No46

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Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual Associação filiada na InSEA

Julho 2006

€ 5

Revista da Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual

Índice Índice

Ficha Técnica

Índice 3 EDITORIAL

Teresa Eça

da Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual

■ Revista

E-mail: apecv@apecv.pt

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AS IMAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA ABORDAGEM A PARTIR DA CULTURA VISUAL.

http: www.apecv.pt

Susana Rangel Vieira da Cunha

■ Direcção APECV

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COMO EL ARTE DESARROLLA SERES INTEGRALES

■ Directora Margarida Marinho

Y CREATIVOS.

Lucy Lafuente Indo

■ Editora Teresa Eça e Margarida Marinho ■ Design

Gráfico

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LIBERDADE,

Filipa Eça ■ Colaboradores deste número - Susana Rangel Vieira da Cunha - Lucy Lafuente Indo - Luís Filipe Rodrigues - Elvira Morais - Juan Carlos Gutiérrez Nieto ■ Paginação

e Impressão ESFERARTE arte & design unipessoal lda

UM COMPROMISSO COM O TEMPO.

Luís Filipe Rodrigues

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ESCOLA / MUSEU: UMA EXPERIÊNCIA COM SUCESSO.

Elvira Morais

■ Propriedade APECV - Associação de Professores de Educação e Comunicação Visual Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5

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IMPLICACIONES DE LA COMUNICACIÓN FAMILIAR Y ESCOLAR

4050-514 Porto

CON LA AUTOESTIMA Y LA CREATIVIDAD

■ Tiragem

Juan Carlos Gutiérrez Nieto

1000 exemplares ■ Distribuição APECV Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5 4050-514 Porto ■ Preço 5 € (Cinco Euros) ■ Depósito

Legal

25344/88 ■ Apoio

STAEDTLER Portuguesa, Lda.

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NOTÍCIAS

• Congresso Internacional InSEA 2006: "Diálogos Interdisciplinares em arte educação" • IV Concurso de Expressão Plástica: "Eu e o ambiente, nós e a floresta" • XVIII Encontro da APECV: Metodologias Didácticas - Esc. Sup. Educ. de Beja • DESTAQUE: Novo Livro

Editorial Teresa Eça

P

ortugal foi palco para um debate mundial sobre a Educação Artística durante o mês de Março de 2006. De 1 a 5 de Março realizou-se o Congresso internacional InSEA 2006 sobre o tema ‘Diálogos Interdisciplinares em arte educação’ na cidade de Viseu. Logo a seguir realizou-se em Lisboa, no Centro Cultural de Belém a conferência mundial de educação artística promovida pela Unesco.

em Portugal. São artigos que vêm de professores de artes de Portugal e da América Latina.

A Conferência da UNESCO reuniu centenas de cientistas, professores e artistas. O objectivo principal da conferência foi o de sensibilizar os governos para a importância da educação artística no ensino. Na Unesco o discurso de António Damásio foi deveras eloquente: “A ciência e a matemática são muito importantes, mas a arte e as humanidades são imprescindíveis à imaginação e ao pensamento intuitivo que estão por trás do que é novo”. Do mesmo modo Ken Robinson, especialista britânico em educação artística e criatividade, defendeu em Lisboa que a imaginação é tão importante para os alunos do século XXI como os números e as letras, apesar de as artes estarem quase sempre no fim da lista de prioridades do ensino escolar público. Para Robinson, as artes devem ser vistas como motor de transformação do sistema de ensino: "Gastamos muito tempo e energia a tentar fazer com que o actual sistema de ensino assimile as artes, quando devíamos era pensar em formas de criar, através delas, um sistema novo."

O artigo da nossa colaboradora brasileira de Porto Alegre, Susana Rangel Vieira da Cunha ‘As imagens na Educação Infantil: Uma abordagem a partir da Cultura Visual’, desenvolve reflexões em torno das inúmeras imagens presentes nas instituições infantis e o carácter pedagógico que elas assumem na educação das crianças como currículo oculto, sem por isso deixarem de ter tanta importância como as outras modalidades pedagógicas do currículo explícito.

É importante pensar em criar um sistema novo de ensino que inclua de forma eficaz a educação artística em todos os níveis. É importante que as artes façam parte central do currículo. Em Portugal é necessário repensar o papel da educação artística em contextos formais e não formais, é sobretudo necessário mudar algumas atitudes em relação às artes, as artes são instrumentos vitais para a aprendizagem. Estas necessidades urgentes foram largamente debatidas no XVIII Encontro da APECV, em Beja. E esperamos que de algum modo os artigos deste número possam ajudar a continuar o debate sobre a educação artística Julho 2006

Lucy Lafuente Indo, professora e artista plástica Chilena, fundadora da escola de arte da universidade de Playa Ancha ( Chile) envia-nos um pequena descrição de actividades para desenvolver capacidades criativas em oficinas de expressão plástica ilustrando o poder da arte para desenvolver as capacidades das crianças.

De Luís Filipe Rodrigues, mestrando em Educação Artística na FBAUL, apresentamos um pequeno texto onde o autor parte do conceito de liberdade, abordando a importância do jogo e do processo criativo.

Publicamos também neste número um artigo do Colombiano Juan Carlos Gutiérrez Nieto onde ele faz uma proposta metodológica para um projecto curricular básico centrado na comunicação através das formas visuais com vista a favorecer a auto estima e a criatividade dos alunos.

Mostramos no final da revista uma experiência pedagógica entre o Museu e a Escola , gentilmente enviada por Elvira Morais, professora de EVT da Escola Grão Vasco de Viseu.

Nas notícias integramos algumas imagens de trabalhos e lista de vencedores do IV concurso de expressão plástica - "Eu e o ambiente, nós e a floresta"; um breve apanhado do encontro da APECV de Beja e um resumo do congresso internacional da InSEA 2006.

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As imagens na Educação Infantil: Uma abordagem a partir da Cultura Visual Susana Rangel Vieira da Cunha1

Resumo Este artigo desenvolve reflexões em torno das inúmeras imagens presentes nas instituições infantis e o caráter pedagógico que elas assumem na educação das crianças. Trato as composições imagéticas dos espaços educativos como cenários, um dispositivo cênico-pedagógico que ultrapassa a função inicial de embelezamento das ambiências e atua como fo(ô)rmas de ensinar junto com as outras modalidades pedagógicas do currículo explícito.

Palavras-chaves: Cultura Visual, educação infantil, imagem.

Narrativas visuais Noite. Vista aérea de Los Angeles (ou uma grande metrópole como NY, Calcutá, Tóquio, Cidade do México ou São Paulo).Uma neblina difusa envolve milhares de pontos luminosos ordenados em fileiras formando infinitas vias. Explosões esporádicas vermelhas/amareladas no céu. Anúncios coloridos em néon das grandes corporações: Coca-Cola, Atari, Panam, Budweiser, Sony. Na parede de um edifício a imagem móvel digitalizada e colorida de uma mulher oriental vendendo felicidade.

A nave/automóvel sobrevoa a cidade, dirige-se a um prédio sólido de forma piramidal, com poucos adornos e repleto de aberturas iluminadas. No ambiente interno da pirâmide há uma salaescritório. A baixa iluminação regula as cores dos objetos/pessoas nos matizes do ocre, marrom, amarelo, preto. A sensação de movimento é lenta em função das poucas áreas de contraste cromático. O ambiente indica ordem e estabilidade através das formas, das cores e da organização espacial que se faz por meio de alinhamentos geométricos. Acompanhando a estabilidade do ambiente, os personagens usam roupas de cores sóbrias, permanecem sentados utilizando poucos movimentos corporais. Não há índices de quem habita este ambiente, tudo é impessoal, sem marcas, sem passado/futuro, sem evidência de 1

Professora da Faculdade de Educação da UFRGS (Porto Alegre, RGS, Brasil) na área de Educação Infantil e Artes Visuais. Licenciada em Artes Plásticas pelo Instituto de Artes, Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação/UFRGS.

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movimento e de relações humanas. O campo visual formado pelos personagens e o ambiente da corporação Tyrel do filme Blade Runner (Ridley Scott -1982) é fixo e delimitado. Tempo e espaço não fluem, pois estão aprisionados dentro de uma mesma lógica formal: a estabilidade.

Em outra cena, contrastando com este ambiente ordenado, humanos/andróides, ruas e edificações são mostrados em sobreposição com o intuito de sublinhar a idéia de desordem daqueles que habitam o nível do chão. O velho, o arcaico, "de um outro tempo" é representado pelos adornos de formas sinuosas dos edifícios e pela profusão de objetos e pessoas em movimento. A solenidade geométrica e austera das formas anteriores é substituída pela descontinuidade dos padrões visuais que se compõem através dos contrastes cromáticos, das formas arredondadas, luz/sombra e diferentes planos de filmagem. Estes efeitos visuais lembram muito os recursos plásticos da arte Barroca caracterizada pelo movimento orgânico curvilíneo desordenado e da sensualidade formal.

Neste filme, o diretor Ridley Scott utiliza basicamente composições visuais antagônicas (retas e curvas) para compor os cenários dos diferentes grupos sociais. A incorporação de alguns estilos artísticos e os significados que eles agregam são reformuladas a fim de marcar as diferenças entre o poder da Tyrel Co. e da população em geral dominada pela corporação. Michel Maffesoli (1999:142) diz que as antigas formas servem, muitas vezes, de nicho para as novas. Pode-se dizer que Scott aproveita elementos formais de diferentes culturas e contextos para reforçar suas idéias sobre as relações de poder numa sociedade do futuro. Os cenários que representam o poder terreno, a nova ordem, por exemplo, são formas oriundas da arte egípcia e da arte clássica ocidental. Ao passo que as formas utilizadas para representar o povo, ou aqueles que não participam do poder, são conjuntos formais sinuosos que nos lembram o Barroco.

As apropriações realizadas pelo diretor dos movimentos artísticos remetem ao espectador uma cadeia de significados culturais construídos historicamente, como por exemplo: pirâmides = solenidade = perenidade = imortalidade = poder central. Coincidentemente, uma das funções da Julho 2006

Tyrel Co é definir o tipo e o tempo da existência dos andróides, tendo em vista que a corporação controla a duração da vida, para tanto, a forma escolhida para representá-la é trazida da principal configuração da arte egípcia. Assim, a associação que os espectadores fazem entre a forma piramidal e eternidade/poder é quase que imediata.

Os ambientes representados por estas estruturas visuais objetivas nos levam à interpretações subjetivas, ou seja, as organizações visuais indicam a leitura de um "conteúdo", de algo não expresso apenas pelo texto sonoro e dramático do filme. As imagens do filme estão impregnadas de significados que nos "dizem" coisas a respeito daquele lugar, portanto, não há "neutralidade" nestas formas e nas composições das ambiências, elas nos contam histórias, formulam e distribuem significados.

Qualquer espaço ou arranjo formal denota leituras e modulam nossos modos de ver. A respeito das ambiências como texto, Jean Baudrillard (1997: 33) diz que as formas têm um discurso e que este discurso nunca é inocente, segundo o autor: a articulação das formas entre si sempre oculta um discurso indireto. Concordo com o autor e penso que, na maioria das vezes, os textos visuais sejam eles os das ambiências, do anúncio de creme para rugas ou uma história da Turma da Mônica atuam sobre nós, elaborando nossas visões e conceitos sobre o mundo. As imagens, estes textos visuais, portam e constroem significados. São textos, porém com outra gramática.

Muitos estudiosos da Cultura Visual como Chris Jenks (1995), Nicholas Mirzoeff (1999), Gillian Rose (2001) e John Walker e Sarah Chaplin (2002) distinguem a visão, como as possibilidades fisiológicas dos olhos, e a visualidade como a construção cultural dos nossos olhares. Assim, estes autores, postulam que os significados sobre o mundo social também são criados e negociados através das imagens visuais veiculadas pelos diferentes tipos de tecnologias visuais que abarcam desde as produções artísticas, artesanais, dos meios de comunicação e eletrônicos, dos espetáculos cênicos e musicais à arquitetura. Walker e Chaplin (2002:22) assinalam que a visão é informada pelos diferentes interesses e desejos do observador e pelas relações sociais que existem entre quem percebe e o percebido. Gillian Rose (2001:5) diz que a visualidade é o modo como construímos culturalmente nossas maneiras de ver. Segundo a autora: Todos os diferentes tipos de tecnologia e imagens (fotografia, filme, vídeo, televisão, pinturas, esculturas, propagandas, etc) oferecem Julho 2006

visões sobre o mundo, elas traduzem o mundo em termos visuais. Entretanto estes modos de exibição nunca são inocentes. Estas imagens nunca são as janelas transparentes do mundo.

Elas interpretam o mundo, elas exibem modos muito particulares de vermos.

Denomino de pedagogias visuais os processos educativos efetuados pelas imagens e que passam a compor um currículo paralelo, dentro e fora das escolas, funcionando como uma espécie de currículo visual. As pedagogias visuais instituem experiências visuais, modelam a percepção e a apreciação sobre o mundo. Ela é (in)visível, “inocente”, participativa e eficiente em seus propósitos de simular uma realidade encenada, editada.

O olhar ensinado pelas pedagogias visuais é um olhar veloz, navegante, que não fixa detalhes, não vasculha, não discrimina. Este olhar acaba tornando-se o OLHAR sobre o mundo, não existindo mais fronteiras entre o mundo concreto aquilo que não é re-apresentado, como a nossa casa, a árvore do parque, o gato, o pôr do sol - e aquilo que as imagens nos contam sobre o mundo.

