Vaikystė ir ugdymas - 2013

ŠIAULIŲ UNIVERSITETO EDUKOLOGIJOS FAKULTETO UGDYMO SISTEMŲ KATEDRA

VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2013 Mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys

2013 UDK Konferenciją organizavo Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedra >> Konferencijos partneriai Nacionalinė vaikystės tyrėjų asociacija >> OMEP (Pasaulinė ankstyvojo ugdymo organizacija) >> Šiaulių Rėkyvos progimnazija >>

ORGANIZACINIS KOMITETAS Pirmininkė Prof. dr Aušra Kazlauskienė, Šiaulių universitetas Nariai: Dr Tatjana BAKANOVIENĖ (Ugdymo sistemų katedra, Šiaulių universitetas) Doc. dr Nijolė BRAŽIENĖ (Ugdymo sistemų katedra, Šiaulių universitetas) Ramunė BURŠKAITIENĖ (Ugdymo sistemų katedra, Šiaulių universitetas, NVTA, OMEP) Irma GRABAUSKIENĖ (Ugdymo sistemų katedra, Šiaulių universitetas) Prof. habil. dr Audronė JUODAITYTĖ (Edukacinių tyrimų mokslinis centras, Edukologijos katedra, Šiaulių universitetas, NVTA) Elena MARKEVIČIENĖ (OMEP, Vilniaus lopšelis-darželis „Lazdynėlis“) Vita RAVKIENĖ (Šiaulių Rėkyvos progimnazija) Dr Orinta Šalkuvienė (Ugdymo sistemų katedra, Šiaulių universitetas) Doc. dr Asta ŠIRIAKOVIENĖ (Ugdymo sistemų katedra, Šiaulių universitetas, NVTA) Eugenija VAIČAITYTĖ (Šiaulių lopšelis-darželis „Coliukė“, OMEP) Doc. dr Rytis VILKONIS (Ugdymo sistemų katedra, Šiaulių universitetas, NVTA) Redakcinė kolegija Dr. Tatjana Bakanovienė, Šiaulių universitetas Doc. dr Nijolė Bražienė, Šiaulių universitetas Doc. dr Ramutė Gaučaitė, Šiaulių universitetas Dr Edita Musneckienė, Šiaulių universitetas Vita Ravkienė, Šiaulių Rėkyvos pagrindinė mokykla Doc. dr Rytis Vilkonis, Šiaulių universitetas Straipsniai recenzuoti.

© Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedra, 2013

2

TURINYS Rima Atraškevičienė, Rūta Krivickienė. VAIKYSTĖ „ŽALIUOJU TAKELIU“ SKUBA Į PASLAPTINGĄJĮ GAMTOS PASAULĮ____________________________________________4 Vilma Baltutienė. KŪRYBIŠKUMUI ATVIROS PAMOKOS____________________________9 Sigita Burvytė. TĖVŲ ŠVIETIMO IR INFORMAVIMO POVEIKIS VAIKO, TĖVŲ IR PEDAGOGŲ BENDRADARBIAVIMUI___________________________________14 Giedrė Elsterienė, Rasa Bulotienė. VAIKŲ PROJEKTAS – LAISVAS SAVO IDĖJOMIS IR SPRENDIMAIS UGDYMOSI METODAS_____________________________16 Rūta Jacevičienė, Irena Vežbickienė. PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO TURINIO PLANAVIMAS GRUPĖJE TAIKANT EKOLOGINĮ ŠVIETIMĄ_________________21 Salvinija Jegelevičienė. LOGOPEDINES PRATYBAS LANKANČIŲ VAIKŲ KALBOS PASIEKIMŲ VERTINIMAS PEDAGOGINIO BENDRADARBIAVIMO KONTEKSTE_______26 Rasa Kildonavičienė, Rita Nemaniūnienė. APLINKOSAUGINIŲ PRADMENŲ UGDYMAS DARŽELYJE VYKDANT PROJEKTINĘ VEIKLĄ_________________________38 Edita Musneckienė. EKOLOGINIO UGDYMO GALIMYBĖS MENINIAME UGDYME IR VAIZDUOJAMOJOJE VAIKŲ RAIŠKOJE________________________________________46

Romaldas Pečeliūnas. PEDAGOGO IR UGDYTINIO SĄVEIKA NEFORMALIAME MUZIKINIAME UGDYME TAIKANT KOMPLEKSINIO POVEIKIO METODĄ___________________________________56 Aušra Kazlauskienė, Ramutė Gaučaitė, Erika Masiliauskienė, Rasa Pocevičienė.

SAVIVALDUS MOKYMASIS, ORIENTUOTAS Į INOVATYVIUS SPRENDIMUS: KAIP IŠŠŪKIS IR GALIMYBĖ PEDAGOGUI IR MOKINIUI___________________________65 Asta Širiakovienė, Jūratė Klimienė. ETNOKULTŪRINIO UGDYMO PLĖTOJIMO GALIMYBĖS MODELIAVIMO PAMOKOSE PRADINĖSE KLASĖSE___________________77 Laima Volbikienė. VAIKŲ NEIŠPLĖTOTOS KALBOS UGDYMAS NETRADICINĖSE ERDVĖSE_________________________________________________85

3

Daiva Zaksaitė. VAIKŲ KŪRYBINĖS PATIRTIES KAUPIMAS PER JAUSMŲ IR EMOCIJŲ PRIZMĘ_______________________________________________94

VAIKYSTĖ „ŽALIUOJU TAKELIU“ SKUBA Į PASLAPTINGĄJĮ GAMTOS PASAULĮ Rima Atraškevičienė, Rūta Krivickienė Šiaulių lopšelis-darželis „Žiogelis“

Pagrindiniai žodžiai: ugdymas, vaikystė, praktinė veikla lauke, netradicinės erdvės.

Įvadas Straipsnio tikslas – pasidalyti ekologinio-aplinkosauginio ugdymo ir vaikų sveikatos stiprinimo „Žaliajame takelyje“ edukacine patirtimi; atskleisti vertybinių nuostatų formavimo reikšmingumą ikimokykliniame ir priešmokykliniame amžiuje.

Siekiant įgyvendinti ekologinio-aplinkosauginio ugdymo tikslus, atsižvelgiant į įstaigos vykdomos veiklos kryptis (aplinkosaugos ir sveikos gyvensenos), vaikų saviraiškos plėtojimo galimybes bei įvertinus įstaigos artimiausią gamtinę aplinką, 1997 m. Šiaulių lopšelio-darželio „Žiogelis“ teritorijoje buvo įrengtas ekologinis takas, kuris pavadintas „Žaliuoju takeliu“ (1 pav.). „Žaliojo takelio“ bendrosios idėjos: supažindinti vaikus su supančia aplinka ir gamta bei jos komponentais; augalų augimo sąlygomis, kaupiant įvairią patirtį apie juos; stebėti metų laikų pokyčių gamtoje įtaką gyvajai gamtai; skatinti pagarbą gyvybei bei atsakomybę už juos; mokyti visais pojūčiais 1 pav. „Žaliojo takelio“ fragmentas pajusti gamtą, jos grožį; formuoti aplinkosauginius motyvus bei praktinės veiklos įgūdžius; išsiaiškinti žmogaus ir augalų tarpusavio ryšį ir priklausomybę bei reikšmę; pailsėti gamtoje, skatinant glaudesnį vaiko ryšį su gamta; padėti atgauti emocinę pusiausvyrą gamtos (saulės, oro, žemės, vandens) galioms padedant ir įtikinti vaikus, jog jie – viena gamtos dalis (2, 3 pav.).

4

2 pav. „Šarkos teatro“ stotelėje

3 pav. Poilsis stotelėje „Gluosnių pavėsy“

„Žaliojo takelio“ tikslas – remiantis žaidybiniu kompleksiniu praktiniu ugdymosi principu, formuoti vaikų ekologines-aplinkosaugines vertybines nuostatas, skatinti saviraišką artimiausioje aplinkoje, stiprinti sveikatą (4, 5 pav.).

4 pav. Mankšta „Linksmuosiuose kalneliuose“

5 pav. Vaikų saviraiška „Užuovėjoje“

Sėkmingą aplinkosauginio ugdymo švarioje ir sveikoje aplinkoje organizavimą, jo plėtrą įstaigoje nulemia šiai ugdymo sričiai esančios palankios sąlygos bei priemonės, kurios skatina vaiko veiklą gamtoje, inicijuoja aplinkosauginius, sveikatingumo mokėjimus ir įgūdžius; padeda vaikui gyventi joje ir elgtis pagal savo prigimtį, savaip galvoti, būti veikliam, jaustis nepriklausomam, turinčiam savo vidinį pasaulį, atsakingam už savo poelgius.

Pažintinė veikla „Žaliajame takelyje“ siejama su praktine veikla. Nuolatinė gėlių, medžių, gyvūnų priežiūra, bendravimas su jais plečia vaikų akiratį, padeda geriau suvokti daugelį gyvosios ir negyvosios gamtos reiškinių, jų kaitą, vystymąsi, skatina smalsumą, lavina vaizduotę, plečia vaikų interesus, žodyną, turtina kalbą, stiprina sveikatą, ugdo kritinį-analitinį mąstymą. Dirbdamas vaikas turi progą pajusti tikrą darbo skonį ir jo vertę.

5

Kartu formuojami tokie charakterio bruožai, kaip jautrumas, atidumas, paklusnumas (6, 7 pav.).

6, 7 pav. Praktinė veikla stotelėje „Gėlių darželis“ Siekiant stiprinti vaikų sveikatą ir esant palankioms oro sąlygoms, lauke atliekama ne tik rytinė mankšta, bet ir kūno kultūros valandėlės, vykdomos grūdinimosi procedūros atitinkamu metų laiku: vaikščiojimas basomis smėliu, žole, žvyru; vandens, oro, saulės vonios, formuojami higieniniai įgūdžiai. Pasivaikščiojimų metu vykdoma inspiruota ir savaiminė judri veikla. „Žaliasis takelis“ ne tik padeda įgyti žinių, jas pakartoti, apibendrinti pačioje gamtoje.

Jis reikšmingas formuojantis humaniškumo, dorovingumo nuostatoms gamtos atžvilgiu, padeda stiprinti vaikų sveikatą, sudaro galimybes vykdyti aplinkosaugos, sveikatos saugojimo projektus, gamtosaugos akcijas, įvairiems renginiams organizuoti. Į kiekvieną iš dešimties „Žaliojo takelio“ stotelę veda mažos vaikiškos pėdutės.

Stotelė atlieka savitą ugdomąjį poveikį, joje realizuojami specifiniai uždaviniai.

Priklausomai nuo to, kokiu tikslu vaikai keliauja „Žaliojo takelio“ aikštelėmis, priklauso ir veikla joje. Vaikai savarankiškai gali pasirinkti: rūpintis augalais ir juos prižiūrėti; stebėti augalus ir gyvūnus, juos tyrinėti, suvokti augalų gyvybės ratą, perprasti žmogaus ryšį su augalija; vaikščioti, gėrėtis gamta ar šokti ir dainuoti; vaidinti, minti mįsles, klausytis pasakų, muzikos, svajoti; ieškoti nusiraminimo augalų bendrijoje; lipdyti, konstruoti, piešti ar sportuoti, žaisti, įveikti kliūtis (8, 9 pav.).

6

8 pav. Trikrepšio varžybos 9 pav. Stotelėje „Muzikinė karuselė“ Kiekvienai „Žaliojo takelio“ stotelei yra parengtos metodinės nuorodos, surinkta dalykinė medžiaga apie atskirus augalus, gyvūnus, gamtos reiškinius; parengtos įvairios praktinės užduotys tiek individualiai, tiek ir kolektyvinei vaikų veiklai, skatinančios saviraišką, kūrybiškumą, kalbą. Numatyta tautosakinė medžiaga, eilėraščiai, apsakymai, dainelės, įvairūs žaidimai.

Kasmet pavasarį lopšelio-darželio „Žiogelis“ sveikatos stiprinimo grupės nariai Dainų mikrorajono ugdymo įstaigoms ir bendruomenei organizuoja renginį „Žaliasis takelis“. Tai būna pramoginė sportinė sveikatingumo šventė. Visi ugdytiniai aplanko įvairias stoteles, kur jų laukia įvairių pasakų personažai su naujais žaislais ir žaidimais, užduotimis. Vyksta įvairios sportinės varžybos, atrakcijos. Šventės finale lauže kepamos dešrelės, skanaujama vaistažolių arbata, dalijamasi naujais įspūdžiais, patyrimais.

Mokomoji-pažintinė veikla „Žaliajame takelyje“ pratęsiama ne tik grupėse organizuojant ugdomąsias veiklas, panaudojant gamtinę medžiagą įvairių darbelių gamybai, skaičiavimui ir kt., bet organizuojant įvairias ekskursijas, išvykas į gamtą (atitinkamai pagal amžių), istorines ir kitas vietas. Tai suteikia naujų žinių, plečia ugdytinių akiratį, formuoja tinkamo elgesio gamtoje įpročius (10, 11, 12, 13 pav.).

10 pav. Išvyka į Beržynėlį

11 pav. Ekskursija į ŠU Gamtos muziejų

7

12 pav. Ekskursija į Kuršėnų etnocentrą

13 pav. Ekskursija į Burbiškes

Išvados Remdamiesi ilgamete įstaigos patirtimi ir organizuodami jau tradiciniu tapusį „Žaliojo takelio“ renginį, pastebėjome ir galėtume teigti, jog: 1. Sėkmingą ekologinio-aplinkosauginio ugdymo ir sveikatos stiprinimo organizavimą bei plėtrą nulemia šioms ugdymo sritims esančios palankios sąlygos bei priemonės, kurios tiesiogiai įtraukia ir skatina vaiko veiklą gamtoje, artimiausioje aplinkoje (stebėti, tyrinėti, eksperimentuoti, tvarkyti, puoselėti, kurti, ilsėtis, judėti, saugoti gamtą); inicijuoja aplinkosaugos mokėjimus bei įgūdžius; ugdo darbinius įgūdžius; formuojami kultūriniaihigieniniai įgūdžiai; ugdomi socialiniai įgūdžiai.

2. Pedagogams atsižvelgiant į ugdytinių amžių, poreikius ir patirtį bei kūrybingai ir kryptingai padedant, ugdosi vaikų kūrybinės galios, gebėjimai, formuojasi vertybinės nuostatos.

3. „Žaliasis takelis“ sudaro galimybes aplinkosaugos, sveikatos stiprinimo projektams, gamtosaugos akcijoms, įvairiems renginiams organizuoti.

Summary CHILDHOOD RUSHING THROUGH THE “GREEN PATH” TO THE SECRET WORLD OF NATURE Rima Atraškevičienė, Rūta Krivickienė Šiauliai Nursery-Kindergarten “Žiogelis” Key words: education, childhood, practical activity outdoors, non traditional spaces Ecological path, which is called “the green path”, was established in 1997 in the territory of Šiauliai nursery-kindergarten “Žiogelis” after the evaluation of the surrounding environment of the institution and in pursuant of implementation of tasks of ecological – environmental education, paying attention to the policy of the institution (environmental and healthy lifestyle), possibilities of self-expression of the children.

8

The purpose of “the green path” is to form ecological – environmental attitude of the children, stimulate their self-expression in the nearest environment, and strengthen their health using the game-like – complex – practical principles of education.

Tiny feet of the children guide through the ten stops of “the green path”. Each stop has its individual educational effect where the special tasks are being implemented.

Methodical references are prepared for each stop of “the green path”. An objective material is collected; various practical exercises are prepared for both individual and collective activities of the children. Folk material, poems, stories, songs and various games are provided.

Educational – cognitive activity in “the green path” is carried on not only in the groups through the organization of educational activities but also through the organization of various excursions, trips to the nature historical and other places. It gives knowledge; expands the view of the children, forms manners of proper behaviour in the nature.

9

KŪRYBIŠKUMUI ATVIROS PAMOKOS Vilma Baltutienė Jurbarko r. Klausučių S. Santvaro pagrindinė mokykla Anotacija Straipsnyje pateikiama keletą pavyzdžių, kaip etninė kultūra integruojama į pradinių klasių mokomuosius dalykus, rengiamos integruotos pamokos, savaitės, projektinė veikla.

Mokymasis visuomet vyksta tam tikrame specifiniame kontekste, kuriam būdingi tam tikri emociniai, fiziniai ir kultūriniai ypatumai (Novak, 1998). Mokytojas – besimokančios visuomenės pilietis, todėl jo asmeninės savybės – atvirumas naujovėms, kūrybiškumas, bendradarbiavimo įgūdžiai ir pasiryžimas nuolatos atnaujinti savo žinias – kertinės sėkmės prielaidos.

Sudominti šiuolaikinį mokinį, netgi pradinuką, nėra lengva – jį labiau domina kompiuteriniai žaidimai, nei knygų skaitymas. Kad pamokos būtų įdomios, mokiniai aktyviai dalyvautų pamokose, naudoju netradicinius mokymo būdus, kurie padeda atsiskleisti mokinių kūrybiškumui, padeda prakalbinti tylenius, įtraukti į veiklą ypač nedrąsius mokinius.

Pamokose nuolat integruoju etninę kultūrą. Kodėl? Mokykla siekia išugdyti sąmoningą, kūrybišką, dorą ir tolerantišką asmenybę. Tai įgyvendinti padeda šiuolaikiškos ugdymo programos. Tačiau natūraliausias būdas (ir vaikui labiausiai priimtinas) yra etninė kultūra, kuri remiasi tautos išminties lobynu, senolių patikrinta ir išbandyta auklėjimo ir lavinimo sistema.

Etninė kultūra yra viena palankiausių terpių kūrybiškumui ir saviraiškai plėtoti. Jos turinys apima lietuvių liaudies meno ir jo simbolių, mitologijos, šeimos ir kalendorinių švenčių, dorovinių normų, gamtojautos, tradicijų, darbų ir amatų sritis.

Etninę kultūrą sudaro dvasinės ir materialinės vertybės, kurios atskleidžiamos per kalbą, religiją ir mitologiją, tautosaką, folklorą, tautodailę, tradicinius visuomenės ir šeimos santykius, tradicijas, papročius. Taigi etninė kultūra apima visas žmogaus gyvenimo sritis, tačiau skirtingi etnokultūros reiškiniai mūsų, o ypač vaikų, gyvenime funkcionuoja nevienodai.

Išsiskiria dvi etninės kultūros dalys: 1. Gyva perimamoji tradicija (gyvoji kultūra, pvz., kalba).

2. Nykstanti tradicija, nykstanti kultūra (papročiai, amatai).

10

Nežinodami savo tautos palikimo, nesilaikantys tradicijų ir papročių, sunkiai suprasime ir kitas, vis dažniau mūsų akiratin patenkančias kultūras.

Savo

pamokose

dažnai

naudoju

integracinį

metodą,

kai

atskiros

temos

integruojamos į kitų mokomųjų dalykų turinį (pasaulio pažinimą, dailę, lietuvių kalbą, muziką, šokį, matematiką). Pateikiu keletą pavyzdžių.

Integruota savaitė ,,Knyga – geriausias draugas“ Pamokas su pirmokais pradedu mokyklos parke. Sustoję apink ąžuolą prašome stiprybės, jėgų, pasitikėjimo. Dainuojame daineles, žaidžiame. Grįžusius į klasę vaikus pasitinka tetulė „knyga“, kuri vaikams pasakoja apie vadovėlius, kitas knygas, ko jie iš jų mokysis, ką naujo sužinos. Mokiniai tariasi, kaip jas prižiūrės, saugos. Kartu gaminame knygos skirtukus, mokomės aplenkti vadovėlius. Pamokos pabaigoje tetulė „knyga“ padovanoja po knygelę. Šiai veiklai skiriu integruotas pamokas. Jų tikslas – skatinti nuo pirmų dienų pamilti knygas, saugoti jas, domėtis. Mokiniai sužino, kad knygelių popierius pagamintas iš medienos, vadinasi, reikia saugoti ne tik jas, bet ir medžius, gamtą.

Integruota savaitė „Mano giminės medis“ Ši tema plėtojama ir plečiama kelerius metus. Kalbėdami apie žmogaus gimimą, giminystės ryšius, kartu su mokiniais gaminame genealoginius medžius. Juos darome iš sūrios tešlos. Pirmokai ant medžio šakelių lipdo savo šeimos nuotraukėles. Šiuos medžius mokiniai panaudoja ir kitose pamokose, pvz., per matematiką skaičiuoja medžių šakeles, lapelius, per etiką pasakoja apie šeimos narių pomėgius, per lietuvių kalbą – mokosi užrašyti vardus ir pavardes. Būdami vyresni, apskaičiuoja šeimos narių amžių, kiek jie yra vyresni ar jaunesni, mokosi juos aprašyti ir t. t.

Integruota savaitė „Seku, seku pasaką“ Jau pirmoje klasėje mokiniai susipažįsta su pasakomis. Pirmiausia sužinau, kokias pasakas moka sekti patys mokiniai, kokios pasakos jiems labiausiai patinka ir kodėl. Taip mokau mokinius nuo pat mažens išsakyti savo nuomonę. Pasirenkame vaikų mėgstamiausią pasaką. Mokomės ją sekti. Pasiskirstome vaidmenimis. Per technologijų pamokas gaminame figūrėles stalo teatrui, siuvame pirštinines lėles, iliustruojame širmą.

Per pasaulio pažinimą kalbame apie žaisliukų priežiūrą, medžiagas, iš kurių jie pagaminti.

Per muziką klausomės muzikos, mokomės dainelių apie žaisliukus.

Antroje klasėje lietuvių kalbos pamokose yra temų apie padavimus, sakmes.

Mokiniams šias sąvokas sunku įsiminti ir skirti, tačiau jei apie tai pasakoja geriausia kaimo pasakotoja, močiutė, kuri žino daug padavimų ir sakmių apie savo kaimą, mokiniams ir įdomiau ir suprantamiau. Močiutė dar ir skiria užduotėlių: prašo paklausti savo senelių, kokias jie atsimena pasakas, jas užrašyti ar nupiešti. Ketvirtoje klasėje mokiniai jau patys 11

renka ir užrašo savo krašto pasakas, padavimus. „Išleidžia“ pasakų knygelę, ją iliustruoja.

Pasiskirstę grupėmis, inscenizuoja. Mokiniai labai noriai atliekas šias užduotis, be to, geriau susipažįsta su kaimo gyventojais. Į šią veiklą įtraukiu ir mokinių tėvus. Jiems vaikų inscenizuotos pasakos parodomos per klasės renginius, tėvų susirinkimo metu.

Kalbėdama su mokiniais apie mitologiją, vėl atveriu vartus mokinių kūrybiškumui.

Vaikai patys konstruoja aitvarus, laumes, raganas, kuria įvairias istorijas. Ypač mokiniai mėgsta vaidinti, netgi patys tyliausi ir nedrąsiausi tampa laisvesni ir atviresni. Štai keletas pavyzdžių.

Integruota diena „Prakalbink žodį“ Mokiniai susipažįsta su mūsų krašto poetais ir rašytojais. Renka apie juos medžiagą, mokosi eilėraščių, piešia kūriniams iliustracijas. Ypač džiugu, jei pamokoje lankosi poetas ar rašytojas. Tad į pamokas kviečiu iš mūsų krašto kilusius poetus, rašytojus. Jie, bendraudami su mokiniais, papasakoja, kaip jie pradėjo rašyti, skaito savo eilėraščius.

Vaikai patys bando kurti ir deklamuoti savo eiles, pasakojimus. „Šiaudų batai, pakuliniai padai...“ Apie apavą kalbamės batsiuvio dirbtuvėlėse. Čia mokiniai pamato, geriau susipažįsta su medžiagomis, įrankiais, patys pabando pakalti bato padą. Geriau susipažįsta su batsiuvio profesija. Šokio pamokoje žaidžiami rateliai: „Kurpius“, „Šiaudų batai“ ir kt.

Muzikos pamokoje šiuos kūrinėlius mokomės groti lumzdeliais, pritardami barškučiais, būgneliais.

Mokiniams labai patinka projektinė veikla, tad esame vykdę nemažai įvairių projektų.

Ypač mokinių kūrybiškumą lavina tautodailė, folkloras, muzikavimas ar muzikos instrumentų gamyba.

Projektas „Gerumas slypi mūsų širdelėse“ Prasidėjus adventui, jau tapo tradicija per technologijų pamokas nusipinti tikrą adventinį vainiką. Džiugu, kad vaikai jau žino, koks turi būti, kokios formos, kas jame įpinta, ką kiekviena detalė reiškia. O grįžę namo, vaikai moko savo tėvus. Kiekvieną advento rytą uždegame iš korio pačių mokinių pagamintas žvakeles ir skaitome kalėdines istorijas, suvalgome po „gerų darbų“ saldainį iš adventinio kalendoriaus. Tai užtrunka vos kelias minutes, tačiau kiek džiaugsmo suteikia vaikams. Muzikos ir šokio pamokose mokomės adventinių bei kalėdinių dainų, žaidimų. Mokiniai sužino žaidimų figūrų reikšmę, geba papasakoti, kokių papročių laikosi šeimose, mokomės burtų.

12

Projektas „Išsisukime birbynę“ Susipažindami su piemenukų buitimi, darbais ir džiaugsmais, vaikai mokosi raliavimų, šūkavimų. Per muzikos pamokas gaminame liaudies instrumentus, jais grojame.

Pasikviečiu kaimo muzikantą, kuris papasakoja apie savo vaikystę, kokius piemenukai instrumentus

gamindavo,

kartu

padainuojame,

žaidžiame

žaidimus.

Projektą

apvainikuojame konkrečia netradicine švente „Ožio diena“, „Gandrinėmis“ ir kt.

Projektas „Močiutės kraičio skrynią pravėrus“ Susipažindami su lietuvių liaudies raštais, ornamentika, medžiagomis, vėl į pagalbą pasikviečiame mūsų verpėjas ir audėjas. Pamoka vyksta mokyklos kraštotyros muziejuje.

Senelės atsineša tikrų vilnų, moko vaikus verpti. Pasakoja, kaip siūlai nudažomi, išdžiovinami. Audėja parodo, kaip siūlus apmesti audimo staklėse, pamoko verpti, austi.

Mokiniai susipažįsta su darbo dainomis, mokosi dainuoti, žaisti žaidimus. Projektas užbaigiamas švente „Balto lino gyvenimas“.

Projektas „Svečiuose pas Velykę“ Mokiniai supažindinami su Velykų papročiais, tradicijomis, muzikiniu folkloru, kiaušinių marginimu. Lankomės pas gražiausiai kiaušinius marginančias moteris. Kartu su jomis mokomasi marginti kiaušinius, susipažįstama su medžiagomis, raštais, technika.

Projektas užbaigiamas švente „Svečiuose pas Velykę“. Į šventę pakviečiame viešnias, pas kurias lankėmės, tėvelius. Surengiame margučių parodą.

Daug dėmesio skiriu edukacinėms programoms. Seredžiaus miestelio kraštotyros muziejuje vykdoma edukacinė programa „Duonutės kelias“. Čia mokiniai susipažįsta, kaip duonutė atkeliauja ant mūsų stalo. Duonutės kepėja pasakoja, o kartu ir moko, kaip užsimaišyti bei iškepti duoną. Mokiniai minko, formuoja kepaliukus, šauna juos krosnin.

Kol pagrandukai kepa, žaidžiame žaidimus, mename mįsles, dainuojame dainas. Laikas tikrai neprailgsta.

Klangių kaime (Veliuonos sen.) gyvena

keramikė Angelė Orlovskytė. Jos

dirbtuvėlėse mokiniai prisiliečia prie keramikos. Minko molį, lipdo darbelius. Pamato, kaip iškūrenama krosnis, kaip darbeliai kaitinami. Vėliau tuos darbelius margina, puošia ornamentais.

Geriau savo kraštą pažįstame keliaudami. Tad pėsčiomis keliavome į jau minėtą Seredžiaus miestelį. Ėjome pro Belvederio dvarą, trumpai stabtelėję, pasigrožėjome architektūra, mokiniams papasakojau apie dvarininką Burbą. Pavaikščiojome po parką.

Išvykų metu mokiniams skiriu užduotis. Parke vaikams reikėjo atpažinti medžius, prisiminti jų rūšis. Seredžiaus kapinaitėse apžvelgėme kryžius, jų formas, iš ko jie padaryti.

13

Prisiminėme, kaip senoliai gerbdavo mirusiuosius, kaip puošdavo kapus. Lyginome su šių dienų tradicijomis. Šią pamoką dažniausiai rengiu rudenį, prieš Vėlines. Išvykos metu aplankome seniūnijos lankytinas vietas, pasigrožime rudenio spalvomis, pasirenkame gamtinės medžiagos.

Kūrybos kelias nėra paprastas ir lengvas, todėl nuolat ieškau būdų ir formų paįvairinti ugdomąją veiklą bei sudominti mokinius. Stengiuosi, kad kiekviena pamoka, veikla būtų įvairi ir kitokia, padėtų atsiskleisti mokinių kūrybiškumui ir saviraiškai.

Literatūra Švietimo problemos analizė. Lietuvos mokytojų didaktinė kompetencija. 2006, spalis Nr. 5(8) ISSN 1822-4156.

14

Santrauka TĖVŲ ŠVIETIMO IR INFORMAVIMO POVEIKIS VAIKO, TĖVŲ IR PEDAGOGŲ BENDRADARBIAVIMUI Dr. Sigita Burvytė LEU SKI Socialinio ugdymo katedra Šeima ir kitos ugdymo institucijos (ikimokyklinio ugdymo įstaigos ir mokykla) yra svarbiausios vaiko ugdymo institucijos. Tėvai pirmieji pradeda auklėti vaikus, sudaro palankias sąlygas brendimui ir vystymuisi. Vaikas kasdien regi aplink save realią tikrovę ir pats joje dalyvauja perimdamas iš tėvų įvairias elgesio, veiklos, charakterio savybes, vertybes, nuostatas, įgūdžius. Šeima turi didžiausios įtakos vaikui, o tėvai yra svarbiausi vaiko ugdytojai ir vieninteliai pagrindiniai žmonės, kurie yra atsakingi už vaiko ugdymosi procesą. Pradėjus lankyti mokyklą į vaiko pasaulį su aktyvia veikla įsitraukia auklėtojos, o vėliau ir mokytojai. Jie įsipareigoja žadinti ir puoselėti kiekvieno ugdytinio kūrybingumą, atsakomybę, norą pažinti atsižvelgdami į kiekvieno poreikius. Norint sėkmingai ugdyti bendrąsias ir esmines dalykines kompetencijas mokykloje ir už jos ribų, reikia siekti prasmingo dialogo su tėvais ir kurti šiltą klimatą – be įtampos, pagrįstą tarpusavio parama ir pasitikėjimu. Daug dėmesio vaikų auklėjimui šeimoje ir ugdymo įstaigoje skyrė žymūs mūsų šalies pedagogai ir psichologai: S. Šalkauskis, A. Maceina, J. Vabalas-Gudaitis, K. Miškinis, V. Rajeckas, J. Jovaiša, V. Černius, B. Bitinas, R. Želvys. Jie vieningai pripažįsta, jog būtinas šeimos ir ugdymo įstaigos bendravimas ir bendradarbiavimas.

Nemažai šiai temai dėmesio skiria ir kitų šalių autoriai: L. Stoll, D. Fink, D. Hopkins, B. Everard, G. Morris. B. Bitino, G. Butkienės, V. Jakavičiaus ir kitų autorių darbų analizė parodė, kad pedagoginio bendravimo reiškinys yra apibrėžiamas įvairiais požiūriais: kaip būtina ugdymo sąlyga, kaip ugdymo priemonė, būdas, kaip vienas iš ugdymo uždavinių, kaip ugdymo forma, turinys. Pripažįstamas bendravimo reikšmingumas ugdymo procese, netgi teigiant, kad ugdymas ir yra bendravimas. S. Šalkauskis (1987, p. 17) rašė: „Ugdymo institucija iš esmės turi būti ugdymo atžvilgiu ne kas kita, kaip šeimyninio židinio padėjėja bei tęsėja. O jei taip, tai pedagogas turi būti iš tikrųjų patikimas ir įgaliotasis asmuo, kuris privalo ugdomąjį savo veikimą suderinti su šeimyniniu auklėjimu, tėvų suteikiamu savo vaikams.“ L. Stoll ir D. Fink (1998, p. 160) įsitikinę, kad „siekdami remti vaikų mokymąsi ir tobulėjimą, tėvai ir pedagogai turi eiti išvien“. Šiandien ypač aktualus ir būtinas nuoširdus bendravimas ir bendradarbiavimas su šeimomis, nes tik bendromis pastangomis galima padėti harmoningai skleistis vaiko galioms ir ugdyti socialiai visavertę asmenybę, todėl šiame straipsnyje bus remiamasi pamatiniais požiūriais, kad ir tėvai, ir ikimokyklinės ugdymo įstaigos, mokykla ruošia vaiką savarankiškam gyvenimui visuomenėje. Vaikų, tėvų ir pedagogų bendradarbiavimas turi būti grindžiamas tarpusavio pasitikėjimu.

