionienė R. (2013). Dar kartą apie tėvų ir auklėtojų bendradarbiavimą. [žiūrėta 2014-01-12]. Prieiga per internetą http://www.bernardinai.lt/straipsnis/ -02-25-rzelioniene-dar-karta-apie-tevu-ir-aukletoju-bendradarbiavima/96149.

***

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

VAIKŲ SAUGAUS EISMO MOKYMO METODAI IR APLINKA: VEIKSMINGUMO ASPEKTAS

Rytis Vilkonis Šiaulių universitetas

Anotacija Straipsnyje aktualizuojama automobilių kelių eismo saugumo, vaikų saugaus eismo mokymo problematika. Pagrindinis dėmesys skiriamas vaikų saugaus eismo mokymo veiksmingumo tyrimams Lietuvoje ir pasaulyje. Tyrimo rezultatai pagrįsti 20–21 a. mokslinių tyrimų rezultatų analize ir apibendrinimu. Tyrimo rezultatas – apibendrinta informacija apie veiksmingus ir neveiksmingus vaikų saugaus eismo mokymo metodus ir aplinką.

Raktiniai žodžiai: saugus eismas, mokymo metodai, mokymosi aplinka, veiksmingumas

Įvadas

Pasaulinės sveikatos organizacijos duomenimis, traumatizmas tarp mirties priežasčių užima trečiąją vietą po širdies bei kraujagyslių ir onkologinių ligų. Kasmet pasaulyje per eismo įvykius žūva vidutiniškai 500 000, sužalojama – 20 000 000 žmonių. Europoje kasmet keliuose žūsta iki 32 000 jaunų iki 25 metų žmonių. Vaikų iki 14 metų ir vyresnių nei 60 metų eismo dalyvių Europoje kasmet eismo įvykiuose žūva apie 34 000 ( Youth and road safety in Europe. Policy briefing, 2014 ). Traumatizmas eismo įvykiuose – pagrindinė vaikų mirtingumo priežastis Europoje ir kitur išsivysčiusiame pasaulyje šalyse (Lam, 2001; Langley, 2001; UNICEF, 2001). Vaikai dažniausiai nukenčia kaip pėstieji ir dviratininkai. Jie –pažeidžiama eismo dalyvių grupė, nepriklausomai nuo amžiaus (Elvik ir kt., 1996). Mažėjantis visuomenės fizinis aktyvumas vaikščiojant, važiuojant dvir ačiais ar žaidžiant lauke ne mažiau pavojingas nei automobilių kelių eismo aplinka. Pasaulinės sveikatos organizacijos ekspertų teigimu, fizinio aktyvumo trūkumas yra pagrindinis rizikos veiksnys, dėl kurio Europa kasmet netenka 500 000 – 1000 000 gyventojų Visuomenės fizinio aktyvumo didinimas – prioritetinė visuomenės sveikatinimo strategijos kryptis, kuri numato skatinti vaikščiojimą, visų pirma sukuriant pėsčiųjų ir dviratininkų eismui palankią aplinką. Visuomenės švietimas ir saugaus eismo mokymas, k okia bebūtų sąlygiškai saugi eismo aplinka, išlieka aktualus, tačiau švietimas, kaip saugaus eismo strategija, reikalauja rimtesnio požiūrio.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Per visą žmonijos istoriją šeima buvo pagrindinė jaunosios kartos saugios gyvensenos ugdymo institucija. Nors XX a. amžiuje vaikų ugdymas imtas vis labiau formalizuoti, p agrindinį dėmesį sutelkiant į formaliojo ugdymo sistemą, pasitelkiant profesionalius ugdymo specialistus, šeimos, kaip saugios ir sveikos jaunosios kartos gyvensenos ugdymo institucijos, vaidmuo nėra menkesnis nei kada nors anksčiau. Tačiau vertinant šeimą kaip jaunosios eismo dalyvių kartos ugdymo instituciją, derė tų pabrėžti ir tai, kad suaugę šeimos nariai paprastai perteikdavo vaikams savo pačių elgesio modelius, sus iformavusius vaikystėje kitoje eismo aplinkoje, nebetinkančius pakitusiomis eismo sąl ygomis. Profesionali pagalba šeimai ugdant jaunąją eismo dalyvių kartą pradėta teikti XX a. antroje pusėje, siekiant paspartinti visuomenės prisitaikym ą prie gyvenamosios aplinkos pokyčių, nulemtų sparčios automobilizacijos, automobilių kelių tinklo plėtros . Kartu siekta sumažinti vaikų traumatizmą eismo įvykiuose. Vaikų saugaus eismo mokymas tapo kone viena pagrindinių švietimo, kaip saugaus eismo strategijos, įgyvendinimo priemonių. Įvairios šalys sprendė šią problemą savaip. Vienose jų daugiau dėmesio buvo skiriama formaliojo ugdymo sistemai, pavyzdžiui, Vakarų ir Rytų Europos šalyse.

Neformaliojo ugdymo sistema buvo populiaresnė Šiaurės Europos šalyse – Skandinavijoje.

Moksliniai tyrimai vaikų saugaus eismo mokymo srityje intensyviai pradėti vyk dyti XX a.

7-ame dešimtmetyje Vakarų Europoje, Skandinavijoje, Šiaurės Amerikoje ir Australijoje.

Didelis dėmesys skirtas saugaus eismo mokymo veiksmingumui. Konstatuota, jog visoms ugdymo praktikoje taikomoms vaikų saugaus eismo mokymo programoms būdi ngas mažas veiksmingumas, jei veiksmingumu laikome ugdytinių saugaus elgesio pokyčius automobilių keliuose (Rothengatter, 1981; Pearn, 1985; Antaki ir kt., 1986; Gregersen ir Nolen, 1994; Thomson ir kt., 1998). Mokslo pasaulyje nuolat vyko diskusija dėl vaikų saugaus eismo mokymo rezultato – ar tik suteikti žinių, ar siekti keisti elgesį kelyje. Šio straipsnio autorius pritaria T. Rothengatter nuomonei, jog saugaus eismo mok ymo veiksmingumu reiktų laikyti ugdytinių saugaus elgesio pokyčius automobilių keliu ose (Vilkonis, 2010, 2011).