Ou seja, os textos visuais2 instauram conhecimentos sobre o mundo: as “verdades”, os valores éticos, estéticos, as formas de agir e de ser, os modos das relações com os outros. As imagens produzidas pelos diversos meios de comunicação editam um modo de olharmos o mundo e nos “dizem” que aquelas imagens podem ser substitutas pelo mundo concreto. A respeito dos olhares produzidos por estas imagens, Paul Virilio (1999:23) diz: A partir de agora assistimos (ao vivo ou não) a uma co-produção da realidade sensível na qual as percepções diretas e mediatizadas se confundem para construir uma representação instantânea do espaço, do meio ambiente. (...) A observação direta dos fenômenos visíveis é substituída por uma teleobservação na qual o observador não tem mais contato direto com a realidade observada.

Se este súbito distanciamento oferece a possibilidade de abranger as mais vastas extensões jamais percebidas (geográficas ou planetárias), ao mesmo tempo revela-se arriscado, já que a ausência da percepção imediata da realidade concreta engendra um desequilibro perigosos entre o sensível e o inteligível, que só pode provocar erros de interpretação.

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Antes da propagação dos meios midiáticos, as artes visuais representadas pelos grandes movimentos artísticos serviam como as principais referências representacionais sobre o mundo. Um exemplo de representação, que até hoje nos marca, é a perspectiva renascentista que situa o olhar do observador a partir de um centro.

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A partir das colocações de Virilio, trago, como exemplo, as representações visuais sobre duas guerras: a 2a. Guerra Mundial (Figura 1) e a atual Guerra do Iraque (Figura 2). As imagens que conhecemos sobre a guerra de 60 anos atrás são pungentes de sofrimento humano, ao passo que as imagens veiculadas pelos meios de comunicação sobre a guerra do Iraque se assemelham a um vídeo game. Então, como construímos nossas percepções sobre estas guerras a partir das imagens? Que interpretações sobre o mundo estamos realizando?

nos contextos culturais (temporais e espaciais) determinam e constroem significados diferenciados.

Nesta perspectiva as imagens são “narrativas visuais”, abertas e sujeitas às múltiplas leituras por aqueles que estabelecem diálogos com elas. A produção imagética não determina a priori os significados, ou “ilustra” os valores aceitos socialmente, mas se “estabelece” entre aqueles que compartilham os mesmos códigos culturais. Na perspectiva de que as imagens nos “contam coisas” sobre o mundo, produzindo nossos modos de vê-lo, compreendê-lo e senti-lo, desenvolverei algumas considerações sobre as imagens presentes nas instituições infantis.

Apesar das diferenças, as semelhanças das ambiências...

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Fig. 1: Campos de concentração 2ª Guerra Mundial Fonte: http://www.geopolitica.pop.com. br/historia_arquivos/nazismo

Fig. 2: Ataque aéreo Guerra do Iraque 2

Fonte: http://imprensa.net/noticias_ imagens/iraque_guerra_gd1.jpg

Do mesmo modo que as ambiências do filme Blade Runner elaboram representações e significados sobre o futuro, poder, homem/andróide, grupos sociais, étnicos, de vida planetária, as imagens que compõem os espaços educativos estão nos ensinando sobre as crianças, como são, do que gostam e como devem ser educadas. Assim, muito além de uma “inocente decoração do ambiente”, estas ambiências são construções sócio-culturaiseducativas que funcionam, também, como máquinas de ensinar (Giroux,1995). Fernando Hernández (2000:107) afirma que as imagens na(s) cultura(s), aparecem não como unidades e variáveis formais, mas sim como unidades discursivas abertas para serem completadas com outros olhares e, portanto, com outros significados. As imagens em si, sejam elas símbolos, signos, ícones, emblemas, alegorias, não “passam” mensagens unívocas, mas o modo como os grupos sociais se apropriam delas 6

Figs. 3: Ambiências de algumas Escolas Infantis

Fonte: Arquivos da autora

As fotografias aqui presentes, poderiam ser de qualquer instituição de Educação Infantil, em qualquer lugar do Brasil ou mesmo do exterior.

Também poderiam ser da minha sala de Jardim de Infância que cursei no início dos anos 60 em uma pequena cidade do interior ou poderia ser de uma escola infantil, hoje, em Porto Alegre, com uma proposta pedagógica baseada em pressupostos Sócio-interacionista, ou das Pedagogias Críticas, ou Projetos de Trabalho ou mesmo uma pedagogia tradicional, entre outras abordagens educativas. A pergunta que faço é: Como e por que há tanta semelhança nos espaços educativos da Educação Infantil3 apesar das diferenças sociais, culturais e pedagógicas das instituições?

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No Brasil a Educação Infantil abarca o ensino das crianças de 0 a 6 anos de idade. integra

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Desde que comecei meu trabalho como supervisora de estágio de Educação Infantil na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 1997, o que mais me surpreendia, e ainda me surpreende, era o aspecto decorativo das escolas infantis e principalmente das salas de aula onde a maioria das crianças de zero a seis anos permanece em torno de 10 horas diárias.

Ao conhecer as diversas escolas infantis privadas, confessionais, leigas, públicas municipais, estaduais ou federal percebia que, ao contrário do que havia vivenciado em minhas experiências pedagógicas como professora de arte em outros níveis de ensino, havia regularidade nos elementos que constituíam tais ambiências, principalmente no que se refere aos tipos de as imagens e seus arranjos nas paredes, os objetos pessoais das crianças, jogos, livros.

Na maioria das escolas, independentemente da formação das professoras, da proposta pedagógica das escolas, das características econômicas das comunidades nas quais elas se inseriam e da própria configuração do espaço arquitetônico, as ambiências eram semelhantes, os elementos se repetiam, se multiplicavam como se houvesse uma matriz geradora de ambiências para a educação infantil.

Diante da multiplicidade dos contextos pedagógicos e do intervalo de tempo que separavam as ambiências dos anos 60 e as atuais, me perguntava: O que sustentava as semelhanças e similitudes destas ambiências? Como as ambiências da educação infantil, apesar da temporalidade e dos diferentes contextos pedagógicos, repetem seus padrões visuais e suas formas de organizá-los?

Como a sala do “meu” Jardim da Infância estava transposta na sala de uma escola infantil da Vila Elisabeth em Porto Alegre?

Além de constatar as semelhanças nas ambiências das diferentes instituições de educação infantil e questionamentos surgidos, participei de muitos episódios conflitantes durante em que supervisionava os estágios das minhas alunas. Estes conflitos surgiam quando as estagiárias pretendiam modificar a configuração do espaço das salas de aula ou colocar as produções gráfico-pictóricas das crianças nas paredes, substituindo as imagens como dos Teletubies, Mônica, Dálmatas, Cinderela, Hello Kitties, entre outros ,que as professoras colocavam nos locais de maior visibilidade das salas.

Nestes embates entre as estagiárias, defensoras das produções das crianças, e as professoras que admiravam as produções midiáticas, as professoras justificavam a presença das imagens do gato Julho 2006

Garfield, por exemplo, argumentando que: "as crianças adoram estas imagens, por isto nós as usamos como decoração...” ou “as crianças não gostam de seus próprios desenhos, preferem as imagens que trazemos das historinhas que elas gostam”. Esta prática pedagógica de disponibilizar imagens às crianças é comum às práticas cotidianas da educação infantil, e também exemplifica como as professoras transferem suas vozes e suas preferências estéticas às crianças. Entretanto, as crianças não opinam sobre o que gostam e o que não gostam de ver, se querem ou não o gato Garfield ou a Mônica e o Cebolinha sorrindo para eles.

O posicionamento defensivo das professoras em relação à manutenção de tais imagens revelava que aquelas ambiências eram organizadas a partir das visões das professoras sobre o que era melhor para as crianças verem e que os adultos tinham o controle sobre o que e como dispor do espaço pedagógico. Além disso, atribuíam vozes às crianças, como se as crianças fossem as produtoras daqueles espaços. Com isso, não quero particularizar, afirmando que “algumas” professoras ou generalizar que “todas” as professoras de educação infantil sejam as propositoras do universo imagético dos espaços escolares, ou que elas ou a instituição escolar designam determinados elementos para compor suas ambiências. Quero dizer que as professoras são os sujeitos da enunciação, que parece ter o poder de fazer começar o discurso (Deleuze, 1988:18), não as autoras, e suas falas recorrentes e insistentes em defesa destas ambiências podem ser entendidas como umas das formações discursivas que compõem os enunciados sobre como educar as crianças.

Para compor esta formação discursiva se aliam as próprias imagens que estão ali contando suas histórias, distribuindo seus significados já cristalizados e negociando outros. Tanto as imagens quanto os textos verbais percorrem as práticas discursivas, entendidas aqui como uma prática simbólica da infância escolarizada. Segundo Rosa Fischer (1995:23): Todas essas formas de articulação e “coisas ditas” trazem consigo as marcas institucionais, enunciativas e de posições ou situações dos sujeitos falantes.

As falas das professoras e os modos como elas valorizam determinadas imagens, as ambiências das escolas e mais especificamente as imagens e arranjos dos elementos das salas de aula estão ali agindo concretamente e constantemente sobre os sujeitos, interpelando-os através dos seus meios 7

específicos e dos seus significados culturais. Vejo estas persistentes imagens, validadas pela autoridade institucional escolar funcionando como "modelos" de ser e de agir.De certo modo, a autoridade escolar tem o poder de dizer tanto para as crianças quanto para os pais e para a própria comunidade escolar que estes “modelos” configurados nestes personagens - Xuxa, Barbie, Cinderela, Teletubies - são melhores do que outros.

Sobre como se articula o poder institucional nos discursos, Helena Brandão (1993:31) diz: O discurso é o espaço em que saber e poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente.

Este discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber (o saber institucional), é gerador de poder. A produção desse discurso gerador de poder é controlada, selecionada, organizada e distribuída por certos procedimentos que têm por função eliminar toda e qualquer ameaça à permanência desse poder.

Estas visualidades dominantes negam outras formas de ser, confinando as crianças a estes “modelos”.

Ao narrar o mundo a partir de determinado ponto de vista, presume-se que existam outros saberes que estão sendo desconsiderados, diminuídos ou desprezados e isso é enfrentamento de forças, implicando disputa de poder em torno do que seja válido para determinadas grupos sociais. Estes repertórios visuais acabam formando o “gosto”, aquilo que deve ser preservado, repassado e cultivado pelos diferentes grupos. Do mesmo modo que a cultura popular forma e naturaliza "gostos” e preferências prometendo uma realidade homogênea, sem conflitos, colorida e sorridente, as modalidades artísticas no campo da visualidade - as obras de arte - formataram e ainda formatam visões de mundo, mulher, homem, trabalho, ciência, moradia, meio ambiente, criança, guerra, revolução, feitos heróicos, etc. As produções culturais definem e hierarquizam um "gosto" e isto implica em estabelecer diferenças, territorialidade, forças de poder, inclusões e exclusões sociais, de quem pertence e quem não faz parte daquela esfera sócio-cultural. Ao adotar padrões visuais estéticos midiáticos, sejam eles quais forem, as professoras pressupõem que as crianças apreciem eles "naturalmente", como se estas imagens fizessem parte do "gosto infantil". Entretanto este "gosto" não faz parte de uma “natureza infantil”, ele é programado e aceito sem um posicionamento crítico pelas professoras infantis que dignificam as imagens, transformando-as em totens de adoração nas ambiências das suas salas de aula. A adesão e 8

celebração destas imagens, efetuada pelas professoras, implica em estabelecer a territorialidade do "ser criança" e do "ser educador infantil".

Nesta perspectiva, entendo que as ambiências, organizadas para educar a infância, contribuem para que crianças e adultos modulem os modos de ver e (não) ver a si próprios e o mundo, tendo em vista de que estas imagens são uma presença visível carregada de significados e dizeres.

A partir destas percepções sobre a regularidade das imagens que compõem as ambiências das escolas infantis e dos discursos verbais e visuais proferidos pelas professoras, relacionei-as com um cenário que arma a cena pedagógica, posicionando crianças e professoras para atuação.

Cenários da Infância A impressão que tenho sobre as ambiências escolares é de que elas funcionavam como uma espécie de cenografia natural da infância escolarizada, ou seja, há uma concepção sobre os modos de compor estes espaços que atravessa o tempo e os contextos socioculturais, tornando estes espaços como algo que deve ser decorado4 deste modo. Os cenários, sejam eles dentro ou fora das escolas, produzem tanto os modos de ver o mundo quanto uma “estética infantil”, no sentido que Maffesoli (1996) dá a palavra estética: compartilhar das mesmas coisas, emoções, valores, dando sentido aos modos de existência. Percebo que há uma concepção estética sobre a infância que é compartilhada em várias instâncias sociais e culturais e ao ser compartilhada e aceita pela maioria das pessoas, ela passa a ser “naturalizada”, como se fosse parte constitutiva da infância contemporânea.

Cabe salientar, que os cenários escolares são sintomas de nossa cultura visual contemporânea, que cada vez mais, elabora infinitos artefatos para serem consumidos velozmente pelas diferentes tribos. Hoje, são produzidos constelações de produtos direcionados às crianças: imagens, objetos, livros, filmes, mobiliário, cromatismos, vestuário, alimentação, entre outros artefatos culturais que demarcam as infâncias, elaborando narrativas em torno de como e o que estas infâncias são para nós e para as próprias crianças. A maioria destes produtos são gerados pelas grandes corporações de entretenimento como Disney, Fox, 4

A maioria das professoras de Educação Infantil denomina as ambiências dos espaços educativos como decoração.