Bendradarbiavimo pagrindas turi būti paremtas trimis pagrindiniais požiūriais: 15

•

kad tėvai – pagrindiniai žmonės, kurie atsakingi už vaiko sėkmingą pasirengimą savarankiškam gyvenimui. Svarbu, kad jie tokiais ir jaustųsi bei aktyviai dalyvautų vaikų ugdymo(si) procese.

•

kad pedagogai yra asmenys, padedantys vaikų ir tėvų ugdymuisi bei ugdosi patys kartu su jais.

•

vaikas yra pats atsakingas už savo elgesį, tėvai ir pedagogai jam turi padėti pasirinkti tinkamą ugdymosi kryptį.

Tyrimo imtis. Šiuo tyrimu buvo apimtos dvi ikimokyklinės įstaigos, kuriose vyko 14 paskaitų ciklas vaikų ugdymo klausimais tėvams ir visai ikimokyklinės įstaigos bendruomenei. Pravesto paskaitų ciklo tikslas buvo šviesti tėvus ir kitus ugdytojus vaikų ugdymo klausimais. Anketinė apklausa buvo atlikta pravedus paskaitų ciklą. Apklausta 2 Vilniaus miesto ikimokyklinių ugdymo įstaigų vadovai, 28 auklėtojos, dirbančios šiose ikimokyklinėse ugdymo įstaigose, ir 180 tėvų, kurių vaikai lanko šias ikimokyklines ugdymo įstaigas.

Tyrimo rezultatai Tyrimu buvo atskleista, kad tėvų informavimo apie vaikų elgesį nepakanka siekiant skatinti tėvų ir ugdytojų bendradarbiavimą padedant vaikui pasirengti savarankiškam gyvenimui. Tėvų ir kitų ugdytojų švietimas vaikų ugdymo klausimais yra reikalingas ir būtinas siekiant konstruktyvaus vaikų, tėvų ir kitų ugdytojų bendradarbiavimo.

16

VAIKŲ PROJEKTAS – LAISVAS SAVO IDĖJOMIS IR SPRENDIMAIS UGDYMOSI METODAS Giedrė Elsterienė, Rasa Bulotienė Kauno lopšelis-darželis „Pagrandukas“ Anotacija Projektų metodas – tai lankstus, atviras ir novatoriškas pažinimo būdas, orientuotas į realių ir konkrečių klausimų sprendimą. Šis metodas kilęs iš pragmatizmo ir progresyvizmo ugdymo filosofijos krypčių ir yra efektyvus, vertingas tiek vaiko sampratos plėtrai, tiek pedagogų mentaliteto kaitai (Gražienė, 2009). Įvadas Priešmokyklinio ugdymo pedagogas, dirbdamas pagal „Bendrąją priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programą“, per vienerius metus susiduria su įvairių pomėgių, poreikių, gebėjimų bei motyvacijos ugdytiniais. Norėdamas greičiau pažinti vaikų asmenybes, kokybiškai tenkinti jų poreikius (saugumo, aktyvumo, žaidimo, bendravimo, pažinimo, saviraiškos ir pripažinimo), pedagogas privalo gerai apgalvoti, kokius vaikų ugdymąsi aktyvinančius metodus pasirinks, kad vaikai galėtų maksimaliai atskleisti savo patirtį, formuoti teigiamas nuostatas bei ugdytis gebėjimus. Taip pat svarbu, kaip pedagogas derins ugdymo planavimą su tuo, kas yra tikrai svarbu ir reikšminga vaikui, kas jam rūpi.

Vaikų projektas – tai ugdymąsi aktyvinantis metodas Vienas iš tokių aktyvinančių metodų yra vaikų projektas. Šio metodo esmė – dalyvių aktyvumo, veiklumo, originalumo skatinimas; teisės problemas spręsti patiems puoselėjimas bei teigiamos vaikų patirties sklaida. Planuojant ir padedant vaikams įgyvendinti projektus reikia iš anksto nusiteikti nenumatytiems pokyčiams, tyrinėjimams, naujovių išbandymams ir atradimams. Vaikai, įsijautę į planų kūrimą, jų įgyvendinimą ir sprendimų priėmimą, gali pateikti originalių, neįprastų įdėjų (pvz.: vaikų projekte „Mano augintinis“, kurį vaikai plėtojo žiemos metu, kilo idėja į grupę visiems atsinešti savo augintinius. O kaip tai įgyvendinti, vaikai sprendė su tėveliais, ir rado unikalių sprendimų, pavyzdžiui, vežti į darželį akvariumą su žuvytėmis, įvyniotą antklodėse ir kt.).

1, 2 pav. Vaikų projekto „Mano augintinis“ akimirkos 17

Palaikant ir puoselėjant kiekvieno vaiko išsakytą idėją, padedant ją įgyvendinti, sudaromos prielaidos vaikui pajausti savo reikšmingumą tarp grupės bendraamžių. Vaikai drąsiai ir laisvai mąsto, veikia, neabejodami imasi problemų, kylančių jų aplinkoje, lanksčiai sugeba apsispręsti, pasirinkti. Projektų metu vaikai ne tik veikia tai, kas domina juos pačius, bet ir stebi ar dalyvauja kitų vaikų idėjų įgyvendinime, atranda ir daro išvadas, priima atitinkamus sprendimus. „Tik čia būtina pažymėti, kad vaiko teisės spręsti pačiam nereikia suprasti kaip teisės viską nulemti vienam, nepaisant kito nuomonės ar pažeidžiant kito interesus. Teisė spręsti pačiam turi būti plėtojama per santykį su kitais“ (Ch. Mathiasen, E. Stearfeld, 2005, p. 192). Todėl daugelio aktyvių tyrinėjimų, ieškojimų ir atradimų metu vaikai dalijasi savo turima ir naujai įgyta patirtimi, taip rasdami atsakymus į jiems iškilusius klausimus, paneigdami ar patvirtindami savo išsakytus teiginius ir mintis, pvz.: vaikų projekto „Kas iš sėklelės išauga?“ metu vaikai, sėdami ir stebėdami augalų dygimo ir augimo procesą, tikrino savo patirtį: „Kuo mažesnė sėkla, tuo ilgiau auga.“ Vaikų išvados: „Ne, netiesa, nes rūgštynės pirmos išdygo nei saulėgrąžos.“

3, 4 pav. Vaikų projekto „Kas iš sėklelės išauga?“ akimirkos Teiginys: „Bulvės pačios auga, kam jas sodinti.“ Vaikų patirtis po įvairių eksperimentų su bulvėmis: „Ne, bulves reikia sodinti į žemę, nes kitaip jos sudžiūsta arba išleidžia daigus…“ Vaikų išvados po eksperimento: „Oho koks lapas purvinas. Rankas geriau plauti su muilu…“ Pačių vaikų sukaupta patirtis, išgyventi atradimai, padarytos išvados yra daug įtikinamesnės, nei suaugusiųjų sakomos gyvenimo tiesos.

5 pav. Teiginys: „Neprausiu rankų su Vaikų projektai skatina kitokį muilu, jos ir taip švarios“ suaugusiųjų požiūrį į vaikų kultūrą, kuri 18

atsiskleidžia kiekvienoje vaikų spontaniškoje ar pačių suplanuotoje veikloje. Vaikų kūrybiniuose žaidimuose, plėtojamuose kelias dienas, apimančiuose visą grupės erdvę bei sudominančiuose ir įtraukiančiuose daugumą grupės vaikų, galime rasti daugybę vaikų kultūros pavyzdžių: - vaikai žaisdami ilgai negalvoja, žaidimo siužetas keičiasi spontaniškai; - laisvai priskiria norimas reikšmes daiktams, jas keičia, jomis varijuoja; - lanksčiai sujungia savo patirtį su vaizduote; - vartoja pačių priimtus sutartinius žodžius (tokius kaip: „taip tyčia aš sakysiu…“, „žaidžiame, kad…“, „tipo tu taip daryk…“ ir kt.), ženklus, simbolius, užrašus; - savo sumanymus įgyvendinti imasi čia ir dabar.

6, 7 pav. Vaikai įgyvendina savo sumanymus Vaikų projektai ir logopedo darbas – tai neatsiejama veikla kasdieniniame darželio gyvenime. Priešmokyklinukų komunikavimo kompetencija lavinama visa dieną įvairiausių užsiėmimų metu. Kauno lopšelyje-darželyje „Pagrandukas“ taikomas projektinio darbo metodas. Logopedė taip pat dalyvauja probleminių projektų kūrime, logopedinių pratybų metu plėtoja vaikų projektų temas. Jų metu skatinama sakytinė kalba, plečiamas pasyvusis žodynas, tikslinama netaisyklinga garsų artikuliacija. Tobulinami sakytinės kalbos gebėjimai, skatinamas individualus pasakojimas, diskutuojama. Projektinis darbo metodas puikiai tinka įtvirtinti ir pakartoti turimus gebėjimus, padeda pasitikėti savo jėgomis. Taip pat praplečiamas pasyvusis žodynas, suteikiama galimybė reikšti mintis, susipažinti su naujomis sąvokomis, taisyklingai tarti garsus. Logopedo vaidmuo – sustiprinti, sudominti pasirinkta tema, pateikti naujų žinių ir sulaukti atsakomojo ryšio. Tik nuoširdus bendravimas, teigiama atmosfera leidžia atvirai dalytis įspūdžiais, perimti naujus potyrius ir jais dalytis. 2011 metais kartu su priešmokyklinukais, „Žirniuko“ grupės pedagogėmis, kūno kultūros pedagoge, muzikos pedagoge, logopede dalyvavome vaikų projekte „Mes žaidžiame mokyklą“. Ugdytiniai išgirdo pasakojimą apie mokinius ir mokyklą ne iš auklėtojos lūpų, o iš asmeninės pirmokų patirties. Aplankė kaimynines mokyklas, susipažino su pirmokais ir ketvirtokais, stebėjo jau įgytus mokinių gebėjimus vaidinti, groti, 19

dainuoti. Kartu su logopede priešmokyklinukai skaitė ir inscenizavo E. Mieželaičio eiliuotą pasaką „Zuikis Puikis“ , susipažino su raidžių simboliais, iš akmenėlių dėliojo žodelius.

Dar vienas įgyvendintas vaikų projektas – „Mano augintinis“. Jo metu logopedė ne tik skatino vaikų smalsumą, bet ir pristatė išsamų pasakojimą apie mažai pažįstamą gyvūną – šinšilą.

8 pav. Dėliojame raideles

9 pav. Susipažinimas su šinšila

10 pav. Pažintis su gyvalazde

Pateikiamais klausimais buvo skatinama šnekamoji, pasakojamoji kalba, patenkintas kiekvieno žingeidumas. Priešmokyklinukai turėjo galimybę praplėsti temą, papasakoti apie savo namų augintinius, dalytis asmenine patirtimi. Sakytinė kalba vyravo viso projekto metu, nes vaikai buvo skatinami pakartoti, tiksliai atpasakoti, mintis reikšti monologine, pasakojamąja kalba.

Projektai apie supančią aplinką, gyvūnus vaikų ypač mėgstami ir panašios temos plėtojamos kasmet. 2012 metais vaikų projekto metu „Mano augintinis“ buvo stebimas, auginamas vabzdys – gyvalazdė (10 pav.). Vaikai turėjo galimybę parodyti ir apibūdinti savo augintinius. Pagal pateiktą pasakojimo planą apibūdino gyvūnų išvaizdą, gyvenimo sąlygas ir priežiūros ypatumus, susipažino su egzotiniais kitų šalių gyvūnais. Vaikų projektų veiklose žymiai aktyviau dalyvavo specialiųjų poreikių vaikai, nes pasirinktos temos jiems patrauklesnės, artimesnės. Vaikų projektų pranašumas – aktualių patiems vaikams temų analizavimas.

20

Išvados Darbas, susijęs su vaikų projektais – įdomus pedagogui ir vaikui, laisvas savo idėjomis ir sprendimo, analizavimo būdais, į kurį puikiai įsiterpia ne tik vaikų, bet ir pedagogų išmintis, tėvų patirtis. Visų dirbančių darželyje specialistų bendradarbiavimas vaikų projektų metu leidžia vieningiau įgyvendinti ugdymo turinio tikslus ir patį ugdymosi procesą padaryti įdomesnį bei kūrybiškesnį. Šios veiklos metu gali būti naudojami įvairūs smulkiosios motorikos lavinimo būdai, didaktiniai žaidimai, grožinė literatūra, lietuvių tautosaka, eksperimentai, tyrinėjimai, išvykos ir kiti vaikų ugdymąsi aktyvinantys metodai.

Ugdymo proceso sėkmė priklauso nuo ugdymo turinio: kaip jis siejasi su vaiko poreikiais, asmenine patirtimi, o vaikų projektai atspindi ikimokyklinuko poreikius čia ir dabar.

Literatūra Berus R. M. (2009). Vaiko socializacija. Šeima, mokykla, visuomenė. Vilnius: UAB „Poligrafija ir informatika“.

Gražienė V. (2009). Projektų metodo pagrindai. Vilnius: „Gimtasis žodis“.

Staerfeldt E., Mathiasen CH. R. (1999). Pedagogika ir demokratija. Vilnius: „Aidai“.

Artyn vaiko 2 (1998). Sud. V. Gražienė. Vilnius: UAB „Polilogas“.

Demokratiškos pedagogikos matai (2005). Sud. Ch. Mathiasen, E. Stearfeld. Vilnius: Vilniaus kolegija.

Metodinis leidinys priešmokyklinio ugdymo pedagogams O.Monkevičienė, V. S. Glebuvienė. Klaipėda: „Klaipėdos banga“.

(2011).

Sud.

Priešmokyklinis ugdymas: patirtis ir lūkesčiai (2006). Sud. I. Ališauskienė, R. Jankauskienė. Kaunas: Kauno mokyklų techninis skyrius.

21

PRIEŠMOKYKLINIO UGDYMO TURINIO PLANAVIMAS GRUPĖJE TAIKANT EKOLOGINĮ ŠVIETIMĄ Rūta Jacevičienė, Irena Vežbickienė Vilniaus lopšelis-darželis „Bitutė“

Anotacija Šiandien buitinių atliekų panaudojimas ir rūšiavimas – svarbi problema. Viena iš priežasčių – dabarties žmogus yra praradęs dvasinį ryšį su aplinka. Todėl jau nuo mažens vaikams reikia rodyti tinkamą pavyzdį, pratinti tinkamai rūšiuoti šiukšles. Dalyvaudami įvairiose veiklose vaikai įgyja daugiau žinių apie buitines atliekas, suranda būdų, kaip atliekas panaudoti antrą kartą, išmoksta kūrybiškai pažvelgti į kiekvieną nereikalingą daiktą.

Pagrindiniai žodžiai: ekologinis ugdymas, projektinė veikla, šiukšlių rūšiavimas, edukacija, ekologinis sąmoningumas. Įvadas Šiandieniniai vaikai yra tie, kurie labai greitai perims pasaulį ir toliau lems, kuria kryptimi judės žmonija. Svarbu, kad vaikai gerbtų vieni kitus ir aplinką, kurioje gyvena.

Dažnai matome, kaip vaikai neatsakingai lyg niekur nieko numeta šiukšlę. Vaizdas lyg ir įprastas, bet ar mes, suaugusieji, neprisiimame atsakomybės sau už tokius vaikų veiksmus? Ar nepriverčia mūsų susimąstyti – kokį pavyzdį rodome vaikams? Ar mes to mokome, ar vaikas mėgdžioja mus? Atsakymų ieškome artimiausioje aplinkoje: šeimoje, ugdymo įstaigoje. Vilniaus lopšelyje-darželyje „Bitutė“ antri metai vykdomas ekologinis projektas „Švari gamta – ekologinio ugdymo ir pažinimo šaltinis“. Vaikai mokosi rūšiuoti šiukšles, jas panaudoti gaminant priemones, žaislus. Per ugdomąsias veiklas vaikai patys inicijuoja žaidybines situacijas, kuriose atsispindi jų turimos žinios. Kasmet į vykdomą projektinę veiklą įtraukiame tėvus ir mažuosius įstaigos ugdytinius. Priešmokyklinukai parodo pavyzdį mažiesiems draugams, pasikviečia į pagalbą tėvelius.

Problematiškumas. Visame pasaulyje egzistuoja įvairių aplinkosauginių problemų.

Būtina ekologinį švietimą vykdyti ir ikimokyklinėse įstaigose, kad mažieji ugdytiniai galėtų iš arčiau susipažinti su ekologinėmis problemomis, su atliekų rūšiavimo nauda.

Tikslas – ugdyti vaikų ir tėvų ekologinį sąmoningumą, formuoti atsakingą ir rūpestingą požiūrį į gamtą.

Veiklos organizavimas. Veiklos procesas truko du mėnesius (sausio, vasario mėn.).

Grupėse kalbėjome apie ekologinius padarinius, kokios problemos slypi mūsų aplinkoje.

Priešmokyklinio amžiaus vaikai bendradarbiavo kartu su tėveliais ir 3–4 metų amžiaus vaikais. Pasirinktos ekologinės temos grupėse skatino vaikus veikti, domėtis, ieškoti 22

atsakymų artimiausioje aplinkoje. Ugdytinių tėvai su dideliu entuziazmu įsijungė į organizuotas veiklas, dalyvavo kuriant ekologinę pasaką „Šiukšliaus istorija“, organizavo kūrybinę parodą iš atliekų ir aplinkosauginę ekskursiją į Kauno „Švaros“ centrą.

1. „Nepraeik, pakelk šiukšlę – prikelk savo vaizduotę“ (paroda) – kūrybinės improvizacijos iš atliekų. Šioje veikloje atsiskleidė vaikų ir tėvų kūrybiškumas. Visi kartu ieškojome geriausių sprendimo būdų. Plastikiniai buteliai virto „bitutėmis“, „vorais“, vienkartinės lėkštutės – „laiveliais“. Smagu, kad tėvai neprieštaravo vaikų idėjoms, jų sumanymams. Kartu surengėme kūrybinę parodą iš atliekų įstaigos bendruomenei (žr. 1 pav.).

1 pav. Vaikų ir tėvų kūrybinės improvizacijos iš buitinių atliekų

2. Nenaudojamos šiukšlės panaudojamos ugdomojoje priešmokyklinuko veikloje.

Pritaikant ir panaudojant įvairius plastiko kamštelius, galima lavinti kalbos, skaičiavimo ir pažintinius įgūdžius. Svarbu, kad galėtume kūrybiškai pateikti priemones vaikams ir juos sudominti. Matematinei ir kalbos veiklai panaudojome plastikinių butelių kamštelius. Jie labai žaismingai nuteikia kiekvieną vaiką, leidžia kūrybiškai veikti (žr. 2., 3 pav.).

2 pav. Kūrybiškai skaičiuojama

3 pav. Iš plastiko kamštelių sudedami žodžiai

23

3. Ekologinė pasaka „Šiukšliaus istorija“. Idėją sukurti pasaką pasiūlė patys vaikai.

Kol gaminome priemones ir žaislus iš atliekų, išgirdome daug istorijų: kaip keliavo plastikinio butelio „bitutė“, kaip ji skrido ir atskrido, kaip „atplaukė laivelis“ ir pasiėmė visą pulką „vaiduoklių“. Tai tik keletas vaikų istorijų, kurias išgirdo pedagogės ir tėvai. Keletą vaikų minčių užsirašėme, tada išgirdome dar įdomesnių ir visai nejučiomis kilo idėja, taigi viską galime sudėti į vieną gražią pasaką. Kartu su tėveliais užfiksavome vaikų mintis ir idėjas. Beliko viską gražiai apvilkti į pasakos rūbą. Per dvi savaites sukūrėme gražią eiliuotą pasaką. Kad mūsų visų kurta pasaka išvystų dienos šviesą – teko pagalbos prašyti meninio ugdymo pedagogės. Pasaką „Šiukšliaus istorija“ parodėme įstaigos bendruomenei. Pakvietėme visus darželio ugdytinius pasižiūrėti ekologinės pasakos „Šiukšliaus istorija“ muzikinės inscenizacijos. Priešmokyklinukai kartu su mažesniaisias savo draugais vaidino, žaidė, gamino priemones iš antrinių žaliavų, aptarė ekologines problemas su įstaigos vaikais ir pedagogėmis. Pasakos inscenizacija padėjo vaikams pažvelgti, kas būtų, jei mūsų aplinkoje būtų vien šiukšlės. Patys vaikai sukuria tokias situacijas, kurios priverčia susimąstyti, pagalvoti. Vaikų, pedagogių ir tėvų kūrybiškumas dar kartą parodė, kokios beribės galimybės panaudoti šiukšles kasdieninėje veikloje (žr. 4 pav.).

4 pav. Ekologinė pasaka „Šiukšliaus istorija“

4. Aplinkosauginė ekskursija į Kauno „Švaros“ centrą. Ekskursijos, eksperimentai plečia tiek vaikų, tiek pačių ugdytojų akiratį, leidžia plačiau suvokti ekologines problemas.

Vykdydami projektą keliose grupėse, nejučia įtraukėme ir visą įstaigos bendruomenę. Visi su dideliu entuziazmu įsijungė, suorganizavo aplinkosauginę ekskursiją į Kauno „Švaros“ centrą. Būtent čia įstaigos ugdytiniai galėjo iš arčiau pamatyti, kur ir kaip iškeliauja plastikas ir popierius. Tai, ką kalbame su vaikais per ugdomąsias veiklas, kokiais pavyzdžiais remiamės, niekada neprilygs tam, ką galima pamatyti savo akimis.

Aplinkosauginės ekskursijos metu vaikai dar kartą įsitikino, kad būtina rūšiuoti šiukšles, būtina saugoti gamtą, būtina būti atidiems ir pastabiems išmetant šiukšles. Vaikai dalyvavo 24

edukacinėje pamokėlėje, kuri supažindino su šiukšlių rūšiavimo specifika ir galimomis problemomis, jeigu jų nerūšiuotume (žr. 5 pav.).

5 pav. Ekologinė pamokėlė vaikams Kauno „Švaros“ centre

Susipažinome, kaip ir kodėl rūšiuojamas ir perrenkamas plastikas bei popierius.

Vaikai buvo pakviesti iš arčiau pasižiūrėti, kaip atrodo supresuotas plastikas, popierius (žr.

6 pav.).

6 pav. Aplinkosauginė ekskursija Kauno „Švaros“ centre

Supresuotas popierius ir plastikas stebino tiek vaikus, tiek pedagogus, tai gražūs „meno“ kūriniai, žmogaus rankų perrinktos šiukšlės ir mašinų supresuotos. Galbūt kiek liūdina, kad didesnė dalis supresuotų šiukšlių iškeliauja į užsienį.

Apibendrinimas Ekologija mažiesiems remiasi ne tik žinių perteikimu, bet ir bendru įsijungimu į projektinę veiklą. Vykdant projektą mūsų įstaigoje, mes stengiamės kuo įvairiapusiškiau pažvelgti į šią problemą, įtraukti mažuosius ugdytinius, jų tėvus, suorganizuoti 25

aplinkosaugines ekskursijas tam, kad įgytos žinios išliktų ilgam. Džiugu, kad tėvų palaikymas ir tiesioginis dalyvavimas projekte, pateisino mūsų lūkesčius.

Ekologinis ugdymas padeda geriau pažinti aplinką, suvokti, kad esi neatsiejama gamtos dalis. Šiuolaikinis pasaulis pamišęs dėl ekologijos. Todėl labai norisi tikėti, kad tai – ne trumpalaikis užsidegimas ar mada. Svarbu, kad vaikams tai taptų gyvenimo būdu.

Todėl mes, pedagogai, stengiamės, kad vaikai būtų ne tik mokomi, bet ir auklėjami. Todėl kad vaikai pirmiausia parsineša į šeimas ne žinių apie ekologiją, bet savo ekologinius įgūdžius. Pastebėjome, kad tėvai mokosi iš vaikų, nes jie nuolat pasidalija išmoktais dalykais. Todėl džiaugiamės, kad bendradarbiavimas su tėvais ugdomosiose veiklose, pramoginėse veiklose (kuriant pasaką) ir organizuojant aplinkosaugines ekskursijas pateisino mūsų lūkesčius. Tokios ekskursijos, pramoginės ir pažintinės veiklos plečia ne tiek vaikų, kiek pačių ugdytojų akiratį, leidžia plačiau suvokti ekologines problemas.

Literatūra Darnos su aplinka pamokos mokykloje [žiūrėta 21012-10-10]. Prieiga per internetą: http://www.ekologija.lt/ekorasciai/darnos Ekologija ir gamtos apsauga Lietuvoje [žiūrėta 2012-09-02]. Prieiga per internetą: http://www.ecologic.lt/node/84/

26

LOGOPEDINES PRATYBAS LANKANČIŲ VAIKŲ KALBOS PASIEKIMŲ VERTINIMAS PEDAGOGINIO BENDRADARBIAVIMO KONTEKSTE Salvinija Jegelevičienė Lopšelis-darželis „Girinukas“ Partizanų g. 52, LT–49446, Kaunas Straipsnyje analizuojami bendradarbiavimo tarp logopedo ir kitų pedagogų aspektai, aptariamas pasiekimų vertinimo vaidmuo pedagoginio bendradarbiavimo kontekste. Taip pat siūlomas logopedines pratybas lankančių vaikų kalbinių pasiekimų vizualizavimo variantas, naudojant vaikams patrauklius grafinius simbolius.

Įvadas Kaip nurodo Metodinės rekomendacijos mokytojams, švietimo pagalbos teikėjams (2011), pagalba mokiniams turi būti kompleksinė, apimanti visos mokyklos bendruomenės, įvairių specialistų pastangas siekiant, kad ugdymas būtų veiksmingas. Tam būtinas bendradarbiavimas – darbas kartu, sujungus intelektines jėgas, pagalba vienas kitam, bendras problemos sprendimas ir bendras sprendimo priėmimas (Tėvų, specialistų ir specialiųjų poreikių turinčių vaikų bendradarbiavimo plėtotė ugdymo institucijose. Tyrimo ataskaita, 2003). Apibendrindama bendradarbiavimo definicijų turinį, Miltenienė (2005) nurodo, jog bendradarbiavimas, tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius (toliau SUP) – tai komandos narių bendra veikla planuojant, sprendžiant problemas, ieškant bendro problemų sprendimo ir siekiant SUP tenkinimo efektyvumo.

Mokiniai, turintys kalbos ir kalbėjimo sutrikimų, priskiriami mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, grupei (Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, grupių nustatymo ir jų specialiųjų ugdymosi poreikių skirstymo į lygius tvarkos aprašas, 2011).

Kaffemanienės, Reseckienės (2008) teigimu, tinkamai suplanuotas komandinis darbas, individualizuotai ir kryptingai ugdant kalbos ir kalbėjimo sutrikimų turinčius vaikus, plėtoja jų turimus gebėjimus bei spartina kai kurių menkiau išplėtotų gebėjimų raidą. Logopedo darbe būtinas tęstinumas, glaudus tarpusavio ryšys su ugdymo įstaigos pedagogais.

Vienas asmuo, dirbdamas su dideliu vaikų skaičiumi, negali greitai pašalinti kalbos sutrikimų. Logopedinio darbo tąsa per ugdomąją veiklą ar po jos padeda efektyviau juos įveikti (Jakimavičienė, 1996; Stošiuvienė, 1996; Juknienė, Lečkauskienė, 1996).

Straipsnio tikslai: 1. Išanalizuoti teorinius bendradarbiavimo tarp logopedo ir grupės auklėtojo (klasės mokytojo) aspektus. 2. Apibrėžti logopedines pratybas lankančių vaikų kalbos pasiekimų vertinimo vaidmenį pedagoginio bendradarbiavimo kontekste. 3. Pateikti praktinių pasiūlymų kalbos pasiekimams vertinti.

27

Logopedų ir kitų pedagogų bendradarbiavimo nuostatos L. Miltenienė (2005), remdamasi Dettmer ir kt. (1999), pateikia bendradarbiavimo, tenkinant SUP, kūrimo etapus ir bendradarbiavimo struktūrinius elementus. Vadovaujantis šiuo modeliu, ugdymo proceso dalyvių bendradarbiavimo pradžia ir pirmuoju etapu laikomas ugdymo proceso dalyvių pasirengimas bendradarbiauti.

Nuostata psichologijos žodyne (1993) apibūdinama kaip žmogaus pasirengimas, polinkis vienaip ar kitaip suvokti kokį nors objektą, numatyti situaciją, atlikti tam tikrą su tuo objektu susijusią tikslingą veiklą. Miltenienė (2005), remdamasi Allport (1935), Ruškumi (2000), nuostatą apibrėžia kaip patyrimo procese susiformavusią, latentiškai egzistuojančią žmogaus bendrą orientaciją į veiklos ar vertybės objektą, pasireiškiantį emocijomis, išankstiniais nusistatymais, įsitikinimais, nuogąstavimais, galinčiais modeliuoti būsimą elgesį. Anot autorės, socialinė nuostata yra viena esminių dimensijų, tiriant asmenybės, grupės nario santykį su vienais ar kitais socialiniais objektais, prognozuojant galimus asmenybės elgesio būdus tam tikrose situacijose. Pripažįstama, kad bendrojo ugdymo ir specialiųjų pedagogų santykiai ir nuostatos daro didžiausią įtaką bendradarbiavimo efektyvumui, tenkinant vaikų specialiuosius ugdymosi poreikius (Stanovich, 1996).

Stošiuvienė (1996) teigė, kad vaikų kalbos sutrikimų šalinimo procesą organizuoja ir vykdo tik mokyklos logopedas, nesulaukdamas paramos iš kitų pedagogų. Pasak autorės, šie nėra pasirengę ir nenori tęsti logopedo darbo įvairioje ugdytinių veikloje. Miltenienės (2005) atliktas tyrimas parodė, jog dauguma pedagogų palaiko bendradarbiavimo idėjas (palankus požiūris į bendradarbiavimą M = 3,62), o maždaug pusė teigia esą atviri pokyčiams (rigidiškumas, priešinimasis pokyčiams M = 2,29). Detalesnė kiekybinė analizė puikiai iliustruoja vieningą bendradarbiavimo idėjų palaikymą, nes beveik visi pritaria tokiems teiginiams kaip: „efektyvus ir tikras bendradarbiavimas pagerintų situaciją specialiojo ugdymo srityje“ (98%), „tenkinant mokinių SUP labai svarbus ugdymo proceso dalyvių bendradarbiavimas“ (99%). Žukaitė, Kaffemanienė (2008) atliko tyrimą, kurio tikslas buvo išanalizuoti darželio auklėtojų ir logopedų nuostatas į bendradarbiavimą, ugdant specialiųjų poreikių vaikus ikimokyklinėje bendrojo lavinimo įstaigoje. Tyrimo rezultatai paneigė iškeltą hipotezę, kad ikimokyklinėse įstaigose dirbantiems auklėtojams nebūdingos nuostatos bendradarbiauti.

Paaiškėjo, jog auklėtojų ir logopedų nuostatos bendradarbiauti atitinkamai panašios funkcinių kompetencijų pasiskirstymo, motyvuojančių veiksnių, bendradarbiavimo formų ir orientavimo srityse.

Tyrimo, analizavusio tėvų, specialistų ir specialiųjų poreikių turinčių vaikų bendradarbiavimo plėtotę ugdymo institucijose (2003), subskalės „specialistų vaidmens nepripažinimas“ vidutinis įvertis (M = 1,65) rodė, kad pedagogai pripažįsta svarbų specialistų vaidmenį. Didžioji dauguma apklaustųjų (89,1 %) specialistus vertino kaip labai svarbius ir reikalingus vaiko ir pedagogo patarėjus ir padėjėjus. Visgi beveik kas penktas pedagogas manė, kad „klasės mokytojas paliekamas vienas su savo ir SUP vaiko 28

problemomis (17,1 %), o ketvirtadalis apklaustųjų teigia, kad „specialistai tik vadovauja, organizuoja, o mokytojas padeda“ (28,2 %), 13,2 % manė, kad „specialistas, susitikdamas su vaiku 1–2 kartus per savaitę, jokios įtakos jo ugdymuisi nedaro“. Apibendrinus rezultatus išryškėjo ir toks komponentas, kaip nemokėjimas pasidalyti vaidmenimis tarp pedagogų (M = 2,05). Didesnė dauguma pedagogų manė, kad tiek specialistai, tiek bendrojo ugdymo pedagogai žino vienas kito funkcijas, tačiau beveik kas trečias pritarė teiginiams, kad „specialistai dažnai nežino, ką ir kaip mokytojai veikia su SUP turinčiais moksleiviais klasėje“ (29,2 %) ir „mokytojams dažnai būna neaišku, ką specialistai veikia, kaip ir ką dirba su vaiku“ (27,9 %). Taigi, pedagogai vieningai pripažino svarbų specialistų vaidmenį, ugdant SUP turinčius vaikus, tačiau nepasitenkinimą kėlė vaidmenų (funkcijų) neapibrėžtumas, nepasidalijimas vaidmenimis ir atsakomybe, informacijos stoka.