Nepaisant minėtų XX a. tyrimų rezultatų, ugdymo ir psichologijos atstovų nuomone, vaikų saugaus eismo mokymo nereikėtų atsisakyti, bet keisti jį būtina. P. Björklid (1997a, p. 5) pritardama automobilių kelių eismo aplinkos pertvarkai teigia, kad nors vaikų saugaus eismo mokymas ir negali būti vienintelis būdas sumažinti vaikų traumatizmą eismo įvykiuose, jaunajai kartai privalome suteikti kuo geriausią išsilavinimą sa ugaus eismo srityje. Didžiosios Britanijos mokslininkai J. A. Thomson, A. Tolmie, H. C. Foot ir B. McLaren (1998, p. 1), vertindami pastarųjų metų tendencijas dėmesį sutelkti į technines priemones ir sumenkinti švietimą, kaip saugaus eismo strategiją, mano, kad ši perspektyva per daug optimistiška, kaip ir saugaus eismo mokymo galimybių vertin imas per daug pesimistiškas. Autorių nuomone, reikalingas šiuolaikinis pėsčiųjų saugaus eismo mokymo tikslų bei metodų įvertinimas, remiantis problemų, k urias eismo aplinkoje turi spręsti pėstieji eismo dalyviai, analize.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Tyrimo objektas – vaikų saugaus eismo mokymo(si) metodai ir aplinka.

Tyrimu siekta apibendrinti pasaulyje atliktų eksperimentinių vaikų saugaus eismo m okymo tyrimų rezultatus mokymo(si) metodų ir aplink os veiksmingumo aspektu.

Tyrimo metodika Tyrimas pagrįstas 20 ir 21 a. sandūros eksperimentinių tyrimų vaikų saugaus eismo mokymo srityje rezultatų sistemine analize. Analizuotos tyrimų ataskaitos, moksliniai straipsniai periodiniuose mokslo leidiniuose ir mokslinių konferencijų leidiniuose. Anal izuoti Lietuvos ir kitų šalių mokslinių tyrimų rezultatai. Dauguma jų atlikti Šiaurės ir Vakarų Europos šalyse, Australijoje, Jungtinėse Amerikos Valstijose, Kanadoje. Analizei atrinkti eksperimentiniai tyrimai, kuriais siekta patikrinti vieną ar kitą vaikų saugaus eismo mokymo metodą ar mokymosi aplinką. Apibendrinus tyrimų rezultatus išskirti veiksmingi ir neveiksmingi mokymosi metodai ir aplinka.

Ugdymo praktikos veiksmingumo tyrimai XX a. Šiaurės ir Vakarų Europos šalyse sukurta nemažai įvairių saugaus eismo mok ymo programų vaikams, pradedant sudėtingomis elgesio formavimo programomis ir ba igiant spalvinimo knygelėmis, dainomis, eilėraščiais ir žaidimais. Pirmą kartą mokslinį vaikų saugaus eismo mokymo programų įvertinimą 1976 metais atliko A.Singh, įvertinęs programas, parengtas anglų kalba; D. Gerber, O. Huber ir M. Limbourg 1977 metais – vokiečių kalba ir A. Welvaart – olandų 1980 (Rothengatter, 1981). Atlikę mokslinę ugdymo praktikoje vykdomų mokymo programų analizę, autoriai pabrėžė pastebėję labiau komercinį ir politinį šių programų taikymo aspektą. Nustatyta, kad didelė šių programų dalis nedarė jokios įtakos vaikų elgesiui. Daugeliu atveju praktikoje plačiai taikomos mokymo programos neturėjo nei empirinio, nei teorinio pagrindo. Akcentuota, kad veikiančių vaikų saugaus eismo mokymo programų turinyje svarbiausią vietą užėmė te orinės žinios: sąvokos, taisyklės, ženklai, žinios apie elgesį. T. Rothengatter (1981) pažymėjo, kad teorinės žinios svarbios tik tada, kai mokymo procese naudojamos žodinės elgesio instrukcijos. Jei instrukcijos bus nesuprantamos, jos bus beprasmės arba klai dingai suprastos. M. P. Vinje ir M. Groos (Rothengatter, 1981), 1977–1978 metais ištyrę Olandijos mokyklose taikomų saugaus eismo programų turinį, konstatavo, kad dažnai naudojamos vaikams sunkiai suprantamos sąvokos, kaip „pėsčiasis“, „kelio danga“, kurių prasmės vaikai nesuprato taip gerai, kad tinkamai vartotų mokymosi procese. Sąvokos „kairė“, „dešinė“, „atidumas“ buvo nesuprantamos ikimokyklinio amžiaus vaikams. K. J. Sargent ir D. Sheppard (1974), ištyrę valstybinę Didžiosios Britanijos vaikų saugaus eismo mokymo programą (angl. Green Cross Code) nustatė, kad dalis elgesio instrukcijų mažiems vaikams nesuprantamos. T. Rothengatter (1981), atsižvelgdamas į šiuos tyrimų rezultatus, pasiūlė naujų programų sudarytojams įsitikinti, kad visos sąvokos vaikams suprantamos arba į ugdymo turinį reikia jas įtraukti kaip teorines žinias ir paaiškinti.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

T. Rothengatter (1981), įvertindamas aštuntojo dešimtmečio tyrimus, atkreipė dėmesį, kad iki 1980 metų nė vienas tyrimas nepademonstravo mokymo programų įtakos vaikų elgesiui eismo aplinkoje, nors teoriniai tyrimai (Bocher, 1975, cit. Rothengatter, 1981) ir praktinis programų taikymas pažymi elgesio pokyčių svarbą. Pasak T. Rothengater (1981), nė vienas tyrimas iki 1980 metų neįrodė, kad įmanoma sistemingai keisti mažų vaikų elgesį važiuojamojoje kelio dalyje (toliau VD). Skirtingai nei kitos transportavimo formos, kaip, pvz., eismas automobiliais, motociklais ar lėktuvais, pėsčiųjų eismas n ereikalauja labai sudėtingų elgesio kompetencijų, todėl T. Rothengatter (1981) nuomone, jos gali būti įvaldomos jau gana ankstyvame amžiuje. 1986 m. C. Antaki ir kt.

