Revista Educación Integral

UNA REVISTA DIFERENTE PARA UNA SOCIEDAD DIFERENTE

¿Qué SON la discapacidad, los trastornos y las dificultades de aprendizaje?

VOL. 1, NO. 1 SEPTIEMBRE 2021

EDUCACIÓN INTEGRAL Donde hay educación, no debería haber distinción, por ello es necesario conocer sobre la diversidad de condiciones que pueden presentar nuestros alumnos para darles la mejor atención.

SI NO PODEMOS PONER FIN A NUESTRAS DIFERENCIAS, CONTRIBUYAMOS A QUE EL MUNDO SEA UN LUGAR APTO PARA ELLAS.

JOHN F. KENNEDY

¿Integración o inclusión?

¿NEE O BAP?

¿Cómo un docente puede identificar a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje con el fin de evaluar, canalizar e intervenir para procurarles aprendizaje y la participación?

GLADYS RUÍZ CASTILLO ESTELA MIÑÓN GONZÁLEZ DIRECTORAS Y COLABORADORAS

EXPERIENCIA

FORMADAS EN

Licenciadas en pedagogía egresadas de la Universidad Veracruzana Campus Xalapa.

Comunicación educativa Humanismo

Docentes del sistema federal de

Proceso Curricular

Telesecundarias en el Estado de

Procesos de

Veracruz, Actualmente adscritas a

pensamiento

centros de trabajo ubicados en la zona

Problemas de

de altas montañas, en zonas rurales marginadas.

Estudiantes del cuarto cuatrimestre de la Maestría en Educación Humanista del Centro de Estudio e Investigación "CESIGUE", Campus Xalapa.

Colaboradoras de la Revista Digital Educativa "HUMANISMO Y FORMACIÓN ÉTICA"

aprendizaje Metodología del trabajo educativo Proceso de la persona Educación Ética y formación valoral Vida saludable Creatividad y desarrollo de habilidades

SEPTIEMBRE

2021

¿POR QUÉ CONOCER A MIS ALUMNOS?

¿Qué encontrarás en esta edición?

Hablaremos de las diversas situaciones que puede enfrentar un estudiante tanto en su persona, como en su contexto que pueden mermar su aprendizaje y participación en el aula, aprendemos a identificarlas para poder canalizar, diagnosticar y atender.

Para una enseñanza y aprendizaje diferenciado...

La sociedad actual es diversa, única, cambiante. Busca la inclusión, la equidad, la interculturalidad, procura el reconocimiento y expresión de las emociones, el buentrato y la resiliencia.

Es por ello que en el aula debe sembrarse la semilla para exaltar el valor de cada estudiante, dándole la oportunidades de ser y hacer según su muy particular identidad.

Ayudarle a conocerse, reconocerse, crecer y potencializar sus habilidades, capacidades y conocimientos es el fin actual de la educación. Así la tarea principal del docente es conocer y formarse para la diversidad, para ser capaz de entender y valorar las posibles dificultades que enfrenta un estudiante para apoyar en su evaluación, diagnóstico, canalización y atención adecuada.

En esta edición se abordarán las diferentes discapacidades, trastornos y problemas de aprendizaje, sus características y algunas estrategias de intervención docente.

INTRODUCCIÓN POLÍTICAS PÚBLICAS Y MARCO LEGAL LA ESCUELA INCLUSIVA DE LAS NEE A LAS BAP

DISCAPACIDAD Discapacidad Intelectual Discapacidad Visual Discapacidad Auditiva Discapacidad Motriz

CONTENIDOS

Discapacidad Múltiple

APTITUDES SOBRESALIENTES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE En Lectura En Escritura En Cálculo

TRASTORNOS De ansiedad De la conducta alimentaria Relacionados con traumas y factores de estrés Disruptivos, destructivos y de la conducta TDAH Del espectro Autista De excreción

CONCLUSIONES AUTOEVALUACIÓN

REVISTA EDUCACIÓN INTEGRAL

EL CAMINO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA INCLUSIÓN

MARCO LEGAL: POLÍTICAS QUE FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA La atención educativa que se ha ofertado a los alumnos con alguna discapacidad han estado sustentados en diferente documentos legales, con la finalidad de proteger los derechos de todos los niños, niñas y adolescentes de recibir una educación, la cual le permita insertarse en la sociedad.

En este articulo se hace alusión a las políticas internaciones y nacionales más determiantes en la educacion inclusiva.

Políticas Internacionales INFORME WARNOCK El informe de Warnock fue elaborado por la Comisión de Educación británica en el año 1978, Lleva su nombre en honor a Helen Mary Warnock especialista en filosofía de la educación.

Este documento sentó las bases para definir la educación especial como un bien al que todas las personas tienen derecho y las necesidades educativas especiales (NEE), son aquellas dificultades que tienen los alumnos para adquirir el aprendizaje.

UNESCO. JOMTIEM En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Tailandia, en 1990, se acordó "universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo para finales de la década.

Declaración Mundial de la Educación para Todo

CONSULTA DE PARÍS (1988)

DECLARACIÓN DE SALAMANCA Representa un compromiso importante signado por varios mandatarios de diversos países con la firme intención de dar una educación para todos a aquellos estudiantes que históricamente se encontraban, ya sea en una situación de exclusión del sistema educativo regular o común

Políticas Nacionales ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (1992)

PROYECTO GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL (1994)

MODIFICACIÓN AL ART. 3° CONSTITUCIONAL (1993)

ART. 41° DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1993)

PROGRAMA NACIONAL DE DESARROLLO 2001-2006

Atención a personas con discapacidad

¿Sabías qué?

Pedro Ponce de León (1508-1584) Fue un monje benedictino español que impulso la educación en alumnos con discapacidad, creando así una de las primeras escuelas para sordos.

La escuela Inclusiva “Plantear en el aula que todos somos diferentes en alguna manera es una opción más enriquecedora que plantear que todos somos iguales excepto “Pedro”.” (Ángeles Parrilla Latas) “Debemos aprender a vivir con la diferencia; es más, debemos aprender a aprender de ella.” (Mel Ainscow)

Al hablar de inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para asegurar el logro educativo no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela.

¿A qué se refiere la educación inclusiva?

La discapacidad puede ser: • Intelectual • Visual • Auditiva

La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños, las niñas y los jóvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que niños con diferentes lenguas, culturas o características estudien y aprendan juntos. En este sentido, los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educación inclusiva, pero esta última no se circunscribe sólo a la atención de estos alumnos, sino al logro de los propósitos educativos pertinentes a ellos.

• Motríz • Múltiple

A quienes beneficia la ducación inclusiva Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organización y planeación, a las necesidades de un alumno con discapacidad, con aptitudes sobresalientes, dificultades de aprendizaje, algún trastorno o que enfrente alguna Barrera para el aprendizaje y la participación; tendrá herramientas para dar una respuesta, también adecuada, a los alumnos con diferentes características de índole cultural, racial, lingüístico, de salud, entre otras.

La escuela de educación básica es la responsable de asegurar la inclusión del alumnado sin discriminación alguna.

La inclusión implica la transformación de las escuelas y de los maestros, y ese esfuerzo no puede ser sólo para un estudiante, sino para todo el alumnado.

Implica que el personal de la escuela esté informado, formado, convencido y comprometido con la educación de todos sus estudiantes, y de manera particular de los alumnos y las alumnas que más apoyo requieren, como es el caso de quienes presentan alguna discapacidad.

Respuesta Educativa ante la inclusión Propuesta Curricular Adaptada (Ajuste).

El propósito de la inclusión es que todos los niños y las niñas compartan los mismos espacios educativos y la misma educación. Lo que deberá variar, en caso de ser necesario, es el tipo de apoyos que se ofrezca a los alumnos y alumnas que enfrentes alguna Barrera para el Aprendizaje y la participación o con alguna discapacidad o condición para asegurarse de que participen y aprendan en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros. Por ello, la elaboración y seguimiento de una propuesta curricular adaptada a sus necesidades resulta indispensable.

Propuesta de Enriquecimiento Educativo.

La propuesta educativa de enriquecimiento para niños/as con aptitudes sobresalientes pretende la estimulación oportuna y directa de sus potencialidades particulares, de modo que se manifiesten en habilidades y dominios, maximizando su desarrollo psico-pedagógico y calidad de vida. Dicho enriquecimiento puede darse en la escuela, el aula o fuera de ella (extracurricular). Hay una directa relación entre niño/a-escuela-hogar, por lo tanto, se deben abarcar estos elementos integralmente si se quieren tener óptimos resultados en la intervención psicopedagógica de niños y niñas con Aptitudes Sobresalientes.

Enfoque Ecológico

Modelo Ecológico de la Edución Inclusiva La enseñanza de habilidades reales es en los lugares y en los momentos en donde naturalmente ocurren las cosas”.

“PIENSA LOCAL, ACTUA GLOBAL”

El Enfoque Ecológico constituye una teoría explicativa del desarrollo humano en la cual el individuo es considerado producto de un conjunto de interacciones entre sus miembros quienes a su vez se organizan en sistemas. A la luz de este enfoque teórico propuesto por el psicólogo Urie Bronfenbrenner (1987), se tiene la posibilidad de comprender cómo ambos sistemas (familia – escuela), constituyen contextos importantes para impulsar el desarrollo de los individuos bajo su influencia, los cuales a su vez se encuentran subordinados a un juego de interacciones que guardan relación con los aspectos afectivos, convivenciales, sociales y políticos del entorno donde se vive.

La escuela constituye un microsistema por excelencia para el desarrollo de las capacidades productivas, es un lugar preciado para la adquisición y difusión de conocimientos trascendentales y para formar al individuo para la vida con una actitud crítica y una visión integral y holística de su ambiente, en ella se fomentan los valores fundamentales para la convivencia, se consolidan los procesos de pensamiento y se logra la valoración del trabajo. Constituye el sitio óptimo para la consolidación de aprendizajes y experiencias. En su interior se produce un dinamismo en el cual se encuentran involucrados un sin número de variables que no deben ser desconocidas por sus principales protagonistas; así como dentro del microsistema escolar se consideran importantes el clima escolar y del aula, la organización de la escuela, los recursos curriculares, las metas compartidas, el estilo directivo, la formación continua de sus docentes para cumplir con sus metas y objetivos, de igual manera el docente tendrá siempre presente las condiciones del microsistema familiar donde explore el clima de convivencia, la afectividad imperante, la estabilidad del grupo familiar, su situación social y económica para comprender el avance o detención del desarrollo de los niños (a) que tiene ante sí.

Interacciones del alumno en el modelo Ecológico

RUMBO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

EL MODELO TRADICIONAL Las NEE son vistas como una consecuencia de problemáticas personales por lo que es potencialmente culpógeno.

Se observa

una segregación de los alumnos.

EL MODELO SOCIAL Las escuelas y la sociedad tienen muy poco que hacer para superar las deficiencias del sujeto, pero tendrán una participación fundamental en reducir las discapacidades originadas por el entorno, brindando los apoyos necesarios y eliminando las barreras físicas, sociales, culturales, económicas y políticas que limitan su participación, aprendizaje y desarrollo.

EL MODELO INTEGRADOR Se centra en el alumno y en desarrollar un diagnostico, donde se tiene como objetivo dar una educación especial, por lo que atiende a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

EL MODELO INCLUSIVO La educación se centra en el aula y se enfoca en la resolución de problemas en colaboración, para atender a todos los alumnos desde sus diversidades.

Busca su participación en la vida escolar y social de la escuelas ordinarias.

APRENDER DE LA DIFERENCIA

“DEBEMOS APRENDER A VIVIR CON LA DIFERENCIA; ES MÁS, DEBEMOS APRENDER A APRENDER DE ELLA” (MEL AINSCOW).

“PLANTEAR EN EL AULA QUE TODOS SOMOS DIFERENTES EN ALGUNA MANERA ES UNA OPCIÓN MÁS ENRIQUECEDORA QUE PLANTEAR QUE TODOS SOMOS IGUALES EXCEPTO “PEDRO” (ÁNGELES PARRILLA LATAS).

¿Conoces el maltrato? Transita a "El Buentrato" desde un espacio personal, relacional y colectivo.

DUA

Diseño Universal de Aprendizaje

Las dificultades para acceder al aprendizaje no dependen de las capacidades o habilidades de un estudiante, mas bien se deben a la propia naturaleza de los materiales didácticos y de los métodos usados por los docentes, los cuales pueden no satisfacer la diversidad del alumnado.

El DUA se entiende como el diseño de materiales y actividades didácticas que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzados por individuos con amplias diferencias en sus capacidades.

3 principios básicos. DUA

2. Múltiples formas de

3. Múltiples formas de

representación que

acción y expresión: es

motivación: se debe

implica presentar la

dar la oportunidad a los

1. Múltiples formas de

información de distintas formas: audiovisual, impreso, táctiles, olfativo, entre otros.

alumnos de epresar los aprendizajes de distintas formas: oral,

de aprovechar múltiples formas de acción y expresión: es dar la oportunidad a los alumnos

escrita, LSM, diagramás, dibujos, etc.

Implicaciones del DUA Que los directivos y docentes, al momento de planificar una clase y evaluar los aprendizajes de los alumnos, conozcan el currículo en un amplio espectro, es decir, más allá del grado, asignatura o área que les corresponde impartir; que dominen los recursos educativos a su alcance, no solo los libros de texto.

Que docentes preparen clases en las que valoren la pertinencia de disminuir o incrementar el grado de complejidad de un aprendizaje esperado considerando las características de los alumnos, así como las estrategias y recursos que han utilizado y que no han dado los resultados esperado.

AJUSTES RAZONABLES Por ajustes razonables “se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”.

Los ajustes razonables se realizan porque no siempre será posible diseñar o hacer los productos o servicios de tal forma que todos puedan utilizarlos, es así que existirán algunos que requieran modificaciones o adaptaciones específicas para que puedan ser utilizados por una persona.

En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden realizarse en: La infraestructura, con el fin de favorecer la movilidad, un ejemplo sería adaptar pasamanos en los sanitarios.

Los materiales didácticos, como las adaptaciones a libros para dar una respuesta pertinente a las necesidades y particularidades de cada alumno.

