Raport ewaluacyjny projektu O!SWÓJ. 2018

Katarzyna Kalinowska

Wchodzenie tylnym wejściem jako wariant zmiany społecznej Raport z ewaluacji projektu O!Swój. Edycja 2018

Warszawa 2018

Katarzyna Kalinowska

Spis treści (TYLNE) WEJŚCIE SMOKA

3

Działania badawcze

4

Zmiana na scenie i za kulisami. Skala i jawność działań Zmiana przez teatr. Metody pracy teatralnej Zmiana przez grupę. Integracyjny wymiar pracy w grupie

4 6 8

MODUŁY O!SWOJA

11

Moduł I. Rezydencje Moduł II. Warsztaty w szkołach Moduł III. Warsztaty dla nauczycieli

12 24 25

Rekomendacje

30

Projekt realizowany ze środków Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego i Miasta Stołecznego Warszawy.

[2]

badaczka społeczna od ponad siedmiu lat zaangażowana w badanie edukacji teatralnej w Polsce, śledzenie społecznych powiązań i oddziaływań pedagogiki teatru oraz ewaluację projektów kulturalnych.

Z wykształcenia socjolog i antropolog współczesności, absolwentka Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych UW, gdzie obroniła pracę doktorską dotyczącą praktyk flirtu i podrywu w sanatoriach i na imprezach klubowych. Pracuje jako adiunktka w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie. Zajmuje się metodologią badań jakościowych, socjologią emocji i miłości, socjologia edukacji oraz antropologią młodzieży.

(TYLNE) WEJŚCIE SMOKA

[3]

Działania badawcze

Zmiana na scenie i za kulisami. Skala i jawność działań

Rozmowy z artystami i pedagożkami teatru, którzy prowadzili tegoroczne rezydencje artystyczne w szkołach.

Nie było łatwo dotrzeć do miejsc, w których odbywały się tegoroczne warsztaty dla nauczycieli.

Trzeba było… szukać drzwi innych niż frontowe, mijać bramy i furtki, przedzierać się przez krzaki i wąskie ścieżki, dzwonić domofonem do dyżurki ochrony, błądzić po zawiłych korytarzach… – jednym słowem wchodzić przez tylne wejścia, niepostrzeżenie, poza widokiem. Stąd wzięła się metafora „tylnego wejścia”, będąca hasłem dla tegorocznego raportu. Jego tytuł jest zainspirowany dotkliwym, podzielanym przez grupę doświadczeniem poszukiwania poukrywanych, trudno dostępnych miejsc, w których odbywały się w tej edycji O!Swoja kolejne spotkania warsztatowe.

Obserwacje podczas finałów i półfinałów rezydencji szkolnych.

Analiza relacji osób prowadzących warsztaty do spektakli w szkołach.

Analiza rysunków, ankiet, wypowiedzi i zdjęć z warsztatów w szkołach.

Obserwacje podczas wybranych warsztatów dla nauczycieli.

Ankiety wypełniane przez uczestniczki po cyklu warsztatów dla nauczycieli.

Rozmowy z koordynatorkami O!Swoja prowadzone w trakcie projektu.

To poczucie błądzenia po schowanych, zasłoniętych przestrzeniach i wchodzenia „gdzieś od tyłu” połączone było ze świadomością bycia gościem i korzystania z wypożyczonych przestrzeni. Teatr 21, chociaż wkracza już w piętnasty rok swojego funkcjonowania, nie ma swojej siedziby, fizycznego miejsca spotkań, własnej przestrzeni ani formalnych struktur. Działające przy Fundacji Teatr 21 Centrum Sztuki Włączającej Downton jest instytucją tyleż konkretną (faktycznie, realnie zmieniającą rzeczywistość społeczną), co wirtualną („latającą”, ulokowaną na chwilę w nieokreślonych, niestałych przestrzeniach gościnnych).

Oba te doświadcznia – szukania tylnych wejść i bycia „nie u siebie” – wydały nam się nad wyraz przystające do aktualnej sytuacji społecznej osób z niepełnosprawnościami i ich rodzin. Zmiany dotyczące życia osób z niepełnosprawnościami omijają główny nurt. Jeśli się dzieją, to nie na widoku, ale gdzieś za kulisami, poza mainstreamem. Jeśli kończą się sukcesem, to nie jest on medialny, tylko prywatny – to sukces konkretnych osób, rodzin, środowisk. Tegoroczny protest rodzin osób z niepełnosprawnościami w sejmie tylko potwierdził tę regułę – to „Rewolucja, której nie było”, jak obwieszcza tytuł najnowszego spektaklu Teatru 21 – na co dzień bowiem walka o poprawę sytuacji osób z niepełnosprawnościami prowadzona jest poza oficjalną narracją, w „zamaskowanym”, oddzielonym od społeczeństwa systemie opieki i szkolnictwa specjalnego, w świecie sztuki i sferze organizacji pozarządowych lub w przestrzeniach domu i rodziny. Ta walka nie składa się ze spektakularnych ruchów, ale z małych, konsekwentnych, wytrwałych działań, [4]

pozytywistycznych w swojej naturze. Jak kropla, która drąży skałę. Projekt O!Swój wpisuje się w ten typ działań otwierających na niepełnosprawność i inność, integrujących społeczeństwo.

Taki wariant zmiany społecznej – oddolny, bez instytucjonalnego wsparcia, bez systemowych rozwiązań, nieumocowany w oficjalnym dyskursie, nieatrakcyjny politycznie – oprócz tego, że pozostaje wybiórczy, zależny od jednostkowych sytuacji, wiąże się z innymi zagrożeniami. „Tylne wejście” jako przestrzeń wpół zasłonięta z jednej strony daje więcej możliwości, wolności, nie podlega ścisłej kontroli ani formalnym ograniczeniom, pozwala zatem działać efektywnie, tworzyć bezpieczną przestrzeń do życia i rozwoju. Z drugiej strony jest to obszar wyjęty spod dozoru, co sprawia, że poruszając się po nim można pozwolić sobie na więcej. Czasami to „więcej” ociera się o praktyki odbierające godność osobom z niepełnosprawnością (są to np. oparte na przemocy formy odreagowywania, zrzucania trudnych emocji opiekunów osób z niepełnosprawnością; niewrażliwy język używany przez te osoby). Za kulisami, wprowadzając „tylnym wejściem” praktyki oswajające inność można wiele ukryć, pozornie zmienić, zaniedbać pewne kwestie (np. kwestie językowe, komunikacji opartej na przemocy, odpodmiotowienia podopiecznych itp.). Z drugiej strony to często jedyne wyjście, gdy od lat nie udaje się wypracować i wyprowadzić z cienia pewnych dyskursów, praktyk i rozwiązań politycznych, które regulowałyby kwestie równego traktowania osób z niepełnosprawnościami.

Drugim największym zagrożeniem zmiany społecznej wprowadzanej „tylnym wejściem” jest niski społeczny prestiż pewnych działań. Wyraźnie widać to na przykładzie opiekunów, nauczycieli i rodzin osób z niepełnosprawnością, którzy doświadczają społecznej degradacji. A tam, gdzie doświadcza się gorszości, niższości, poczucia niodocenienia, zepchnięcia do bycia podrzędnym tematem w sferze publicznej, dyskryminacji (wszystkie tego typu praktyki dotykają nie tylko osób z niepełnosprawnościami, ale także osób zaangażowanych w pracę z nimi), istnieje ryzyko wycofania i pokusa zamknięcia w obrębie swojej grupy mniejszościowej/innościowej. Może pojawić się też resentyment albo kompleks wyższości jako rekompensata wobec doświadczania negatywnych emocji – czasami ludzie, czując się nisko w hierarchii społecznej, potrzebują ustawić kogoś jeszcze niżej w tej hierarchii (w tym przypadku najczęściej podopiecznych), co tłumaczy część praktyk opartych na przemocy, tak bardzo różnych od tych, które promuje O!Swój.

To zresztą nie dotyczy tylko osób zajmujących się opieką nad osobami z niepełnosprawnością, ale też całego sektora edukacji, pomocy społecznej, w dużej mierze też kultury. Nad tymi sektorami wisi groźba dialektyki podrzędności i nadrzędności, niższości i wyższości – dlatego w tych obszarach, jak nigdzie indziej, potrzebna jest równość, włączanie i realizacja postulatu znoszenia barier społecznych.

[5]

Zmiana przez teatr. Metody pracy teatralnej Dzięki wykorzystaniu metod teatralnych zmiana dokonywać się może w dwóch obszarach: dyskursywnym/językowym oraz praktycznym/ucieleśnionym. Pierwszym celem jest praca nad językiem, czyli nad zmianą myślenia i mówienia o niepełnosprawności, które są ważnym elementem kształtującym społeczną świadomość i postawy wobec inności.