(1986) paskelbė tyrimo duomenis apie Didžiojoje Britanijoje 1961 metais Karališkosios nelaimingų atsitikimų prevencijos draugijos (angl. Royal Society for the Prevention of the Accidents – RoSPA) įsteigtų vaikų saugaus eismo klubų (angl. Tufty club) veiklos veiksmingumą. Jis vertintas, remiantis teorinėms vaikų žiniomis apie saugų elgesį, nors pačių tyrimo autorių pripažinta, kad žinios apie elgesį netolygios elgesiui. Nenustatyta jokio Taffty club poveikio vaikų teorinėms žinioms, tyrimo autoriai rekomendavo daugiau dėmesio skirti veiksmingų mokymo metodų ir priemoni ų paieškai. Tyrimai, susiję su Tufty club veikla, buvo vykdomi ir anksčiau. Jais nustatyta palanki moksleivių tėvų ir pedagogų nuomonė apie šių klubų veiklą, tačiau tyrimų, įrodančių efektyvumą, keičiant vaikų elgesį realioje eismo aplinkoje, nebuvo. Atsižvelgiant į tai, kad klubo užsiėmimus lankantys vaikai nedisponuoja geresnėmis žiniomis, galima daryti prielaidą, kad elgesys t. p. nėra saugesnis (Collborne, 1971; Firth, 1973). 1994 metais paskelbti Švedijoje atlikto tyrimo, kuriuo siekta išsiaiškinti šalyje veikiančių savanor iškų vaikų saugaus eismo klubų Traffic Safety Club veiklos efektyvumą, rezultatai (Gregersen & Nolen, 1994). Klubų veiklą organizuoja Nacionalinė kelių saugumo s ąjunga (NTF). Jie rengia metodinę medžiagą tėvams, mokykloms, ikimokyklinio ugdymo įstaigoms.

Pagrindinis šių klubų tinklo tikslas – mažinti rizikos laipsnį savo nariams. Pasak N. P. Gregersen ir S. Nolen (1994), klubų efektyvumas buvo vertinamas, remia ntis ne žinojimu, bet tikėjimu. Tyrimas nepatvirtino hipotezės, kad rizikos laipsnis automobilių keliuose ikimokyklinio amžiaus klubo nariams mažesnis nei ne nariams. Siūloma keisti klubo veiklos strategiją. Išvados darytos, atsižvelgiant į tėvų skirtą laiką vaikų (klubo narių ir ne narių) saugaus eismo mokymui, pasyviųjų saugumo priemonių naudojimą, patekimo į eismo įvykį faktus.

P. Björklid (1997b, p.1) siūlo daugiau dėmesio skirti vaikų sudominimui eismo aplinka, jų galimybių eismo aplinkoje plėtojimui, o ne bandyti reguliuoti jų elgesį griežtomis ta isyklėmis, orientuotas į aplinkos stebėjimą ir tyrimus ugdymas duoda pagrindą suvokti kaip vietinį, taip ir globalinį eismą, kaip aplinkos problemą, priežastis ir rezultatą. I. Pless ir L. Arsenault (1987) jau devintajame dešimtmetyje kritikavo Europos šalių u gdymo praktikoje taikomas saugaus eismo mokymo programas, siūlydami humanizuoti mokymo procesą, daugiau dėmesio skirti eismo dalyvių nuostatoms dėl saugaus eismo, saugaus eismo mokymosi; galvoti, kaip paskatinti vaikų motyvaciją keisti elgesį eismo aplinkoje. I. Pless ir L. Arsenault (1987), I. Lubman (1999) atkreipia dėmesį, kad saugaus eismo mokymo programas rengia ne pedagogai, o dažniausiai technikos mokslų

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

atstovai, teisininkai. Tuo jie bando paaiškinti faktą, kad saugaus eismo mokymas orientuotas į įstatymo reikalavimus, žinių „kalimą“ ir drausminimo priem ones, o sėkmingos eksperimentinės (laboratoriniai eksperimentai) vaikų saugaus eismo mokymo programos mokykloje nebuvo pritaikytos. I. Pless ir L. Arsenault (1987) siūlo ieškoti kūrybinių mokymo metodų, daugiau dėmesio skiriant įsitikinimams, nuostatoms ir gebėjimams formuoti. Autoriai mano, kad ir saugaus eismo mokymo procese tikslinga remtis racionalia nauda (pragmatizmo filosofija), o ne įtikinėjimais ar drausminimu – tai, pasak autorių, labiau veikia elgesio orientacijas. Apibūdindami efektyvų saugaus eismo mokymą, autoriai siūlė suteikti vaikams tokių žinių, lavinti tokius gebėjimus, kurie leistų priimti geresnius sprendimus.

I. Lubman (1999, p.227), kritikuodama saugaus eismo mokymą bendrojo lavinimo mokyklose, pabrėžia jo dogmatiškumą, saugaus eismo mokymo turinį sulygindama su Biblijos tiesomis, kurios yra neginčytinos ir nediskut uotinos. Pasak autorės, teiginiai ir taisyklės, nurodančios kaip elgtis, nepagrindžiamos ir nepaaiškinamos, dauguma teiginių draudžia kokius nors veiksmus ar elgesį, skirstant eismo dalyvius į teigiamus ir neigiamus personažus, akcentuojant kaltę ir atsakomybę; paklusimas taisyklėms ir šviesoforų signalams – pagrindinis ugdymo tikslas. Saugaus eismo mokymą I. Lubman (1999) lygina su naminių gyvūnų dresavimu ir klausia, ar mokydami paklusnumo mes mokome saugaus elgesio? Kaip atsakymą į šį retorinį klausimą, autorė pateikia pėsčiųjų traumatizmo eismo įvykiuose Niujorke duomenis, kur 64 % nukentėjo pėsčiųjų perėjose, 50 % kurių buvo reguliuojamos šviesoforais, bet 65 % pėsčiųjų nukentėjo, nors per VD ėjo degant eismą leidžiančiam šviesoforo signalui, tai yra, nepažeisdami kelių eismo taisyklių reikalavimų. Autorė eismo aplinką mato kaip aplinką, kurioje vyksta aštri konkurencinė kova už vietą VD, kur individo likimas susijęs su ne pažįstamų žmonių likimu, todėl mes turime nuolat būti pasirengę ir laukti staigmenų (Lubman, 1999, p. 227). Pasak I. Lubman, saugaus eismo mokymas turi būti orientuotas į problemų sprendimą, sudaryti sąlygas pėstiesiems priimti geresnius sprendimus.