La comunicación e información, al colocar señalizaciones en Braille en los diferentes espacios de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etcétera).

Los objetos de uso cotidiano, como las adaptaciones al mouse, a los teclados, a los cuadernos, al mobiliario o a las señalizaciones (visuales o auditivas).

La organización de la jornada escolar, modificando los horarios de algunas clases o el acomodo de los alumnos en distintos salones.

La realización de ajustes razonables, se relaciona con la identificación oportuna de las necesidades de los alumnos, las prioridades y las posibilidades de mejora en la escuela según los acuerdos de esta.

Tomado de: Aprendizajes clave para la educación integral. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica. SEP

Origen DUA El Diseño Universal tiene su origen en el ámbito de la arquitectura por medio del estadounidense Ron L. Mace, usuario de silla de ruedas, quien utilizó este término por primera vez. Lo definió como la creación de productos y entornos diseñados de modo que puedan ser utilizables por todas las personas en la medida de lo posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico; es decir, diseñar y construir espacios que consideren las diversas necesidades de las personas.

El movimiento del DU surgió en Estados Unidos y aunque en un principio se pensó que las adaptaciones a un edificio beneficiarían solo a la población con discapacidad, conforme fue creciendo el movimiento y se hacían las modificaciones, se pudo corroborar que también hubo consecuencias positivas para la población sin discapacidad, ya que todos usaban tales diseños.

Asimismo, los investigadores y fundadores del Centro de Tecnología Especial y Aplicada (CAST), David H. Rose y Anne Meyer, descubrieron que las tecnologías diseña das originalmente para alumnos con discapacidad también eran usadas por los alumnos sin discapacidad, lo que les daba mejores resultados académicos.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA); significa tomar medidas preventivas para evitar, que algún o algunos estudiantes no encajen con el modelo de la escuela o la clase que se imparte.

Se aplica cuando los profesores planifican y evalúan teniendo en cuenta a todos los estudiantes, reconociendo sus intereses, capacidades, aptitudes y experiencias o fomentando la ayuda entre estudiantes,

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN (BAP) El término BAP se adopta en lugar de “necesidades educativas especiales” para hacer referencia a todas las dificultades que experimenta cualquier alumna o alumno. Se considera que las BAP surgen de la interacción entre los estudiantes y los contextos, las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas (SEP, 2018, p. 25).LUSIÓN

LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN SON CONSECUENCIA DE UN ENTORNO SOCIAL LIMITANTE.

DE ACUERDO CON EL MODELO SOCIAL, LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN SURGEN DE LA INTERACCIÓN ENTRE LOS ESTUDIANTES Y SUS CONTEXTOS; LAS PERSONAS, LAS POLÍTICAS, LAS INSTITUCIONES, LAS CULTURAS, Y LAS CIRCUNSTANCIAS SOCIALES Y ECONÓMICAS QUE AFECTAN A SUS VIDAS. (BOTH, T. Y AINSCOW, M. 2000

Declaración de Salamanca (Unesco, 1994): Me es muy difícil entender la naturaleza de todas las cosas, es natural ser diferente, esta diferencia nos hace únicos ante los demás… entonces ¿por qué me señalas como diferente a ti?; ¿acaso no somos distintos y por lo tanto en esencia lo mismo?"

Las barreras para el aprendizaje y la participación implican:

Procesos, decisiones, normas y prácticas educativas que interactúan negativamente LIMITANDO las posibilidades de acceso, aprendizaje y participación de los alumnos.

“SI QUEREMOS DE VERDAD QUE ALGUIEN FORME PARTE DE NUESTRA VIDA, HAREMOS LO QUE SEA PRECISO PARA DAR LA BIENVENIDA A ESTA PERSONA Y ACOMODARNOS A SUS NECESIDADES” (FORREST,1988; 13)

ES

DE

VITAL

REFERIRSE

A

LAS

APRENDIZAJE COMO

UNA

PUESTO

IMPORTANCIA BARRERAS

Y

LA

SE

PARA

EL

PARTICIPACIÓN

ASIGNACIÓN

QUE

EVITAR

AL

ALUMNO,

CONVIERTEN

EN

UNA

ETIQUETA Y/O QUE SE ATRIBUYA A ÉL UNA

CONNOTACIÓN

DESVENTAJA. EXPRESIÓN

DE

SE

“BARRERAS

LIMITACIÓN

UTILIZARÁ DEL

O LA

CONTEXTO

(ESCOLAR, FAMILIAR Y/O SOCIAL) QUE LIMITAN

EL

APRENDIZAJE

Y

PARTICIPACIÓN”.

El proceso para la detección de las barreras qu eobstaculizan el aprendizaje y la partcipación el aula, consta de almenos tres pasos: 1. Realización de la evaluación inicail o diagnóstica del grupo.

2. Evaluación más profucnda de los niños que se tiene sospecha pudiera estar enfrentando una BAP. 3. Solicitud de evaluación psicopedagógica.

LA

DATOS INTERESANTES SOBRE LAS BAP: La identificación de las Barreras para el aprendizaje y la participación no es una responsabilidad única y exclusiva de la maestra o maestro del grupo. (personal de educación especial).

Es de mucha importancia que la detección de los problemas y apoyos necesarios no se conviertan en etiquetas a partir de las cuales deba concebirse a los alumnos.

El diagnóstico debe enfatizar las acciones que podemos realizar para ayudar al alumno, y no debe servir solamente para ponerle un nombre a sus problemas ni para determinar la etiología de los mismos.

CAMPOS DE LAS BAP: De actitud De comunicación

De conocmimiento De prácticas

Otros profesionales pueden resultar muy útil el diagnóstico realizado bajo los supuestos del modelo medico.

Los profesores debe tener muy claro que una discapacidad no es una condición que solamente esta en el niño sino que el ambiente juega su parte importante.

Todo diagnóstico tiene un grado de confiabilidad limitado.

Aun cuando en ocasiones parezca que los apoyos requeridos por el alumno rebasan las posibilidades de atención del maestros, es necesario ofrecer algún tipo de ayuda mientras se determinan apoyos específicos.

TIPOS DE BAP, CONTEXTOS Y ACTORES.

CLASIFICACIÓN DE LAS BAP: La identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación requieren de un trabajo conjunto y colaborativo entre los diferentes actores, en donde se puedan clarificar qué tipo de barrera son –culturales, políticas o prácticas–, en qué contextos se están presentando –aula, escuela, familia, comunidad–, qué actores las están generando y si son de carácter transversal o específica.

Las barreras prácticas de accesibilidad se generan con las acciones que emprenden diferentes actores, como docentes, padres y madres de familia, directivos, administrativos o autoridades educativas con relación a la infraestructura y los espacios de interacción del alumnado. Este tipo de barreras guardan más relación con la participación del alumnado. Por ejemplo, si los contextos en los que se generan las barreras prácticas de accesibilidad se identifican en el aula, en la escuela y la comunidad, serían trasversales en estos tres contextos o específicas si solo se presentaran en uno. Las barreras prácticas de didáctica se generan principalmente en el actuar de las y los docentes, así como los especialistas o equipos de apoyo.

Las barreras políticas las pueden generar determinadas personas que inciden directa o indirectamente con la o el alumno, sobre todo entre directivos, administrativos o autoridades educativas. Los contextos en los cuales se identifican prioritariamente son en el centro escolar y en la comunidad; por tanto, podrían considerarse como específicas.

Las barreras culturales se pueden generar entre el alumnado, las y los docentes, directivos, administrativos, autoridades educativas, personal de apoyo, padres y madres de familia, miembros de la comunidad. Se pueden considerar de manera transversal cuando están presentes en todos los actores o específica cuando sean determinadas personas quienes las generen. Estas barreras se pueden presentar en todos los contextos en los que interactúa la o el alumno; por tanto, serían barreras transversales, ya que se identifican en el aula, la escuela, la familia o la comunidad. En caso de que sea un determinado contexto, entonces se podrán identificar como específicas.

¡Cualquier persona es más que una etiqueta. Respétame. Respétate!

“LOS PREJUICIOS SON UNA GRAN DISCAPACIDAD”

DISCAPACIDAD La discapacidad es la ausencia, restricción o pérdida de la habilidad, para desarrollar una actividad en la forma o dentro del margen, considerado como normal para un ser humano.

AL BUSCAR LA PARTICIPACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS CON DISCAPACIDAD, LA ESCUELA TIENE LA OPORTUNIDAD DE IDENTIFICAR ALGUNAS DEBILIDADES QUE NO SÓLO IMPACTAN A ESTOS ESTUDIANTES SINO A TODO EL ALUMNADO DE LA ESCUELA, POR LO QUE AL TRABAJAR EN FAVOR DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SE BENE-FICIAN TODOS.

Condiciones que favorecen la inclusión escolar de las personas con discapaciad Información y sensibilización, Actualización permanente, Respuesta educativa adecuada para los alumnos, Participación de las familias, Vinculación con otras instancias y Organización de la escuela en favor de la integración.

Tipos de discapacidad Discapacidad auditiva: Consiste en el deterioro o falta de la función sensorial de oír (sordera parcial o total, dificultades para hablar).

Discapacidad visual: Consiste en el deterioro o falta de la función sensorial de ver (visión disminuida, ceguera).

Discapacidad intelectual: Consiste en limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.

Discapacidad motriz: Consiste en falta, deterioro o alteración funcional de una o más partes del cuerpo, y que provoque inmovilidad o disminución de movilidad.

Discapacidad múltiple: se caracteriza por la presencia de distintas discapacidades en diferentes grados y combinaciones: discapacidad intelectual, auditiva, motora, visual, autismo, parálisis cerebral, algunos síndromes específicos, epilepsia, hidrocefalia, escoliosis y problemas de comportamiento.

APOYOS TÉCNICOS Y MATERIALES PARA LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Generalmente los alumnos y las alumnas con discapacidad requieren apoyos personales específicos, algunos deben realizarse directamente en las instalaciones de la escuela o en el aula, como se señala en el punto anterior, referente a las adecuaciones de acceso, pero otros consisten en dotar a los alumnos de apoyos técnicos o materiales. Por ejemplo para:

Discapacidad auditiva: se pueden requerir auxiliares auditivos, intérprete de lengua de señas, apoyos visuales, subtítulos en videos, entre otros.

Discapacidad motriz: necesita mobiliario específico, apoyos para mantener la postura, silla de ruedas, andadera, bastones, tablero de comunicación, libros de texto en macrotipos, apoyos para los lápices o plumas, entre otros.

Discapacidad intelectual: se sugiere contemplar material concreto y variado, apoyos visuales, entre otros.

Discapacidad visual: requiere apoyos como bastón, máquina Perkins, ábaco Crammer, regleta y punzón, caja aritmética, calculadora parlante, libros de texto en sistema Braille, libros de texto en macrotipos, lupa, computadora con un programa de lectura de voz, entre otros.

“Deberíamos estar orgullosos de nuestras diferencias. Porque, en el fondo, ¿qué es ser normal? ¿Y qué es ser diferente?”

Lary León,

Una historia de exito!!!

Helen Keller.

Escritora Helen Keller nació el 27 de junio de 1880, en Tuscumia, Alabama, Estados Unidos. No nació ciega ni sorda, sino como una niña perfectamente normal. No fue sino hasta diecinueve meses después que contrajo una enfermedad que los doctores describieron como una congestión aguda del estómago y el cerebro. Helen no tuvo la enfermedad por mucho tiempo, pero ésta dejó sus huellas: sordera, ceguera e incapaz de hablar. Pero su intelecto pudo más que todas sus limitaciones: a la edad de siete años ya había inventado más de sesenta distintas señas que podía emplear para comunicarse con su familia.

En 1887, sus padres, el Capitán Arthur H. Keller y Kate Adams Keller, finalmente se pusieron en contacto con el mismísimo Alexander Graham Bell, quien trabajaba con jóvenes sordos.

Graham Bell sugirió contactar al Instituto Perkins para los Ciegos en Watertown, Massachusetts. Le delegaron a la profesora Anne Sullivan, quien al momento de recibirla tenía tan sólo 20 años, para intentar estimular a Helen y enseñarle el lengua de señas. Esto fue el inicio de un período de 49 años de amistad y trabajo en conjunto.

Sullivan exigió y recibió permiso del padre de Helen para aislar a la niña del resto de la familia, en una pequeña casa en su jardín. Su primera tarea era disciplinar a la niña mimada.

Pero el gran paso lo dio Helen cuando un día cuando se dio cuenta de que los movimientos que su maestra estaba haciendo con sus palmas simbolizaban la idea de “agua”. Lo que vino fue insistirle a Sullivan, a quien siguió exigiendo nombres de otros objetos familiares en su mundo (incluyendo su preciada muñeca).

Anne pudo enseñar a Helen a pensar inteligiblemente y a hablar, usando el método Tadoma: tocando los labios de otros mientras hablan, sintiendo las vibraciones, y deletreando los caracteres alfabéticos en la palma de la mano de Helen. También aprendió a leer francés, alemán, griego, y latín en braille.

Helen se convirtió con una tremenda fuerza de voluntad en una oradora y autora mundialmente famosa. Estableció la lucha por los sensorialmente discapacitados del mundo como la meta de su vida. En 1915, fundó Helen Keller International (Helen Keller Internacional), una organización sin fines de lucro para la prevención y tratamiento de la ceguera. Helen y Anne Sullivan viajaron a más de 39 países, e hicieron varios viajes a Japón, llegando a ser favorecidas por la gente japonesa. Helen Keller conoció a cada presidente estadounidense desde Grover Cleveland hasta John F. Kennedy y fue amiga de varios personajes famosos incluyendo Alexander Graham Bell, Charlie Chaplin, y Mark Twain.

UN LIBRO QUE TE CAMBIARÁ LA VIDA!

DISCAPACIDAD INTELECTUAL RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO Y SÍNDROME DE DOWN

“LA ÚNICA DISCAPACIDAD EN LA VIDA ES UNA MALA ACTITUD” (SCOTT HAMILTON).

DISCAPACIDAD INTELECTUAL La función intelectual puede medirse con una prueba.

El síntoma principal es la dificultad para pensar y comprender. Las destrezas para desenvolverse en la vida que se pueden ver afectadas incluyen determinadas habilidades prácticas, sociales y conceptuales.