Język wymaga zmiany, bo to właśnie od przemodelowania słów i konstrukcji myślowych zaczynają przekształcać się postawy społeczne. Bez pracy nad wyznaczeniem nowych granic nazywania niepełnosprawności trudno wykształcić postawę otwartości i partnerstwa w relacjach z Innym. Drugim celem jest natomiast praca nad ciałem, a więc nad ucieleśnionymi postawami wobec niepełnosprawności i inności, nad pamięcią ciała, fizycznym odczuwaniem inności i wyobcowania, wrażliwością w kontaktach z innymi, nad przepracowywaniem odruchowych reakcji na inność, konfrontacją z barierami, emocjami i trudnościami w relacjach z Innym.

Nad każdą z tych rzeczywistości – dyskursywną i pozadyskursywną – pracować można używając narzędzi językowych albo odwołując się do metod pracy z ciałem i ruchem. W pierwszym przypadku zmiana dokonuje się poprzez ustnawianie nowych znaczeń, wzmacnianie mowy tolerancji i obnażanie dyskryminujacych form językowych, nazywanie odczuć albo „odczarowywanie” pewnych formuł językowych. Drugi kierunek pracy nad zmianą postaw wobec inności bazuje na emocjonalnym i zmysłowym odczuwaniu świata. Obejmuje on działania nastawione na przeżywanie, doznawanie oraz dynamiczne angażowanie ciała w proces twórczy.

Biorąc pod uwagę cele oraz formy pracy warsztatowej wyróżniłam cztery typy metod pracy nad oswajaniem inności stosowane przez pedagogów i artystów skupionych wokół Teatru 21. Są to:    

praca praca praca praca

nad nad nad nad

językiem przez język językiem przez ciało ciałem przez język ciałem przez ciało

Przykłady aktywności warsztatowych w każdej z tych kategorii zgromadzone zostały w poniższej tabeli. Jest ona wynikiem obserwacji przebiegu warsztatów dla nauczycieli oraz analiz relacji z warsztatów do spektakli w szkołach.

[6]

Pedagodzy teatru prowadzący warsztaty O!Swojowe stosują wiele różnorodnych ćwiczeń. Tak powstała lista form aktywności w każdej z kategorii, nie jest ona jednak zamknięta, jest ledwie zarysem różnorodnych propozycji warsztatowych, po które sięgali prowadzący.

Praca JĘZYKIEM (dyskursywne metody pracy) intelektualny odbiór treści;

polecenia wydawane ciału w ćwiczeniach grupowych;

opowiadanie o doświadczeniu;

wzmacnianie tego, co czuje ciało przez nazywanie pewnych ruchów, gestów, przez słowa, język;

wykład, prezentacja; rozmowa, zwierzenia, dyskusja, dzielenie się refleksjami, wrażeniami;

podążanie ciała za narracją, swobodny ruch ciała w odpowiedzi na historię

dekonstrukcja języka; Praca NAD JĘZYKIEM

przepracowywanie trudności przez opowiadanie o nich potrzeba nazwania odczucia cielesnego, szukanie nowych słów na jego opis;

wyrażanie emocji ciałem, ekspresja, zrzucenie napięć, uwolnienie energii; ćwiczenia oparte na wzbudzaniu swobodnego ruchu, ipulsach ciała;

przekraczanie granic odczuwania i doświadczanie nowych emocji jako impulsy do refleksji;

otwieranie się na inne ciało, dotyk innej osoby, wymiana ruchów, przełamywanie granic fizycznego kontaktu

uruchomienie głębokich myśli, wydobycie słowa przez ciało i ruch

Praca CIAŁEM (ucieleśnione metody pracy) [7]

Praca NAD CIAŁEM

Zmiana przez grupę. Integracyjny wymiar pracy w grupie Współdziałanie to jeden z fundamentów metody O!Swoja. We wszystkich modułach projektu prowadzący kładą duży nacisk na pracę w grupach i interakcyjny wymiar podejmowanych działań. Integracja szkolnych wspólnot to jeden z głównych celów rezydencji artystycznych. Artyści i pedagożki teatru, którzy pilotują projekty szkolne, starają się zachęcać uczniów do pracy zespołowej i komunikowania się ze sobą za pomocą sztuki, do szukania w procesie artystycznym drogi do dialogu oraz wzmacniania wspólnoty. Warsztaty do spektakli prowadzone w klasach szkolnych koncentrują się na pokazaniu, że można funkcjonować w różnorodnym środowisku bez negatywnego wartościowania inności swojej lub innych osób. To lekcje akceptacji i otwierania się na niecodzienne, nieznane perspektywy, które każdy może zyskać dzięki wymianie doświadczeń. Z kolei w warsztatach dla pedagogów pierwszym krokiem do wejścia w grupę są ćwiczenia autodiagnostyczne, które skłaniają uczestników do poznawania samych siebie, by nastepnie w oparciu o tę samowiedzę, rozpoznanie swoich barier i lęków, mogli oni kształtować postawę akceptacji i otwartości na innego człowieka. Zrozumienie siebie, praca nad własnymi ograniczeniami i własną innością oraz komunikacja z samym sobą w obliczu grupy to trudne lecz konieczne kroki w kształtowaniu partnerskich relacji z innymi ludźmi.

Również uczniowie i nauczyciele – uczestnicy rezydencji oraz warsztatów – dostrzegają w O!Swojowych działaniach impuls do otwierania się na grupę i budowania ducha zespołowości. Graf na następnej stronie (str. 28) pokazuje, jak wiele korzyści z pracy w grupie dostrzegają uczestnicy działań prowadzonych przez Teatr 21. Bezpieczeństwo związane z silną grupą oraz zintegrowaną, spójną wspólnotą sprzyja podejmowaniu działań mających na celu włączanie do owej wspólnoty tego co inne, indywidualne. Zintegrowane społeczności są najlepszym środowiskiem do budowania i umacniania postawy otwartości, gdyż wytwarzają dobrą atmosferę do afirmacji inności i wspierają manifestacje indywidualizmów wszystkich członków wspólnoty. Dlatego tak ważne jest odkrywanie tego, co wspólne i dbanie o tożsamość grupową.

Jednocześnie umiejętność współpracy to jeden z największych deficytów odbiorców programu (uczniów, społeczności szkolnych). Największym zagrożeniem dla procesu włączania i oswajania inności jest natomiast grupa, która czuje się zagrożona, jest niepewna swojej tożsamości. Grupy, których członkowie są niezintegrowani, nie czują więzi [8]

grupowej ani nie czują się bezpiecznie w swoim gronie, z większą łatwością wykluczają Innych, stygmatyzując ich i przypisując im piętno wrogów. Wytwarzają też presję bycia ocenianym, dostosowania się do grupy, „integracji na siłę”.

[9]

Praca w grupach łączy się z różnymi ryzykami, które zostały rozpisane na kolejnym grafie. Dlatego aspekt funkcjonowania w grupie wciąż stanowi jedno z największych wyzwań dla ekipy O!Swoja.

[10]

MODUŁY O!SWOJA

[11]

„Zapominamy, że do edukacji nie zawsze da się przenieść tą energię z naszych środowisk”

Moduł I. Rezydencje Perspektywy ewaluacji tegorocznych rezydencji artystycznych wyznaczyłyśmy w zeszłorocznym podsumowaniu O!Swoja!1 – badanie towarzyszące poprzedniej edycji pozwoliło nam określić pod jakim kątem warto przyglądać się podejmowanym działaniom w szkołach. Dlatego w tym roku obserwacja rezydencji artystycznych prowadzona była w sposób ustrukturyzowany. W przypadku każdej placówki insteresowały mnie: (1) ogólny zamysł projektu i najważniejsze zamierzenia realizatorów; (2) zdiagnozowanie, co w szkole jest punktem zaczepienia dla tworzenia wspólnoty i co w szkole jest „do oswojenia”, zmiany; (3) opisanie relacji realizatorów ze szkołą i kwestii wejścia do szkoły; (4) udokumentowanie efektów końcowych projektu i odpowiedź na pytanie, jak owe efekty odpowiadają na postawioną diagnozę; (5) opis metod i narzędzi pracy, a także (6) przebiegu procesu artystycznego w szkole; (7) analiza najtrudniejszych, najbardziej wymagających aspektów pracy. Poniższe zestawienie stanowi swoistą dokumentację trzech rezydencji artystycznych O!Swoja dziejących się w minionym roku w warszawskich szkołach.

Rezydencja I CELE REZYDENCJI: Integracja klasy. Praca nad otwarciem grupy, która jest podstawowym środowiskiem stykania się z innością, stanowi społeczną przestrzeń nauki akceptacji i tolerancji. Pomoc młodym ludziom w odnalezieniu swojego miejsca w szkole i grupie rówieśników. Praca z kwestiami tożsamości, identyfikacji i różnorodności w szkole i klasie szkolnej.

Umożliwienie uczniom doświadczenia formuły pracy innej niż szkolna (nastawionej na kreatywne myślenie, śmiałe wyrażanie swoich pomysłów, emocji i potrzeb).