Geresnių sprendimų svarbą, probleminį saugaus eismo mokymo pobūdį pabrėžia D. Whitbread ir K. Nilson (1998).

Tyrimai Lietuvoje rodo, kad šeima nėra tinkamai pasirengusi ugdyti jaunosios ka rtos saugaus eismo kompetencijų. Taip pat nustatyta, kad automobilio vairavimo patirtis n egarantuoja tėvų kompetencijos mokant vaikus saugaus eismo (Vilkonis, 2004). Lietuvos pradinių mokyklų mokinių saugaus eismo žinios negarantuoja vaikų saugumo keliuose, o kai kuriais atvejais gali ir pakenkti. Nustatyta, kad Lietuvoje vaikai, kaip ir suaugusieji, pervertina saugumą pėsčiųjų perėjoje ir šviesoforu r eguliuojamoje sankryžoje, degant žaliam šviesoforo signalui. Tai, kad pradedančių ir baigiančių pradinę mokyklą mokinių saugaus eismo žinios skiriasi statistiškai nereikšmingai, leidžia teigti, kad kol kas vaikų saugaus eismo mokymas Lietuvos pradinėje mokykloje nėra veiksmingas (Vilkonis, 2005b). Kita vertus, pradinėje mokykloje ypač palanki situacija mokyti saugaus eismo, kadangi ilgas buvimas rizikingoje aplinkoje be neigiamų pa sekmių mažina rizikos vertinimą, o kartu ir saugaus elgesio ir jo mokymosi vertę. Pradinės mokyklos mokiniai, dar neturėdami ilgalaikės savarankiško vaikščiojimo eismo aplinkoje patirties, yra palankiai

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

nusiteikę saugaus eismo mokymosi atžvilgiu, o tai – vienas iš natūraliai kylančių saugaus eismo mokymosi motyvaciją skatinančių veiksnių. Vėliau rizikos vertinimas mažėja (jei nenukenčia kelyje), krenta ir saugaus eismo vertė, mažėja mokymosi motyvacija (Vilkonis, 2011).

Apibendrinant galima teigti: 

Europos šalių ugdymo praktikoje vaikų saugaus eismo mokymas bendrojo lav inimo mokykloje iki šiol nėra pakankamai veiksmingas;



specializuotų užmokyklinių vaikų saugaus eismo mokymu besirūpinančių instit ucijų – savanoriškų vaikų saugaus eismo klubų, skirtų suteikti teorinę, metodinę pagalbą mažus vaikus auginančioms šeimoms, – efektyvumas mažas – joms rekomenduojama keisti veiklos strategiją;



saugaus eismo mokymas bendrojo lavinimo mokykloje kritikuojamas kaip dogm atiškas, orientuotas į teorines žinias, jų perteikimą, bet nekeičiantis vaikų elgesio realioje eismo aplinkoje.

Eksperimentiniai tyrimai XX a. antroje pusėje Vakarų Europoje ir ypač Skandinavijos šalyse daug dėmesio skirta efektyvių saugaus eismo mokymo metodų, priemonių, mokymo vietų paieškai. XX a. sumažėjo socialinių ir elgsenos mokslų eksperimentų (Merkys, 1999), tačiau iki tol surinkta nemažai naudingos informacijos.

Ieškant veiksmingesnio vaikų saugaus eismo mokymo galimybių nemažai dėmesio skirta ne tik mokymo metodams ir priemonėms, bet ir patiems ugdytojams (Saharinen, 1969; Limbourg ir Gerber, 1981; Gregersen ir Nolen, 1994; Due ker, 1975; Embry, Malffety ir Hagen, 1980; Molen Van Der, Herik Van Der ir Klaauw Van Der, 19 83).

Keletas tyrimų parodė, kad nemažai, mokant vaikus saugaus eismo, gali prisidėti tėvai (Saharinen, 1969; Limbourg ir Gerber, 1981; Gregersen ir Nolen, 1994). D . Embry, J. Malffety ir B. Hagen (1980) nustatė, kad tėvų pastangos turi dažniau neigiamą efektą, nei teigiamą. L. Saharinen (1969), M. Limbourg ir D. Gerber (1979), N. Gregersen ir S. Nolen (1994) tyrimai pademonstravo, kad saugaus eismo mokymo šeimoje veiksmingumą galima padidinti, atitinkamai informuojant tėvus ir parengiant metodiškai.

R. Dueker (1975) nustatė ryšį tarp veiksnių, susijusių su mokytoju ir metodika.

Pastebėta, kad dauguma pedagogų demonstruoja žemesnį nei optimalus pasirengimo lygį. T. Rothengatter (1981) teigia, kad įvairūs ugdytojai turi skirtingas mokymo galimybes. Bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pastangos paprastai apribotos klasės patalpos. Daugelyje šalių, kaip pažymi T. Rothengatter (1981), nerealu tikėtis, kad pedagogai vestųsi vaikus į gatvę mokyti saugaus eismo. Tam turi įtakos tiek teisiniai, tiek ir laiko veiksniai. Pastarasis veiksnys neigiamai veikia pedagogų nuostatą dėl saugaus eismo mokymo programų (Pedestrian Safety in Australia, 1999), tačiau pedagogai turi materialines ir didaktines galimybes, kurių neturi kiti ugdytojai, pvz. , tėvai.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

Specializuotų vaikų saugaus eismo mokymu besirūpinančių įstaigų (klubų, mokymo centrų) darbuotojai neturi galimybių susitikti su vaiku dažniau nei vieną ar du kartus per metus (Rothengater, 1981), vis dėlto, pasak R. Collingridge (1979), tais atvejais, kai per šiuos susitikimus naudojamos bendrojo lavinimo mokyklos pedagogams nepriein amos audiovizualinės priemonės, veiksmingumo augimas gali būti pastebimas.