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Warner, Mattel, Mc Donald’s, Hanna Barbera, Estrela, Rede Globo, Maurício de Sousa, entre outras, e formam uma espécie de cenário onde as diferentes infâncias se desenrolam, se alojam, se constituem, se moldam, se igualam, se globalizam.

Estes cenários, de certo modo, criam uma “realidade” para as crianças e para nós adultos. Sob muitos aspectos, os cenários escolares “abrigam” crianças, corpo docente, pais e comunidade. Todos passam a fazer parte de um mesmo grupo social, as diferenças são borradas superficialmente e os artefatos sustentam as supostas “igualdades”. TER, compartilhar os mesmos significados, significa SER. Stuart Hall (1997:9) refere-se a cultura como um conjunto de práticas que tem a ver com a produção e o intercâmbio de significados – o de dar e receber significados – entre os membros de uma sociedade ou grupo. (...) a cultura depende de que seus participantes interpretem de forma significativa o que esteja ocorrendo ao seu redor, e “entendam” o mundo de forma geral semelhante. Pertencer a um grupo social/cultural significa atribuir sentido as mesmas coisas, utilizar e aceitar códigos culturais semelhantes.

Os artefatos que compõem as ambiências das instituições de educação infantil, constituem um cenário educativo, no sentido que estas formações imagéticas exercem várias formas e funções pedagógicas , portanto, devem ser entendidos e analisados como um dispositivo cênicopedagógico, como um dos instrumentos que compõem a educação infantil. Por isso, é importante compreender o “instrumental” dos cenários infantis como símbolos emblemáticos de nossa cultura, analisando os significados dos vários “dizeres” contidos nas imagens das salas de aula: Que “dizeres” perpassam os cenários infantis?

Como eles produzem conhecimentos? Que conhecimentos? Quem fala, o que fala e por que fala?

Os cenários dos escolares vão além de uma decoração neutra ou natural da infância onde se desenrolam as ações pedagógicas. Ao contrário, vejo as ambiências nas escolas infantis como uma das formas pedagógicas em curso, embora as instituições escolares, professoras e crianças não ensinamentos. :63.

Dentro da idéia de cenários “preparados” para a atuação da infância, faço uma analogia entre a definição do cenógrafo Gianni Ratto (1999:22) e a forma pedagógica que estes espaços exercem sobre os sujeitos. Segundo ele, a cenografia é o espaço eleito para que nele aconteça o drama ao qual queremos assistir. Portanto, falando de cenografia, Julho 2006

poderemos entender tanto o que está contido num espaço quanto o próprio espaço. A cenografia faz parte do instrumental do espetáculo. Entendo que tanto o espaço cênico contemporâneo, quanto os espaços escolares funcionam como um texto narrativo, aqui entendido como uma prática discursiva que trazem implícita uma história, encadeiam os eventos no tempo, descrevem e posicionam personagens e atores, estabelecem um cenário, organizam os “fatos” num enredo ou trama (Silva,1995:205). As várias imagens e artefatos que compõem os cenários escolares reelaboram um mundo de “verdades” e de relações sociais através de seus quadros de referências não mais baseados numa cópia mimética de um real, como eram os cenários Elizabetanos que perduraram do século séc. XV ao XVII, mas em outros cânones, sejam eles das artes ou dos meios midiáticos, que “dizem” como deveria ser esse “real” a partir dos pontos de vista de um “outro”, no caso das produções midiáticas, são os pontos de vista das corporações de entretenimento.

Os cenários infantis, compostos em sua maioria por referentes midiáticos, suspendem temporariamente a vida lá fora, os conflitos, as diferenças. Em seu encantamento formal e sua presença constante, as imagens vão validando determinados tipos humanos, enfatizando estereótipos de classe, étnicos e de gênero em um processo permanente de produção dos sujeitos infantis. Neles, as crianças não são mais negras, mas transformam-se em princesas louras, não vivem no buraco de um barranco, mas numa floresta encantada protegida pelas paredes escolares. O cenário assegura uma identidade ao grupo, todos passam a ser "iguais" e a "interpretar" um papel dentro da temática imagética neste mundo mimeografado, xerocado, forjado, reciclado. Neles, as identidades são ofertadas a priori, independentemente dos outros possíveis repertórios das crianças. Os repertórios das Mônicas e sua turma ou de Brancas de Neve e seus anõezinhos já foram selecionados e estão ali na sala servindo como referência, dizendo o que é ser bonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o, amiga/o ou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, inteligente.

Nestes ambientes, as imagens midiáticas são soberanas, ocupam tanto o espaço físico como o espaço do imaginário. As marcas individuais e do grupo das crianças como as suas produções visuais e o jogo simbólico são escassos frente ao aparato das imagens, aos personagens e as narrativas das histórias advindas destes artefatos culturais. O espaço não é constituído por seus habitantes. Como habitar um espaço e não deixar marcas?

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Imagens-totem e designatórias Na maioria das escolas infantis, a organização dos cenários das salas de aula se faz em dois grupos de imagens: o grupo das imagens principais, que em geral são as personagens-símbolos das histórias populares infantis como as da Mônica, Sítio do Pica Pau Amarelo e as de Walt Disney. E o grupo de imagens designatórias que estão relacionadas com as histórias. As imagens principais, as quais denomino de imagens-totem, são de tamanho grande, ficam posicionadas em lugares privilegiados das salas, e a meu ver, são as protagonistas do cenário e da própria sala de aula.

Estas grandes imagens narram aquele lugar àquelas crianças, como se conduzissem o enredo às crianças. As funções de tais imagens em sala de aula são similares aos dos totens ancestrais, no sentido de funcionarem como um símbolo de devoção, poder e proteção daquela coletividade. É interessante salientar que a maioria das imagenstotem é composta por casais como Mônica e Cebolinha, Pongo e Brenda, sendo que os personagens que representam o mal, como as bruxas, os bandidos, ou personagens que apresentam comportamentos em desacordo com normatizações sociais, são excluídos dos cenários escolares. De certo modo, as imagens-totem dão sentido a ambiência, são celebradas tanto pelas crianças como pelas educadoras. Elas representam o grupo, elas ditam comportamentos, cuidam, controlam, ouvem, consolam, apóiam e participam daquela coletividade como se “interpretassem” o papel de uma outra educadora, portadora de outros ensinamentos baseados em vínculos afetivos e na intimidade estabelecida entre crianças e imagens.

As outras imagens, as designatórias, derivam da mesma história e em geral estão vinculadas ao nome das crianças e as suas produções imagéticas.

Estas imagens são relegadas aos espaços menos nobres da sala de aula como nos ganchos para as mochilas e casacos, na lista de chamada e nos pregos destinados às produções infantis, ou no quadro do ajudante do dia. Isto quer dizer que uma criança pode ficar, durante o período de um ano, associada ou representada por um dálmata comilão, ou pelo inteligente, ou pelo dorminhoco.

A imagem designatória funciona como uma “assinatura”, uma inscrição daquela criança no mundo, como uma identidade que não foi elaborada por ela, mas “doada” a ela… Associar as crianças a uma determinada imagem, faz com que as crianças se reconheçam, saibam quem são através destas imagens. Com isso, não estou 10

afirmando que as crianças passarão a ser mais um dos cento e tantos dálmatas, mas que serão interpeladas e constituídas insistentemente, também, através destas imagens e de seus significados. A respeito de como as identidades se constituem, Peter McLaren (1997:47) afirma que nossas identidades são co-padronizadas – em outras palavras, identidades envolvem articulações pre-discursivas (material) e discursivas (semióticas) e estão sempre relacionadas às práticas sociais materiais de uma formação mais ampla.

Fig. 4: Imagens-totem: Mônica e Cebolinha Fig. 5: Imagens designatórias: aparecem nos locais onde são colocadas as produções gráficoplásticas e servem como forma de identificar as crianças: carros para identificar os meninos e coelhos para as meninas.

4 Fonte: Arquivos da autora

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A relação que as crianças estabelecem com as imagens acontece de um modo quase imediato de aceitação, uma vez que as imagens-totem e as designatórias participam do jogo simbólico infantil.

Entretanto, existem diferenças entre o jogo simbólico desenvolvido pelas crianças com outros elementos, como por exemplo: uma vareta virar um príncipe, e com estas imagens, que carregam significados cristalizados em torno delas. No jogo simbólico elaborado pelas crianças com elementos variados, os significados são mutantes, camaleônicos e com isso são criadas outras possibilidades de escolha, de reelaboração e criação de novos significados, ao passo que os significados das imagens midiáticas são fixos sobre si mesmos, com poucas possibilidades das crianças elaborarem outras leituras. Por exemplo: Branca de Neve é Branca de Neve, Barbie é Barbie, Garfield é Garfield em forma e significado e dificilmente as crianças, ou nós adultos, atribuiríamos outras significações a estes personagens. Mesmo compartilhando da idéia de que elaboramos significados e não somos mero receptores de mensagens, o espaço para criarmos a partir destes referentes é exíguo.

As principais referências imagéticas dos artefatos Julho 2006

que compõem os cenários são portadoras de uma gramática imagética instauradora de modelos binários de existência: ser bonito, feio, bom, mau, pobre, rico, homem, mulher, branco, negro, velho, jovem, alegre, triste, certo, errado. Em seu encantamento formal e sua presença constante, as imagens vão validando determinados tipos humanos, enfatizando estereótipos de classe, étnicos e de gênero em um processo permanente de produção dos sujeitos infantis.

Considerações finais As conseqüências do “cultivo” dos repertórios imagéticos da cultura midiática nas escolas infantis também se evidenciam nas produções imagéticas das crianças como desenhos, pinturas, colagens, montagens tridimensionais, entre outras, quando elas tentam – com o incentivo das professoras transferir estas imagens para as suas, realizando cópias e menosprezando as produções que se diferenciam destas.. Deste modo, as crianças deixam de ter curiosidade em relação a outros referentes, ao mesmo tempo em que não se permitem produzir outras imagens e a investigar a linguagem visual – como explorar as nuances de um vermelho se as cores da Turma da Mônica são chapadas? Ou, como sair da linha de um contorno preto que apreende a fluidez da mancha, se as imagens disponibilizadas nos cenários são aprisionadas por uma linha negra? Ou como usar outra cor, além do rosa, para representar o vestido de uma menina? As escolas infantis, ao elegerem as produções culturais a partir de determinados repertórios estarão impossibilitando a singularidade dos sujeitos. As possibilidades infinitas de construção e reelaborações das imagens infantis são estancadas em nome de um padrão que vai impondo suavemente seus pontos de vistas em várias circunstâncias pedagógicas. Quais as possibilidades de mudanças e transformações, se as crianças acessam o mundo partir de uma mesma matriz visual? Onde poderá ser entendida, produzida e considerada a diferença?

Neste processo de sucessão de imagens semelhantes, o espaço para o estranhamento, para as interrogações é mínimo. O olhar rápido, adestrado e conformado que está sendo constituído nestes locais educativos impede o trânsito dos diferentes modos de ver. As práticas do olhar produzidas pelas produções visuais midiáticas são de dócil adesão e não de questionamento frente ao visto. O espaço para o estranhamento é mínimo tendo em vista as estratégias envolvidas na captura Julho 2006

do olhar como os significados binários, estruturação formal simplificada e a insistência e regularidade constante de determinados repertórios. Este olhar reduzido de possibilidades é “ensinado” pela cultura midiática como um olhar consumidor de qualquer coisa, faminto, veloz, navegante, que não fixa detalhes, não vasculha, não discrimina.

Professoras, crianças se acostumam com a regularidade. As semelhanças das imagens definem o costumeiro, o aceito, o esperado.A quantidade de imagens a que estamos expostos, além de ensinar comportamentos, modos de conduta, hábitos, valores vem produzindo uma apatia nos olhares.

Michel de Certeau (1994:48), nos anos 70, em suas análises sobre as práticas ordinárias do cotidiano aponta para o olhar que é instaurado a partir das imagens que inundam nossas vidas produzindo um olhar cancerizado, doente, passivo.

Entendo que os cenários das escolas infantis contribuem, efetivamente, como um dos modos das crianças e professoras constituírem seus modos de ver e de ser, de ler e elaborar imagens, de pensar e de imaginar. As escolas em geral, e em especial as escolas infantis, poderiam realizar um trabalho na contracorrente das pedagogias da visualidade que circulam nos mais variados meios, no sentido de pensar estratégias e viabilizar ações para que o olhar possa ser provocado, mobilizado, surpreendido, tornando-se crítico e sensível ao mundo, as outras imagens, aos outros.

Referências Bibliográficas BAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1997.

BRANDÃO, Helena H. Introdução à análise do discurso. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.

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McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Trad. Bebel Orofino Schaefer. São Paulo: Cortez, 1997, RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 1999, p.22.

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VIRILIO, Paul. O espaço crítico. Trad. Paulo R. Pires. Rio de Janeiro:Ed.34, 1999.

WALKER, John A. e CHAPLIN, Sarah. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Ediciones Octaedro, 2002. (tradução da autora)

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Como el Arte desarrolla Seres Integrales y Creativos Lucy Lafuente Indo familiares, educadores, ambiente social, etc. van determinando imperceptiblemente esos factores de estímulo o freno sobre las cualidades o talentos que buscan cauces de realización.