Zob. K. Kalinowska, K. Rożdżyńska-Stańczak, Jak się zerwie izolację, to kogoś może kopnąć prąd. Raport z ewaluacji projektu O!Swój, Fundacja Teatr 21, Warszawa 2018. Format karty obserwacji rezydencji tworzyłyśmy wspólnie z Kają Rożdżyńską-Stańczak.

1

[12]

Uświadomienie uczniom, że oni również są częścią szkolnej społeczności i mogą mieć wpływ na działanie instytucji i na przestrzeń szkoły. Praca nad poczuciem sprawczości uczniów.

DIAGNOZA – PROBLEMY, POTENCJAŁY, POTRZEBY: Szkoła jako bardzo stresujące miejsce. Presja oceniającego spojrzenia kolegów i nauczycieli. Zmknięcie i wstyd przed klasą (niezgrana klasa). Strach przed nauczycielami. Szkoła odbierana jako przestrzeń więzienia, ograniczeń, kontroli, blokad.

Dziewczyny zdecydowanie bardziej niż chłopcy zestresowane, nieakceptujące siebie, wycofane, nieaktywne, zblokowane.

Potrzeba stworzenia strefy bez nauczyciela, własnej, bezpiecznej przestrzeni ucieczki przed nieustanną kontrolą dorosłych.

Potrzeba stworzenia „tajemniczego ogrodu”, który byłby tylko miejscem uczniów. Chęć schowania się przed wzrokiem nauczycieli, wyjścia spod kontroli, odformalizowania relacji szkolnych, odblokowania emocji.

TYP SZKOŁY: Mimo formalnej otwartości (inicjatywa została wpuszczona do szkoły, nie było większych trudności organizacyjnych w realizacji projektu; łatwość w kontakcie z dyrekcją, brak barier biurokratycznych) społeczność szkolną można okreslić jako mentalnie zamkniętą – bardzo trudno zakorzenić w niej innowacyjne, nietypowe, „nieszkolne” inicjatywy.

Szkoła mocno zhierarchizowana, obowiązują mundurki, tabu emocji, głos uczniów jest nieznaczący, brak prężnie działającego, decyzyjnego samorządu uczniowskiego. Miejsce nauczyciela w szkole wyznacza staż pracy i nieformalne hierarchie, nie podejście do pracy i osiągnięcia edukacyjne.

EFEKTY PROJEKTU: Otwarcie i trwała zmiana przestrzeni zielonego zaułka przy boisku szkolnym – pomalowanie bramy i muru (napis ZIEMIA OBIECANA oraz namalowanie ekranu, na którym można puszczać filmy w plenerowym kinie), zaaranżowanie ogródka kawiarnianego z leżakami i ławeczkami, rewitalizacja przestrzeni.

Zmiana nastawienia części szkolnej społeczności do zmienionej przestrzeni. Happening (toast lemoniadowy na zakończenie działań) towarzyszący otwarciu zielonego zaułka (akcja informacyjna ostatecznie na mniejszą skalę niż planowana – nie udało się puścić w radiowęźle zapraszającego na happening spotu o rezydencji, który został wcześniej nagrany i zmontowany).

METODY I NARZĘDZIA PRACY: Metoda projektowa – zamknięty cykl spotkań nastawiony na wypracowanie konkretnych efektów, określony harmonogram i cele projektu. Metody warsztatowe – spotkania o charakterze praktycznym, nastawione na działanie, czynny udział, aktywność [13]

uczestników. Praca zespołowa – podział zadań, wspólna praca nad różnymi aspektami jednego przedsięwzięcia, zachęta do samoorganizacji pracy w zespole. Samodzielne zadania aktywizujące – zachęty do kontynuowania tematu z warsztatów w czasie wolnym, forma prac domowych.

Dźwięk – nagrania do radiowęzła. Kolaż – rysunki i wycinanki. Farby i spreje – malowanie muru szkoły. Kamienie, deski, leżaki – konstrukcja letniej kawiarenki, miejsc do siedzenia. Kolorowe wstążki do ozdoby krat w oknach.

PROCES PRACY: Trudny proces otwierania grupy i aktywizacji uczniów.

Cykl 6 spotkań określonych w harmonogramie, bez wsparcia zaangażowanego nauczyciela między spotkaniami, to niewiele czasu na dokonanie zmian w postawie uczniów. Początkowe nastawienie nauczycielkiwychowawczyni zmieniło się znacząco na negatywne po obejrzeniu spektaklu Teatru 21. To jeszcze bardziej utrudniło mobilizację grupy i skłonienie uczniów do podjęcia inicjatywy.

Koniec rezydencji zbiegł się z końcem roku szkolnego, po wystawieniu ocen.

Problemem była frekwencja i poziom zaangażowania uczniów.

WYZWANIA, PRZESZKODY: Brak doświadczenia uczniów w pracy kreatywnej i zespołowej (przyzwyczajenie do wykonywania poleceń, brak inicjatywy, nieumiejętność samodzielnego podziału pracy między sobą, trudność we współdziałaniu, brak naturalnego lidera w grupie).

Brak doświadczenia we współpracy z dorosłymi na gruncie partnerskim (nieśmiałość, zamknięcie, stres, brak wiary we własną sprawczość). Trudność w przełamaniu dystansu uczniów względem formuły przedsięwzięcia.

Niechęć części środowiska szkolnego (w tym kluczowej osoby – wychowawczyni) wobec inicjatyw wykraczających poza szkolną rutynę. Strach części dorosłych przed kontrowersjami związanymi z tematyką inności (krytyczny odbiór spektaklu Teatru 21, który przełożył się na dystans wobec działań w ramach rezydencji).Nauczycielka – odźwierna, entuzjastka działań Teatru 21, która była osobą zapraszającą i wprowadzajacą do szkoły oraz koordynatorką rezydencji w szkole nie miała wysokiej pozycji w szkole, nie miała też bezpośredniego kontaktu z klasą uczestniczącą w rezydencji (nie uczyła tej klasy). Polonistka, wychowawczyni klasy realizującej działania, była z kolei nieprzychylna projektowi. Miało to wpływ na postawę uczniów. W projekcie brakowało [14]

życzliwego i zaangażowanego nauczyciela, który by na co dzień mobilizował młodzież, zachęcał, dopilnowywał, przypominał o działaniach.

Rezydencja II CELE REZYDENCJI: Znalezienie punktów wspólnych w środowisku MOW. Integracja grupy warsztatowej. Znalezienie symbolicznego wymiaru wspólnoty ośrodka w podzielanych przez uczniów myślach, języku, opowieściach.

Wytworzenie artefaktu będącego projektem zmiany (nie realna zmiana przestrzeni, ale zaprojektowanie zmian na plakatach, planszach itp.).

DIAGNOZA – PROBLEMY, POTENCJAŁY, POTRZEBY: Ośrodek to instytucja zamknięta o charakterze totalnym. Uczniowie są tam za karę, czują się jak w więzieniu. Uczestnictwo w rezydencji również nie było dobrowolne, dlatego traktowane było jak cały pobyt w ośrodku – jako kara.

Część wychowanków ośrodka z niskimi kompetencjami poznawczymi i emocjonalnymi. Trudności z abstrakcyjnym myśleniem, kreatywnością, skuteczną, bogatą emocjonalnie komunikacją, koncentracją. W rezultacie większość uczniów wyrażała brak zainteresowania działaniami artystycznymi, niechęć wobec wejścia w propozycje realizatorów.

Brak przestrzeni wspólnych, choćby przestrzeni symbolicznych. Odnalezienie wspólnych elementów w trudnych, problemowych doświadczeniach z biografii uczniów, którzy trafili do ośrodka. Nie były to jednak doświadczenia, które łączą w sposób pozytywny, integrujący. Stanowiły one raczej czynnik dezintegrujący grupę, chociaż wspólny dla jej członków.

Mechanizmem grupotwórczym jest wykluczanie innych, ustawianie murów, demonstracyjne odrzucenie (np. dorosłych, nauczycieli, realizatorów

[15]

rezydencji, ustalonych zasad). Jest to próba pokazania siły przez grupę niepewną swojej tożsamości.

TYP SZKOŁY: W szkole panuje system nagród i kar (uczniowie zbierają punkty za dodatkowe aktywności i tracą za niesubordynację). Większość działań przez uczniów podejmowana jest pod przymusem. W ten styl wychowania wpisane zostały zajęcia O!Swojowe.

Ośrodek zgłosił się sam do programu. Kadra ośrodka miała dobrą wolę, aby zaproponować uczniom ciekawe zajęcia. Jednak obecność realizatorów O!Swoja nie zostałą dostatecznie wsparta przez pedagogów ośrodka. Nie wiadomo było, kto był odpowiedzialny za uczniów w trakcie rezydencji. Trudna współpraca ze szkołą – dezinformacja, chaos, bałagan, brak dyscypliny czasu i przestrzeni, szkoła nieprzygotowana na zapowiedziane i ustalone wizyty realizatorów, trudności ze skomunikowaniem się z wychowawczyniami z ośrodka.