La educación especial y la terapia conductual pueden ayudar a que una persona viva su vida al máximo.

¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL? Para describir la discapacidad intelectual, se toman como marco de referencia los 5 años de edad, teniendo asi las siguientes definiciones: Retraso global del desarrollo: Cuando niño o niña, menor de 5 años, presenta retraso en el cumplimiento de las secuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en edad y contexto sociocultural.

Pero si la diferencia entre lo esperado en su desarrollo persiste después de los 5 años se define como discapacidad intelectual.

Discapacidad intelectual: Déficit de las capacidades mentales generales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto.

EXPRESIONES DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Estas expresiones se presentan cuando tardar más en observarse en el niño en relación con sus compañeros en: Hablar Caminar Cuidado personal (Vestirse, comer) ·Aprender en periodos más largos o no poder aprender algunas cosas Y estas limitaciones impactan al mismo tiempo las áreas de: Adaptación Auto - cuidado Vida en el hogar Habilidades sociales Salud Seguridad Habilidades académicas Tiempo libre

¿CUÁLES SON SUS CAUSAS Y FACTORES? PUEDE HABER DISTINTOS FACTORES CAUSALES, DE LA PERSONA O EL AMBIENTE, QUE DEPENDIENDO EL MOMENTO EN EL QUE SUCEDEN, PUEDEN SER MÁS O MENOS CRÍTICOS EN EL DESARROLLO DEL INDIVIDUO.

Genéticos: Se diagnostican generalmente en etapas tempranas y en ocasiones en la vida intrauterina Por ej. El Síndrome de Down.

Del embarazo: Agentes tóxicos (ingesta de alcohol, drogas, enfermedades virales, diabetes, infección por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), traumatismo por caídas o accidentes.

Del parto: Prematurez (condicionada por el peso de nacimiento o edad gestacional).

De la primera infancia: Enfermedades virales que afectan el sistema nervioso central, intoxicaciones, traumatismos, desnutrición extrema.

Socio-culturales: Situación de extrema pobreza, maltrato infantil, ambiente carenciado de afectos y estímulos, deficiente cuidado de los niños, inadecuado tratamiento médico.

FACTORES POR EL MOMENTO EN EL QUE CONDICONES PUEDEN SER LAS SIGUIENTES:

SURGEN

ESTAS

A PARTIR DE LOS 3 AÑOS Y DURANTE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR SE PUEDE HABLAR DE LOS PASOS A SEGUIR PARA COMENZAR UN DIAGNÓSTICO

DIAGNÓSTICO IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO COMPORTAMIENTOS EN NIÑOS DE ETAPA PRENATAL HASTA LOS 3 AÑOS.

Cuando en un niño o niña se observan diferencias significativas en su desarrollo en diferentes áreas (sensorio-motriz, de lenguaje, habilidades cognitivas, de socialización), respecto a sus pares similares en edad y ambiente sociocultural y lingüístico y/o, según las pautas de desarrollo utilizadas en el centro educativo, debe ser considerado inicialmente como un dato de referencia.

Es recomendable tener en cuenta el área o las áreas en las que el párvulo presenta dificultades (según las pautas de desarrollo de la población general) y derivarlo al especialista correspondiente que sería un pediatra.

1.Valore las áreas de cognición, lenguaje, motricidad, capacidad social, entre otras, de manera estructurada y en relación con los aprendizajes esperados para ambos ciclos de la educación parvularia.

2.Obtenga información de la familia, relativa tanto a aspectos del crecimiento y desarrollo del niño o niña, como de antecedentes o variables familiares que puedan estar influyendo en este desarrollo. Si es posible, recoja antecedentes médicos o pedagógicos anteriores, para orientar y complementar sus observaciones.

3.A partir de la descripción del desarrollo del niño o niña en diferentes áreas y tomando en cuenta las variables contextuales que lo favorecen o dificultan, defina el conjunto de necesidades de aprendizaje y los apoyos individuales que requiere.

Los diagnósticos de discapacidad ANDRÉS, intelectual son multidimensionales, 5 AÑOS no son para clasificar, sino para determinar los apoyos que necesita el niño o la niña para funcionar adecuadamente en su medio.

Existen 5 dimensiones que guiarán nuestras observaciones y descripciones de las capacidades y limitaciones del alumno o alumna:

ANDRÉS, 5 AÑOS

LA CONDUCTA Y HABILIDADES ADAPTATIVAS QUE AFECTAN LA VIDA DIARIA CONCEPTUAL *LENGUAJE (RECEPTIVO Y EXPRESIVO) *LECTURA Y ESCRITURA * CONCEPTOS DE DINERO *AUTODIRECCIÓN

SOCIAL *INTERPERSONAL * RESPONSABILIDAD *AUTOESTIMA * CREDULIDAD (PROBABILIDAD DE SER ENGAÑADO O MANIPULADO) * INGENUIDAD * SIGUE LAS REGLAS * OBEDECE LAS LEYES * EVITA LA VICTIMIZACIÓN

PRÁCTICA ACTIVIDADES VIDA DIARIA *COMER *TRANSFERENCIA / MOVILIDAD *ASEOY VESTIDO

ACTIVIDADES INSTRUMENTALES DE LA VIDA DIARIA *PREPARACIÓN DE COMIDAS *MANTENIMIENTO DE LA CASA *USP DE TRANSPORTE *TOMA DE MEDICINAS *MANEJO DEL DINERO *USO DEL TELÉFONO

Las personas con discapacidad intelectual

Consideraciones psicológicas y emocionales No tienen porque mostrar comportamientos alterados en la esfera psicológicoemocional, al contrario, la Consideraciones físicas, de mayor parte de ellos salud y etiología. presentan características Pueden presentar problemas similares a la población sin relacionados con la movilidad discapacidad. (deficiencias en la fuerza, tono, coordinación o movimiento), deficiencias visuales o auditivas, o tener problemas de obesidad, Consideraciones ambientales hipertensión, escoliosis, otitis crónica, o crisis epilépticas.

Es importante identificar aspectos del ambiente que facilitan o impiden el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfacción del individuo

CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO SE CLASIFICAN SEGÚN DIVERSOS CRITERIOS: SEGÚN EL NIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA Y POR INTENSIDADES DE APOYOS NECESARIOS

Según el nivel de inteligencia: Coeficiente Intelectual El nivel de inteligencia no debe superar los 70 a 75 puntos en un test individualmente administrado por un profesional calificado y con experiencia en el trabajo con personas con Discapacidad Intelectual.

Se recomienda la utilización de las escalas de Wechsler, o el Test de McCarthy en edades inferiores.

Se pueden utilizar otros test de inteligencia psicométricos, siempre atendiendo a las garantías de fiabilidad y validez que tengan.

Escala de gravedad se evalua en leve, moderado, grave y profundo en cada uno de los dominios conceptual, social y práctico., estableciendo las caracteristicas de cada uno.

LEVE Dominio conceptual: En los niños de edad escolar y adultos existen dificultades en el aprendizaje relativas a la lectura, la escritura, la aritmetica, el tiempo o el dinero y se necesita ayduda en uno o mas campos para cumplir las expectativas relacionadas con la edad.

Dominio social: Se observan dificultades en la regulacion de las emociones y del comportamiento de forma apropiada par la edad, la comprension del riesgo rn la situaciones sociales y es manipulado por otros.

Dominio práctico: Los niños tiene complicaicones de realizar tareas complejas de la vida cotidiana en coparacion con sus iguales, lo cual se puede percibir en la vida adulta como es el caso de comprar , tomar el transporte, la organización domestica, preparacion de alimentos, cuidado de los hijos, manejo del dinero.

MODERADO Dominio conceptual: Los conocimientos academicos son elmentales , asi como en la vida personal y en el trabajo, por lo que se necesita apoyo para completar las tareas, aglunos de ellos deben estar a cargo de otra persona.

Dominio Social: la capacidad de relacionarse esta vinculado a la familia y a los amigos, pueden ser satistactorias a lo largo de la vida incluso na relacion sentimental en vida adultas. Estas relaciones pueden tener dificultades de comunicación.

Dominio práctico: ANDRÉS, El inidividuo puede responsabilizarse de sus necesidades persnales como es el caso de comer, vestirse, funciones excretors, la higiene, pero necesita de un periodo amplio de aprendizaje y apoyo a estos 5 AÑOS ambitos. Puede asumir cargos independientes en su trabajo donde haga uso de sus habilidades conceptuales y comunicativas.

CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO SE CLASIFICAN SEGÚN DIVERSOS CRITERIOS: SEGÚN EL NIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA Y POR INTENSIDADES DE APOYOS NECESARIOS

GRAVE Dominio conceptual: Las habilidades conceptuales estan reducidas, el indiividuo tiene generalmente poca comprensión del lenguaje escrito o de los conceptos que implican números, cantidades, tiempo y dinero. los ciudadores proporcionan un grado notable de ayuda para la resolución de los problemas durante la vida.

Dominio social: el lenguaje hablado está bastante limitado en cuanto a vocuabulario y gramtica. El habla puede consistir en palabras o frases sueltas y se puee complementar con medios potenciadores. El habla y la comunicación se centran en el aqui y ahora, el lenguaje se utiliza para la comunicación social más que para la explicación.

Dominio práctico: El indiividuo necesita ayuda para todas las actividades de la vida cotidiana, como comer, vestirse, bañarse, por lo que debe tener supervisión constante, ya que no se uede tomar decisiones responsables sobre el bienestar propio y de las personas. En la vida adulta la participación en tareas domésticas, de ocio y de trabajo necesita apoyo y ayuda constante.

PROFUNDO Dominio conceptual:

Sistemas de apoyo “Todos aquellos recursos y estrategias que promueven los intereses de individuos con o sin discapacidades; que les capacitan para acceder a recursos, información y relaciones en entornos de trabajo y de vida integrados; y que incrementan su interdependencia/independencia, productividad, integración en la comunidad y satisfacción”.

Apoyo Intermitente Es el que se presta de forma esporádica o episódica, o que se proporciona cuando se necesita.

Apoyo limitado: Es el que se presta ocasionalmente de forma continuada, durante un período de tiempo limitado, con una frecuencia regular, y en algunos entornos de la vida de la persona.

Apoyo extenso Es el que se presta de forma continuada, posiblemente para toda la vida de la persona con discapacidad, con una alta frecuencia e intensidad.

SÍNDROME DE DOWN Trastorno genético en el cual una persona tiene 47 cromososmas en lugar de los 46 usuales (hay una copia extra del cromososa 21). El cromosoma extra causa problemas en el desarrollo del cuerpo y el cerebro.

Las caracteristicas princiaples de las personas con sindrome de down: Nariz achatada.

Pliegues unicos en las palmas de la mano.

Orejas y boca pequeñas.

Ojos inclinados hacia arriba.

Manos anchas con dedos cortos.

Problemas en el desarrollo: Retraso mental de leve a moderado.

Período de atención corto Aprendizaje lento Impulsivo Deficiencia en la capacidad de discernimiento Tratamiento: Formación conductual para estimular la independencia.

Logopedia para mejorar la comunicación Fisioterapía para apoyar la motricidad Calidad y esperanza de vida: Con un adecuado tratamiento y prevencion, hoy en día la calidad y esperanza de vida ha aumentado, alcanzando una vida de 60 años en promedio.

Podemos definir tres variantes de esa trisomía del par número 21: a)Trisomía 21 libre: corresponde al 95% de los casos, es al azar y no tiene relación con la herencia. b) Translocación: Corresponde aproximadamente al 4% de los casos y se debe a la unión de dos cromosomas en uno, habitualmente entre el 14 y un cromosoma 21. En estos casos se recomienda realizar un estudio a los padres llamado de cariotipo. c) Mosaicismo: corresponde al 1% de los casos; se desarrolla en una fase posterior a la concepción, llamándose mosaico ya que la mala segregación de los cromosomas toma algunas líneas celulares, por lo que tendremos células con 46 cromosomas y otras con 47. Es decir, en algunas células se encontrará la trisomía y en otras, no.

¿Sabias que...?

EL DÍA MUNDIAL DEL SÍNDROME DE DOWN, ES UN DÍA DEFINIDO POR LA ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS ASIGNADO EL 21 DE MARZO, QUE SE OBSERVARÁ TODOS LOS AÑOS A PARTIR DE 2012.

ESE DÍA SE USAN CALCETINES DE DIFERENTE COLOR O DISEÑO

SUGERENCIAS Y ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Para abordar ritmo de aprendizaje: Describir la experiencia de aprendizaje que se va a trabajar, de manera que el niño o la niña conozca lo que se va a hacer y lo que se espera de ellos.

Secuenciar las tareas desde lo más fácil a lo más complejo, de lo familiar y conocido a lo menos conocido o nuevo.

Dar los apoyos necesarios, si es necesario usar material complementario, dar ayuda verbal o física según fuese necesario para el niño niña.

Posibilitar actividades que sean trabajadas en conjunto con el grupo de pares.

Ajustar las tareas a los tiempos de ejecución y ritmo de aprendizaje de cada niño/a.

Para mejorar tiempos de atención y concentración: •Considerar los tiempos reales de atención y concentración de cada niño o niña.

• Dar más tiempo para la realización de las actividades, reiterando las instrucciones •cada cierto período.

• Seleccionar los estímulos visuales y auditivos que sean más atractivos para cada niño •o niña, considerando cantidad, calidad y variedad.

• Dar la oportunidad de vivenciar por contraste (movimiento y reposo, acción y •descanso) para reconocer en sí mismo/a estos estados y potenciar el autoconocimiento.

Reflexiones en torno a la discapacidad intelectual y a la escuela inclusiva Corresponde a los/las educadores/as, ofrecer experiencias oportunas y personalizadas de aprendizaje en el ámbito escolar, que permitan al niño y a la niña interactuar con los distintos elementos y situaciones del entorno natural, social y cultural.

Los niños y niñas con discapacidad intelectual, al igual que todos los niños y niñas, necesitan para su desarrollo: Sentirse seguros y protegidos. Vínculos afectivos que les proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirse queridos. Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de similar edad.

Que las limitaciones que presenta el niño o la niña siempre coexisten con capacidades que es preciso potenciar. Si se le ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado, su desempeño, en la mayoría de los casos, mejorará.