Didelė dalis tyrimų buvo skirti fizinei vaikų saugaus eismo mokymo(si) aplinkai (Colborne, 1971; Reading, 1973; Nummenmaa ir Syvanen, 1974; Sandels, 1975; Nummenmaa, Ruuhilehto ir Syvanen, 1975; Dueker, 1975; Heinrich ir Langosch, 1976; Limbourg ir Gerber, 1979, 1981; Fortenbery ir Brown, 1982; Ampofo-Boateng ir kt., 1993). Kad mokymo(si) rezultatas turėtų būti realizuojamas realioje eismo aplinkoje, o mokymo vieta turi būti panaši, teigė jau pirmieji saugaus eismo mokymo programų kūrėjai. Intens yvaus eismo sąlygomis dažnai esti pavojinga mokyti saugaus eismo realioje gatvėje, todėl ieškota alternatyvios mokymosi aplinkos. Dažniausiai buvo naudojamos specialios eismo aikštelės, skirtos vaikams, stadionų, parkų takeliai, imituojant realią gatvę, ke ičiant mastelį. Tokias vietas T. Rothengatter (1981, p.37) įvardino kaip pusiau realią eismo aplinką. Pratyboms kartais naudojamos sporto salės, mokyklos koridoriai, pažymėjus grindyse gatvės ribas. Tokia mokymo(si) aplinka T. Rothengatter buvo pavadinta imituota eismo aplinka. Eksperimentinių tyrimų tikslas buvo ištirti kiekvienos šių mokymo vietų efektyvumą atskirai ir kartu su mokymo metodais, techninėmis priemonėmis. Apibendrinant visus šiuos tyrimus galima teigti, kad nėra nė vieno tyrimo, kuris realiai pademonstruotų galimybę efektyviai naudoti pusiau realią ar imituojamą eismo aplinką: eismo aikšteles ar sporto sales – mokyti vaikus saugaus eismo. Eksperimentuose, kur buvo panaudota pusiau reali eismo aplinka, rezultatai nebuvo patenki nami. T. Rothengatter (1981) tokius menkus rezultatus aiškino tuo, kad pusiau realioje aplinkoje paprastai būna pakeistas mastelis. Gatvę vaikas pereina vos keliais žingsneliais. Tokioje aplinkoje vaikas nežiūri į mokymąsi rimtai. Visi eksperimentai, kuriuose buvo naudojama reali eismo aplinka, parodė kad mokymas tokioje aplinkoje efektyvesnis nei kitur (Rothengatter, 1981; Whitbread ir kt., 1998).

Kita eksperimentinių tyrimų grupė buvo skirta tirti saugaus eismo mokymo metodus (Colbome, 1971; Nummenmaa ir Syvanen, 1970; Firth, 1973; Reading, 1973; Nu mmenmaa ir Syvanen, 1974; Fisk ir Cliffe, 1975; Schreiber ir Lukin, 1978; McGarvie, D avies ir Sheppard, 1980). Nustatyta, kad tradiciškai klasės patalpose naudojami žodiniai mokymo metodai, kartais papildant vaizdinėmis (dažniausiai grafinėmis, plokštuminėmis) mokymo priemonėmis, visiškai neefektyvūs, siekiant pakeisti vaikų, kaip pėsčiųjų, elgesį. Elgesio modeliavimo galimybes tyrė H. V. Colborne (1971), D. Boyle (1973, cit. Rothengatter, 1981). Nustatyta, kad modeliavimas, pasitelkiant maketų stalą ir eismo dalyvių modelius, gali būto efektyvi saugaus eismo mokymo priemonė. Palyginus modeliavimą ir praktinį mokymą, nustatyta, kad praktinis mokymas efektyvesnis tik ikimokyklinio amžiaus vaikams (Colborne, 1971). Vėliau tokius pat r ezultatus gavo ir kiti tyrėjai – A. Fisk ir H. Clife (1975). Modeliavimą savo eksperimente vėliau taikė M. Limbourg ir D. Gerber (1979). Autoriaus nuomone, T. Rothengatter

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

(1981) pateiktą saugaus eismo mokymo vietų klasifikaciją tikslinga papildyti modeliuojama eismo aplinka.

Vaizdinių saugaus eismo mokymo priemonių efektyvumą tyrė D. E. Firth (1973), A. Singh (1978, cit. Rothengatter, 1981), K. Spolander ir S. Dahlstedt (1977), H. V. Colborne (1971), D. Boyle ir M. L. Gilhooly (1972, cit. Rothengatter, 1981), T. Nummenmaa ir M. Syvanen (1970), K. Pease ir B. Preston (1967), J. Schreiber ir J. Lukin (1978), R. K. McKelvey (1978), A. McGarvie ir kt. (1980), T. Valavuo (1976, cit.

Rothengatter, 1981), D. Larder (1978), R. Cyster (1980), T. Rothengatter (1981), R. Collingridge (1979 ). Spausdintų šaltinių efektyvumo, siekiant vaikų elgesio pokyčių kelyje, mokslinio patvirtinimo nėra, tačiau nustatyta, kad jų „perdozavimas“ gali turėti ir neigiamų padarinių (Rothengatter, 1981). Maketų stalo ( Traffic Table) panaudojimas neefektyvus ikimokyklinio amžiaus vaikams mokyti, tačiau gali būti efektyvus mokant 7mečius ir vyresnio amžiaus vaikus (Colborne, 1971; Fisk ir Clife, 1975). Skaidruolių demonstravimas darė teigiamą įtaką ugdytinių teorinėms žinioms apie saugų pėsčiųjų elgesį, bet neturėjo įtakos elgesiui (Colborne, 1971; Nummenmaa ir Syvanen, 1970).