Bendradarbiavimo dalyvių vaidmenys bei bendradarbiavimo formos

Miltenienė (2005) pabrėžia, jog antrasis etapas bendradarbiavimo kūrimo sekoje, tenkinant SUP – aiškiai apibrėžti dalyvių vaidmenys (funkcijos) numatytoje veikloje.

Metodinėse rekomendacijose mokytojams, švietimo pagalbos teikėjams (2011) taip pat nurodoma, jog bendradarbiaujant reikia turėti aiškius tikslus, numatyti kiekvieno komandos nario atsakomybės sritis. Skirtingas kompetencijas turintys mokytojai bendradarbiavimo efektyvumą pasiekia vadovaudamiesi tokiais principais: 1) mokytojų lygiavertiškumas ir skirtingos kompetencijos reikšmingumas; 2) aiškus ugdymo tikslų atskyrimas ir funkcijų pasidalijimas; 3) bendras darbo planavimas; 4) bendras darbo efektyvumo vertinimas.

Logopedas teikia pagalbą mokiniams, turintiems kalbėjimo ir kalbos sutrikimų. Jis vertina kalbos raidą, nustato kalbėjimo ir kalbos sutrikimus ir juos šalina, konsultuoja sutrikimų prevencijos ir šalinimo klausimais. Grupinės, pogrupinės, individualios pratybos specialisto kabinete – tai tiesioginis darbas su mokiniu, padedant jam suformuoti naujus įgūdžius ar tobulinti turimus (Inkliuzinis ugdymas ir komandinė pagalba mokiniui.

Metodinės rekomendacijos mokytojams, švietimo pagalbos teikėjams, 2011). Šioje apibrėžtyje galima išskirti vieną kompleksinės pagalbos formų – netiesioginė specialistų pagalba konsultuojant mokytojus. Gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti su mokiniais, turinčiais kalbos sutrikimų, ir bendradarbiauti su mokytojais, kitais asmenimis, tiesiogiai dalyvaujančiais ugdymo procese, yra ir įstatymiškai apibrėžiamas kaip vienas iš kvalifikacinių reikalavimų logopedams, dirbantiems mokyklose, vykdančiose ikimokyklinio, priešmokyklinio, pradinio ir kitas mokymo programas (Logopedų, dirbančių mokyklose, bendrieji pareiginiai nuostatai, 2006).

Logopedui siūloma dažniau stebėti vaikų kalbą klasėje, patarti mokytojams, kaip įtvirtinti išmoktus garsus ugdomosios veiklos metu (Inkliuzinis ugdymas ir komandinė pagalba mokiniui. Metodinės rekomendacijos mokytojams, švietimo pagalbos teikėjams, 2011). Liubinienė, Galkienė (2005) taip pat skatina logopedus per įvairią veiklą (pedagogų tarybos posėdžiuose, metodiniuose pasitarimuose, susirinkimuose) supažindinti kitus pedagogus su logopedinio darbo tikslais, uždaviniais, suteikti žinių apie kalbos ir 29

komunikacijos sutrikimus, jų šalinimą, siekiant korekcinio darbo tęstinumo. Autorės teigia, jog SUP turinčio vaiko pedagogas turi puikias galimybes pratęsti logopedo darbą. Anot Rimkienės (1996), tai galima daryti įvairiais būdais: 1) mokomosios veiklos metu; 2) per kitą veiklą; 3) atliekant individualias logopedo paskirtas užduotis. Kad pedagogas galėtų tinkamai tobulinti ugdytinių kalbą veiklos metu, jis turi gerai žinoti jų kalbos sutrikimų pasireiškimo pobūdį, su įstaigos logopedu laikytis vienodų reikalavimų. Labai svarbu – nuolatinis logopedo ir ugdančio pedagogo darbo tęstinumas. Stošiuvienė (1996) kaip pagrindinius vaiko pagalbininkų tarpusavio ryšius ugdant kalbą išskiria: 1) auklėtojų konsultavimą įvairiais kalbos ugdymo klausimais; 2) bendrų ugdymo programų rengimą; 3) logopedinių užduočių vykdymą per įvairią vaikų veiklą; 4) vaiko veiklos rezultatų aptarimą su auklėtojomis, jo gebėjimų analizę.

Liubinienė (2005), išanalizavusi apklausos duomenis, teigia, jog ir patiems pedagogams reikalinga logopedo pagalba, siekiant geresnių ugdymosi rezultatų.

Logopedo pagalba padėtų kartu ruošiant mokomąją medžiagą, ją įtvirtinant.

Tėvų, specialistų ir SUP turinčių vaikų bendradarbiavimo plėtotę ugdymo institucijose nagrinėjusio tyrimo ataskaitoje (2003) pedagogai, vertindami tarpusavio (t. y. tarp pedagogų) informacijos keitimosi būdus, dažniausiai nurodė vieną iš pedagogų tarpusavio bendravimo formų – individualius pokalbius per pertrauką su pedagogais arba specialistais (kad tokie pokalbiai vyksta labai dažnai, nurodė 30,6 % pedagogų, dažnai – 56,4 %).

Dažnai buvo minimos individualios konsultacijos su pedagogais ar specialistais (labai dažnai – 52,4 %, dažnai – 25 %), pedagogų ir specialistų pasitarimai (labai dažnai – 41,1 %, dažnai – 27,5 %), savarankiškas specialiosios literatūros studijavimas (labai dažnai – 29,9 %, dažnai – 26,5 %), tarpusavio mokymai (labai dažnai – 17,5 %, dažnai – 50,2 %), informacinių bukletų, atmintinių skaitymas (labai dažnai – 16,7 %, dažnai – 46,7 %).

Rečiausiai naudojamos tokios formos kaip paskaitos, kursai, seminarai apie specialųjį ugdymą įstaigoje, bendros konferencijos, seminarai mokiniams, jų tėvams, pedagogams, specialistams, paskaitos, kursai seminarai už mokyklos ribų, mokinių, jų tėvų, specialistų ir pedagogų susitikimai, diskusijos.

Miltenienė (2005) kaip trečiąjį bendradarbiavimo kūrimo etapą, tenkinant SUP, išskiria bendradarbiavimo aplinką ir priemones. Jame (pagal Dettmer ir kt., 1999) nurodomi trys svarbiausi elementai: struktūros numatymas, išteklių paskirstymas ir proceso valdymas bei vadovavimas. Paskirstant išteklius, daugiausiai problemų iškyla numatant laiką, todėl itin svarbi įstaigos administracijos iniciatyva skiriant papildomo laiko bendradarbiavimui, lankstus ugdymo proceso organizavimo modelis. Kulnickaitė (2010) kaip svarbią pedagoginio bendradarbiavimo probleminę sritį taip pat akcentuoja laiko stygių – didelį darbo krūvį, dokumentacijos kiekį. Taip pat minimi požiūrio į vaiko kalbos sutrikimus skirtumai, veiklos koordinavimo trūkumas. Miltenienė (2005) kaip nepalankius pedagogų bendradarbiavimą veikiančius veiksnius įvardija bendravimo įgūdžių stoką, nepasidalijimą vaidmenimis ir atsakomybe, laiko stoką, nesidalijimą informacija, pedagogų neigiamas nuostatas, atsakomybės stoką ir kt.

30

Pasiekimų vertinimo reikšmė, reikalavimai vertinimui Vaiko pasiekimai – tai gyvenimo ir ugdymo(si) realybėje įgytos kompetencijos (vaiko vertybinės nuostatos, gebėjimai, įgūdžiai, supratimas, patirtis). Viena iš būtinų kokybiško ugdymo(si) proceso dalių yra vaikų pasiekimų vertinimas. Vertinimas – nuolatinis informacijos apie vaiką, jo ugdymosi ypatumus bei daromą pažangą kaupimas, interpretavimas ir apibendrinimas. Jis padeda tėvams ir pedagogams keistis informacija apie vaiką, pasiekti ugdymo darnos ir vieningumo. Vaikų pasiekimų vertinimo tikslas – nustatyti esamus ugdytinių gebėjimus bei numatyti tolesnio ugdymo(si) gaires (Bernotienė, Juraitienė, Jakavonytė-Staškuvienė, 2012).

Miltenienė (2005) nuolatinį vertinimą – sistemingą mokytojo ir mokinio ryšį – išskiria kaip ketvirtąjį būtiną bendradarbiavimo proceso etapą, tenkinant SUP. Miltenienės (2005) cituojamas Walter-Thomas ir kt. (2000) teigia, jog tik nuolat kiekybiškai ir kokybiškai vertinant veiklą ir jos rezultatus, galima inicijuoti būtinus pokyčius. Į vertinimo procesą įtraukiami visi susiję asmenys ir, atsižvelgiant į rezultatus, priimami nauji sprendimai. Pagal tai, kokio tikslo siekiama, skiriamas formuojamasis (planuojamasis) vertinimas ir konstatuojamasis vertinimas. Formuojamasis vertinimas atliekamas veiklos proceso metu, kai reikia atsižvelgiant į situaciją keisti sprendimus, koreguoti numatytą planą.

Konstatuojamasis vertinimas leidžia apibendrinti galutinius rezultatus ir planuoti tolesnes iniciatyvas. Kaip nurodo Metodinės rekomendacijos mokytojams, švietimo pagalbos teikėjams (2011), dažniausiai formuojamasis vertinimas yra neformalus, t. y. vertinama nuolat, remiantis mokytojo patyrimu. SUP turinčių mokinių ugdymo pažangą ir pasiekimus dažniausiai parodo formuojamasis vertinimas, o ne momentinis. Jis gali būti fiksuojamas mokytojo pasirinkta forma (individualūs užrašai, simboliai). Pats mokytojas nusprendžia, ką ir kaip fiksuoti.

Pasirinktos vertinimo procedūros, metodai ir priemonės turi būti informatyvūs ugdymo procesui ir padėti pedagogams jų darbe. Vertinimo būdu mokytojas išsiaiškina mokinio gebėjimus, poreikius ir kliūtis, kurias reikia padėti įveikti. Remiantis vertinimo informacija, numatomi konkretūs žingsneliai, kurie padėtų mokiniui įveikti sunkumus. Mokiniai geriau mokysis tada, kai mokymosi informacija bus ne tik renkama, bet ir naudojama mokymuisi gerinti. Vertinimo informacija turi padėti mokiniui atskleisti jo gebėjimus, patirti sėkmės pojūtį, motyvuoti jį ir skatinti tolesnį mokymąsi.

Mokykloje vertinimui pravartu skirti daug laiko, pastangų, energijos, galbūt net pinigų, nes tai lemia, kaip mokiniai mokysis. Svarbu pasirinkti priimtiniausią informacijos rinkimo būdą, atsižvelgiant į laiko sąnaudas, informacijos veiksmingumą ir tinkamumą panaudoti tolesnėse mokymosi pakopose (Inkliuzinis ugdymas ir komandinė pagalba mokiniui.

Metodinės rekomendacijos mokytojams, švietimo pagalbos teikėjams, 2011).

Siekiant vertinimo objektyvumo, reikia numatyti konkrečius vertinimo kriterijus, aiškiai apsibrėžti vertinimo tikslą. Vertinimas turėtų būti informatyvus. Informacija apie vaiko pasiekimus turėtų būti suprantama visiems ugdymo proceso dalyviams (vaikui, pedagogui, tėvams, kitiems ugdytojams. Vertinimas turėtų būti pozityvus, laikantis teigiamo požiūrio į 31

vaiko asmenybę, esamus gebėjimus ir daromą pažangą. Atskleidžiant vaiko pastangas ir fiksuojant daromą pažangą, sudaromos sąlygos patirti sėkmę ir skatinti motyvaciją, pasitikėjimą, pasididžiavimą savimi (Bernotienė, Juraitienė, Jakavonytė–Staškuvienė, 2012). Miltenienės (2005) cituojami Wilson, Casella, Wilson (1989), Peters (1990) taip pat akcentuoja, kad SUP turintiems ugdytiniams naudinga kaupti duomenis apie savo pasiekimus, vertinti progresą, iš naujo formuluoti sau tikslus kasdieninėje savo veikloje – ugdymo(si) procese. Tai daryti turėtų padėti pedagogai (įvesti taškų, žetonų ar kitą sistemą, organizuoti savo pasiekimų aptarimus bendraamžių grupėse ir pan.), padėti suprasti, kada mokinys pasiekė savo tikslą. Kadangi kalbos ir komunikacijos sutrikimai ne tik neigiamai veikia vaiko asmenybę, bet taip pat turi įtakos mokymosi motyvacijai, šis siūlymas naudingas ir šiems ugdytiniams (Liubinienė, 2005).

Ikimokyklinio ir jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų kalbinių pasiekimų vertinimo ypatumai Lietuvoje nėra patvirtinta griežto standarto, pagal kurį galima būtų vertinti ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo pasiekimus. Įstaigose dažniausiai naudojami įvairūs būdai, metodai, padedantys pedagogams stebėti vaiko pažangą bei fiksuoti individualius pasiekimus. Vaiko metraštyje ar dienoraštyje užrašomos žinios apie vaiką, pedagogų, tėvų, specialistų komentarai, įvairūs pokalbiai su vaiku. Aplankuose kaupiami vaikų kūrybiniai darbai, anketinės apklausos, specialistų ir tėvų atsiliepimai apie vaiko ugdymo pasiekimų rezultatus, kita aktuali informacija. Vaikų ugdymosi pasiekimai vertinami pagal kiekvieno vaiko individualią pažangą (du kartus per metus, ketvirčio, pusmečio pabaigoje ir kt.). Bernotienė, Juraitienė (2011), atlikusios šešiolikos šalių ikimokyklinio ugdymo sistemų tyrimą vaikų vertinimo aspektu, teigia, jog užsienio šalyse pasiekimų vertinimo formos, metodai, laikotarpiai yra gana panašūs. Akivaizdžiai vyrauja vaikų stebėjimo metodas. Tai, ko vaikas turėtų siekti, kaip tobulėti, yra apibrėžiama visų šalių nacionaliniu lygmeniu patvirtintuose dokumentuose, tačiau pasiekimų vertinimą reglamentuojančius dokumentus yra pasitvirtinusios tik kai kurios šalys (pvz., Anglija).

Ikimokyklinio amžiaus vaikų pasiekimų vertinimo ciklą sudaro šie etapai: vaiko pažinimas, planavimas, duomenų dokumentavimas, informavimas. Pedagogas, siekdamas ugdyti kalbos ir komunikavimo gebėjimus, susipažįsta su vaiko įgyta patirtimi kalbinėje srityje, analizuoja, kaip vaikui sekasi bendrauti išreiškiant, pažįstant save ir pasaulį, bendraujant su kitais, kuriant istorijas, pasakas, kalbantis ir išklausant vienas kitą.

Planuojant vaiko ugdymo pasiekimų vertinimą, numatoma: 1) požymiai / kriterijai, kuriais vadovaujantis vertinama vaiko pažanga; 2) laikotarpiai; 3) fiksavimas ir dokumentavimas (Bernotienė, Juraitienė, Jakavonytė–Staškuvienė, 2012).

Kalbos ir raštingumo ugdymo(si) srityje 3–4 metų vaikams yra išskirti šie požymiai: kalba sakiniais, sudarytais iš 3–4 žodžių; kalba prijungiamaisiais sakiniais; klausinėja: kam? kada? kodėl?; įvardija objektą, veiksmą, reiškinį; geba papasakoti rišlų kelių sakinių tekstą pagal pateiktus klausimus (3–4 metų vaikų ugdymosi pasiekimų aprašo pavyzdys).

32

4–5 metų vaikams išskirti požymiai: geba papasakoti apie save, šeimos narius; kalba sakiniais; įvardija objektą, veiksmą, reiškinį; įvardija tai, ką geba atlikti; supranta žodžių prasmę; geba papasakoti pasakojimą, istoriją (4–5 metų vaikų ugdymosi pasiekimų aprašo pavyzdys). 5–6 metų vaikams kalbos ir raštingumo ugdymo(si) srityje išskiriami šie požymiai: domisi raidėmis ir skaičiais, ima kopijuoti, perrašinėti; kalba aiškiai, sakiniais; įvardija, apibūdina objektus, veiksmus, reiškinius; įvardija tai, ką geba atlikti; supranta žodžių prasmę, geba ją paaiškinti; geba papasakoti pasakojimą, istoriją; geba naudotis įvairiomis komunikacijos priemonėmis informacijai perduoti (5–6 metų vaikų ugdymosi pasiekimų aprašo pavyzdys). Tam tikru periodiškumu stebima vaiko raida ir pažymima tam tikru simboliu prie atitinkamos skilties pagal vaiko pasiektus gebėjimus: pirmoji skiltis – pasiekti gebėjimai; antroji – gebėjimai dar formuojasi; trečioji – reikia pagalbos.

Pradinio ugdymo sampratoje (2003) moksleivių pažangos ir pasiekimų vertinimas laikomas integralia pradinio ugdymo dalimi. Ugdymo(si) pažangos bei pasiekimų vertinimas pradinėje mokykloje grindžiamas idiografiniu principu, derinant formalųjį (kriterinį nepažyminį) ir neformalųjį vertinimą. Vertinimo metodikos gali būti įvairios, bet visos jos turi ugdyti asmenį, skatinti jo sėkmę ir pažangą, fiksuoti individualius pasiekimus.

Mokytojas formalizuoja įvertinimą pasirinkta forma – pastabomis, įrašais, recenzijomis, aprašais ar kt., vertinimo rezultatus fiksuoja vertinimo lapuose, knygelėse, dienynuose ir kt., vertinimo medžiagą kaupia vertinimo aplankuose ir t. t. Mokytojas, atsižvelgdamas į vertinimo rezultatus, koreguoja savo darbo metodus, turinį, keliamus reikalavimus.

Pradinio ugdymo dienyne (2008) fiksuojami apibendrinti mokinių ugdymo(si) pasiekimų lygiai (patenkinamas, pagrindinis, aukštesnysis), nustatytus remiantis pasiekimų požymiais, aprašytais Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiose programose (2008).

Kalbos ir komunikavimo gebėjimų ugdymo pradinėje mokykloje tikslas yra formuoti orientavimosi reakcijas ir jomis remiantis produkuoti ir suprasti įvairią raišką. Ši sritis gali apimti kalbinį raštingumą, raišką, žodyną, sąvokas, mąstymą, simbolių atpažinimą ir naudojimą, raides, žodžius, ženklus ir ženklų kalbą. Baigęs pagrindinio ugdymo programą mokinys turėtų suprasti ir perduoti įvairaus pobūdžio žodinius ir nežodinius pranešimus, bendrauti atsižvelgdamas į tikslą, adresatą, situaciją, informaciją apibendrinti ir tinkamai pateikti ją kitiems (19). Įstatymuose yra aiškiai apibrėžiama mokinio SUP įvertinimo tvarka, nustatant švietimo pagalbos ir paslaugų reikmes, įvertinimo dokumentai (Mokinio specialiųjų ugdymosi poreikių pedagoginiu, psichologiniu, medicininiu ir socialiniu pedagoginiu aspektais įvertinimo ir specialiojo ugdymosi skyrimo tvarkos aprašas, 2011). Nėra atskiros SUP turinčių mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo tvarkos, susitarimų, todėl vertinant šių mokinių pasiekimus ir pažangą taikomi tie patys pasiekimų ir pažangos vertinimo kriterijai (Inkliuzinis ugdymas ir komandinė pagalba mokiniui. Metodinės rekomendacijos mokytojams, švietimo pagalbos teikėjams, 2011). Logopedo dienyne (2010) nurodoma, jog mokinių, lankančių pratybas, pasiekimai vertinami mokyklos nustatyta tvarka ir periodiškumu. Įrašai daromi trimestrui / pusmečiui ir / ar mokslo metams baigiantis arba 33

pratybų lankymo pabaigoje, įrašant „pp“ – padarė pažangą, „np“ – nepadarė pažangos ar kitu mokykloje priimtu vertinimo būdu. Logopedas metų pabaigoje įrašo „sutrikimas pašalintas“, „sutrikimas iš dalies pašalintas“, „sutrikimas nepašalintas“.

Praktinėje veikloje iškylantys sunkumai, keičiantis informacija apie logopedines pratybas lankančių vaikų kalbos pasiekimus Pirmasis logopedo ir vaiką ugdančių pedagogų bendradarbiavimo poreikis pasireiškia dar pirminių vaiko kalbinių gebėjimų vertinimo metu. Jo pasekoje susiformuoja šių bendradarbiavimo dalyvių žinios apie konkretaus vaiko kalbos ar kalbėjimo sutrikimą.

Logopedas pagal vaiko sutrikimo pobūdį numato sutrikimo šalinimo etapus, jei pedagoginės psichologinės tarnybos paskirta – kartu su kitais ugdančiaisiais pedagogais ir tėvais sudaro individualią / pritaikytą ugdymosi programą. Specialistas tiesiogiai dirba su vaiku, padėdamas jam suformuoti naujus įgūdžius ar tobulinti turimus. Siekiant įtvirtinti suformuotus gebėjimus, kalbos ir kalbėjimo sutrikimų šalinimo rezultatai aptariami su auklėtojomis, patariama, kaip įtvirtinti išmoktus garsus ar kitą kalbinę medžiagą veiklos metu. Kaip buvo minėta teorinėje straipsnio dalyje, dažniausia pedagogų ir pagalbos mokiniui specialistų tarpusavio bendradarbiavimo forma – individualūs pokalbiai. Ši forma yra patogi, informatyvi, tačiau turi ir trūkumų. Žodžiu gautą informaciją gali būti sunku tiksliai išlaikyti atmintyje, ypač jei grupėje (klasėje) yra daug vaikų, kuriems pateikiamos rekomendacijos. Be to, grupėse dirba ne viena auklėtoja – gali iškilti sunkumų dėl korekcinės veiklos koordinavimo. Šias problemas galėtų išspręsti vaikų pasiekimų pateikimas rašytine forma, tačiau tai turi kitokių trūkumų. Pagrindinis jų – didelės specialisto laiko sąnaudos. Vertinimo dokumentavimas, dirbant su dideliu vaikų skaičiumi, negalėtų būtų dažnas, mažiau laiko liktų kokybiškam pasiruošimui pratyboms. Kalbinius pasiekimus apibūdinant itin trumpai, pedagogams gali būti sunku gautą informaciją pritaikyti konkrečiose situacijose.

Iškyla logopedines pratybas lankančių vaikų pasiekimo dokumentavimo formos reikmė, kuri atitiktų šiuos literatūroje išskiriamus kriterijus: būtų informatyvi, konkreti, lengvai suprantama, pozityvi ir nereikalautų daug laiko sąnaudų. Pateikiamas tokios įvertinimo formos pavyzdys (garsui š įtvirtinti ir diferencijuoti su garsu s) – traukinys su daug vagonėlių (1 pav.).

34

1 pav. Pasiekimų įvertinimo forma, skirta garsui š įtvirtinti ir diferencijuoti

Kiekvieno vagonėlio viršuje apibūdinamas vienas iš šio garso mokymosi etapų – „Š įtvirtinimas skiemenyse“, „Š ir Š' įtvirtinimas žodžio viduryje“, S–Š diferenciacija tame pačiame žodyje“ ir pan. Rodyklės nurodo mokymosi eiliškumą. Logopedas spalvotai (šiame paveiksle – žaliai) pažymi tuos etapus, kuriuos pratybų metu vaikas jau yra įveikęs. Pačiuose vagonėliuose pateikiami dažniausiai vartojami konkretų mokymosi etapą iliustruojantys žodžiai, sakiniai ar kalbinės situacijos, kuriomis pedagogui būtų patogu įtvirtinti norminį tarimą. Paskutiniuose nurodytuose garsų įtvirtinimo etapuose, skatinant vaiko taisyklingo tarimo savikontrolę, pedagogo vaidmuo ypač svarbus.

Pedagogas(-ai), priklausomai nuo to, kaip ugdytiniui sekasi perkelti įgytus gebėjimus grupės veikloje, sutartiniais simboliais ar spalvos kiekiu (nuspalvintas visas vagonėlis, du trečdaliai ar pusė), fiksuoja jo pažangą. Spalvinti ar kitokiais sutartais ženklais žymėti gali ir pats vaikas.

35

Galima naudoti ir kitus dizaino variantus įvairioms pasiekimų grupėms (foneminei klausai lavinti, pasakojimo gebėjimams ugdyti ir pan.) žymėti.

Išvados 1. Bendradarbiavimas tarp logopedo ir bendrojo ugdymo pedagogo padeda efektyviau įveikti kalbos sutrikimus. Pirmuoju pedagoginio bendradarbiavimo etapu, tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius, laikomas pasirengimas bendradarbiauti, antruoju – aiškus dalyvių vaidmenų apibrėžimas numatytoje veikloje, trečiuoju – bendradarbiavimo aplinka ir priemonės.

Pedagogai vieningai pripažįsta svarbų pagalbos mokiniui specialistų vaidmenį, tiek logopedai, tiek grupės auklėtojai palaiko bendradarbiavimo idėjas, tačiau probleminės sritys yra vaidmenų (funkcijų) neapibrėžtumas, informacijos stoka (nežinojimas, ką ir kaip specialistas dirba su vaiku, ir atvirkščiai).

Logopedui siūlomos veiklos: 1) dažniau stebėti vaikų kalbą klasėje (grupėje); 2) suteikti žinių apie kalbėjimo ir kalbos sutrikimus, jų šalinimą; 3) aptarti vaiko veiklos rezultatus; 4) patarti, kaip įtvirtinti išmoktus garsus ar kitą kalbinę medžiagą per įvairią vaikų veiklą; 5) rengti bendras ugdymo programas. Pedagogas turi galimybes pratęsti logopedo darbą šiais būdais: 1) mokomosios veiklos metu; 2) per kitą veiklą; 3) atliekant individualias logopedo paskirtas užduotis.

Pagrindiniai nepalankūs pedagogų bendradarbiavimą veikiantys veiksniai – laiko trūkumas (didelis darbo krūvis, dokumentacijos kiekis), bendravimo įgūdžių stoka, nepasidalijimas vaidmenimis ir atsakomybe, nesidalijimas informacija.

2. Kad pedagogas galėtų tinkamai tobulinti ugdytinių kalbą veiklos metu, jis turi gerai žinoti jų kalbos sutrikimų pasireiškimo pobūdį, su įstaigos logopedu laikytis vienodų reikalavimų. Ne veltui vertinimas išskiriamas kaip ketvirtasis bendradarbiavimo proceso etapas. SUP turinčių mokinių ugdymo pažangą ir pasiekimus dažniausiai parodo formuojamasis vertinimas, atliekamas veiklos proceso metu. Jis gali būti fiksuojamas mokytojo pasirinkta forma (individualūs užrašai, simboliai). Svarbu pasirinkti priimtiniausią informacijos rinkimo būdą, atsižvelgiant į laiko sąnaudas ir reikalavimus vertinimui: 1) informatyvumą; 2) suprantamumą; 3) informacijos veiksmingumą ir tinkamumą panaudoti tolesnėse mokymosi pakopose; 4) pozityvumą, sudarant sąlygas patirti sėkmę.

Tiek ikimokykliniame, tiek pradiniame ugdyme kalbos ir raštingumo ugdymo(si) srityje yra išskirti požymiai, pagal kuriuos pedagogai (vieną ar keletą kartų per metus) pažymi kiekvieno vaiko pasiektų gebėjimų lygį. Panašus apibendrintas vertinimas numatytas ir logopedo dienyne. Ši sistema tinka konstatuojamajam vertinimui, tačiau 36

kadangi išskiriami požymiai gana abstraktūs, tai nėra pritaikyta keitimuisi informacija tarp pedagogų ir logopedų ugdymo proceso metu.

3. Straipsnyje pateikiamas logopedines pratybas lankančių vaikų pasiekimo įvertinimo formos pavyzdys. Šiuo atveju – tai traukinys su daug vagonėlių, skirtas garsui š įtvirtinti bei diferencijuoti. Panašaus pobūdžio dizaino variantus galima pritaikyti įvairioms pasiekimų grupėms (foneminei klausai lavinti, pasakojimo gebėjimams ugdyti ir pan.) žymėti. Logopedas spalvotai pažymi tuos etapų pavadinimus, kuriuos pratybų metu vaikui jau yra pavykę pasiekti. Pačiuose vagonėliuose pateikiami dažniausiai vartojami konkretų mokymosi etapą iliustruojantys žodžiai, sakiniai ar kalbinės situacijos, kuriomis pedagogui būtų patogu įtvirtinti kalbinę medžiagą. Pedagogas(-ai), priklausomai nuo to, kaip ugdytiniui sekasi perkelti įgytus gebėjimus grupės / klasės veikloje, sutartiniais simboliais ar spalva (jos kiekiu) fiksuoja jo pažangą. Spalvinti ar kitokiais sutartais ženklais žymėti gali ir pats vaikas.

Tokio pobūdžio pasiekimų vizualizavimas, naudojant grafinius simbolius, yra ne tik žaismingas ir patrauklus vaikams, tačiau taip pat atitinka literatūroje nurodomus vertinimo kriterijus – yra informatyvus, konkretus, lengvai suprantamas, pozityvus bei nereikalauja daug laiko sąnaudų.

Literatūra 1. 3–4 metų vaikų ugdymosi pasiekimų aprašo pavyzdys. Prieiga internete: < www.upc.smm.lt/.../3–4_metų_vaikų_ugdymosi_pasiekimų_aprašo pavyzdys> 2. 4–5 metų vaikų ugdymosi pasiekimų aprašo pavyzdys. Prieiga internete: < www.upc.smm.lt/.../4–5_metų_vaikų_ugdymosi_pasiekimų_aprašo pavyzdys> 3. 5–6 metų vaikų ugdymosi pasiekimų aprašo pavyzdys. Prieiga internete: < www.upc.smm.lt/.../5–6_metų_vaikų_ugdymosi_pasiekimų_aprašo pavyzdys> 4. Bernotienė, R., Juraitienė, I. (2011). Ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo pasiekimų vertinimas. Lietuvos ir užsienio šalių patirtis. Vilnius.

5. Bernotienė, R., Juraitienė, I., Jakavonytė-Staškuvienė, D. (2012). Ikimokyklinio amžiaus vaikų pasiekimų vertinimas. Metodiniai patarimai.

6. Inkliuzinis ugdymas ir komandinė pagalba mokiniui. Metodinės rekomendacijos mokytojams, švietimo pagalbos teikėjams (2011). Vilnius.

7. Jakimavičienė, E. (1998). Pradinių klasių mokinių rašymo sutrikimų šalinimas. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

8. Juknienė, E., Lečkauskienė, J. (1996). Logopedinės mokyklos žemesniųjų klasių mokinių skaitymo mokymo sunkumai. Vaikų, turinčių specialiųjų mokymosi poreikių, ir suaugusių neįgalių asmenų socializacija: mokslinės praktinės konferencijos medžiaga [Šiauliai, 1996 m. sausio 24–25 d.]. Šiauliai: Šiaulių pedagoginis institutas, p. 42–43.

37

9. Kulnickaitė, A. (2010). Ikimokyklinių ir pradinių įstaigų logopedų bendradarbiavimo organizavimo ypatumai (Magistro darbas, Šiaulių universitetas).

10. Liubinienė, D. Galkienė, A. (2005). Logopedo veikla ugdant specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius mokinius bendrojo lavinimo mokykloje (Magistro darbas, Šiaulių universitetas).

11. Logopedo, specialiojo pedagogo, tiflopedagogo, surdopedagogo dienynas. Forma patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2010 m. gruodžio 8 d. įsakymu Nr. V-2261.

12. Logopedų, dirbančių mokyklose, bendrieji pareiginiai nuostatai. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2006 m. kovo 31 d. įsakymu Nr. ISAK-614.

13. Miltenienė, L. (2005). Bendradarbiavimo modelio konstravimas tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas).