Un niño/a con discapacidad intelectual puede rendir bien en la escuela, pero requerirá ayuda individualizada, por lo que la identificación y descripción de sus dificultades o limitaciones debe ser realizada, no con el fin de clasificarlo, sino de establecer, en el ámbito pedagógico, el perfil de los apoyos que necesita.

DISCAPACIDAD VISUAL

¿Cómo atenderla en el ámbito escolar?

¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD VISUAL? “Discapacidad visual” se refiere a las deficiencias, limitaciones y restricciones a las que se enfrenta una persona con alguna afección ocular al interactuar con su entorno físico, social o actitudinal. Se mide de acuerdo a la agudeza y al campo visual que tenga una persona.

La agudeza visual es la capacidad de un sujeto para percibir con claridad y nitidez la forma y la figura de los objetos a determinada distancia. Las personas con agudeza visual normal registran una visión de 20/20.

En cuanto al Campo visual se hace referencias a la porción del espacio que un individuo puede ver sin mover la cabeza ni los ojos. Una persona con visión normal tiene un campo visual de 150 grados en plano horizontal y 140 grados en el plano vertical.

Este campo visual puede ser central y sucede cuando se percibe una visión lateral, al fijar la vista en el frente. Por otro lado el campo visual periférico, se hace presente cunado el individuo solo alcanza a percibir los objetos que tiene en frente y no alcanza distinguir lo que tiene a los costados.

Dependiendo de los grados de discapacidad visual, una persona puede tener ceguera o baja visión. La ceguera sucede cuando las personas no tienen resto visual o no les es funcional (no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia).

El individuo que tiene baja visión es quien presenta un campo disminuido hasta en 20 grados o una agudeza visual de 20/70 con la mejor corrección y que representa una interferencia en la visión central, periférica, cercana o lejana

Cómo evaluamos las discapacidad visual

1

2

EXAMEN OCULAR

OBSERVACIÓN DESDE LA INFANCIA

*AGUDEZA VISUAL *REFRACCIÓN *PERIMETRÍA *TANOMETRÍA *OFTALMOSCOPÍA

*EL BEBÉ NO ESTIRA LOS BRAZOS AL VER A SUS PADRES. ESTO SE HACE CON EL *NO HACE CONTACTO APOYO DE UN VISUAL. ESPECIALISTA: *TROPIEZA OFTALMÓLOGOS, FRECUENTEMENTE CON OPTOMETRISTAS Y LOS OBJETOS QUE LE ÓPTICOS RODEAN .

USO DE TEST PARA MEDIR LA AGUDEZA Y EFICIENCIA VISUAL El test visual de agudeza visual es una prueba optométrica sencilla y nada invasiva destinada a medir la agudeza visual. Nos permite hacer una evaluación de la capacidad del sistema visual.

Algunos de los test que permiten medir la agudeza visual de los alumnos son: test de Snellen, test de Landolt y test de Lea.

La Escala de eficiencia visual de N. Barragán, evalúa el funcionamiento de las conductas y respuestas visuales de niños y niñas con déficit visual a partir de la observación del grado de desarrollo de las capacidades perceptivo-visuales.

La Escala Leonhardt, evalúa: 1. Postura y motricidad 2. Sentido auditivo 3. Interacción-Comunicación 4. S táctil: Conocimiento y motricidad fina 5. Desarrollo cognitivo 6. Hábitos

13

Algunas causas de la discapacidad visual

Deliciosos pasteles

Hipermetropía

Eje anteroposterior más corto al del ojo normal, por lo cual la imagen se forma después de la retina

Vestidos de novia

Miopía

El eje es más grande del ojo por lo cual la imagen se forma antes de la retina

El lugar

Astigmatismo

Curvatura irregular de la córnea

13

Aniridia

Ausencia parcial o total del iris que funciona como regulador de la Fotofobia

Albinismo ocular

Ausencia de pigmentos en el iris.

Ulcera córnea

Es una llaga o lesión en la capa externa de la córnea. Con frecuencia es causada por infección

Las discapacidades visuales que se presentan muestran la ceguera y la baja visión por causa de afecciones en el órgano ocular de las personas y no por problemas en la corteza occipital del cerebro.

13

Traumatismo ocular

Es la lesión en el ojo que puede ser provocado por diferentes causas como: golpes, contusiones, accidentes, perforaciones y elementos químicos.

Glaucoma

Desprendimiento de retina

La retina se separa de la parte posterior del ojo.

La retina no funciona cuando está desprendida y esto hace que la visión sea borrosa.

Retinoblastoma

Es un cáncer del ojo que comienza en la retina, el recubrimiento fotosensible de la parte interior del ojo.

Afecta con mayor frecuencia a los niños pequeños

Grupo de afecciones oculares que dañan el nervio óptico, se produce por una presión en el ojo más alta de lo normal.

COMPORTAMIENTO 1.Echar la cabeza hacia adelante al mirar objetos distantes.

Detectar la discapacidad visual en el aula

2.Corto tiempo de atención.

3.Giro de cabeza para usar un solo ojo.

4.Colocar la cabeza muy cerca del libro.

5.Parpadeo constante.

6.Tapar o cerrar un ojo.

7.Fatiga al realizar actividades visuales.

8.Uso del dedo como guía.

9.Mover la cabeza en lugar de los ojos.

10.Chocar con objetos.

11.Fotofobia 12.Guiños frecuentes.

13.Movimintos involuntario y ritmico de los ojos.

QUEJAS ASOCIADAS AL USO DE LA VISIÓN El docente frente agrupo debe estar muy atento para

1.Dolor de cabeza.

identificar en sus alumnos problemas de baja visión, para

2.Náuseas o mareo.

ello deberá poner atención a algunos aspectos como son

3.Picor y escozor en los ojos.

los ojos del alumno, comportamiento, las quejas asociadas

4.Visión borrosa en cualquier momento.

al uso de la visión, así como aspectos educativos.

5.Confusión de palabras o líneas.

6.Dolores oculares.

OJOS 1.Bizqueo hacia fuera o hacia dentro.

ASPECTOS EDUCATIVOS DE LOS ALUMNOS

2.Ojos o párpados enrojecidos.

3.Ojos acuosos.

1.Ritmo de aprendizaje

4.Párpados hundidos o caidos.

2.Lectura y escritura

5.Orzuelos frecuentes.

3.Calidad de los trabajos

6.Pupilas nubladas o muy abiertas.

4.Cómo se desplazaen el aula y dónde le gustasentarse.

7.Ojos en movimientos constante.

5.Estado emocionalen las actividades

8.Asimetría visual.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL Y SUS NECESIDADES

01

COGNITIVAS Utilizan sus habilidades sensoriomotoras par crear representaciones mentales tales como el juego.

03

RELACIONES SOCIALES Los alumnos suelen presentar sobreprotección por parte de sus tutores y maestros.

05

RENDIMIENTO ACADÉMICO Los alumnos tiene la capacidad intelectual para lograr los aprendizajes esperados, pero necesitaran de apoyos y recursos adicionales.

02

04

LENGUAJE Las personas con discapacidad visual tienen dificultades para expresarse por medio de la escritura o el habla.

DESARROLLO AFECTIVO se identifica apego a la figura materna o aquellas personas con las que tienen más contacto de sobreprotección.

ÁREAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN

EFICIENCIA VISUAL

La Asociación Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual A. C. (AMEPDIVI), propone atender ocho áreas de atención para las personas con discapacidad visual.

La Integración educativa, promueven la independencia personal, y son motivo de trabajo de la familia, de la escuela, de personal especializado, de la sociedad en general para cubrir las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad visual.

Se apoya de acciones, técnicas, estrategias o materiales que pueden ser empleados en etapas de adquisición de conocimientos y otros que van a formar parte a lo largo de la vida.

Es una habilidad que se desarrolla; mientras que a las personas con visión normal les basta la información y estimulación visual del medio para desarrollarla, las personas con baja visión requieren un programa específico para hacerlo, pues su sistema visual está alterado.

COMUNICACIÓN GESTURAL, VERBAL Y ESCRITA

Implica toda acción para comprender o expresar algo. Esta área es la más amplia y la más conocida en algunos de sus recursos.

Abarca: El lenguaje oral, la comunicación no verbal como señales, gestos y mímica; destrezas sociales, el lenguaje escrito.

ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

Orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la Movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro.

“Guía vidente” o medios de movilidad cada vez más independiente: el bastón, el perro guía o los medios electrónicos.

Juego mediante el desplazamiento libre que permite conocer el espacio Dominio del bastón Marchar en línea recta Usar perro guía.

DESTREZA SOCIAL

conjunto de manifestaciones que se dan en el diario convivir: saludar, respetar turno para hablar, comportarse adecuadamente en diferentes lugares, fiestas, calle, eventos, pedir apoyo de manera apropiada, vestir de acuerdo al momento, reconocer el trato que puede darse a un niño, a un adulto, a un joven, etc.

ADIESTRAMIENTO Y ESTIMULACIÓN

El objetivo de la estimulación multisensorial, es propiciar en las personas ciegas o con baja visión la adquisición de conceptos y experiencias con bases concretas.

Trazar en geometría, localizar en un mapa geográfico, realizar experimentos de ciencias naturales, etc.

ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

Los educadores (llámense como se llamen: padres, maestros, tíos, padrinos, terapistas, etc.) deberán ser exigentes consigo mismos y con todo su amor, enseñar al niño ciego o con baja visión a lograr todo aquello para lo cual, la vista no es indispensable.

Apoyo concreto y técnicas de mano sobre mano.

La familia juega un rol importante en esta área y será entonces producto de las actitudes APOYOS MATERIALE, TECNOLOGÍAS O TIFLOTECNOLOGÍAS

1.Materiales para el alumnado con ceguera o discapacidad visual grave.

2.Materiales para el alumnado con restos visuales.

Recursos didácticos en las distintas áreas del currículum

DESTREZAS MOTORAS

Formas de guiarlo a descubrir el mundo, lo cual está marcado por el uso de los sentidos remanentes en un ambiente de seguridad, confianza y no precisamente de paciencia, sino de oportunidades para compensar la falta de la visión.

Técnicas se sombra, mano sobre mano, están plenamente relacionadas con la comunicación gestual y las destrezas sociales

MATERIALES PARA EL ALUMNADO CON CEGUERA O DISCAPACIDAD VISUAL GRAVE

01 Maquina Perkins 02 Braille hablado

02

01

03 Braille 04

Libro hablado digital.

Daysi

05 Atril

04

03

05

RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL CURRÍCULUM

Educación física 01 Silbato deportivo 02Guía 03 Material deportivo con colores de contraste

01

04 Señalización

02

03 04

MATERIALES PARA EL ALUMNADO CON RESTOS VISUALES 01

01 Lupa de bolsillo

02

02 Telescopio

adaptado

03 gafas para fotofobia 04 Lente bifocales

03

04

RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL CURRÍCULUM

Área de Lengua Castellana y Lenguas Extranjeras 01 Material con relieve 02Tiposcopio 03 Regleta para Braille 04 Material adaptado

01

02

03 04

RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL CURRÍCULUM

01 01 Juego de

02

geometria con Braille 02 Calculadora con audifonos 03 Abacos 04 Mapas con

relieve

05Globo terraqueo

con relieve

03

04 05

04 05

RECURSOS TECNOLÓGICOS O TIFLOTECNOLOGÍAS

01

01 Tablets 02Software para personas ciegas 03 Línea Braille 04BliTab

OrCam MyEye

https://www.youtube.com/w atch?v=5_4nihMkfUA

02

03 04

APOYOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL

BASTÓN BLANCO

PERRO GUÍA

El bastón blanco se considera como una extensión del tacto, construidos de materiales como el aluminio, fibra de vidrio o en ocasiones son elaborados con maderas resistentes.

¿SABÍAS QUE..

•El uso del perro guía esta limitado para las personas que ya tienen dominio de destrezas de espacio, solvencia económica que garantice el cuidado, alimentación e higiene del animal.

El 15 de octubre se celebra El Día Internacional del Bastón Blanco, en México.

El primer perro guía data del siglo XVIII, era un pastor alemán, se llamaba Budy y era hembra.

El uso del perro lazarillo se remonta a la Primera Guerra Mundial para ayudar a los soldados que se quedaron ciegos.

ESTRATEGÍAS METODOLÓGICAS Y DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN

“PERFECTOS PARA FIESTAS Y CELEBRACIONES”

EDUCACIÓN INICIAL

1.Alimentación e higiene 2.Conceptos de tiempo 3.Control de esfínteres 4.Aspectos Motores 5.Comunicación gestual y verbal 6.Conducta exploratoria 7.Rol Sexual 8.Juego 9.Actividad de ocio y recreación 10.Áreas de estimulación multisensorial

EDUCACIÓN PREESCOLAR

1.Actividades sensoperceptivas 2.Adecuaciones de acceso 3.Material adaptado 4.Prebastón 5.Técnica de mano sobre mano 6.Técnica de sombra

EL DOCENTE DEBE APOYARSE DE LOS PADRES DE FAMILIA PARA REFORZAR LAS ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS EN CASA

EDUCACIÓN SECUNDARIA, MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

1.Independencia 2.Bastón blanco 3.Braille 4.Destrezas sociales 5.Materiales tecnológicos o tiflotecnologías

EDUCACIÓN PRIMARIA

1.Adquisición de la lengua escrita 2.Sistema Braille 3.Material Adaptado 4.Material tecnológico y tiflotecnología 5.Ayudas ópticas y contrastes de colores

INCLUSIÓN DE LA FAMILIA •ORIENTACIONES Y TÉCNICAS DE AUTONOMÍA E INTEGRACIÓN. •REFORZAMIENTO POSITIVO CON AMOR. •ELABORAR MATERIALES. •REFORZAR HÁBITOS EN CASA.

INSTITUCIONES, ASOCIACIONES DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD VISUAL EN MÉXICO •CAICDV- Centro de Atención Integral para Ciegos y Débiles Visuales •Instituto de Capacitación para el Niño Ciego y Sordo, A.C •Instituto Estatal para Ciegos San Luis Potosí •IPACIDEVI – Instituto para ciegos y débiles visuales Ezequiel Hernández Romo •Asociación Mexicana De Invidentes Y Débiles Visuales •Asociación para Evitar la Ceguera en México

DISCAPACIDAD AUDITIVA

¿CÓMO ESCUCHAMOS?