La posibilidad de expresarse en forma libre, de afinar nuestros sentidos, que son los canales que conducen la percepción de la realidad del entorno.

Lucy Lafuente Indo e-mail: lafuente@vtr.net En una sociedad democrática es fundamental la igualdad de oportunidades, para que todos los individuos desarrollen sus capacidades y logren una buena calidad de vida para eso la educación es un importante medio para llegar a esa meta.

Para que la ciencia y la tecnología avancen y obtengan éxitos relevantes, la educación artística cumple un destacado rol estimulante. Con ella, la formación científica y tecnológica se enriquecen y amplían su capacidad de ejecución gracias al enfoque creativo que desarrolla el ejercicio del arte en toda su extensión. Ella nos enseña que los límites son ficticios y nos muestra caminos de libertad, incitando al espíritu humano a saltar más allá de fórmulas y convenciones reguladoras.

Pero, ¿como formamos seres creativos, ingeniosos?

En la base de toda educación está el arte, no sólo para formar artistas, si no para desarrollar personas integrales, en su capacidad de apreciar la naturaleza y a sus congéneres. En principio, la sensibilidad se encuentra en todos los seres, en menor o mayor grado. Incluso los seres irracionales y hasta las plantas están dotados de una percepción emocional. Esta capacidad perceptiva puede ser atrofiada o estimulada. El ser humano, preferentemente, es influenciable por el medio que ejerce sobre él estímulos o inhibiciones sobre sus capacidades. La creatividad es quizás la más afectada con la influencia del entorno. Padres, 12

Si la enseñanza del arte es entregada por profesores formados en el concepto del arte integrado con criterios amplios, innovadores y flexibles, vale decir profesores de artes plásticas, de música y de expresión corporal, desde la etapa parvularia hasta los nueve años, tendremos una sociedad más amable y acogedora, conformada por personas creativas, ingeniosas, que poseen una visión proyectiva y aplican esta creatividad en los diferentes aspectos de la vida cotidiana y de cualquier profesional.

Con este tipo de personas la tecnología y las ciencias avanzan y se pueden encontrar las más inesperadas soluciones a todo tipo de problemas.

Fundamentalmente por querer una sociedad que integre, que desarrolle las capacidades de los individuos, es que he creado este Taller de Expresión Libre Integral.

Si cada persona se siente respetada y ha tenido la oportunidad de expresarse en forma libre, según le dicte su propia inspiración, de sacar lo mejor de sí indudablemente ya hemos dado un paso para mejorar la calidad de vida de cada uno y de todos.

Los ejercicios aquí señalados están a modo de ejemplo y para explicitar que lo importante es despejar los canales de la percepción al activar los sentidos.

Es como al nacer, el ser poco a poco empieza a percibir su entorno y, al recibir estimulación y afecto, su desarrollo se logra en forma mas fluida e integrada.

El mismo efecto se alcanza con la expresión artística, entregada a temprana edad y en forma Julho 2006

libre, sin esquemas. Que cada niño y niña observen su entorno, su familia, la naturaleza y la interpreten a su manera. El educador es un guía que permite que ese ser se exprese y el éxito depende de sentir esa libertad interior.

Taller de Expresión Libre Integral Descripción: El ser humano posee cualidades cuyo desarrollo se ha visto limitado por el medio.

A través de su vida va recibiendo impresiones que, si no tienen un estímulo oportuno, van quedando bloqueados y van produciendo una serie de problemas.

Por medio de la expresión corporal se va despertando la sensibilidad, la comunicación con los demás y se llega a la expresión verbal y gráfica.

Todo está en la persona y es necesario sacarlo y buscar otras formas de expresión, compartidas y apreciar lo que otros dan.

Actividades: • Ejercicios de sensibilización de los sentidos: gusto, oído, tacto, olfato y vista.

• Conciencia del espacio: Escuchar sonidos de agua, de viento, de pájaros.

• Movimiento libre de manos y brazos, desplazamientos.

• Escuchar música clásica y dibujar libremente.

• Escuchar música y pintar.

Metodología: • Trabajos teórico – prácticos individuales y de grupo.

Materiales: • Papeles, pinceles, lápices pastel, témperas, plumones, etc.

• Tachos para el agua. Maskin tape.

Evaluación: • individual y grupal

Tener la oportunidad de desarrollar la imaginación y la sensibilidad en diferentes áreas y por ende, desarrollar la creatividad.

Si uno puede expresarse integralmente, libremente, explorando diversos medios de expresión, puede llegar a ser interiormente libre, y de ahí parte la mejor comunicación, comprensión, se desarrolla la creatividad y con ello el progreso de las ciencias y artes y el logro de nuestra propia realización.

Objetivos Generales: • Descubrir y experimentar formas de expresión.

• Desarrollar la creatividad.

Objetivos Específicos: • Recuperar y activar los sentidos • Sensibilizar la percepción del entorno.

• Tomar conciencia del espacio.

Contenidos: • Expresión Corporal • Movimiento y Música • Música y Dibujo • Pintura y Melodía Julho 2006

Nota: Los talleres que vienen a continuación se presentan a modo de sugerencia para ampliar las posibilidades de ejercitación de los diversos sentidos y desarrollo de habilidades.

Taller de Expresión Plástica Objetivos Generales: Valorar y desarrollar las capacidades creativas, a través de diversas modalidades de expresión plástica.

Sensibilizar al alumno frente a formas bi y tridimensionales, descubriendo su estructura y construcción.

Objetivos Específicos: • Desarrollar y capacitar en el manejo de un lenguaje plástico.

• Apreciar el trabajo manual como expresión inherente a la evolución del hombre y la importancia en su desarrollo como ser integral.

• Conocer y aplicar nociones básicas de composición bi y tridimensional.

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• Conocer y aplicar fundamentos básicos del diseño.

• Valorar y emplear materiales no habituales en la creación plástica.

Contenidos: • Revaloración de la percepción y observación.

• Movimiento-sonido-color-forma.

• Apresto para generar una atmósfera propicia a la expresión plástica.

• Aprendizaje de técnicas de expresión plástica.

• Gráfica-pintura-volumen.

• Creación de formas expresivas en base a la estructuración de formas básicas.

• Integración de lenguajes artísticos.

• Creación de formas y composiciones expresivas.

Metodología: Trabajos teórico-prácticos individuales y de grupo.

Materiales: Papeles-pegamento-tintas-lápices de diferentes colores-témperas-temples-greda-plasticina-pasta muro-maderas-alambres, etc.

Herramientas: Cuchillo cartonero - tijeras - alicates - clavos - martillo - sierra, etc.

ordenado, alegre.

Obj.: Gesticular con las manos a través de juegos.

Actividad 1. - Ejecución de expresión gestual: Habla con las manos.

Actividad 2. - Mundo imaginario donde se comunican con las manos, trabajo grupal, saludos, etc.

• Hacer bolitas de papel y embocar. Trabajo por grupos.

• Cajas con materiales diversos: 1 para cada grupo. Se vuelca, a una orden del profesor, se colocan de a uno en la caja. Que grupo es más rápido.

• Titerededos, dedos como personajes, se pintan caras, se colocan pañuelos, etc.

Se actúa en base a un cuento. Se forman grupos.

Se reparten los papeles.

Cada niño caracteriza a su personaje.

Actúan.

Ensayan,

Actividad 3. - Jugando con papel.

1. Cortar cuadrados de colores, pegar sobre cartón, distribuir en forma equilibrada.

2. Cortar tiritas de colores, pegar sobre cartón.

3. Cortar circunferencias, pegar sobre cartón.

Evaluación: 4. Componer con todas las figuras.

Por trabajos solicitados realizados.

Taller de Destreza Manual: Recuperar la Gestualidad de la Mano La destreza manual permite independencia al que la posee, ya que entrega autonomía y facilita las actividades personales, vinculadas con el uso de las manos.

Actividad 4. - Recortar a dedo diferentes formas previamente dibujadas por ellos, pegar sobre cartón.

Expresar una situación cotidiana.

Taller de Destreza Manual: Desarrollo del Tacto

La utilidad que tienen las manos para el hombre, es innegable, por eso es necesario educarlas, adiestrarlas, hacerlas expresivas.

Para conocer plenamente un objeto o elemento, el hombre requiere de todos sus sentidos, pero es el tacto el que le permite diferenciar dureza de blandura, suavidad de aspereza, es decir, identificar texturas.

Crear atmósfera relajada, luz ambiente limpio,

Obj.: Lograr un afinamiento del tacto.

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Actividad 1. - Reproducir texturas: frote.

Descubrir liso, suave, áspero, etc.

Elegir trozo de material y reproducir por frote de lápiz de cera, tiza u otro.

Actividad 2. - Usar lupa para observartexturas naturales, y manufacturadas, reproducirlas por frote o dibujo.

Actividad 3. - Cerrar los ojos y palpar su propia cara o la del compañero.

Dibujar sobre cartón una máscara.

Recortar y pintar.

Inventar un cuento con los personajes y jugar al teatro.

Actividad 4. - Expresión gráfica con inducción música. Escuchar la música propuesta con los ojos cerrados.

Dibujar sobre hoja de papel las sensaciones que sugiere.

Actividad 3. - Formar placas de 10cms. x 10cms.

Realizar texturas con los dedos Realizar texturas con otros objetos.

Actividad 4. - Formar mosaicos combinando los baldosines.

Actividad 5. - Trabajar la miga de pan (con poco de agua).

Formar bolitas.

Crear formas de frutas.

Pintar.

Taller de Destreza Manual: Nuevas Formas de Dibujar y Pintar El acto de dibujar es un acto inteligente, al hacerlo el hombre no solo ejercita una destreza, también expresa una emoción y un pensamiento.

Sugerencias: Obj.: Emplear nuevos soportes para dibujar pintar.

Identificar objetos mediante el tacto.

- Un niño cierra los ojos y otro le roza la mano con una pluma.

- El niño describe el objeto que lo tocó.

La actividad se repite con los otros niños y con otros objetos como: piedra, corcho, lija esponja, géneros diversas texturas.

- En una caja, con diferentes objetos, identificar con los ojos cerrados un objeto duro, blando, suave, áspero, etc.

Taller de Destreza Manual: Desarrollo de la actividad manual La mano es nuestra herramienta para realizar miles de funciones. Con ella podemos elaborar objetos, manejar maquinarias, manipular diversos elementos.

Obj.: Lograr una buena coordinación manual.

Actividad 1. - Contacto con el material: greda.

Amasar.

Realizar cuerpos geométricos.

Actividad 2. - Crear objetos combinando cuerpos geométricos.

Julho 2006

los

y

Actividad 1.- Elegir un globo, inflarlo. Dibujar al compás de la música. Pintarlo con Plumones.

Actividad 2.- Elegir una piedra, lavarla y secarla.

Observar que sugiere su forma.

Pintar.

Actividad 3.- Elegir un tronco o madera. Limpiar.

Observar que sugiere su forma.

Pintar.

Sugerencias: Estampar con papel arrugado.

Se arruga una hoja de papel de diario y se usa como tampón, untándolo en pintura espesa y presionando sobre papel o cartón. Van cambiando de color.

Estampar con otro material como corcho, madera, tubos, papas cortadas, etc.

Decorar un objeto en desuso.

Formar mosaicos con papel cortado y luego pegarlo sobre dibujos realizados por ellos.

Bibliografía sugerida Víctor Lowenfeld, Desarrollo de la capacidad creadora, editorial Capeluz, Buenos Aires 1961; Herbert Read, Educación por el Arte, editorial Paidis, Buenos Aires.

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LIBERDADE, Um Compromisso com o Tempo.

Luís Filipe Rodrigues

Quando era criança, brincava até que alguém me chamasse. Podia ser o pai ou a mãe, a resposta era sempre a mesma: “ só mais um bocadinho” – era a única forma de reter aquele belo prazer de liberdade (a brincadeira e o jogo). Sim, liberdade, a mesma que no adulto não passa de uma imagem difusa (mais nuns do que noutros) e que será uma realidade, a não ser que se dê uma revolução estratégica do eu.

A criança torna-se adulta, mas ainda brinca ou joga.

Viver é ser responsável. Fugir às responsabilidades é brincar com a vida.

Como dizia eu, o adulto vive com a imagem de liberdade infantil. Agora, a sua consciência diz “só mais um bocadinho” quando quer fugir da responsabilidade, imaginando que é assim que conquista a liberdade, isto é, a capacidade de poder dizer sim ou não inconsequentemente, como de brincar se tratasse, sem atender à prioridade imperante. Retém as obrigações, adiando-as, mas isso em nada contribui para se tranquilizar, pelo contrário, pode perversamente, acentuar a intranquilidade.

PROCESSO CRIATIVO O processo de criação requer um questionamento sistemático e associativo. Se, por um lado, há a necessidade de extraversão (termo que em Jung significava a orientação predominante da energia psíquica para o exterior) – porque através dela se processa uma libertação de tensões; também, por outro lado, se faz um percurso de acumulação de tensões que são próprias da necessidade de complexidade (característica do desejo de autoestímulo). Porquê? Porque a extraversão requer um aprofundamento que o eu deseja para se conhecer e se libertar.