14. Mokinio specialiųjų ugdymosi poreikių (išskyrus atsirandančius dėl išskirtinių gabumų) pedagoginiu, psichologiniu, medicininiu ir socialiniu pedagoginiu aspektais įvertinimo ir specialiojo ugdymosi skyrimo tvarkos aprašas. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2011 m. rugsėjo 30 d. įsakymu Nr. V-1775.

15. Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, grupių nustatymo ir jų specialiųjų ugdymosi poreikių skirstymo į lygius tvarkos aprašas. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2011 m. rugsėjo 30 d. d. įsakymu Nr. V–1795.

16. Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008 m. rugpjūčio 26 d. Nr. ISAK-2433).

17. Pradinio ugdymo dienynas (2008 m. gruodžio 4 d. ISAK-3328).

18. Pradinio ugdymo samprata (2003 m. vasario 3 d. įs. Nr. 113).

19. Prieiga internete: <<http://www.upc.smm.lt/ugdymas/pradinis/vertinimas/failai/ Apie %20vertinim%C4%85%20skaitykime%20%C5%A1iuose%20dokumentuose.pdf> 20. Psichologijos žodynas (1993). Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla.

21. Rimkienė, L. (1996). Logopedinio darželio auklėtojos vaidmuo, šalinant vaikų kalbos sutrikimus. Vaikų, turinčių specialiųjų mokymosi poreikių, ir suaugusių neįgalių asmenų socializacija. Mokslinės praktinės konferencijos medžiaga [Šiauliai, 1996 m. sausio 24–25 d.]. Šiauliai: Šiaulių pedagoginis institutas, p.55–56.

22. Stošiuvienė, K. (1996). Logopedinio darbo tęstinumas. Mokslinės praktinės konferencijos medžiaga. Vaikų, turinčių specialiųjų mokymosi poreikių, ir suaugusių neįgalių asmenų socializacija (P. 56–59). Šiauliai.

23. Tėvų, specialistų ir specialiųjų poreikių turinčių vaikų bendradarbiavimo plėtotė ugdymo institucijose (ankstyvosios reabilitacijos tarnybose ir bendrojo lavinimo mokyklose).

Tyrimo ataskaita (2003). Šiauliai.

24. Žukaitė, S., Kaffemanienė, I. (2008). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų ir logopedų nuostatos į bendradarbiavimą, tenkinant vaikų specialiuosius poreikius (Magistro darbas, Šiaulių universitetas).

38

APLINKOSAUGINIŲ PRADMENŲ UGDYMAS DARŽELYJE VYKDANT PROJEKTINĘ VEIKLĄ Rasa Kildonavičienė, Rita Nemaniūnienė Šiaulių m. lopšelis-darželis „Bangelė“ Anotacija Šių dienų visuomenė sprendžia labai aktualias gamtosaugos, gamtonaudos, ekologijos, aplinkosaugos problemas. Globalinės problemos – visų bendras rūpestis (Lamanauskas, 2001, p. 65). Jau kuris laikas aplinkos apsauga visame pasaulyje (ir Lietuvoje) yra pripažįstama kaip prioritetinė visuomenės veiklos sritis (Nacionalinė darnaus vystymosi švietimo 2007–2015 metų programa). Ikimokyklinio amžiaus vaikai kas diena patiria vis naujų nežinomų dalykų. Gamtamokslinio ugdymo pradmenys formuojami ikimokykliniame amžiuje, neatsižvelgiant į tai, pagal kokį metodą ugdomi vaikai. Norėtume panagrinėti projektinį metodą, kuris padeda ne tik įtraukti į veiklą skirtingų poreikių vaikus, bet ir individualizuoti ugdymo turinį pagal vaiko gebėjimus.

Pagrindiniai žodžiai: ikimokyklinis ugdymas, ugdytiniai, projektinė veikla. Įvadas Aplinkosauginio švietimo sistema apima ikimokyklines įstaigas, bendrojo lavinimo mokyklas, kitas mokslo ir studijų institucijas, kuriose galima organizuoti gamtosauginį ugdymą, veiklą. Aplinkosaugos idėjos integruojamos į visas disciplinas ir ugdo ekologinį mąstymą. Ekologinis švietimas – vienas iš būdų, galinčių sumažinti neigiamą civilizacijos poveikį mus supančiai aplinkai ir gamtai (Lekavičienė, Stubrienė, 2007, p.

4).

Ekologinis ugdymas reikalingas ne tik suaugusiems, priimantiems sprendimus, bet svarbus ir formuojant vaikų sampratą. Kaip teigia Ivavičiūtė, sąmoningą pilietį reikia auginti nuo mažų dienų. Ikimokyklinėje įstaigoje vaikai gauna daug susistemintų, integralių žinių apie gamtą, kurių pagrindu formuojasi svarbiausi mokėjimai ir nuostatos (saugoti aplinką, tausoti gamtos išteklius ir kt.), estetiniai, pažintiniai motyvai (Lamanauskas, 2001, p. 67).

Ekologinis ugdymas bus sėkmingas, jei: • vaiką supantys suaugusieji sukurs visapusiškai skatinančią jo vystymąsi bei individualią raišką aplinką; 39

• išmokys mylėti, saugoti, suprasti gamtą, jos reiškinius; • ekologinį ugdymą sies su menine raiška, kūrybiškumu, gamtos estetinių savybių išryškinimu, aplinkos tvarkymu.

Puikus būdas realizuoti aplinkosauginius uždavinius, plėtoti pažintines ugdytinių galias, formuoti vertybines nuostatas yra projektinės veikos metodas, nes tai yra nevienadienis darbas, renginys ar šventė, bet nuoseklus ir taip pat spontaniškas, įdomus ir kupinas kūrybinių ieškojimų procesas. Įstaigoje įgyvendiname ilgalaikius ir trumpalaikius aplinkosauginius projektus, kurių bendras tikslas – plėtoti vaiko emocinę, kultūrinę patirtį, žadinant vaiko poreikį pažinti aplinkinį pasaulį, pratinant jame atitinkamai elgtis ir vertinti visa, kas jį supa. Projektinės veiklos metodas sudaro sąlygas atskleisti vaikų gebėjimus, įgyvendinti idėjas, įgyti naujos patirties ir pan. Ikimokyklinio amžiaus vaikai pažįsta aplinką visais pojūčiais: regėjimu, uosle, lytėjimu, klausa, skoniu. Vaikai įgyja žinių, patirties apie aplinką išskirtiniu būdu: eksperimentuodami, tyrinėdami, atlikdami bandymus, organizuodami įvairią kūrybinę veiklą, ekskursijas, išvykas, ugdomąsias veiklas gamtoje, bendraudami ir bendradarbiaudami. Daugelį gamtos reiškinių vaikai gali stebėti natūraliomis sąlygomis, nes darželis įsikūręs labai arti gamtos – čia yra ežeras, parkas ir Grabavičiaus kalnas. Tai ir skatina pedagogus projekto metodą integruoti į ugdomąjį procesą siekiant vaikui būtinų kompetencijų ugdymo.

Jau tapo tradicija kovo mėnesį rengti projektus, skirtus Žemės dienai paminėti. Šių metų kovo mėnesį buvo parengtas projektas „Būk pasveikinta tu, Žeme!“.

Projekto tikslas – padėti pažinti supančią aplinką ugdant pagarbą Žemei, gyvybei.

Projekto uždaviniai: * Skatinti vaikus suprasti gamtą, suteikti kuo daugiau žinių apie aplinką. * Ugdyti gyvūnų ir augalų globos bei priežiūros įgūdžius. * Kaupti, rūšiuoti ir panaudoti antrines žaliavas vaikų kūrybinėje veikloje.

Projektinė veikla padeda vaikams išreikšti save, jiems sudaromos sąlygos išbandyti savo jėgas ir tobulinti gebėjimus. Ji suteikia mažiesiems džiaugsmo ir plečia jų supratimą apie artimiausią aplinką ir juos supantį pasaulį. Todėl kartu su vaikais projektui sukūrėme specialų idėjų banką „Mūsų žingsniai“ (1 lentelė).

40

1 lentelė Mūsų žingsniai Nr.

Idėjų bankas

Tikslas

1.

Žaliojo kampelio įkūrimas grupėse;

Skatinti vaikus stebėti, tyrinėti, eksperimentuoti.

2.

Tyrimas vaikams „Ką žinau apie gamtą?“;

Išsiaiškinti vaikų žinias apie gamtos reiškinius, gamtinę aplinką.

3.

Kūrybinė veikla su Rėkyvos progimnazijos mokiniais „Dovana Žemei“ („Boružėlių“ gr.);

Bendradarbiauti su Rėkyvos progimnazija organizuojant bendras veiklas.

4.

Šventiniai renginiai: „Ekostilius – 2012“, „Kodėl Žemei skauda?“;

Įtvirtinti, kad antrinės žaliavos gali būti panaudojamos kūrybinei veiklai.

5.

Akcijos „Ilgiausias piešinys“, „Pakeiskim seną paukščio inkilą“;

Skatinti ne tik džiaugtis, bet ir branginti žaliąjį pasaulį.

Mano augintinis grupėje;

Ugdyti gyvūnų globos ir priežiūros jausmą.

6.

Vaikų augintinių fotonuotraukų paroda „Mano mielas augintinis“;

Ugdyti domėjimąsi gyvūnais.

7.

Dalyvavimas tarptautinėje vaikų ir jaunimo gamtosaugos akcijoje „Aš noriu gyventi“, skirtoje augmenijos ir gyvūnijos apsaugai („Peliukų“, „Boružėlių“ gr.); „Mobijaus ciklas“ piešinių konkurse tema „Aš padedu gamtai“ („Peliukų“ gr.) (Vilnius);

Dalyvauti Respublikos ir miesto aplinkosauginiuose renginiuose.

8.

Dalyvavimas vaikų ir pedagogų kūrybinių darbų iš antrinių žaliavų konkurse „Atliekos naujai“ (Šiauliai);

Ugdyti ekologinius įgūdžius per praktinę veiklą.

9.

Ekskursijos į Šiaulių jaunųjų gamtininkų centrą ir Katinų muziejų („Boružėlų“ gr.);

Įgyti žinių ir patyrimo apie gyvūnų gyvenimą.

10.

Sukurta vaizdinė didaktinė priemonė „Žemė“;

Bandyti atrasti atsakymą į klausimą „Kas yra Žemė?“

11.

Dalyvavimas Šiaulių lopšelio-darželio „Žibutė“ vaikų spektaklių „Supinsim pynę iš pasakų ir dainų“ šventėje, skirtai Tarptautinės teatro dienos šventimo 50-mečiui.

Vaikai inscenizavo pasaką „Boružytės kelionė“ (aplinkosaugine tema).

Ugdyti vaikų saviraišką, kūrybiškumą, fantaziją, vaizduotę.

Didelį dėmesį grupėse skiriame žaliajam grupės kampeliui. Jame auginame ir prižiūrime gėles, daržoves, taip ugdome požiūrį į augalus, kaip į gyvybės formą. Vaikai sužino, kad augalai, kaip ir gyvūnai, kvėpuoja, auga, gali žūti, todėl jiems taip pat reikia 41

vaikų rūpesčio ir atsakomybės. Akcijų metu kartu su ugdytinių tėveliais sodiname gėles, medelius, vaismedžius. Ankstyvą pavasarį žaliasis kampelis atgyja: sėjamos įvairios sėklos, merkiamos šakelės, atliekami tyrimai, bandymai. Vaikams sudaromos sąlygos tyrinėti augalų gyvenimo etapus: dygimą, augimą, žydėjimą. Praktiškai veikdami vaikai susipažįsta su dirvožemiu: durpe, žeme, smėliu, tampa jautresni aplinkai, rūpestingesni gėlėms, atidesni ne tik augalui, bet ir šalia esančiam draugui (1 pav.).

1 pav. Praktinė vaikų veikla

Ikimokyklinis vaikų amžius reikalauja, jog ugdymas remtųsi kuo įvairesnėmis žaidybinėmis formomis bei metodais, o priemonės padėtų vaikams įgyti patirties. Taigi, „Mano augintinis“ labai artima vaiko pasauliui tema. Vos ne kiekvienas grupės vaikas namuose globoja ir mokosi rūpintis savo gyvūnu. Ugdytinių paskatintos organizavome „Mano augintinis grupėje“ savaitę. Darželio ugdytiniai, jų tėveliai ir darželio bendruomenės nariai su malonumu rodė savo augintinius, pasidalydami savo žiniomis apie jų gyvenimo būdą, priežiūrą, globą... Kiekvienas augintinio šeimininkas pasakojo įdomias istorijas apie savo augintinį, savo džiaugsmu dalijosi su kitais, galėjo pasijausti labai svarbus (2 pav.).

42

2 pav. Augintinių dienos grupėse Ekologinio ugdymo paslaptis glūdi ir kūryboje, todėl mūsų, pedagogų, misija yra žadinti kiekvieno ugdytinio kūrybinę energiją menu, žaidimu, poezija. Kūrybinė veikla reiškiasi kompleksiškai: piešiant, lipdant molį, žaidžiant konstrukcinius bei draminius žaidimus. Tokiu būdu lavinami visi vaiko asmenybės įgūdžiai bei suvokimas: motoriniai, erdviniai, socialiniai, kūrybiniai, savęs ir kitų pažinimas. Ikimokykliniame amžiuje piešimas išlieka pagrindiniu būdu išreikšti savo pažinimą, emocijas, lavinti kūrybiškumą, aplinkos suvokimą ir kt. Piešiant lavinama smulkioji motorika, sensomotorika, įsivaizdavimas, emocinė raiška.

Vaikams aktualu vaizduoti tai, kas vyksta aplink juos. Rudenį mes piešiame rudens lapus, žiemą – snaiges ir sniegą, pavasarį – paukščius, vasarą – saulę ir gėles. Iš pačių vaikų kilo idėja nupiešti ilgiausią piešinį. O kam jį parodysime? Galvojome visi. Ir sugalvojome apjuosti piešiniu savo darželį (3 pav.).

3 pav. Akcija „Ilgiausias piešinys Žemei“ 43

Įgyvendinant projektinę veiklą yra puikios galimybės individualizuoti ugdymo turinį.

Gabiems dailei vaikams sudaromos sąlygos dalyvauti miesto, respublikiniuose, tarptautiniuose kūrybinių darbų parodose-konkursuose. Mūsų ugdytiniai tapo laureatais tarptautinėje vaikų ir jaunimo gamtosaugos akcijoje „Aš noriu gyventi“, skirtoje augmenijos ir gyvūnijos apsaugai bei „Mobijaus ciklas“ piešinių konkurse tema „Aš padedu gamtai“ (Vilnius).

Nuo mažens pratiname, kad reikia tausoti gamtos išteklius ir dažnai vietoj naujų piešimo sąsiuvinių, spalvoto kartono ir kt. pratiname vaikus savo kūrybinėje veikloje naudoti saugias, estetiškas antrines žaliavas, atlikusias buityje (vaikai šiukšles rūšiuoja jau daugelį metų). Ugdytiniai kur kas dažniau renkasi kūrybą iš antrinių žaliavų nei iš įprastų dailės priemonių. Jų kūrybiniai darbeliai būna kūrybingi, išradingi, saviti ir iškeliauja į organizuojamas parodas mieste (pvz., „Atliekos naujai“ ).

Ypač vaikai vertina ir džiaugiasi rūbeliais, kurie yra sukurti panaudojant buities atliekas (plastikiniai maišeliai, saldainių popierėliai, įvairios pakuotės, folija ir kt.).

Tenkindami vaikų poreikį kurti iš netradicinių priemonių, organizuojame įvairius renginius, kuriuose reikia puoštis pačių sukurtais rūbais. Mums labai noriai talkina tėveliai (šventiniai renginiai: „Ekostilius – 2012“, „Kodėl Žemei skauda?“, Šiaulių lopšelis-darželis „Žibutė“ vaikų spektaklių „Supinsim pynę iš pasakų ir dainų“ šventė, skirta Tarptautinės teatro dienos šventimo 50-mečiui, pasaka „Boružytės kelionė“ (aplinkosaugine tema)).

Projektinėje veikloje dalyvaudami ugdytiniai įgyja daugiau savarankiškumo, darbinių įgūdžių, žinių. Tad projektinę veiklą siejame su ugdytinių poreikiais.

Norėdami išsiaiškinti įgytas vaikų žinias apie gamtos reiškinius, gamtinę aplinką, atlikome anketinę apklausą. Apklausoje dalyvavo trijų grupių (viduriniosios, vyresniosios ir preišmokyklinio amžiaus) vaikai (47). Jiems buvo pateikti klausimai: Kokius gyvūnus žmonės augina namuose? Kokį gyvūną tu augini namuose? Ko reikia sėklai, daigeliui augti? Kaip mes saugome gamtą? Ar tu rūšiuoji atliekas?

Kokius gyvūnus žmonės augina namuose? Kad namuose žmonės augina šunis, įvardijo didžioji dauguma vaikų (4 pav).

Taip pat savo atsakymuose minėjo augintinius (kates, triušius, papūgėles, peliukus, jūros kiaulytes, šinšilą), kurie 4 pav. Kokie gyvūnai auginami žmonių namuose 44

būdingi mieste gyvenantiems žmonėms.

Vaikų buvo klausta, kokį gyvūną tu augini namuose. Taigi, iš atsakymų matyti, kad dažniausiai vaikai namuose augina šunį (5 pav.), antra vieta tenka katei (25,5%). Namuose visai neaugina gyvūnų palyginti visai nedaug – iš 47 šeimų tik 4 (8,5%).

Labai dažnas miesto vaikas nežino, kaip auga augalėliai, tad 5 pav. Ugdytinių namuose auginami gyvūnai projektinėje veikloje sudaromos sąlygos vaikams praktinei veiklai, tyrinėjimas, stebėjimas. Po tokios veiklos ugdytiniai įgauna daug patyrimo. Vaikų buvo klausta, ko reikia sėklai, daigeliui augti (6 pav.). Pagal gautus rezultatus matyti, kad suvokia ir geba pasakyti sąlygas reikalingas sėklai, augalui augti.

6 pav. Be ko sėkla, daigelis negali augti Vaikai mano, kad gamtą saugo (7 pav.): nešiukšlindami – 55,3 %, mylėdami gyvūnus ir juos maitindami 14,8 %, pavasarį nelipdami ant žolės ir nelaužydami medžio šakų 8,5 %.

7 pav. Kaip vaikai gali prisidėti prie gamtos saugojimo

45

Apie šiukšlių rūšiavimą vaikai turi žinių ir žino, kaip tai praktiškai yra daroma (8 pav.), tačiau, remiantis jų atsakymais, namuose vis dėlto maža dalis šeimų rūšiuoja šiukšles. Galima manyti, kad šeimose dar nėra pakankamai dėmesio skiriama šiukšlėms, atliekoms rūšiuoti.

Baigiant galima teigti, kad projektinė veikla prasminga ir ikimokyklinio amžiaus vaikams, tik svarbu, kaip ji bus pateikiama mažiesiems.

8 pav. Šiukšlių rūšiavimas namuose

Literatūra 1. Dodge D. T., Colker L. J, Heroman C. (2007). Ikimokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas. Vilnius: Presvilka.

2. Lamanauskas V. (2001). Gamtamokslinis ugdymas pradinėje mokykloje. Šiauliai.

3. Lietuvos Respublikos visuomenės aplinkosauginio švietimo strategija ir veiksmų programa (1998). Vilnius.

4. Lukavičienė V., Stubrienė L. (2007). Aplinkosauginių projektų valdymas ikimokyklinėse įstaigose: Šiaulių lopšelis-darželis „Ąžuoliukas“. Radviliškis: Littera.

5. Internetinis dienraštis, prieiga per internetą: http://www.bernardinai.lt/straipsnis/2012–01–10–dalia–marija–brazauskiene– ekologiniu–ziniu–integracija–mokymo–procese/38205 6. Nacionalinė darnaus vystymosi švietimo 2007–2015 metų programa (Patvirtinta LR Vyriausybės 2007 m. spalio 2 d. nutarimu Nr. 1062). prieiga per internetą: http://www.pprc.lt/dv/dokumentai/NDVS–programa.pdf

46

EKOLOGINIO UGDYMO GALIMYBĖS MENINIAME UGDYME IR VAIZDUOJAMOJOJE VAIKŲ RAIŠKOJE Edita Musneckienė Šiaulių universitetas

Anotacija Straipsnyje nagrinėjama meno, technologijų ir dizaino raiška, kuri nukreipta į ekologinį ir aplinkosauginį ugdymą. Atsižvelgiant į pastaraisiais metais gilėjančias ekologines problemas ypač suaktyvėjo visuomenės švietimas gamtosaugos tema, tai integruojama į mokyklų programas, siekiama skatinti šių problemų suvokimą nuo pat vaikystės. Meniniame ugdyme ekologinė kryptis egzistuoja daugiau nei 3 dešimtmečiai ir jos aktualumas nepraranda prasmės, ir vis labiau plėtojasi. Ekologinį sąmoningumą plėtoti padeda įvairi meninė veikla, kuri šiandien neapsiriboja tik estetinio ir meninio vaikų ugdymo tikslais. Šiame straipsnyje siekiama išsamiau apibrėžti ekologinio meninio ugdymo sampratą ir meno kryptis, susijusias su gamtine aplinka ir ekologija, taip pat pateikti meninio ugdymo galimybes ir įvairovę. Nagrinėjamos meninėje kultūroje egzistuojančios ekologinio, aplinkos meno kryptys, kurios gali būti taikomos meniniame ugdyme tiek ikimokyklinėse įstaigose, tiek bendrojo lavinimo mokykloje bei neformaliose ir projektinėse veiklose. Tikėtina, augant ekologinių integruotų programų poreikiui, meninis ugdymas taps svarbia sritimi, kuri prisidės prie ekologinės kultūros ugdymo.

Pagrindiniai žodžiai: aplinkos menas, aplinkos dizainas, ekodizainas, meno socialinė ekologija, darnios plėtros menas, ekologinis meninis ugdymas. Įvadas Lietuvoje ekologinis ugdymas suaktyvėjo 9-ame dešimtmetyje ir visuomenėje pasireiškė „žaliųjų“ žygiais, akcijomis, protestais, aktyviai diskutuojama spaudoje. Šiandien ekologinis ugdymas yra populiarus ir dažnai realizuojamas ikimokyklinėse įstaigose, įtraukiamas į bendrojo lavinimo mokyklų programas, kuriamos specialios studijų programos. Ikimokyklinių įstaigų programose realizuojama pakankamai daug ekologinių bei gamtosauginių veiklos rūšių, remiamasi Rudolfo Šteinerio, Montessori ir kitomis ugdymo sistemomis. Ikimokyklinės įstaigos puikiai integruoja menines ir ekologinio ugdymo idėjas, kai kurios turi kryptingą ekologinio ugdymo programą, kuriasi kryptingai orientuoti ekologiniai darželiai. Ekologinis meninis ugdymas ypač plačiai plėtojamas Skandinavijoje. Pavyzdžiui, Suomijoje aplinkosauginis ir ekologinis ugdymas buvo integruojamas į daugelio dalykų programas, kaip bendrosios švietimo programos 47

dalis. Meniniame ugdyme buvo ypač aktualizuojama ši orientacija. Ekologinis požiūris ir meninės raiškos kombinacija buvo naujas ir efektyvus ugdymo būdas abipuse prasme (Mantere, 1992). Iš menininko pozicijos aplinkos estetinę kultūrą plačiau nagrinėjo T. Jokela (Suomija) (1995, 2009). Meno ir ekologinio ugdymo ryšius ir idėjas moksliškai nagrinėjo P. Stathopoulou (Graikija) (1997), J. Ulbricht (1998). S. Leibovich (2003) nagrinėjo įvairias ekologinio ugdymo galimybes mokykloje. Šiandienos kontekste ekologija tampa plačia tarpdisciplinine kultūros sritimi. Christiane Paul straipsnyje „Darnaus meno praktikos 21-ame amžiuje“ akcentuoja darnios plėtros problemas meno ir kultūros kontekste (sustainability of art and culture).

Meninė veikla tampa ugdymo priemone, padeda giliau pažinti įvairius mokslo, kultūros ir kasdienio gyvenimo reiškinius ir procesus. Per vizualųjį, patirtinį, jutiminį suvokimą ugdomas vaikų gebėjimas suprasti ir suvokti pasaulį, aplinką, įtvirtinamos įvairios mokslo žinios, skatinama atsakomybė, emocinis jautrumas, ugdomos moralinės, socialinės, vertybės. Tiriant mokyklose vykdomų ekologinių meno projektų turinį išryškėjo, kad ekologinių meno projektų tematikos įvairovė, dažniausios temos yra aplinkos taršos (vandens, oro, šiukšlinimo problemos), gamtos saugojimo, biologinė įvairovė, gyvūnų apsaugos ir globos. Taip pat globalinės problemos, žmogaus sveika gyvensena ir kita. Dažniausiai šios temos išreiškiamos dailės (piešimo, tapybos) priemonėmis, gaminant iš atliekų ar antrinių žaliavų, fotografija ir kita audiovizualine raiška, akcijomis ir performansais. Tačiau tenka pastebėti, kad dauguma vykdomų ir į ekologiją orientuotų meninių projektų kartojasi, atsiranda banalių ir paviršutinių žaidimų, deklaratyvių sprendimų ir spekuliacijų. Dažna problema ekologinio meninio ugdymo srityje yra ta, kad aktualizuojant ekologinę problemą, pamirštama meninė ir funkcinė projekto prasmė, o kartais pati meninė veikla gali pažeisti ekologinius principus.

Nors ekologinio ugdymo tema meniniame ugdyme yra aktuali ir praktiškai realizuojama, Lietuvos meninio ugdymo tyrimuose ji nėra sistemingai moksliškai tyrinėta. Augant ekologinių integruotų programų poreikiui, meninė veikla tampa svarbia sritimi, prisidedančia prie ekologinės kultūros ugdymo. Šio straipsnio tikslas – išnagrinėti aplinkos ir ekologinio meno sampratą ir apžvelgti ekologinio meninio ugdymo galimybes ir įvairovę.

Tyrimo objektas – ekologinis meninis ugdymas.

Metodai: mokslinės literatūros analizė, meno objektų turinio analizė.

Aplinkos ir ekologinio meno samprata 48

Masiniai aplinkosaugos ir „žaliųjų“ judėjimai, išaugęs visuomenės susidomėjimas ekologija, prasidėję 20 amžiaus 7 dešimtmetyje, inspiravo ir menininkų kūrybą. Aplinkos menas, atsiradęs 20 amžiuje kaip avangardinė meno rūšis išreiškė estetines ir konceptualias idėjas įspūdingomis ir netikėčiausiomis vizualinėmis formomis.

Aplinkos menas (environmental art) dar vadinamas įvairiai: žemės menas (earth art, land art), landšafto menas (land art), lauko menas (field art), vietos menas (site art).

Visa tai išreiškia menininko eksperimentavimą su gamtine aplinka ir jos elementais.

Menininko kūrybos priemonėmis tampa žemė, žolė, vanduo, sniegas, ledas, taip pat reiškiniai, kaip augimas, vėjas, gravitacija, vandens tėkmė ir pan. (Jokela, 1995).

Išraiškingi ir įdomūs menininkų sprendimai atkreipė visuomenės dėmesį į ekologines, aplinkos etikos ir estetikos problemas. Ekologines idėjas išreiškė įvairios šiuolaikinio meno rūšys, instaliacijų menas, videomenas, fotografija, nauji dizaino sprendimai.

Aplinkos ir ekologinio meno kryptys formavosi remiantis skirtingais požiūriais į gamtinę aplinką, formuojant žmogaus ir gamtos santykį vartojimo kultūros, urbanizacijos ir globalizacijos kontekste.

Heimlichas (1992) išskyrė tris požiūrius į ekologinę kultūrą, kurie apibrėžia žmogaus ir gamtos santykį. Pirmasis dominavimo, kai žmogus kontroliuoja gamtą, ją keičia ir naudoja savo interesams. Menininkų darbuose tai pasireiškia kaip aplinkos pertvarkymas pagal iš anksto sumanytą projektą, nesiejant jo su specifine aplinka.

Aplinkos dizaino ir meno kūrėjai dirba su gamta ją keisdami, siekiant grynai funkcionalių ar estetinių tikslų. Menininkai sukuria įspūdingus ilgalaikius ir trumpalaikius kūrinius. Jie estetiškai ir funkcionaliai sutvarko aplinką, naudodami tiek natūralias, tiek ir kitas priemones. Tačiau ekologiniu požiūriu tokie kūriniai gali pažeisti ekosistemas ar sudarkyti ar pakenkti natūraliai aplinkai. Besivystanti aplinkos etikos kryptis, įvertinus aplinkos meno ekologinę riziką, paskatino aplinkos menininkus plėtoti ekologinį atsakingumą ir atsižvelgti į aplinkos etikos nuostatas.

Antrasis aplinkos ir žmogaus santykio požiūris – aplinkos valdymas. Žmogus rūpinasi gamtos gerove, prisitaiko prie aplinkos ypatumų, sąmoningai valdo gamtos išteklius. Don Krug (1997) teigia, kad jau nuo 1980–1990 m. menininkai, architektai, dizaineriai, inžinieriai ieškojo būdų, kaip susieti meniškumą, estetiką, ekologiją ir socialinę kultūrą. Menininkai šiuo atveju kuria atsižvelgdami į vietovės ypatumus. Meno kūrinys integruojamas ar įkomponuojamas į aplinką, siekiant nepažeisti estetinių ir etinių principų.

49

Trečiasis požiūris – holistinis gamtos ir žmogaus santykis, vienovė arba darna (sustainability). Žmogus suvokia esantis gamtos dalis, atsakingai vartoja ir tausoja gamtą, puoselėja ekologines vertybes. Menininkų kūrybą lemia pati gamta, specifinė vieta yra kūrybinio sumanymo pagrindas, kartais netgi diktuoja, kokias priemones ir medžiagas pasirinks menininkas. Toks holistinis aplinkos ir meno santykis formuoja naują darnos koncepciją mene (sustainable art).

Remiantis šiais požiūriais aplinkos meno kryptys, kurios vienaip ar kitaip atspindi žmogaus, kūrybos produkto ir gamtos santykį ir apima 1 pav. Danų menininko Henk Hofstra įvairias menines interpretacijas. aplinkos meno projektas „Meno Šiuolaikinėje meninėje kultūroje išskiriamos kiaušiniai“ (Art Eggcident) keturios aplinkos ir ekologinio meno kryptys: Leeuwardene, šiaurės Olandijoje aplinkos dizainas, ekologinis dizainas, meno Šaltinis http://www.woostercollective.com socialinė ekologija ir ekologinė rekonstrukcija /post/henk-hofstras-art-eggcident-in(ecological restoration) (Krug, 2003). leeuwarden Aplinkos dizaino kūrėjams gamta yra kūrybos šaltinis, jie projektuoja įvairius aplinkos objektus, siekdami grynai estetinių tikslų. Atsiranda tokios meno šakos kaip aplinkos architektūra, landšafto architektūra, aplinkos dizaino, įvairios paskirties meno ir dizaino objektai, žemės menas ir kiti (http://desinger.co.uk/tag/environmental-design ).

2 pav. Aplinkos ir landšafto architektūra

Pastaruoju metu ypač madinga tapo ekologinio dizaino kryptis, kuri propaguoja ekologiškų ir natūralių medžiagų naudojimą, perdirbamą produkciją, perdirbamas ir lengvai suyrančias pakuotes. Ekologinio dizaino atstovai siekė, kad jų kūrybos produktai nekenktų gamtai, jų kūrybos produktas natūraliai sąveikautų su gamtine aplinka, kaip meno kūrinys atitinka žmonių poreikius, nekenktų dirvožemiui, augalams ir gyvūnams.

Dizaineriai kuria funkcionalius ir žaismingus kasdieninio naudojimo daiktus, baldus, interjero ir lauko objektus, naudoja organiškas formas.

50

Dizaino pavyzdžiai iš natūralių medžiagų http://www.purodeco.com/?tag=organic

1992 m. Rio de Žaneire vyko Jungtinių Tautų konferencija UNCED, kurioje aptartos ekonominės galimybės, socialinio teisingumo, atsakomybės aplinkai globaliu ir vietos požiūriu, tarptautiniu prioritetu tapo darnios plėtros idėjos. Tai inicijavo naują aplinkosaugos judėjimų pakilimo bangą, vystoma darnios plėtros (sustainable development) idėja ypač aktuali šiandienos kontekste. Besivystanti ekologinės etikos kryptis paskatino menininkus kurti socialiai atsakingus meno kūrinius ekologine tema.