El oído es el órgano que se encarga de transmitir

OÍDO MEDIO

los sonidos del exterior al cerebro a través de sus

El oído medio se encuentra entre el tímpano (una

tres secciones: el oído externo, el oído medio y el

membrana que delimita el conducto auditivo del

oído interno.

oído medio) y la ventana oval. Está compuesto por tres huesos (el martillo, el yunque y el estribo), que

OÍDO EXTERNO

son los encargados de transmitir los movimientos

El oído externo está formado por el pabellón

del tímpano a la ventana oval, que es una

auditivo, que funciona como una especie de

membrana que recubre la entrada a la cóclea en el

embudo que recoge las ondas sonoras y las envía

oído interno.

hacia el interior del oído, y el canal auditivo. El pabellón auditivo es de gran importancia, ya que se

OÍDO INTERNO

encarga de compensar la presión que existe en el

Finalmente, en el oído interno, concretamente en

exterior del oído con la presión que existe en el

la cóclea, tiene lugar la transformación de las

interior, que es mucho mayor puesto que el aire

ondas sonoras en impulsos eléctricos que se

está comprimido. Después de entrar en el pabellón

envían al cerebro. Esto se hace a través del nervio

auditivo, las ondas se dirigen hacia el tímpano por

auditivo. En el oído interno se encuentran también

el conducto auditivo.

las células ciliadas. Los daños en las células ciliadas, precisamente, son una de las causas más comunes de las pérdidas auditivas.

¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD AUDITIVA?

Es la pérdida o anormalidad de la

alguien

función

cuando no le es posible oír de la

anatómica

y/o

fisiológica

sufre

de

hipoacusia

del sistema auditivo.

misma manera que una persona

En consecuencia se produce una

con un sentido del oído normal, y

discapacidad para oír, causando un déficit

en

el

acceso

al

lenguaje

oral.

Cuando dificultad

cuando su umbral de audición, que es la intensidad mínima que ha de tener un sonido para ser percibido, es igual o mayor de 25 decibelios,

existe o

algún

incapacidad

tipo total

de o

parcial para escuchar los sonidos en uno o los dos oídos,

se habla

de hipoacusia o sordera, que puede ser de diversos tipos y gravedad.

puede afectar las siguientes áreas: Desarrollo

lingüístico

y

comunicativo.

Procesos cognitivos.

Integración laboral.

escolar,

social

y

HIPOACUSIA Son

aquellas

padeciendo audición, adquirir

una son

por

vía

que

aun

pérdida capaces auditiva

de de el

lenguaje oral y de utilizarlo. casi siempre utilizan prótesis.

HIPOACUSIA

ALUMNO CON

SORDERA

ALUMNO CON SORDERA

En ellos la pérdida auditiva es

de

restos

tal

grado

auditivos

aprovechables encuentran

que no y

los son se

incapacitados

para adquirir la lengua oral por vía auditiva. la

visión

es

su

principal

canal de comunicación.

SORDERA PROFUNDA La adquisición de la comunicación oral se realiza en los primeros años de vida, mediante la audición continua y repetida del lenguaje.

En el caso de las sorderas profundas, la persona no cuenta con este modelo

auditivo

y

por

tanto

se

produce

un

madurez,

producida por la sordera, sino consecuencia de ella.

que

no

es

¿CÓMO SE CLASIFICA LA PÉRDIDA AUDITIVA?

Audiológica Otológica Momento de aparición

Audiológica Hace referencia a la pérdida auditiva o umbral de nivel de audición (HTL) medida en decibelios (db).

Audición normal

No se observan dificultades en las personas y tienen un umbral de audición de 0 a 20 db

Hipoacusia leve o ligera

Las personas no escuchan voces leves o lejanas y su umbral de audición es de 20 a 40 dB

Hipoacusia media o moderada

Hipoacusia Severa

Hipoacusia profunda o sordera

Cofosis o anacusia

Alteraciones articulatorias y retraso en el lenguaje, el umbral de audición en una conversación media es de 40 a 70 dB

Sin rehabilitación apropiada no podrán hablar, perciben solo ruidos muy intensos (por las vibraciones), el umbral de audición es de más de 90 dB.

Necesidad de elevar la voz para que puedan percibirla, carecen de lenguaje o de lo contrario, lenguaje pobre. El umbral de audición es de 70 a 90 dB.

Se presenta cuando una persona tiene una pérdida total de la audición.

Otológica Hipoacusia de conducción o transmisión

Alteración en oído externo o medio.

Afectada la mecánica del oído, el sonido no puede llegar a estimular las células del caracol.

Sordera central/Agnosía auditiva

Pérdida del reconocimientodel estímulo auditivo, son lesiones en vpias auditivas centrles.

Sordera neurosensorial o perspectiva

Daño que se presenta en la cóclea, es decir en la parte interna del oído.

Sordera mixta

La alteración encuentra tanto en la vía de conducción del sonido como en la de la percepción.

Momento de aparición Hipoacusia prelocutiva

Surge al nacer el bebé o antes de los 2 a 3 años. El niño es incapaz de aprender a hablar, ya que se ha dado con anterioridad a la adquisición del lenguaje.

Hipoacusia postlocutiva

La pérdida aparece después de la adquisición del lenguaje. Son alteraciones fonéticas prosódicas y de voz (de manera progresiva).

Sordera perilocutiva

Aparece en el momento de adquisición del lenguaje, entre los 2 a 5 años

ETIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA NEONATALES O En

PERINATALES ocasiones

no

están

muy

claras y dependen de múltiples factores interrelacionados.

Se

centran

anoxia

en

cuatro

neonatal,

neonatal,

causas: ictericia

prematuridad

y

traumatismo obstrético.

PRENATALES Origen la

POSNATALES

hereditario-genético:

hipoacusia

hereditaria

Todas

aquellas

hipoacusias

que aparecerán a lo largo de

afecta a uno de cada 4,000

la vida de una persona.

nacidos.

Destacan

Adquiridas:

las

hipoacusias

tienen su origen en procesos infecciosos

como

rubéola,

como

causas

las

probables meningitis,

laringitis, el sarampión, la varicela,

la

así

exposición

a

toxoplasmosis, sífilis, etc., o

como

bien en la madre que puede

sustancias ototóxicas.

llegar

por

transplacentarias al feto.

vía

la

parotiditis,

IMPLICACIONES Y CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA Discapacidad auditiva leve (20-40 dB) El lenguaje no se verá afectado, sólo aparecerán pequeñas alteraciones fonéticas. Dificultad para percibir la voz baja o sonidos lejanos de baja intensidad. Las personas pueden ser dispersas con baja atención. En muchos casos es transitoria.

Discapacidad auditiva moderada (40-70 dB) Lenguaje empobrecido con problemas de articulación y de movilidad del paladar, pueden presentar alteraciones fonéticas, prosódicas y estructurales en la sintaxis.

Tiene problemas para percibir una conversación normal.

Viven aislamiento social y dificultades comunicativas, en las aulas surgen problemas en e seguimiento del curriculum, produciendo un retraso en el aprendizaje y dominio de la lectoescritura.

Discapacidad auditiva severa (70-90 dB) Ritmo articulatorio con elementos prosódicos del lenguaje alterado.

Percibirá sonidos intensos con dificultades en las frecuencias altas.

Se presentan problemas en la comprensión de expresión del lenguaje oral y escrito, aislamiento e interacción social. Pueden recibir adaptaciones protésicas y recurren a la lectura labial.

Discapacidad Auditiva profunda o sordera (mas de 90 de dB) En pérdidas auditivas profundas o sordera las consecuencias derivadas de la discpacidad son muchas y repercuten en aspectos tan importntes como el desarrollo cognitivo y sociafectivo, la comunicación, la personalidad, etc. la principal consecuencia es su dificultad para comunicarse.

EVALUACIÓN AUDITIVA La

familia

identificar

y

los

agentes

algunos

signos

educativos en

los

pueden

niños,

pero

también se deben apoyar del diagnostico que realice un especialista.

Signos de alerta en el ámbito familiar No muestra respuestas reflejas a estímulos auditivos.

No busca cuando lo llaman.

No

reconoce

a

sus

papás

cuando

les

hablan.

No responde ante ruidos.

No comprende órdenes sencillas.

No

realiza

emociones

vocálicas

ni

interacción verbal.

Signos de alerta en el ámbito escolar

Pruebas diagnóstica y evaluación audiológica

Presenta dificultad para comprender y

Permite conocer el grado de pérdida auditiva

recordar instrucciones.

del sujeto, el tipo de pérdida o topología de

Su lenguaje es poco inteligible.

la lesión y los retos auditivos existentes.

Pobreza de vocabulario

Determina las técnicas y estrategias de

Dificultad para mantener la atención.

ayuda.

Retraso escolar y bajo rendimiento.

Pruebas subjetivas: requieren de la

Se distrae con facilidad.

colaboración del sujeto, que presentará una

Presenta alteraciones articulatorias.

repuesta voluntaria o automática ante la

No participa en las actividades grupales.

percepción de un estímulo auditivo.

Se aísla y no atiende las explicaciones.

Pruebas objetivas: no requieren de la

Responde sólo en ocasiones cuando se le

colaboración de la colaboración del sujeto y sus

llama o requiere.

resultados están determinados por alteraciones fisiológicas que se producen como consecuencia de la estimulación.

EVALUACIÓN AUDITIVA Pruebas subjetivas

de

diagnóstico

Audiometrías infantiles

a) Audiometría de observación del comportamiento (0 a 6 meses): Se basa en la observación de la conducta refleja del bebé ante un estimulo sonoro inesperado.

El

estimulo

campo

sonoro

libre,

debe

utilizando

presentarse un

a

audiómetro

pediátrico. Se debe observar:

Reflejo cócleo palpebral: presión

de

los

párpados

Palpebral,

o

abrir

los

ojos, si el niño o la niña está dormido o bien

cerrarlos

rápidamente

si

está

despierto.

Reflejo cócleo muscular:

movimientos de extensión y reflexión de las extremidades. de

la

b)Audiometría de Refuerzo visual (6 a 36 meses) una

evaluación

las

estructuras

movilidad

audiómetrica

conductual. Consiste en presentar al niño

informa

del

del

oído

del

estado

medio

sistema

y

de

de la

tímpano-osicular.

Comprobar si la resistencia o dificultad que el

oído

medio

es

normal,

si

incrementa o disminuida.

Otoemisiones acusticas (OEA):

Son sonidos

generados en el interior de una cóclea sana, implica

alteración

expresión facial, seguida de llanto.

Es

Impedanciometría:

presenta

contracción

muscular generalizada, principalmente

Reflejo del llanto:

Pruebas de diagnóstico objetivas

el

correcto

mecanismos

funcionamiento

cocleares

y

la

de

los

integridad

funcional del oído medio.

Potenciales evocados auditivos de tronco cerebral (PEATC): Miden la actividad electrofisiológica de la vía auditiva. Se puede aplicar

a

edades

muy

tempranas

y

es

un estímulo sonoro seguido de un refuerzo

necesario que el sujeto se encuentre dormido

visual.

o sedado.

c) Audiometría de juego o lúdica (36 a 60 meses) Es

el

condicionamiento

del

niño

Potenciales evocados auditivos de estado estable multifrecuencial: Determinar los

para

umbrales de audición en un espectro amplio.

responder a un estímulo sonoro, generado

Se obtiene un audiograma electrofisiológico,

por un audiómetro, mediante una actividad

se

motora ligada a un juego.

vida, útil para adaptar prótesis.

puede

aplicar

en

los

primeros

años

de

Evaluación psicopedagógica Proceso de recogida y análisis de información, Se debe recopilar información sobre los siguientes ámbitos: Análisis de informes previos Datos sobre la historia escolar Valoración general del desarrollo Pruebas de evaluación psicopedagógica

Necesidades educativas A nivel de centro: para hacer posibles el acceso a la información, comunicación y conocimiento en igualdad que el resto de sus compañeros.

A nivel de aula: para facilitar el acceso a la información y comunicación oral.

A nivel individual: para facilitar y desarrollar los objetivos de currículum.

Atención educativa: Escolarización educativa: Grupo

ordinario

a

tiempo

completo.

Grupo ordinario con apoyo en períodos variables. Aula de Educación Especial en centro

ordinario.

Centro

de

Educación

Especial.

Medidas de atención a la diversidad: áreas de intervención prioritarias.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

“PERFECTOS PARA FIESTAS Y CELEBRACIONES”

ALUMNO CON CANAL AUDITIVO HABILITADO

A) HABILIDADES AUDITIVAS: las habilidades auditivas se organizan en cinco niveles: Detección Discriminación Identifcación Reconocimiento Compensión.

B) ESTIMULOS: Hace referencia a lo que vamos a utilizar para trabajr. Pueden ser desde sonidos aisladoshasta el diálogo o conversación: Sonidos Ritmos Onomatopeyas Vocales y diptongos Consonantes Palabras Frases y oraciones Texto.

C) ESTRATEGIAS: Las habilidades auditivas se organizan en cinco niveles: Apoyo visual Repetición Cierre auditivo Modelado y expansión

ALUMNO CON CANAL AUDITIVO NO HABILITADO

Es necesario un programa de desarrollo comunicativo y lingúistico que constará de los siguientes apartados: Educacción auditiva Lecturalabio-facial Desmutización Desarrollo del lenguaje oral La lectura y escritura

15

Reiré contigo en tiempos de alegría, y te consolaré en tiempos de dolor.

Compartiré tus sueños y te apoyaré en tu camino para alcanzar tus objetivos.

LENGUAJE DE SEÑAS MEXICANA La logogenia: es un método que

tiene

como

objetivo

estimular la adquisición del español, o de cualquier otra lengua

histórico-vocal,

en

niños y adolescentes sordos, llevándolos

a

adquirir

la

capacidad de comprender lo que Es la lengua que se usa en la de

su

grámatica

Reconocida una

a

nivel

lengua

nacioanl

más

de

la

República Mexicana.