EFEKTY PROJEKTU: Koszulki i plakat ze zdjęć wykonanych podczas warsztatów fotograficznych.

Koszulka i plakat oprawione z antyramy, gotowe do zawieszenia w przestrzeni ośrodka. Zamówienie koszulek dla uczestników warsztatów.

METODY I NARZĘDZIA PRACY: Metody impro – praca na skojarzeniach, poznanie grupy, próby uruchomienia działań grupowych, integracja grupy. Storytelling – wspólne opowiadanie, grupowe budowanie narracji jako narzędzie mające pomóc w szukaniu punktów wspólnych w doświadczeniach życiowych uczniów. Warsztaty fotograficzne.

Metody oparte na potencjale synestetycznym – zachęcanie uczniów do łączenia wrażeń i bodźców wizualnych oraz tekstualnych, inspirowanie opowieści zdjęciami, przedmiotami.

Teatr – ćwiczenia/zadania z improwizacji. Fotografia – robienie i obróbka zdjęć.

Słowo – opowiadanie historii.

PROCES PRACY: Grupy nie udało się zintegrować, nie udało się znaleźć punktów wspólnych, jednoczących grupę. Grupa przez wszystkie zajęcia testowała prowadzących, chciała narzucić własne zasady działania. Kilku uczestników warsztatów nieustannie banowało działania, psuło atmosferę w grupie, krytycznie podchodziło do wszelkich konstruktywnych propozycji. Zajęcia miały bardziej [16]

warsztatowy charakter w mniejszej grupie. Dopiero na trzecich zajęciach udało się trochę otworzyć uczestników (ale nie całą grupę). Zaskakująco pozytywne nastawienie grupy do efektów projektu – zetknięcie z namacalnymi efektami pracy „obudziło” uczestników.

Rytm pracy wyznaczały aktualne napięcia między uczniami i kadrą (konflikty, podejmowane działania wychowawcze) oraz nieplanowane aktywności, które działy się w przestrzeni szkolnej i uniemożliwiały zachowanie regularności spotkań w stałej grupie uczestników (odwołanie zajęć, przesunięcie finału o dwa tygodnie).

Proces nie miał charakteru projektowego, nie dało się odgórnie zaplanować procesu. Zajęcia były opracowywane na bieżąco, z tygodnia na tydzień, w odpowiedzi na możliwości uczestników i zdarzenie w szkole. Okazało się, że w tej grupie nic nie da się zaplanować, bo pewne narzędzia nie działają i trzeba co chwilę zmianić taktykę działań.

WYZWANIA, PRZESZKODY: Negatywna motywacja uczestników zajęć – większość uczestniczyła w rezydencji z przymusu albo po to, żeby dostać punkty za dodatkowe aktywności. Rezydencja została wpisana w system nagród i kar – był to warunek konieczny, aby działanie w ogóle zaistniało w tym ośrodku, ale skutecznie zniechęciło uczniów i zabiło szansę na wzbudzenie w nich pozytywnej motywacji do uczestnictwa w zajęciach. Bezradność wobec oporu, niechęci i braku zaangażowania uczniów w warsztaty. Niemożliwość zawiązania kontraktu z uczniami – każde spotkanie było zaskoczeniem, na nic nie można się było umówić, koncepcja warsztatów wymagała wielokrotnego przemodelowywania zajęć, wymyślania nowych działań. Było to niespodziewanie dużym obciążeniem dla realizatorów.

Deficyty emocjonalne, społeczne, poznawcze części uczestników warsztatów.

Konieczność robienia przerw po 45 minutach, trudność z utrzymaniem uwagi grupy (nie tylko ze złej woli czy niechęci uczestników, ale też ze względu na ogranicznone możliwości skupienia na działaniach).

Słaba komunikacja z ośrodkiem, nieinformowanie o zmianach ustaleń, brak wsparcia w dyscyplinowaniu i prowadzeniu grupy. Ograniczone możliwości wyboru metod pracy – w ośrodku uczniowie nie mogą używać elektroniki (odpada video), nie można wprowadzać trwałych zmian w przestrzeni budynku.

[17]

Rezydencja III CELE REZYDENCJI: Metamorfoza jednej z sal w szkole, najmniej przyjaznej, w której odbywają się terapeutyczne spotkania grupowe. Sala kojarzona jest przez uczniów z trudnościami i wyzwaniami, jakie stawia przed nimi konieczność rozmowy o własnych problemach na forum grupy. Oddolne zaprojektowanie zmian w przestrzeni i realizacja pomysłów uczniowskich.

Aktywizacja uczniów, którzy mierzą się z problemami wycofania, depresji, spadkiem motywacji względem podejmowanych zobowiązań.

DIAGNOZA – PROBLEMY, POTENCJAŁY, POTRZEBY: Specyfika środowiska uczniowskiego – w dużej mierze osoby bardzo wrażliwe, kreatywne, wyrażajace się przez sztukę, działające artystyczne, ekscentryczne.

A przy tym wycofane, niedostosowane społecznie, izolujące się, mające problemy z komunikacją, negocjacją stanowisk, konfrontacją pomysłów.

Zdecydowanie lepiej odnajdujące się w samodzielnym działaniu, komunikowaniu się przez tworzenie, a nie przez dzielenie się pomysłami, omawianie działań na forum. Środowisko różnorodne, ale indywidualistyczne, co skutkowało brakiem chęci, aby pracować wspólnie, zespołowo. W projektach grupowych artysta jest zależny od innych, musi uwzględniać kompromisy, komunikować się z innymi.

Uczniowie KĄTa preferują pracę indywidualną, która daje niezależność i pozwala unikać ludzi. Życie społeczne nie jest ich priorytetem, raczej jest wyzwaniem, które podejmują w ramach socjoterapeutucznych działań szkoły.

Uczniowie jasno określili, że ich potrzebą jest stworzenie przestrzeni innej niż zaproponowali dorośli, wyjętej spod zasad szkolnych (które są i tak bardzo liberalne). Potrzeba ucieczki przed zasadami szkolnymi.

TYP SZKOŁY: Szkoła otwarta na długotrwałą współpracę. Szkole zależy na wspólnotowości, wzmacnianiu działań wspólnotowych, grupowych, socjalizujących, [18]

integracyjnych (to obszar najtrudniejszej pracy z uczniami). Dużo zajęć terapeutycznych, przyjazny system szkolny. Komunikacja ze szkołą bezproblemowa, uczciwe informowanie o wszelkich zmianach, respektowanie ustaleń. Żywa społeczność szkolna, dużo się dzieje, dużo propozycji spędzania czasu. Zaangażowani nauczyciele. Uczestnictwo w dodatkowych aktywnościach na zasadach dobrowolności. Aktywny udział nauczycieli w działania w ramach rezydencji.

Zainteresowanie postępami w projekcie, wsparcie ze strony kadry dla realizatorek.

EFEKTY PROJEKTU: Zaprojektowanie i zmiana szkolnej sali do terapii grupowej – namalowanie i wysprejowanie podeszw butów na ścianach, wyklejenie śladów stóp na ścianach, zakup nowych puf do sali (poprzednie były w złym stanie, uczniowie i nauczyciele chcieli je wymienić, co okazało się możliwe w ramach metamorfozy przestrzeni).

Dzięki motywom stóp i podeszw, które układały się w tropy/ścieżki, na ścianach powstał symboliczny obraz drogi ucieczki z „trudnej sali”, przeznaczonej do konfrontacji z grupą. Zatem sala (oprócz nowego wyglądu i poprawy jej funkcjonalności) okazała się także odpowiedzią na potrzebę uczniów, by stworzyć w szkole przestrzeń ucieczki spod kurateli dorosłych. Grafiki na ścianie sali w sposób metaforyczny stawiają alternatywę: można tu zostać albo wyjść, uciec (nie dosłownie, ale wgłąb siebie), oddalić się po śladach.

METODY I NARZĘDZIA PRACY: Metody pracy indywidualnej – danie uczniom przestrzeni na samodzielną pracę projektancką, zachęta do tworzenia indywidualnych makiet sali. Warsztaty kreatywne – stworzenie warunków dla rozwoju indywidualnej kreatywności uczniów. Metody badawcze – rozpoznanie potrzeb społeczności szkolnej poprzez wywiady i sondaże wśród uczniów. Dyskusje grupowe – próba uwzpólnienia stanowiska uczniów zaangażowanych w projekt i wynegocjowania wspólnej drogi działania.

Rysunek, scenografia, dekoratorstwo, plastyka – projektowanie wnętrza, prototypy przestrzeni. Wywiad – sondaż wśród społeczności szkolnej. Farby, naklejki i spreje – malowanie i oklejanie ścian klasy. Pufy, rekwizyty do sali.