Menininkai dirbantys socialinės ekologijos• srityje, savo kūriniuose tyrinėja kasdienines žmonių patirtis ir propaguoja pozityvią ekologinę mąstyseną. Jie laikosi žmogaus ir gamtos vienovės principo ir kritiškai atsiliepia apie žmogaus poveikį aplinkai, miestų statybų ir kitas problemas. Jų kūriniai skatina susimąstyti apie ekologines problemas, sveiką aplinką ir socialinius pokyčius.

Ekologinės rekonstrukcijos kryptis apima ilgalaikius meno projektus, kurie perteikia ir padeda atskleisti ekologinių sistemų ypatumus ir problemas. Meno kūriniai dažnai turi edukacinį pobūdį: tai gali būti edukacinė dokumentacija, kūriniai gali būti šokiruojantys, su humoru, ekologinės-meninės akcijos, ritualai ir performansai, kurių tikslas įtraukti žmones, dalyvavimas prisidedant prie ekologinės aplinkos gerinimo, ekologinio sąmoningumo ugdymo. Menininkai pasitelkia mokslo tyrinėjimus, naujausias technologijas ir meno priemonėmis parodo ekosistemų ypatumus, išryškina jų estetinį grožį. Šiuolaikiniai menininkai išreiškia ir parodo įvairius globalius gyvenimo klausimus, pavyzdžiui, gyventojų pertekliaus, vandens užteršimo, toksinių chemikalų, branduolinių atliekų, iškastinio kuro suvartojimo, gyvūnų nykimą, gyvūnų teises, miškų nykimą, dirvožemio erozijas, klimato kaitą, ir kitas ekologines problemas (Krug, 1996).



Socialinė ekologija – tarpdisciplininė sritis, kuri remiasi filosofija, politine ir socialine teorija, antropologija, istorija, ekonomika, gamtos mokslais. Socialinė ekologija nagrinėja socialinius ir aplinkosaugos klausimus, skatina demokratines idėjas, moralines ekonomikos nuostatas, kūrybingumą, pasisako už harmoniją su gamtos pasauliu (http://www.social-ecology.org/learn/).

51

Pavyzdžiui, menininkas Daniel Dancer iš Oregono kuria gyvus paveikslus, kviesdamas vaikus ir mokytojus sudaryti piešinį. Šiame piešinyje, skirtame atkreipti dėmesį į delfinų išsaugojimą, dalyvauja apie 800 vaikų ir mokytojų iš Tampa Bay Blvd pradinės mokyklos (2009) (http://www.artforthesky.com/htm/skygallery.htm).

2009 metais Venecijos bienalėje eksponuota ekologinio meno projektas „Quadra Medicinale“ (aut. Jef Geys, Belgija). 4 projekto dalyviai tyrinėjo savo miesto gatvėse augančius augalus, juos fotografavo, nurodydami tikslų adresą ir koordinates žemėlapyje Niujorke, Maskvoje, Briuselyje ir kituose miestuose. Taip pat augalai buvo sudžiovinami, surenkama mokslinė informacija apie juos. Visas meno projektas skirtas gamtos reiškinių analizei, kurie paprastai yra nevertinami, parodomas miesto ir augmenijos santykis, estetinė-grafinė raiška (http://www.e-flux.com/announcements/jef-geys-at-the-53rd-biennale-di-venezia/). Taip pat šį meną galima laikyti ir edukaciniu projektu.

Prancūzų menininkė Sandrine Estrade Boulet kuria įdomius gatvės meno projektus, kurių daugelis turi ekologines intencijas ir žaismingai patraukia praeivių dėmesį.

52

Suimtieji (l’arrestation © sandrine estrade boulet) http://www.sandrine-estrade-boulet.com/sandrine_boulet/Home_Sandrine_Estrade_Boulet_fr.html

Ekologinis meninis ugdymas Naujų meninių krypčių atsiradimas turėjo įtakos naujiems meninės raiškos būdams švietime. Ekologinės idėjos ypač tapo svarbios rengiant architektus, inžinierius, dizainerius, menininkus. Mokyklose meninio ugdymo dalykuose pakankamai dažnai pasirenkama ekologinė tematika, meninė veikla siejama su natūralia gamta, miesto ir kaimo aplinka. Taip pat vykdomi įvairūs projektai, iškeliantys ekologines problemas, gamtos saugojimo, užterštumo ir kitas aktualijas ir realizuojami meninėmis veiklomis – pasitelkiant dailės, dizaino, audiovizualines priemones bei teatralizuotas veiklas. Todėl galima teigti, kad vystosi nauja meninio ugdymo kryptis – ekologinis meninis ugdymas.

Ekologiniame meniniame ugdyme aktualios gamtinės, aplinkotyros ir ekologijos žinios ir nuostatos, taip pat vizualinė estetinė patirtis, kuri svarbi kuriant ir įgyvendinant aplinkos meno programas ar ilgalaikius projektus. Pedagogui svarbu suvokti, kaip meno kūrinys atitiks ekologines idėjas, kuria menine kryptimi vadovaujamasi, koks bus meninės veiklos edukacinis vaidmuo. Šiuolaikiniai menininkai pateikia daug įvairių ekoidėjų, kurios gali būti neišsenkantis idėjų ir naujų meninės raiškos galimybių ugdyme šaltinis. Kūrybingas pedagogas kurdamas edukacinę programą jas gali pritaikyti ugdymo procese pagal vietos galimybes. Pedagogas plėsdamas savo vizualinę patirtį taip pat skatina vaikus pažinti įvairias vizualaus meno raiškas. Jei yra galimybė apžiūrėti aplinkos meno objektą ar apsilankyti meno galerijoje, šiuolaikinis menas gali tapti edukacine erdve, kuomet vaikas pats pajaučia aplinkos, žmogaus ir meno objekto sąveikas.

Integruojant menines ir ekologines ugdymo temas reikėtų nepamiršti siekti dvejopų tikslų: ugdomasis ekologinis tikslas ir meninės kompetencijos tikslas. Norėdamas 53

realizuoti meninį ekoprojektą ar planuodamas veiklą pedagogas gali pradėti nuo ekologinės perspektyvos arba meninės perspektyvos. Vadovaujant pedagogui, vaizduojamosios meninės veiklos metu, vaikai turėtų būti supažindinami su tos veiklos ekologine prasme, etika, taip pat nepamirštant ir meninių estetinių nuostatų. T. Jokela (1995) siūlo aplinkos meninį ugdymą pradėti nuo aplinkos stebėjimo ir stebint galima vykdyti įvairias menines užduotis, skatinančias vaizduotę, pastabumą, estetinį patyrimą.

Galimos kelios alternatyvos – menas kaip ekologinio ugdymo metodas ir ekologinis kontekstas vykdant menines veiklas ir kuriant. Ugdymo procese aplinkos meno veikla yra labai tinkama vykti lauke, kaip naujų meninės raiškos formų pažinimas ir kūrybinė raiška aplinkoje, kita vertus, meninis metodas ugdo jautrumą gamtai, ekologines nuostatas, suteikia žinių ir naujo patyrimo.

Tačiau ugdymo praktikoje pasitaiko ir netikslingų projektų, neva orientuotų į ekologiją, kai ekologinis ugdymas suprantamas ribotai. Meniniame ugdyme kuriami meniniai darbai iš šiukšlių ir atliekų, dažnai pamirštant estetines nuostatas ir vertybes.

Tokia kūrybinė veikla gali būti atgrasi vaikams, rezultatas neišvaizdus, neteikiantis nei pasitenkinimo, nei prasmingumo, o toks „kūrinys“ virsta dar viena šiukšle. Aplinkos etikos prasme taip pat verta pagalvoti, ar meninė veikla nepakenks gamtai. Pavyzdžiui, kai kurie žemės meno darbai, kuriuose naudojamos natūralios gamtos medžiagos, gali būti suardytos, žalojama natūrali gamta dėl estetinio įspūdžio.

Ikimokyklinėje įstaigoje vaikams gali būti sudarytos meninės raiškos galimybės kurti nesudėtingus aplinkos meno objektus, konstruoti iš įvairių medžiagų, dirbti gamtoje ir su gamtos objektais, stebėti, fotografuoti, tyrinėti ir kurti. Svarbu vaikams parinkti jų amžių atitinkančias, saugias ir švarias priemones ir medžiagas, sukurti tinkamą aplinką veiklai. Pedagogas gali parodyti ir meno pavyzdžių, kurie skatina vaizduotę ir pateikia įvairius galimus sprendimus. Tačiau nebūtina prisirišti prie konkretaus pavyzdžio, Pom pom mergaitė (pom pom girl) siekiant jį atkartoti. Vaikams būtina suteikti © sandrine estrade boulet). saviraiškos laisvę, galimybę http://www.sandrine-estrade-boulet.com/sandrine_ kūrybinę boulet/Home_Sandrine_Estrade_Boulet_fr.html spontaniškai veikti.

Išvados 1. Aplinkos meno samprata yra plati ir apima įvairias architektūros, landšafto, 54

vaizduojamųjų menų, dizaino šakas. Aplinkos meno kryptys formavosi remiantis skirtingais žmogaus dominavimo, valdymo ir darnos santykiais su gamtine aplinka.

Išskiriamos pagrindinės ekologinio meno kryptys, tokios kaip aplinkos dizainas, ekologinis dizainas, meno socialinė ekologija ir ekologinė rekonstrukcija.

2. Šiuolaikiniame mene ekologinė tema labai aktuali ir plati. Menininkai įvairiomis vizualinės raiškos priemonėmis išreiškia aktualias ekologines idėjas ir savo kūriniais prisideda prie ekologinės aplinkos gerinimo, ekologinės kultūros puoselėjimo ir ekologinio sąmoningumo ugdymo.

3. Šiuolaikinių aplinkos menininkų kūryba turi aiškų edukacinį pobūdį. Remiantis šiais kūriniais pedagogai gali rasti aktualių ir įdomių idėjų ir jas panaudoti edukaciniame procese mokantis įvairių dalykų. Taip pat integruoti menines veiklas ugdymo procese, remiantis šiuolaikinių menininkų idėjomis išplėsti meninės raiškos galimybes.

4. Ugdymo praktikoje formuojasi ekologinio meninio ugdymo kryptis, kurioje galima integruoti įvairias aplinkos meno šakas ir kryptis, siekiant dvejopų tikslų – ekologinės kultūros ugdymo ir meninės kompetencijos plėtojimo.

Literatūra 1. Heimlich, J. (1992). Promoting a concern for the environment. Ohio State University Lib. S. 2. Jokela, T. (1995). From environmental art to environmental education. In M.H. Mantere (Ed.), Image of the Earth: Writings on art-based environmental education. (pp. 18-28) Helsinki, Finland: University of Art and Design.

3. Krug, D. (1997). Art & ecology: Interdisciplinary approaches to curriculum Ed. Stankiewicz, M.A. & Krug, D. Art & Ecology (Special Theme Issue). Art Education. Reston, VA: NAEA. 50(6) 4-5.

4. Krug, D. (2003). Teaching Art in the Context of Everyday Life. http://greenmuseum.org/generic_content.php?ct_id=134 5. Leibowitz, S. E. (2005). Ecological Design and Building Schools: Green Guide to CA: New village press.

6. Mantere, M-H. (1995). Ed. Image of the earth: Writigs on art-based environmental education. Helsinki, Finland: University of Art and Design.

7. Paul, Ch. Sustainable Art Practices. Producing Art in the 21st Century. Art Pulse magazine. http://artpulsemagazine.com/sustainable-art-practices-producing-art-in-the-21stcentury.

8. Stathopoulou,

P.

(1997).

Teaching

about

environment

through

http://www.naturearteducation.org/Articles/Pani%20Stathopoulou%20article.pdf 9. Ulbricht, J. (1998). Changing Concepts of Environmental Art Education: Toward a Broader Definition. Art Education. Reflecting Postmodernism. Vol. 51, No. 6.

55

art.

Nuorodos http://www.naturearteducation.org/ http://www.environmentalart.org/ http://www.greenmuseum.org/ http://inhabitat.com/tag/environmental-art/ http://www.environmentalart.net/

Summary ECOLOGICAL EDUCATION OPPORTUNITIES IN ART EDUCATION AND CHILDREN’S ARTISTIC EXPRESSION Edita Musneckienė Siauliai University The aim of the article is to describe environmental art perspectives, ecological art and educational opportunities in art and ecological education. Environmental art is a broad concept and includes a variety of architecture, landscape, visual arts, design industries. Four ecological art perspectives – environmental design, ecological design, social restoration, and ecological restoration – encompass a wide range of interpretations of contemporary ecological art. Artists, architects, designers, and civil engineers have explored ways to link art, aesthetics, ecology, and culture. Environmental art lines formed on the basis of different human dominance, control and sustainability in relation to the natural environment. Ecological artists address broad environmental issues and express ecological ideas. Their works contribute to the improvement of ecological environment, ecological, cultural enhancement and ecological awareness.

Educators might find relevant and interesting ideas in contemporary art and to use them in educational practice. The integration of artistic activities in educational process based on contemporary artists’ ideas expands the possibilities of artistic expression and has the dual goals – environmental education and artistic education.

56

PEDAGOGO IR UGDYTINIO SĄVEIKA NEFORMALIAME MUZIKINIAME UGDYME TAIKANT KOMPLEKSINIO POVEIKIO METODĄ Romaldas Pečeliūnas Šiaulių universitetas

Anotacija Vienas svarbiausių dabarties švietimo uždavinių – suteikti kokybišką ugdymą kiekvienam vaikui. Dėl to neformaliame muzikiniame ugdyme būtina diferencijuoti ir individualizuoti ugdymą pagal mokinių jėgas ir poreikius, mažinti ugdymo turinio apimtį, integruoti daugiau dalykų. Ugdymo efektyvumui svarbi humaniška pedagogo ir mokinio sąveika. Bendradarbiaujant pasiekiama kur kas geresnių rezultatų, kai tarp ugdymo proceso dalyvių atsiranda darnus ryšys.

Pagrindiniai žodžiai: neformalus kompleksinis muzikinis ugdymas, bendradarbiavimas.

Ugdymas – labai plati sąvoka, kuri apima ugdytojo ir ugdytinio bendrą veiklą. Tai intelektinių-emocinių ir dvasinių išgyvenimų bei įvykių kaitos procesas, ilgalaikis asmenybės kūrimo ir savikūros vyksmas (Jovaiša, 2001). Efektyvus auklėjamasis muzikos pobūdis – labai svarbus kriterijus, nulemiantis muzikos meno reikšmę ir vietą dvasinių vertybių sistemoje. Švietimo ir mokslo ministerijos bendrojo ugdymo programos ir išsilavinimo standartai „siekia atspindėti visą moksleivio santykių su muzika įvairovę, garantuoti ugdymo proceso kompleksiškumą, integralumą ir subalansuotumą, taip pat nuoseklumą bei kryptingumą“ (Valaitienė, 2004). Neformalusis vaikų švietimas – kryptinga veikla, padedanti vaikui įgyti kompetencijos, tapti sąmoninga asmenybe, sugebančia atsakingai ir kūrybingai spręsti savo problemas, aktyviai veikti visuomenėje bei prisitaikyti prie kintančios aplinkos (Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija, 2005).

Ugdymo efektyvumui svarbi humaniška pedagogo ir mokinio sąveika.

Būdingiausia pedagogo su mokiniais sąveikos forma – kontaktai. Taigi pedagoginė sąveika grindžiama mokymo ir auklėjimo turiniu, ją lemia ugdymo metodai, organizacinės formos ir pedagoginė etika. Tyrimų duomenys patvirtina, kad bendradarbiaujant pasiekiama kur kas geresnių rezultatų: mokymasis grupėse gerina mokinių ir mokytojų bei mokinių tarpusavio sąveiką (Gedvilienė, 2000). Anot V. Grincevičienės (Grincevičienė, 1998), mokyklos darbas būna efektyvesnis, kai tarp 57

ugdymo proceso dalyvių (mokytojų, mokinių ir jų tėvų) atsiranda darnus ryšys, kai užtikrinamas jų lygiateisiškumas ir atsižvelgiama į kiekvieno individo prigimtį. Muzikos mokyklose naudojama kompleksine ugdymo sistema siekiama įvairių veiklos grandžių glaudžios tarpusavio sąveikos. Sistema suteikia galimybių visapusiškiau lavinti vaikų muzikinius pojūčius, mąstymą, ugdo meninį suvokimą.

Tyrimo objektas – pedagogo ir mokinio sąveika taikant kompleksinio poveikio metodą.

Tyrimo tikslas – įvertinti pedagogo ir mokinio sąveikos siekimą taikant kompleksinio poveikio metodą.

Uždaviniai: palyginti mokinių vertinimo kriterijus taikant atskiras muzikinės veiklos grandis; palyginti sąsają tarp mokytojo ir mokinio, naudojant kompleksinio poveikio metodą.

Ugdymo sąveika Ugdymas laikomas procesu, kurio metu mokiniai plėtoja savo žinias, supratimą, gebėjimus, vertybes. Pedagogai mokymąsi laiko savarankišku ugdytinių darbu ir daug dėmesio skiria jų aprūpinimui efektyviomis mokymosi priemonėmis, įrankiais, atitinkančiais jų mokymosi stilių ir poreikius, ugdytiniams sudaromos mokymosi sąlygos ir suteikiama parama, kuri reikalinga mokymosi veiklai užtikrinti. Mokytojas šiandien tampa ugdytinio pagalbininku ir mokymosi aplinkos kūrėju. Taigi nuo to, kokioje susikurtoje aplinkoje atsidurs pedagogo ir ugdytinio objektas, priklausys ir vyraujanti ugdymosi sąveika. Kiekvieną kartą esant sąveikai tarp pedagogo ir ugdytinio vyksta judėjimas, apsikeitimas informacija, todėl ji gali turėti teigiamą ar neigiamą poveikį jų bendravimui ir bendradarbiavimui. Esant teigiamam poveikiui, įgyjama naujos patirties, tobulėja žinios, formuojasi įgūdžiai, nuostatos. Neigiamas poveikis išprovokuoja sumaištį, nepasitikėjimą, priešišką reakciją, todėl besimokantysis blaškosi, vyrauja nežinia, formuojasi nepagarba pedagogui. Šios jėgos gali sąveikauti tarpusavyje tiek teigiamai, tiek ir neigiamai. Tokie santykiai sudaro normalias sąlygas pedagoginio proceso veiklai vykdyti. Pedagogo ir ugdytinio ryšys – tai vienas iš pagrindinių ugdymo proceso veiksnių. Jei tarp ugdytojų ir ugdytinių sąveikaujančios formos aktyvizuoja vaikų iniciatyvą, tai toks ugdymas yra perspektyvus, orientuotas į asmenybę, į jos gyvenimą (Psichologijos žodynas, 1993). Šios sąveikos ypatumai priklauso nuo mokomojo dalyko turinio ir pažinimo veiklos organizavimo. Sąveika gali būti suprantama kaip dialogo organizavimas, kurio dalyviai yra mokytojas ir ugdytinis, aktyviai mąstantys, reiškiantys iniciatyvą, besidomintys vienas kito nuomonėmis, svarstantys alternatyvius sprendimo variantus. Ugdymo sistema ir jos mokymo metodai modeliuoja tos vykdomos veiklos dalyvių pedagoginę 58

sąveiką ir tarpusavio bendravimą. Mokymas bus sėkmingas tuo atveju, jeigu abu jo dalyviai bus aktyvūs.

Klasės atmosferą sąmoningai ar nesąmoningai gali formuoti mokytojo bendravimo su mokiniais stilius. Naujoji didaktikos kryptis orientuota į mokinį, į asmenybės atvirumą ir savarankiškumo stimuliavimą. Šiuo atveju mokyti ir mokytis reiškia mokiniui ir mokytojui dirbti sutartinai: kartu planuoti, apmąstyti ir įgyvendinti sumanymus. Naujai didaktikos krypčiai reikia didesnės pedagogo kompetencijos, psichologinių žinių ir sugebėjimų bei jo atsakomybės ne vien už mokinio įgytas žinias, bet ir už brandą. Kita vertus, stebėdamas kaip ir kokių naujų žinių bei įgūdžių įgyja mokiniai, kaip kinta jų nuostatos ir įsitikinimai, kaip keičiasi mokinio asmenybė, keičiasi ir pats mokytojas – jo sąveika su ugdytiniais, tolesnių sprendimų priėmimas (naujų tikslų numatymas, adekvataus turinio ir priemonių parinkimas, ankstesnio tikslo įgyvendinimo metodikos korekcija ir kt.). Šia prasme mokytojo ir mokinių veikla ugdymo procese pasireiškia kaip neskaidoma vienovė (Girdzijauskienė, 2004). Šiuolaikinėje mokymo teorijoje išsiskiria reprodukcinė ir interpretacinė nuostatos.

Jos atitinkamai daro įtaką ir metodų parinkimui, ir ugdymo veiklai. Reprodukcinis ugdymo proceso supratimas skatina rinktis pasyvius, į žinių teikimą ir atgaminimą orientuotus mokymo metodus. Interpretacinė nuostata reikalauja aktyvių ugdymo metodų, padedančių mokiniams savarankiškai aiškintis, vertinti, suprasti pasaulį, spręsti gyvenimo problemas, atsakingai veikti. Sąmoningą, motyvuotą mokymo metodų pasirinkimą, jų derinimą lemia asmenybiniai ir sociokultūriniai lūkesčiai, ugdymo tikslai ir uždaviniai, ugdymo turinys, psichologiniai kriterijai (mokinio prigimtis, branda, amžiaus tarpsnių bendrosios ir individualiosios charakteristikos, pažinimo proceso psichologiniai ir kiti dėsningumai), sociokultūrinis kontekstas (artimiausios vaiko aplinkos ir nuolatiniai ar atsitiktiniai visuomenės aplinkos ugdomieji poveikiai), bendras kultūrinis mokytojo išprusimas, pilietinė ir dorinė pozicija, jo profesinis pasirengimas, individualūs polinkiai ir gebėjimai, gyvenimo patirtis (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos, 2003). Ugdant kritinį mąstymą, svarbus mokymasis bendradarbiaujant.

Mokymosi bendradarbiaujant tyrimai rodo (Visockienė, Šiaučiukėnienė, 2000), kad ši strategija sudaro sąlygas visiems mokiniams patirti sėkmę, kūrybiškai spręsti problemas, dirbti komandomis, teigiamai vertinti save. Tuo pačiu metu ugdomas kritinis mąstymas ir pagarba vienas kitam. Bendradarbiaujant pasiekiama kur kas geresnių rezultatų, mokymasis grupėse gerina mokinių ir mokytojų bei mokinių tarpusavio sąveiką (Gedvilienė, 2000). Į vaiką orientuoto ugdymo metodika ugdo kiekvieno vaiko pastangas ir gebėjimą pačiam formuoti mokymosi procesą.

Kompleksinio poveikio metodo samprata neformaliame ugdyme 59

Kompleksinis muzikinis ugdymas sudaro sąlygas atsiskleisti įvairiems besimokančiųjų gebėjimams ir polinkiams. Jis lemia visapusį muzikinės klausos, muzikos suvokimo ir atlikimo lavinimą. Apibūdinant kompleksiškumą pabrėžiama tam tikros veiklos kelių grandžių visuma. E. Balčytis teigia, kad kiekviena grandis savaip svarbi, su savo specifiniais savitumais, privalumais, dėsningumais, savaip formuoja žinias, mokėjimus, įgūdžius, estetines nuostatas, sieja kitus smulkesnius elementus, kiekviena turi savų tikslų, metodines ir dalykines sistemas (Balčytis, 2005). Veikloje nuolat kaitaliojasi tradiciniai, netradiciniai, psichologiniai, pedagoginiai, etiniai metodai.

Sujungus į visumą juos galima būtų pavadinti kompleksinio poveikio metodu.

Neformaliame švietime pedagogo ir ugdytinio sąveika glaudžiai siejasi su tuo, koks bus pasirinktas ugdymo metodas. Neformaliame ugdyme tarp dviejų objektų vyraujanti aplinka priklauso nuo pasirinkto mokymo metodo, jo aktyvių, motyvuotų komponentų, kurie padeda pagrindus pozityvios sąveikos prielaidai. Neformalusis ugdymas apibrėžiamas kaip struktūrizuotas mokymas, suteikiantis socialinio pobūdžio kompetencijas, kurios, pasak A. Kernytės, „įgalina jaunus žmones aktyviau įsitraukti į bendruomenės gyvenimą, sėkmingiau įsitvirtinti studijose ir darbo rinkoje“ (Kernytė, 2007). Neformaliojo švietimo (ugdymo) tikslas – paruošti vaiką (asmenybę) sėkmingam gyvenimui nuolat kintančioje visuomenėje, ugdyti įgūdžius, padėsiančius jam atrasti savo vietą darbo rinkoje bei tapti motyvuota ir kūrybiška asmenybe. Taigi neformalusis ugdymas labai reikšmingas visai visuomenei – ir vaikams, ir suaugusiesiems.

Tyrimo organizavimas ir tiriamųjų charakteristika Tyrimui atlikti buvo sudarytos anketos mokiniams ir mokytojams. Pasirinktos dviejų šiaurės Lietuvos rajonų neformalaus muzikinio ugdymo X ir Y mokyklos. Sudaryta imtis iš dviejų neformaliojo švietimo įstaigų 2–7 klasėse besimokančių mokinių ir dirbančių mokytojų. Iš viso apklausta 220 respondentų. Anketų duomenys buvo apdoroti ir analizuojami naudojant statistinę duomenų analizės paketo SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programinę įrangą ir „Windows Microsoft Excel“ programą. Gauti duomenys apie dviejų požymių nepriklausomumą buvo tikrinami naudojant chi kvadrato (χ²) kriterijų. Skirtumai buvo laikomi statistiškai reikšmingi, patikimi, kai apskaičiuotoji p reikšmė neviršijo 0,05.

Atliekant tyrimą bandyta užfiksuoti mokykloje vyraujančias bendravimo normas ir atmosferą, taip pat mokinių ir mokytojų tarpusavio santykius.

60

1 lentelė Respondentų nuomonė apie nuoširdų bendravimą su mokytojais, n = 160 Mokytojų ir mokinių nuoširdus bendravimas

Lytis Mergaitės Berniukai Mergaitės Berniukai Mergaitės Berniukai

Per pamoką Po pamokų Abiem atvejais

X

N = 85

Y

N = 75

abs. sk.

%

abs. sk.

14 8 9 2 42 10

21,5 40,0 13,8 10,0 64,6 50,0

15 11 9 4 22 13

% 32,6 39,3 19,6 14,3 47,8 46,4

Didesnė dalis X muzikos mokykloje apklaustųjų mergaičių (64,6 %) yra įsitikinę, kad tiek per pamokas, tiek po pamokų turi daugiau galimybių laisvai bendrauti su mokytojais, o taip manančių Y muzikos mokykloje – 47,8 %. Berniukų procentinė išraiška abiejose muzikos mokyklose panaši.

Besimokant neformalaus ugdymo įstaigose, svarbų vaidmenį vaidina psichologinė aplinka, kurioje moksleivis dirba. Neretai ji gali lemti galimybę panaudoti vieną ar kitą ugdymo metodą. Atkreipiant dėmesį į šį svarbų ugdymo organizavimo momentą, moksleivių buvo paklausta – ar galite pasakyti, kad mokytojas yra jūsų pagalbininkas, partneris?

2 lentelė Respondentų pritarimas, jog mokytojas yra jų pagalbininkas, partneris, n = 160

Teiginiai Taip Ne Norėčiau, kad taip būtų

Lytis Mergaitės Berniukai Mergaitės Berniukai Mergaitės Berniukai

X N = 85 abs. sk.

56 18 2 1 7 1

% 86,2 90,0 3,1 5,0 10,8 5,0

Y

N = 75

abs. sk.

42 22 0 2 4 4

% 91,3 78,6 0,0 7,1 8,7 14,3

Gana nemažas procentas X muzikos mokyklos mergaičių ir Y muzikos mokyklos berniukų mano, kad tarp jų ir mokytojų trūksta draugiškų ryšių, tačiau norėtų savo mokytoją matyti vyresniuoju draugu, pagalbininku. Nė viena Y muzikos mokyklos mergaitė į šį klausimą neatsakė neigiamai, o X muzikos mokyklos mergaitės buvo 61

kritiškesnės ir įžvelgė, kad mokytojai ne visada yra jų pagalbininkai. Susidariusią situaciją galima būtų paaiškinti taip: pedagogas ir besimokantysis turi išlikti gerais draugais, nes vienas iš jų ir žino, ir moka daugiau, o kitas – nori tai sužinoti ir išmokti.

Taip – patvirtino 86,2 % X muzikos mokyklos mergaičių bei 90 % berniukų. Y muzikos mokyklos mergaičių atsakymai sudarė 91,3 %, o berniukų – 78,6 %. Tai rodo, jog tarp mokytojų ir mokinių yra pakankamai stipri bendravimo sąveika ir esminio skirtumo nėra.

Pedagogų klausėme, kaip dažnai respondentai ugdymo procese naudoja kai kuriuos metodus, siekdami betarpiško mokinių bendravimo.

Psichologinius Pedagoginius Tradiciniai (aprobuoti) Kompleksiniai Etinius Netradiciniai (savi sukurti, neaprobuoti) 0%

10 %

20 %

30 %

X muzikos mokykla

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

Y muzikos mokykla

1 pav. Respondentų dažniausiai taikomi metodai, siekiant betarpiško bendravimo su mokiniais N = 60

Aukščiausioje pozicijoje išsidėstę teiginiai rodo, kad respondentai, siekdami betarpiško bendravimo su mokiniais, dažniausiai taiko psichologinius metodus.

Akivaizdu, kad dauguma apklaustųjų už tai pasisako, nes be šių metodų taikymo išvis neįmanomas joks ugdymas. Trečioje pozicijoje atsidūrė tradiciniai (aprobuoti) metodai, o netradicinių metodų taikymą praktikuoja 50–60 % abiejų mokyklų apklaustų pedagogų. Labai svarbu, kad sunkias užduotis atlikti būtų smagu, o tai gali leisti tik geri mokytojų ir mokinių santykiai.

Galime daryti prielaidą, jog X muzikos mokyklos pedagogai labiau linkę išlaikyti tradicinį darbo pobūdį ir mažiau ieško naujovių siekdami sėkmingesnio bendravimo su mokiniais. Šiek tiek žemesnėje pozicijoje yra kompleksiniai metodai. Rezultatai rodo, kad X muzikos mokyklos respondentai tradicinius ir kompleksinius metodus taiko kur kas dažniau nei Y muzikos mokyklos respondentai. Etinius metodus tirtose mokyklose 62

pedagogai taiko apytikriai vienodai (~ 74 %). Didžioji dalis mokytojų gerbia vaiką kaip asmenybę, siekia padėti jam įsisavinti žinias ir įgūdžius, laikosi pagrindinių etikos reikalavimų bendraudami su juo, nelaiko jo žemesniu už save, o tai padeda vaikui visapusiškiau ir greičiau atsiskleisti. Žemiausioje reitingo pozicijoje atsidūrė vis dar sunkiai besiskverbiantis netradicinių metodų taikymas ieškant sėkmingų bendravimo formų su mokiniais.

Pateikiame koreliacinių ryšių stiprumo lentelę, kur matyti kintamųjų koreliacinis ryšys.

3 lentelė Kintamųjų koreliacinių ryšių stiprumo lentelė

Požymiai

Etiniai

Etiniai Pedagoginiai Psichologiniai Netradiciniai (savi sukurti, neaprobuoti) Tradiciniai (aprobuoti) Kompleksiniai

0,54 *** 0,40 ** 0,13 0,33 * 0,19

Ryšio stiprumas x<=0,099 0,1<=x<=0,2 0,2<x<=0,35 0,35<x<=0,5 0,5<x<=0,7

Pedagogi niai

Psichologi niai

0,54 ***

0,40 ** 0,50 ***

0,50 *** 0,06

Netradiciniai (savi sukurti, neaprobuoti) 0,13 0,06 0,25 *

0,17

0,25 * 0,24

0,28 *

0,36 **

Tradiciniai (aprobuoti)

Kompleksiniai

0,33 * 0,17

0,19

0,24 0,10

0,10 -0,07

0,28 * 0,36 ** -0,07 0,44 ***

0,44 ***

Patikimumas * ** ***

<=0,05 <=0,01 <=0,001

Respondentai, siekdami nuoširdaus bendravimo su ugdytiniais, gana dažnai savo darbe naudoja etinius ir labai dažnai – pedagoginius metodus. Šie kintamieji yra tarpusavyje susiję stipriu koreliaciniu ryšiu (0,54), tad galime prognozuoti, kad pedagogai, turintys didesnę minėtųjų metodų taikymo patirtį, laisviau bendrauja su 63

mokiniais negu tie, kurių patirtis gerokai mažesnė. Vidutinis statistiškai patikimas ryšys išlieka ir tarp šių požymių: psichologinių ir etinių (0,40), psichologinių ir pedagoginių (0,50), psichologinių ir kompleksinių (0,36), tradicinių ir kompleksinių (0,44). Koreliacija sąlygoja prielaidą, kad pirmasis kintamasis yra antrojo kintamojo atsiradimo priežastis ir turi tiesioginį ryšį vienas su kitu, todėl gali daryti įtaką pedagogo ir ugdytinio bendravimui. Silpnas ir statistiškai mažiausiai patikimas ryšys aptiktas tarp šių požymių: tradicinių ir etinių (0,33), tradicinių ir psichologinių (0,24), netradicinių ir psichologinių (0,25), kompleksinių ir pedagoginių (0,28). Juo silpnesnė koreliacija, tuo mažesnis vieno kintamojo ryšys su kitu kintamuoju. Daroma prielaida, jog šių metodų taikymas turi mažai įtakos siekiant nuoširdaus bendravimo su mokiniais.