Kino juostos demonstravimo efektyvumas priklauso nuo jo demonstravimo būdo ir kitų, papildomų, mokymo priemonių. Pakartotinis nuoseklus etapinis kino juostos demonstravimas efektyvesnis už ištisinį ir pakartotą ištisinį demonstravimą. Jeigu mokant naudojami elgesio modeliavimo principai, kino juosta gali išplėsti mokymo galimybes.

Tyrimai pademonstravo neabejotiną poveikį teorinėms žinioms ir kai kuriais atvejais elgesiui. Tyrimų rezultatai rodo, kad juostoje pateikti elgesio modeliai efektyvesni už pedagogo demonstruojamus elgesio modelius (Nummenmaa ir Syvanen, 1974).

R. K. McKelvey (1978) kino juostos demonstravimą taikė mokydamas vaikus skirti saugius tarpus transporto eismo sraute, tačiau tyrimo rezultat ai buvo neigiami. Vaizdo technikos galimybės, pasitelkiant artimiausią, vaikams pažįstamą, eismo aplinką, prognozuotos jau aštuntajame dešimtmetyje (Larder, 1978; Collingridge, 1979; Cyster, 1980; Rothengatter, 1981), tačiau plačiau šios priemonės panaudoj imo efektyvumas netirtas. T. Valavuo (1979) tyrimai pademonstravo, kad sujungus vaizdajuostės demonstravimą, modeliavimą ant maketų stalo ir pokalbį, rezultatai (elgesio pokyčiai realioje eismo aplinkoje ir žinios) buvo geriausi.

Eksperimentiniai tyrimai Lietuvoje šio amžiaus pirmame dešimtmetyje atskleidė galimybę veiksmingai keisti 6–8 metų vaikų elgesį realioje eismo aplinkoje, neakcentuojant Kelių eismo taisyklių, bet analizuojant tikrus eismo įvykius, kuriuose nuk entėjo panašaus amžiaus vaikai, stebint eismo aplinką mokyklos apylinkėse, kelyje „Mokykla – namai“, reflektuojant asmeninę kasdienę patirtį realioje eismo aplinkoje ne pamokų metu, kuriant saugesnio elgesio modelius ant eismo aplinkos maketų stalo klasėje, r eflektuojant jų panaudojimą kasdienėje praktikoje, analizuojant patirtį, tobulinant elgesio modelius. Toks mokymosi būdas vertingas ir tuo, kad mokiniai įgyja saugaus elgesio modeliavimo patirties ir įgūdžių, kurie bus vertingi visą likusį gyvenimą, keičiantis eismo aplinkai jų ar kitoje šalyje, atsižvelgiant į didėjančią tarptautinę migraciją (Vilkonis, 2005c). Pradinės mokyklos mokinių vaikščiojimo pėsčiomis lygis leidžia panaudoti realią eismo aplinką kaip mokymosi aplinką, kuri yra efektyviausia saugaus eismo

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

mokymosi aplinka vaikystėje ir vienintelė ikimokykliniame amžiuje, pedagogiškai kryp tingai panaudojant vaikų kasdienę ir organizuotą patirtį eismo problemų analizės ir sa ugaus elgesio modeliavimo procese (Vilkonis, 2005a). Pedagogams, organizuojant vaikų saugaus eismo mokymosi procesą, reiktų atsižvelgti ir į tai, kad mokymasis būna ne tik organizuotas, bet ir savaiminis kasdienėje praktikoje. Tyrimai Lietuvoje rodo, kad eismo aplinkoje suagusiųjų demonstruojami elgesio modeliai dažniausiai negali būti tinkami pavyzdžiai vaikams, tačiau vis dėlto, remiantis A. Banduros (2009) socialinio išmokimo teorija, stebimi elgesio modeliai išmokstami automatiškai, tik ne visada vėliau pana udojami, priklausomai nuo vertybinių nuostatų (Vilkonis, 2003). Todėl, stebint eismo aplinką, analizuojant problemas, tikslinga kritiškai vertinti pastebėtą suaugusiųjų elgesį, atskiriant saugesnius ar mažiau saugius elgesio modelius, t aip užkertant kelią nesąmoningam pavojingų elgesio modelių perėmimui.

Išvados Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti:  Neveiksminga vaikų saugaus eismo mokymo procese naudoti tik pusiau realią ar imituotą eismo aplinką. Reali eismo aplinka – veiksmingiausia vaikų saugaus eismo mokymo(si) vieta. Veiksmingumu (elgesio pokyčiais realioje eismo aplinkoje) pasižymėjo visos eksperimentinės programos, kuriose buvo panaudota reali eismo aplinka.  Nustatyta, kad neveiksmingi žodiniai mokymo metodai, kai žinias apie saugų elgesį eismo aplinkoje vaikams perteikia mokytojas; neveiksmingos grafinės, vertikalios plokštuminės vaizdinės mokymo priemonės.  Veiksmingi vaikų saugaus eismo mokymo metodai – elgesio modeliavimas ant eismo aplinkos maketų stalo, pratybos realioje eismo aplinkoje. Pratybos – vienintelis mokymo metodas ikimokykliniame amžiuje.  Modeliavimas, pradedant 7 vaiko gyvenimo metais, gali iš dalies pakeisti mokymąsi realioje eismo aplinkoje. Tai leidžia mokykloje išspręsti ir teisines, ir laiko problemas.  Veiksmingos dinaminės audiovizualinės mokymo priemonės, kai filmuotas vaizdas rodomas atkarpomis, su žodiniu paaiškinimu. Ištisinis demonstravimas mažiau veiksmingas. Geriausi rezultatai gauti derinant saugaus elgesio modeliavimą ant maketų stalo, pokalbį ir dinamines audiovizualines mokymo priemones (vaizdo įrašą).