Na realidade, já J.Schiller abordou a liberdade na sua designação de “O impulso de jogo do belo”.Por outro lado, Kant, seu mestre, entendia o belo como um jogo da imaginação (considerando que esta se situa no foro do intelecto), mas não a considerando a origem da liberdade.

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Mas o jogo, a que eu chamaria a brincadeira, não passa de uma associação de ideias sem um fim utilitário. Essa brincadeira, que na perspectiva de S.Freud teria uma função terapêutica sob a forma de livre associação de ideias, é, para mim, uma forma de configurar uma intenção sem objectivo.

Por outras palavras, dar forma informalmente ou exprimir instintos intuitivamente, logo livremente.

Enfim, relacionar o que sob a pressão do medo não se consegue relacionar.

Nesta perspectiva, numa brincadeira (ou jogo) vamos conciliar ideias com formas diametralmente opostas, mas que, por se associarem na brincadeira, têm laços de afinidade fortíssimos – não fosse o absurdo a forma mais interessante e atraente de quebrar as normas e de normalizar o nosso equilíbrio.

Nesse sentido, o que o surrealismo predicava como a libertação do inconsciente, já nos anos 20 e 30 do séc. XX, consistia na necessidade de demolir os valores estabelecidos. A este propósito, relembremos a afirmação de Max Ernst no Tratado da Pintura Surrealista: “nenhuma condição mental, consciente, de razão, de gosto, de vontade, não é de introduzir-se em obra que mereça a qualificação de surrealista absoluta”. Lembremo-nos, também, da arte Dada: não será absurdo virar um urinol ao contrário e afirmar que isso é uma fonte? Do ponto de vista normativo, é; mas, do ponto de vista artístico, não é senão o associar uma ideia funcional predeterminada a uma ideia fictícia talvez oposta, porque a primeira absorve líquidos e a segunda expulsa-os. Então, M.Duchamp foi criativo apenas dando outro uso à forma, mudando o respectivo contexto.

Velásquez associou o objecto pintado ao próprio acto de pintura, dois num só, quando se autoretratou pintando “As Meninas”. Aqui o espelho funciona como introdutor de elementos na composição, à qual não pertenceriam se não o usasse. Isto é, a sua criatividade concretiza-se substituindo, introduzindo um outro lugar, e reorganizando, numa palavra, alterando os papéis.

René Magritte, na sua obra “Descoberta do Fogo” inverteu a causa efeito, reorganizando o sentido das formas, ou melhor, da sua matéria, uma vez que pintou um objecto metálico ardendo; o efeito do fogo neste material não seria o descrito, nem a causa da sua destruição poderia ser o fogo. Ainda neste autor, analisemos a sua obra “Perspectiva II: O Balcão de Manet”, ou uma obra análoga, “Perspectiva I, Madame Récamier de David”, onde, numa e noutra, também, modifica a forma preexistente, alterando o sentido e a forma. E, por fim, uma outra obra sua, “O Modelo Encarnado”, Julho 2006

em que alterou a forma, dando outro uso, invertendo o sentido do peso e da estrutura; em suma, alterou o seu significado.

Salvador Dali na sua obra “O homem invisível”, simplesmente, combina os sentidos, dando um novo agrupamento às figuras e combinando objectivos, e reorganiza a relação das formas, alterando os papéis, relacionando os componentes.

Por fim, evoquemos outros exemplos, os de Giuseppe Arcimboldo, como a sua obra “O Horticultor”, onde adaptou as formas existentes a outro contexto, pois ter-se-á questionado “que outras ideias isto sugere”, e, por consequência resolveu reorganizar a composição, virando ao contrário a obra. No fundo, deu outro uso ao que tinha representado, pois o pintor ter-se-á, eventualmente, questionado se “a forma, peso ou estrutura, sugere um outro uso”.

De facto, encontraríamos exemplos em todo o percurso histórico artístico, mas de uma forma evolutiva e progressiva, onde o processo criativo é cada vez mais livre, menos encarcerado à realidade perceptível e mais ligado ao ímpeto interior, longe da prisão da matéria, isto é, mais espiritual.

Claro está que, como J.Schiller afirmava, o belo resulta do livre jogo entre o formal e o sensível.

Portanto, não se descura o exterior, porque o sensível (interior) é activado pelo exterior.

A criação não pode resultar de um só estímulo exterior, mas sim de um número necessariamente grande de estímulos. Os quais apesar de serem formais e exteriores têm origem no sensível e interior, é desta relação interior/exterior que resulta a criatividade.

O sentido cognitivo da criatividade dirige-nos em função de estímulos existentes e perceptíveis que, através do jogo, dará origem a outros estímulos passíveis de gerar ainda outros novos. Ou seja, é sempre o exterior que gera objectos exteriores. Mas isso acontece porque a sua associação permite livremente accionar objectos internos. Não há uma coisa sem a outra.

Numa palavra, a liberdade gera-se através do livre jogo – a brincadeira/livre associação – com instrumentos condutores passíveis da relacionação.

Numa primeira fase, este é indispensável, numa segunda fase, quando os seus instrumentos forem estruturados e inculcados, já serão utilizados intuitivamente.

Diria que usamos um vocabulário estruturador e que a criatividade é a forma de configurar a novidade com esse vocabulário. Mas a novidade, apesar de externa é antes de mais, a evolução interna – a libertação e a autonomia.

O processo criativo exige um questionamento sistemático, não com questões analíticas, mas, simplesmente, no sentido de impelir a sucessivas associações. Estas, no entanto, mesmo quebrando as normas, normalizam o real equilíbrio de quem cria. Desta forma, brincando, e criando sucessivos auto-estímulos (retirados da memória emocional), cria-se uma libertação das tensões acumuladas e Julho 2006

fabricadas pelas normas sociais, culturais e psicológicas. A necessidade da sua libertação, compele-nos no sentido de procurá-las, através da criação de problemas, e expeli-las sob a forma de imagem verbal ou visual que nada têm a ver com a ideia de ficção, relacionam-se sim, com uma realidade crua, a de mostrar os medos, ou então, anular os nãos normativos a que me referia anteriormente.

Na realidade, mostrar é um acto social, daí, os trabalhos em grupo funcionarem como uma socialização dos factos escondidos, aqueles que tomaram a forma de ideias absurdas. Mas, como o absurdo mete medo no âmbito social, a retenção dessas ideias, por vezes, induz a criação para um adiamento (o mesmo de que falava no texto, aquele em que em os adultos o associam a um momento de liberdade e que é justamente o contrário).

Quando, no início desta reflexão, me refiro ao configurar uma intenção sem objectivo, quero dizer, realmente, que no acto criativo há uma intenção que é a vontade, que se quer configurar, mas sem um objectivo social utilitário, e com uma utilidade individual visceral. Porque a sociedade, em prol da ordem e da organização, cria normas úteis para o efeito, mas inúteis para o interior individual sempre que o não considere. Nesta mesma perspectiva, já J.Schiller, no séc. XVIII, referia que através da liberdade interior, se atingiria a liberdade na sociedade (isto em plena Revolução Francesa) e para a consecução dessa liberdade, recorrer-se-ia ao impulso de jogo. Um tal impulso que permitiria uma harmonização entre o impulso sensível dos sentidos (o corpo, a matéria, o particular, o que cumpre as exigências externas) e o impulso formal (da razão, princípio interior e ordenador, da lei moral). Por outras palavras, uma harmonização entre a emoção e a cognição.

Mas, se estamos em sociedade é porque nós próprios a geramos e, por isso, não é possível nos dissociarmos dela. Logo, a criação artística não deverá ter um significado tendencialmente egocêntrico, ele só é significativo se for percebido socialmente.

Apesar da expressão ser também percebida, é-o por sensações, não por significações. Por isso, comparando um trabalho actual do meu percurso artístico com a linguagem anterior, diria que a anterior não comunicava em substância, mas em expressão fá-lo-ia eventualmente. Realmente, a minha tendência é indicadora de uma manifestação expressiva, com conotação emotiva, e não cognitiva.

Concluindo, finalizaria com a ideia com que iniciei, a de que na criatividade se dá de forma informal ou se exprime instintos intuitivamente. Isto é, criam-se formas sem uma orientação normativa, exprime-se a vontade com sentimento. É neste jogo que reside a minha análise e onde encontro um sentido real: o jogo de que fala J.Schiller, aquele que permite harmonizar a emoção e a cognição.

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Escola / Museu: uma experiência com sucesso Elvira Morais No ano lectivo de 2003/04 ,a Escola Básica 2,3 de Grão Vasco de Viseu, a convite do Serviço educativo do Museu Grão Vasco, Participou no projecto europeu “Écoles et Musées, vers l’Europe” promovido pela Fundação Pégaso. Esta colaboração contou com trabalhos de grupo de alunos do Clube de Pintura de Azulejo que, para o efeito, realizou vários quadros com base na observação da obra proposta pelo museu: “Adoração dos Magos” da oficina de Vasco Fernandes, 1502-1506. A turma E do 6º ano deu também o seu contributo com a realização, no âmbito da disciplina de EVT, de um grande painel com cerca de 16 metros quadrados, o qual, após o ano lectivo de 2004/2005, ainda se encontrava exposto na parede lateral às escadas que ligam o 1º ao 2º piso da escola, ala sul. É de referir que a permanência, ainda em bom estado, deste painel, colocado num dos locais com mais movimento diário da escola desde o mês de Junho de 2004, está a ser objecto de surpresa, sobretudo por integrar vários elementos soltos, nomeadamente cabelos e peças de vestuário das várias figuras. Este trabalho procurou também assinalar o evento que foi a reabertura ao público do Museu grão Vasco, a 18 de Maio de 2004. Participaram neste projecto os professores ligados ao 2º ciclo, Margarida Corte Real, da disciplina de Língua portuguesa, Celso Martins e Elvira Morais, da disciplina de EVT.

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Julho 2006

Implicaciones de la comunicación familiar y escolar con la autoestima y la creatividad Juan Carlos Gutiérrez Nieto – juancarlosgn1@yahoo. com

RESUMEN:

Marco de la creencia conceptual Discomunicación temprana

Ubico el punto de partida de un postulado que, aunque de apariencia sencilla, ha sido solución personal en la práctica de la enseñanza, mejorando la comunicación, respeto y confianza en los contextos escolares, familiares y sociales actuales, bajo realidades cambiantes y tradicionalistas, contradictorias, insatisfactorias y complacientes, absurdas, bellas, sesgadas y honestas, etcétera.

Sabemos que las primeras expresiones gestuales, sonoras, plásticas y literarias de las personas, son de carácter abstracto y que predominan durante las primeras etapas de la vida. También sabemos que estas experiencias son las más importantes para el desarrollo de las capacidades básicas y fundamentales de la persona. Otra certeza: con la interacción socio-cultural, estas expresiones van transformándose (abstracción) en formas más legibles (concretas) para nosotros, los mayores.

Se enfoca un problema comunicativo básico en la práctica educativa familiar y escolar, que restringe lo fundamental de la comunicación, confunde lo esencial de la formación, y, corolariamente, evita alguna profundidad en el desarrollo de la estética personal y social, y en la capacidad creativa.

Seguidamente se especifica un método comunicativo a través de una estructura básica curricular para la enseñanza artística, la cual supone una práctica educativa más amplia, flexible, libre, equilibrada y significativa, sin que intermedien nociones personales, institucionales o sociales de: gusto, conveniencia o producto. Con base en esta y en el equilibrio integral intra e interpersonal, se va a permitir una mayor y mejor exploración libre de sensaciones, percepciones, emociones y nociones o conceptos.

Finalmente, todo lo anterior se sugiere como punto de partida que trascienda lo artístico e involucre disciplinas o métodos tradicionalmente asociados a la inflexible exactitud concreta de la razón.

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En este párrafo anterior ubico la base de un problema grande y, preocupante por pasar inadvertido: se asume como desarrollo evolutivo normal de las personas pequeñas, el proceso de abstracción que va de lo abstracto hacia lo concreto, sin reflexionar a fondo en la calidad comunicativa de esos códigos, ni en su génesis, transformación, ni en las influencias que le intervienen, coartan, aceleran y le desconocen (irrespetan) como proceso individual personal e interpersonal.

También planteo en el mismo problema, la discapacidad lectora y comprensiva de los mayores o adultos frente a las expresiones abstractas. Discapacidad invasiva que no permite tiempos y espacios para la alfabetización del lenguaje abstracto (sonoro, visual, plástico, gestual, o literal), y que lo elude peyorativamente: imperfecto, desordenado, caótico, incipiente, pueril, ingenuo, infantil, irrazonable, apasionado, feo, antiestético, asistemático, etc.; adjetivaciones que consolidan un remanente estético social discriminante.

Estamos inmersos en un mundo que privilegia la comunicación hacia el lenguaje preciso. Levante la mirada un momento y observe: ¿cuánto de lo que ve u oye es abstracto y cuánto concreto?. Ahora ubiquémonos en la habitación de un bebé, o en los

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salones del preescolar. Se incrementa la presencia de lo concreto, figurativo o preciso; ¿verdad?. Por ahora dejémoslo en este plano, para no caer tan inmediatamente en los complejos perceptivos.