Koreliacinis ryšys iš esmės labai silpnas ir yra nepatikimas tarp šių požymių: netradicinių ir etinių (0,13), netradicinių ir tradicinių (0,10), tradicinių ir pedagoginių (0,17), kompleksinių ir etinių (0,19). Tai rodo, jog tarp šių kintamųjų iš esmės nėra jokio ryšio.

Išanalizavus duomenis, kaip dažnai respondentai ugdymo procese naudoja kai kuriuos metodus, siekdami betarpiško mokinių bendravimo, galima daryti išvadas: 1. Įgyta patirtis pedagogams leidžia taikyti priimtiniausius ir labiau pasitvirtinančius (pedagoginius ir psichologinius) metodus siekiant nuoširdaus bendravimo su mokiniais.

2. Ieškant sėkmingų bendravimo formų su moksleiviais vis dar sunkiai skverbiasi netradicinių ir etinių metodų taikymas.

3. Koreliacinė analizė parodė, kad iš pateiktų veiksnių, kuriuos dažniausiai naudoja respondentai savo darbe, didžiausią pritarimą turi mokymo proceso lankstumo siekimas, įvairiapusiškų ir emociškai šiltų, efektyvių tarpusavio santykių su mokiniais kūrimas. Stiprus teigiamas ryšys rodo ypatingą šių elementų tarpusavio sąsają ir jų svarbą ugdymo procese.

Literatūra 1. Balčytis E. (2005). Kompleksinio muzikinio ugdymo koncepcija // Kūrybos erdvės Nr. 2, Šiauliai.

2. Gedvilienė G. (2000). Mokymasis bendradarbiaujant kaip socialinių ir kognityvinių gebėjimų ugdymo jaunesniame mokykliniame amžiuje veiksnys // Daktaro disertacijos santrauka. Kaunas.

3. Girdzijauskienė R. (2004). Jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas muzikine veikla. Monografija. Klaipėda.

4. Grincevičienė V. (1998). Ugdymo dalykų požiūris į dabarties mokyklą. // Daktaro disertacijos santrauka. Vilniaus universitetas.

5. Jovaiša L. (2001). Edukologijos pradmenys. Šiauliai.

64

6. Kernytė A. Neformalus ugdymas popamokinėje veikloje. Prieiga per internetą: www.multikultura.lt [žr. 2007 09 11].

7. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (1997). Vilnius.

8. Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija (2005). Prieiga per internetą: www.smm.lt 9. Psichologijos žodynas (1993). Vilnius.

10.

Valaitienė I. (2004). Muzikos vieta profiliavimo sistemoje. Šiauliai: Šiaulių universitetas.

11. Visockienė O., Šiaučiukėnienė L. (2000). Kritinio mąstymo ugdymo būdų pagrindimas konstruktyvizmo teorijos požiūriu // Socialiniai mokslai, Nr. 3, Kaunas.

TEACHER – LEARNER INTERACTION IN INFORMAL MUSIC EDUCATION THROUGH INTEGRATED IMPACT APPROACH Romaldas Pečeliūnas Šiaulių universitetas SUMMARY Educational process and its organization are not indiscrete, they have common and specific principles and their implementation requires diligent and structural activities from the educator. For the efficiency of education humane interaction between a pedagogue and a child is important. It is striven to have a close correlation between different parts of activities using a complex educating system. Therefore, a pedagogic interaction is based on the contents of teaching and education, it is conditioned by the educating methods, organizational forms and pedagogy ethics.

The methodology applied: analysis of references and documents was executed by the discussion of relevant didactic problems and changes of education conception; Questionnaire in written form was used to identify the respondents’ attitude to the contents of education; the statistic significance was checked by the received statistic data analysis, the ratio of correlation, percentage estimation of the data, its systematizing, picture analysis and data interpretation performed. Random take was arranged from two informal education institutions of 2–7 form schoolchildren and teachers.

The theory research analysis showed that a complex education system with closely linkedvarious activity chains enables the definition of the interaction between a teacher and a schoolchild. On the basis of questionnaire analysis the importance and efficiency of the methodology used was established and it poits out that Y music schools pedagogues tend to use less experiments with the new methodologies and X music schools teachers test new methods but prefer just the efficient ones. The results show that X music schools respondents seeking for proximate communication with children apply a complex influence method more

65

often than Y music schools respondents. With the help of correlative analysis a strong positive link was established and it shows the extraordinary importance of this method used in the educational process.

Keywords: integrated informal music education, cooperation.

66

SAVIVALDUS MOKYMASIS, ORIENTUOTAS Į INOVATYVIUS SPRENDIMUS: KAIP IŠŠŪKIS IR GALIMYBĖ PEDAGOGUI IR MOKINIUI Prof. dr. Aušra Kazlauskienė, doc. dr. Ramutė Gaučaitė, doc. dr. Erika Masiliauskienė, doc. dr. Rasa Pocevičienė Šiaulių universitetas

Anotacija Straipsnyje teoriškai ir empiriškai pagrindžiama savivaldaus mokymosi, orientuoto į inovatyvius sprendimus, sistema ir jos tinkamumas įveikti šiandienos bendrojo lavinimo mokyklai ir apskritai ugdymo procesui keliamus reikalavimus ir iššūkius. Straipsnyje pristatoma savivaldaus mokymosi, orientuoto į inovatyvius sprendimus, sistema, jos metodologinės prieigos, esminiai principai ir nuostatos, analizuojami pedagogų identifikuoti ugdymo(si) proceso organizavimo sunkumai ir jų įveikos galimybės, ugdymo(si) procese taikant savivaldaus mokymosi, kaip mokymosi gyvenimui, sistemą.

Pagrindiniai žodžiai: savivaldus mokymasis, mokymasis mokytis, inovatyvūs sprendimai, savivaldaus mokymosi sistema. Įvadas Bendrojo lavinimo mokyklos šiandien vis dar susiduria su tokiomis problemomis kaip: 1) pernelyg didelė ugdymo turinio orientacija į žinias ir mokinių akademinių gebėjimų ugdymą; 2) netradicinių ugdymo(si) formų, skatinančių mokymo(si) proceso lankstumą ir sąveiką su gyvenimo praktika, stoka; 3) įvairių mokyklos bendruomenės narių (mokytojų, administracijos darbuotojų, atsakingų už ugdymo procesą, tėvų (globėjų), pačių mokinių ir kt.) kompetencijų mokinių mokymosi proceso valdymo srityje, ir ypač ugdymo praktikoje, stoka, 4) patyčių prevencijos ir nediskriminavimo mokyme(si) esminių dimensijų diegimo neefektyvumas praktikoje ir pan. (Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams, 2005).

Vykstant sparčiai ekonominei kaitai, vis labiau akcentuojant kūrybinės visuomenės svarbą, keičiasi reikalavimai šiuolaikinei švietimo sistemai, kuri turi tapti atvira, susieta su gyvenimu, rengianti laisvą, kūrybišką, gebantį mokytis visą gyvenimą žmogų.

Pagrindiniuose švietimo dokumentuose, pabrėžiančiuose mokyklų veiklos ateities perspektyvas, vis labiau orientuojamasi į mokymosi paradigma pagrįstą mokytojo veiklą.

Savivaldus mokymasis yra vienas iš būdų, kad natūralus siekis pasiekti prasmingą mokymąsi tęstųsi iki suaugusiojo amžiaus.

67

Mokymo / mokymosi paradigmų kaitos kontekste iš esmės keičiasi ir mokytojo funkcijos bei vaidmenys (pvz., mokymosi proceso ir rezultato kontrolė tolydžiai perduodama mokiniui, ugdomas mokinių gebėjimas naudotis mokymosi strategijomis savaip, daug bendradarbiaujama su mokytoju, bendramoksliais ir aplinka ir kt.). Šiame procese ypač sustiprėja mokytojo, kaip mokymosi proceso vadybininko, fasilitatoriaus, vaidmuo. Mokytojas čia tampa mokymosi įkvėpėju ir patarėju (konsultantu), savo dalyko specialistu, gebančiu panaudoti ne tik formalaus, bet ir neformalaus bei informalaus mokymosi teikiamas galimybes. Tai suponuoja poreikį tobulinti pedagogų kompetencijas savivaldaus mokymosi, mokymosi mokytis valdymo, mokymosi gyvenimui, į inovatyvius sprendimus orientuoto ugdymo(si) ir pan. srityse.

Kodėl savivaldus mokymasis orientuotas į inovatyvius sprendimus?

Specifinis pastaruoju metu vykstančių pokyčių bruožas yra tas, kad reaguoti į viską turime labai greitai – atsižvelgiant į sukauptą patirtį, kiek įmanoma maksimaliai diegti inovacijas, įgalinančias besimokantįjį tapti aktyviu ir sąmoningu mokymo(si) proceso dalyviu. Būtent šiuos poreikius ir atliepia savivaldaus mokymo(si), orientuoto į inovatyvius sprendimus, sistema (SMOIS), kurios paskirtis – mokinių mokymosi mokytis, kaip bazinės mokymuisi visą gyvenimą ir mokymosi gyvenimui, kompetencijų plėtotė. Šios sistemos tikslas – išugdyti savivaldžiai besimokančias, inovatyvius sprendimus priimančias asmenybes, įgijusias patyčių prevencijos ir nediskriminacijos kompetencijų. Savivaldus mokymosi, orientuoto į inovatyvius sprendimus, kompetencijų ugdymo(si) ir įvaldymo svarba akcentuojama daugelyje Europos švietimo bei mūsų šalies mokymąsi reglamentuojančių dokumentų (Europos Tarybos išvadose „Parengti jaunimą XXI amžiui“ (2008/C 319/08) ir kt.).

Savivaldus mokymasis orientuotas į inovatyvius sprendimus: - imlus kiekvienos asmenybės poreikiams; - nukreiptas į mokymosi mokytis kompetencijų ugdymą(si); - tai netradicinė patyčių prevencijos ir nediskriminacijos ugdymo forma; - sudaro sąlygas užtikrinti aukštos kokybės mokymosi galimybes išnaudojant mokymosi galimybes; - sudaro sąlygas pritaikyti šią sistemą skirtingoms patirtims, diferencijuoti ir individualizuoti ugdymą(si); - užtikrina mokinių iniciatyvą ir įsitraukimą naujoms žinioms kurti, o ne reprodukuoti; - ugdo mokinių gebėjimą valdyti savo mokymąsi, t. y. planuoti ir organizuoti savivaldaus mokymosi procesą, pažinti save kaip besimokantįjį, savo mokymosi veikloje 68

taikyti įvairias mokymosi mokytis strategijas; atlikti savo mokymosi veiklos stebėseną ir įsivertinimą; - sudaro sąlygas ugdyti inovatyvias, kūrybingas asmenybes; - kaip netradicinė ugdymo forma įgalina kitaip organizuoti ugdymo(si) procesą užtikrinant mokymąsi visą gyvenimą. Šioje sistemoje persipina įvairių inovacijų diegimas (mokymo(si) / ugdymo(si) metodų, mokymo(si) organizavimo ir sisteminės inovacijos bei inovacijos prioritetinėse Lietuvos švietimo srityse).

Veiklos orientuotos į: - mokinių mokymosi mokytis kompetencijų (per inovatyvių žinių kūrimą, o ne informacijos atkartojimą) ir patyčių prevencijos ir nediskriminacijos kompetencijų ugdymą. Mokydamiesi pagal savivaldaus mokymosi sistemą, mokiniai įgyja mokymosi mokytis kompetenciją, kuri apima savo mokymosi stiliaus ir jam palankių mokymo(si) strategijų, technologijų pasirinkimą, tikslo kėlimą, motyvavimąsi, įsivertinimą, savo pažangos sekimą ir pan. Lygiagrečiai mokymosi mokytis kompetencijos mokiniai įgyja ir patyčių prevencijos bei nediskriminavimo kompetenciją, kuri ugdo prevencijai ir nediskriminavimui būtinas geranoriško bendravimo, bendradarbiavimo ir tolerancijos nuostatas, skatina gerbti ir toleruoti skirtingą mokymosi patirtį, jausti solidarumą su bendramoksliais, gerbti jų reikmes ir įsipareigojimus, sąžiningai, garbingai ir atsakingai veikti siekiant tikslo ir numatant savo elgesio pasekmes, mokytis išklausyti kitą, gerbti jo nuomonę, apginti savo požiūrį nežeidžiant kitų ir savo pačių orumo, nesityčiojant bei netaikant kitų diskriminacinių elgesio modelių. SMOIS akivaizdžiai deklaruojama „kitokio“ toleranciją per „kitokį“ mokymąsi.

- mokytojų ir mokymosi visą gyvenimą sistemos administracijos darbuotojų ugdymąsi ir tobulinimąsi savivaldaus mokymosi proceso organizavimo (valdymo), realizuojant esmines mokymosi gyvenimui nuostatas ir taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą, kaip netradicinio ugdymo(si) formą. Įdiegtas inovatyvus modelis „Mokymas(is) gyvenimui“ įgalina lanksčiau organizuoti ugdymo(si) procesą, užtikrinti ugdymo programų lankstumą, įvairiapusiškumą, galimybių didinimą besimokantiesiems bei proceso organizatoriams ugdyti savivaldžiai besimokančių mokinių esmines kompetencijas, atvirumą kaitai ir naujovėms, motyvaciją mokytis. Be to, mokytojai įgyja gebėjimą valdyti mokymo(si) procesą taip, kad, eliminuojant mokymosi diskriminaciją ugdymo procese, padidintų mokinių pasirinkimo galimybes, jas derinant prie individualių poreikių ir galimybių. Tokiu būdu būtų prisidedama ir prie specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikų socialinės atskirties mažinimo, gabių vaikų ugdymo(si) kokybės gerinimo bei mokyklinės diskriminacijos mažinimo. Esminė 69

išankstinė SMOIS nuostata, pripažįstanti kiekvieno vaiko individualumą (mokymosi stilius, mokymosi organizavimas, nuostatos, gebėjimai), a priori yra eliminuojanti stigmatizavimo, etiketizavimo, taip pat diskriminavimo bei patyčioms patogios aplinkos kūrimosi galimybes, nuostata.

- tėvų (globėjų, rūpintojų), kaip ugdytojų ir kaip socialinių partnerių, kompetencijų savivaldaus mokymosi, taikant į inovatyvius sprendimus orientuoto ugdymo, srityje plėtotę, partnerystės mokymesi gyvenimui ir įgalinant juos aktyviai ir efektyviai dalyvauti vaikų ugdymo(si) procese, bei galimybė plėtoti savivaldaus mokymosi, kaip patyčių prevencijos ir nediskriminavimo priemonės, suvokimo kompetencijas. Tėvai iš pasyvių mokymo(si) proceso stebėtojų tampa visaverčiais vaikų ugdymo(si) proceso partneriais, galimais informacijos šaltiniais, pagalbininkais ir paramos, ypač psichologinės emocinės, teikėjais. Jie geriau suvokia savo vaiko mokymosi ypatumus ir mokymosi proceso individualumus, kokybiškiau gali padėti vaikams organizuoti savo mokymąsi, atlikti įgalintojų, skatintojų, fasilitatorių ir kt. funkcijas, atsispirti pagundai už vaiką atlikti dalį jo mokymosi funkcijų. Tėvai (globėjai) ne tik suvokia savo vaidmenį vaikų savivaldžiam mokymuisi, bet ir įgyja patyčių prevencijos ir nediskriminavimo kompetencijas, orientuotas į vaikų mokymo(si) procesus, t. y. moka pažinti vaiką kaip besimokantįjį ir jo kaip besimokančiojo unikalumą, tikėti jo mokymosi sėkme, skatinti jo atsakomybę už savo mokymosi veiklą, procesą ir rezultatus bei pripažinti vaiko mokymosi mokytis kompetenciją, jos ugdymo(si) individualumą; tėvai (globėjai, rūpintojai) suvokia, kad kiekvieno besimokančiojo mokymosi stilius, naudojamos mokymosi strategijos, mokymosi tempas gali būti skirtingi, individualiai nulemti, tačiau bet kuriuo atveju galimi ir skatintini ugdymo(si) procese.

- jaunimo organizacijų atstovų, kaip socialinių partnerių, kompetencijas savivaldaus mokymosi, taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą, srityje plėtotę ir įgalinimą juos aktyviai ir efektyviai dalyvauti vaikų ugdymo(si) ir kituose socialiniuose edukaciniuose procesuose (pvz., patyčių prevencijos ir nediskriminavimo srityje). Ugdosi ir tobulina patyčių prevencijos ir nediskriminavimo kompetencijas savivaldaus mokymosi kontekste, kurios jiems bus naudingos plėtojant jaunimo politiką už mokyklos ribų, t. y. skatinant toleruoti „kitoniškumą“ neformalaus mokymosi procese.

SMOIS parengta, atsižvelgiant į gerąją užsienio šalių patirtį, ir adaptuota Šiaulių universiteto mokslininkų patirtis.

Vaikų savivaldaus mokymo(-si), orientuoto į inovatyvius sprendimus, sistemos kūrimas rėmėsi šiomis prieigomis: 70

- paradigmų kaitos teorija, įgalinančia į besimokantįjį pažiūrėti kaip į kitonišką, unikalų, o jo mokymosi procesą pažinti, stebėti, organizuoti kaip socialinį-kultūrinį, edukacinį veiksmą kreatyviniame kontekste. Atsisakant absoliutaus žinojimo siekiama suvokti besimokančiojo kultūrą (Davis, 1997) kaip edukacinį reiškinį, kuris suvoktas tik socialinės-kultūrinės aplinkos kontekstuose (Bitinas, 2006). Besimokančiojo savivaldaus mokymosi kultūra yra kaip reiškinys, kuris orientuotas į vaikų „laisvąjį“ ugdymą(-si), išreiškiantį postmoderniąją į vaiką orientuoto mokymosi paradigmą.

- Hermeneutika (socialinė konstruktyvistinė ir fenomenologinė perspektyvos). Ši prieiga leidžia suprasti, jog vaikų savivaldus mokymasis vyksta sociokultūrinių procesų kontekste, t. y. veikiamas vertybių, tikėjimo, bendrosios kultūros bei socialinių, kultūrinių grupių. Tokia mokymosi kultūra konstruojama kasdieniniame gyvenime (Berger, Luckmann 1999; Masiliauskienė, 2008). Šioje perspektyvoje vaikai pozicionuojami kaip (inter) aktyvūs kūrėjai, o ne vien esamos kultūros ir jos „produktų vartotojai“.

- „Laisvojo“ ugdymo prieiga. Laikomasi požiūrio, kad būdamas laisvas prasmingai besimokydamas žmogus priima iššūkius – įsipareigoja (t. y. prisiima atsakomybę už mokymąsi) konstruoti, perkonstruoti bei rekonstruoti žinias remdamasis individualia patirtimi, o per socialinę interakciją „eina giliau“ nei jo individuali patirtis. Tai suponuoja savyje ir visuomenės virsmą į bendruomenę, aktualizuojant kiekvieno besimokančiojo savitumą, o kartu ir universalumą. Remiamasi pozicija atsisakant suaugusiojo mąstymo, veiklos, kultūros prioritetų vaikų ugdymo procese, kai toleruojamos tik subrendusio žmogaus savybės ir jomis remiantis ugdomi vaikai (Juodaitytė, 2001). „Laisvojo“ ugdymo prieiga yra grindžiama suaugusiųjų ir vaikų tarpusavio sąveika. Akcentuojama, jog vaikas „turi būti laisvas atrasti sau tiesas.

Mokymosi procesas yra atradimų procesas“ (Oakeshott, 1989, cit. Duoblienė, 2002).

- Besimokančiųjų mokymo(-si) kultūros perspektyva. Remiamasi nuostata, kad besimokančiojo kultūra reiškia, kad jie gali būti / yra ne tik kultūros vartotojai, bet ir aktyvūs bei kūrybingi jo kūrėjai. Šiuo požiūriu mokiniai yra aktyvūs socialiniai-kultūriniai veikėjai (o ne veikiamieji), kuriantys kartu su suaugusiuoju ir aktyviai valdantys savo mokymosi procesus, o nepaprasčiausiai perimantys iš suaugusiųjų tai, kas šiems atrodo teisinga ir reikalinga. Dalyvaudami mokiniai kuria mokymo(-si) kultūrą (šiuo atveju verslumo, grįstą savivaldžiu mokymu(-si), suprantamą kaip aktyvaus veiksmų ir interpretacijų proceso rezultatą (Sommer, 1994, cit. Hviid. 2005).

Tai įmanoma tik į vaiką orientuoto ugdymo paradigmoje. Tam, kad pradėtume taikyti SMOIS, reikia apsibrėžti principus kaip pamatines nuostatas. Ši sistema apima: aktualumo visuomenei ir mokiniui principą, vertingumo tolesniam mokymuisi ir darbui, prieinamumo ir pritaikomumo, darnaus vystymosi, inovatyvumo, individualumo pripažinimo ir tolerancijos, interaktyvumo, tęstinumo principus.

71

Tyrimo metodai: Prieš diegiant savivaldaus mokymo(-si), orientuoto į inovatyvius sprendimus, sistemą remiantis nestruktūruoto interviu metodu buvo išsiaiškinta, su kokiais sunkumais susiduria pedagogai, ir identifikuotas poreikis tiems sunkumams eliminuoti.

Tyrimo imtis ir bazė. Tyrime dalyvavo 90 bendrojo lavinimo mokyklos mokytojų iš 5 Šiaurės ir Vakarų Lietuvos regiono mokyklų.

Iššūkių ir sunkumų kasdieniniame pedagogo darbe identifikavimo bei išeičių projektavimo tyrimo analizė.

1 lentelė Pedagogų reprezentacijos iliustruojant sunkumus, su kuriais susiduria savo darbe Su kokiais sunkumais mokytojai susiduria savo darbe?

Su tėvais susijusios Kaip išaiškinti tėvams, kad jie galėtų padėti vaikams daryti namų problemos darbus Teigiamos tėvų įtakos nebuvimas paaugliui Ir tėvai, ir vaikai akcentuoja savo teises Tėvų abejingumas Problemos, kylančios šeimose Mokinių socialinė atskirtis Aklas tėvų požiūris į vaiką mokykloje Aklas tėvų lepinimas (meškos paslauga) Vertybių problemos Tolerancijos trūkumas vienas kitam (2 kartai) Vaikai pamiršta pareigas Atsakomybės trūkumas Kaip išugdyti atsakingumo už savo rezultatus jausmą?

Išankstinė viskam neigiama nuostata (aš vis tiek neišmoksiu) Mokinių nenoras išmokti ką nors naujo (bet 4 jam neužtenka) nekultūringi Elgesio problemos Mokinių nepagarba mokytojui Konfliktai tarp mokinių Kai kuriose klasėse mokytojo vaidmuo perauga į tramdytojo vaidmenį Neruošia namų darbų abejingumas Mokinių nedrausmingumas Mokytoją apkaltina Nepagarba suaugusiam (gauna blogą pažymį – spjauna į veidą) Mokiniai mokytojus vadina necenzūriniais žodžiais Nepaiso taisyklių Elgesio kultūra Drausmės trūkumas Ugdymo(-si) Nereikia keisti nusistovėjusių metodų į naujus metodai Ypač su tais, kurie turi elgesio problemų Trūksta papildomos medžiagos spec. poreikių mokiniams Ugdymo turinys Sunkios programos Motyvacija Mokinių neigiamas požiūris į mokymąsi

72

Mokymosi individualizavimo problemos

Patyčios Vaikų nedalyvavimo problemos

Su mokymosi rezultatais susijusios problemos

Švietimo sistemos problemos

Psichologinės problemos Žinių sistemi-nimo problema Vertinimo problemos Bendravimo problemos

greitai praeina noras dirbti Kaip nemotyvuotus mokinius nukreipti mokymosi link?

Motyvacijos stoka (36 kartus) Daugėja nemotyvuotų vaikų, todėl sunku suvaldyti klasę Kaip mokiniai turi suprasti, kad mokosi ne tik dėl rezultato Nesupratimas išsilavinimo reikšmės Mano, jog mokosi nereikalingų dalykų Vaikams mokytis liepia tėvai Didelės klasės Kaip įdarbinti spec. poreikių mokinius visą pamoką?

Kaip sudominti skirtingų poreikių vaikus?

Kaip išmokyti nevienodų galimybių mokinius vienoje klasėje?

Kaip suderinti aiškinimą, kai klasėje skirtingų gabumų mokiniai?

Diferencijavimo problemos (11 kartų)) Gabus ir negabus vaikas toje pačioje klasėje Labai daug laiko užgaištama parengiant užduotis įvairiems vaikams Patyčios tarp mokinių (6 kartai) Nemoku, nenoriu, nedarysiu Pasyvumas pamokų metu Vaikai nedaro namų darbų Ateina nepasiruošę pamokai (3 kartai) lankomumas Problema yra darbas grupėse sunku prikalbinti dalyvauti projektinėje ar kt. veikloje Prastėja rezultatai Žodyno skurdumas Nesugebėjimas mąstyti Nuo skaitymo iki suvokimo didžiulė praraja Sunku patikėti, kad paprasti žodžiai turi būti aiškinami kaip sudėtingi tarptautiniai Nemoka išskirti esmės Pastovumo nebėra Ateinantys vis nauji mokiniai iš kitų mokyklų Mažai dalyko pamokų, o programos išplėstos Mažas pamokų skaičius Laiko trūkumas pasiruošti pamokoms Kaip nedirbti egzaminams? reikalingas mokytojo padėjėjas Mokiniai tampa vis nervingesni Turi psichologinių problemų Kaip susisteminti žinias, kurias gauname per seminarus ir t. t.?

Vertinimas ir įsivertinimas pamokoje (3 kartai) Bendravimo stygius tarp mokinių Bendravimo stoka su vaiku

Žinodami, su kokiais sunkumais mokykloje susiduria mokytojai (1 lentelė), galime pradėti aiškintis, kokios problemos kyla vaikams. Suvokus šiandieninio vaiko 73

mokymosi kultūrą, galima imtis veiksmingų strategijų, siekiant jų mokymosi procesą paversti rezultatyviu. Apibūdinant šiuolaikinį vaiką, galima išskirti keletą jo bruožų, tai spontaniškumas, įprotis „pataisyti“ pašnekovą, noras būti teisiam ir teisingam, o suklydus labai kenčiama ir jaudinamasi. Dėl šių priežasčių vaikams gali atrodyti, kad ir kiti žmonės bijo suklysti, nori sužinoti tiesą ir pan. Tad vos pajutę, kad kiti klysta, jie skuba „išgelbėti“ juos nuo klaidos, negalvodami, kad pataisytajam gali būti nemaloniau išgirsti viešą pastabą, negu suklysti. Tai įrodo ir mokytojų išvardytos elgesio problemos, kurios pasireiškia perėjimu į „tramdytojo“ vaidmenį, nedrausmingumą, konfliktus tarp mokinių, abejingumą ir pan. Šių dienų besimokančiajam labai svarbus yra poreikis būti pripažintam. Šio poreikio eliminavimas sukelia klasėje problemų, kurias mokytojas priskiria vertybių nykimui, elgesio, motyvacijos problemoms ir kt.

Neigiama klasės draugų nuostata besimokančiajam sukelia ne tik elgesio, motyvacijos, bet ir patyčių mokykloje problemas. Savivaldaus mokymosi modelio aktualumas individualizavimo aspektu grindžiamas tuo, kad patyčios ir diskriminacija mokymo(si) procese dažniausiai pasireiškia tuomet, kai mokymo(si) proceso organizatoriai nepaiso individualių besimokančiojo skirtumų, o dėlto dalis mokinių nespėja tinkamai įsisavinti mokomosios medžiagos, o kitiems toks mokymosi krūvis yra nepakankamas. Visa tai suponuoja bendrojo išsilavinimo silpnėjimą, mažėja mokymosi motyvacija, ypač stiprėja tarpusavio socialinė įtampa tarp skirtingu tempu besimokančiųjų bei mokytojo ir pačių besimokančiųjų. Tokia įtampa dažnai paskatina (kaip jau buvo minėta) etiketizavimo ir stigmatizacijos procesus.

Patyčių prevencijos ir nediskriminavimo mokymosi procese užtikrinimas reiškia, kad paisoma besimokančiojo, kaip asmenybės, poreikių, interesų, jam suteikiama galimybė vertinti mokymosi situaciją ir modeliuoti savo veiksmus joje, atsižvelgiant į savo individualias galimybes. Čia tampa svarbus mokytojo vaidmuo – pažinti vaiką, pastebėti jo individualias savybes. Mokymas(is) individualizavimo aspektu grindžiamas esmine sąlyga – svarbiausia ne mokymas, žinių, mokėjimų bei įgūdžių diegimas, bet mokymosi procesas, kuriame mokytojas padeda besimokančiajam surasti individualų ir tik jam tinkantį mokymosi kelią, grįstą jo individualiais polinkiais, interesais, gebėjimais.

Tokiu būdu mokytojas padeda formuotis mokiniui kaip asmenybei, realizuoti save ir mokymosi procese būti iniciatyviam. Iniciatyvumas čia reiškia besimokančiojo veikimo laisvę, taip pat ir asmeninę jo atsakomybę už sprendimus ir veiksmus, kuriuos jis priima / atlieka mokymo(si) procese.

Vaikų nepakantumas mokytojų autokratiniam vadovavimo stiliui sukelia jam neigiamas nuostatas, kurios, kaip mokytojai teigia, pasireiškia per tokius pasisakymus: „aš vis tiek neišmoksiu“, „manęs tai nedomina“ ir pan. Taip pat būdinga ir nepagarba 74

mokytojui, motyvacijos stoka, menkas jo, kaip besimokančiojo, dalyvavimas pamokoje.

Toks mokytojo stilius ugdo pasyvų vaikų paklusnumą, priklausomybę ir konformizmą, o ilgainiui sukelia ir pasyvų priešinimąsi, kai klausoma komandos, bet viskas daroma vangiai ir lėtai. Vaikas atvirai nesipriešina, bet „tempia gumą“ ir teisinasi: „Betgi aš dar nebaigiau“ ir pan. Šiandieną dar aktualesnis tampa vaikams Aš vaizdas ir savęs vertinimas.

Dažniausiai mes save vertiname taip, kaip buvome girdėję apie save iš mus supančių, reikšmingų mums žmonių. Pavyzdžiui, „Tu gali“, „Esi stiprus“, „Verkti berniukui gėda“, „Aš geriau padarysiu negu tu“, „Esi žioplas“ ir t. t.

Psichosocialinės raidos teorijos autorius E. Erikson, išskyręs psichosocialinės raidos fazes, pažymi, kad jau nuo pat pirmųjų gyvenimo metų ugdomas pasitikėjimas savo jėgomis, kaltės arba iniciatyvumo jausmas.

Mokyklose pagal sukuriamas vaiko gabumams atsiskleisti sąlygas jis gali „patekti“ į keturis skirtingus lygius (A. Maslow, 1954): 1. „Išlikimo“ – vaikas tik fiziškai dalyvauja mokyklos gyvenime, kovodamas už savojo Aš išlaikymą priešiškoje jam aplinkoje, išeikvodamas tam labai daug energijos.

2. Gynybos – vaikas gali išlikti savimi, susirasdamas saugią erdvę, tačiau daug energijos išeikvoja savo pozicijoms išlaikyti ir grėsmei išvengti.