[19]

PROCES PRACY: Dobrowolność uczestnictwa w rezydencji, angażowali się ochotnicy. Uczniowie bardzo łatwo weszli w działania, początkowo mieli zapał do pracy, słuchali siebie nawzajem, udało się przeprowadzić wspólną diagnozę potrzeb uczniów i nauczycieli. W organizację rezydencji włączyli się uczniowie, którzy się samozorganizowali, ogłaszali inicjatywę przez radiowęzeł.

Większe zaangażowanie uczniów na początku, stopniowe wykruszanie się uczestników. Jednym z problemów części uczniów szkoły jest depresja i wahania motywacji do podejmowania działań. Skutkuje to częstym porzucaniem inicjatyw, które początkowo spotkały się z aprobatą i zainteresowaniem ucznia.

Uczniowie mieli więcej chęci niż sił, aby zrealizować swoje pomysły. Można powiedzieć, że podczas rezydencji powstała przestrzeń „zbudowana z woli” uczniów, ale niekoniecznie przy ich bezpośrednim, fizycznym zaangażowaniu. W działania włączali się natomiast liczni nauczyciele.

WYZWANIA, PRZESZKODY: Trudności w pracy grupowej, które mieli uczniowie, sprawiły, że problematyczne okazało się uzyskanie jednej, wspólnej, demokratycznie wybranej wizji wnętrza sali. Ostateczna realizacja jest zatem składową indywidualnych pomysłów najbardziej zaangażowanych uczniów.

Spadek zaangażowania uczestników w toku procesu, malejąca frekwencja na kolejnych zajęciach, rozdźwięk między wstępnymi deklaracjami a faktycznym zaangażowaniem w projekt.

Formuła szkolnych rezydencji artystycznych w projekcie O!Swój opiera się na zmianie w trzech wymiarach: materialnym (fizyczne ingerencje w przestrzeń, konkretny efekt materialny), czasowym (trwałość zmian, przeobrażenie tego, co zastane) oraz społecznym (impuls do zmiany płynie ze społeczności lokalnej, uczniowie i artyści podejmują wspólne działania, zmiana oddziałuje na środowisko szkolne). O tym, co działo się w trzech placówkach, w których realizowane były rezydencje, w każdym z tych obszarów, opowiada poniższa tabela.

[20]

WYMIAR MATERIALNY szkolna PRZESTRZEŃ wspólna

REZYDENCJA 1. Gimnazjum

REZYDENCJA 2 – MOW

REZYDENCJA 3 – KĄT

Justyna Sobczyk Sebastian Świąder

Kasia Lalik Tomek Michalczewski

Agnieszka Szymańska Kasia Jeznach

Realizacja ma potencjał, aby na stałe zmienić szkolną przestrzeń.

W ramach rezydencji uczniowie zostawili namacalne, widoczne ślady w zielonym zaułku, zaproponowali i zrealizowali konkretne zmiany przestrzeni.

Ze względu na regulamin szkoły i charakter budynku nie można wprowadzać w przestrzeni stałych zmian, co uniemożliwiło realizację tego założenia rezydencji.

Przestrzeń, która ma za zadanie integrować i socjalizować (sala do spotkań grupowych) zmieniła się w przestrzeń z drogą ucieczki (w sensie metaforycznym – ślady stóp wskazują na drogę wyjścia z sali).

Powstał pomysł umieszczenia na korytarzu i w przestrzeni wspólnej (świetlicowej) ramek z kolażem na plakacie i na koszulce, które powstały podczas warsztatów.

Zmiana w przestrzeni jest odpowiedzią na specyficzne potrzeby uczniów mierzących się problemami integracji społecznej, odnalezienia w grupie, wykluczenia społecznego, a w związku z tym potrzebujących autonomii, wolności, przestrzeni na odseparowanie się od świata społecznego.

Przestrzeń sali została zaaranżowana na stałe według pomysłów zaczerpniętych z projektów uczniów.

Działania zyskały aprobatę kierownictwa placówki i grona pedagogicznego. Zmiany przestrzeni zostaną trwałym, namacalnym, widocznym śladem realizacji rezydencji w szkole.

Pewną barierą był tu budżet, który nie pozwolił na wykonanie dalej idących zmian.

WYMIAR CZASOWY zmiana, TRWAŁE przeobrażenie, stała/chwilowa ingerencja

Trudno przewidzieć, czy aranżacja przestrzeni będzie trwała. Nie ma pewności, czy młodsze roczniki zaopiekują się miejscem, czy projekt będzie kontynuowany. Klasa realizująca projekt nie miała wielu kontaktów z innymi klasami (społeczność szkolna słabo zintegrowana.). To zaskutkowało brakiem ogłoszenia hapenningu w radiowęźle oraz słabą frekwencją na finiszu rezydencji (oprócz klasy realizującej projekt, koordynatorki, nauczycielki obecne były tylko dwie

Powieszenie efektów pracy w przestrzeni ośrodka zostało pozostawione uczniom i nauczycielom – nie mamy pewności, czy ten cel zostanie zrealizowany.

W ośrodku nie udało się zawiązać wspólnoty między uczniami. Nauczyciele nie byli zaangażowani w działania warsztatowe. Trudno spodziewać się trwałych efektów rezydencji w społeczności szkolnej.

[21]

Działania integracyjne w przestrzeni sali dla uczniów i nauczycieli podczas finału rezydencji.

Rezydencja wpisała się w program

WYMIAR SPOŁECZNY WSPÓLNOTA, współdziałanie, demokratyzacja procesu, udział uczniów w procesie, zaangażowanie

uczennice z młodszej klasy, a wcześniej pomogło kilku młodszych uczniów). To „odklejenie” klasy i jej działań w ramach rezydencji od reszty szkoły sprawia, że los „ziemii obiecanej” jest niepewny.

Konfrontcja dwóch odmiennych kultur pracy z młodzieżą – „szkolnej” i pedagogiczno-teatralnej.

Nie było przestrzeni na uzgodnienie stylu pracy z nauczycielami, na wprowadzenie ich w formułę pracy projektowej, aktywizującej, demokratycznej. Rezydencje artystyczne w kształcie proponowanym przez Teatr 21 są innowacją edukacyjną, w tym przypadku potencjał rozszerzenia metod edukacji kulturowej w szkole nie został w pełni wykorzystany.

Klasa realizująca projekt nie stanowiła zgranej grupy. Dynamika funkcjonowania grupy wskazywała raczej na duże dystanse między uczniami, grupa nie wykształciła swojej struktury, brakowało lidera, animatora, rzecznika grupy, tak jakby uczniowie nie odkryli swoich naturalnych talentów towarzyskich przed kolegami i koleżankami z klasy. Wydaje się jednak, że pod koniec projektu w kontaktach między uczniami było sporo

integracji społeczności szkoły.

Wychowankowie ośrodka manifestowali od poczatku niechęć wobec zajęć w ramach rezydencji, mówili, że przychodzą na warsztaty, bo muszą, nie wybierają ich z własnej woli.

Grupa była bardzo nierówna, część jawnie przeszkadzała, część była wycofana i chciała po prostu „odsiedzieć” swoje. Było kilku uczestników, którzy mogliby się otworzyć i zaangażować w zajęcia, ale presja grupy sprawiała, że aktywne i pozytywne nastawienie wobec warsztatów i prowadzących spotykało się z dezaprobatą kolegów.

Uczniowie starali się wykorzystać nieuwagę prowadzących bądź ich niedoinformowanie w kwestiach zasad panujących w szkole, aby urwać się z zajęć, zajmować się swoimi sprawami.

W grupie panowały niejawne konflikty, hierarchie, agresywne [22]

Indywidualistyczne nastawienie większość uczniów, skłonność do wycofania, działania poza grupą, problemy z socjalizacją – ta specyfika grupy powodowała, że uczestnikom rezydencji trudno było działać wspólnie. Na część osób demobilizująco mogła podziałać formuła rezydencji zakładająca współdziałanie. Więszość uczniów lepiej radzi sobie z działaniem w pojedynkę niż z funkcjonowaniem w grupie, być może byliby bardziej aktywni, gdyby nie musieli wspólnie uzgadniać i negocjować projektu zmiany przestrzeni sali. To zdecydowanie sprawiało im problem.

W zadaniach stawiających na jednostkową kreatywność uczestnicy wykazywali dużo większe zaangażowanie.

Brak dysonansu między formułą pracy zaproponowaną w ramach rezydencji a stylem pracy i komunikacji w szkole. W szkole, podobnie jak w działaniach pedagogiczno-teatralnych, stawia się

swobody (być może była to kwestia końca roku i odprężenia, zejścia stresu z uczniów).

relacje między uczniami, które stanowiły drugie życie ośrodka i miały wpływ na realizację rezydencji.

na wolność artystycznego wyrazu, rozwijanie kreatywności, dobrowolność, otwartość w komunikacji.

W szkołach realizujących tegoroczne rezydencje O!Swoja największą trudność stanowiła projektowa formuła działań.