Cuestionemos la calidad ambiental con la que estamos recibiendo a nuestros neonatos y neoescolares. Si la población infantil más joven tiene la capacidad innata de comunicarse con su entorno a través del lenguaje abstracto y gracias a ello puede definir su supervivencia, emotiva y afectivamente, ¿por qué el medio y los medios que le rodean tienden a eliminar o relegar este lenguaje?. Me pregunto si la creencia general asume que la motricidad de los bebés o niños, sus balbuceos, gestos, asociaciones, garabateos, etc., son procesos incipientes o expresiones erradas, imperfectas o subdesarrolladas, que por lo tanto demandan de los adultos la protección, adecuando el entorno hacia formas (códigos) y lenguajes más “fáciles” para comunicarse, por lo exactos, concretos, precisos, inequívocos.

Es un problema que afecta la comunicación desde un principio y que marca en los pequeños, desde los primeros años escolares, cierto aliento de resignación, indiferencia o reticencia frente a la institución o, peor, frente a la educación. Obvia reacción defensiva de supervivencia de su ser integral; es decir, es un asunto vital mantener el equilibrio personal de sus dimensiones biofísica, racional y pasional, ya que durante toda su vida ha sido así, y ahora se ve amenazado por una racionalidad imperante e imperativa.

Es obvio que los adultos son los que deciden (a su favor) el lenguaje más conveniente para un entendimiento global; pero, en el afán de socializar a sus niños desarrollan estrategias educativas que reflejan la preferencia o prevalencia de códigos inequívocos de lo pretendidamente perfecto: la razón, y lo razonable: si los niños han de recorrer el camino que ya conocen los mayores, ¿por qué no facilitarles la tarea?, tal vez sea este un principio teleológico y paternalista válido para muchos, pero considero poco ético e injusto que se desestimen y desconozcan las necesidades o realidades emotivas, espirituales, sensoriales, perceptivas, etc. de los infantes, en la emergencia de su presente.

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Las expresiones infantiles son, generalmente, un problema para nosotros los adultos porque no tenemos la formación básica para leer, interpretar y significar el lenguaje abstracto. Ni en casa ni en la escuela nos enseñaron a sensibilizarnos, percibir, leer y apreciar los tachones, chirridos, muecas, etc.

Los procesos de abstracción se hacen tan ajenos en los adultos, que se considera asunto casi exclusivo de las matemáticas. Además, la estética social hace lo suyo: las trazas o manifestaciones infantiles, “extemporáneas”, son motivo de vergüenza, burla, desprecio, indiferencia..., en resumen: “son causa justificada de pertinente discriminación”.

El trasfondo de la situación es que nadie puede guiar, transmitir o enseñar lo que no conoce sabe o cree. También que, a muchos les es más fácil y cómodo fuerzar o forzar al otro para que le entienda y no tener que incomodarse, exigirse o, lo peor: evidenciarse como ignorante de un “algo” supuestamente superable y superado: lo infantil o pueril. Esto último lo relaciono generalmente como patología recurrente en muchos papás y profesores, que creen tener que saber o dar razón de todo. Son estos los que asumen actitudes y acciones defensivas y prevenidas que contradicen todo principio comunicativo y formativo. Esa infalibilidad encarnada, es la que procura las más sutiles agresiones, pero las más profundas, al delicado ambiente interno de un niño, en tanto que ese adulto es la expresión maximizada de la perfección, en contraste absoluto con el “imperfecto” intelecto de su interlocutor.

Entiendo que se argumenten cuestiones de gusto e interés personal o social: nadie está obligado a enseñar o consentir a sus hijos o estudiantes lo que “es” o le parece feo, antiestético [...]; pero también entiendo que una responsabilidad fundamental y esencial en la práctica educativa, es la de brindar la información necesaria, significativa y por lo tanto vital, sin restricciones; mucho menos cuando estas obedecen a la fea autocensura. En otras palabras, no considero justo que en los actos de formación de una persona, en el momento más crucial para su vida, intermedien fenómenos (aunque tradicionales) del gusto, sin más justificación que la de: conveniente necesidad socio-cultural o inevitable producto institucional.

No es profesional, si de docentes se trata, y sí es un

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irrespeto al delicado desarrollo de una nueva estética. Amerita una reflexión interdisciplinaria muy juiciosa.

Para mí es claro que, si en la comunicación con el feto, bebé o niño se utilizan exclusivamente los códigos formales de los adultos, con ello estamos imponiendo una jerarquía absoluta de la razón, que abruma la estructura constructiva de significados, referentes y significantes en los niños.

O sea, pienso que el libre e intenso (pasional) ejercicio constructivo de los niños, tan imaginativo como emotivo, es desplazado en proporción directa a la prevalencia del lenguaje adulto. Ese desplazamiento conlleva una semilla que peyorativamente enseña a eludir, despreciar y erradicar lo desconocido o lo que se salga de los parámetros sociales del correcto juicio, razón o buen gusto.

Además, se va asimilando absurdamente, a lo desconocido como complejo, generando un principio fundante de discriminación, más que justificado por la abrumadora mayoría de lo “fácil”. Afirmaría que el primer acto discriminatorio de una persona, es el que aprende a sentir y a aplicar consigo mismo respecto de sus capacidades, expresiones y necesidades espirituales; es decir, se va construyendo una estética que desprecia la imagen sensible de las personas y que crea el ambiente ideal para los ismos de la discriminación social.

Existe la práctica médica de atender nacimientos en un medio acuoso, para procurar una transición menos brusca o traumática hacia el nuevo ambiente; práctica que tiene continuidad con las terapias y juegos en piscinas, que estimulan y desarrollan muchas capacidades mentales, físicas, de confianza en sí mismos y en los demás. Lo que está fallando a nivel comunicativo-educativo es precisamente esta adaptación: se está obligando a los neonatos, bebés y niños a leer imágenes, mensajes, sonidos, etc., en un lenguaje racionalizado que no conocen; ajeno a su intemporal esencia.; después de todo, llevan toda su vida en un mundo abstracto, indefinido, sensacional, emotivo, impreciso, que han aprehendido y saben entender a su manera. Es su esencia.

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Continuamos sentando una base muy sólida y desafortunada: la comunicación (consigo mismo, los demás y las cosas) tiende a un desequilibrio que favorece a una de las partes: la racional, y con ello alteramos el primer medio ambiente: el intrapersonal; y como todo desequilibrio, es innatural, discriminatorio e injusto.

Me parece alarmante tener que afirmar que: de entrada en este mundo, creamos resentimientos personales que evolucionan en sociales.

Restricción de lo fundamental en la comunicación Lo básico y fundamental en la comunicación exige que para la misma, exista un código legible, y este en su proceso devenga significado; así, de hecho, se crea en ese momento la comunicación básicamente efectiva.

A los niños más pequeños, se les fuerza a manejar una sola forma de comunicación; permanentemente los medios: libros, videos, vallas, narraciones, música [...], cuentos, decoración, del aula, actividades de clase, etc., modelan imágenes ajustadas a las necesidades del adulto, la sociedad (adulta) o la industria (educativa incluso) y no a las de ellos.

Se está reduciendo forzadamente, la capacidad innata de los niños a la lectura y escritura de lo caótico, abstracto, azaroso, desordenado, accidental, sin más consideración que la que otorga el “buen gusto” tradicionalmente adaptado y masificado. Perspectiva alarmante para la idea de aldea global. La propuesta pedagógica, que más adelante se presenta, apunta hacia el desarrollo transdisciplinario, metodológico y sistemático de estas capacidades, desde el vientre y durante la edad escolar. ¿Por qué el caos, el azar, el desorden, el accidente, lo abstracto..., son temas casi que exclusivos de sociedades académicas, científicas o filosóficas, cuando todo y todos somos, en gran parte, trascendencia e inmanencia de ello?.

Por esta vía exclusivista de lo racional, estamos informándole a cada pequeño que su espiritualidad

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no es trascendente, que nos impacienta y, en el mejor de los casos, no nos apasiona, aunque se cumpla con la responsabilidad moral, ética y deontológica de reconocer o incentivar al pequeño, cosa que sucede generalmente de labios para afuera y sin la misma intensidad o reconocimiento público, como cuando sí nos toca nuestro sentido de la “buena estética o buen gusto”. Estamos desestimando lo que la psicología y la comunicación nos confirma sistemáticamente: Toda expresión es producto de una necesidad estética básica, fundamental y esencialmente espiritual, afectiva, emotiva.

No afirmo que somos un defecto histórico, pero vamos en camino de serlo o reconocerlo por causa de ese particular analfabetismo que subdesarrolla las capacidades humanas y que, a manera de un gen recesivo, atrofia estéticamente la autoestima aliento esencial de la creación-. ¿Cómo se le puede pedir creatividad u otras capacidades afines (recursividad, inventiva, fantasía, lúdica, contextualización estética, construcción simbólica, sinestesia, sindéresis, prolepsis, etc.), a quien, de forma consciente o inconsciente, se le condicionó, limitó o castró su expresión sensible, emotiva, y afectiva, precisamente cuando más comunicación espontánea ofrecía?. El resultado es apenas obvio o por lo menos predecible: niños y docentes reiterativos, adaptables a las exigencias del momento, dicentes a la medida exacta del docente o del sistema productivo.

o sea, su afectividad y emotividad no tienen cabida en este mundo; los sentimientos no se validan, lo espiritual se relega. Sus afectos, emociones, sentimientos... (bases espirituales), se irán diluyendo a medida que se va “concientizando” de su crecimiento y “debido manejo del lenguaje correcto”. La inseguridad que le plantea esta situación se verá agravada en el momento que alguna desafortunada intervención –docente(inconciente o no) desequilibre, sin o con respeto o sutileza, tan delicada estética.

En síntesis, si para vivir bien (léase: seguro) el niño ha desarrollado una comunicación abstracta, imaginativa, espontánea, renovadora, apasionada y absolutamente significativa, ¿por qué tiene que abortarla tan brusca y definitivamente?. Respuesta que no se ha dado más que en la urgencia práctica de amoldamiento sociocultural, y con las consecuencias problemáticas y perennes de desconfianza en la estimación propia, que es más omnipresente cada día.

Confusión de lo esencial Líneas arriba, planteo directamente que la tradición social del gusto está afectando la estética personal y social, la autoestima y la capacidad creativa.

El asunto compromete, de fondo, la capacidad de crear, de generar preguntas, redefinir, encontrar respuestas, de pensar científicamente, diversificar, socializar, sensibilizarse... evolucionar.

Si admitimos que la necesidad expresiva de los niños va más allá de una experimentación y sensibilización previas, y que se desarrolla como lenguaje abstracto de contenido esencialmente emotivo, tenemos que reconocer que no estamos preparados del todo para entendernos pertinentemente con ellos, a causa de la citada malquerencia y analfabetismo con lo abstracto.

Se puede advertir que es inevitable una forma de comparación y deducción de los pequeños: como todo lo que dicen y hacen los adultos es lo que está bien hecho o lo debido, pues este, o le es forzoso que lo que él hace (el niño), no está bien; es más, no es válido en tanto que no se exhibe, no es plausible o alabado como lo demás; lo abstracto no está presente en casi ningún medio o lugar. En otros términos: el niño puede entender, y de hecho lo hace, que su capacidad expresiva es errada (fea),

Me permitiré una escena escolar o familiar: en el aula o la alcoba encontramos una profusa decoración que con payasito, gusanito, trencito, globitos, animalitos, cubos, peloticas, etcétera, se quiere que los niños estén a gusto, cómodos y ambientados “deacuerdo con su condición de niños”. – Los diminutivos no son gratuitos -. ¿Por qué todo o casi todo es exclusivamente figurativo, concreto?. ¿Será que a los niños les es más fácil comunicarse y socializar con el lenguaje de lo

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inequívoco, por lo fácilmente identificable?.

Además, ¿con ello obtenemos un mejor resultado al momento de desarrollar y evaluar procesos memorísticos, “tan necesarios en la educación”?.

Todo ello implicaría, entre tantas, que las decisiones educativas son respuestas adultas a los pares: difícil fácil, claro confuso, orden desorden, importante vano, primordial secundario, feo bonito, pasional racional, etc. El peligro de estas respuestas es que no apuntan a lo vital en la realidad inmediata, presente y actual de los más pequeños en sus contextos correspondientes. “Nos preparan para el futuro pero no nos ayudan con el presente” (decía un grafiti en un colegio bogotano).

Aun se insiste en que es más urgente o importante aprender a leer y sumar que a convivir y socializar (cuando se socializa, generalmente se hace desde la perspectiva del adulto o la institución). ¿Cuál es la realidad institucionalizada del orden de importancia de las asignaturas según lo evidencia la intensidad horaria?. No creo que exagere si afirmo que para muchos familiares, educadores e instituciones es antiestético y feo, una pérdida de tiempo y de materiales, además de fomento de desorden e indisciplina, la práctica de actividades donde lo accidental o abstracto haga presencia, sean cuales fueren las didácticas y métodos aplicados.

En este párrafo anterior se incluye otro detalle en la problemática: el elemental maniqueísmo de no admitir espacios procesales entre los pares complementarios. Estos procesos (abstracciones), a la hora de la práctica educativa son un inmejorable recurso o herramienta para permitir en los niños una estructuración o constructo estético flexible y abierto. Otro convencimiento: es mejor la comunicación cuando esta está exenta de prejuicios; en el aula es más interesante la construcción de conceptos como fácil o difícil a partir de la experiencia procesal de cada cual y de todos. Es más, mejora la reacción cuando el estudiante encuentra que: (disculpen y permítanme el exceso), no es lo uno ni lo otro sino todo lo contrario.