3. Pasitikėjimo – vaikas randa kompromisą, įveikdamas kitų žmonių antipatijas ir nedraugiškumą, didžiausią savo energijos dalį skirdamas savęs įtvirtinimui, mokymuisi, lavinimuisi ir tik nedidelę – prisitaikymui.

4. Išsiskleidimo – tai turėtų būti galutinis tikslas ir sąlyga gabiųjų talentams puoselėti. Sudarius tokias psichologines sąlygas talentams išsiskleisti, vaikas visą savo energiją gali skirti kūrybai ir produktyviai veiklai.

Iš mokytojų pasisakymų, su kokiais sunkumais susiduria savo darbe, matyti, kad mokyklose egzistuoja visi išvardyti keturi lygiai. Tai reiškia, kad vaikams nėra sudaromos galimybės gabumams atsiskleisti „pasitikėjimo“ ar „išsiskleidimo“ mokyklos kultūroje.

Tam reikia mokytojo pagalbos: - kad mokiniai save geriau suprastų, pažintų. Pastebėta, kad vaikai dažnai nesuvokia savo gabumų, todėl negali patys tinkamai planuoti savo mokymosi; - išsiaiškinti, ką vaikai nori pasiekti, ir numatyti pakankamai aukšto lygio tikslus; - numatyti tinkamus ugdymo(si) būdus, padėsiančius pasiekti numatytą tikslą; - padėti susidoroti su asmeninėmis bei socialinėmis problemomis, kurios iškyla besimokantiesiems, taip pat stresą, įtampą sukeliančiomis situacijomis, kai vaikai atsiduria kitoje aplinkoje ir pan.

75

Apibendrinus identifikuotą poreikį sunkumams eliminuoti, galima teigti, kad pedagogai orientuoti į naujų mokymo(si) organizavimo prieigų poreikį, motyvacijos stiprinimo būdus, mokytojo vaidmens stiprinimą, gilesnį ir efektyvesnį besimokančiojo pažinimą, praktinių pavyzdžių pateikimą, šveitimo pagalbos, konsultantų poreikį bei klasės valdymo technologijas.

Atkreipiant dėmesį į tai, su kokiomis problemomis susiduria pedagogai savo tiesioginiame darbe, tik nedidelė dalis išvardyta, ko jie pageidautų, kad būtų išspręstos problemos. Daroma prielaida, kad pedagogai negali identifikuoti priemonių ir būdų, kurie galėtų padėti tiesioginiame jų darbe.

Apibendrinimas Pasikeitus mokytojo požiūriui, kinta ir ugdymo procesas, turinys, ieškoma inovacijų, jos įgyvendinamos ugdymo praktikoje ir atvirkščiai – taikomos ugdymo inovacijos provokuoja keistis mokytojo kultūrą. Vienas iš pagrindinių veiksnių, kuris išryškėjo tyrimo metu yra tai, kad pedagogai ugdymo procesą modeliuoja, orientuodamiesi į turinį, o mokiniai – į procesą. SMOIS sistemos diegimo pabaigoje, pedagogai, „atkodavę“ tokią mokinių mokymo(-si) kultūrą, pakeitė mokymo strategijas.

Savivaldaus mokymosi sistemos įgyvendinimas mokykloje keičia tiek mokytojo, tiek ir mokinio veiklą bei jų vaidmenis. Mokytojas tampa vaikui pagalbininku, patarėju, o ne tiesioginiu žinių perteikėju, prisiimančiu atsakomybę už vaiko mokymąsi ir išmokimą. Tai reiškia, kad perskirstomos atsakomybių ribos, „susilieja“ formalios ir neformalios aplinkos, atsiranda ryški takoskyra tarp besimokančiojo laisvės ir atsakomybės, vyrauja autonomiškumas.

Apibendrinant galima daryti išvadą, kad mokytojai modeliuodami veiksmingos, mokinių savivaldaus mokymosi idėją realizuojančios pamokos „receptą“ mano, kad svarbu į esamą mokymosi sitemą integruoti savivaldžiam mokymuisi būdingus elementus. Tokiu būdu siekiama pačios pamokos ne tik veiklos turinio, bet ir organizavimo pobūdžio kaitos. Kaip veiklos turinio ir pobūdžio kaitai būtiną prielaidą, tyrime dalyvavę mokytojai pozicionuoja mokytojo kultūrą ir jos kaitą, pasireiškiančią požiūrio į mokinį, į užimamus vaidmenis kaita, išreikštomis pastangomis skatinti mokinių mokymosi motyvaciją. Tai sudarytų sąlygas keistis ir mokinio veiklai pamokoje: savarankiškai veikti ir prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi. Mokytojai norėtų, kad mokiniai ateitų jau turėdami įgyję savivaldžiam mokiniui būdingus gebėjimus. Tai leidžia manyti, kad savivaldaus mokymosi sistemą tikslinga pradėti diegti pirminėse institualizuoto ugdymo grandyse, teikti tėvams švietimo pagalbą, kad namuose vaikai jau įgautų savo mokymosi valdymo pirminius įgūdžius.

76

Literatūra Bendrieji visą gyvenimą trunkantys mokymosi gebėjimai. Europos orientaciniai metmenys, 2007. Liuksemburgas: Europos Bendrijų oficialiųjų leidinių biuras.

Berger P., Luckmann T. (1999). Socialinės tikrovės konstravimas: žinojimo sociologijos traktatas. Vilnius: Pradai.

Bitinas B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.

Duoblienė (2006). Šiuolakinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius: Tyto alba.

Hviid P. (2005). Iš vaiko perspektyvos. Tarp draugų. Sud. Ch. Mathiasen. Demokratiškos pedagogikos matai. Vilnius, p. 3–11.

Juodaitytė A. (2001). Naujasis visuomenės mąstymas ir ugdymo ideologijos kaita // Tiltai, 3, 39–49.

Knowles M. (1990). The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. New York: Cambrige Book. Co. Knowles M. (1983). Self-Directed Learning: A Guide for Lerners and Teachers. Enlewood Cliffs: prentice Hall/Cambrige.

Masiliauskienė E. (2008). Vaikų kompiuterinės kultūros žaidybinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste: empirinio tyrimo metodologija ir rezultatai // Mokytojų ugdymas, 85, 86–101.

Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams (2005).

Prieiga internetu: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/MOKYTOJU_DIDAKT_ KOMPETENCIJOS_ATITIKTIS_%20SIUOLAIK_REIKALAV.pdf 2008 m. lapkričio 21 d. Tarybos ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados — Parengti jaunimą XXI amžiui (2008/C 319/08). Prieiga internetu: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:319:0020:0022:LT:PDF Summary SELF-DIRECTED LEARNING ORIENTATED TO THE INNOVATIVE DECISIONS: AS CHALLENGE AND POSSIBILITY FOR TEACHER AND PUPIL In the article the theoretical and empirical background for the system of self-directed learning orientated to innovative decisions is based. The suitability of the system for solution the main demands and challenges which are raised for the comprehensive school today are confirmed too. The main principles, methodological issues, attitudes and ideas of the system of self-directed learning orientated to innovative decisions are presented and the most important

77

difficulties in teaching-learning processes organization (from the viewpoint of teachers from 5 secondary schools in Northern Western regions of Lithuania) are identified. As the effective possibility to overcome these difficulties the system of self-directed learning orientated to innovative decisions are suggested.

Key words: self-directed learning, learning to learn, innovative decisions, system of selfdirected learning

78

ETNOKULTŪRINIO UGDYMO PLĖTOJIMO GALIMYBĖS MODELIAVIMO PAMOKOSE PRADINĖSE KLASĖSE Asta Širiakovienė, Jūratė Klimienė Šiaulių universitetas

Anotacija Pradinėse klasėse etninės kultūros turinys integruojamas į atskirus ugdymo dalykus, taip pat ir technologijas. Praktinė ugdytinių veikla technologijų dalyko pamokose skatina juos pažinti, vertinti ir saugoti tautinės kultūros reiškinius, formuoja savarankiškos veiklos įgūdžius. Modeliuodami iš gofruoto kartono vaikai ne tik susipažįsta su konstrukcinių medžiagų įvairove, bet ir mokosi gerbti tautos paveldą, kūrybingai puoselėti tautos kultūros tradicijas.

Pagrindiniai žodžiai: etnokultūrinis ugdymas, modeliavimas, technologijų pamokos, pradinės klasės. Įvadas Vienas iš Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (2011) nustatytų švietimo tikslų – perteikti asmeniui tautinės ir etninės kultūros pagrindus, laiduoti sąlygas asmens brandžiai tautinei savimonei formuotis, garantuoti tautos, krašto kultūros tęstinumą, jos tapatybės išsaugojimą, nuolatinį jos vertybių kūrimą. Etninė kultūra kaip tautos tradicinės kultūros vertybių visuma siejama su šiuolaikinės kultūros pažinimu. Todėl etninės kultūros turinio integravimas į atskirus mokymo dalykus – tinkamiausias būdas minėtoms sąsajoms atskleisti. Šiandien įgyvendinant ugdymo programas siekiama, kad vaikas susidarytų vientisą tautinės kultūros vaizdą, pažintų, perimtų ir saugotų tradicines vertybes, atrastų vertybinį santykį su gimtąja kultūra, kartu geriau pažintų ir save (Urbanavičienė, Anglickienė, Bernotienė, 2011). Vaikas savąją tapatybę pirmiausia ima suvokti gimtoje aplinkoje, ją identifikuodamas su šeima. Ateidamas į ugdymo instituciją jis atsineša šeimoje ir artimoje aplinkoje įgytą tautinio tapatumo patirtį, kuri koreguojama, gilinama bei plečiama (Čepienė, 2009). Tačiau intensyvėjant Lietuvos visuomenės integracijai į Vakarų Europos bendriją, šeima praranda etninių tradicijų perdavėjo funkciją. Šiuolaikinėje visuomenėje daugelyje šeimų nebėra etninių tradicijų bei vertybių. Šiandien pagrindine etninių tradicijų tęsėja ir palaikytoja lieka mokykla. Etninis ugdymas šalyje pradedamas ikimokyklinėje įstaigoje, tęsiamas pradinėje mokykloje, nes būtent šiame amžiaus tarpsnyje ypač ryškus vaikų polinkis į savo etninę kultūrą, norą pažinti tautos praeitį bei puoselėti jos papročius. Patirtis rodo, kad pradinėje mokykloje negavę 79

etninės kultūros pagrindų, aukštesnėse klasėse mokiniai su ja susiduria pavėluotai, emociškai nepasirengę jos priimti.

Ieškodami būdų etninės kultūros tęstinumui užtikrinti, Lietuvos mokslininkai ypatingą dėmesį kreipia į etninį ugdymą. Etninės kultūros būklę mokykloje ir jos problematiką analizuoja R. Stankuvienė (1996), L. Klimka (2007), I. Gumbaragienė (2003), G. Kirdienė (2004), I. Čepienė (2007, 2009) ir kt.

Nors etninės kultūros ugdymą reglamentuoja valstybės dokumentai, etnokultūrinis ugdymas mokykloje neatitinka sparčiai besikeičiančios visuomenės poreikių – mokyklai reikia kryptingos, nuoseklios etninės kultūros ugdymo sistemos. Tenka pripažinti, kad etninė kultūra mūsų švietimo sistemoje vis dar neturi savo pastovios vietos (Kepežinskienė, 2010). Ugdytojai turėtų labiau apgalvoti atskirų mokymo dalykų teikiamas galimybes, kad etnokultūrinio ugdymo integracija į ugdymo turinį nebūtų paviršutinė ir duotų siektinų rezultatų.

Straipsnio tikslas – aptarti modeliavimo iš gofruoto kartono galimybes, plėtojant etnokultūrinio ugdymo integraciją į technologijų dalyką pradinėse klasėse.

Etnokultūrinis ugdymas technologijų dalyko pamokose Pradinėse klasėse etninė kultūra integruojama į bendrąjį ugdymo turinį natūraliai per pirminį gimtinės pažinimą. Pasak G. Kepežinskienės (2010), etninės kultūros ryšiai su daile, supažindinimas su tradicinio tautos meno autentiškumu ir unikalumu bei kūrybiškas meninio palikimo plėtotės skatinimas padeda ugdyti asmenybės estetinę kultūrą. Pedagoginiu požiūriu tautodailė ir šiandien tebėra labai aktuali. Ja remtis tikslinga tiek dailės, tiek technologijų pamokose. Praktinė ugdytinių veikla skatina juos pažinti, vertinti ir saugoti tautinės kultūros reiškinius, formuoja savarankiškos veiklos įgūdžius. Ugdymo procese susidaro prielaidos kūrybingai puoselėti tautinės kultūros tradicijas, sudarant sąlygas pradinių klasių mokiniams kuo daugiau patirti, išgyventi bei pamėginti šiuos patyrimus vizualiai išreikšti. Užsiimdami kūrybine veikla, teigiamus išgyvenimus patiria tiek menui gabūs, tiek ir ryškių specialiųjų meninių gebėjimų neturintys vaikai.

Pripažįstama, kad organizuojant etnokultūrinį ugdymą(si), svarbu stiprinti kūrybinę vaiko ir pedagogo sąveiką, ugdyti pavyzdžiu, sukurti etnokultūriniam ugdymui tinkamą aplinką, taikyti spontaniškąjį, į vaiką orientuotą ugdymą (Urbanavičienė, Anglickienė, Bernotienė, 2011). Šiandien ugdytojui keliami sudėtingi uždaviniai: kaip susieti ugdymo procesą su etninės kultūros paveldu, surasti galimybes ir būdus, kaip integruoti etninės kultūros žinias į ugdymo turinį. Nuo mokytojo pedagoginio meistriškumo ir kompetencijos priklauso visapusiškos asmenybės ugdymas bei sėkmingas minėtų uždavinių 80

sprendimas. Taikydamas įvairius tautos pažinimo būdus, integruodamas tautinę kultūrą į bendrą ugdymo procesą, pedagogas priartina vaikus prie tautinės kultūros vertybių: supažindina su liaudies kūryba, tradicijomis, papročiais ir jais remdamasis skatina vaikų kūrybinę raišką (Motuzienė, Vaičiurgienė, 2003).

Pradinių klasių mokytojas turėtų skatinti ugdytinius technologijų dalyko pamokose naudoti kuo įvairesnes medžiagas, taikyti netradicinius kūrybinės raiškos būdus ir technikas. Darbas su skirtingomis konstrukcinėmis medžiagomis, jų įvairovės, savybių bei struktūros tyrinėjimas padeda vaikams geriau susipažinti su medžiagų ypatumais, eksploatacinėmis savybėmis, kurti originalius darbus.

A. Širiakovienės ir J. Klimienės (2011) atlikto tyrimo duomenys rodo, kad technologijų pamokose naudojamos įvairios konstrukcinės medžiagos (popierius ir kartonas, antrinės žaliavos, audiniai ir siūlai, natūralios gamtinės medžiagos), tačiau ne visos vienodai dažnai. Pasak N. Strazdienės (2006), daugiausia technologijų pamokų pradinėje mokykloje skiriama popieriaus ir kartono darbams. Straipsnio autorių tyrimas (2011) patvirtina, kad pagrindinė ir prieinamiausia raiškos priemonė pradinėse klasėse yra įvairių rūšių popierius bei kartonas. Praktinis dirbinių gaminimas iš šių medžiagų leidžia vaikams įgyti naudingos darbinės patirties, suteikia amatų ir verslų pažinimo pradmenų. Tautos simbolių kūrimas padeda išskirti jų reikšmes, funkcijas, nusakyti trumpą jų istoriją. Supažindinti su lietuvių liaudies ornamentika ir tautiniais motyvais ypač tinka kalendorinių švenčių laikotarpiu, kuomet apie tai kalbama ir kitų dalykų pamokose bei veiklose. Kalendorinės šventės, tradicijų aptarimas su vaikais suteikia galimybių ne tik perteikti etnokultūros žinias, bet ir akcentuoti jas dabartyje suteikiant naujų atspalvių. Supažindinant pradinių klasių mokinius su Velykų, Joninių, Rasos švente, kupoliavimo tradicijomis, Žoline, Motinos ar Tėvo diena, iš gofruoto kartono galima sukurti įvairių plokštuminių bei erdvinių elementų, sukomponuoti originalių kompozicijų.

Gofruoto kartono, kaip konstrukcinės medžiagos, naudojimas technologijų pamokose Gofruotas kartonas yra nesunkiai prieinama medžiaga, skatinanti ugdytinių vaizduotę, suteikianti erdvę kūrybingumo plėtojimui. Tačiau žinotina, kad tai sunkiau apdorojama medžiaga, nes yra gana kieta, trisluoksnė, penkiasluoksnė. Lengvai kerpamas tik spalvotas pirktinis kartonas arba popierius nuo sausainių ir kitų pakuočių.

Dviejų sluoksnių gofruotas kartonas susideda iš vieno lygaus popieriaus ir vieno gofruoto popieriaus sluoksnio. 3-ų, 5-ių, 7-ių sluoksnių gofruotas kartonas dažniausiai naudojamas perdengimams arba apsaugai spalva dengiant gaminius. Išorinis (taip pat ir vidinis) kartono sluoksnis yra rusvų atspalvių arba baltas.

81

Įvairiausių rusvų atspalvių ar baltos spalvos gofruotas kartonas meniniame kūrybiniame procese dažniausiai naudojamas kaip nieko nekainuojantis makulatūrinis popierius ar antrinė žaliava (įvairių prekių pakuotės, juostos). Gofruotas kartonas vaikų kūrybiniame procese gali būti naudojamas kaip pagrindas sukurtiems gaminiams pastatyti, popieriaus ir audinių aplikacijai, koliažo darbams, asambliažui, konstravimui, kaukėms, įvairioms skulptūroms, reljefo ir ornamento kūrimui ir t. t. Todėl vaikų kūrybiniams eksperimentams siūloma naudoti įvairių pilkų, rusvų atspalvių gofruotą kartoną.

Raižyti, plėšyti, laupyti ir karpyti tinka visos gofruoto kartono rūšys. Kūrybiškai raižant, storesniame kartono lape ar bet kokios formos atraižoje, skiautėje galima išgauti įvairių plastinių efektų, atspausti įvairių storių ir ilgių linijas, įdomių tonų atspaudus.

N. Strazdienės (2006) teigimu, pradinėse klasėse daug laiko skiriama modeliavimui. Modeliuoti – tai kurti objektus ar jų modelius, fiziniais veiksmais modifikuojant turimą medžiagą, suteikiant jai norimo objekto formą (Grabauskienė, Morkytė, 1997). Modeliuojama įvairiomis technikomis: lankstant, karpant, klijuojant, lipdant, pjaustant ir t. t. Modeliuodami iš kartono vaikai mokosi stebėti aplinkinius daiktus, susipažįsta su fizinėmis ir mechaninėmis medžiagos savybėmis, plokštuminėmis bei erdvinėmis objektų formomis, ugdomas jų erdvinis mąstymas ir kt.

Naudojant kartoną, vaikus nesudėtinga mokyti kurti įvairias plokštumines ir erdvines kompozicijas, skulptūrėles. Ant lygaus, iškirptos norimos formos paviršiaus gali būti kuriami vieno ar kelių sluoksnių reljefiniai paveikslėliai, figūrėlės (pvz., vabalai, žuvys, gyvūnai, gėlės, kaukės, abstraktūs objektai ir kt.). Modeliuojant ir suklijuojant iškirptų figūrų bangeles įvairiomis kryptimis (skersai, išilgai, įstrižai), galima sukurti įvairių įdomių faktūrų paviršių (žr. 1, 2 pav.).

1 pav. Išmintingoji pelėda

2 pav. Vištelė

82

3 pav. Grybų šeima

Kuriant erdvinę pastatomą kompoziciją, iškirpti kartono gabalėliai klijuojami vienas ant kito tol, kol gaunamas norimo dydžio ir formos darbelis (žr. 3 pav.).

Spalvotas kartonas vaikams labiau patinka, tačiau jo spalvų paletė gana ryški, nėra toninių atspalvių, todėl ugdytinių kūrybiniai darbai gali atrodyti gana margi (nors vaikams patinka ryškios spalvos (žr. 4 pav.). Geriau spalvotą kartoną naudoti tik kaip akcentą paryškinant vieną ar kitą detalę arba rekomenduotina kurti tik iš vienos spalvoto gofruoto kartono spalvos (žr. 5 pav.).

4 pav. Jau Velykos

5 pav. Joninių laužas

6 pav. Gėlių miniatiūra

Makulatūrinis kartonas naudojamas kurti aplikacijoms, koliažams ir iš natūralių gamtinių medžiagų (augalų kompozicijos, miniatiūros ir kt. (žr. 6 pav.). Taip supažindinama su Žolinių švente, vasaros pilnatve, augalų įvairove, jų gausa. Nuplėšus viršutinį, lygųjį, sluoksnį, gaunama įvairiai susisukusių popieriaus skiautelių, atplaišų, kurios vėliau gali praversti kuriant plėšytinę aplikaciją ar kompoziciją. Susipažinus su įvairiais augalais, jų rinkimo ir laikymo galimybėmis, popieriaus lape galima įvairiai interpretuojant sukurti originalių kompozicijų (žr. 7, 8, 9 pav.).

83

7 pav. Gėlė

8 pav. Puokštė

9 pav. Ramunės

Įvairios reljefinės kompozicijos plokštumoje kuriamos iš įvairaus pločio (3–7 mm) ir ilgio gofruoto kartono juostelių. Juostelių briauneles klijuojant prie pagrindo sukuriamas norimas objektas, miniatiūra ar didesnė kompozicija. Aplikuoti naudojamas spalvotas ar žurnalinis popierius paryškina vaizduojamos figūros pagrindo detales (žr. 10, 11,12, 13 pav.).

10–11 pav. Pievų ir darželių gėlės

84

12 pav. Pievų gėlės

13 pav. Etnografinė sodyba

Vaikų sukurtas kompozicijas galima įrėminti naudojant kitokio atspalvio gofruotą kartoną. Lygaus lapo viduryje išpjaunama reikiamo dydžio skylė, į kurią dedama sukurta kompozicija. Paveikslėlio rėmelį tinka puošti simetrišku ar asimetrišku ornamentu arba šonuose išgauta reljefine faktūra (žr. 11 pav.).

Pasidarius norimų figūrų išklotinių, pradinių klasių mokiniams galima pasiūlyti sukurti tūrinių darbelių ar kompozicijų (dėžučių, pieštukinių, žaisliukų ir kitų dirbinių), susietų su lietuvių liaudies tradicijomis (Velykomis, Rasomis ir kitomis šventėmis, žr. 14, 15 pav.). Darbelio išklotinę ar brėžinį gali duoti mokytojas arba pamokyti vaikus pasidaryti patiems. Taip mokoma braižybos ir geometrijos pradmenų. Ugdytiniai pratinasi skaityti brėžinį, naudojantis juo kūrybiškai dirbti. Kas nori spalvotų darbelių, juos gali spalvinti guašu ar kitokiais turimais dažais. Minėti darbai padeda skatinti vaikų pastabumą aplinkos reiškiniams, tėviškės spalvų deriniams.

14 pav. Dėžutė kiškis

15 pav. Gėlė pieštukinė

85

Modeliavimas iš gofruoto kartono teigiamai veikia vaikų mąstymo ir dėmesio ugdymą, skatina pastabumą, lavina meninį skonį, plėtoja kūrybingumą. Per technologijų dalyko pamokas pedagogas, išlaikydamas pusiausvyrą tarp tradicijų ir naujovių, parinkdamas tinkamas temas bei veiklas, turėtų mokyti ugdytinius gerbti tautos paveldą, skatinti pastebėti tradicijomis grindžiamas šiuolaikines vertybes, sudaryti sąlygas patirti naudojimosi savo vaizduote bei improvizavimo ir kūrybinio žaidimo teikiamą džiaugsmą.

Ugdymo aplinka turėtų būti kūrybiška, žadinanti vaikų smalsumą, vaizduotę, saviraišką, mąstymo lankstumą ir išradingumą. Tokioje aplinkoje vaikai skatinami dalyvauti įvairioje veikloje, savo kūrybą perteikti įvairiomis priemonėmis ir būdais, jiems sudaromos sąlygos įžvelgti, pastebėti, eksperimentuoti, išgyventi kūrybos bei atradimo džiaugsmą, ugdytis palankumą savitumui (Urbanavičienė, Anglickienė, Bernotienė, 2011). Tai skatina grožio pajautos pradmenis, pastabumą ir įžvalgumą etninės kultūros ypatumams.

Apibendrinimas Šiandien pagrindinė etninių tradicijų tęsėja ir palaikytoja yra mokykla. Etninį ugdymą būtina pradėti kuo anksčiau, nes jau vaikystėje išryškėja ugdytinių polinkis į savo etninę kultūrą, norą pažinti tautos praeitį bei puoselėti jos papročius.

Nuo mokytojo pedagoginio meistriškumo ir kompetencijos priklauso, kaip pavyks susieti ugdymo procesą su etninės kultūros paveldu, surasti galimybes ir būdus, kaip integruoti etninės kultūros žinias į ugdymo turinį.

Plokštuminių, erdvinių elementų modeliavimas, originalių kompozicijų iš gofruoto kartono kūrimas leidžia vaikams įgyti naudingos darbinės patirties, suteikia amatų ir verslų pažinimo pradmenų. Supažindinimas su lietuvių liaudies ornamentika, tautiniais motyvais, kalendorinių švenčių, tradicijų aptarimas technologijų pamokose suteikia galimybių ne tik perteikti vaikams etnokultūros žinias, bet ir akcentuoti jas dabartyje suteikiant naujų atspalvių.

Literatūra Čepienė I. (2009). Dėl šiuolaikinio etnokultūrinio ugdymo mokykloje: problemų analizė [Žiūrėta 2012-12-14]. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter/w5_show?p_r= 2232&p_d=21387&p_k=1>

86

Grabauskienė A., Morkytė J. (1997). Dailė ir darbeliai I–IV klasėje: mokytojo knyga.

Kaunas: Šviesa.

Klimienė J. (2001). Įdomieji darbeliai iš krepinio popieriaus ir gofruoto kartono. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Kepežinskienė G. (2010). Apibendrinta etninės kultūros ugdymo pradinio ugdymo pakopoje diskusijų medžiaga [Žiūrėta 2012-12-14]. Prieiga per internetą: http://www.upc.smm.lt/naujienos/etnine/pletra.php Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (2011). Vilnius [Žiūrėta 2012-12-14]. Prieiga per internetą: http://www.sac.smm.lt/images/file/e_biblioteka/Lietuvos%20Respublikos%20svietimo %20istatymas.pdf Motuzienė D., Vaičiurgienė D. (2003). Atgaivinkime papročius ir tradicijas. Priešmokyklinis ugdymas ir pradinė mokykla: patirtis idėjos. Šiauliai: Lucilijus.

Strazdienė N. (2006). Technologinis ugdymas pradinėje mokykloje. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. Širiakovienė A., Klimienė J. (2011). Pradinių klasių mokytojų požiūris į technologinį ugdymą. Mokslas ir edukaciniai procesai. 3 (16), p. 151–161.

Urbanavičienė D., Anglickienė L., Bernotienė R. ir kt. (2011). Etninės kultūros ugdymo metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogams [Žiūrėta 201212-15]. Prieiga per internetą: <http://www.upc.smm.lt/ugdymas/ikimokyklinis/medziaga.php>

87

VAIKŲ NEIŠPLĖTOTOS KALBOS UGDYMAS NETRADICINĖSE ERDVĖSE Laima Volbikienė, Šiaulių lopšelis-darželis „Bangelė“

Anotacija Dalies vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų kalba nepakankamai išplėtota. Tokių vaikų kalba skurdi, siauras žodynas. Logopedai tai vadina nežymaus laipsnio kalbos neišsivystymu. Sutrikus kalbai, vaikas netenka galimybės visavertiškai bendrauti, o neretai nukenčia ir kitų psichinių procesų raida (A. Garšvienė, 2000). Logopedinių pratybų metu vyksta kalbos sutrikimų korekcija, bet to neužtenka. Būtinas logopedinių pratybų tęstinumas grupėje, laisvalaikio metu, namuose ir kt. Straipsnyje dalijamasi patirtimi, kaip Šiaulių lopšelyje-darželyje „Bangelė“ ugdoma vaikų kalba netradicinėse erdvėse, išvykų į gamtą metu.

Pagrindiniai žodžiai: sutrikusios kalbos vaikų ugdymas, netradicinės logopedinės pratybos. Įvadas Šiandieninį mūsų gyvenimą labai keičia naujos komunikacinės technologijos, kurios didelę įtaką daro vaikų kalbos skurdumui. Dalį laisvalaikio vaikai praleisdami prie kompiuterio nebeturi laiko pasikalbėti su tėvais, kitais šeimos nariais. Dažnai vaikai tarpusavyje bendrauja išgirstais televizijos laidose ne pačiais gražiausiais žodžiais.

Vaikai retai būna su tėvais gamtoje, nespėja pasidžiaugti jos teikiamais malonumais.

Vaikų kalba skurdėja, tampa nepakankamai išplėtota pagal amžių, kaskart daugėja vaikų, turinčių kalbos sutrikimų. Ugdant vaikų kalbą, svarbus vaidmuo tenka pedagogams.

Svarbiausias pedagogo vaidmuo – padėti tinkamai vartoti kalbą socialiniame kontekste (Hallahan, Kauffman, 2003). Neišplėtota kalba – tai įvairūs sudėtingi kalbiniai sutrikimai, kurie trukdo formuotis visiems kalbinės sistemos komponentams (Garšvienė, Ivoškuvienė, 1993). Ypatingą dėmesį, ugdant neišplėtotą kalbą, būtina skirti pačiam vaikui ir jo emociniam komfortui. Itin svarbu taikyti įvairius skatinimo metodus. Didelį dėmesį skirti teigiamoms vaikų emocijoms žadinti. Tai skatina norą bendrauti (Ivoškuvienė, Kaffemanienė, Baranauskienė, Burneikienė, Makarovienė, Varkalavicienė (2003).

88

Šiaulių lopšelio-darželio „Bangelė“ ikimokyklinėje ugdymo programoje „Spalvotu vaikystės taku“ prioritetas skiriamas vaiko sveikatos saugojimui ir stiprinimui, bei ekologiniam aplinkosauginiam ugdymui. Noras ieškoti naujų kalbos ugdymo metodų, korekcijos formų, taip pat integruoti bendrus darželio uždavinius į logopedines pratybas ir jų tęstinumą paskatino ieškoti naujų darbo būdų. Šiuolaikinis priešmokyklinis ugdymas vykdomas pagal kompetencijas. Viena iš jų yra komunikavimo kompetencija: klausytis, kalbėti, bandyti skaityti, rašyti išreiškiant save ir bendraujant su kitais (Bendroji priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa, 2002). Taip kilo idėja ugdyti neišplėtotą vaikų kalbą netradicinėse erdvėse.

Vaikų neišplėtotos kalbos ugdymas Jau daug metų 10–12 priešmokyklinės grupės specialiųjų ugdymosi poreikių vaikų dalyvauja projektuose: „Mes mažieji čiauškučiai gamtoje“, „Aš tavo vaikas, tėviškėle“, „Rėkyvos takeliu su taisyklingu žodeliu“, „Čir vir vir pavasaris“, kurių pagrindinis tikslas – ugdyti neišplėtotą vaikų kalbą gamtinėje aplinkoje.

Mūsų Rėkyvos gyvenvietė įsikūrusi prie ežero, turi savo istoriją, padavimus, žymesnius objektus, o vaikų žinios apie tėviškę, juos supančią aplinką gana menkos.

Nepakankamai išlavėję logopedines pratybas lankančių vaikų pažinimo procesai, skurdus žodynas, neišplėtota rišlioji kalba, netaisyklinga kalbos gramatinė sandara.

Išvykas organizuojame su priešmokyklinės grupės vaikais, turinčiais kalbėjimo ir komunikacijos problemų, tačiau kartu labai dažnai pasikviečiame ir kitus grupių vaikus kartu su auklėtojomis.

Pirmiausia vaikai paruošiami išvykai. Grupėje pasikalbame, kur eisime, ką matysime, kaip elgsimės. Vaikai gauna užduotis (pvz.: rudenį – pastebėti, kokios spalvos lapų daugiausia nukritę ant žemės arba surinkti rudeninių lapų puokštę. Stebėti parko teritoriją ir pasakyti: kas patinka ir kas nepatinka parke (patinka dideli, ošiantys medžiai, nepatinka žmonių paliktos šiukšlės, nulaužtos medžių šakos ir kt.). Grįžę iš išvykos būtinai aptariame ir įvertiname atliktas užduotis.