Formación

de

interpretes

en

Posibilitia a las personas Sordas establecer

comunicación

iguales

y

su

con

contexto

proximo que la use.

Existe

escribir

tal

como

cualquier

lo

coetáneo

oyente.

poco

compromiso

maestros en aprednerla.

educación

del

establece

sordo

que

que toda

comunicación con los niños

LSM.

sus

de

Oralización: corriente de la

particular. como

y

correctamente, haría

comunidad de sordos.

Compuesta

leen

de

sordos,

así

comunicación sordos,

como entre

debe

la

adultos

realizarse

exclusivamente por medio de la

palabra

labial.

y

de

la

lectura

RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES

Adifonos

Emisora FM

Implante cóclear

Bucle magnético

No se necesita un tenedor de plata para comer bien.

Paul Prudhomme

Cada familia es única y especial

LA FAMILIA ORIENTACIONES Y ASESORAMIENTO:

Elimiar las actitudes negativas Disminuir los niveles de estrés y angustía Aportar información y formación Aumentar la motivación

ORIENTACIONES FAMILIARES

Evitar la sobreprotección.

Superar sentimientos de culpa.

Estimular y potenciar las capacidades.

Favorecer situaciones comunicativas.

Potenciar la socialización.

Implicarles en la vida familiar.

Aportarles información.

DISCAPACIDAD MOTRIZ

Las personas con alguna discpacidad motriz requeieren del apoyo para comunicarse y moverse.

¿Qué es la Discapacidad motriz?

Dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuenca de la interacción entre una dificultad específica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas.

Es una alteración motriz que puede ser transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento del sistema osearticular, muscular y/o nervioso.

Las barreras están presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona.

Clasificación de la discapacidad motriz Motriz Esta se puede presentar de dos forma: Óseo -articular : en las cuales se puede identificar la Artogriposis, agenesias, miopatías.

Muscular: en ella esta el reumatismo infantil y traumatismos

Neuromotriz Se divide en dos variantes: Lesiones de medula espinal: se caracteriza por traumatismos, tumores, malformaciones congénitas y procesos infecciosos.

Lesiones a nivel cerebral: la principal manifestacion de esta es la parálisis cerebral.

Motriz Artogriposis Niños nacen con las articulaciones curvas lo cual limita la movilidad en las manos, las muñecas, las rodillas, los pies, los hombros y las caderas.

Agenesias Existe ausencia completa o parcial de algun miembro de la persona. Las cuales pueden ser por una maformación congénita la cual se da en la octava semana de gestación.

Miopatías Alteraciones en los músculos debidas a desordenes genéticos que provocan debilidad y desagste progresivo de éstos.

Las más común es la distrofia muscular que consiste en una debilidad progresiva y generalizada de los músculos del cuerpo que afecta a las extremidades del cuerpo.

Cerebral-espinal Espina bífida Defecto en el canal de la médula espinal que queda abierta .

Puede resultar en las siguientes: espina bífida oculta, Meningocele, Lipmeningocele, Mielomeningocele, Raquisquisis.

Proceso infeccioso Secuelas de poliomelitis El polivirus puede atacar el sistema nervioso central y destruir las celulas nerviosas encargadas de los mpusculos, dejando de funcionar nrmalmente.

Lesión cerebral Parálisis cerebral

Es una de las más frecuentes entre las discapacidades de lesión cerebral.

Es una alteración del movimiento y la postura que resulta por un daño o lesión no pregresiva pero permanente en un encéfalo inmaduro.

Parálisis cerebral

La parálisis cerebral puede generarse en distintas etpas de la vida, desde antes o durnte el parto y en edades posteriorres, debido a lesiones cerebrales, traumatismo y tumores.

Algunas de las siguientes son referencia de lesiones causadas por parálisis cerebral: Espasticidad: Lesión que se encuentra en la corteza motora cerebral, e daño ocasiona dificultades en el movimiento voluntario, como los más finos de las manos.

Atetosis: Lesión en el sistema nervioso central que se encarga de mantener la postura estática y los movimientos involuntarios.

Ataxia: La lesión se encuentra en el cerebro, por lo que se dificulta mediar su fuerza y dirección de los movimientos: postura, equilibrio, coordinación, succión, comer, respirar y algunos más

04 DE OCTUBRE. DÍA MUNDIAL DE LA PARÁLISIS CEREBRAL

Se puede dentificar tres grados de lesión: Leve: Puede deambular sin ayuda de apatos ortopédicos.

Moderado: Requiere apoyos enactividades de traslado, lingüisticas y básicas.

Severos: requiere atención personal permanente para casi o todas las actividades.

Factores etiológicos Perinatales

Posnatales

Se da por Anoxía o la asfixia por la obstruccion del córdn umbilical o por suministrar anestesia en exceso, también se da en partos prolongados o cesareas secundarias.

Sucede despues de los tres primeros meses en que ha nacido el bebé, pudiendo presentarse meningitis y encefalitis , traumatismo en la cabeza por accidentes graves, accidentes en el siministro de anestecia, deshidratación, ttrastornos vasculares, intoxicaciones.

Prenatales Se pueden presentar porque la madre contrajo rubeola, sarampión, sifilis, herpes, hepatitis durante los tres primeros meses de gestación. El bebé puede tener mal formaciones cerebrales, oculares, auditivas, cardíacas, entre otras.

Ámbitos de diagnóstico de la parálisis cerebral

Motor

Se identifica tomando en cuenta la postura y el movimiento, como es la motricidad gruesa y fina.

Lenguaje y comunicación

El niño con parálisis cerebral por lo general tiene dificultades en el lenguaje oral a causa de desorden en el control de la respiración y aparato fonador, las dificultades de expresión pueden ser lentitud al hablar, entonación modificaciones en la voz, así como la ausencia total de habla o solo manifestar sonidos guturales.

Perceptivo visual

Alteraciones en la estática ocular: lentitud e inestabilidad de la mirada.

Alteraciones en la dinámica ocular: dificultad para dar seguimiento ocualar, estrabismo.

Autonomía personal

Socio afectivo

Se observa cuando hay dificultades en el vestido y desvestido, aseo personal y alimentarse. Se evalua al observar cómo se quita el calzado, cómo se viste, si se abrocha los botones , el control de esfinteres, entre otroas aspectos basicos de vida cotidiana.

Se toma en cuenta la forma en la que el niño se relacionan con los adultos, con sus iguales, poniendo atencion a sus características afectivas, preferencias, interesés y motivaciones, así como el estilo de aprendizaje . los niños con Parálisis cerebral mnifiestan inestabilidad emocional, la cual viene determinada por el daño neurológico y factores ambientales.

Estrategías de atención Preescolar El juego simbólico Apoyar en la manera en la que la el niño juega con los objetos imaginarios y a los que les da un signficado real (un palo es un avión, una caja simula ser un coche, etc.).

Imitación Esta estrategia permite que el alumnos reprodusca acciones que realizan los adultos y le permiten desarrollar sus habilidades socioadaptativas.

Imagen mental Es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y que le facilita recordarlo auqnue desaparezca de su vista.

Primaria Fortalecer su cooridnacion motriz, para dar paso a la escritura y elaboración de trazos, manejo del lápiz. Se debe orientar al alumno en el los siguientes puntos: a) Hacer trazos libres en el cuaderno Garabatos, rayas largas y cortas, etc. b) Marcar trazos en la tabla de plastilina, con ayuda de los apdres. cubre una superficie de cartón con plastilina de un grosor de medio centimentro y ahí intenta realizar los trazos por medio de la presión de sus dedos. c)Elabora una secuencia de trazos de formas, ya sea copiadas o calcándolas.

Secudnaria

El alumno se apoya de recursos como son los tableros para comunicarse, atril, se revisa la atención de su campo visual.

Se revisa el nivel de discapacidad motriz existente y las dificultades de aprendizaje que pudieran presentarse. ampliar el tablero con nuevos dibujos para mejorar la comunicación del alumno con los demás.

Evaluación Evaluar al alumno con discpacidad aplicando los mismos criterios que las de sus compañeros es injusto por lo que se debe hacer tomando en cuenta sus características.

Tomar en cuenta los objetivos determiandos para cada alumno.

Aplicar evaluaciones formativas y continuas, por ejemplo evaluaciones parciales que se promedien al final del periódo.

Las evalauciones cualitativas se recomiendan más que las cuantitativas, ya que permiten la descripción de los avances, motiviaciones, dificultades.

Evaluar todos los contenidos procedimientos y actitudes.

concpetuales,

Permitir que los alumnos utilicen sus apoyos, como es el caso de tableros, atril para hacer sus evalauciones.

Aumentar el tiempo de evaluacion para alumnos con discpacidad motriz. En caso de no poder escribir se haran examen oral.

DISCAPACIDAD MÚLTIPLE EN

EDUCACIÓN

Una persona con discapacidad múltiple presenta dos o más discapacidades: física, sensorial y/o intelectual y requiere de apoyos generalizados en diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas de desarrollo.

El alumno con discapacidad múltiple tiene gran dificultad para percibir de manera global, conocer e interesarse por su entorno. Las más valiosas fuentes de información, vista, oído, tacto y gusto están cuando menos limitadas, pues la información que obtiene es incompleta o está distorsionada.

Un alumno así, sabe poco o nada sobre lo que sucede en torno a él y su mundo es un caos en constante cambio si no se le proporciona la información necesaria y ordenada para que tenga sentido y de esta forma pueda ser percibida por él.

“LA DISCAPACIDAD NO DEFINE A UNA PERSONA ; LA DEFINE CÓMO UNA PERSONA O COMUNIDAD HACE FRENTE A LOS DESAFÍOS QUE LA VIDA PRESENTA”

Derechos

de los alumnos con discapacidad Que recaen directamente dentro aula y del ejercicio del docente y equipo multidisciplinario:

Derecho a solicitar objetos, actividades y expresar preferencias.

Tener alternativas en cuanto al material, convivencia, métodos de trabajo, etc.

Pedir acción/interacción con sus iguales y adultos.

Comunicar mensajes e información desde los pequeños detalles.

Que sus actos comunicativos sean reconocidos.

Acceder a un sistema alternativo o aumentativo de comunicación.

Comunicarse con sus compañeros.

Que se le informe acerca de las personas de su ambiente, es decir, quienes son y qué función cumple cada una de ellas.

Tener una comunicación con dignidad.

Reto educativo de la escuela

Intervención docente Si el alumno presenta discapacidad múltiple, el objetivo que debe guiar la intervención del docente en conjunto con el equipo multidisciplinario es acercarlo al mundo y conectarlo con la realidad que le rodea para motivar su comunicación y desarrollar su lenguaje, autonomía e independencia, aprovechando su potencial individual.

Descubrir ese potencial es difícil dado que el mayor problema que plantea la actuación con alumnos múltiples es la interpretación de sus señales para darles respuesta, ya que normalmente estamos acostumbrados a interpretar señales habituales en el sistema visual-auditivo en el que nos movemos.

Es sabido por los expertos en la atención de alumnos con Discapacidad Múltiple, como los docentes, padres de familia, psicólogos, médicos, entre otros, que esta discapacidad requiere de un análisis profundo y sistemático para poder realizar un diagnóstico confiable y seguro.

La Evaluación Psicopedagógica es primordial para la atención del alumno. Ésta es entendida como el acto "el proceso de recogida y análisis de la información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.

Todo estudiante con discapacidad múltiple debe ser atendido con diversos apoyos, entre los que destacan los que son generalizados, aquellos en los que los alumnos frecuentemente necesitan apoyo en dos o más áreas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodirección, etc.); habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas, etc.); y habilidades adaptativas prácticas (actividades de la vida diaria comida, vestido, manejo del dinero, habilidades ocupacionales).

Estos se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisión de diferentes ambientes, y que quizá pueden durar toda la vida.

Además también deben implementarse apoyos permanentes, por ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva de facilitador para desarrollar su autodeterminación; de una silla de ruedas que les permita desplazarse durante toda su vida, o bien, de un tablero de comunicación para expresar sus necesidades y emociones.

Una de las instituciones que apoya a estos estudiantes es el CAM (Centro fe Atención Múltiple), quien tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales y ofrecen servicio de formación para el trabajo a aquellas personas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo.

Proceso de atención El proceso de atención de los alumnos con discapacidad múltiple inicia con la orientación para la toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa, identificando las barreras que impiden su participación y aprendizaje. Recordemos que la evaluación psicopedagogíca es el primer paso y cumple con una función preventiva, pues dirige sus propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos.

Es necesario comenzar con tres preguntas importantes:

¿QUÉ EVALUAR?

A cada uno de los alumnos del grupo para conocer las características que presentan en relación a las diferentes áreas de su desarrollo y en su interacción con el contexto escolar, familiar y social.

¿COMO EVALUARLOS?

Utilizando procedimientos y técnicas de evaluación diversas complementadas con las actividades indagatorias que el equipo multidisciplinario tendrá que diseñar y poner en práctica.

¿CUÁNDO EVALUARLOS?

El primer momento será al inicio de ciclo escolar, pues este definirá las actividades y calendarización. La evaluación finalizará cuando la información obtenida haya sido analizada.

Instrumentos de evaluación Algunos instrumentos que ayudarán a precisar las necesidades de los alumnos(as) con discapacidad múltiple son:

¿Cómo se trabaja?

Brindar una respuesta pertinente a las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad múltiple supone un serio reto profesional, tanto actitudinal como técnico. En primer lugar, es preciso abandonar las consideraciones “paternalistas” que se tienden a establecer con ellos y adoptar una postura significativa de enseñanzaaprendizaje basada en un enfoque funcional, rescatando los aspectos más relevantes del modelo de Derechos Humanos, un modelo verdaderamente social y humanista.

Frente a la necesidad de intervenir de manera eficaz, en la atención educativa de niños con discapacidad múltiple y/o sordoceguera

surge la inquietud por resolver las problemáticas en torno a la estructura y organización de los equipos que conforman los distintos profesionales, que participan con programas específicos en el proceso educativo.

Existen tres modelos principales de equipos profesionales, que son frecuentemente utilizados en la educación de estos alumnos, los cuales son: Multidisciplinario, Interdisciplinario y Transdisciplinario.