Prowadzący sygnalizowali, że wejście do szkół miało charakter zbyt fragmentaryczny i było zbyt krótkie. Można przypuszczać, że działania odniosłyby lepszy skutek, gdyby wpisane były w dłuższy proces animacyjny angażujący społeczność szkolną w bardziej systematyczny i kompleksowy sposób. W trzeciej szkole rezydencja została wpisana w szerszy program animowania środowiska szkoły, co sprawdziło się bardzo dobrze.

Nie w każdej lokalizacji udało się w pełni zrealizować trwałe zmiany materialne. Jedna z placówek wogóle nie umożliwiła fizycznej ingerencji w przestrzeń, trwałość innej realizacji jest niepewna, nie wiadomo, czy zakorzeni się ona w przestrzeni instytucji. Widać natomiast, że sam proces artystyczno-edukacyjny ma duży potencjał zmiany społecznej, nawet jeśli nie towarzyszą mu konkretne efekty rezydencji. Trzeci wymiar zmiany – ten najbardziej pożądany, społeczny – dzieje się więc niejako niezależnie od ingerencji w fizyczną przestrzeń miejsca. Materialna zmiana ma natomiast szansę utrwalić efekty przemian postaw i mentalności członków społeczności szkolnych, które wypracowywane są w procesie edukacyjnym i w działaniach artystycznych. Dlatego dokonanie zmiany w przestrzeni jest tak ważne.

Praca nad materialną ingerencją w przestrzeń jest ważna także dlatego, że pozwala skoncentrować proces artystyczny na konkrecie i działaniu, wyjść poza poziom symboli i języka. To, co dało się dostrzec podczas tegorocznych rezydencji, to właśnie potrzeba działania (a nie gadania) oraz zakończenia procesu konkretnym, namacalnym efektem (nie tylko metaforyczną zmianą).

Kwestią wartą przemyślenia i podjęcia w dalszych działaniach jest przebicie się przez indywidualistyczny styl pracy uczniów. Praca zespołowa dla uczniów z każdej placówki okazała się bardzo dużą trudnością. Uczniowie nie byli przygotowani do współdziałania. Zmiana w tym obszarze pozostaje ważnym wyzwaniem.

[23]

„Wartość człowieka nie leży w wyglądzie,w sprawności takiej, czy innej”

Moduł II. Warsztaty w szkołach Warsztaty do spektakli realizowane w przedszkolach i szkołach są okazją do spotkań w wielu wymiarach.

Dla wielu uczniów warsztat jest pierwszą okazją do spotkania z osobą z zespołem Downa i – ogólnie – z niepełnosprawnością. To spotkanie daje możliwość oswojenia się z innością.

Warsztaty to także doświadczenie rożnorodności – pozwalają zobaczyć, że każdy człowiek, niezależnie od sprawności, jest kimś innym dla innych. Każdy jest w jakiś sposób inny, wyróżnia się wyglądem, ma inne możliwości komunikacyjne. Warto dostrzec piękno podobieństw i różnic między ludźmi.

Dla aktorów Teatru 21, którzy prowadzą warsztaty, wizyty w szkołach to spotkanie z publicznością, rozwój zawodowy oraz sposobność do zmierzenia się z nowym wyzwaniem.

Warsztaty to także spotkanie szkoły z teatrem, możliwość zadania pytań o spektakle, omówienia nurtujących kwestii, podzielenia się refleksjami.

W końcu – to pozytywne doświadczenie tak dla dzieci, jak i dla prowadzących.

[24]

„Od każdego coś wzięłam. Ta różnorodność grupy była bardzo inspirująca”

Moduł III. Warsztaty dla nauczycieli Sytuacja i kondycja zawodowa tegorocznych uczestniczek 2 warsztatów była wyraźnie naznaczona odczuwaniem kryzysu i wypalenia zawodowego oraz zmęczenia samotnością w codziennej pracy. Nauczycielki i instruktorki szukały w O!Swojowych warsztatach z jednej strony remedium na kryzys, mówiły więc o potrzebach: inspiracji doświadczeniami kolegów i koleżanek „po fachu”, poszerzania horyzontów, „odświeżeniu” warsztatu i zobaczenia własnych działań w nowej perspektywie, w odniesieniu do tego, co robią ze swoimi grupami inni instruktorzy. Z drugiej strony ważnym aspektem było sieciowanie, zdobywanie kontaktów, stworzenie przestrzeni do dzielenia się trudnościami i sukcesami, działanie teatralne tworzone wspólnie, czyli możliwość doświadczenia zespołowości. W grupie warsztatowej odczuwalna była też atmosfera powrotu do teatralnych pasji z dzieciństwa lub wcześniejszych etapów pracy zawodowej – spotkania w ramach O!Swoja dawały przestrzeń ekspresji dla czasami nieśmiałych, ale głęboko przeżywanych zainteresowań i talentów artystycznych uczestniczek. Uczestniczki mówiły też o deficycie oferty szkoleniowej, która umożliwiłaby im rozwój zawodowy i dała możliwość dokształcenia się w obszarze metod pracy teatralnej z osobami z niepełnosprawnościami oraz zapewniła dostęp do know-how pedagoga teatru.

Szczegółową ocenę poszczególnych warsztatów z tegorocznego cyklu O!Swoja przedstawia poniższa tabela, w której umieszczone zostały cytaty z ankiet i wypowiedzi wyrażające w dosłowny sposób opinie uczestniczek. Oceny formułowane były przede wszystkim w odniesieniu do opisanych powyżej indywidualnych oczekiwań i potrzeb.

WARSZTAT Justyna LipkoKonieczna, Agnieszka Szymańska Uruchamianie/

OCENA – PLUSY, MINUSY, PROTOKOŁY ROZBIEŻNOŚCI Plusy: nowe doświadczenie warsztatu, nowa forma pracy; krok do przodu we własnym rozwoju; dodanie odwagi; doświadczenie akceptacji, spokoju, pewności siebie, akceptacji tego, co się dzieje; umocnienie w tym, jak się pracuje; bardzo dobre wprowadzenie do warsztatów; wyjątkowe oswojenie miejsca; rewelacyjna rozgrzewka ruchowa, pomysł jak szybko i efektywnie obudzić grupę; wprowadzenie w ideę pedagogiki teatru; dużo ciekawych informacji; zaskakujące informacje na temat pracy z osobami z niepełnosprawnościami; dużo inspiracji, pomysłów; przekonanie, że praca z osobami z głęboką niepełnosprawnością jest realna; „kopniak

Podobnie jak w zeszłorocznej edycji O!Swoja grupa była zdecydowanie sfeminizowana, w warsztatach brał udział tylko jeden mężczyzna, dlatego w niniejszym rozdziale, pisząc o grupie osób uczestniczących w cyklu warsztatów, stosuję żeńskie końcówki.

2

[25]

odkrywanie potencjału

Justyna Sobczyk Dynamika procesu tworzenia spektaklu w pracy z osobami z niepełnosprawnościami

Maja

kreatywności”; rozmowy o tym, jak szukać rozwiązań trudnych sytuacji; pomysły na ćwiczenia, szczególnie z wystąpieniem w TV; zetknięcie się z różnymi opiniami; materiały do przemyśleń, refleksji; sposób myślenia o teatrze jako miejscu wypowiedzi; rozmowa o języku i jego znaczeniu w kreowaniu rzeczywistości; odpowiedzialność za słowa, zwracanie większej uwagi na kwestie językowe; inspiracja ku docenieniu kreatywności każdego człowieka; możliwość poznania metod pracy Teatru 21 w praktyce, od środka.

Minusy: zbyt długie przedstawianie się osób; zabrakło ćwiczeń integracyjnych; bez integracji trudne było ćwiczenie z wychodzeniem na środek (które wymagało większego ośmielenia, poczucia bezpieczeństwa); za dużo treści podawanych w formie wykładu, rozmowy, teorii, a za mało ruchu, ćwiczeń praktycznych, konkretu; omawiane były treści znane przez część uczestników, dlatego kilku osobom wydawały się nużące; innym z kolei przydałoby się więcej treści, informacji na tematy poruszane podczas spotkania; za dużo mówienia o problemach uczestników; niska kontrola dygresji i uwag uczestników (prowadzące pozwalały na rozwlekanie się wypowiedzi).