Organizuodami pažintines išvykas, ekskursijas po Rėkyvos gyvenvietę, jos apylinkes, kartu su vaikais stebime, tyrinėjame ir kalbame apie gamtą, domimės istoriniu paveldu, jos žymesniais objektais, padavimais, ekologinėmis problemomis, bendradarbiaujame su Rėkyvos pagrindinės mokyklos mokiniais ir mokytojais. Taip ugdome vaikų kalbą: turtiname žodyną, laviname rišlios kalbos įgūdžius, įtvirtiname taisyklingą garsų tarimą sakytinėje kalboje, tobuliname kalbos gramatinę sandarą. Tai puiki galimybė pažintiniams procesams lavinti: orientavimosi erdvėje, regimosios atminties, girdimojo suvokimo, dėmesio, susikaupimo ugdymas, taip pat diegiami 89

savisaugos įgūdžiai: elgesys gatvėje, prie ežero, saugūs žaidimai sniego gniūžtėmis, elgesys su nežinomais augalais ir kita.

Prieš pora metų su priešmokyklinių grupių vaikais vykdėme projektą „Aš – tavo vaikas, tėviškėle“. Kai keliavome Šiaulių miesto žymesnėmis vietomis („Katinų“ muziejus, „Dviračių“ muziejus, miesto bulvaras, Prisikėlimo aikštė, dramos teatras, „Saulės“ kino teatras ir kita), pastebėjome, kad vaikai labai nori keliauti, kuo daugiau sužinoti apie įdomesnes vietas. Keliaudami vaikai tapo drąsesni, daugiau bendraujantys, aktyvesni, įgijo daugiau žinių, prasiplėtė žodynas. Šis projektas savo tikslus pasiekė, bet pokalbių metu išsiaiškinta ir anketinės apklausos rezultatai parodė, kad vaikų žinios apie artimiausią aplinką, savo gyvenvietę labai menkos. Keli esminiai anketos duomenys pateikiami 1 paveiksle.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

teisingai atsakė neatsakė nepilnai atsakė

Kokiame mieste tu gyveni?

Prie kokio ežero yra mūsų gyvenvietė?

Koks tavo adresas?

Kodėl mūsų gyvenvietė vadinama Rėkyva?

1 pav. Vaikų esminės žinios apie gyvenamą aplinką prieš projekto vykdymą

Pateiktame paveiksle matoma, kad vaikų žinios prieš vaikų ugdymą netradicinėse erdvėse, apie artimiausią gyvenamą aplinką yra nepakankamos, todėl akivaizdu, kad tikslinga vaikus supažindinti su gyvenviete keliaujant po ja. Teko su vaikais parengti naują netradicinėse erdvėse vykdomą projektą „Rėkyvos takeliu su taisyklingu žodeliu“, kuris apsiribotų gimtosios Rėkyvos apylinkėmis, jos žymesniais objektais.

Parengiamajame etape su vaikais išsiaiškinome, kokiame mieste gyvename, kaip vadinasi mūsų gyvenvietė, prie kokio ežero gyvename. Suradome Šiaulius ir Rėkyvą Lietuvos žemėlapyje. Gyvenvietės plane kiekvienas vaikas surado savo gatvę, namą ir bandė įsiminti savo adresą.

Aptarę išvyką, kelionę po Rėkyvos gyvenvietę, susipažindami su gatvių pavadinimais, pradėjome Pirties gatve. Išeidami iš darželio vaikai išsiaiškino, kokioje 90

gatvėje mūsų darželis, koks numeris parašytas ant namo kampo, koks namas priešais darželį (penkiaaukštis, plytinis), kelerių aukštų mūsų darželis (vienaaukštis, naujai renovuotas – atnaujintas), kokie medžiai auga prieš darželį (šakoti, spygliuočiai – eglės, lapuočiai – berželiai, storakamieniai...), kokie krūmai (žemi, platūs, plonakamieniai...) auga prie gatvės. Aiškinomės, kuo skiriasi medis nuo krūmo. Vaikai pastebėjo, kad medis turi vieną kamieną, o krūmas daugiakamienis. Kalboje atsirado naujų žodžių: namas – plytinis, renovuotas, daugiaaukštis, dviaukštis, penkiaaukštis ir kt., medžiai – storakamieniai, šakoti, spygliuočiai, lapuočiai ir kita. Aiškinomės, kur yra gatvė, o kur šaligatvis. Gatvė – platesnė, asfaltuota, šaligatvis – siauresnis, išklotas plytelėmis.

Lyginome: gatvė – žemiau, šaligatvis – aukščiau. Aiškinomės, kur gali eiti žmonės, kaip reikia pereiti gatvę, kaip elgtis gatvėje, viešose vietose. Priėję skelbimų lentą išsiaiškinome, kas tai, iš ko ji padaryta (iš medžio – medinė), kam ji reikalinga. Kartu perskaitėme skelbimus (garsinės analizės, sintezės pradmenų ugdymas). Priėjome policijos nuovadą. Skaitėme lenteles su užrašais. Aiškinomės, kas čia dirba, kam reikalingi policijos darbuotojai. Taisyklingai tarėme žodį „policininkas“, skaičiavome, kiek skiemenų šiame žodyje. Pasukome taku per pievą link ambulatorijos. Apžiūrėjome žemėje išraustus namukus – kurmrausius, balandžiams sukaltus namelius – balandines, stebėjome, kaip skraido puošnūs dekoratyviniai balandžiai, dar kitaip vadinami karveliais (sinonimas), aptarėme jų išvaizdą, klausėmės, kaip jie burkuoja, pakartojome burkavimo pamėgdžiojimą: Burkū, burkū, burkū.

Kur dėsiu kiaušinėlius?

Kur dėsiu kiaušinėlius?

Sterblioj. Sterblioj.

Taip turtinome žodyną rečiau vartojamais žodžiais.

Keliaudami skaitėme gatvių pavadinimus. Kiekvienas vaikas rodė savo namą, aiškinomės namo numerius, bandė įsiminti savo adresus (sakiniuose vartojo kelintinius skaitvardžius).

Išvykos į Rėkyvos parką metu vaikai stebėjo takelio pakraščiuose gruodo sukaustytą žemę, balas padengusius ledokšnius, tyrinėjo ir išbandė jų stiprumą, trapumą. Turtino žodyną naujais žodžiais ir posakiais: gruodas, šerkšnas, snieguolė, sukaustyta žemė ir kt. Priėję prie ambulatorijos perskaitė įstaigos pavadinimą (formavosi garsinės analizės ir sintezės pradmenys), aptarė pastato išorę, išsiaiškino, kas čia dirba, kada žmonės lankosi ambulatorijoje. Kalboje atsirado naujų žodžių – gydymo įstaiga, slaugytoja, registratūra, dantų gydytoja ir kiti. Priėję prie AB „Šiaulių energija“ apžiūrėjo pastatą. Išsiaiškino, koks tai pastatas, kam jis reikalingas. Lentelėje perskaitė Energetikų gatvės pavadinimą. Apžiūrėjo Energetikų gatvėje namus, jų 91

numerius (pakartojo skaičių pavadinimus), išsiaiškino, kurie vaikai čia gyvena, kuriame aukšte (pirmame, antrame, trečiame, kuris aukščiau, kuris žemiau, kurioje laiptinėje (pirmoje ar antroje). Taip mokėmės derinti skaitvardžius su daiktavardžiais sakiniuose.

Lavėjo pasakojimo įgūdžiai.

Išvykos į ryšių skyrių metu pašto viršininkė papasakojo apie pašto darbuotojų darbą, teikiamas paslaugas, laiškų kelią iki gavėjo. Vaikų žodynas pasipildė naujais žodžiais – ryšių skyrius, paštas, laiškininkas, pašto dėžutė ir kitais. Mandagiai padėkoję už pasakojimą, prisimindami gatvių pavadinimus ir matytus objektus, grįžome į darželį.

Kitoje išvykoje į kultūros namus vaikai gavo užduotį – stebėti ir įsiminti, kaip žmonės eina gatve, kokių eismo taisyklių nesilaiko. Vaikai eidami patys pasakojo, kokiomis gatvėmis eina, pro kokius pastatus praeina, kaip reikia eiti šaligatviu (prisiminė žodžius – policijos nuovada, policijos pareigūnai, eismo dalyviai, transporto priemonės ir kt.). Kultūros namuose mus pasitiko renginių organizatorė, kuri papasakojo apie kultūros namus, Rėkyvoje vykstančias miesto šventes, apžiūrėjome nuotraukų parodą.

Pasakojo, kuri nuotrauka labiausiai patiko ir kodėl. Grįžę vaikai aptarė, kaip pėstieji nesilaiko eismo taisyklių. Patirtais įspūdžiais dalijosi su auklėtojomis, auklėtojų padėjėjomis, tėveliais. Parengė tėveliams ir draugams mįslių apie matytus objektus.

Plėtėsi žodynas, lavėjo komunikavimo, pasakojimo įgūdžiai. Žiema nepašykštėjo sniego. Išvykoje į apsnigtą Rėkyvą su vaikais tyrinėjome, aptarinėjome sniego savybes. Visi lietė sniegą, kalbėjo apie jo baltumą, išbandėme jo lipnumą ir sniego gniūžčių karo malonumą. Vaikų kalboje atsirado naujų žodžių: sniegas lipnus, tyžtantis, sniego gniūžtės, sniego kristalai, gilios pusnys, sniego sūkuriai, sniego mūšis ir kita.

Išvykos į biblioteką metu susipažinome su bibliotekininkų darbu, skaitytojų teisėmis ir pareigomis, knygų fondais, apžiūrėjome karpinių ir vestuvinių lietuvių liaudies šiaudinių sodų parodą. Rinkome labiausiai patikusį karpytą paveikslą, įdomiausią sodą.

Vaikai savo pastebėjimus reiškė ilgesniais ir trumpesniais sakiniais. Klausė vedėjos apie galimybę susipažinti su kompiuteriais. Kiti vaikai domėjosi knygomis. Vartė pasakų knygas, bandė skaityti. Kiek daug įspūdžių ir naujų atradimų! Bibliotekos vedėja pakvietė atvykti susipažinti su naujausiomis kompiuterinėmis technologijomis. Buvo ugdomas ne tik dėmesys, atmintis, suvokimas, bet ir turtinamas žodynas, įtvirtinami garsai sakytinėje kalboje, tobulinami pasakojimo įgūdžiai.

Kitą kartą su vaikais išsiruošėme į Rėkyvos biblioteką susipažinti su naujausiomis technologijomis – kompiuteriais. Bibliotekos vedėja pasakojo apie kompiuterius, jų sudedamąsias dalis, paskirtį, vaikų mėgiamus kompiuterinius žaidimus. Visi džiaugėsi galėję susipažinti su naujais žaidimais ir pažaisti. Kalboje atsirado naujų žodžių – kompiuteris, monitorius, pelė, kompiuterinės programos. Išmoko internete susirasti 92

vaikiškus žaidimus. Berniukai žaidė mašinomis, mergaitės rengė, puošė barbes. Visi bendravo, diskutavo, tarėsi stengdamiesi taisyklingai tarti žodžius, formuluoti sakinius, klausimus, nes šalia logopedė, kuri visada girdi ir, jei reikia, pataiso vaikų kalbą.

Balandžio pabaigoje Rėkyvos kultūros namuose aplankėme pavasarinių puokščių parodą. Aptarėme, iš ko jos padarytos, kuri gražiausia, išradingiausia, vaikai pasakojo, kodėl viena ar kita puokštė patinka labiausiai. Vaikai reiškė savo nuomonę, aptarinėjo, lygino, diskutavo. Aiškinomės, kad tos pačios gėlės gali būti skirtingai vadinamos: žibutės – žibuoklės, plukės – ožkabarzdės (turtinome žodyną sinonimais).

Pavasarį išsiruošėme prie ežero stebėti atbudusią gamtą, išbrinkusius ir besiskleidžiančius medžių pumpurus, stebėjome tekančią beržo sulą, ragavome, aptarėme skonines savybes. Vieniems ji atrodė beskonė, kitiems saldoka, tretiems neskani. Aiškinomės, kad suloje daug ištirpusių sveikatai naudingų medžiagų, nors jaunų, sveikų beržų žaloti negalima. Susipažinome su pirmosiomis pavasarinėmis gėlėmis – krokais, narcizais, žibutėmis (sinonimu žibuoklėmis), rakteliais, šalpusniais.

Prisiminėme medžių pavadinimus. Pakartojome sąvokas: medžiai, gėlės. Apžiūrėjome, kaip atrodo bala, purvynas, vaikai domėjosi iš kur jis atsirado, kada jis pranyks.

Eksperimentavome matuodami pagaliu balos gylį. Išsiaiškinome, kad bala sekli, o ežeras gilus. Stovėdami ant tilto stebėjome ežero vandenį. Vaikai sakė, kad ežero vanduo negražus, nešvarus. Išmokome naujų žodžių, kuriais galėjome apibūdinti vandenį. Nutarėme, kad ežero vanduo buvo putotas, rusvos spalvos, drumstas. Vaikai sužinojo, kad rusva jo spalva nusidažė nuo durpių.

Vaikai nežinojo, iš kur kilęs Rėkyvos ežero pavadinimas. Išsiaiškinome, kad nuo žodžio rėkti. Kiekvienas bandė spėlioti. Vienas vaikas manė, kad čia galima rėkti, mama nesibars, kitas sakė, kad paukščiai rėkia. Kalbėjome apie Rėkyvos ežero padavimus, kurie pasakojo, iš kur atsirado šis ežeras ir kad jis turėjo „Kvartuko“, „Riešuto kevalo“, „Nykščio“, „Karpiškio“ pavadinimus. O Rėkyvos pavadinimą gavo nuo kaimelio vardo šalia ežero, kuris ir buvo vadinamas Rėkyva. Keliaudami toliau susipažinome su dvarininkų Karpių buvusiu dvaru (dabartine mokykla). Išsiaiškinome, kad kelias į dvarą vadinamas dvarkeliu, kuriuo važinėjo dvarininkai karietomis. Apžiūrėjome buvusias arklides, svirną, aplankėme jachtų klubą, apžiūrėjome jachtas ir pasukome prie buvusio pirmojo Rėkyvos darželio. Įėję į vidų vaikai stebėjosi didele sporto sale, aptarė patalpas.

Visi nutarė, kad jos niūrios, tamsios, mažai vietos ir visi džiaugėsi, kad dabartinis darželis daug gražesnis, renovuotas. Prie senojo darželio pastato vaikams parodžiau pradedančias želti dilgėles. Nė vienas nežinojo šio augalo pavadinimo, paaiškinau, kad jos dilgina, visi vaikai norėjo patirti šį jausmą. Kiekvienas norėjo paliesti dilgėlę, išbandyti jos aštrumą. Tai jiems buvo didžiausias atradimas. Prie mokyklos vaikai 93

pastebėjo gandralizdį, kuriame perėjo besipuikuojantys gandrai, klausėmės jų kleketavimo. Ugdytiniai prisiminė neseniai išmoktą gandro pamėgdžiojimą: Ka ka ka, ka ka ka, Kur tas gluosnis ta šaka, Mano lizdas perykla.

Pakartojome visi choru gandrų erzinimą: Gandre gandre ga ga ga, tavo pati ragana.

Man bandelių nekepė, kad ir kepė nedavė Erzinome tyliai, kad neišgąsdintume perinčios patelės. Vaikai stebėjo patiną, stovintį ant lizdo krašto, aptarinėjo jo išvaizdą. Vienas vaikas pastebėjo, kad gandro kojos ilgos. Sudarėme naują žodį – ilgakojis, kitas pastebėjo, kad jo snapas raudonas.

Sudarėme žodį – raudonsnapis. Vaikams patiko sudarinėti vis naujus žodžius: plačiasparnis, juodasparnis, ilgakaklis, baltakaklis, raudonkojis, ilgasnapis ir t. t. O juk taip mažai vaikai savarankiškoje kalboje vartoja vaizdingų žodžių, posakių. Nuėję prie senelio ąžuolo, vaikai nutarė pamatuoti, kiek reikia vaikų, norint apkabinti ąžuolą.

Stebėjome jo šakas. Vaikai sakė, kad ąžuolas turi daug šakų. Jo šakos ir kamienas stori. Sudarėme naujus žodžius – daugiašakis, storašakis, storakamienis. Vaikai porino, kad ąžuolas šakotas, lapuotis, senas, ir prisiminė, kad rudenį po juo rinko giliukus, kad ąžuolas visų medžių karalius.

Pasukome prie naujojo Rėkyvos progimnazijos pastato. Apžiūrėjome gėlynus.

Pasidžiaugėme pražydusiais įvairiaspalviais krokais, ankstyvosiomis žemaūgėmis ir aukštaūgėmis (vaikų sudaryti žodžiai) tulpėmis, vaikai patys pastebėjo gėlyno pakraštyje žibuokles. Išsiaiškinome, kad jos panašios į vaikų akeles. Stebėjome vieni kitų akių spalvą ir lyginome, kurių akys mėlynos kaip žibuoklės. Sudarėme ir visi kartu pakartojome vaizdingą sakinį „Gėlyne pamatėme pramerktas žibuoklių akeles“. Vaikai patys prisiminė, kad šias gėles žmonės vadina žibutėmis, paaiškinau, kad jų negalima skinti, jos saugomos, įrašytos į Raudonąją knygą.

Eidami pro vandentiekio teritoriją, apžiūrėjome vandenvietės bokštą, aptarėme jo aukštį, iš ko jis pastatytas (plytų – plytinis), kam reikalingas. Sode stebėjome obelaites.

Vaikai aiškinosi, kad jos senos, šakotos, neaukštos, kamienai apsamanoję. Palenkę šaką tyrinėjome, iš kurių pumpurų prasiskleis lapeliai, o iš kurių žiedeliai. Vaikai džiaugėsi, kad bus daug žiedų. Aiškinomės, kad iš žiedelių užsimegs obuoliukai, kurie per vasarą užaugs, o kai rugsėjo mėnesį vaikai eis į pirmą klasę, galės paskanauti šių obelų vaisiais. Pakartojome žodžių „obelis“ ir „obuolys“ tarimą, išsiaiškinome, kuo skiriasi šie žodžiai.

94

Išvykos į pievą metu stebėjome žydinčius ir žaliuojančius augalus. Aptarinėjome jų išvaizdą, požymius, susipažinome su vaistingais augalais. Vaikų paprašiau apsidairyti ir papasakoti, ką jie mato. Vaikai pastebėjo daug primėtytų šiukšlių. Pasakojo apie negerus žmones, kurie teršia mūsų Rėkyvą. Aiškinomės, kad tos šiukšlės tai plastikiniai buteliai, metalinės konservų dėžutės, popieriai, kuriuos reikia rūšiuoti, kad tai antrinės žaliavos, kurias perdirbus galima vėl panaudoti. Taip su vaikais aptarėme ekologines problemas. Vaikai pasakojo ir smerkė gamtos niokotojų elgesį. Patys vaikai pasiūlė kitą kartą atsinešti maišų, pirštinių ir surinkti šiukšles.

Po išvykų vaikai pasakoja auklėtojoms, tėvams, draugams apie matytus objektus, patirtus įspūdžius. Taip lavėja pasakojimo ir rišlios kalbos įgūdžiai.

Išvykos į netradicines erdves – gamtos prieglobstį ugdo ne tik kalbą, bet ir skiepijama meilė gimtam kraštui, jos grožiui, sėjama tautinio ir pilietinio ugdymo sėkla.

Kalbos ugdymas netradicinėse erdvėse atsispindi 2, 3, 4, 5 paveiksluose.

2 pav. Vaikai stebi ir aptarinėja pirmuosiuos pavasarinius žiedus

3 pav. Vasarą kalbos ugdymas vyksta Rėkyvos ežero pakrantėje

4 pav. Netradicinės kalbos ugdymo

5 pav. Kalbos ugdymo pratybos

95

pratybos rudeniniame parke

netradicinėse erdvėse vyksta ir žiemą

Pavasarį, baigiantis mokslo metams, buvo pakartota ta pati anketinė apklausa, kuri buvo pateikta rudenį. Visi išvykose dalyvavę vaikai žinojo, kokiame mieste gyvena, kaip vadinasi gyvenvietė, kodėl ežeras vadinasi Rėkyva. 70 procentų vaikų žinojo tikslų savo adresą, galėjo išvardyti beveik visus Rėkyvos žinomesnius objektus ir papasakoti apie juos, 80 procentų vaikų galėjo išvardyti visų Rėkyvos gatvių pavadinimus.

Išvados • Vaikų ugdymas netradicinėse erdvėse, gamtos prieglobstyje, natūralioje aplinkoje ne tik šalina kalbos ir kalbėjimo sutrikimus, bet ir visokeriopai lavina komunikavimo kompetenciją.

• Tai, ką vaikas pamato natūralioje aplinkoje, neatstoja spalvingiausi paveikslėliai, pedagogo pasakojimai ar naujausios technologinės priemonės.

• Išvykų metu lauke grūdinamas organizmas, vykdomas ekologinis-aplinkosauginis ugdymas, visų pažintinių procesų lavinimas, skiepijama meilė gimtajam kraštui.

• Vaikai, matydami konkrečius daiktus, tiksliau suvokia jų paskirtį, požymius, įvairius socialinio gyvenimo reiškinius, plečia žodyną, tikslina sąvokas.

• Gamtos prieglobstyje ugdytiniai patiria daug teigiamų emocijų.

Literatūra 1. Garšvienė A., Dapšienė L., Gudavičienė J., Kostkienė Z., Morkuvienė G. (2000) Neišplėtotos kalbos ugdymas. Kaunas: Šviesa.

2. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. (1993). Logopedija. Kaunas: Šviesa.

3. Hallahan D. P., Kauffman I. M. (2003). Ypatingieji vaikai. Vilnius: Alma littera.

4. Ivoškuvienė R., Kaffemanienė I., Baranauskienė V., Burneikienė I., Makarovienė M., Varkalavicienė A. ir kt. (2003). Sutrikusios raidos vaikų ikimokyklinio ugdymo gairės. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

5. Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Stošiuvienė K. (2002). Ikimokyklinio amžiaus vaikų neišplėtotos kalbos ugdymas. Šiauliai: Lucilijus.

6. Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministerija (2002). Bendroji priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa. Švietimo aprūpinimo centras.

96

VAIKŲ KŪRYBINĖS PATIRTIES KAUPIMAS PER JAUSMŲ IR EMOCIJŲ PRIZMĘ Daiva Zaksaitė Kauno rajono Noreikiškių lopšelis-darželis „Ąžuolėlis“

Anotacija Vaikystė yra pats laimingiausias, turtingiausias gyvenimo tarpsnis. Vaiko, kaip ir medžio, augimo nepaspartinsi – jis turi savo ciklą. Noras kuo greičiau praeiti šį etapą (amžiaus tarpsnį), noras greičiau tapti suaugusiam – tik subtili apgaulė. Darosi apmaudu, kai tėveliai dažnai klausinėja, kada jau vaikas skaitys, rašys, o ne apie tai, kas dedasi mažo vaiko galvelėje – kokius jausmus, emocijas, potyrius jis išgyvena per visą dieną ugdymo įstaigoje. Ikimokyklinuko ir priešmokyklinuko pagrindinė veikla – žaidimas, kuriame atsispindi jo šeimos vertybės. Žaisdami vaikai kaupia savo turimą patirtį, pamėgdžiodami suaugusiuosius, tai ką jie mato artimiausioje supančioje aplinkoje. Filosofas A. Gaižutis rašo: „Jie nori daryti viską, ką daro kiti vaikai ir suaugusieji. Žaidimas žavi ir traukia vaiką todėl, kad yra svarbiausia jo intelektinio augimo ir kūrybingumo sąlyga...“ Todėl skatinkime vaikus tapti kūrėjais, išradėjais, išminčiais, netrumpinkime jų žaidybinės veiklos.

Pagrindiniai žodžiai: kūrybinės patirties kaupimas, jausmai ir emocijos. Įvadas Kūrybinės patirties kaupimas, į vaiką orientuotas ugdymas nuolat skatina ieškoti naujų idėjų, metodų, būdų vaikų ugdomajai veiklai paįvairinti, kad vaikų veikla būtų žaisminga, turininga ir prasminga. Išlaisvintas vaikų kūrybiškumas, sukurtos kūrybinės raiškos, tyrinėjimų ir bandymų erdvės, patrauklios, vaikų smalsumą, vaizduotę žadinančios, eksperimentuoti skatinančios priemonės tiesiog įtraukia vaikus į veiklą.

Vaikai įsijungia į veiklą ir kūrybiškai ją plėtoja, savaip interpretuoja, improvizuoja, drąsiai reiškia savo jausmus ir emocijas. Domisi ir ieško informacijos knygose, pasirodo kaip žinovai, atskleidžia savo patirtį kitiems, patiria naujų įspūdžių, renkasi ir kartoja pamėgtus dalykus, ugdosi individualų skonį.

Kūrybinės patirties kaupimas per jausmų ir emocijų prizmę Jau penkerius metus kaip socialiniai partneriai Kauno rajono Noreikiškių lopšeliodarželio „Ąžuolėlis“ priešmokyklinės grupės ir Kauno lopšelio-darželio „Spindulėlis“ 97

abilitacinės grupės pedagogės ir specialistai rengia bendrus projektus. Pastarasis projektas „Jausmų ir emocijų raiška per meninę veiklą“ suteikė daug džiugių emocijų specialiųjų poreikių vaikams spektaklyje „Miško pasaka“ apie draugystę – galimybę bendrauti, kurti, stebėti, mėgdžioti, kartu veikti ir pasijusti lygiaverčiais. Būdami kartu, kurdami bendrus kūrybinius-meninius darbelius vaikai įgauna naujos patirties ir vertingų savybių asmenybės ugdymuisi: pagarbos, dėmesio, atsakomybes, atjautos jausmus.

Visi kartu gavome ne tik abipusės naudos, bet ir daug džiaugsmo mūsų mažiausiems ir silpniausiems, todėl stengsimės tęsti šią tradiciją, kaupti ir sisteminti naujas žinias, skleisti ir dalytis gerąja darbo patirtimi.

Jausmai ir emocijos šiame amžiuje yra labai svarbu. Vaikai kasdien tyrinėja supančią aplinką, vieni kitus, kasdien išgyvena įvairiausių jausmų ir nuotaikų paletę.

Jausmų, kurių dažnai nemoka įvardyti, todėl parodo per tam tikras savo reakcijas. Ką daro liūdnas... linksmas... supykęs... Pyktis yra emocija, apie jį dažniausiai kalbama iš neigiamos pusės, bet pyktis gali atlikti ir teigiamą funkciją pavojingoje situacijoje, matoma veido išraiška suteikia jėgas gynybai, padeda reguliuoti socialinius santykius.

Gyvenimo situacijos sukelia vaikui tikrą jausmų chaosą, todėl pasitelkime natūralius ir priimtiniausius vaikų įtraukimo į veiklą būdus: žaidimus, vaidybines situacijas, teatrinę raišką. Sukurkime vaikams didelį lauką kūrybiškumui. Dalydamiesi gerąja, atviros ugdomosios veiklos „Mes nepaprasti ir įdomūs“ darbo patirtimi rajono priešmokyklinio ugdymo pedagogams, prioritetais neatsitiktinai pasirinkome vaikų kūrybinės raiškos ir saviraiškos skatinimą ir komandinį darbą. Labai svarbu tobulinti vaikui ir šeimai teikiančių darbuotojų kompetencijas dirbti komandoje, teikti kokybišką ugdymą. Šios veiklos metu dalyvaujant logopedei, meninio ugdymo pedagogei, visuomenės sveikatos specialistui vaikai savo jausmus galėjo išreikšti meno terapija ir kalba: spalvomis, atspalviais, linijomis, muzikiniais garsais ir judesiais, raiškiu žodžiu ir atrasti savitą raiškos stilių. Išgyventi kūrybos džiaugsmą, grožėtis savo ir kitų kūryba, dalytis įspūdžiais. Žaidėme muzikinį žaidimą „Linksmi ir liūdni garsiukai“, klausėmės skambančių muzikinių garsų, relaksacinės muzikos. Stebėjomės, kaip jautriai vaikai išgyvena kūrinio nuotaiką. Lėta, greitėjanti, greita kalba apie emocijas, jausmus, nuotaikas, įvairūs palyginimai, pvz., „Piktas kaip… vilkas“, atliekant garsų, skiemenų skaičiavimą, žadino vaikų vaizduotę. Patarlių, skaičiuočių pagal įvairias nuotaikas įtvirtinimas, pvz., liūdnai „Juokiasi puodas, kad katilas juodas“, skatino vaikus įsijausti, siūlyti savo idėjas. Vaikams buvo sudarytos sąlygos kurti, tyrinėti, atvaizduoti savo ar kito jausmus ant veidrodėlių. Piešti, štampuoti pirštais, delnais, džiaugtis lūpų atspaudu ant stiklo. Spalva išreikšti savo jausmus, nuotaiką, pajuntant nusiraminimą, paguodą, nerimo, pykčio, baimės išnykimą, džiaugsmo atsiradimą. Ant šviečiančio stalo vaikai iš smėlio ir įvairių spalvų akmenukų kūrė savo ar draugo veido formas, nuotaikas, 98

mimikas. Tai pratina vaikus dalytis įspūdžiais ir emociniais išgyvenimais, berti lengvą, švelnų smėlį, jausti jį byrantį tarp pirštų, piešti pirštais smėlyje – tikrai nuostabi smėlio ir šviesos terapija.

Menų dienos mūsų įstaigoje skatina vaikų, pedagogų, šeimos narių kūrybiškumą, saviraišką. Šiomis dienomis vaikai patiria daug emocijų, išmoksta pripažinti bei vertinti save ir kitus. Vaidindami, kurdami emociją gali tai parodyti labai jautriai, moderniai, linksmai, liūdnai, fantastiškai. „Kuo daugiau lakios vaizduotės, narsios širdies, juoko, nes juokas labai svarbu kovoti su blogybėmis“ rašytoja (R. Šerelytė). Vaidyba tarsi sujungia vaikų ir pedagogų meninės raiškos formas – judesį, garsą, veiksmą. Siužetams vystyti panaudojami tautosakos kūriniai, pasakos, dainelės, patarlės, pokštai, minklės, orų spėjimai, vaikų savos kūrybos eilėraščiai, pasakojimai, vaizdingi posakiai, geriausiai tinka pasakos su dainuojamaisiais intarpais. Taip turtėja vaikų žodynas, lavėja šnekamoji rišlioji kalba, atmintis. Per teatrinę raišką ugdysime laisvus, drąsius, kūrybingus, savimi pasitikinčius vaikus.

Apibendrinimas Ugdydami vaikų kūrybiškumą mes siekiame, kad vaikai suvoktų savo ir kitų emocijas, jausmus, tinkamai juos reikštų ir į juos reaguotų, taptų drąsūs, pasitikėtų savo jėgomis. Empatija atlieka svarbų vaidmenį suvokiant meno kūrinius. Klausydamas literatūros kūrinių, stebėdamas teatro spektaklius, kino filmus ir kt., vaikas daugiau ar mažiau identifikuoja save su suvokiamais herojais. Jis kartu su jais myli ir nekenčia, jaučia karingą pakilimą, baimę, komiškumą ir pan. Kuo labiau vaikui pavyksta įsijausti į stebimų herojų jausmus, tuo geriau suprantami, ryškesni estetiniai jausmai. Vaikai empatiją ugdosi kasdienėse žaidybinėse-vaidybinėse situacijose, kaip įsijausti į kitų emociją, pamatyti situaciją kito, šalia esančio akimis, jautriai sureaguoti. Mes, pedagogai, tik patarėjai, padėjėjai, ieškantys efektyvesnių ugdymo(si) pokyčių, turime atsižvelgti į vaikus, kurie trykšte trykšta idėjomis, ir leisti jiems tas idėjas, sumanymus įgyvendinti.

Literatūra Gaižutis A. Vaikystė ir grožis (1988).

Jacikevičius A. Žmonių grupių (socialinė) psichologija (1995). Vilnius.

Metodinis leidinys priešmokyklinio ugdymo pedagogams (2011).

Priešmokyklinio ugdymo turinio įgyvendinimas: metodinės rekomendacijos (2004).

99

VAIKYSTĖ IR UGDYMAS-2013 Mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys Leidinį sudarė Rytis Vilkonis Leidinį redagavo Genovaitė Lapinskienė 2013-02-22. 6 leidyb. apsk. l. Reg. Nr. 7-703.

Išleido ir spausdino K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus, http://www.lucilijus.lt Stoties 5-6, Šiauliai El. paštas info@lucilijus.lt, tel./faksas 8~41 421857

100