Las responsabilidades en los modelos mencionados son compartidas.

Ponen en práctica un programa a desarrollar con el niño, con estrategias terapéuticas y actividades funcionales.

Rutinas

Estrategias de enseñanza

La rutina es una estrategia de enseñanza que enfoca los esfuerzos del equipo hacia actividades específicas que ocurren con frecuencia en el horario del estudiante. Las rutinas están diseñadas para enseñar habilidades especiales específicas a los estudiantes que necesitan consistencia y repetición para aprender.

Anticipación y calendarios

El sistema de calendarios juega un importante rol en el apoyo y ampliación de las comunicaciones de los estudiantes.. El Calendario proporciona amplias oportunidades de “compartir el mundo” con personas con impedimentos sensoriales múltiples. Refuerza la conversación con un estudiante a un nivel muy básico de desarrollo, pero también para esos individuos que han alcanzado el nivel de simbolización. Pueden ser semanales, mensuales y/o anuales.

Metodología Van Dijk

El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el propio alumno y sus necesidades, deseos o intereses únicos. El objetivo es que el niño alcance mayor distancia, esto es que se perciba como diferente del entorno.

Modelo funcional y ecológico

Este modelo está diseñado para determinar las destrezas prioritarias que el alumno necesita para funcionar en ambientes presentes y futuros. Las destrezas prioritarias son consideradas funcionales, significativas, y apropiadas para la edad. Está basado en la idea de ofrecer una atención global con el objetivo de atender a las necesidades especiales, promoviendo el desarrollo de sus habilidades.

Abordaje conductual.

Este abordaje conductual se basa en la observación directa de todas y cada una de las conductas del niño y de su familia. Cuando vemos una conducta, podemos describirla: cuándo, dónde, con quién, por qué y cuán a menudo sucede. Así mismo este abordaje conductual nos permite dividir la tarea en pequeñas etapas observables, que nos sirven para medir cuánto estamos progresando con nuestros objetivos, y si es que estas conductas están ocurriendo o no.

Integración sensorial

La integración sensorial es la organización de las sensaciones para producir conductas adaptativas y aprendizajes. Permite el adecuado funcionamiento del cerebro y del cuerpo. Es el más importante de los procesos sensoriales realizados por el cerebro. La integración sensorial junta todas las partes en un todo asociado, coherente y con sentido. Los niños deben ser capaces de tomar información a través de todos los sentidos y desarrollar muchas destrezas automáticas..

Puntos clave en la enseñanza de alumnos con discapacidad múltiple.

ESTABLECER RUTINAS QUE LE PERMITAN COMPLETAR EXITOSAMENTE UNA TAREA.

SER CONSISTENTE. BRINDARLES LA OPORTUNIDAD DE APRENDER DESTREZAS QUE SEAN

PROPONER ACTIVIDADES

FUNCIONALES Y EN

AGRADABLES Y

UN MARCO

POSIBLES DE

NATURAL.

ALCANZAR.

TENER PRESENTE

ESTABLECER Y

SU EDAD

CONSTRUIR UN

CRONOLÓGICA.

VÍNCULO CON ÉL.

DEFINIR EL ESTILO

OFRECER TANTAS

DE APRENDIZAJE

"OPCIONES" COMO

DEL ALUMNO.

SEA POSIBLE.

ORGANIZAR LA

LA ENSEÑANZA

TAREA Y ADAPTAR

DEBE SER SIEMPRE

LOS MATERIALES

INDIVIDUALIZADA

NECESARIOS

APTITUDES SOBRESALIENTES

Los niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social y artístico y/o deportivo.

Las aptitudes sobresalientes sólo pueden desarrollarse y potencializarse por medio del intercambio favorable entre factores individuales y sociales.

Aptitudes sobresalientes potenciales: habilidades Intelectuales Incluyen conceptuales, prácticas y sociales.

Se refieren a habilidades Socioafectivas intrapersonales e interpersonales

Artísticas Hacen referencia al razonamiento abstracto, percepción, sensibilidad, estética, creatividad.

Psicomotrices Implican las habilidades físico - motrices, cognitivas y afectivo - sociales.

Creativas Consideran la originalidad, flexibilidad y fluidez.

EL CONTEXTO DEL ALUMNO ES INDISPENSABLE Y DEBE SER FACILITADOR!!!

Las condiciones personales y contextuales siempre debe representar un reto estimulante e interesante a resolver, y no que sea fácil o imposible de solucionar de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés.

La atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes requiere de la implementación de una estrategia de intervención que pueda brindar aportaciones significativas a su proceso de atención educativa llamada enriquecimiento educativo que puede darse en tres contextos:

Áulico, escolar y extracurricular El objetivo del enriquecimiento es ofrecer a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes una respuesta educativa que favorezca el desarrollo de sus habilidades, a través del enriquecimiento del contexto escolar, áulico y extracurricular con la participación del personal de educación regular, educación especial, la familia, tutores y mentores y especialistas en diversas áreas o temas.

Algunos beneficios del enriquecimiento son: Se promueve el tránsito hacia una perspectiva en la que la escuela reconoce y atiende a la diversidad.

Se fortalece el trabajo de colaboración y corresponsabilidad entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

Se dinamiza el trabajo en el contexto del aula, propiciando mayores estímulos para el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas y el desarrollo de las aptitudes sobresalientes, así como el crecimiento profesional del docente

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA La elección del tipo de intervención educativa dependerá de las características del niño (tipo de aptitud, madurez emocional, adaptación social, etc.). En ningún caso frenar o sobre estimular son soluciones válidas de intervención. Ni tampoco priorizar el desarrollo intelectual al desarrollo emocional, social o físico.

Se debe trabajar con actividades que respondan a diferentes formas de organización grupal, que no sean repetición de actividades generales, que no se trate de adelantar contenidos, que beneficien el trabajo autónomo.

Además deben ser actividades atractivas, interesantes, opcionales y significativas que atiendan puntos fuertes y débiles de los alumnos.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Agrupamientos flexibles Rincones o talleres de trabajo trabajo cooperativo Actividades diferenciadas por aptitud Actividades diferenciadas por interés Actividades diferenciadas por perfil de aprendizaje

OTRAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Programas con profesores o con consultores Aula de apoyo o cuarto de recursos Escuela especial Programa de estudios independientes Clase especial Talleres, convocatorias, etc.

Bachillerato internacional Competencias

Contenidos: Módulo I Estrategias

para

el

manejo

del

comportamiento en el aula.

socioemocional

aula.

Estudiantes o preofesionaista de la Educación, Pedagogía, Pscicología y

Modulo II Desarrollo

Dirigido a:

en

el

áreas afines que trabajan con niños y necesitan más herrmaientas para una mejor relación con ellos.

Módulo III Enseñanza estructura infantil.

Comuniate con nosotros o asiste a nuestras instalaciones Te estamos esperando!!!!

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Sí en tus años de servicio, te has encontrado con alumnos que escriben las letras al revés, su lectura es lenta y no se identifica compresnión de ésta o tiene dificultades por realizar algunas operaciones basicas, este articulo te interesa.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Qué son: Es una condición cognitiva caracterizada por una interferencia global del procesamiento de la información que limita la adquisición, memorización, razonamiento, organización y reproducción de datos, especialmente, los relacionados con los contenidos educativos:lectura, escritura y cálculo.

1.

Esta dificultad limita el rendimiento académico, con potenciales efectos negativos en el autoconcepto, la motivación, el ajuste emocional y la adaptación social.

2.

Las dificultades severas de aprendizaje no se atribuyen a la presencia de alguna discapacidad, pero se agudizan ante la presencia de barreras para el aprendizaje y la participación.

3.

Las aptitudes académicas estan afectadas sustancialmente por debajo de la edad cronológica del individuo e interfieren con el rendimiento escolar o laboral. Comienza en la edad escolar cuando se demandan estas aptitudes.

Puntos clave de las Dificultades de aprendizaje (DA) Considerar si el alumno tiene o tuvo problems de lenguaje oral y por consifuiente en el escrito.

Identificar la presencia de deficiencias cognitivas más que conductuales.

El niño debe tener un C.I. normal para que sea un trastorno "puro".

Se observan Disfunciones del Sistema Nerviioso Central (SNC).

POSIBLES CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PERIN A

Prenatal

es

Enfermedades de la madre.

Desnutrición Intoxicación Fa m ili ar es

ic o m u y b a jo N iv el so ci o ec o n ó m en ca sa H ip o es ti m u la ci o n d in á m ic a s P ro b le m a s en la s fa m ila ir es e lo s p a d re s d o is m ro p m co co Po

TALES

P re m a tu re z H ip o x ia S u fr im ie n to fe ta l

Po st na ta le s C o n v u ls io n e s fe b ri le s E n fe rm e d a d e s in fe cc io sa s d e l si st e m a n e rv io s

Patológicos

Ep ile ps ia Au tis mo Dis ca pa cid ad es

Le nto ap ren diz aje

So c ia le s Ambiente escolar Mala técnica de enseñanza Problemas en el contexto social Otros factores situacionales: clima, epidemias, etc.

G e n é ti c o s Antecedentes familiares Síndromes genéticos

nética e g e s a B

4 niños : 1 niña

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LÍMITE

Deficiencias en lecto-escritura y cálculo Inatención e hiperactividad Dificultades para socializar Baja autoestima Fracaso en los exámenes Rezago escolar Relaciones conflictivas

Síntomas del funcionamiento límite Dificultades para recordar cosas.

Dificultades al pensar lógicamente Ritmo de trabajo más lento.

No comprender órdenes sencillas.

Dificultades para resolver problemas para sus edad.

DÉFICIT EN LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS

01

Atención

04

02

03

Memoria

01

Abstracción

Razonamiento

04

Percepción

04

Lectoescritura

01

01

Aritmética

Lenguaje

Abstracción

Dificultades de aprendizaje en lectura Dificultad en la lectura Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer.

Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer.

Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje.

Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.

subtipos

Características Lectura en voz alta lenta.

Falsos arranques, vacilaciones largas, pérdidas de sitio.

Incapacidad para recordar lo leído.

Dificultad para comprender.

Incapacidad para ahcer conclusiones o inferencias. lectuas en silencio es más rápido.

Lectura en espejo.

Dislexia: Trastorno neurológico congénito que persiste hasta la edad adulta, y que tiene dimensiones perceptivas, cognitivas y del lenguaje.

Dislexia visual: Dificultades para diferenciar, interpretar o recordar palabras (sin que se presenten problemas visuales) debidas a una alteración del sistema nervioso central.

Dislexia auditiva: Es la dificultad para sintetizar sonidos dentro de una palabra o analizar palabras dentro de frases; imposibilitando el aprendizaje del alfabeto.

Es la dificultad para relacionar el componente visual de la palabra a su equivalencia auditiva.

Hiperlexia: la presenta los niños que pueden leer en voz alta pero no comprenden lo que leen constituyen una pequeña proporción de los afectados por trastornos de lectura.

Dificultades de aprendizaje en escritura Nociones de la Escritura

La escritura del niño se da con nociones de esta, la cual inicia con lo figural, donde el niño comeinza a realizar trazos, despues le sigue la escritura Simbólica donde se integran letras, pero no necesariemnte se tiene coherencia.

Despues se escriben silabas, seguido del silabico-alfabético, donde escribe palabras de acuerdo a lo que escucha.

Hasta llegar a la escrtura alfabética donde el alumno ya escribe palabras aunque se presenten faltas de ortografía.

proceso escrito 1. Trazo escrito 2. Composicion gráfica 3. Separación entre las palabras.

4. Puntuación 5. Acento gráfico 6. Grámatica 7. Coherencia

subtipos Agrafia pura: problemas de escritura sin ningún otro problema de lenguaje significativo.

Agrafia afásica: problemas basados en el lenguaje que interfiere en el lenguaje escrito.

Agrafia con alexia: déficit de lectura y escritura sin presencia de afasia.

Agrafia apráxica: déficit en la formación de los grafemas al escribir espontáneamente.

Agrafia espacial: problemas en la escritura en una línea horizontal y mal uso del espaciado.

Disgrafía: es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía.

Disortografía: Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía.

Dificultades de aprendizaje en lectura Disortografía Trastorno cuya característica principal es el deficit específico y significativo del dominio de la ortografía.

Los niños que presentan problemas solo en la escritura no se incluyen en esta categoría, pero en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de problemas de la escritura.

Las faltas de ortografía tienden a ser correctas desde un punto de vista fonético.

La capacidad de lectura del niño debe ser dentro de los límites normales. las dificultades de ortografía no deben ser la consecuencias de una enseñanza inadecuada.

Dificultades de aprendizaje en cálculo dificultades de cálculo

Alteraciones específicas en la capacidad de aprendizaje de la aritmética.

Afecta al aprendizaje de los conocimientos básicos de adición, sustración, multiplicación y división.

Problemas asociados

Atención visual Memoria a corto plazo y de trabajo.

En la lectura como es la comprensión y la velocidad.

En el razonamiento de abstracione y organización espacial.

características Complicaciones en la: Organizacion verbal de los números.

Manejo de símbolos Problemas al leer y al escribir números.

Dificultades para comprender ideas matemáticas y trasladar cifras.

subtipos Discalculia verbal: dificultades de denominación Discalculia practognóstica: dificultad de manipular matemáticamente objetos dibujados o reales.

Discalculia léxica: dificultad para la lectura de símbolos matemáticos.

Discalculia grafica: dificultad para la escritura de símbolos matemáticos.

Discalculia ideognóstica: trastorno de la comprensión de los conceptos matemáticos y la realización de cálculos mentales.

Discalculia operativa: discapacidad en la realización de cálculos.

DETERMINACIÓN DEL NIVEL DE SEVERIDAD De acuerdo con el DSM V, se establece la gravedad de la dificultad de aprendizaje de la siguiente forma:

LEVE Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en una o dos áreas académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar.

Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la edad escolar. se puede necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y eficaz.

SEVERO

MODERADO Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los años escolares. incluso con diversos métodos de adaptación y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.

La Secretaría de Educación de Veracruz (SEV) describe las siguientes explicaciones sobre los niveles de severidad de las DA

LEVE Menciona que la Dificultad leve de aprenizaje puede mejorar con apoyos externos, con un ambiente adecuado y reforzar con ajustes sencillos.