Rekomendacijos Organizuojant saugaus eismo mokymo(si) procesą:  daugiau dėmesio skirti vaikų sudominimui eismo aplinka, vaikų galimybių eismo a plinkoje plėtojimui, o ne bandyti reguliuoti jų elgesį griežtomis taisyklėmis;  mokymąsi orientuoti į eismo aplinkos stebėjimą ir tyrimus, taip padedant suvokti tiek vietinį, tiek ir globalinį eismą, kaip aplinkos problemą, priežastis ir rezult atą;

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

 ieškoti kūrybinių mokymosi metodų, daugiau dėmesio skiriant įsitikinimų, nuostatų ir gebėjimų ugdymui. Šiuo tikslu tikslinga remtis racionalia nauda, o ne įtikinėjimais ar drausminimu;  sudaryti sąlygas formuotis tokiai žinių sistemai, ugdyti tokius gebėjimus, kurie leistų priimti geresnius sprendimus eismo aplinkoje; mokymąsi orientuoti į problemų sprendimą;  eismo problemoms analizuoti, saugaus elgesio modeliams konstruoti naudotis eismo aplinkos maketais horizontalioje plokštumoje; modeliavimas, pradedant 7 vaiko gyvenimo metais, gali iš dalies pakeisti mokymąsi realioje eismo aplinkoje;  mokant ikimokyklinio amžiaus vaikus remtis pratybomis realioje eismo aplinkoje ikimokyklinio ugdymo įstaigos teritorijoje, bet ne pusiau realia ar imituota eismo aplinka. Vaikų saugaus eismo mokymą ikimokyklinio ugdymo įstaigoje derinti su u gdymu šeimoje, organizuojant tėvų švietimą;  filmuotą mokomąją medžiagą naudoti eismo problemoms analizuoti, demonstruojant etapiškai, sustabdant, komentuojant.

Literatūra 1. Ampofo-Boateng K., Thomson J. A., Grieve R., Pictairn T., Lee D. N., Demetre J. D. (1993). A developmental and training study of children's ability to find safe routes to cross the road. British Journal of Developmental Psychology;11(1), 31–45.

2. Antaki C., Morris P. E., Flude B. M. (1986). The effectivenes of the "Tuffy Club" in road safely education. British Joumal of Educational Psychology, 56, 363– 365.

3. Bandura A. (2009). Socialiniai minties ir veiksmo pagrindai. Socialinė kognityvi teorija. Versta iš anglų kalbos. Psichologijos klasika. Vilnius.

4. Björklid P. (1997a). Children and Road Safety Education in Sveden. Stockholm Institute of Education. Unpublished manuscript.

5. Björklid P. (1997b). Children and traffic. Stockholm Institute of Education. Unpublished manuscript 6. Colborne H. V. (1971).Two experiments on methods of training children in road safety. Report LR404. Crowthorne: Transport and road Research Laboratory.

7. Collingradge R. (1979). Visible influence with versatile video. Traffic education.

5, 11–12.

8. Cyster R. (1980).The use of Video-Recording in traffic education in primary schools. Traffic Education, 5, 4–7.

9. Dueker R. (1975). Threat detection training programs for child pedestrians.

Washington: National Highway Safety administration.

10. Embry D. D., Malfetty J. L., Hagen B. (1980). The effects of storybooks on preschoolers' outdoor play. University of Kansas.

11. Firth D. E. (1973). The road safety aspects of the Tufty Club. Report LR604.

Crowthome: Transport and Road Research Laboratory.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

12. Fisk A., Cliffe H. (1975). The effects of teaching the Green Cross Code to young children. Report 168 UC. Crowthorne: Transport and Road Research Laboratory.

13. Fortenberry J. C., Brown D. B. (1982). Problem identification, implementation and evaluation of a pedestrian safety program. Accident Analysis and Prevention. 14, 315–322.

14. Gregersen N. P., Nolen S. (1994). Children‘s Road safety and the Strategy of Voluntary Traffic Clubs. Accident Analysis and Prevention. 26(4), 463–470.

15. Heinrich H. Ch., Langosh I. (1976). Wirkungen verschiedene Unterrichtsformen bei der Verkehrserziehung im ersten Schuljahr. Zeitschrift furVerkehrserziehung, l, 3–12.

16. Langley J. (2001). International comparisions: we need to know a lot more. Injury Prev., 7, 267–269 17. Lam L. T. (2001). Parental risk perception of childhood pedestrian road safety.

Journal os safety Research, 32 (4), 485–478.

18. Larder D. (1978). The Nature and Role of Feedback in Learning with particular reference to video. Safety education, 143, p.18–19.

19. Limbourg M., Gerber D. (1979) Trainingsprogramm fur Eltern zur Verkehrse rziehung von Kleinkindern. Unfall und Sicherheitsforschung Strassenverkehr, 23. Koln.

20. Limbourg M., Gerber D. (1981) A parent training program for the road safety education of preschool children. Accident Analysis andPrevention.13 (3), 255– 267.

21. Lubman I. (1999) The Safety City Program: knowledge is power. Injury Prevention; 5, 226–30.

22. McGarvie A., Davies R. F., Sheppard E. J. (1980). A study of a road safety film for children. Report SR 578. Crowthorne: Transport and Road Research Labo ratory.

23. McKELVEY R.K. (1978). A safe crossing interval dicrimination training proc edure for primary school children. ARRD/DOT conference. Sydney.

24. Merkys G. (1999) Eksperimentinė prieiga ugdymo tyrimuose: keliai ir klystkeliai. Socialiniai mokslai. 4 (21), 7–24.

25. Milen H. H. Van der, Herik J. Van der, Lkaauw C. Van der (1983). Pedestrian behaviour of children and accompanying parents during school journeys: an evaluation of a training programe. Br.Journal Eeducation Psychology, 53, 152– 168.

26. Mosck C., Rissa C. A., Perez R. T., Saavedra V. A., Zozaya J. E., Solis G., Simson K., Torre M. H. (2002). Childhood injury prevention practices by parents in Mexico. Inj. Prev; 8, 303–305.