Si las urgencias actuales nos piden que incentivemos y desarrollemos actitudes y aptitudes creativas, procesos sociales más sólidos y

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honestos, capacidades divergentes y otros, debemos revisar interdisciplinariamente las relaciones comunicativas (códigos, métodos y actividades) con hijos y estudiantes, y trazar rutas sostenibles.

Estética, creación y confianza Estoy afirmando que hay un problema de comunicación no efectiva que: afecta sustancialmente la dimensión espiritual de los niños y siembra desconfianza en ellos porque sienten que el único lenguaje que manejan, no es el adecuado para entenderse con el mundo adulto, familia, escuela, medios, etc.

La estructuración de la estética no deja de ser un asunto serio, una integralidad, (equilibrio, belleza, armonía, etcétera), por tener pocos meses o semanas de vida o por pertenecer a cierto grupo étnico, social o religioso. La estética tampoco posee vacíos estructurales por pertenecer a un niño, no es subdesarrollada ni esta en algún momento evolutivo por debajo del nuestro, no.

Esta estructura obedece a necesidades vitales y, aunque se trasformen (que es lo ideal para toda edad), no se debe entender como un proceso que va de menos a más con la edad, sino simplemente como un soporte (estructural) que vincula extraordinariamente conocimiento, cuerpo y emotividad en un momento dado (tiempoespacio).

Estoy, con esto último, tocando terrenos de la determinación estética que me permiten formar creencias alrededor del proceso estético como asunto pedagógico. Me baso en ello para afirmar que el desarrollo de la estética de una persona, la involucra integralmente: no se deja de lado la forma estética propia cuando se piensa o cuando nado o leo o me abrazan; ni cuando se está solo, en grupos o multitudes. Tampoco cuando se está en el contexto escolar. Pero eso exactamente es lo que está sucediendo cuando a los niños se les acomoda en lenguajes o actividades que exigen exactitud, formalidad o concreción sin ninguna complementariedad que equilibre a las otras capacidades y necesidades expresivas. Es aquí donde surge el citado problema comunicativo, es

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aquí cuando se empobrece la sinapsis estética tan necesaria para la creatividad. También es aquí donde nacen las acomodaciones morales o éticas en lo personal y sobretodo en lo social. Es el punto donde se articula la conveniencia individual para sobrevivir... hipocresía u honestidad social.

La capacidad estética de traslapar o superponer estructuras diversas, tanto de origen como de forma y fondo, es tan necesaria como escasa a la hora de abordar los actos educativos. Es uno de los problemas de la especialización docente. Se empobrece con ello especialmente la calidad de la información que se les ofrece a los estudiantes. Es decir, de parte de una estética rica en lenguajes se puede esperar una profusión ubérrima de códigos amplios y gran capacidad de comprensión de los restringidos. Por esta vía, se puede pretender una reacción proporcional o por lo menos pertinente de cuenta de los dicentes; ideal de cualquier educador.

La malograda intervención al medio ambiente del ser, no solo afecta la capacidad intelectual, como pueden pensarlo algunos; afecta profundamente la espiritualidad (afectos, confianza, emociones, fe, sentimientos) y especialmente allí donde esta acude como imagen de sí ante sí mismo. La autoconfianza o autoestima está tambaleando porque no halla cabida en un ambiente que se cierra a la concreción, exactitud y formalidad de lo productivo.

La insistencia en este lenguaje concreto, que viene dándose desde el nacimiento o antes, es la que acude al convencimiento de todos nosotros para asimilarlo como único código posible, “natural” (¡!); en esa medida, vamos acrecentando una estética interna adaptada y adaptable a las situaciones pero, con el desequilibrio latente.

Tenemos un panorama sociocultural que relega e invalida el lenguaje no concreto, informal, inexacto o abstracto; lenguaje que algunos científicos y filósofos lo abordan desde sus correspondientes dimensiones ontológicas: el caos y lo caótico, el azar y lo azaroso, el accidente y lo accidental, desorden… . Teorías, postulados o propuestas epistemológicas que tratan hoy día, ponernos al tanto en asuntos algo complejos para

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la base lingüística común. Un panorama que reclama, a futuro, una necesidad social: asumir el caos como una dimensión constitutiva del ser complementado, las sociedades, el cosmos. Tarea difícil cuando sabemos que conceptos como caos, desorden, azar, accidente, etcétera, producen tanto escozor a las instituciones educativas y a los “bien educados” adultos.

Marco de la propuesta metodológica Esta introducción, vislumbra una propuesta metodológica y didáctica, transdisciplinable, que no subvierte los órdenes actuales sino que despeja y traza perspectivas más justas en los procesos comunicativos (iniciales y en curso), para estructurar más y mejor los sistemas de creencias, la estética personal y social, y la capacidad creativa.

También se deja entrever un desarrollo de varios aspectos del compromiso social global como: la importancia e impacto de la educación artística en la escuela, la comunidad y en la cultura.

Particularmente: El reconocimiento de las condiciones estéticas propias; La identificación de las dependencias o subordinaciones estéticas, generadas en el hogar, la escuela y los medios; Las condiciones favorables para la comunicación desinfluenciada y formación integral en preescolares y jardines.

Ya citaba las características de los lenguajes que rodean a los niños desde que nacen, o antes, con la estimulación precoz; pero ahora quiero referirme a la especulada construcción de la imagen del adulto en el niño. Suena reiterativo pero tiene que citarse: la relación niño-adulto es de total dependencia, física y espiritual. Esta dependencia generalmente se ha entendido en una sola dirección y por ello se asume que el adulto es el obligado a procurarle todo al niño y, en ese todo, se incluyen sus capacidades lingüísticas. El adulto atiende las necesidades físicas del niño, porque las ha experimentado y de alguna manera las entiende. Igualmente hace lo propio con los procesos espirituales, pero en este caso, no se tienen los mejores o suficientes conocimientos o Julho 2006

experiencias que respalden una atención emotiva intensa, sentimentalmente pura y desprevenida... tierna. Estas experiencias se han olvidado, han pasado a ser algo superfluo, o meramente formal, o aparente, o fueron desplazadas tiempo ha, por la dimensión racional. Esta última (dimensión racional) es la que hace gala de gran capacidad y emerge (por el bien de la imagen del ex-niño), como única vía de entendimiento posible.

surge del análisis de los códigos básicos del imaginario (en la acepción de vocabulario o abecedario – iconoario -) plástico y visual: punto, línea, luz, color, textura, espacio-tiempo, y signo.

De la conjugación de estos tendremos otros como plano, volumen, perspectiva, etc. Ahora, del cómo se induce su expresión, deviene el pertinente nivel de complejidad, ejemplo: punto, nadir; línea, l. invisible, asíntota; etc.

Es claro que la necesidad vital de los niños no requiere de raciocinios y sí del soplo vivificante de lo sensible, pero la experiencia (así sea temporalmente corta) va marcando una imagen clara en los pequeños: los adultos saben vivir en este mundo, lo manejan adecuadamente, siempre tienen la razón, “dicen qué va a suceder... y sucede” (el dedo en la llama); en fin, para el iniciado en este mundo, todo lo que hace un adulto es lo correcto y, por lo tanto: lo debido o imitable. Necesario principio de mimesis, pensarán algunos; y sí, pero no única forma de entendimiento y supervivencia. Ahora bien, dentro de todo lo imitable, están incluidos los mayoritarios códigos lingüísticos acusadores de adultez, encargados de cargar a los niños de imágenes “correctas”, como todo lo adulto.

A partir de estos elementos articulamos los conceptos formales: bidimensional, mesodimensional (relieves) y tridimensional; y los tres conceptos de fondo: Concreto (voz con otra acepción para la música) mejor: Figura, Abstracción y Abstracto.

Retomando la presencia de aquella persona que alguna vez dirigió una actividad de clase, podremos imaginar que su imagen estética, es contundente para las frágiles, por lo intensamente sensibles, estructuras estéticas de los niños.

Creo estar ubicando una base del problema actual de los bajos niveles creativos en los sistemas educativos, además de otros problemas como la discomunicación precoz y sus consecuencias sociales: desconfianza, vacíos espirituales, desincentivación, deserción escolar, familiar y comunitaria, etc.

Proyecto curricular básico Habiendo aceptado el postulado anterior, con las naturales e indispensables dudas, el paso a seguir es la implementación de un método que garantizase la más precisa y delicada comunicación con los estudiantes. Método que

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La estructura de lo anterior es sencilla: En primer nivel el fondo conceptual, en segundo nivel los conceptos formales y en el tercero los códigos.

FIGURA FIGURA

ABSTRACCIÓN ABSTRACCIÓN

ABSTRACTO ABSTRACTO

BIDIMENSIONAL BIDIMENSIONAL MESODIMENSIONAL MESODIMENSIONAL TRIDIMENSIONAL TRIDIMENSIONAL

PUNTO PUNTO

LÍNEA LUZ COLOR TEXTURA LÍNEA LUZ COLOR TEXTURA ESPACIO SIGNO ESPACIO -- TIEMPO TIEMPO SIGNO

La dinámica es vertical y diagonal, de doble vía, y aleatoria en los códigos del imaginario; obtenemos así la base de un programa suficiente para abarcar todos los aspectos temáticos de las artes plásticas y visuales, además con aplicación práctica en todos los niveles educativos, dependiendo de la necesidad y pertinencia para profundizar en los conceptos y las formas. Esto último es la clave que integra el marco conceptual y metodológico con las acciones del docente. Se extiende.

La aplicación equilibrada y proporcional de todo el anterior esquema temático, es la que va a ayudar al docente, en parte objetiva, a que no afloren los procesos inconscientes del gusto personal, institucional o social; es decir, si se distribuyen los conceptos en tercios de tiempo (horas, días, semanas) iguales, el estudiante va a poseer

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espacios para ejercer sus intereses de expresión, adecuada y satisfactoriamente, sin que se marque la inclinación estética del docente. Los acostumbrados códigos figurativos de comunicación, pasarán de una presencia única o mayoritaria, a una tercera parte, gracias a la inclusión, en las otras dos tercerías, de los códigos abstractos y a las aleaciones de ambos (abstracciones) que, como proceso inmerso, cuenta con muchos beneficios intelectuales (individuales y de proyección social) en cualquier dirección: de lo abstracto a lo figurativo o viceversa.

Se esperaría que las aplicaciones estén respaldadas por una condición indispensable: proceder inequívocamente de principio a fin, con lo planeado. El compromiso axiológico de la educación es permanente y, actitudinalmente no debemos sustraernos a los embates del subjetivo gusto o de los afanes institucionales para presentar productos. Esto es, la aplicación metódica del esquema propuesto tiene que reflejarse correspondientemente en los reconocimientos personales, grupales, institucionales, familiares y sociales. Cuando se organizan exposiciones o presentaciones de los estudiantes, estas deben contener el mismo sentido de proporcionalidad del esquema temático, para asegurar el reconocimiento social de todas las dimensiones expresivas de ellos y no solo contar con el bonito producto que satisface a los consumidores de la industria educativa.

Otro inconveniente, aun no explicitado, es el de los textos escolares de arte. Estos y los otros, son reflejo de los intereses estéticos adultos y son una influencia tan fuerte como la del profesor. Pienso que mientras el fondo y forma de los textos conserven la estética preferencial del “buen gusto”, no debieran tener mayor presencia en el ámbito educativo que la de texto informador para uso exclusivo del docente. Las instituciones debieran implementar proyectos forjadores de textos propios que reflejen las necesidades específicas del contexto sociocultural.

La diversidad en la acción educativa debería ser un principio presente en todos los órdenes: conceptos, materiales, disciplinas, actividades, etc. Ello nos

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brindaría un ambiente flexible, menos tenso u obligante a normas y más acorde con la naturaleza interna de niños y jóvenes ávidos de experiencias.

Esta flexibilización no equivale a desborde indisciplinado, contrariamente, nos aseguraría rangos tolerables de los opuestos complementados; tolerancia que surge espontáneamente en cada individuo por cuenta de la programación y acción grupal.

Lo anterior lo sustento desde la experiencia de clase. En las primeras clases con un grupo de sexto grado (10-12 años), introduje el esquema planteado con las explicaciones suficientes y contextualizadas acerca de lo que es figurativo o formal, abtraccionista y abstracto; también sobre las formas, códigos y demás. El compromiso para su desarrollo consistía en que tendríamos un ejercicio gráfico por cada clase y que corresponderían total y consecutivamente a cada concepto. Así, para cada sesión, desde la disposición actitudinal hasta los resultados prácticos, la estética a desarrollar cumplía integralmente su cometido en lo académico, en lo expresivo personal, en el comportamiento individual y grupal, y en el sentido total de una clase: educar la persona sensible y moralmente.

Lo mismo se aplicó en diferentes edades con resultados similares, aunque con algunas decepciones individuales, grupales e institucionales por cuanto el sistema pesa mucho ante una pequeña actividad en una relegada clase de arte, y en una cultura que acostumbra a valorar lo que se reproduce como ganancia del producto.

Aun así, es satisfactorio que el resultado de una actividad artística redunde en la comprensión de un todo estético que interviene la estimación personal y el compromiso grupal.

En reflexiones posteriores se ha encontrado otro sentido general de esta creencia: el que da vía a la expresión cultural. Lo expuesto no involucra solamente a las necesidades personales del individuo, las necesidades sociales también se sienten favorecidas en tanto que las formas culturales encuentran un sentido estético ajustado a la realidad, a las vivencias. Esto es una necesidad sentida de las comunidades caribeñas o tropicales, que somos tan intensas en lo pasional.