Plusy: energia i osobowość prowadzącej, zapał i niezłomność, wielowymiarowe poszukiwania drogi, przykład życia; pokora wobec procesu; otwartość na uczestników; konieczność działania w zespole, szukania wsparcia i dzielenia się odpowiedzialnością; zaangażowanie w pracę i grupę, z której się czerpie; budowanie spektaklu z tego, co ważne dla aktorów; budowanie sensu z drobnych rzeczy, gestów, słów; odwołanie się na poziomie idei do Jeana Vanier; wprowadzenie dialogu do pracy z grupą; tworzenie form ruchowych i scenicznych wokół podanego hasła, pomysł na zajęcia z pojęciami; ćwiczenia do powtórzenia w grupie; rozpatrywanie kryzysu jako potencjału, podkreślanie, że to naturalny etap, przez który przechodza wiele osób, że nie należy się poddawać; inspiracja do wykorzystywania w pracy zdjęć i obrazów; ciekawe narzędzia, ćwiczenia otwierające wyobraźnię; ćwiczenia do pracy z gestami – indywidualne i grupach; poczucie wolności – że można nie brać udziału w ćwiczeniach, jeśli ktoś nie czuje się na siłach; inne spojrzenie na kwestie niepełnosprawności – że jest konstruowana społecznie, czyli nie ma jej, jeśli tak o niej nie myślimy; szukanie swojej własnej drogi rozwoju teatru; przypomnienie doświadczeń sprzed lat i inspiracja do powrotu do pracy z osobami z niepełnosprawnością; ugruntowanie siebie jako prowadzącej.

Minusy: za mało ćwiczeń praktycznych; potrzeba praktycznego doświadczenia procesu tworzenia; za mało przestrzeni na kreatywność i możliwości przećwiczenia na sobie metod pracy, warsztatu, o którym opowiadała prowadząca; powtarzanie informacji z pierwszego warsztatu; za długie przedstawianie się osób; za dużo mówienia o problemach uczestników; „introczerpalność” prowadzącej; zbyt dużo prowadzącej, za mało uczestników podczas warsztatów; brak poczucia bezpieczeństwa i zamknięcie na warsztaty w związku z obawą o to, że pomysły, działania, energia uczestników zostaną wykorzystane w spektaklu Teatru 21.

Plusy: osobowość prowadzącej; obecność prowadzącej przy każdej osobie; zintegrowanie grupy; ćwiczenia [26]

Parczewska Inspiracje i doświadczanie

Justyna LipkoKonieczna Otwieranie pola

Justyna Wielgus Możliwości ruchu

integracyjne; szacunek do inności; ciekawe ćwiczenia do powtórzenia w grupie; inspiracja i zachęta do tworzenia własnych ćwiczeń; uruchomienie kreatywności; walor terapeutyczny; prawo do niewiedzenia; radość z wyrażania siebie; wyrażenie siebie za pomocą nie tylko słów; ciekawość; przekonanie, że wszystko może być przestrzenią; doświadczenie pracy w przestrzeni miasta, podwórka, otoczenia, miejsca, które jest; poczucie, że kreatywność daje siłę; otworzenie się na siebie, na swoje pokłady kreatywności, na twórczość w sobie, zaufanie sobie jako kreatywnej jednostce; czerpanie z tego, co jest, z siebie; doświadczenie tego, jak ludzie potrafią się otworzyć i wyrazić dzięki prostym metaforom; komfortowa przestrzeń warsztatu.

Minusy: temat [Tylko jedna osoba sformułowała w ankiecie krytyczną uwagę o tematyce warsztatu. Podczas podsumowania na osotatnim spotkaniu jedna osoba wskazała jako wadę, że warsztat odstawał od reszty cyklu, „był odklejony i nie pasował do pozostałych warsztatów”.]

Plusy: problematyka dramaturgiczna; inne, nowe spojrzenie na tworzenie scenariusza; zachęta do włączenia zespołu teatralnego do wynajdowania tematów przedstawień; inne spojrzenie na grupę – zaufanie, że grupa może stworzyć coś wartościowego; sposób dochodzenia do formy teatralnej; przekonanie, że mniej znaczy więcej; „potrzeby” jako temat; przekonanie, że ze wszystkiego można zrobić temat, scenografię, drmaturgię, wszystko, co się pojawi podczas pracy nad spektaklem, podczas warsztatów może być wykorzystane dramaturgicznie; to, co nas uwiera i co lubimy to atut, na którym można oprzeć spenariusz; pomysły skąd czerpać inspiracje; burza mózgów o dramaturgii i teatrze; strategie dramaturgiczne, które pojawiły się na końcu zajęć; uświadomienie sobie własnych potrzeb i nauka ich definiowania (ćwiczenie z wypisywaniem własnych potrzeb); dodanie pewności siebie w tym, co robi się na co dzień; czas na przerobienie tego, na co w codziennej pracy nie ma czasu; możliwość współpracy w grupie nad etiudą; praca w grupie może wnieśc dużo więcej niż upieranie się przy swoim.

Minusy: za mało praktycznych zajęć; statyczność; za długa część wykładowa; za dużo przestrzeni dla wypowiedzi uczestników; za długi początek, potrzeba szybszego przejścia do działania.

Plusy: dużo różnorodnych ćwiczeń grupowych; inspiracje; pomysły do wykorzystania – twarde narzędzia pracy z każdą grupą; techniki pracy z ciałem i techniki plastyczne; radość; poczucie, że ciało ma moc; większe zaufanie do ciała i siebie; relaks; poczucie bezpieczeństwa; dużo kreatywności, otwarcia, ciekawości, doświadczania; możliwość wyrażenia siebie przez ruch; umożliwienie nienormatywnej ekspresji; uruchomienie dotąd nieużywanych sfer ciała, ruchu, ekspresji – łączenie tych sfer; odkrycie, że nad ruchem nie trzeba myśleć; zmiana nastawienia do dotyku – z przekonania o nielubieniu dotyku ku sympatii wobec dotyku; otworzenie się na grupę, na innych; czerpanie z grupy; otwartość na „brzydki ruch”; łamanie choreografii i wykraczanie nauka wykraczania poza to, co umiało się wcześniej, wyjście ze schematów; inspiracja do pracy autoterapeutycznej, osobistej i grupowej; dojrzała, odpowiedzialna, imponująca postawa prowadzącej.

[27]

Justyna Wielgus, Sebastian Świąder Ciało muzyki/ muzyka ciała/ instalacje

Minusy: ciut za krótkie przerwy; zetknięcie się z ćwiczeniami, które uczestniczka znała już z wcześniejszych zajęć z prowadzącą. [Tylko 2 uwagi, obydwie odnosiły się do kwestii pozamerytorycznych] Plusy: otwarcie; wydobycie z siebie głosu, ruchu z ciała; wyzbycie się lęku przed oceną; radość z bycia i współgrania razem; przyjemność z symetrii; pobudzenie aktywności; poczucie, że nie ma ograniczeń w ekspresji; wspólne działania grupowe; podążania za kreatywnością grupy; doświadczenie głosu; ćwiczenia na rozwijanie ruchu i dźwięku jednocześnie, nowe otwarcie na ćwiecznia z ciałem, ruchem, głosem; łączenie różnych form ekspresji; radość z muzyki (mimo braku słuchu); początkowa trudność zadań przeradzała się w radość z ćwiczenia; ćwiczenia do wykorzystania, przeniesienia bez modyfikacji do swojej grupy (szczególnie ćwiczenie z kartką); inspiracje do spektaklu; inspiracja do pracy osobistej, warsztat autoterapeutyczny; przekonanie, że praca z grupą ma się opierać na zabawie i doświadczaniu; większa uważność na prowadzenie grupy; obserwacja sposobu współpracy między prowadzącymi w procesie, ustalanie na głos tego, co będą robili; zapał prowadzących; warsztat świetny jako podsumowanie i refleksja do własnej pracy.

Minusy: przydałoby się większe skupienie na muzyce i dźwiękach ciała; uwaga o dawaniu komentarzy zwrotnych – jeśli chwali się uczestników w jakimś ćwiczeniu, np. mówiąc „super”, to warto pochwalić wszystkich, a nie wybiórczo, bo ktoś wrażliwszy może poczuć, że zrobił coś gorzej niż inni, jeśli nie został pochwalony. [Tylko 2 uwagi krytyczne]

Tegoroczny cykl warsztatów dla pedagogów rozpoczynał się od zajęć o charakterze dyskusyjnym. Prowadzącym zależało, aby już na samym początku wprowadzić uczestniczki w kwestie językowe i ideowe ważne dla środowiska Teatru 21. Część osób dostrzegła, że taka strategia opóźniła integrację grupy i sprawiała wrażenie, że początek cyklu był „przegadany”. Grupa poczuła się zgrana, mocniej zintegrowana, otwarta dopiero po zajęciach kreatywnych z Mają Parczewską – te zajęcia zostały odebrane przez wiele osób jako inne, odstające od pozostałych warsztatów, ale zarazem bardzo potrzebne, dopełniające pozostałe spotkania. Niektórzy uczestnicy postulowali wcześniejsze wprowadzenie zajęć ruchowych, skupionych na pracy z ciałem. Największe kontrowersje i sprzeczne opinie zebrał warsztat prowadzony przez Justynę Sobczyk. Niektóre uczestniczki z rezerwą i zamknięciem podeszły do postawy prowadzącej, która żyjąc aktualnymi wyzwaniami artystycznymi (praca nad nowym spektaklem z Teatrem 21), przeniosła je na proces edukacyjny – nie wszystkim uczestnikom się to podobało. Dla innych z kolei takie zaangażowanie prowadzącej było inspiracją i możliwością zetknięcia się z osobowością reżyserki oraz cennym świadectwem innowacyjnej metody pracy.

[28]

W kwestiach organizacyjnych uczestniczki w większości pozytywnie oceniały zaangażowanie prowadzących oraz częstotliwość spotkań. Tylko dwie osoby zgłosiły, że wolałyby zajęcia bardziej skondensowane (trzy całe weekendy) i że sobota to lepszy czas warsztatowy (pozostawienie wolnej niedzieli daje szansę na lepszy wypoczynek przed kolejnym tygodniem pracy). Najwięcej uwag dotyczyło lokalizacji spotkań (miejsca były porozrzucane na mapie, zajęcia nie odbywały się w jednym miejscu) oraz warunków lokalowych i komfortu pracy w poszczególnych miejscach (zimno na AWFie i w Warsztatowni Tańca, twarda podłoga w Teatrze Powszechnym). Pojedyncze uczestniczki podnosiły kwestii zbyt licznej grupy, czy też braku czasu na robienie notatek w trakcie warsztatów (zbyt dużo treści, tropów, inspiracji, które trudno zapamiętać). W ankietach i podczas warsztatów kilka osób podzieliło się także swoimi potrzebami i oczekiwaniami względem oferty edukacyjnej, która mogłaby zostać rozwinięta w przyszłości. Wśród propozycji rozwoju oferty warsztatowej znalazły się:         

Projektowa formuła kursu umożliwiająca uczestnictwo w pełnym procesie tworzenia. Cykl zakończony performansem, mini spektaklem.

Więcej warsztatów bazujących na performansie.

Więcej warsztatów pracy z ciałem, ruchem, głosem.

Warsztaty muzyczne z wykorzystaniem prostych instrumentów.

Warsztat poświęcony kryzysowi, temu, jak radzić sobie z trudnościami. Warsztat skoncentrowany na samodoskonaleniu, rozwoju zawodowym, przyjrzeniu się sobie i swoim kryzysom.

Możliwość kontynuacji cyklu warsztatów, w celu utrwalienia pewnych treści i praktyk.

Nawiązywanie do konkretnych źródeł, nazwisk, więcej nowych inspiracji jako pomoc w dalszym rozwoju ścieżki zawodowej.

Kontynuacja kontaktu, sieciowanie, dzielenie się inspiracjami, budowanie środowiska edukacyjnego wokół Teatru 21 przez media społecznościowe.

Przestrzeń, żeby pokazywać swoje spektakle, spektakle przygotowane ze swoją grupą (np. jakaś formuła festiwalowa pod auspicjami Teatru 21, przeglądy, wizyty studyjne itp.).

W kontekście rozwoju działalności edukacyjnej kierowanej do nauczycieli i instruktorów warto podkreślić także silną potrzebę tej grupy, aby utożsamiać się, przynależeć do środowiska artystów, pedagogów teatru, animatorów. To ono jest dla uczestniczek ważniejszym punktem odniesienia niż własna społeczność lokalna. Własne środowisko i grupa, w której uczestnicy warsztatów działają na co dzień są dla nich mniej atrakcyjne jako miejsce poszukiwania inspiracji.

[29]

Rekomendacje O!Swój to projekt, który niewątpliwie zasługuje na kontynuację, a nawet więcej – na rozszerzenie zasięgu jego realizacji. Warto w tym miejscu przywołać zeszłoroczny wniosek, który wciąż jest akualny: „Cykl O!Swój wychodzi dużo dalej poza samo działanie z niepełnosprawnością – jest modelem zmieniania postaw wobec inności w ogóle; stanowi zaczątek swoistej, autorskiej formuły przygotowania do życia w społeczeństwie wielokulturowym. W naszej ocenie projekt O!Swój, łączący wiele gałęzi sztuki i wiele metod pracy, nie należy do projektów o wąskiej specjalizacji (integracja osób niepełnosprawnych), ale ma potencjał przekształcenia się w metodę pracy z innością w ogóle”3.

Warsztaty do spektakli realizowane w szkołach przez zespół pedagoga teatru i aktora Teatru 21 są nie tylko ważnym elementem edukacyjnym, dopełniającym odbiór spektaklu i podtrzymującym więź z widownią, ale są też realną możliwością spotkania, rozmowy i wspólnego spędzenia czasu w kreatywnej atmosferze zarówno dla uczniów, jak i dla aktorów z zespołem Downa. Te spotkania to piękne lekcje dostrzegania różnorodności i akceptacji inności – tak w sobie, jak i w innych ludziach.

Niewątpliwą korzyścią z realizacji rezydencji w szkole okazała się diagnoza szkolnych problemów i szkolnej kultury rozpoczynająca prace artystyczne – warto pomyśleć nad dotarciem z efektami tej diagnozy do szerokiej grupy odbiorców – nauczycieli, dyrekcji, rodziców i uczniów. Widać tu potencjał integracji całego śrrodowiska lokalnego.

Warto rozważyć zaproszenie i zatrudnienie nauczyciela jako członka zespołu realizującego rezydencję, tak by był stale obecny w projekcie, obserwował metody pracy. Warto pomyśleć także o jakichś formach włączenia innych klas oraz nauczycieli w rezydencję, aby projekt pojawił się w szkolnej przestrzeni jako wspólna inicjatywa, służąca całej społeczności. To również zwiększyłoby szansę na trwałość materialnych i społecznych efektów rezydencji.

Jeśli chodzi o praktyczne zmiany w module rezydencji warto odnotować dwie kwestie. Pierwsza dotyczy innego rozłożenia dynamiki zajęć (cały semestr, charakter animacyjny, a nie projektowy, dostosowanie do trybu pracy w szkołach). Warto zastanowić się, czy nie wprowadzić elementów metody animacyjnej do formuły rezydencji – to K. Kalinowska, K. Rożdżyńska-Stańczak, Jak się zerwie izolację, to kogoś może kopnąć prąd. Raport z ewaluacji projektu O!Swój, Fundacja Teatr 21, Warszawa 2018, s. 38.

3

[30]

wymagałoby stałej, żywej, długotrwałej i uważnej obecności animatora podczas całego czasu trwania projektu, nie tylko podczas spotkań warsztatowych. Tą osobą mógłby być nauczyciel zatrudniony w projekcie.

Po drugie istotna jest rekrutacja szkół do projektu. Realizacja O!Swoja powinna mieć miejsce w placówkach, które są w stanie otworzyć się na założenia rezydencji (możliwość zmiany przestrzeni, współpraca ze strony pedagogów, dobrowolność udziału uczniów w projekcie) i w grupach przygotowanych na wymagające założenia projektu (wypracowanie efektu artystycznego). Rezydencje nie sprawdzają się w środowiskach, gdzie trzeba najpierw wykonać „pracę u podstaw” nad przygotowaniem uczniów do jakiejkolwiek współpracy zespołowej oraz nad przemodelowaniem mentalności szkolnej. Rezydencje mają szansę przynieść lepsze efekty w środowiskach, w których grupa potrafi pracować kreatywnie i projektowo. O!Swój musi trafić na podatny grunt. Ważne jest też elastyczne podejście do efektów pracy i pogodzenie się z tym, że rezydencja nie zawsze się uda. Czasami konieczna okazuje się rewizja ambicji realizatorów rezydencji.

W opracowywaniu warsztatów dla nauczycieli warto podążać za potrzebami nauczycieli i autodiagnozą sytuacji zawodowej, w jakiej się znajdują. Ta sytuacja to: wypalenie, kryzys; potrzeba znalezienia przestrzeni ekspresji swoich nieśmiałych teatralnych pasji; potrzeba sieciowania, szukania kontaktu, niewielkie możliwości pracy zespołowej w swoich miejscach pracy; potrzeba rozwoju, dokształcania, pracy nad metodami pracy.

Na koniec warto podkreślić, że bez zmiany „tylnego wejścia” na „wejście frontowe” trudno będzie przeprowadzić większą i bardziej trwałą zmianę sytuacji społecznej osób z niepełnosprawnościami. Takie projekty jak O!Swój są bardzo potrzebne, jednak nie mogą dziać się w instytucjonalnej próżni, bo największe bariery w ich realizacji leżą właśnie po stronie systemu – nieprzygotowanego, aby przyjąć nowy język i inną narrację o niepełnosprawności; oprnego na wdrażanie nowych metod warsztatowych łączących pracę nad językiem i ciałem przez język i ciało; niegotowego na pracę zespołową i niewspierającego działań grupowych. Projekt O!Swój, z czego zdają sobie sprawę i twórcy, i uczestnicy działań, jest umiejscowiony w pewnym kontekście historycznym, na który składa się także brak systemowych rozwiązań w zakresie życia osób z niepełnosprawnościami oraz niespełniona (bądź niezakończona) rewolucja w obszarze postrzegania niepełnosprawności w Polsce.

[31]