27. Nummenmaa T., Syvanen M. (1970). A film as medium of children's traffic teaching, an experiment. Report 49. Univerity of Tempere.

28. Nummenmaa T., Syvanen M. (1974). Teaching road safety to children in the age range 5–7 years. Paedagogica Europea, 9, 151–161.

29. Nummenmaa T., Ruuhiletho K., Syvanen M. (1975). Traffic education programme for preschool children and children starting school. Report 17. Helsinki.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

30. Pearn J. H. (1985). Current controversies in child accident prevention. An analysis of some areas of dispute in the prevention of child trauma. Australian and N. Zeland Medical Journal. 15, 782–787.

31. Pease K., Preston B. (1967). Road safety education for young children. British Journal of Educational Psychology, 305–313.

32. Pless I., Arsenault L. (1987). The Role of Health Education in the Prevention of Injures to Children. Journal of Social Issues, 43(2), 87–103.

33. Reading J.B. (1973). Pedestrian protecting the behavior modification. Traffic Engineer. July, 11–13.

34. Rothengatter T. (1981). Traffic safety education for youg children. Lisse: Swets & Zeitlinger 35. Saharinen L. (1969). Parents and children's traffic instruction. Report 38. University of Tampere.

36. Sandels S. (1975). Children in Traffic. London: Elek.

37. Sargent K. J., Sheppard D. (1974). The development of the Green Cross Code.

Report LR Transport and Road Research Laboratory. Crowthorne.

38. Scheiber J., Lukin J. (1978). Communicating road safety to the young pedestrian an exploratory research programme. Report 3/78, Roseberry. Department of Transport.

39. Spolander K., Dahlstedt S. (1977). Mellan och hogstadieekvers traffikumskapen 1972–1976. Report 118, Linkoping, National Road and Traffic Research Institute. Studiecentrum, Groningen.

40. Thomson J. A., Tolmie A., Foot H. C., McLaren B. (1998). Child Development and the Aims of Road safety Education – Review and Analysis. Injury Prevention; 4, 79–80.

41. UNICEF (2001). Innocenti Research Centre. A league table of child death by injury in rich nations. Innocenti Report Card No.2. Florence, Italy. [On -line].

[2003-04-15]. Prieiga per internetą: http://www.unicef-icdc.org/publications /index.html).

42. Youth and road safety in Europe. Policy briefing. By Dinesh Sethi, Francesca Racioppi and Francesco Mitis. WHO European Centre for environment and health. Rome. WHO regional office for Europe. [2014-01-25]. Prieiga per internetą http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf _file/0003/98454/E90142.pdf 43. Vilkonis R. (2011). Vaikų saugaus eismo kompetencijos ugdymas: didaktiniai aspektai. Mokymas ir mokymasis bendrojo lavinimo mokykloje-2011, mokslinės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Šiauliai: Lucilijus, p. 98–107 44. Vilkonis R. (2010). The New Road Safety Programme for Comprehensive School of Lithuania: the Development and Implementation. [CD ROM]. Road Safety on Four Continents. ABU DHABI, United Arab Emyrates. Proceedings of International conference, p. 664–676; 45. Vilkonis R. (2005a). Road Safety Education in A Primary School of Lithuania: Situation and Experimental Development Of Child Pedestrian Road Safety Competence. Road afety on Four Continents. Internatonal Coference Proccedings. [CD-ROM]. Warsaw, Poland 5–7 October 2005. p. 640–651.

46. Vilkonis R. (2005b). Pradinės mokyklos moksleivių pėsčiųjų saugaus eismo kompetencija. Pedagogika: MD, nr. 78, p. 104–109.

Mokslinės-praktinės konferencijos VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2014 straipsnių rinkinys

47. Vilkonis R. (2005c). The Development of Child Road Safety Competence: the New Approach to Road Safety Education. Spring University. Changing Education in a Changing Society, 2005, 1. KU, p. 201–248.

48. Whitebread D., Neilson K. (1998). Cognitive and Metacognitive Processes U nderlying The Development Of Children’s pedestrian Skills. Road Safety Research Report No.6.

49. Элвик Р., Боргер А., Эствик Э., Ваа Т. (1996). Справoчник по безопасности дорожного движения. Осло, Копенгаген: Институт экономики транспорта.

Summary

CHILDREN‘S ROAD SAFETY LEARNING ENVIRONMENTS AND METHODS: ASPECT OF EFFICIENCY Rytis Vilkonis Šiauliai University

Children's Road Safety Education began in the 2nd half of the 20 century. Since 7th decade of the 20 century the scientists in Western Europe, Scandinavian countries, Australia and North America began to investigate efficiency of those progra ms. It was declared that all programs of children's Road Safety Education in educational practice are characterized by low efficiency if to understand efficiency as behavior change in the real road environment (Rothengatter 1981; Pearn, 1985; eyebrows, etc ., 1986; .

Gregersen & Nolen, 1994, Thomson and B'day. 1998). Despite results of these r esearches, representatives of education and psychology claims that we shouldn't give up, but we need to change a situation. P.Björklid (1997, p. 5) says that if you and can't reduce traumatism of children in road accidents only through education, the young generation has to be educated in the field of Road Safety as it is possible best. The British scientists J. A. Thomson, A. Tolmie, Foot and B. McLaren (1998, page 1), estimating concentration tendencies on technical means of traffic safety, considers that "this prospect is too optimistical, and the assessment of opportunities of training of tra ffic safety - is too pessimistic. In their opinion, training of traffic safet y of pedestrians and methods of an assessment have to be based on the analysis of problems of env ironment and pedestrians. Research objective was to analyse and generalize results of researches in the World which studied efficiency of methods and the educa tional environment of children's Road Safety Education. Research was based on the systematic analysis of results of estimated and experimental studies. Reports of researches, art icles of scientific journals are analysed. The majority of researches are carr ied out in Northern and Western Europe, Australia, the United States and Canada. Summing up the results effective and inefficient methods and learning environments are revealed.

Key words: Road Safety, education, children, methods, learning environments, e fficiency