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Notícias CONGRESSO INTERNACIONAL INSEA 2006: "Diálogos Interdisciplinares em arte educação"

Sessão de abertura

De 1 a 5 de Março realizou-se o Congresso internacional InSEA 2006 sobre o tema ‘Diálogos Interdisciplinares em arte educação’ na cidade de Viseu com o apoio do Instituto Politécnico de Viseu; Câmara Municipal de Viseu; Instituto Português da Juventude; Fundação Gulbenkian ; Fundação para a Ciência e Tecnologia; British Council, Adobe, Staedtler, Lyra e Fundação Luso Americana.

Em Viseu o Congresso da InSEA (International Society for Education through Art)1 , promovido pelo Instituto Politécnico de Viseu e pela Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual (APECV) juntou 500 participantes de 54 países, na sua maioria professores de disciplinas da arte educação (Artes visuais, dança, drama, música e dança); agentes educativos e representantes de serviços culturais e de serviços educativos de museus. As comunicações; mesas redondas e oficinas que se realizaram durante o evento mostraram exemplos de práticas pedagógicas; apresentaram novos quadros teóricos para a educação artística e lançaram desafios inovadores.

As exposições de trabalhos reais e digitais mostraram experiências e actividades que se fazem em vários países, com especial incidência para o Brasil que levou cerca de 13 vídeos para projectar sobre experiências pedagógicas.

Alguns trabalhos de alunos expostos no congresso (ICAF, Croatia, 1

O programa pode ser consultado em http://insea2006.apecv.pt/

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Taiwan, Suécia, Austrália, Bélgica, Látvia, Filipinas, Brasil) Julho 2006

A cultura e a arte educação em Portugal marcou presença no congresso, várias comunicações de portugueses foram referidas como muito boas pelos participantes. A música portuguesa foi apreciada, sobretudo as actuações dos alunos e professores do conservatório Azeredo Perdigão, os caretos de Lazarim foram sem dúvida um dos pontos altos no evento. Os congressistas apreciaram a gastronomia e a hospitalidade para além da grande qualidade das apresentações.

Este congresso foi também um marco histórico na educação artística porque pela primeira vez se juntaram delegados das três grandes NGOs de educação artística: a InSEA , ISME (International Society for Music Education) e IDEA (International Drama/Theatre and Education Association).

Os três presidentes reunidos no congresso (Douglas Boughton, InSEA; Gary McPherson, ISME e Dan Baron Cohen, IDEA) assinaram uma declaração conjunta, conhecida como a declaração de Viseu onde se formularam os principiais argumentos para a defesa e promoção da educação artística no mundo. Essa declaração foi lida na conferência da Unesco ( 6 de Março de 2006, Centro Cultural de Belém-Lisboa). No seguimento desta declaração foi criada a Aliança para as Artes (World Alliance for Arts Education) que ajudou a construir o Road Map for Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century , relatório final da conferência mundial da UNESCO (o rascunho pode ser consultado no site da Unesco).

Actuação dos Caretos de Lazarim no congresso

Boa disposição no jantar de festa

Os três Presidentes assinando a Declaração para a Unesco

Declaração conjunta de: INTERNATIONAL DRAMA / THEATRE AND EDUCATION ASSOCIATION (IDEA) INTERNATIONAL SOCIETY FOR EDUCATION THROUGH THE ARTS (INSEA) INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION (ISME)

Após vários anos de preparação a IDEA, InSEA and ISME uniram-se em Viseu, durante o congresso Internacional INSEA 2006: ‘Diálogos Interdisciplinares em arte educação‘ (1-5 de Março de 2006) para definir uma estratégia conjunta para responder a um momento crítico da sociedade face á fragmentação social, a uma cultura global dominante de competição, á violência urbana endémica e à marginalização da educação e dos veículos de transformação cultural.

Depois da Segunda Guerra Mundial a UNESCO reconheceu o papel único que a arte educação tinha na criação da cultura pela paz, na compreensão internacional, na coesão social e no desenvolvimento sustentável. No entanto nessa altura, poucos poderiam antever as necessidades sócio-culturais que seriam geradas pelo impacto das mudanças tecnológicas durante os últimos cinquenta anos. E hoje, poucos poderão adivinhar o impacto e os desafios da convergência tecnológica no futuro imediato.

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Acreditamos que actualmente, o conhecimento básico dos indivíduos nas sociedades pós-industriais deva incluir inteligências flexíveis, competências criativas verbais e não verbais, capacidades de pensar criticamente e com imaginação, compreensão intercultural e empatia para a diversidade cultural.

A investigação tem demonstrado que estes atributos pessoais são adquiridos através do processo da aprendizagem e utilização de linguagens artísticas. Esperamos que os governos tentem na medida do possível colocar a educação cultural no centro das suas agendas para reformar o ensino. Aguardamos que exista vontade política e profissional para integrar as artes na educação ‘para todos’, como instrumentos vitais para a aprendizagem pois que através delas se podem veicular os direitos humanos e construir cidadãos responsáveis e intervenientes nos sistemas democráticos.

As nossas organizações possuem membros em mais de 90 países, a nossa aliança global para a arte educação inclui profissionais e promove práticas inovadoras na arte educação a um nível internacional.

Através das nossos membros nacionais e membros individuais possuímos a experiência de mais de um milhão de professores dedicados e corajosos, artistas, investigadores, académicos, membros de comunidades, administradores e reformadores de agendas políticas educacionais que de uma maneira ou de outra estão envolvidos na educação formal e ou não formal no mundo. As nossas três organizações têm um lugar privilegiado para instigar práticas profissionais e fomentar medidas reformativas na educação das artes visuais, música e teatro/drama. Nós providenciamos: • Canais efectivos para a comunicação internacional e a troca de recursos pedagógicos; • Fóruns nacionais, regionais e mundiais que debatem e disseminam práticas educativas e teorias inovadoras; • Estruturas conceptuais e profissionais para preservação de culturas minoritárias (particularmente nos países em desenvolvimento), que estão em risco perante a globalização: • Modelos de análise inter cultural que exploram aspectos de tecnologias tradicionais e de novas tecnologias permitindo a trocas de pedagogias diversas em relação a essas tecnologias.

• Investigação na área da pedagogia para a transformação pessoal e social; e • Investigação crítica sobre o impacto socio-económico e cultural das artes.

Juntos, apelamos para novos e mais adequados paradigmas da educação que transmitam e transformem a cultura através da linguagem humanista das artes que é baseada nos princípios da cooperação e não da competição. Há mais de meio século que as nossas associações têm contribuído para o desenvolvimento de currículos e abordagens pedagógicas. Estamos agora prontos para responder com eficácia às diferentes necessidades culturais do nosso tempo. Em resposta às crises existentes neste momento, aceitamos o desafio para construir recursos excepcionais para uso de governos e de comunidades educativas em todo o mundo.

Nas artes visuais, pedagogias reflectivas e críticas e novos meios de produção artística oferecem aos estudantes oportunidades para explorar os seus mundos visuais multiculturais e multi-tecnológicos.

Através das artes performativas, os educadores estão a transformar as salas de aulas em teatros de diálogo criativo, fornecendo aos alunos ferramentas para desenvolver soluções para as necessidades e desafios sociais contemporâneos. Na educação musical, as novas tecnologias proporcionam meios fantásticos para desenvolver a consciência intercultural e a produção em grupo.

Colectivamente as artes oferecem aos jovens oportunidades únicas para compreenderem e criarem as suas identidades pessoais. Estimulam os estudos interdisciplinares, a tomada de decisões participativa e motivam os jovens e as crianças para uma aprendizagem activa, criativa e questionadora.

As nossas três organizações formaram uma aliança para uma acção estratégica baseada no princípio do diálogo sustentável. A nossa finalidade principal é a de promover a implementação rápida das artes nos sistemas educativos dos vários países. Queremos colaborar com os governos, redes de comunicação, instituições educativas e indivíduos que possam partilhar a nossa visão. Desafiamos a UNESCO para se juntar a nós na tentativa de colocar as educações artísticas no centro dos currículos educativos e de fazer disso um ponto vital na agenda mundial para o desenvolvimento sustentável e a transformação social.

Viseu, Portugal Março, 4, 2006

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Julho 2006

IV CONCURSO DE EXPRESSÃO PLÁSTICA "Eu e o ambiente, nós e a floresta" Parabéns a todos os participantes, os trabalhos apresentados no concurso foram extremamente interessantes, foram expostos no Congresso Internacional InSEA 2006, em Viseu, na sede da APECV e no Encontro Nacional da APECV em Beja, toda a gente adorou. A Associação agradece a todos os professores/as e alunos/as a generosidade com que responderam ao concurso, os trabalhos mostram que as crianças desde o pré-escolar ao secundário são sensíveis ao tema e acreditamos que com a ajuda delas o futuro do ambiente vai melhorar.

PRÉ-ESCOLAR/ 1º PRÉMIO:EXTERNATO SENHORA DO CARMO: Sala dos 3 anos

PRÉ-ESCOLAR /2º PRÉMIO: EXTERNATO SENHORA DO CARMO: Sala dos 5 anos

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PRÉ-ESCOLAR /3º PRÉMIO: EXTERNATO CASA-MÃE: Sala dos Sapinhos - 5 anos

1º CICLO/ 1º PRÉMIO: ESCOLA EB 1 Nº3 DE SACAVÉM: Turma do 2º ano Julho 2006

1º CICLO/ 2º PRÉMIO: ESCOLA EB1 SANTA COMBA: Bruna Alexandra Moreira Dias

1º CICLO/ 3º PRÉMIO: EXTERNATO CASA-MÃE: Alunos do 4º ano 1º CICLO/ MENÇÃO HONROSA: ESCOLA EB1 Nº2 DE DARQUE: Turma do 4º ano

2º CICLO/ 1º PRÉMIO: COLÉGIO CESÁRIO VERDE: Alunos do 6º A e B

2º CICLO/ 2º PRÉMIO: COLÉGIO CESÁRIO VERDE: Alunos do 5º A e B

2º CICLO/ 3º PRÉMIO: ST. JULIAN´S SCHOOL: Pierre Alexandre Balivet - 11 anos - 6º ano

2º CICLO/ MENÇÃO HONROSA: ST. JULIAN´S SCHOOL: Rita Vieira de Almeida Patrocínio - 10 anos - 5º ano

3º CICLO/ 1º PRÉMIO: AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE VIALONGA Daniel Oliveira - 17 anos 3º CICLO/ 2º PRÉMIO: COLÉGIO DONA MARIA PIA Neuridce Alexandrino - 16 anos Julho 2006

3º CICLO/ 3º PRÉMIO: AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE PARDILHÓ Carolina Rodrigues Lopes Valente - 12 anos - 7º B

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SECUNDÁRIO/1º PRÉMIO: ESCOLA SECUNDÁRIA DE RIO TINTO Ana Cristina da Silva Pereira SECUNDÁRIO/2º PRÉMIO: ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO DE SANTA MARIA DA FEIRA Alunos do 11º J

SECUNDÁRIO/3º PRÉMIO: ESCOLA SECUNDÁRIA DE FAFE Ana Catarina de Andrade e Silva

A C T I V I D A D E DE F O R M A Ç Ã O DE P R O F E S S O R E S 2

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Para informações, contactar: S TA E D T L E R Po r t u g u e s a , L d a .

Tel.: 219 156 700 Fax: 219 156 706 E-mail: formacao@staedtler.pt

XVIII ENCONTRO DA APECV: Metodologias Didácticas Escola Superior de Educação de Beja O XVIII Encontro da APECV decorreu entre os dias 11 e 13 de Março , num clima ameno na Escola Superior de Educação de Beja, as conferências e as oficinas foram interessantes e com temas actuais, a Assembleia Geral foi longa e construtiva como já é costume. Os sócios presentes tiveram oportunidade de se reencontrar, discutir problemas, partilhar experiências e sobretudo de conviver. Vale a pena sair das nossas ilhas e falar com os colegas do outro lado do país, saímos revigorados e mais confiantes, sabemos pelo menos de que as nossas inquietações e os nossos sonhos são compartilhados. A visita a Mértola, gentilmente guiada por Nádia Torres foi fabulosa pelo património e pela alegre companhia.

Agradecemos ao pessoal da Escola Superior de Beja, e sobretudo ao professor Aldo Passarinho, seus colegas e alunos todo o trabalho que tiveram a preparar um evento tão bem sucedido.

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Julho 2006

DESTAQUE: Novo livro "O AZULEJO"

Este livro merece um especial destaque, pela qualidade e clareza com que a história, as técnicas e padrões do azulejo é descrito, pelas reproduções que embora pequenas ilustram o texto e porque a autora merece, Ana de Jesus Rui Almeida, nossa associada, conseguiu quase sozinha realizar esta tarefa ingrata que é escrever e publicar um livro sobre arte em Portugal, sem apoios mas com muita persistência. O livro pode ser adquirido na Livraria da PRAÇA em Viseu, pelo preço de 15 euros.

Caso não queira destruir esta folha, pode fotocopiar este boletim.

Livraria da Praça, telefone 232 458 060

Se deseja receber a revista IMAGINAR, faça-se associado da APECV e envie este formulário para:

APECV, Rua Dr. Ricardo Jorge, nº 19 - 2º, sala 5, 4050-514 Porto Inscrição: € 7,50 (juntar cheque no momento da inscrição)

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Julho 2006

Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual