Proyecto de Práctica Profesional - Postítulo de Pedagogía y Educación Social by Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

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Presidenta de la Nación  Dra. Cristina Fernández de Kirchner Jefatura de Gabinete  Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación  Prof. Alberto Sileoni Secretaría de Educación  Lic. Jaime Perczyk Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro A.S. Pablo Urquiza Instituto Nacional de Formación Docente  Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas Lic. Gustavo Wansidler

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Postítulo Pedagogía y Educación Social Proyecto de Práctica Profesional Graciela Cappelletti y Marianela Giovannini

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Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas Coordinador Nacional Lic. Gustavo Wansidler Área de Fortalecimiento Institucional Responsable Prof. Valeria Frejtman Línea de Desarrollo Profesional Responsable Esp. Marcela Browne Postítulo en Pedagogía y Educación Social Responsable General Esp. Marcela Browne Responsables Pedagógicas Lic. Marianela Giovannini Dra. Alicia Villa Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje Asistente técnico pedagógico Lic. Alejandro Alfonso Módulo Proyecto de Práctica Profesional Autor Mg. Graciela Cappelletti Lic. Marianela Giovannini Edición y diagramación Trad. Vanesa Frejtman Diseño Gráfico Dg. Natalia Gloverdans

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Indice INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

CAPÍTULO 1. Observar la enseñanza

1.1. La observación en el marco de situaciones de enseñanza

1.1.1. Observar y reflexionar: ¿cómo?

1.1.2. La observación como insumo para la pla- 14 nificación CAPÍTULO 2. La reflexión sobre las prácticas

2.1. La importancia de reflexionar sobre las prácticas de enseñanza

2.1.1. ¿Qué son las prácticas reflexivas? Acerca 23 de las teorías de la acción: teorías en uso y teorías adoptadas 2.1.2. Aprendizaje por “single loop” y por “double loop”.

2.2. Dispositivos para la reflexión: los diarios

2.2.1. El diario como dispositivo de formación docente

2.2.2. Orientaciones para la elaboración de un diario de formación

CAPÍTULO 3. El diseño de las prácticas en y 35 con el territorio 3.1. ¿Qué se entiende por planificación?

3.2. Criterios para el armado de la planificación

3.3. Elementos de la planificación

3.4. Integrando la comunidad al diseño de propuestas y proyectos pedagógicos-educativos

Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar la lectura, en este Módulo usaremos el género masculino para referirnos tanto a varones como a mujeres.

Problemáticas de la educación contemporánea

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Introducción “El hacer, el actuar o la acción, activan siempre tres tipos de fenómenos. Por una parte: conocimientos (teorías, ciencias o saberes). Pero el orden de la práctica necesita otros dos ejes: el eje político, es decir aquel que define las finalidades y los objetivos y, en tercer lugar, no hay acción que no se desarrolle en el campo de los valores y la ética (...) Porque ninguna respuesta, ni siquiera científica nos dice lo que hay que hacer” (Beillerot, 1998)1 Antes de comenzar con aspectos más específicos de las prácticas de enseñanza, resulta importante situar en contexto aquello que pretendemos trabajar en este espacio. Esperamos que la formación en la acción o en la práctica educativa sea un espacio que contribuya a una comprensión más compleja y global de las problemáticas y situaciones en las que se prevé el desarrollo profesional de un educador social. Especialmente, que habilite espacios donde llevar adelante acciones, aprender algunas matrices de comprensión para interpelar la realidad y, al mismo tiempo, que ésta interpele la teoría. Así, esta práctica profesional propone un vínculo bidireccional en el que teoría y práctica se asimilan mutuamente, concretándose, dando lugar a un nuevo sentido y significado de la realidad social y profesional; abarca una experiencia multidimensional centrada en el “conocer en la práctica”, entendida como aprendizaje en función de una interacción entre la experiencia y la competencia. Cabe señalar, que en tanto se trata de un Postítulo docente aquellos que acceden al cursado, poseen saberes específicos en relación con las prácticas de enseñanza, es decir, todos comparten una trayectoria de actos educativos por su experiencia de trabajo como profesores, maestros o educadores

comunitarios. Por tanto, en este espacio de práctica profesionalizante para educadores sociales, proponemos trabajar tanto los saberes de referencia y prácticos con que cuentan cada uno de los participantes, como los esquemas cognitivos y emocionales que estos mismos docentes movilizan en instancias de enseñanza en distintos ámbitos educativos, tanto formales como no formales. Al mismo tiempo, se vuelve central situar el cómo y el desde dónde recorremos, entendemos y recreamos “lo educativo”. “Pensar en la educación es pensar en el cambio social y en la disposición de los educadores para imaginar un mundo diferente...” (Bourdieu, 1983)2, donde el devenir de lo pedagógico se entiende y descubre como síntesis de tres dimensiones: la social, la histórica y la política. En este sentido entonces, podríamos decir que “lo educativo” debería contribuir al desarrollo de las personas, los colectivos y las comunidades. Pensar en un trabajo educativo desde este registro es reconocerse en un proceso de carácter participativo e implicarse en una gestión asociada de las decisiones que los colectivos comunitarios puedan construir, desear y asumir. Formar parte del texto territorial desde las prácticas profesionalizantes es dar cuenta del sentido político que la institución educativa tiene y asume respecto del territorio. Esto requiere planear acciones que, materializadas en lo curricular y situadas en la programación didáctica, reconozcan a la institución educativa como una organización estratégica que aporta y promueve el desarrollo local (Wansidler, 2006). Para que estas prácticas se inscriban con sentido en la comunidad, se necesita consultar y concertar con los ciudadanos e instituciones, tanto los ámbitos donde se podrían desarrollar como el tipo de acciones que, tomando en cuenta las competencias de los estudiantes y los requerimientos del proceso formativo, podrían llevarse adelante. Simultáneamente reconocemos que el trabajo docente está atravesado también por importantes márgenes de indeterminación, producto de la com-

1 • Jacky Beillerot (1998). La formación de formadores, Serie Los Documentos 1, Ediciones Educativas. 2 • Bourdieu P. (1983). Campo de poder y campo intelectual. Buenos Aires. Folios Ediciones.

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plejidad, multidimensionalidad e inmediatez que lo caracteriza. Y es aquí donde el proceso de reflexión se torna vital, como una de las formas que permite visibilizar el pensamiento e ir construyendo una narrativa acerca de sí mismos como profesores. Para colaborar con este proceso de formación en este Módulo proponemos el siguiente recorrido: • Los dos primeros capítulos abordan aspectos metodológicos: El capítulo 1, pone el eje en la observación. Sostenemos que este dispositivo de formación resulta central. En este caso, es propuesta además, para orientar la planificación de la enseñanza. El segundo capítulo pone en juego y desarrolla uno de los dispositivos de formación centrales para acompañar este proceso de prácticas: la escritura de Diarios de formación. Ambos capítulos, formulan un continuo: “observarnarrar”. • El tercer capítulo profundiza el tema del diseño de situaciones de enseñanza en y con el territorio. Proponemos retomar en éste dos coordenadas: Para pensar situaciones hay que desarrollar estrategias de observación. Y, además, la posibilidad de narrar y escribir las practicas que se derivan de estas situaciones.

Objetivos Generales • Generar espacios de reflexión sobre las prácticas docentes en diversos ámbitos desde la perspectiva de la pedagogía social. • Transmitir la complejidad de los procesos de enseñanza en los distintos campos de acción de la educación y la pedagogía social, excediendo los límites del espacio del aula. • Favorecer el desarrollo de un enfoque personal para la tarea de enseñanza como educador social. • Favorecer la revisión de los supuestos construidos sobre la programación de la enseñanza.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Se espera que los estudiantes: • Observen, registren y analicen clases en distintos niveles del sistema educativo. • Establezcan relaciones entre las teorías y las prácticas pedagógicas. • Reflexionen sobre la posición del docente en tanto formador. • Analicen y reflexionen acerca de las prácticas pedagógicas.

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Capítulo 1

Observar la enseñanza 1.1. La observación en el marco de situaciones de enseñanza

¿Q instancia de prácticas? ¿Puede organizarse

ué decisiones tomar para llevar adelante la

un trayecto que facilite el tránsito desde la instancia de formación en el Postítulo, a la práctica real y concreta en las aulas y centros educativos? Proponemos que no hay un solo modo de hacerlo, pero que algunas sugerencias en este sentido puede dar forma a un ciclo que permita formar la mirada. En este capítulo comenzaremos por presentar aspectos conceptuales y metodológicos sobre la observación.

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1.1. La observación P en el marco de situaciones de enseñanza

ara llevar adelante una indagación rigurosa de las prácticas docentes será necesario aprender el uso de instrumentos de recolección de datos. Particularmente, nos referiremos a la observación. Consideramos que es una puerta de entrada valiosa al campo de las prácticas: “…en la matriz de lo visual también está inscripto aquello que no puede ser visto; cuáles son las lentes teóricas y conceptuales que quien analiza puede usar para hacer más inteligible lo que puede verse y lo que no (…). Todo esto limita lo que se puede ver y aquello que no es visible…” (Fischman, 2006:250) ¿Qué sentido tiene la observación como proceso? La cita de Fischman permite avanzar sobre el camino que proponemos recorrer. La posibilidad de desnaturalizar la mirada, deconstruir sentidos. Cabe señalar que la observación es una actividad que ha tenido, desde el origen de la formación docente, un lugar central aunque no lo suficientemente puesto en valor. Pero, el sentido y la contribución han cambiando en función de la respuesta que en cada momento se ha dado a la pregunta ¿para qué se observa? El sentido de la observación direcciona el modo de observar y el uso que se haga de lo observado (Anijovich y otras, 2009). En el contexto de la formación docente, la observación persigue propósitos específicos. De ellos depende lo que se observa, cómo se lo observa, quién es observado, cuándo y dónde tiene lugar la observación, cómo se registran y analizan las observaciones. A su vez, los propósitos guardan relación con la teoría, las creencias, los presupuestos y/o experiencias previas de quién efectúa la observación. Estos factores conforman lo que Wittrock (1989) denomina el “marco de referencia” del observador. En palabras de Ferry (1999) la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis. Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es justamente con el ejercicio del análisis que comienza el trabajo de formación: observar a otros y analizarlos para aprender a

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ser observadores y actores a la vez. Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos. La observación es un hecho cotidiano y espontáneo. Sin haber aprendido cómo observar específicamente en algún campo profesional o en algún campo del saber, hacemos observaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, en base a ellas, construimos conocimientos y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y experiencias inciden en nuestras observaciones. La palabra observar refiere a distintos sentidos: de regulación, de vigilancia, de recriminación o castigo (“el alumno fue observado en su comportamiento”, por ejemplo), de análisis e interpretación (Anijovich y otras, 2009). Los sentidos más extendidos en las instituciones educativas son los de vigilancia y análisis e interpretación que combinados, dan lugar a observar para evaluar (a los alumnos, a los docentes, etc). Si bien en las escuelas se suele asociar la observación con los procesos de evaluación y control, la observación constituye una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente. Una definición de De Ketele (1984) expresa que la observación es un proceso que requiere atención voluntaria y selectiva en función del objetivo que se quiere lograr. Se trata entonces, de un proceso que requiere de algún instrumento cuya función es la de recoger información sobre el objeto o situación que se desea considerar. Esta definición “clásica” del autor permite advertir la complejidad de la observación. Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y, como ocurre en toda selección, dejar muchas cosas fuera del foco. Una de las características más relevantes del proceso de observación para la formación docente es la intencionalidad: se trata de observar, de modo intencional, y de hacer foco (también intencional) en algunos aspectos definidos previamente. Se trata de establecer el campo de la observación. En el marco de las prácticas profesionalizantes, las observaciones deben ir acompañadas de registros, de modo

de poder revisitar lo observado, analizarlo, reflexionar sobre ello. Se trata nuevamente de construir una mirada.

omento m de reflexión

A partir de la observación de una pintura, por ejemplo La gran tentación de Berni (1962), les proponemos responder a las siguientes preguntas: 1) ¿Qué ven en esta imagen? 2) Registren y compartan los registros.

Ahora bien, podemos identificar diversos momentos del proceso de observación: • El momento de preparación • El momento de la observación propiamente dicha • El momento de análisis posterior a la observación La preparación requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observación, que es lo que permitirá al observador “hacer foco”. Podemos poner el foco en las estrategias de enseñanza, en el tipo de conversación que se establece, en las tareas que realizan los alumnos, en el uso del pizarrón, en la comunicación entre docentes y alumnos, en la organización y secuenciación de los contenidos que se enseñan, etc. En el momento de preparación también es necesario tomar decisiones respecto de los instrumentos a emplear, el tipo de formato de presentación y el tipo de análisis e interpretación que se realizará. El momento de la observación propiamente dicha, implica el registro de lo que se observa a través de la toma de notas de la situación, así como la toma de fotografías y video-filmaciones o grabaciones de audio y la recolección de materiales, si los hubiera. La identificación de los siguientes datos son impor-

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tantes para darle claridad al registro: datos contextuales3 (acerca de la institución, características del lugar, población), condiciones bajo las cuales se realizará la observación, cantidad de alumnos, espacio físico, etc.; la inclusión de un plano o diagrama de la ubicación espacial del curso y de los observadores en él; la documentación anexada (copia de materiales didácticos y carpetas de estudiantes). El momento posterior a la observación conlleva la elaboración de las notas, la construcción de un registro que sea comunicable a otros, así como el análisis e interpretación de la situación observada. En la formación inicial de docentes resultan valiosos los registros narrativos de observación, dado que sensibilizan la reflexión acerca de las prácticas. En los registros de observación se pueden distinguir dos tipos de contenidos: uno más descriptivo, que intenta abordar la imagen de la situación, personas, conversaciones y reacciones observadas lo más fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpora los pensamientos, sensaciones, ideas, reflexiones e interpretaciones del observador. Los registros deben “pasarse en limpio”, ya implica una actividad de codificación: la información cruda seleccionada se traduce y ordena para ser transmitida (a uno mismo u otros). Otros tipos de recursos útiles para complementar el registro son las fotografías, grabaciones en video o audio, que efectúan registros permanentes. En el video los observadores pueden volver cuantas veces quieran a la situación y focalizar considerando diferentes dimensiones del proceso de enseñanza. También puede realizarse una grabación en audio para registrar el intercambio oral y tomar fotografías que ilustren incidentes críticos sobre los que luego se pueda discutir, facilitando así la evocación de determinados hechos. Si bien esto no siempre resulta viable, mencionamos su potencial para el proceso que se viene presentando.

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ara p mirar

1) Para apreciar el valor de la fotografía respecto de mirar lo imperceptible, se recomienda ver la película Cigarros (1995) de los directores Wayne Wang y Paul Auster. 2) Observar y analizar fragmentos de películas en las que se desarrollan situaciones de enseñanza, es una actividad de iniciación muy efectiva. Los estudiantes ponen en juego los supuestos sobre la observación en general, toman notas en el momento de la situación/ proyección y finalmente realizan el análisis. Se sugieren películas como La sociedad de los poetas muertos, El viaje, La sonrisa de Mona Lisa, Storytelling, El código da Vinci, Derecho de familia, etc.

omento m de reflexión

Se recomienda observar un espacio institucional en el que se esté desarrollando una actividad que puedan enmarcar en las prácticas de la Pedagogía Social. 1) Recorran la escuela, o el propio espacio de trabajo habitual 2) Registren lo que sucede fuera de las aulas. Aspectos que generalmente no registran. 3) Intenten construir un relato en el que las impresiones constituyan un eje sobre el cual puedan formularse preguntas.

El análisis es una parte fundamental del proceso de observación. Es claro que se necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro de lo observa3 • N.a.: La mención que realizamos a la importancia de hacer foco no implica desconsiderar el contexto de la observación.

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do. Finalmente, en el caso de las observaciones realizadas sobre las prácticas docentes, en el marco de procesos para la formación, importa no sólo la comprensión e interpretación de las situaciones observadas sino también la revisión crítica de las acciones de enseñanza. La comprensión e interpretación de las situaciones observadas se da a través del desarrollo de una mirada reflexiva en dispositivos de tutorías y de trabajo grupal. Es importante que el análisis incluya también la mirada del observador sobre sí mismo. Esto se logra introduciendo en los registros de observación espacios previstos para ello: por ejemplo, una columna de impresiones, o un espacio para comentarios, etc. Es importante que este lugar esté previsto en las decisiones en relación con los registros y el diseño del mismo. Además, resulta de particular importancia el pasaje de la revisión crítica al desarrollo de acciones propositivas. La búsqueda de alternativas de acción, de otros caminos posibles, es una parte relevante del trabajo a partir de las observaciones. Existen desventajas “clásicas” que se plantean sobre las observaciones desde una visión positivista. Entre ellas, que el observador pone en juego su subjetividad en las interpretaciones (sesgo del observador), así como la reactividad (influencia del observador sobre los observados). Si bien es cierto que en toda observación necesariamente interviene la subjetividad de quien observa, la conciencia de este fenómeno permite integrarlo al análisis de las situaciones observadas. En relación con la “objetividad”, durante muchos años se consideró que el observador debía ser neutral. Pero aún con esa pretensión, es inevitable que un observador haga intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre el “objeto” observado; agregue, complete y complemente las lagunas en lo observado (Frigerio, G. y Poggi, M. 1996: 69); porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado, culturalmente socializado, con experiencias y conocimientos.

Una de las tareas del observador consiste entonces, en tomar cada vez mayor conciencia de los marcos de interpretación propios y los de los de los sujetos a los que observa. Y esta toma de conciencia debe ser parte del proceso de formación. Jackson (1991), a su vez, también plantea que se trata de aprender a observar rompiendo la somnolencia, desde la extranjeridad, es decir, de revisar, de reflexionar, de deconstruir las naturalizaciones ya construidas desde los inicios de nuestro trayecto escolar. Para superar la dificultad planteada en relación con aprender a observar lo que es relevante para ser observado, decimos que: “Hay que buscar, no sólo mirar y describir. (....) esa educación de los ojos supone largo ejercicio práctico y una base de carácter teórico” (Santos Guerra, 1993:6). La educación de los ojos a la que hace referencia el autor da cuenta de la complejidad de la observación en la formación de los docentes. Los principiantes tienden a describir prácticamente todo lo que pueden cuando se les pide que cuenten lo que sucede en una sala de clase, en un intento por cubrir hasta el más mínimo detalle. El experto, en cambio, puede distinguir lo esencial y más significativo y rechazar lo poco trascendente, ya que cuenta con una estructura que hace eficiente la búsqueda de lo primordial (Eisner, 1998).

ara p mirar

La película Nueve reinas (2000) de Fabián Bielinsky expone de manera muy clara las diferencias entre un observador experto y uno novato. El aura (2005) del mismo autor, también resulta interesante para abordar este tema.

Es interesante la analogía con la lente del microscopio para la comprensión de lo relevante a ser observado: “a su máxima potencia la lente del microscopio enfoca los detalles sobre el portaobjetos y el

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entorno general se oscurece, a medida que se disminuye la potencia, se abarca una porción cada vez mayor del entorno o contexto general. A una potencia mínima los detalles se oscurecen y el entorno queda en foco. Las diferentes potencias le permiten al investigador explicar distintos aspectos del fenómeno…” (Evertson y Green, 1989: 318).

1.1.1. Observar y reflexionar: ¿cómo?

a observación, como se mencionó anteriormente, está en directa relación con la pregunta sobre para qué se observa. Es el propósito de la observación el que guía lo que habrá de hacerse, el modo en que se utilizarán los datos y lo que se podrá obtener. ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar? ¿Observar para aprender las prácticas propias de la Pedagogía Social, y también para enseñarlas? El propósito influye tanto en lo que se observa como en el cómo se observa, quién es el observado, dónde y cuándo tiene lugar la observación, cómo se registra y qué uso se hará de los datos. En la formación de docentes se vuelve fundamental explicitar a los alumnos (futuros docentes) los sentidos e intenciones de la observación. El desarrollo de la función formativa de la observación no es sencillo: observar para formar, formar para comprender, para interpretar, para reflexionar críticamente, para revisar el accionar. La observación es un medio para obtener información y un proceso para producir conocimientos. Proporciona una representación de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, que es fundamental en la formación docente. Al proponerle al estudiante variedad de focos y distintos tipos de registros, se enriquece la comprensión sobre las situaciones observadas y,

a partir del análisis propuesto en las observaciones, las situaciones de enseñanza son cuestionadas, revisadas, reestructuradas. Es decir, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, permite abrir un espacio para indagar otras líneas de acción. A través del trabajo con las observaciones se desentraña la lógica de la práctica docente, se intenta comprender y reflexionar acerca de los resortes más íntimos y complejos de la práctica. Partiendo de las categorías de reflexión en y sobre la acción propuestas por Schön (1997), consideramos fundamental la reflexión sobre la observación. En la reflexión en y durante la observación, el valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captación viva de las múltiples variables intervinientes en la situación. El análisis que a posteriori se realiza de lo observado, posibilita la comprensión de los procesos y la orientación de acciones futuras. La observación es, esencialmente, una estrategia de enseñanza transversal a distintos dispositivos de formación que la tienen como uno de sus ejes. Tanto en la observación de clases de otros profesores, en la observación de clases de compañeros, como en la autoobservación de situaciones de enseñanza (de clases y microclases), aprender a observar es fundamental para la formación de profesionales reflexivos. Por otra parte, los procesos de escritura que conllevan los registros, promueven procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso, que al materializarse, permiten una recepción diferida en la que el escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva próxima a la de un lector externo. Escribir, supone avanzar en la construcción del conocimiento sobre la propia práctica.

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El Centro cultural juvenil y social “Los Pinos” se inserta en el barrio de Villa Adelina, lindan-

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do con los terrenos baldíos de la Hondonada de General San Martín, caracterizado como un sector de alta concentración de pobreza. Las organizaciones del lugar están pensadas por y para adultos, por lo que las alternativas de participación comunitaria de los niños y jóvenes se ven reducidas. Estoy observando a un grupo de 15 adultos. Diez son mujeres. Están formando parte de un taller de teatro. Realizan un ejercicio en el que les hacen caminar y cuando el profesor aplaude, los participantes tienen que cambiar de personaje y caminar con un estilo propio. Se ríen, parecen estar jugando. Llama la atención lo distendidos y compenetrados que están. Si los individualizo como imágenes, son gente que se ve como curtida, con una vida difícil. Me genera una sensación de placer ver que pueden estar haciendo esta actividad…. Registro de Observación, estudiante de Trabajo Social La observación permite acercar a los docentes a situaciones cotidianas, a veces problemáticas, que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva desde la enseñanza, y a través de las observaciones, se trata de propiciar espacios en los que los futuros docentes puedan construir la mirada sobre sí mismos

y los propios implícitos, sobre la cultura, las teorías subjetivas, el hábitus, la relación con los otros, las formas de actuar así como sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004). La observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, permite abrir un espacio para arriesgar otras líneas de acción posibles. A través del trabajo con las observaciones se comprenden y transparentan los resortes más íntimos y complejos de la práctica. Así, la observación apela a una posición reflexiva permanente.

1.1.2. La observación como insumo para la planificación

continuación presentamos una guía que intenta orientar la mirada en torno a los aspectos centrales sobre lo que sucede en el aula, de modo de facilitar el proceso de planificación de las clases. Es por eso que se trata de un recorte intencional que permita iluminar aquello que colabora con poner en el centro de la escena aquello que los ayude a pensar en las clases que deberán preparar los estudiantes del Postítulo en el marco de las prácticas Profesionalizantes.

LOS ALUMNOS Resulta fundamental en este trayecto, considerar, primordialmente a LOS ALUMNOS:

• ¿Cómo son? Caracterizarlos tanto desde el comportamiento grupal como de las características personales si es que tenemos la oportunidad de identificarlos (Se puede considerar desde las edades, hasta los gustos/intereses -cuadros de fútbol, grupos de música, otros-). • ¿Qué tipo de tareas realizan? ¿Se puede identificar grupos de alumnos en función de sus roles frente a la tarea? ¿Dónde se sientan/ubican? (Analizar la distribución del aula/espacio en la clave de cómo esto favorece el diálogo o lo obstaculiza, si favorece intercambios grupales, o no, etc.)

Otro aspecto a observar en profundidad es el contenido que el docente a cargo propone para enseñar, y las actividades que propone para ello.

• Analicen si se trata de un contenido más bien declarativo o conceptual, o si se trata de una práctica cultural/social que se propone enseñar o trabajar, o si se prioriza algún procedimiento, o alguna cuestión más vinculada con una dimensión personal, o actitudes. • Analicen si se propone el contenido en forma “lineal”, o se promueve un tratamiento complejo del contenido, vinculado a los aspectos sociales y hasta personales. • Analicen las actividades: ¿son variadas? ¿O se realiza siempre el mismo tipo de tarea?

Analicen el tipo de intercambios comunicativos para la enseñanza que se dan en la situación:

• ¿el profesor habla, expone y los alumnos toman nota? ¿Hace preguntas abiertas y complejas, o son direccionadas y simples? ¿Promueve la participación de todos? Consideren todo aquello que le resulte relevante para ser incluido.

La enseñanza

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omento de eflexión

Lean el siguiente fragmento extraído del guión de la obra MINEROS de LEE HALL, versión de Javier Daulte (Extracto Acto 1 - Escena 1): La obra presenta una situación donde un experto en Arte, Lyon, va a dar un curso sobre Apreciación del Arte a un grupo de mineros, que concurren voluntariamente a tomarlo. Este es un fragmento de lo que sucede durante el primer encuentro. (…) GEORGE: ¿Lo puedo ayudar? LYON: Perdón. ¿Esto es el curso de Apreciación del Arte? GEORGE: Sí, ¿por? LYON: Vengo a dar el curso. GEORGE: Ah, es el profesor Lyon. Por supuesto. (Todos se ponen de pie). LYON: Siéntense, por favor. Mi nombre es Robert Lyon, y... GEORGE: Lo esperábamos un poco más temprano. LYON: Mil disculpas, pero el rápido de las cuatro fue horrorosamente lento. GEORGE: Está bien, pero de ahora en más, trate de llegar a tiempo. Somos muy puntuales, sabe, somos mineros. LYON: Realmente, lo lamento muchísimo. GEORGE: Está bien, está bien. Bueno, parece que ya estamos todos acá... Entonces arranquemos, profesor. LYON: Sí, por supuesto. Pero va a ser mejor que no me digan profesor. GEORGE: ¿Por qué? LYON: Porque no soy profesor. Quiero decir que no soy de la Universidad. Enseño en un colegio que está afiliado a un profesorado. GEORGE: Voy a tener que hablar el tema

con la Oficina Regional. OLIVER: ¿Pero sabe de arte, no? LYON: Ah, sí, por supuesto, sí. Soy maestro de pintura. Estuve en el Royal College... en realidad estudié con Henry Moore, y después... GEORGE: Está bien, está bien. Lo único que me importa es que sea calificado para el puesto. Tenemos requisitos muy altos. Somos mineros. Con la excepción de él. Es dentista. HARRY: Mecánico dental. LYON: Pensé que eran todos mineros. HARRY: Fui minero y él (por SAMMY) lo va a ser tarde o temprano. GEORGE: Por ahora es un desocupado. Pero está acá con el consentimiento del grupo. LYON (Sacando un proyector de su bolso) Haré lo mejor que pueda. HARRY: ¿Eso es un proyector? LYON: Así es. GEORGE: ¿Proyector? No, no, no, no.. Nadie me mencionó que iba a haber equipos electrónicos. Tendríamos que haber reservado el Salón de los Mecánicos para este tipo de cosa. LYON: Necesitaría un… (hace un gesto) OLIVER: Una sábana, sí. (Saliendo) Sammy, traé una soga y unas pinzas. SAMMY sale. GEORGE: Si usted tenía previsto usar esto, tendría que haber traído los elementos necesarios. Lyon le hace un gesto a Harry para que acerque el proyector. Harry lo hace. Oliver entra con una sábana. GEORGE: No. Eso está inventariado. (Viendo a Harry pasar con el proyector) ¿Quién va a pagar la electricidad? OLIVER: George. Callate y ayudá. GEORGE: Por esta vez me hago el tonto

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pero eso si, que nadie ande por ahí contando nada. Terminan de armar todo para hacer las proyecciones. LYON: Bien. Pensé que podríamos empezar con una introducción básica. Repasar algunos de los Grandes Maestros antes de continuar con los más contemporáneos. ¿Pueden apagar la luz por favor? (Oliver apaga las luces. Lyon enciende el proyector) A ver. Ticiano. Esto es un muy buen ejemplo de lo que les quiero mostrar en estas clases. La tensión fundamental entre la innovación del artista y la tradición dentro de la cual trabaja. Acá verán que tenernos a un pintor que trabajaba en el apogeo del mecenazgo de la iglesia pero corno podrán ver hay al mismo tiempo una obsesión con la mitología pagana... uno de los grandes ternas del Renacimiento... A ver nombremos alguien del Renacimiento. ¿Alguien? (Nadie contesta.) ¿Rafael? (Nadie habla.) ¿Leonardo? HARRY: Leonardo Vanchini. LYON: Da Vinci. Leonardo Da Vinci. Leonardo probablemente sea el mayor ícono de todo el Renacimiento. SAMMY: Pensé que dijo que era pintor. LYON: Sí. Es un pintor. SAMMY: Pero si recién dijo que era un mayorícono. LYON: No. Mayor - ícono. Me refiero al apogeo, el punto más alto... el período más creativo de todo el Renacimiento. Desde el siglo XIV hasta finales del XVI. Y... (Cambia la diapositiva a una del techo de la Capilla Sixtina.) ...por supuesto la mayor muestra de perfección lograda en ese período es la Capilla Sixtina de Miguel Ángel. Sin duda escucharon hablar de la Capilla Sixtina. (Silencio.) Está en Roma. Conocen estas imágenes, ¿no? ¿El Juicio Final? ¿La Creación

de Adán? GEORGE: En realidad, no vimos mucho arte. Por eso lo contratamos. HARRY: Para serle honesto, estábamos interesados en tomar el curso de Introducción a la Economía, pero no podíamos encontrar un profesor. LYON: ¿Les puedo preguntar si alguna vez fueron a una galería de arte? GEORGE: Nunca fuimos a ningún lado. Somos mineros. LYON: Pero seguro que vieron estas imágenes en algún libro. En la biblioteca. ¿Nunca vieron una pintura en su vida? GEORGE Bueno, no. LYON: A ver, no quiero ser descortés, ¿pero puedo hacerles una pregunta? ¿Por qué eligieron el curso de Apreciación del Arte? GEORGE: Para apreciar el arte. ¿Está mal querer apreciar el arte? LYON: No. No está mal. Es que….. OLIVER: La mayoría de nosotros no terminó la escuela, hay muchas cosas que no sabemos, por eso tomamos estos cursos, para enterarnos de lo que hay en el mundo. GEORGE: Pero no somos tontos. Bueno mi sobrino puede ser la excepción. Recién terminamos un curso de Biología Evolutiva. LYON: Bueno, miren, creo que tendríamos que seguir adelante. Ah sí, acá tenemos un ejemplo típico de…. HARRY: Perdón. ¿Lo puedo interrumpir? LYON: Por supuesto. HARRY: No quiero ser conflictivo, pero de verdad no creo que esto fuera lo que teníamos en la cabeza cuando nos anotamos para este curso. LYON: Perdón, ¿qué? HARRY: Mirar pinturas de señores gordos tocándose. LYON: ¿No quieren mirar pinturas? HARRY: No, nada más queremos saber de

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arte propiamente dicho. LYON: De arte propiamente dicho. HARRY: Sí. No de todo esto sobre la escuela del Renacimiento. OLIVER: Queremos poder ver una pintura y saber qué significa. LYON: Ah, ¿pero qué significa cuando dice: saber qué significa? GEORGE: ¿Qué cosa piensa que queremos decir con "el significado"? Para eso lo contratamos a usted. Si usted no sabe el significado del significado, ¿qué posibilidades tenemos nosotros de saberlo? HARRY: Es que nosotros queremos saber el secreto detrás de lo que se ve. LYON: Pero no hay secretos, está todo ahí adelante de sus ojos. GEORGE: Pero debe haber algún secreto. LYON: Por supuesto que no. El arte no contiene ningún secreto, de eso se trata, todo está ahí delante de nosotros. El punto no es estudiar una pintura, sino "sentir" una pintura. GEORGE: Si hubiera venido acá para decirnos que sintiéramos a una escultura, eso sería otra cosa. Pero sentir una pintura... Es una cosa chata. LYON: Ustedes buscan respuestas. El arte no tiene que ver con respuestas, el arte tiene que ver con preguntas. ¿Cómo te hace sentir esa mujer? ¿Qué sentís por este color, el verde, por ejemplo? HARRY: ¿Cómo nos hace sentir el verde? El verde es verde. No se siente nada con el verde. El verde se mira, es solamente un color. LYON: No es lo mismo el verde del pasto en el verano, que el verde de los ojos de su madre. GEORGE: Lo contratamos para que nos dé información básica. No queremos escuchar sobre el altísimo Resarcimiento ni cómo

nos hace sentir el color verde. Queremos ver una pintura, ahí en la pared, y saber qué significa, sin dar vueltas con el sentir de los sentidos. LYON: No hay información básica. ¡El arte no es una ciencia! GEORGE: ¿Entonces cómo cree que nos va a enseñar? LYON: No sé. Realmente, no sé. (…) Respondan: 1. ¿Qué aspectos valorarían de la clase de este docente? 2. Piensen dos recomendaciones que harían a este profesor para la planificación de la próxima clase o encuentro con este grupo

omento m de reflexión

1. Observar alguna propuesta educativa social que transcurra en sus lugares de referencia. 2. Hacer un registro de lo observado haciendo foco en el modo en que la propuesta amplía los horizontes y las posibilidades vitales de los que participan en ellas. 3. Reflexionar en el grupo a partir de la lectura compartida de las distintas experiencias observadas: ¿algunas de estas propuestas podrían ser trabajadas en conjunto con la escuela más cercana para ampliar las posibilidades de inserción de los niños/jóvenes/adultos implicados?

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B iblioteca

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Capítulo 2 La reflexión sobre las prácticas 1.1. La importancia de reflexionar sobre las prácticas de enseñanza 2.2. La formación de docentes reflexivos sobre su práctica

n este espacio abordaremos, centralmente, la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Habitualmente se utilizan múltiples términos para describir los procesos reflexivos que se buscan favorecer en los docentes: reflexión en la acción, metacognición, aprendizaje reflexivo, reflexión crítica, pensamiento reflexivo, introspección, retorno sobre sí mismo. Los términos provienen de variados enfoques teóricos y diversas propuestas formativas. Sin embargo, lo que tienen en común es que enfatizan de distintas maneras la práctica reflexiva como eje estructurante que ofrece la posibilidad de generar cambios profundos en las prácticas docentes.

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2.1. La importancia de E reflexionar sobre las prácticas de enseñanza

n la actualidad hay consenso en que la reflexión orienta el crecimiento profesional y favorece la construcción de conocimientos, constituyéndose en una estrategia formativa. Si buscamos los sentidos cotidianos de la palabra “reflexión”4, encontramos uno que refiere al cambio de dirección (luz, sonido, calor); otro asociado a la cavilación o meditación; y un tercero, relacionado al estudio de las causas de algo, de algún suceso; el cuarto y último sentido, se asocia a una suerte de consejo o aviso de peligro. Es interesante que recojamos estos sentidos, dado que en cada una de estas acepciones existen aspectos que se pueden “abrir” para la construcción de sentidos de las prácticas profesionalizantes. Retomando lo dicho al inicio de este Módulo, la práctica profesional propone un vínculo bidireccional en el que teoría y práctica se asimilan mutuamente, concretándose, dando lugar a un nuevo sentido y significado de la realidad social y profesional; abarca una experiencia multidimensional centrada en el “conocer en la práctica”, entendida como aprendizaje en función de una interacción entre la experiencia y la competencia. El concepto de práctica en el sentido asumido aquí “incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero también incluye todas las relaciones implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no escritas, las instituciones reconocibles, las percepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encarnadas, los supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la realidad” (Wenger, 2001: 71). En el mismo sentido, la práctica profesionalizante implica a la persona, actuando y conociendo al mismo tiempo. Por lo mencionado hasta aquí, no dudamos en promover una vuelta reflexiva sobre las prácticas profe-

4 • Fuente: www.wordreference.com Consulta realizada el 13/03/2013.

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sionalizantes. Sin pretensión de exhaustividad, cabe señalar que reconocemos pionero en la formación para una práctica reflexiva a John Dewey (1933), quien estableció una importante distinción entre la acción humana reflexiva y la rutinaria. Stenhouse (1975) planteó al profesor como investigador, y expresó la necesidad de formar profesionales amplios, considerando el compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza que ellos mismos imparten, el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar, y la disposición para permitir que otros profesores observen la propia tarea, de manera directa o a partir por ejemplo de diferentes recursos audiovisuales. Stenhouse afirma que para llevar adelante una buena tarea de enseñanza es esencial el desarrollo del profesor, lo que para él significa el desarrollo de sus capacidades reflexivas. Es necesario entonces, la adopción de una “actitud investigadora”, que la define como “una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica” (Stenhouse, 1985: 209). Distingue además teoría y práctica y sostiene “…en esta situación [se refiere a la actitud investigadora], el profesor se preocupa por comprender mejor su propia aula [o espacio formativo]. En consecuencia, no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de su propia labor” (Ib.). Para ello insiste en que en este género de investigación, los profesores deben comunicar sus trabajos, con el fin de desarrollar conceptos y lenguaje teórico. Es en este punto donde reconoce una contribución importante por parte de los investigadores profesionales. John Elliot (1993) desarrolla el concepto de “investigación-acción”. Fundamentalmente, su interés radica en rescatar, según su decir de la “jerga académica”, las ideas y conceptos que fundamentan las prácticas de enseñanza y que han sido “secuestra-

das” por los ámbitos universitarios. Coincide con Stenhouse, con quien ha colaborado, que el curriculum no es un cuerpo estático de contenidos predeterminados que precede la práctica pedagógica, sino que evoluciona y se desarrolla en ese mismo proceso, a partir de la acción y la reflexión de los docentes.

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Para profundizar los conceptos vistos hasta aquí, sugerimos la siguiente lectura: Repensando la Investigación-acción participativa. Ander-Egg, E. (2003). Buenos Aires. Editorial Lumen. Capítulo 4: Fases e instrumentación del proceso de la Investigación-Acción Participativa

A Donald Schön (1992, 1998) se le atribuye el concepto de “profesional reflexivo”. La reflexión es considerada la piedra angular para modificar la práctica. Se puede pensar en la reflexión en la acción, la reflexión sobre la acción y la reflexión después de la acción. Perrenoud (2004) retoma en la actualidad los planteos de los autores precedentes y sostiene que la práctica reflexiva sólo puede incorporarse al hábitus profesional si forma parte del programa de formación docente y articula la teoría con la práctica dentro de una universidad que estimule el pensamiento y la implicación crítica, la autonomía, la cooperación y el trabajo en red, contribuyendo al desarrollo de una ciudadanía comprometida, responsable y democrática, lo cual compartimos. Este proceso reflexivo, se abre y constituye en tanto los estudiantes puedan problematizar, dialécticamente, sentidos y experiencias de la práctica. Es decir, que los estudiantes puedan problematizar lo que se propusieron hacer, lo que efectivamente pudieron realizar y lo que les pasó con aquello que realizaron. Retomando a Edelstein (2011) “Las prácticas

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docentes y, por ende, de la enseñanza involucradas en ellas, en tanto prácticas sociales históricamente determinadas, expresan intencionalidades indicativas de los componentes ético-políticos como sustratos que las configuran. Estas intencionalidades se traducen en el interjuego entre decisiones, acciones, efectos y consecuencias, cuestiones que no solo no deberían ser ignoradas, sino a las que sería oportuno constituir en puntos nodales a los que se otorgue visibilidad en procesos de análisis y reflexión” Perrenoud (2004, 2006) se refiere, en este sentido, a los dispositivos susceptibles de favorecer la toma de conciencia y las transformaciones del “hábitus profesional”, concepto también trabajado por Bourdieu (1991). Es importante aclarar que el hábitus profesional actúa como mediador entre los saberes y las situaciones que exigen una acción, ya que la acción pedagógica, signada por un alto grado de imprevisibilidad e incertidumbre, no siempre se apoya en los conocimientos teóricos, sino que recurre a formas internalizadas. La revisión de esos esquemas internalizados posibilita la construcción de una práctica más coherente con los principios y teorías con las que adhiere este trabajo. Es preciso tener en cuenta, tal como señala el autor, que ni el hábitus ni la actitud reflexiva se construyen en solitario y espontáneamente. “Si deseamos hacer de ello la parte central del oficio de enseñante para que se convierta en una profesión de pleno derecho, corresponde especialmente a la formación, inicial y continua, desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber hacer correspondientes” (Perrenoud, 2006: 43). Schön (1997) plantea que el desafío en la enseñanza de una práctica profesional, consiste en considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes pero, también, las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos

particulares. Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más allá de las reglas existentes, no sólo a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino también mediante la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas. El autor antes mencionado, sostiene que se aprende a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar, luego a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión y posteriormente se llegan a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción, allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar. En la enseñanza es necesario poner énfasis en las zonas indeterminadas de la práctica y en las conversaciones reflexivas con los componentes de cada situación. Schön, propone: el “prácticum reflexivo” como dispositivo que permite aprender haciendo, la tutorización antes que la enseñanza, y el diálogo entre el tutor y el estudiante sobre la mutua reflexión en la acción. “Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la Universidad” (Schön, 1997: 45-46). Desde la perspectiva de la Teoría de la actividad situada (Chaiklin, S. y Lave, J., 2001), se entiende que el conocimiento, en una cantidad importante de profesiones, transcurre dentro de los sistemas de ac-

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tividad que se desenvuelven social, cultural e históricamente. En este sentido, no se establece una separación entre acción, pensamiento, sentimiento y valor y sus formas colectivas e histórico-culturales de actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa. La práctica reflexiva tiene como objeto principal poner en diálogo distintos saberes. Tal como venimos mencionando, saberes proporcionados por las disciplinas y saberes devenidos del conocimiento de las propias prácticas. Desde esta perspectiva, en el caso de los docentes y sus prácticas en el aula, esto cobra un matiz interesante, en el que profundizaremos el análisis.

2.1.1. ¿Qué son las prácticas reflexivas? Acerca de las teorías de la acción: teorías en uso y teorías adoptadas

rgyris y Schön (1974) proponen que las personas poseen mapas mentales con respecto a cómo actuar en situaciones, cómo planear, aplicar, revisar las acciones. Según los autores, estos mapas regulan las acciones de las personas más que las teorías de las que dicen disponer explícitamente. Es más, pocas personas conocen los mapas o las teorías que utilizan (Argyris, 1999). Un modo de explicar esto podría ser separar la teoría de la acción. Sin embargo, Argyris y Schön sugieren que existen dos grupos de teorías de la acción involucradas, que no se oponen, sino que ambas se implican. La conceptualización de Teoría de la acción fue desarrollada por Chris Argyris a partir de las relaciones entre individuos y organizaciones. La teoría de la acción es primero una teoría, “su principal propiedad

son propiedades de teorías compartidas, y los criterios principales con los que se aplica (como generalidad, sencillez y centralidad) son criterios aplicables a todas las teorías” (Argyris y Schön, 1974: 4). La distinción que puede hacerse entre ambos grupos de teorías de la acción es que uno de ellos está implícito en lo que hacemos, y otro se pone en juego al hablar de nuestras acciones a otros: puede conceptualizarse, y verbalizarse. Aquellas teorías que están implícitas en lo que hacemos, se denominan teorías en uso. Estas teorías gobiernan nuestras conductas y tienden a ser estructuras tácitas. Su relación con la acción es como “la relación de la gramática en uso con el discurso; esas teorías contienen las suposiciones sobre sí mismas, sobre los otros y sobre el entorno, y estas suposiciones constituyen un microcosmos de la ciencia en la vida cotidiana” (Ib.: 30). Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conveniente hacer en determinada situación, o lo que pensamos que debería hacerse, nos estamos refiriendo a las llamadas teorías adoptadas (espoused theory). Cuando se le pregunta a alguien por qué actuó así en esa situación, la respuesta que da, generalmente, es su teoría adoptada de la acción para esa situación. Esta es la teoría a la que él obedece y a la que, cuando se le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teoría que gobierna efectivamente sus acciones es la teoría en uso. Hacer esta distinción nos permite formular la pregunta ¿puede existir congruencia entre ambos grupos de teorías? Según Argyris (1980), pareciera que puede no ser así. Menciona, por ejemplo, que uno puede explicarle a un colega que tuvo una “crisis” (discusión) con uno de sus clientes. La teoría en uso puede ser muy diferente: uno puede estar cansado y aburrido por el trabajo y desear irse de viaje y, entonces sostener una fuerte discusión con el cliente. La clave de la reflexión es revelar la teoría en uso y explorar la naturaleza de la “crisis”. Muchas perspectivas de la supervisión, o del análisis de las instituciones y organizaciones que hacen foco en los

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pensamientos del profesional, sus sentimientos y sus acciones, se preocupan por zanjar la brecha entre la teoría adoptada y la teoría en uso. Esta brecha no debería ser considerada algo a evitar. Permite develar la presencia de una dificultad. Y, al mismo tiempo, delimita un espacio dinámico para la reflexión y para el diálogo. Para comprender cómo funcionan las teorías en uso Argyris y Schön (1974) presentan un modelo de los procesos implicados: 1) Las variables directivas: son aquellas dimensiones que se tratan de mantener dentro de límites aceptables. Cualquier acción puede impactar sobre estas variables. Es decir, alguna situación particular puede cambiarlas (eliminándolas o modificándolas). 2) Las estrategias de la acción: Son los planes utilizados por las personas para mantener sus valores de las variables directivas dentro de un rango aceptable. 3) Las consecuencias: qué sucede como resultado de una acción. Éstas pueden estar previstas por el “actor” o no. Se trata de consecuencias tanto para él como para otras personas comprometidas en la acción. Variables directivas Cuando las consecuencias de la estrategia utilizada son las que la persona deseó, entonces la teoría en uso queda confirmada, ya que se produce una equivalencia entre la intención y el resultado. Pero puede suceder que las consecuencias no estén previstas, pueden no coincidir o ser contrarias a los valores que posee la persona. Argyris y Schön proponen dos respuestas a esta incompatibilidad, que son el aprendizaje por single loop y por double loop. Entendemos que este punto es de mucha relevancia a la hora de considerar la posibilidad de formar a los docentes en una práctica reflexiva.

Cuando un docente se propone dar una clase, lo hace poniendo en juego determinadas teorías de la acción. Sus propias teorías de la acción. Y, tal como lo plantean Argyris y Schön, en sus prácticas docentes se ponen en juego teorías en uso y teorías adoptadas. Como ejemplo de esto, pueden mencionarse aquellas oportunidades en las que, al analizar una clase dada, el docente a cargo –a veces sin registro objetivo de ello- toma decisiones contrarias a aquellas que defiende explícitamente (al sancionar a un alumno, al poner en evidencia una dificultad, o al destacar a un alumno de los demás, etc.). En relación con esto, es preciso considerar que a lo largo de la vida, y a partir de la propia trayectoria como alumnos, vamos construyendo una serie de ideas acerca de la tarea de enseñar. Estas representaciones, a la hora de actuar como docentes, se ponen en juego en las decisiones que tomamos en nuestro quehacer cotidiano y atraviesan las distintas prácticas. En este saber pedagógico están comprometidas racionalidades y representaciones que guían y le dan sentido al hacer. Para continuar avanzando en esta línea de trabajo, comenzaremos por describir el aprendizaje por “single loop” y por “double loop”.

2.1.2. Aprendizaje por “single loop” y por “double loop”.

uando dados o elegidos algunos objetivos, o planes de acción (o contenidos, o estrategias de enseñanza para nuestro caso), estos son operacionalizados antes que cuestionados, se describe así, una situación de aprendizaje de “single loop”. No hay reflexión válida en la elección. Sólo se trata de encontrar los medios adecuados para alcanzar los fines preestablecidos. Las variables directivas descriptas no han sido ni analizadas ni cuestionadas.

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Ahora bien, cuando la alternativa es cuestionar las variables directivas, realizar un escrutinio crítico de ellas, se trata de un aprendizaje por “double loop”. Este aprendizaje, conlleva una modificación en las variables directivas, que tracciona un cambio en la estructura de las estrategias y en las consecuencias. Si se trata de favorecer una práctica reflexiva en los docentes, la propuesta sería trabajar en el sentido de aprendizajes de double loop. Para ello no sólo es necesario explicitar las variables directivas, sino también cuestionarlas. Es probable entonces, que se produzcan cambios en las prácticas docentes que devengan en mejores oportunidades para hacer accesible el contenido a los alumnos. La práctica reflexiva en el oficio de enseñar conlleva una gran capacidad para reflexionar en la acción y sobre la acción. No se trata de una reflexión episódica, sino de una postura del profesional docente: crear los lugares para el análisis de la práctica. Si, tal como refieren Argyris y Schön, en toda situación se ponen en juego teorías en uso y se explicitan las teorías adoptadas, que no siempre son coincidentes, queda abierto el espacio para la reflexión. Una reflexión que puede conducir al docente a aprendizajes de double loop en relación con su actividad.

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2.2. La formación de L docentes reflexivos sobre su práctica

a formación puede entenderse como un trayecto. El cual implica, no sólo la idea de que hay un proceso vivencial que se continúa en el tiempo, de un encadenamiento de experiencias variadas, sino también la de que el recorrido compromete a la totalidad de la persona y posee, generalmente, un carácter diferenciado o individualizado y que permite una secuencia y continuidad (Camilloni, 2009: 17). Esto cobra un valor importante en el marco de este postítulo: se trata de continuar un trayecto de formación. “La formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos y no es para nada evidente que esta dinámica, estos descubrimientos, estas transformaciones sean producidos principalmente por la escuela o por los aprendizajes escolares” (Ferry, 2007: 96). Para ello, en esta asignatura en particular, promovemos la escritura de un diario de formación. Esto significa que convocamos a los estudiantes a la preparación de un registro de situaciones significativas de sus clases, a los cuales llamamos “Diarios de formación”. Los diarios de formación se corporizan a través del registro de situaciones planificadas, no planificadas, significativas, inesperadas, ideas posibles, conceptos y preconceptos, preguntas inquietantes, y sensaciones inexplicables. Este dispositivo permite ser una instancia abierta a la posibilidad de búsqueda y generación de nuevos interrogantes a nivel personal y profesional, potenciar el desarrollo profesional de una práctica reflexiva docente y, concomitantemente, aportar a la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Coincidimos en este análisis con Edelstein y Coria (1999), quienes sostienen el valor de la narración para analizar la enseñanza, la cual permite reconocer ejes de problematización y abrir un espacio para revisión de nuestra práctica en la primer experiencia docente, donde

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reside el dominio de los contenidos y las estrategias, el manejo de lo imprevisible, de los grupos y su participación, etc. En este sentido, Pérez Gómez (1993), sostiene que “[es] necesario estimular conjuntamente en la formación de los futuros docentes la reflexión teórica y la experimentación práctica, es decir, la praxis, la experimentación reflexiva y la reflexión sobre la práctica”

ara p mirar

Frente a las preguntas ¿Qué es un diario? ¿Por qué resulta valioso en el marco de los procesos formativos?, recomendamos la película Julie & Julia (Nora Ephron 2009), en la cual se pone en evidencia cómo la escritura de un diario, el registro de situaciones y su análisis cambian (forman) a la persona.

Como sostiene Litwin (2008), la difícil y compleja construcción del saber práctico es justamente la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes construidos en una experiencia. El trabajar, a partir de las descripciones –retomamos a Fischman, G. (2006: 235) “toda descripción es impresionista, y todas las impresiones son interpretables”- de las visiones e interpretaciones de los estudiantes, de su particular registro de las experiencias, supone habilitar miradas acerca de la realidad educativa que observan e interpretan, promoviendo la reflexión de lo observado, de la mirada y de los focos con que se “leen” las realidades escolares singulares. El convertir lo que los estudiantes registran a partir de sus singulares modos de mirar, implica poner a trabajar la biografía escolar con la que ingresan o reingresan a las escuelas. El apostar a desnaturalizar las miradas pretende incidir en aspectos profundos de la experiencia, con la intención de mejorar el impacto de la formación inicial frente a otras instancias formativas. Ver como “no natural” lo “natural”

produce un cierto extrañamiento. El extrañamiento como dice Schujman (2008: 9) “es justamente la posibilidad de una nueva mirada, como si los hechos del mundo remitieran a un grado cero y se despojaran por un instante de las capas de sentido que no permiten ver su momento inaugural”. Detectar y detenernos en los indicios particulares, permite poner entre paréntesis los sentidos totalizantes para reparar en los “detalles”. Pareciera haber allí unos “sentidos” que no estábamos pudiendo advertir. Cabe mencionar que las historias que oímos y las que le contamos a otros o a nosotros mismos, dan un sentido singular a la experiencia y contribuyen a organizar la memoria. De ahí que las “historias vividas” y contadas por los docentes no son sólo un modo de pensar acerca de su identidad, sino también un modo de reorganizar sus conocimientos que posibilita cambios en la práctica profesional y en las valoraciones personales (Clandinin, y Connelly (1990), Pinar (1988)).

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Para comprender cómo el relato autobiográfico motoriza la reflexión, en referencia al párrafo anterior, se sugiere leer el fragmento de El Profesor, de F.MCCourt, (2006). Editorial Maeva.

Escribir y contar historias profesionales y personales se convierte en una herramienta poderosa en la formación de profesores. Se trata de provocar la reflexión, no solamente sobre el conocimiento práctico, sino también sobre la comprensión e interpretación del contexto de la propia vida a través de las narrativas. De este modo, se intenta conectar el desarrollo del saber pedagógico de los docentes con el desarrollo de sus vidas personales a través de los procesos de auto-narración, que profundizan el conocimiento sobre sí mismo conjuntamente con la

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construcción de la identidad profesional. Tal como propone Jorge Larrosa (1995), “es contando historias, nuestras propias historias, lo que nos pasa y el sentido que le damos a lo que nos pasa, que nos damos a nosotros mismos una identidad en el tiempo”.

2.2.1. El diario como dispositivo de formación docente5

l diario de formación es un dispositivo narrativo que permite expresar percepciones subjetivas, integrar aspectos emocionales, cognitivos y prácticos de la enseñanza, así como propiciar la reflexión sobre los propios procesos de planificación, acción y evaluación, descubriendo al mismo tiempo relaciones entre teoría y práctica y favoreciendo el establecimiento de vínculos entre la propia experiencia actual y la biografía escolar. Es un documento en el que los profesores recogen sus impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases. Es “un instrumento metodológico cuya utilización periódica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos en los que está inmerso. Favorece también el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentada” (Porlán, 1999: 34). Tiene como características: • Ser un registro periódico y con cierto grado de sistematicidad (no esporádico) • Se trata de una narración (NO es meramente descriptivo). • El contenido es seleccionado libremente por su autor. Quién escribe el diario decide consignar en él los

acontecimientos que le resultan más significativos. El diario busca ser un reflejo de la subjetividad y singularidad de quién lo escribe. • Puede referir a otros contextos de la actividad docente y a los momentos anteriores y posteriores al encuentro interactivo con los alumnos, además del ámbito del aula. • Los diarios acostumbran a sus autores a reflexionar; porque el solo hecho de narrar implica reconstruir y revisar lo sucedido. • La inmediatez del registro permite conservar impactos emocionales que se perderían en una evocación realizada un tiempo después. • El diario habitúa a sus autores a escribir y documentar sus prácticas. • La narración proporciona un feedback inmediato y permanente al autor, que se convierte en lector de su propia experiencia. • La narración escrita de situaciones permite compartir experiencias con pares y docentes. Recuperando el punteo anterior, la escritura del diario implica continuidad. Esto significa que es importante indicar, a quienes se inicien en esta práctica narrativo–reflexiva, que deben realizar un registro periódico de experiencias y escribir lo más cercanamente posible a cada “clase dada”, registrando la experiencia “en caliente” para no perder información significativa, así como las emociones que produjo la situación de clase. En términos pragmáticos, en los registros del diario resulta conveniente anotar fechas, ya que esto permitirá luego una lectura longitudinal: el diario de prácticas permite captar el proceso de aprendizaje en un período de tiempo determinado, realizando reflexiones comparativas y evidenciando avances, retrocesos y eventos que van mostrando patrones de comportamiento y contribuyendo a descubrir creencias, rutinas automatizadas, respuestas creativas ante imprevistos, etc. Concretamente, cuando se propone el trabajo a los estudiantes, surge la pregunta sobre ¿qué escribir?

5 • En este apartado se recupera el trabajo presentado en el Capítulo 5 del libro Transitar la formación pedagógica (Anijovich y otros, 2009)

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Es recomendable producir libremente algún texto en cada clase, sin importar su extensión. El texto puede ser: • Una crónica (registro cronológico y descriptivo) de todas las tareas realizadas desde el inicio hasta el final de la clase. • El relato de una tarea de enseñanza y/o momentos de aprendizaje de los alumnos. • La descripción de algún acontecimiento llamativo de la vida psicosocial del aula. • La descripción de aspectos relativos a la organización del espacio o los materiales. • Un comentario acerca de la relación entre las expectativas personales antes de la clase y lo que efectivamente sucedió. • La narración de sensaciones, emociones, sentimientos que surgieron en determinados momentos de la clase (sean estos positivos o negativos). • El registro de recuerdos de situaciones autobiográficas que emergieron en la conciencia a partir de una situación de la clase. • El testimonio de cualquier factor movilizante o significativo para el autor del diario. Una vez producido el primer texto, en la lectura y relectura sucesiva, es posible que el autor del diario produzca reflexiones comparativas, establezca analogías o reflexiones con mayor profundidad sobre las producciones que considere más impactantes o relevantes. Para completar el efecto formativo de este dispositivo hay que leerlo: si bien el diario es un documento personal, y en este sentido puede dar cuenta de aspectos íntimos que su autor tiene derecho a resguardar para sí mismo, es interesante pedir a los autores de diarios de formación que elijan algunos pasajes para leer en voz alta con un tutor o un grupo de pares. Este ejercicio puede ser muy revelador al compartir la lectura con personas que estuvieron presentes en la clase a las que se hace referencia o que también están transitando el trayecto de forma-

ción. Pero, tal como venimos mencionando en este capítulo, una vez realizado el proceso de escritura, lo central es recuperar la experiencia y reflexionar sobre ella.

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…No dejaba de pensar en todas las cosas que me había dicho la docente en la clase que observé, “para estos chicos no prepares nada importante”, “no les da la cabeza”, “¿no les podes avisar a tus profesores de la Universidad que estos chicos no tienen nada de nivel?, deciles a ellas, que casi no saben ni leer, ni te gastes!!”. Por favor! No se me iba de la mente como etiquetaba a los estudiantes. Me decía: “¿ves aquél de allá?, ese tiene la familia presa, ¿ves a aquella?, (señalando a una estudiante): tiene serias dificultades de aprendizaje, no sabe hablar bien, no entiende las actividades, no es inteligente”. Luego señalaba a otro y a otro y decía cosas, casualmente todas negativas y agresivas. Me dolió mucho cuando escuche a la profesora decir esas cosas, me dolió porque inmediatamente me coloque en el lugar de alumna, y pensé que feo seria saber que cuando yo era estudiante algún docente dijo cosas semejantes mías. Quizás me dolió más porque me hizo acordar al practico en la carrera de Derecho que tuve que rendir, como sufrí, como me sentía desvalorizada y tratada como una estúpida por la profesora y los ayudantes, que más que ayudantes eran “defenestrantes”, lo cierto es que no explicaban cómo hacer ningún escrito, sólo te burlaban cuando lo hacías sin guiarte, ni colaborar. Como si no fuera obvio que no sabía cómo se hacía, sino no estaría cursando el “practico”. (…) En ese monstruo no quería convertirme, en

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alguien que etiqueta y puede llegar a marcar para mal a alguien… Diario de formación de una estudiante de profesorado En principio, queremos señalar las limitaciones de los diarios. Al proponer la escritura de diarios, podemos encontrar relatos que sirven a su autor para pensar su práctica, pero también producciones anecdóticas o excesivamente cargadas de valoraciones y con pocas evidencias fundadas en hechos. Siguiendo a Hatton y Smith (1995), el peligro es que las producciones se queden sólo en el nivel “no reflexivo”, que informa acerca de hechos o bibliografía; o en el nivel de “reflexiones descriptivas” que intentan proveer razones basadas con frecuencia en opiniones personales y experiencias previas, más que sobre evidencias de la literatura o la investigación. Si esto sucede, nos podemos encontrar además, ante una escritura defensiva o al menos superficial que no necesariamente contribuirá al proceso de formación. En el caso de una tarea de aprendizaje, escribir libremente sobre las ideas y sentimientos que ésta despierta, permite despejar la mente, expresar las ansiedades que la nueva tarea despierta, adquirir y recordar información nueva, promover la solución de problemas, pasar de la escritura libre a la obligada. (Pennebaker, 1994). Cuando nos enfrentamos a una tarea profesional nueva o a una nueva forma de desempeñar tareas profesionales conocidas (la práctica de la enseñanza), surgen muchos factores que nos producen ansiedad. Expresar estas vivencias en el diario de formación es un modo de aliviar la tensión y elaborar la situación. Esto puede permitir al profesor practicante, tener energía libre para atender a la multiplicidad de factores que configuran la clase y responder en forma más relajada a sus demandas. Agendas y diarios son instrumentos privilegiados para la escritura en el sentido aquí expuesto.

Pero la escritura no es mágica. Pennebaker advierte los límites y obstáculos. En algunas ocasiones la escritura puede ser una desventaja. Para controlar el lugar que la escritura está teniendo en la propia vida y encauzarla hacia una función beneficiosa, este autor propone a los autores de diarios hacerse a sí mismos las siguientes preguntas: • ¿Estoy utilizando la escritura como un sustituto de la acción? • ¿Estoy haciendo de la escritura libre un ejercicio meramente intelectual en lugar de un acto de autorreflexión? • ¿Estoy utilizando la escritura para protestar o quejarme sin censura? • ¿Estoy utilizando la escritura para profundizar mi comprensión de mi mismo o para autocompadecerme y/o justificar mis acciones? La lectura compartida del diario puede permitir, a tutores y pares, entablar un diálogo con el autor que lo retroalimente y le permita profundizar su producción y en este sentido, superar las limitaciones propias del dispositivo. En el marco de la formación docente, los diarios pueden resultar una herramienta potente para promover un aprendizaje activo en los estudiantes. Son una vía de acceso a la subjetividad del futuro profesor y un instrumento que le permite retornar sobre sí y producir conocimiento personal. Al reflexionar sobre experiencias pasadas, sobre situaciones actuales y sobre los resultados de sus acciones para explicar lo que realizan, practicantes y docentes se ven confrontados con sus decisiones y las consecuencias de las mismas. Esto les permite tomar conciencia de rutinas, intenciones, repeticiones, rupturas y cambios. Por último podemos pensar que el diario es también un documento autobiográfico, si pensamos como expresa J. M. de Miguel (1996) que las autobiografías son formas de representar y a la vez reconstruir

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la vida individual, en la medida en que permiten la interpretación de un suceso desde un momento posterior a la experiencia vivida. Es interesante pensar, siguiendo al autor antes mencionado, que las autobiografías son “espejos” y “ventanas”. En este sentido, nos atrevemos a extender la metáfora y aplicarla al diario: “espejo” para el autor y “ventana” para otros lectores. Además, tanto un espejo como una ventana nos permiten observar un recorte, una imagen contenida en los límites de sus marcos. Y el diario, cuando se centra en un momento particular de la vida o en un aspecto específico (es el caso del diario de formación), nos permite conocer y reflexionar sobre alguna particularidad de la experiencia vital de la persona y su entorno. Podríamos pensar al “diario de formación” como un recorte de lo que se denomina, autobiografía parcial y específicamente, autobiografía ocupacional o profesional” (Gothelf, 2007).

2.2.2. Orientaciones para la elaboración de un diario de formación

continuación presentamos una serie de orientaciones para enmarcar la escritura del diario:

-Elección de un cuaderno, una carpeta, un archivo digital y usarlo exclusivamente para el diario. -Escribir inmediatamente después de cada clase, para tener vivencias más “frescas” de sentimientos, pensamientos y situaciones experimentadas. -El relato puede realizarse en forma cronológica narrando la clase desde el inicio hasta el cierre o a partir de incidentes que movilicen la reflexión, incluyendo en el relato sentimientos, percepciones, pensamientos y descripciones, tanto de las acciones previstas 6 • Material inédito. Residencia docente. Facultad de Derecho. UBA.

como de aquello que ocurrió. -Se plantea reflexionar sobre lo desarrollado, en términos de hipótesis y preguntas y respuestas provisorias, acerca de lo ocurrido, así como incluir interpretaciones posibles de lo sucedido a partir de la relación entre teoría y práctica. Se pueden incluir las retroalimentaciones recibidas de colegas y las reflexiónes que posibilitaron las mismas, en caso de que alguien participara de su clase.

tener penarauenta c

A continuación adjuntamos un fragmento6 para utilizar como ejemplo para el análisis en una instancia previa a la escritura del propio diario. 8 de mayo clase N˚ 5 – 2 módulos de 40 minutos: Planificación totalmente alterada (de todos modos ante la finalización de cada clase replanificaba la siguiente, es decir que si bien la planificación original se alteraba, realizaba una nueva). Se comenzó trabajando el fascismo-nacionalismo a partir del análisis de algunos de los postulados del Partido Socialista Alemán, trabajando en grupos pequeños (de a dos) y respondiendo a la consigna que era un pequeño cuestionario. Luego pusimos en común las respuestas y fuimos configurando las características de este pensamiento exponiéndose referencias históricas vinculadas a sus máximas expresiones en Italia y Alemania. Puesto que contaba con limitado tiempo programé una exposición dialogada breve con relación a la teoría marxista, ya que el recurso que originalmente se había preparado requería mayor tiempo. Sin perjuicio de que el trabajo con recursos siempre generó una participación muy intensa, la

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exposición también puesto que se presentaban en los chicos muchas inquietudes que fui recogiendo y también entre sus compañeros. Evaluación: La docente me había exigido que evaluara, así que lo hice. La actividad originalmente planteada requería el uso de los dos módulos completos, con los que ya no contaba por lo cual debí preparar otra, que no me conformó demasiado. En forma individual y con un grupo de palabras que se les entregaban debían formulas por lo menos dos frases de dos corrientes de pensamiento. Estuve muy ordenada con el tiempo así que terminaron incluso 5 minutos antes del fin de la hora, lo que me permitió hacer un cierre lindo y agradecerles. Los chicos fueron excelentes, súper colaboradores, solidarios y generosos. El clima de trabajo fue siempre bárbaro y ágil, no tuve que levantar nunca la voz, siempre fueron respetuosos y cordiales, incluso cariñosos. Nada que ver con la docente. Como apreciación puedo decir que la planificación que realicé no se ajustaba a los tiempos con los que contaba, que creo que los recursos fueron apropiados pero un poco largos. Creo además que el uso de recursos fue muy facilitador, puesto que los temas que más consistencia tuvieron fueron aquellos en los que se utilizó recurso concreto a diferencia de la clase expositiva, donde se requirieron muchas explicaciones y quedaron algunas confusiones. Nunca les di una devolución respecto de la primera tarea, pero de todos modos cuando ocurrió la puesta en común pudimos conversar sobre todo lo que habían consignado por escrito, tampoco de la evaluación, pero la envié con la docente.

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omento m de reflexión

Caben las preguntas: ¿cómo incorporar la comunidad y los actores en los procesos de reflexión pedagógica? Proponemos la elaboración de un diario colectivo: un texto coral, reflexivo, que sume las voces de los jóvenes, de los destinatarios de la educación social, de los barrios, que amplíen el sentido cultural de la experiencia.

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Capítulo 3 El diseño de las prácticas en y con el territorio 3.1. ¿Qué se entiende por planificación? 3.2. Criterios para el armado de la planificación 3.3. Elementos de la planificación 3.4. Integrando la comunidad al diseño de propuestas y proyectos pedagógicos-educativos

n el capítulo anterior presentamos aspectos específicos de la observación, ahora profundizaremos en la planificación de situaciones de enseñanza donde los estudiantes desarrollarán sus prácticas profesionalizantes como educadores sociales. En este sentido el presente capítulo tiene por objetivo compartir algunas consideraciones sobre la gestión participativa de proyectos socioeducativos y de acción pedagógica comunitaria.

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3.1. ¿Qué se entiende E por planificación?

n un primer momento les proponemos una actividad de reflexión individual sobre los sentidos construidos alrededor de la planificación

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1. Evoquen dos situaciones de procesos de planificación escolar como alumnos, estudiantes de profesorado o docentes, y registren qué emociones y sentimientos les provocaron. 2. Escriban qué entienden por planificación.

3. A continuación lean atentamente cada una de los tres casos7 propuestos y: a. Reflexionen acerca de qué significa el diseño en cada una de ellos: ¿se diseña igual en todos los casos?, ¿se tiene la misma idea acerca del destinatario? b. Elijan uno que les resulte significativo en relación con la tarea de diseño que realizan como docentes y justifique por escrito su elección. Caso 1. Me han dicho que Chesterton (¿o quizás era el Padre Brown?) recorría el sur de Francia cuando un cierto día llegó a una catedral en construcción. Allí entabló este diálogo con las personas que trabajaban en la obra: -Y tú, ¿qué haces aquí? -preguntó Chesterton. -Estoy construyendo un atrio magnífico -respondió uno. -Tú, ¿a qué te dedicas? -Estoy construyendo un púlpito de ébano y oro macizo como nunca existió -fue la respuesta. -¿Qué haces tú? -preguntó a un tercero. -Estoy construyendo el campanario más hermoso. 7 • Las situaciones aquí presentadas forman parte de un texto publicado por la Revista ”La Nación Line” (31.05.1998) sobre el mítico diseñador argentino Ronald Shakespear quien fuera profesor titular de la UBA y presidente de la Asociación de Diseñadores Gráficos. Ha sido jurado internacional del Art Directors Club de New York y ha dado seminarios y talleres de diseño en Canadá, Estados Unidos, Francia, Chile, Brasil, etc. En 1994 Witcel editó el libro de su estudio, Diseño Shakespear. Su obra ha sido expuesta en el Museo Pompidou, en la Trienale de Milán y en el Museo Nacional de Bellas Artes.

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Un poco fatigado, Chesterton se acercó a un anciano, que sumido bajo un mar de planos corregía con fervor. -¿Y tú qué haces, buen hombre? -Estoy haciendo una catedral para la gente -contestó. Caso 2. Creo recordar que fue Alvar Aalto el que decía que nunca diseñaba el camino de acceso a la casa que acababa de construir. Por el contrario. Dejaba pasar algún tiempo hasta que los niños marcaban con sus pasos el sendero que preferían en el jardín. Entonces sí, siguiendo las huellas, colocaba el solado en la ruta que el usuario consideraba pertinente. Caso 3. Cuando la NASA encomendó a Raymond Loewy, seguramente unos de los pioneros más importantes del diseño, el proyecto interior de la cápsula Skylab -Loewy tenía por aquel entonces 70 años-, él se enfundó en el traje espacial presurizado para ser lanzado a gravedad cero y vivir en carne propia la conducta de un astronauta. Fue Loewy, cuyo tesón y energía en procura de objetivos eran proverbiales, quien persuadió a los ingenieros de la necesidad de un ojo de buey en la cápsula. Ya de regreso a casa, los astronautas hicieron un homenaje a Raymond Loewy; fue esa visión de la Tierra a través del ojo de buey lo que los mantuvo -dijeron- en condiciones anímicas para enfrentar el stress del espacio. Entendemos la programación o planificación de la enseñanza como una hipótesis que se pondrá en juego a lo largo de todo el proceso de desarrollo de las prácticas profesionalizantes. Esta hipótesis, en tanto representación anticipada de aquello que está por venir, será puesta en tensión y resignificada por

aquellas zonas de indeterminación que toda realidad implica, y por la experiencia construida en el recorrido de lo planificado. Según Feldman y Palamidessi (2001) la programación de la enseñanza asume tres funciones: • Una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea; • una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones; • y una función de representación y comunicación, en la medida que permite plasmar y hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas. Sugerimos retomar los relatos construidos acerca de la planificación, y analizarlos en relación con las funciones sistematizadas. Lejos de intentar recordar una clasificación, el propósito es hacer visible que la planificación cumple un rol central, no solamente desde una dimensión estrictamente técnica.

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3.2 Criterios para P el armado de la planificación

robablemente los estudiantes del Postítulo lleven adelante procesos de planificación más o menos formalizados según el caso, en sus prácticas habituales. Es por este motivo que ponemos a disposición tres criterios que pueden colaborar en la toma de decisiones a la hora de elaborar las planificaciones de clases. En el marco de la Pedagogía y la Educación Social, sugerimos considerar los siguientes aspectos: • Integración de conocimientos: articulación de contenidos y experiencias provenientes de distintas áreas del conocimiento. Este criterio invita a considerar la articulación de saberes de referencia, con aquellos que se dan en llamar saberes prácticos. En este marco, se abona (siempre considerando el propósito que se defina para la enseñanza) a evitar la escisión propia de los contenidos teóricos vs. la práctica. • Apertura pedagógica: ampliación de los espacios de formación, tradicionalmente reducidos al intercambio docente-alumno y al ámbito del aula. Se trata de proponer, nuevamente en función de los propósitos, alternativas que favorezcan la apropiación de los saberes que se intentan promover. Vinculado con la anterior, referimos al siguiente criterio: • Flexibilidad: implica una propuesta de enseñanza que posibilite realizar aportes, por parte de los diferentes actores intervinientes, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en términos del contenido, el desarrollo de la clase y las actividades. El listado de criterios puede ampliarse. El trabajo de elaboración de las planificaciones es una oportunidad para producir colectivamente con los estudiantes y acordar criterios que puedan, no sólo colaborar con la tarea de programar, sino también definir un marco que otorgue identidad a las prácticas de enseñanza en el marco de la Pedagogía y Educación Social.

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“La planificación, en tanto expresión de los sentidos educativos en relación a los sujetos de la formación y el territorio de la oferta, debería constituirse como un proyecto que asuma la capacidad de poder resignificarse a la mirada de la experiencia” (Wansidler 2002)

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3.3 Elementos de la E planificación

l proyecto de prácticas, en clave de programación, debería implicar los siguientes elementos: ¿Qué? Objetivos y contenidos

¿Para Quién? Actividad de los Alumnos

¿Cómo? Actividad del Docente

¿Para Qué? Propósito de la clase

¿Con Qué? Recursos

¿Cuánto tiempo?

Fuente: esquema extraído del Dossier de Planificación y programación de clases de la Cátedra de Residencia de Anijovich, Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho, U.B.A.

Contenidos En relación con la selección del contenido, recuperamos lo explicitado por Feldman y Palamidessi (2001): “el contenido es todo aquello que se enseña. Si el contenido es todo lo que se enseña, es fácil de advertir que en un curso se enseñan muchas más cosas que las determinadas por el programa, algunas de ellas de manera intencional y, otras, de manera no intencional”. Se deben tener en cuenta antes del armado de la planificación algunos aspectos muy importantes, fundamentales para desarrollar con éxito el proceso de la planificación y la realización de las clases. a) El manejo y dominio de los contenidos: es imprescindible el análisis profundo, previo a la planificación. Si bien este aspecto parece evidente, en ocasiones las planificaciones de enseñanza, y las clases que se desarrollan a partir de ellas, realizan un abordaje de los contenidos que no recoge las dimensiones de complejidad que lo caracterizan. Para favorecer que los estudiantes alcancen aprendizajes

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potentes, resulta valioso que el relato construido en torno a los contenidos no favorezca una visión superficial de los mismos. b) Extensión y profundidad: definir cuál es el abordaje previsto para los contenidos, en extensión y profundidad. Para ello, es necesario preguntarse cuál es el equilibrio adecuado entre el contenido y el grupo a quien va dirigido. c) Actualización del contenido: buscar, investigar e indagar respecto de cuestiones que deban ser completadas o actualizadas. Este aspecto facilita un abordaje potente, en sintonía con lo planteado en a). d) Significación social: resulta relevante que la planificación evidencia un vínculo entre los contenidos y las experiencias cercanas al entorno sociocultural del grupo al que se dirige. Para cerrar este apartado cabe considerar, tal como sostiene Violeta Núnez (2003), que la cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que a veces éstos parecerían buscar el desinterés del sujeto por la tarea educativa. Contenidos que, se puede sospechar, sólo sirven para sostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionales en los que se gestionan. Kant y Herbart8 fueron, tal vez, los primeros en advertir que los contenidos de la educación posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de la educación, y de éstos con los tiempos sociales. No hay educación (ni escolar ni social) sin la función instructiva, esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y afilie simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación. Suele ser fácil atribuir a las nuevas generaciones condiciones como el desinterés o la violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las actuales condiciones del discurso pedagógico y de la desresponsabilización de los adultos. Propósitos Además de seleccionar los contenidos, debe formu8 • Herbart, J. (1983). Pedagogía general. Madrid. Humanitas.

larse la siguiente pregunta respecto de la propia intervención: ¿Cuál va a ser mi finalidad en estas prácticas, clases, espacios educativos? Esta pregunta refiere al fin, a la intención, a los sentidos, al posicionamiento que se desean priorizar en la propuesta de enseñanza; se trata de expresar las intenciones que se procuran concretar con el desarrollo de las prácticas desde la perspectiva de quien tiene la responsabilidad sobre la enseñanza. Se refieren a rasgos generales de una propuesta de enseñanza, a aquel conjunto de condiciones, experiencias formativas, que se espera ofrecer a los estudiantes a lo largo del cursado de las prácticas. A manera de ejemplo: • Favorecer que los alumnos conozcan… • Explicar los aspectos centrales de… • Promover que los alumnos tomen conciencia de… • Fomentar que los alumnos asuman una actitud de… • Ofrecer la posibilidad para que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a formas de trabajo administración del tiempo, actividades a realizar y áreas de conocimiento a profundizar. • Ofrecer a los estudiantes instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de los demás y de su proceso de aprendizaje. Los propósitos deben expresarse con claridad. Esto ayuda a propiciar que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje y a orientarlos en los objetivos propuestos, al tiempo que operan como criterios para la evaluación de la enseñanza. Por supuesto, se vincula con la función de comunicación de la planificación formulada en párrafos anteriores, tal como el siguiente componente. Objetivos También, y poniendo en juego tanto lo definido como contenidos y propósitos, el estudiante se preguntará: ¿Qué espero de los alumnos?

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Aquí se definirá lo que se espera que los alumnos sean capaces de realizar (en términos de hacer y/o pensar), en cada momento de la clase y operan, al mismo tiempo, como criterios para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. A modo de ejemplos: Se espera que los estudiantes puedan… • Distinguir ... • Valorar… • Realizar prácticas de…. • Reflexionar acerca de las diferentes formas de… • Aplicar … • Analizar e identificar algunas ideas acerca de… • Comprender y explicar... Durante la formación se presentan una amplitud de inferencias formativas que el profesor transmite al estudiante, considerando qué es lo que corresponde y lo que está bien. Más allá del contenido que se transmite y de la explicación, el estudiante también se forma a partir de las condiciones y situaciones que se propongan: los rituales, las normas, actitudes, gestos, cuando se remarcan defectos, fortalezas, modos de interactuar y de ordenar, de exponer, de relacionarse. La mayoría de las veces, ni quienes enseñan ni quienes están en contextos de formación, suelen ser conscientes de las marcas y consecuencias que tienen estas cuestiones. Jackson (1990), en su libro La vida en las aulas, refiere que en el aula se producen procesos peculiares de enseñanza y de aprendizaje que pueden ser intencionados y no intencionados, y tanto conscientes como inconscientes y que por igual afectan a las personas que allí interaccionan. Actividades Nos referimos a las actividades, en tanto ellas promueven la construcción del conocimiento que se prevé enseñar. No se trata de una definición de corte administrativa de la actividad, sino de la antici-

pación de experiencias potentes que favorezcan la concreción de la relación planteada entre los contenidos, propósitos y objetivos. Focalizamos la idea de que son, fundamentalmente las actividades y estrategias, quienes materializan y tensionan los sentidos propuestos en los objetivos y propósitos de la práctica profesionalizante. Consideramos a la actividad como unidad de análisis de la gestión de situaciones de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, distinguiremos entre las actividades del docente y la actividad de los alumnos. Cada una de estas se han de construir en relación con los propósitos y objetivos planteados para cada momento de la práctica, dando cuenta que el proyecto formativo es para la intervención socio-territorial. En este sentido, la secuencia de actividades que se proponga debe: • Identificar los diferentes tipos de contenido a enseñar, de modo de seleccionar el desarrollo más adecuado. Esto significa que hay que considerar tanto la especificidad del contenido en función de la asignatura que se trate de enseñar -no es lo mismo enseñar arte que matemática-, como los distintos tipos de contenidos (por ejemplo, enseñar conceptos no es lo mismo que enseñar procedimientos). • Asumir un progresivo acercamiento a los diferentes procesos culturales de construcción democrática. Es decir, situar actividades que den cuenta y posibiliten la construcción singular y colectiva del proyecto ciudadano, desde la participación material y simbólica de los estudiantes en ámbitos e instancias sociales locales. • Tener presente el tiempo y los recursos con los que cuenta para su desarrollo. Resulta fundamental: • Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos, con el objeto de comprobar lo que ya saben, los errores, los requerimientos que hacen falta para iniciar la construcción de nuevos conocimientos.

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• Pensar en problemas, preguntas y ejemplos para generar interés. • Generar una secuencia didáctica y actividades flexibles que puedan adaptarse a los tiempos y requerimientos del grupo. • Procurar incluir cuestiones que refieran a valores y actitudes en el armado de actividades. • Seleccionar y/o elaborar con anterioridad las actividades que se realizarán. Es importante para evitar la improvisación y reflexionar acerca de la vinculación entre los alumnos, el residente, el contenido y el contexto. Esto cobra sentido en la formulación misma de la planificación de la enseñanza. Actividad del docente / Estrategias de enseñanza Si bien en este módulo no desarrollaremos este aspecto en profundidad, cabe señalar la importancia de las decisiones en torno a qué estrategia o tipo de intervención resulta más apropiada para cada contenido y condición contextual de enseñanza. Para reflexionar sobre ellas, coincidimos con Gloria Edelstein (1996) que sostiene que una propuesta de actividades es un movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento y de acción. Diagnosticar, identificar y seleccionar problemáticas, construir redes, implica movilizar y generar conocimiento en y para la comunidad; por lo que las propuestas concretas que compongan las estrategias de intervención, deben poder ser explicitadas, desde su adscripción teórica, como opciones metodológicas; esto es, como formas posibles de hacer y de intervenir sobre lo real. Toda estrategia, y no sólo en el ámbito educativo, está determinada por el contenido mismo de la realidad en la que se interviene. No son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecánicamente y desde afuera de aquello que consideramos nuestro espacio de intervención. Hacer un taller de hip-hop, de murga o un centro de alfabetización, implican no sólo el dominio de un contenido o de una técnica sino una posición política

respecto del para qué hacemos lo que hacemos. Y tal posición, cobra sentido en torno a un proyecto territorial más amplio. Las estrategias, métodos y técnicas que movilicemos en nuestro trabajo son una construcción, fruto de un proceso de objetivación y análisis crítico de la situación sobre la que pretendemos actuar para su mejora. Desplegar una estrategia implica que todos puedan apropiarse de ella, que reconozcamos su carácter singular, que comprendamos que depende no sólo del objeto de intervención particular sino, sobre todo, de sujetos particulares. Por ende, toda estrategia se conforma en un marco de situaciones y ámbitos particulares, es decir, se construyen casuísticamente en relación con el contexto.

ara p mirar

Les proponemos que miren la película El Espejo tiene dos caras (Barbra Streisand, 1996), prestando especial atención a las escenas de enseñanza en la universidad de los dos profesores protagonistas, y vayan tomando nota de las diferencias entre los distintos estilos docentes, los recursos que emplean y demás elementos que tienen que ver con la planificación.

Actividades del alumno Es central tener previsto qué tipo de actividades/acciones/tareas deberá desarrollar el alumno en clave de desarrollo de su aprendizaje, no sólo en términos de lo que indica el currículum según el nivel de enseñanza en el que se encuentre, sino también en términos de desarrollo de sus competencias como ciudadano que habita en un determinado lugar, en un determinado momento histórico, social, político y cultural. Tal como señalamos en el apartado anterior, este aspecto no será desarrollado en profundidad en este Módulo, dado que ha sido abordado en otros es-

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pacios formativos. Sin embargo, puede reflexionarse sobre este aspecto y realizar algunas de las propuestas que a continuación presentamos.

omento m de reflexión

Situaciones para pensar la formulación de actividades Situación 1 (SECUNDARIO) Te toca dar tus clases de Residencia en el nivel secundario. Hablás con la profesora a cargo, te da libertad para elegir el modo de encarar el trabajo. Es una escuela secundaria pública del barrio de Pompeya, Ciudad de Buenos Aires, en el turno de la mañana. Se trata de la asignatura Educación Cívica, un 2do año de 28 alumnos. Te llama la atención cuando los vas a observar que se trata de un grupo muy tranquilo y “aniñado”. No se portan mal, no hay mucho ruido en el aula, pero “cada uno está en la suya”. El tema que tenés que planificar, para un módulo de 40 minutos de clase es “El derecho a la educación” 1) Prepará las actividades que vas a proponer para la enseñanza. Escribilas tal como las presentarías a los alumnos. Considerá el tiempo disponible y las características que te presentamos en la situación, además del contenido a desarrollar.

2) Reflexioná y punteá los motivos que priorizás para proponer esas actividades, de modo de poder compartirlas en la realización de la puesta en común Situación 2 (PRIMARIA) Te proponen un espacio de taller en una escue-

la primaria de tu localidad. La idea es integrar a toda la escuela en una propuesta formativa que aborde el Día Internacional de la Mujer. El director de la escuela te permite elegir el modo de encarar el trabajo, con la condición de que todos los alumnos y docentes estén trabajando a la par en la propuesta que se realizará en la semana previa a la efeméride mencionada. 1) Prepará las actividades que vas a proponer para la enseñanza. Escribilas tal como las presentarías a los alumnos. Considerá el tiempo disponible y las características que te presentamos en la situación, además del contenido a desarrollar. 2) Reflexioná y punteá los motivos que priorizás para proponer esas actividades, de modo de poder compartirlas en la realización de la puesta en común Recursos Nuevamente, esto ha sido abordado en el marco de otros espacios formativos. Mencionamos de todos modos, que los recursos tienen que ser coherentes y pertinentes con los objetivos, los contenidos y las actividades del docente y de los alumnos.

tener penarauenta c

Aportes para construir la mirada A continuación, presentamos breves reseñas de libros que se relacionan con Formación Ética y Ciudadana, y que resultan valiosos para pensar las prácticas. Algunos se refieren a contenidos del área (la ética, la ciudadanía, los derechos humanos), otros abordan la educación en valores o la formación ética.

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Camps, V. (1998). Los valores de la educación. Madrid. Anaya. La filósofa española Victoria Camps reconoce en este pequeño libro la existencia de valores compartidos, en el marco del respeto por la dimensión individual y social de cada ser humano. Hace un llamamiento a la responsabilidad del educador en relación con la transmisión de valores universales expresados normativamente en los derechos humanos. El apelar a la justicia, afirma la autora, no basta para regular las relaciones sociales. Es necesario desarrollar el sentimiento de solidaridad que va más allá del mundo de las normas y las obligaciones, y que implica el reconocimiento de los otros. Cullen, C. (2004). Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires. Paidós. En momentos en que la educación corre el riesgo de convertirse en un fenómeno de mercado regido por el criterio de la competitividad o en una mera rutina, el filósofo argentino Carlos Cullen se propone indagar en qué sentido el concepto mismo de educación tiene una dimensión ético-política y de qué manera esa dimensión incide en las prácticas educativas y en el quehacer de los docentes. A esa tarea se aboca este libro, examinando desde una perspectiva filosófica -que no excluye el diálogo con otras disciplinas, como la historia, las ciencias del lenguaje, el psicoanálisis- aquellos aspectos que atañen al fundamento de la educación: la cuestión de la justicia en las políticas públicas, la intrínseca relación de la educación con los derechos humanos, la importancia de las categorías de ciudadanía y de sujeto moral como responsabilidades educativas. Martínez Rodríguez, J. B. (2005). Educación para la ciudadanía. Madrid. Morata. Para este autor, la vida de la escuela debe

convertirse en laboratorio práctico e indispensable de ciudadanía, nuevo espacio para la sociedad civil; admitiendo la complejidad de intereses, la pluralidad de experiencias y la relación intercultural en el contexto local; desarrollando el protagonismo estudiantil, y profundizando en las prácticas de colaboración y negociación de los aprendizajes. Esta obra nos ofrece interesantes indicadores para: evaluar la aplicación de los derechos humanos básicos en los centros y diagnosticar la participación del alumnado y la “autenticidad” escolar. Se analizan las fuentes de desigualdad de estatus entre estudiantes para corregir la desigualdad en los grupos, delegando la autoridad, igualando el nivel social e implantando actividades contrahegemónicas, que atiendan a los más desfavorecidos. Finalmente, se sugiere la negociación como teoría de la enseñanza y el aprendizaje para planificar el currículum (contenidos, poder, actividades, valores, intereses, normas) y mediar en los conflictos escolares. Schujman, G. (coord.). (2004). Formación ética y ciudadana: un cambio de mirada. Barcelona. Octaedro. Este libro recupera una experiencia de capacitación muy valiosa llevada a cabo en la República Argentina, en el área de Formación Ética y Ciudadana. Quienes estuvieron a cargo de dicha capacitación escriben sobre algunos de los temas abordados: la acción comunitaria y el reconocimiento del otro; la argumentación; la conversación en el aula; los derechos del niño. Para los autores, no puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación política si no se está dispuesto a escuchar al otro, a tomarlo en cuenta. No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada

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estigmatizadora y de hacer el esfuerzo por modificarla. A su vez, los docentes necesitan reconocer las debilidades y fortalezas derivadas de su formación profesional, mostrando siempre una actitud de apertura y una disposición siempre renovada de aprender. Fuente: extraído del documento: “Recursos en Formación Ética y Ciudadana INFOD” Recursos Para El Acompañamiento De Noveles Docentes. Tiempo La categoría tiempo es una de las condiciones estructurales inamovibles a considerar en la planificación. Las preguntas a formularse pueden ser: ¿Con cuánto tiempo cuento? ¿Cómo debo gestionar el tiempo? ¿Cuánto tiempo demandará cada actividad? Para ello debo tener presente siempre la organización de toda la clase: • Establecer prioridades. • Mantener la secuencia en las actividades. • Es imprescindible formular el tiempo en forma precisa, aunque durante la clase se puede ser flexible y tomar decisiones de acuerdo a las prioridades y necesidades que surjan en el momento.

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3.4. Integrando la S comunidad al diseño de propuestas y proyectos pedagógicos-educativos

egún sostienen los autores del campo de la Pedagogía Social, la emergencia de nuevos escenarios educativos acompaña nuevos y viejos reclamos educativos, genuinos, particulares, sectoriales; pero cuya singularidad se inscribe en la necesidad de dar visibilidad y reconocimiento a grupos sociales en situación de vulnerabilidad y/o movilización. Al contrario de los sistemas escolares que tienden a homogeneizarse bajo pautas de mundialización de la escuela, estos nuevos escenarios permiten: repensar la escuela misma, las tensiones entre igualdad y desigualdad, entre local y global, entre inclusión y exclusión. Frecuentemente, las instituciones educativas no creen ser parte de la problemática de las prácticas culturales juveniles y mucho menos uno de los muchos factores promotores de su configuración. Sin embargo, para comprender los complejos procesos a través de los cuales se constituyen las identidades juveniles cuanto las identidades infantiles, es imprescindible penetrar en la red de relaciones entre la cultura escolar, la cultura de cada una de las escuelas y las culturas sociales de referencia. Entender sus puntos de encuentro, ruptura y conflicto, es fundamental para percibir que el proceso educativo es una práctica social en la que están presentes las tensiones inherentes a una sociedad que, como las nuestras, viven procesos de profunda transformación (Candau, 1998: 23).

omento m de reflexión

Les proponemos que recorran su barrio y elaboren un listado de las instituciones que desarrollan actividades de educación no formal destinada a niños, niñas y jóvenes. - ¿De qué instituciones se trata? - ¿A quiénes dirigen su propuesta?

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- ¿Qué contenidos se abordan en esas propuestas? - ¿Qué actividades se desarrollan? - ¿Qué duración tienen? - ¿En qué espacios concretos se desarrollan? - ¿Quiénes las desarrollan? - ¿Tiene contacto con las escuelas de la zona? ¿Trabajan de forma articulada en algún proyecto?

ara p mirar

Les sugerimos mirar el programa Historia Primarias del Canal Encuentro en su edición: “Maestros comunitarios. Montevideo, Uruguay.” La Escuela N.˚ 143 del barrio Casabó, de Montevideo, lleva adelante el Programa Maestros Comunitarios, cuya finalidad es involucrar a la familia en el proceso educativo. A través de sus historias, vemos cómo los jóvenes mejoran sensiblemente su rendimiento escolar. Disponible en: http://shar.es/e7CaZ

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A continuación les proponemos una lectura de un texto Violeta Núñez (2003:20-22) para seguir reflexionando sobre la articulación en el territorio como una de las prácticas que las escuelas y los educadores comunitarios debieran implementar. LA ESCUELA EN RED9: Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de la infancia, es conveniente señalar que eso no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso de responsabilida-

des, sino articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relación de reenvío. Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones son multidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo de trabajo en red. No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias, en el sentido de que las agencias tradicionales de socialización (familia y escuela) han de realizar las funciones que les sean asignadas, pero también hay que detenerse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen a la lucha por la igualdad de oportunidades. Se pueden proponer nuevos recursos de articulación social, como nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas generaciones, y la fragilización de lo social. El punto de partida de esta nueva responsabilidad pública se encuentra en la consideración de nuevas modalidades emergentes en la socialización de la infancia y de la adolescencia, y en las nuevas modalidades de construcción de la sociabilidad de cada sujeto510, ya que hoy no es posible que las regulaciones vengan sólo de las instituciones tradicionales (familia, escuela...). Mucho menos se puede creer en la ilusión neoliberal de que los mecanismos del mercado regularán espontáneamente los flujos sociales, en el sentido de la justicia y de la cohesión sociales necesarias para la convivencia democrática. Las prácticas sociales educativas, en el campo de la infancia y de la adolescencia, apuntan sobre todo a la filiación simbólica

9 • Núñez, V. (2003). “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 33 (2003), pp. 17-35. Este trabajo fue presentado en el Seminario internacional “La formación docente entre los siglos XIX y XXI”, celebrado los días 28 y 29 de noviembre de 2003 en Buenos Aires, Argentina. 10 • Núñez, V. (1999). Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires. Santillana.

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de los sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales, a fin de crear y/o de sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los procesos de socialización y de sociabilidad de niños y jóvenes. En el ámbito de la infancia, desenganchar la educación social o las diversas prácticas sociales y asistenciales de las instituciones escolares, sólo significa sellar los guetos marginales. Se trata de impulsar servicios diversos según el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la adquisición de los instrumentos de pensamiento y de saber diseñados y construidos a lo largo de generaciones, como legado para todos. Se pueden diseñar las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusión, o bien apostar por propuestas de democratización del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. Desde el punto de vista educativo, una comunidad se representa en su capacidad de educar, integrar, afiliar a diversos sujetos; pero también en su capacidad de aprender, de generar cambios, nuevos sentidos, nuevas convivencias: esto es, construir lo común. Al interior de las instituciones de la comunidad, los educadores comunitarios deberán trabajar en la construcción de andamiajes educativos que amplíen y extiendan la acción de la escuela y que lleven más y mejor alimento simbólico a las diferentes generaciones. Esto implica el desarrollo de una metodología de trabajo de estas comunidades que, tal como expresa Paulo Freire, sugiere abandonar el concepto tradicional de la educación “bancaria” (el

profesor emite conocimientos y los estudiantes los acumulan y almacenan para luego volcarlos en un examen) y optar por una pedagogía en donde niños, jóvenes y adultos se convierten en participantes activos en una comunidad que enseña, que aprende, que transforma (Villa, 2011). Una pedagogía social, comunitaria, aparece como un buen lugar para pensar y diseñar estrategias de acción social y educativa, para orientar ciertas políticas sociales y para proponer nuevos vínculos sociales: nuevas maneras de construir colectivamente el juego social, lo que implica redistribuir los patrimonios y herencias culturales. Trabaja en territorios de frontera entre lo que las lógicas económicas y sociales van definiendo como inclusión/exclusión social. Colabora en la producción de un tejido social capaz de articular las diferencias. Esto implica partir de una concepción de la cultura como constructo social (plural, complejo, arbitrario) y no esencialista (Núñez, 2004). Es la expresión educativa de la acción colectiva. Los educadores sociales, los educadores comunitarios, por tanto, pueden desarrollar su acción educativa en torno a la identificación de "necesidades básicas de aprendizaje para el desarrollo local"11. Esto implica: • La construcción de conocimientos pertinentes (diagnósticos locales; reconocimiento de recursos naturales y culturales). • La construcción local del significado de lo cultural como un sentido compartido. • El diseño de un proyecto pedagógico a partir de la voluntad colectiva. • El desarrollo de valores y actitudes con respecto a la valoración cultural o la proyección futura y creativa de la comunidad. • Incorporar sistemáticamente los contenidos locales en las propuestas culturales. • Desarrollar diagnósticos de la realidad comunitaria, como base para la elaboración educativa, que consideren los aspectos socioeconómicos, cultura-

11 • Los puntos que desarrollamos a continuación refieren al documento “Marco de acción regional de la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe. UNESCO, Chile 2000-2010. Disponible en http://www.oit.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/conf/mar_reg/ index.htm (consulta 17/11/09)

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les, ambientales y políticos, así como las aspiraciones de la población. • Adoptar la perspectiva de construcción de ciudadanía local, que promueva bases institucionales de igualdad, reconociendo a los diversos actores e intereses en el ámbito local. • El desarrollo de propuestas pedagógicas en la construcción de sociedades locales. Esto implica el apuntalamiento de espacios de encuentro entre actores locales, estableciendo diálogos, tratando conflictos y construyendo propuestas comunes para la gestión del espacio local como espacio educativo, para desarrollar conscientemente la dimensión educativa, pedagógica y política, multiplicando la diversidad y calidad de ambientes de aprendizaje. Se trata de apostar a que la educación recupere la transmisión como polea social y cultural, que articule a los jóvenes con el mundo ante los procesos de banalización y vaciamiento culturales. Hemos aquí un posible punto para iniciar el despliegue de las redes educativas: pensar cómo brindar a cada niño y a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se dé cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirse en sujeto social actual de su época. Así, todo acto de educar, de socializar, de afiliar a las culturas a los sujetos de nuestras comunidades, tendiendo puentes entre esa educación y las necesidades propias de cada territorio, constituyen aportes fundamentales para el desarrollo y para la construcción de nuevas ciudadanías; pero educando horizontalmente, sin creernos promotores ni iluminadores de destinos que sólo acompañamos.

ara p mirar

Sugerimos mirar el capítulo V: “Transmisión”, del Programa de Canal Encuentro, Escuela de Maestros.

Nos detenemos en las características de la transmisión de experiencias, de conocimientos o de la cultura inherente a la condición de los educadores. Desde la perspectiva de la Educación Social es importante recordar que ese funcionamiento solidario de los proyectos educativos que se diseñen no puede dejar de tener en cuenta a niños, niñas y jóvenes como destinatarios prioritarios de nuestra acción educativa. En tanto sujetos de derechos, las infancias y la juventudes deben tener un protagonismo central en la medida que concebimos a la comunidad (y a las instituciones comunitarias) como una verdadera matriz de socialización política. Las expresiones de niños, niñas y jóvenes, sus formas de ganar las calles, de habitar los territorios, son parte del guión que las instituciones deben comenzar a incorporar en sus diagnósticos, siendo ellos fuente de diálogo y consulta permanente (Villa, 2011). ¿Qué tiene en común el trabajo en las aulas de nuestras escuelas con los centros educativos para la infancia o los jóvenes, institutos de minoridad, centros de promoción cultural y encuentro social, cárceles, museos, calles y plazas, dormitorios y comedores colectivos, clubes y asociaciones barriales, bibliotecas, núcleos juveniles, hospitales y salas de salud, geriátricos, etc.? La educación social, en tanto pedagogía que reconoce como prácticas educativas a prácticas sociales, relacionadas con la promoción social y de la cultura, cobra un sentido relevante como manifestación local, como espacio donde los ciudadanos encuentran la posibilidad de expresarse en una multiplicidad de instituciones sociales representativas de su capital social. Veamos algunos ejemplos12: una escuela (institución educativa formal) puede abrir sus puertas los fines de semana o a contra-turno para el desarrollo de talleres recreativos de plástica, murga, música (proyectos de educación no formal), etc., abiertos a

12 • Los ejemplos han sido tomados del módulo “Proyecto socioeducativo y acción pedagógica comunitaria” escrito por Villa, A. (2011) para el área de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas del Ministerio de Educación Nacional en el marco de una propuesta de Formación de formadores: “educadores comunitarios”.

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los jóvenes. En un club juvenil de tiempo libre (institución de educación no formal) puede desarrollarse un taller de formación de espectadores críticos (proyecto de educación social), donde los jóvenes se reúnan con un docente (agente de educación formal) o animador socio-cultural (agente de educación no formal) a mirar en grupo ciertos programas de televisión (medio o instrumento informal) para disfrutar en grupo, analizar críticamente el papel de ese y otros medios de comunicación, aprender a aprovechar sus potencialidades, etc. Todos ellos, dan cuenta del acontecimiento educativo en diferentes contextos sociales y así, más allá de las denominaciones, importa el sentido de lo educativo en cada propuesta. Es por ello que las experiencias pedagógicas sociales o populares, caracterizadas por ser cuestionadoras y generar alternativas al ejercicio de la ciudadanía, pueden darse tanto dentro como fuera del sistema educativo formal. La educación popular no puede definirse únicamente a partir de los actores a los que dirigen sus propuestas (aunque tendemos a creer que se trata de una educación para “pobres”), ni de la utilización de los métodos o estrategias que se definen como “participativos”. Es una educación para la lectura crítica y la transformación de la realidad. Una educación que debería vincularse con los problemas de nuestro tiempo: el sida, la pobreza, la alienación, las drogas, el machismo, la violencia, el odio, el racismo, la homofobia, el sexismo, la ciudadanía, la destrucción ambiental, la exclusión y la represión (Tadeu Da Silva, 1998: 34). Una educación que multiplica los significados heredados en lugar de encerrarse en ellos . Ahora, ¿qué ofertas se pueden realizar desde los centros educativos para intervenir en las problemáticas de las infancias y las juventudes de nuestras comunidades? La respuesta siempre es situacional, local. Depende absolutamente del contexto cultural y de las realidades particulares, históricas, geográ-

ficas, sociales y políticas de la comunidad en la que se inserta un centro. Necesidades: ¿cuáles?, ¿las tuyas?, ¿las mías?, ¿las que plantea el curriculum nacional, provincial?, ¿qué tienen para decir las comunidades? El diagnóstico educativo participativo comunitario14 privilegia la participación de todos los vecinos en la construcción colectiva del conocimiento sobre la realidad, estableciendo una relación de intercambio democrático entre los profesionales y los habitantes de los barrios, urbanizaciones o poblados; no confundiendo este intercambio con la transmisión unilateral de informaciones, sino dentro de un espíritu de diálogo de saberes, donde los expertos aprendan de las comunidades y donde éstas aprendan de los profesionales. Este aprendizaje, basado en el intercambio, pasa por asumir que la verdad sobre la realidad de la comunidad siempre es una búsqueda compartida, que requiere mucha escucha crítica de parte y parte, mucha creatividad, mucha flexibilidad, pero también de disciplina y de sistematización para lograr actuar de manera pertinente (Guariguata, 2004).15 Tal como expresamos en el párrafo anterior, un diagnóstico debe converger en un Proyecto Educativo Integral Comunitario que proporcione espacios que ayuden a explicar las intenciones e intereses de todas las personas comprometidas en la institución educativa y en el contexto donde se ubica dicha institución, negociando propuestas en función de los principios organizativos y de los objetivos en que coinciden para imprimirle identidad y hacerla funcionar de manera solidaria con la comunidad. ¿Qué podemos hacer para realizar este diagnóstico? Consideramos que el diagnóstico educativocomunitario implica detectar necesidades en la comunidad para intervenir en ellas con el propósito de producir cambios que impacten en la vida de los jóvenes y los niños. Una “necesidad” la definiremos

13 • Los párrafos consignados corresponden a la Clase 1 del Curso Nuevos Escenarios Educativos y Culturales. (Villa, Pedersoli, Martín, 2010, Aula CAVILA; UNLP) 14 • Este apartado recupera parte del desarrollo que realiza Villa (2011) en el módulo “Proyecto socioeducativo y acción pedagógica comunitaria” escrito para el área de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas del Ministerio de Educación Nacional en el marco de una propuesta de Formación de formadores: “educadores comunitarios”. 15 • Sugerimos ampliar la lectura respecto de los diagnósticos participativos comunitarios consultando el manual elaborado por el autor. Disponible en: https:// www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fgeventos.infocentro.gob.ve%2Fsitios%2F396 %2Fadmin%2Ffiles%2FDiag.doc&ei=OrZDUeOWC5PA4APyr4H4BQ&usg=AFQjCNGDtV_KXSTqxXf0igpe42oah13zFw

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como la discrepancia entre lo que se tiene (una realidad determinada) y lo que se desea obtener (la mejora). En esta discrepancia, se genera el espacio de acción entre la escuela, el centro y la comunidad, en la medida en que: • Construye pertenencia: “se siente parte de”, “identificada con”, “perteneciente a” el medio en el que se ubica. • Está en interrelación: con sus miembros, en comunicación e influencia mutua. • Construye cultura en común: a partir de la existencia de significados compartidos.

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Les ofrecemos aquí una actividad realizada para hacer un diagnóstico de necesidades partiendo de un diagnóstico personal, y que luego se compartió con otros actores (jóvenes, padres, vecinos, docentes) en una comunidad. Finalizaba con una lista de problemáticas que implicaba reconocer organizaciones, actores de la comunidad involucrados en ellas, desde diferentes posiciones. • Cada participante escribía en su casa, en papelitos individuales, alguna situación problemática con los jóvenes de su barrio que represente una necesidad sobre la cual intervenir (usamos un post-it, esos papelitos amarillos engominados) Este listado implica un diagnóstico subjetivo. • Cada participante traía a la mesa de acuerdos que se celebraba en la escuela, sus inquietudes y sus papelitos de manera de participar entre todos en un reconocimiento de los problemas visualizados. • En un esquema de círculos concéntricos iban pegando los papelitos. En el círculo, el medio representa lo más cercano a las posibilida-

des de la escuela y del barrio para intervenir directamente, lo más lejano, lo más difícil de abordar. • Entre todos intercambiamos opiniones y acuerdos definitivos, comparando no sólo los problemas sino las creencias de los actores respecto de cómo abordarlos. • Se construyeron listas definitivas de los problemas y de las alternativas de solución posible. Este diagnóstico permitió luego delinear el perfil de la acción comunitaria. Existen otras herramientas que permiten tener una aproximación más completa al territorio, una de ella es la “cartografía social”. ¿Qué es una cartografía social? Es una herramienta de planificación de transformación social que, con base en la Investigación-Acción, permite construir un conocimiento integral del territorio a partir de un instrumento técnico y vivencial. En una cartografía, el territorio es el elemento fundamental de la metodología, entendido este como espacio geográfico, económico e histórico cultural. Se basa en mapas construidos desde diferentes visiones y saberes para lograr crear una imagen colectiva del territorio. Puede haber mapas del pasado, del presente, del futuro, mapas temáticos, mapas de conflictos, de redes, de recursos. El mapa es el centro de motivación, reflexión y redescubrimiento del territorio en un proceso de conciencia relacional, invitando a los habitantes a hablar sobre sí mismos y sus necesidades y traduciendo en un mismo lenguaje las diferentes versiones de la realidad, para ser subjetivamente comparadas. La cartografía social propone preguntarnos: ¿dónde nos movemos?, ¿con quiénes nos relacionamos?, ¿qué tradiciones pesan sobre nuestro territorio comunitario? Una pedagogía del territorio nos lleva, por tanto, a trasladar estas inquietudes a nuestros niños, niñas y jóvenes, a las familias y a compartir con ellos la visión

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que tienen acerca de la comunidad en la que viven. La identificación de problemáticas relevantes a partir de un diagnóstico, la focalización de un problema/interés/necesidad, la construcción de un mapa de actores que nos permitan reubicar el problema en la intersección entre los centros y la comunidad, nos abre la puerta para comenzar a plantearnos estrategias de intervención socioeducativas en la comunidad, con la red conformada y en función de las problemáticas compartidas con la escuela, con la comunidad. Para ello es importante tener en cuenta al menos tres cuestiones: 1) la necesidad de construcción de una comunidad de aprendizaje; 2) la importancia del trabajo en red (sobre lo cual ya hemos reflexionado anteriormente) y 3) la participación comunitaria. A continuación haremos algunos señalamientos sobre los puntos 1) y 3). Cuando nos referimos a comunidades de aprendizaje estamos pensando en los términos en que lo plantea Rosa María Torres (2004): “es una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo cultural propio enmarcado en y orientado al desarrollo local integrado y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias, sino sobre todo de sus fortalezas para superar dichas carencias”. ¿Qué hace falta para organizar una comunidad de aprendizaje? Siguiendo los postulados de la autora podríamos sintetizarlo del siguiente modo16: • Concentración en torno a un territorio determinado. • Construir sobre procesos ya en marcha. • Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. • Proyectos asociativos y construcción de alianzas. • Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la innovación pedagógica. • Revitalización y renovación del sistema escolar público.

• Concepción del otro como sujeto de derechos y participante activo de los procesos sociales. • Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones. • Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia. • Construcción de experiencias demostrativas. • Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos. • Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos. Respecto de la participación comunitaria importa señalar que cada vez más se introduce con mayor énfasis la participación mancomunada de organizaciones comunitarias y educativas locales, en torno a la educación de las nuevas generaciones. Las primeras no tienen como propósito central la educación, sino que están orientadas a promover el desarrollo social o cumplen un rol destacado en la producción de bienes y servicios para elevar la calidad de vida de la comunidad. De este modo, agregan a los ámbitos de educación formal, procesos educativos denominados como “no formales”, que se desarrollan en relación con la promoción comunitaria. Además, la incorporación de instancias “informales” de aprendizaje (fuentes y formas de aprendizajes individuales y colectivos que existen en las comunidades, la familia, los medios de comunicación) junto con los objetivos de satisfacción de necesidades humanas de las comunidades, agregan una nota distintiva a las instituciones formalmente educativas, tensionando sus mandatos.

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Para reflexionar sobre la cuestión de la participación en general y de la participación comunitaria en particular, les proponemos la siguiente lectura de Paulo Freire (1994)17:

16 • Síntesis extraída del Módulo de Prácticas Profesionalizantes del Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y Solidaria (DOSESS) del Programa “Argentina Trabaja”. Ministerio de Desarrollo Social, Ministerio de Educación, Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional de San Martín, Universidad Nacional de Avellaneda. Coordinación Académica y de Prácticas: Daniel García et all. 2013. 17 • Freire, P. (1994). Extracto de la ponencia para el Congreso Internacional de “Nuevas perspectivas críticas en educación”, organizado por la División de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, publicada en Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona. Paidós.

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La primera observación que debemos hacer es que la participación, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho de ciudadanía se halla en relación directa, necesaria, con la práctica educativo-progresiva; los educadores y educadoras que la realizan son coherentes con su discurso. Lo que quiero decir es lo siguiente: constituye una alborotadora contradicción, una clamorosa incoherencia, una práctica educativa que se pretende progresista pero que se realiza dentro de los modelos, de tal manera rígidos y verticales, en los que no hay lugar para la más mínima posición de duda, de curiosidad, de crítica, de sugerencia, de presencia viva, con voz, de profesores y profesoras que deben mantenerse sumisos a los paquetes; de los educandos, cuyo derecho se limita al deber de estudiar sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los celadores, de las cocineras, de los vigilantes, que trabajando en la escuela, son también educadores y precisan tener voz; de los padres, de las madres, invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse en grupos de la reparación del edificio o hasta para “participar” de los pagos de compras de material escolar, etc. En los ejemplos que doy tenemos, de un lado, la prohibición o la inhibición total de participación; de otro, la falsa participación. Cuando fui Secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, obviamente comprometido con hacer una administración que, en coherencia con nuestro sentido político, con nuestra utopía, llevase en serio, como debía ser, la cuestión de la participación popular a los destinos de la escuela, tuvimos, mis compañeros de equipo y yo, que comenzar por el principio mismo. Hay que decir que comenzamos por hacer una reforma administrativa para que la Secretaría de Educación trabajase de forma

diferente. Era imposible hacer una administración democrática en favor de la autonomía de la escuela, que siendo pública fuese también popular, con estructuras administrativas que sólo hacían viable el poder autoritario y jerarquizado. Del secretario a los directores inmediatos, desde los jefes de sectores que, a su vez, extienden las órdenes a las escuelas. En éstas, los directores, adjuntando a las órdenes recibidas algunos caprichos suyos, enmudecen a celadores, vigilantes, cocineras, profesores y alumnos. Claro que siempre hay excepciones sin las cuales el trabajo de cambio sería demasiado difícil. No era posible poner el sistema escolar a la altura de los desafíos que la democracia brasileña en aprendizaje nos demanda, estimulando la tradición autoritaria de nuestra sociedad. Era preciso, por el contrario, democratizar el poder, reconocer el derecho de voz de los alumnos, de los profesores; disminuir el poder personal de los directores; crear instancias nuevas de poder como los Consejos de Escuela, decisorios y no solamente consultivos y a través de los cuales, en un primer momento, padres y madres ganasen un lugar en los destinos de las escuelas de sus hijos, y en un segundo momento, esperamos, la propia comunidad local que, teniendo la escuela como algo suyo, se hiciera igualmente presente en la conducción de la política educacional de la escuela. Era preciso, pues, democratizar la Secretaría. Descentralizar decisiones. Era necesario iniciar un gobierno colegiado que limitase el poder del Secretario. Era preciso reorientar la política de formación de los docentes, superando los tradicionales cursos en los que se insistía en el discurso sobre la teoría, pensándose en que después los educadores ponen en práctica la teoría de la que se habló en el curso para la práctica de discutir la práctica. Ésta es una eficaz forma de vivir la unidad dialéctica entre

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práctica y teoría. Lo que quiero dejar claro es que un mayor nivel de participación democrática de los alumnos, de los profesores, de las madres, de los padres, de la comunidad escolar, de una escuela que siendo pública pretenda ir volviéndose popular, pide estructuras ligeras, dispuestas al cambio, descentralizadas, que permitieran con rapidez y eficacia la acción gubernamental. Las estructuras pesadas, de poder centralizado en el que soluciones que requieren rapidez se arrastran de sector en sector, a la espera de un parecer de aquí y otro de allá, se identifican y sirven a administraciones autoritarias, elitistas y sobre todo tradicionales, de gusto colonial. Siendo la transformación de estructuras la que termina por definirnos a su manera, no se puede pensar en otra participación popular o comunitaria. La democracia pide estructuras democratizantes y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la sociedad civil en el mando de la república. Fue eso lo que hicimos. Debo haber sido el Secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo que menos poder personal tuvo, pero pude, por eso mismo, trabajar eficazmente y decidir como los otros. Una alumna de posgrado del Programa de Supervisión y Currículum de la Universidad Católica Pontificia de Sao Paulo, que trabaja en su disertación de doctorado sobre Participación popular en la escuela: un aprendizaje democrático en el país de las exclusiones, en conversación con una de las madres de alumnos de una de las escuelas municipales, le preguntó: “¿Usted cree que es importante el Consejo de Escuela? ¿Por qué?”. “Sí”, respondió la madre entrevistada. “Es bueno porque en parte la comunidad puede saber cómo es la escuela por dentro, lo que hace con nuestros hijos, la utilización del dinero. Antes, la comunidad se quedaba de puertas para afuera. Sólo entrá-

bamos en la escuela para saber las notas y reclamaciones de los hijos. Era sólo eso para lo que los padres, antiguamente, eran llamados o para traer a las fiestas un plato preparado”. “Con la llegada del Consejo se abre un espacio para el padre”, continúa ella, “al entrar en la escuela, comencé a conocerla por dentro. A través del Consejo conseguimos las comidas para el segundo periodo, porque, por el horario, los niños y las niñas no comen en casa”. No fueron pocas las resistencias a las que nos enfrentamos por parte de directores, coordinadores pedagógicos y profesores, <<hospedando>> en ellas la ideología autoritaria, colonial, elitista. “¿Qué es eso?”, preguntaban a veces, entre sorprendidos y heridos. “¿Será que vamos a tener que atender suposiciones y críticas de esa gente ignorante, que no sabe nada de pedagogía?”. La ideología, cuya muerte fue proclamada pero continúa bien viva, con su poder de oscurecer la realidad y de volvernos miopes, les impedía percibir que el saber de la experiencia vivida por los padres, primeros educadores, tenía mucho que contribuir al crecimiento de la escuela; y que el saber de los profesores podía ayudar a los padres a una mejor comprensión de los problemas vividos en casa. Finalmente, el rancio autoritarismo no dejaba presentir siquiera la importancia para el desarrollo de nuestro proceso democrático del diálogo entre aquellos saberes y la presencia popular en la intimidad de la escuela, y que, para los autoritarios, la democracia se deteriora cuando las clases populares están demasiado presentes en las escuelas, en las calles, en las plazas públicas, denunciando las fealdades y anunciando un mundo más bello. Me gustaría cerrar mi contribución a este encuentro insistiendo en que la participación comunitaria, en el campo en torno del cual he hablado más, el de la escuela, en busca de

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su autonomía, para mí no debe significar la omisión del Estado. La autonomía no implica la huida del Estado a su deber de ofrecer educación de calidad y en cantidad suficiente para atender la demanda social. No acepto cierta posición neoliberal que, viendo la perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización sui géneris de la educación: privatizar la educación pero con la financiación del Estado. Le corresponde entonces a éste pasar el dinero a las escuelas organizadas bajo el liderazgo de la sociedad civil. Algunos grupos populares están avanzando en esta línea, sin darse cuenta del riesgo que corren: el de estimular al Estado a lavarse las manos como Pilatos ante uno de sus más serios compromisos: el compromiso con la educación popular. Los grupos populares, ciertamente, con su derecho a organizarse, crear sus escuelas comunitarias y luchar para hacerlas cada vez mejores, tienen derecho incluso a exigir al Estado, a través de convenios de naturaleza nada paternalistas, su colaboración. Precisan, con todo, estar advertidos de que su tarea no es sustituir al Estado en su deber de atender a sus compañeros populares y a todos los y las que, de las clases favorecidas, procuren sus escuelas. Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas comunitarias o dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar para que el Estado cumpla con su deber. La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la escuela pública.

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omento m de reflexión

Les ofrecemos un conjunto de preguntas que los pueden guiar en la reflexión a partir de lo trabajado hasta el momento y también como insumo para el desarrollo de su práctica profesional actual y futura: • ¿Qué efecto produce mi propuesta (taller, curso, etc.) sobre la lectura de la realidad de quienes participan? • ¿Cómo mirar mi espacio como parte de una búsqueda que necesita integrarse con los espacios de otros dentro del mismo centro? • ¿Contribuye a cambiar situaciones de desigualdad o las refuerza? • ¿Qué conocimientos distribuye? • ¿Qué imagen de lo social comunica? • ¿“Naturaliza” al mundo? ¿Contribuye a aceptarlo a-críticamente? ¿Subvierte las visiones dominantes? ¿Contribuye a mirar el mundo con ojo crítico para poder cambiarlo? • ¿Qué tipo de participación promueve? ¿Real y con poder o simbólica e ilusoria? ¿Cuál es el ámbito en que se desarrolla la participación? ¿Sólo en el escenario de la actividad o en toda la sociedad? • ¿Qué valores y actitudes promueve? Competencia - solidaridad - individualismo - respeto – tolerancia. • ¿Desarrolla estrategias para la construcción de un conocimiento complejo? ¿Cómo distribuye el saber? ¿Lo parcializa o integra? • ¿Qué imagen del conocimiento comunica? ¿Acrítico y neutral o comprometido con lo social? ¿Relativo o absoluto? ¿Contextualizado o descontextualizado? • ¿Qué papel le asigna al “otro”? ¿Tiene en cuenta sus características? ¿Pasivo/activo? ¿Receptor/interlocutor?

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• ¿Tiene en cuenta distintos lenguajes? Visual, corporal, escrito, táctil, sonoro. • ¿Pone en juego lo emotivo, afectivo, sensitivo o sólo lo intelectual? • ¿Promueve el aprendizaje con el contexto, los materiales educativos, el grupo y consigo mismos? Al mismo tiempo no podemos dejar de señalar algunas de las tensiones o dificultades que presenta a veces la participación de las comunidades, como por ejemplo: a) la resistencia de las organizaciones más tradicionales (dentro las que pueden encontrarse las propias escuelas donde funcionan los centros) al ver cuestionadas sus relaciones con el saber, la autoridad y sus formatos escolarizados; b) la tradicional subestimación de los conocimientos y capacidades generados en las propias comunidades, aún cuando muchos enfoques los han revalorizado en los últimos tiempos; c) el predominio, en la administración y en la mayoría de las instituciones, de una cultura organizativa formal, vertical, jerárquica e incluso autoritaria, poco permeable a la participación popular; d) la hegemonía, en los proyectos de desarrollo, de una visión excesivamente cortoplacista y basada en un criterio de coste-beneficio, que dificulta la necesaria inversión en recursos y tiempo para promover un proceso de participación popular. Hasta aquí desarrollamos algunas ideas posibles para organizar la planificación y proyección del trabajo de un docente comunitario; es nuestra voluntad ayudarles a reflexionar sobre ella en tanto proceso intelectual, complejo y múltiplemente determinado en el estrecho vínculo entre educación y desarrollo local. Instamos a que el proceso planificador deje de ser una tarea en solitario, que se institucionalice en función de un proyecto y que contribuya a “crear comunidad”. En este sentido, y a modo de síntesis les ofrecemos una guía que recopila los componentes,

los elementos esenciales desarrollados al mismo tiempo que esperamos les ofrezca oportunidades para el trabajo cooperativo.

Proyecto Elementos Conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre si, realizadas con el fin de producir determinados bienes, para satifacer necesidades o resolver problemas en la comunidad

¿QUÉ? Naturaleza del proyecto ¿POR QUÉ? Origen y fundamentación ¿PARA QUÉ? Objetivos y propósitos ¿DÓNDE? Localización física ¿CÓMO? Actividades / Tareas Métodos - Técnicas ¿CUÁNDO? Calendario o cronograma ¿A QUIÉNES? Destinatarios o beneficiarios ¿QUIÉNES? Personas involucradas ¿CON QUÉ? Recursos Materiales y financiero

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