Prácticamente son pocos o nulos los efectos de la dificultad de aprendizaje en la adaptación o ajuste emocional

MODERADA El logro académico es inferior al promedio del grupo (hasta 3 puntos). Su funcionamiento cognitivo global se encuentra limitado por la percepción, la memoria, la atención o cualquier subproceso examinado.

El ambiente de aprendizaje está interferido por barreras que no se habían identificado. Hay efectos moderados de la dificultad de aprendizaje en la adaptación o ajuste.

En general, se requieren apoyos externos con ajustes en los materiales educativos y las prácticas de enseñanza. se requieren apoyos dirigidos al alumno para potencializar sus procesos cognitivos y adaptación social, como ajuste emocional.

SEVERA El logro académico es significativamente inferior al promedio del grupo por más de 3 puntos. su funcionamiento cognitivo global es limitado e interfiere en la mayoría de los procesos de aprendizaje.

El ambiente de aprendizaje está interferido por barreras que requieren de ajustes importantes para eliminarlas.

La adaptación social y el ajuste emocional del alumno se encuentran afectados de manera importante

QUÉ SE EVALÚA

PROCESO DE EVALUACIÓN FASE 1. SIGNOS DE

FASE 2. SONDEO

ALARMA

Identificar rasgos o signos conductuales que permitan suponer la presencia de una dificultad de aprendizaje.

Verificar la presencia de los rasgos o signos de alarma y en su caso, identificar otros.

FASE 3. DECISIÓN

FASE 4. EVALUACIÓN INDIVIDUAL Y CONTEXTUAL

Determinar la presencia de una dificultad de aprendizaje

Identificar las áreas de debilidad y fortaleza en el desarrollo cognitivo, las barreras para el aprendizaje y la participación, así como los efectos de la dificultad de aprendizaje sobre la interacción social y el ajuste emocional.

FASE 5. DETERMINAR NIVEL DE SEVERIDAD

Analizar la información obtenida sobre el desarrollo cognitivo, las barreras para el aprendizaje y la participación presentes, así como el estado social y emocional, para determinar el nivel de severidad.

INTERVENCIÓN Se establecen específicas:

las

necesidades

De apoyo académico para lograr la lectura,

escritura,

cálculo

y

competencia curricular.

Para el desarrollo de la cognición.

Para mejorar la adaptación y ajuste emocional.

Barreras

de

aprendizaje

que

eliminarán.

Se define con los padres y docentes las modalidades de atención y apoyo.

se

¿CÓMO HACER LAS PASES CON LA VIDA Y CON QUIÉN TE RODEA?

Esta lectura será una gran inversión de vida

TRASTORNOS Los trastorno se pueden ver como enfermedad mental o como problema de conducta.

Los trastornos tienen diferencias muy importantes con la enfermedad física.

EN ESTA REVISTA TRATAREMOS LOS SIGUIENTES TRASTORNOS

•TRASTORNOS DE ANSIEDAD •TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Y DE LA INGESTA DE ALIMENTOS •TRASTORNOS RELACIONADOS CON TRAUMAS Y FACTORES DE ESTRÉS •TRASTORNOS DISRUPTIVOS, DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS Y DE LA CONDUCTA

DA D

TR

D S E A O N NS R O I T

E

AS

LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD SON LOS QUE COMPARTEN CARACTERÍSTICAS DE MIEDO Y ANSIEDAD EXCESIVOS, ASÍ COMO ALTERACIONES CONDUCTUALES ASOCIADAS.

Los trastornos de ansiedad se diferencian entre sí según el tipo de objetos o situaciones que inducen el miedo, la ansiedad o las conductas evitatívas, y según la cognición asociada.

El miedo es una respuesta emocional a una amenaza inminente, real o imaginaria.

La ansiedad es una respuesta anticipatoria a una amenaza futura.

TIPOS DE TRASTORNOS DE ANSIEDAD

La ansiedad es un fenómeno normal que lleva al conocimiento del propio ser, que moviliza las operaciones defensivas del organismo, es base para el aprendizaje, estimula el desarrollo de la personalidad, motiva el logro de metas y contribuye a mantener un elevado nivel de trabajo y conducta. En exceso, la ansiedad es nociva, maladaptativa, compromete la eficacia y conduce a las enfermedades.

“La ansiedad no es necesariamente mala, porque también puede llevar a la persona al conocimiento de su propio ser” Filósofos del siglo XX

Trastorno de ansiedad por separación La persona con trastornos de ansiedad por separación se encuentra asustada o ansiosa ante la separación de aquellas personas por las que siente apego en un grado que es inapropiado para el desarrollo.

Criterios diagnósticos Miedo o ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del individuo concerniente a su separación: Malestar excesivo y recurrente cuando se prevé o se vive una separación.

Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las figuras de mayor apego.

Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso.

Resistencia o rechazo persistente para salir por miedo a la separación.

Miedo excesivo y persistente o resistencia a estar solo.

Resistencia o rechazo persistente para dormir fuera de casa o a dormir sin estar cerca de una figura de gran apego.

Pesadillas repetidas sobre el tema de la separación.

Quejas repetidas de síntomas cuando se produce o se prevé la separación.

El miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, dura al menos cuatro semanas en niños y adolescentes y típicamente seis o más meses en adultos.

La alteración causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, académico, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.

La alteración no se explica mejor por otro trastorno mental.

Mutismo selectivo El mutismo selectivo se caracteriza por una incapacidad para hablar en las situaciones sociales en que hay expectativa de hablar.

Criterios diagnósticos Fracaso constante para hablar en situaciones sociales específicas en las que existe expectativa por hablar (p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones.

La alteración interfiere en los logros educativos o laborales, o en la comunicación social.

La duración de la alteración es como mínimo de un mes (no limitada al primer mes de escuela).

El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimiento o a la comodidad con el lenguaje hablado necesario en la situación social.

La alteración no se explica mejor por un trastorno de la comunicación (p. ej., trastorno de fluidez [tartamudeo] de inicio en la infancia) y no se produce exclusivamente durante el curso de un trastorno del espectro autista, la esquizofrenia u otro trastorno psicótico.

Fobia Específica Los individuos con fobia específica presentan miedo hacia situaciones u objetos precisos o los evitan. La cognición específica no es característica de este trastorno, como en otros trastornos de ansiedad.

Criterios diagnósticos

La fobia puede circunscribirse a: Animales (p. ej., arañas, insectos, perros) Un entorno natural (p. ej., alturas, agua) la sangre-inyección-herida (p. ej., agujas, procedimientos médicos invasivos) Alguna situacional (p. ej., avión, ascensor, sitios cerrados) Otras (p. ej., situaciones que pueden derivar en ahogo o vómitos; en niños, p. ej., sonidos ruidosos o personajes disfrazados)

Miedo o ansiedad intensa por un objeto o situación específica (p. ej., volar, alturas, animales, administración de una inyección, ver sangre).

El objeto o la situación fóbica casi siempre provoca miedo o ansiedad inmediata.

El objeto o la situación fóbica se evita o resiste activamente con miedo o ansiedad intensa.

El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que plantea el objeto o situación específica y al contexto sociocultural.

El miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, y dura típicamente +6 meses.

El miedo, la ansiedad o la evitación causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.

La alteración no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental, como el miedo, la ansiedad y la evitación de situaciones asociadas a síntomas tipo pánico u otros síntomas incapacitantes, objetos o situaciones relacionados con obsesiones, recuerdo de sucesos traumáticos, dejar el hogar o separación de las figuras de apego, o situaciones sociales.

TRASTORNO DE ANSIEDAD SOCIAL Fobia Social

El diagnóstico de esta fobia se puede efectuar bajo los siguientes criterios: En el trastorno de ansiedad social (fobia social), la persona siente miedo o ansiedad ante las interacciones sociales y las situaciones que implican la posibilidad de ser examinado, o bien las evita.

Es miedo o ansiedad intensa en una o más situaciones sociales en las que el individuo está expuesto al posible examen por parte de otras personas.

El individuo tiene miedo de actuar de cierta manera o de mostrar síntomas de ansiedad que se valoren negativamente, ya que la mayoría de las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad.

Por lo general el miedo o la ansiedad que presenta son desproporcionados a la amenaza real planteada por la situación social y al contexto sociocultural.

En este tipo de fobia el miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, y dura típicamente seis o más meses.

El miedo, la ansiedad o la evitación suelen causarle malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.

Dicho miedo, la ansiedad o la evitación no se pueden atribuir a los efectos fisiológicos de una ni a otra afección médica y no se explican mejor por los síntomas de otro trastorno mental, como el trastorno de pánico, el trastorno dismórfico corporal o un trastorno del espectro autista.

TRSTORNO DE PÁNICO En el trastorno de pánico, la persona experimenta recurrentes e inesperadas crisis de pánico y está persistentemente intranquila o preocupada sobre tener nuevas crisis o cambia de manera desadaptativa su comportamiento debido a las crisis de pánico.

Este trastorno se presenta como miedo o ansiedad intensa acerca de dos (o más) de las cinco situaciones siguientes: -Uso del transporte público.

-Estar en espacios abiertos.

-Estar en sitios cerrados.

-Hacer cola o estar en medio de una multitud.

-Estar fuera de casa solo.

Para diagnosticarlo es necesario considerar los siguientes críterios: El individuo teme o evita estas situaciones debido a la idea de que escapar podría ser difícil o podría no disponer de ayuda.

Las situaciones agorafóbicas casi siempre provocan miedo o ansiedad.

Las situaciones agorafóbicas se evitan activamente.

El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real.

El miedo, la ansiedad o la evitación es continuo, y dura típicamente seis o más meses.

El miedo, la ansiedad o la evitación causan malestar clínicamente significativo.

Si existe otra afección médica el miedo, la ansiedad o la evitación es claramente excesiva.

El miedo, la ansiedad o la evitación no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental.

TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADO Las características principales del trastorno de ansiedad generalizada son una ansiedad persistente y excesiva y una preocupación sobre varios aspectos, como el trabajo y el rendimiento escolar, que la persona percibe difíciles de controlar.

Criterios Diagnósticos 1. Ansiedad y preocupación excesiva, que se produce durante más días de los que ha estado ausente durante un mínimo de seis meses, en relación con diversos sucesos o actividades.

2. Al individuo le es difícil controlar la preocupación.

3. La ansiedad y la preocupación se asocian a tres (o más) de los seis síntomas siguientes: 4. Inquietud o sensación de estar atrapado o con los nervios de punta.

-Facilidad para fatigarse.

-Dificultad para concentrarse o quedarse con la mente en blanco.

-Irritabilidad.

-Tensión muscular.

-Problemas de sueño.

La ansiedad, la preocupación o los síntomas físicos causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. Se debe asegurar que la alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia, ni se explica mejor por otro trastorno mental.

TRASTORNO DE ANSIEDAD INDUCIDO POR SUSTANCIAS O MEDICAMENTOS El trastorno de ansiedad inducido por sustancias/medicamentos engloba la ansiedad debida a intoxicación o retirada de sustancias o tratamientos médicos.

En este trastorno debido a una enfermedad médica, los síntomas de ansiedad son la consecuencia fisiológica de una enfermedad médica.

En este trastorno los ataques de pánico o la ansiedad predominan en el cuadro clínico. existen pruebas a partir de la historia clínica, la exploración física o los análisis de laboratorio que pueden apoyar el diagnóstico, por ejemplo: Síntomas del Criterio A desarrollados durante o poco después de la intoxicación o abstinencia de una sustancia o después de la exposición a un medicamento.

La sustancia/medicamento implicado puede producir los síntomas.

Se sugiere asegurarse que el trastorno no se explica mejor por un trastorno de ansiedad no inducido por sustancias o medicamentos.

Además tener la certeza de que el trastorno no se produce exclusivamente durante el curso de un delirium.

Se sugiere considerar que todos los síntomas mencionados causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.

Conoce qué puedes hacer al respecto en fuentes oficiones y con profesionales en el área.

TRASTORNO POR ANGUSTIA La característica esencial del trastorno de angustia es la presencia de crisis de angustia recidivantes e inesperadas, seguidas de la aparición, durante un período como mínimo de 1 mes, de preocupaciones persistentes por la posibilidad de padecer nuevas crisis de angustia y por sus posibles implicaciones o consecuencias, o bien de un cambio comportamental significativo relacionado con estas crisis.

Las crisis de angustia no se deben a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p. ej., intoxicación por cafeína) o de una enfermedad médica (p. ej., hipertiroidismo). Por último, las crisis de angustia no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., fobia social o específica, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno por estrés postraumático o trastorno de ansiedad por separación). Dependiendo de si se reúnen o no los criterios de la agorafobia, e1 Trastorno de angustia con agorafobia. Trastorno de angustia sin agorafobia.

TRASTORNO POR ESTRÉS PÓSTRAUMATICO La característica esencial del trastorno por estrés postraumático es la aparición de síntomas característicos que sigue a la exposición a un acontecimiento estresante y extremadamente traumático, y donde el individuo se ve envuelto en hechos que representan un peligro real para su vida o cualquier otra amenaza para su integridad física; el individuo es testimonio de un acontecimiento donde se producen muertes, heridos, o existe una amenaza para la vida de otras personas; o bien el individuo conoce a través de un familiar o cualquier otra persona cercana acontecimientos que implican muertes inesperadas o violentas, daño serio o peligro de muerte o heridas graves.

La respuesta del sujeto a este acontecimiento debe incluir temor, desesperanza y horrores intensos (o en los niños, un comportamiento desestructurado o agitado).

El cuadro sintomático característico secundario a la exposición al intenso trauma debe incluir la presencia de reexperimentación persistente del acontecimiento traumático, de evitación persistente de los estímulos asociados a él y embotamiento de la capacidad de respuesta del individuo, y de síntomas persistentes de activación (arousal). Este cuadro debe estar presente más de 1 mes y provoca un malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.

Grupos de desarrollo humano Tanatología Atención a profesionales de la salud emocional y mental Terapia en línea Atención a instituciones, organizaciones y empresas Atención psicoterapéutica SANATE!

SACA TU CITA CON NOSOTROS...

Tel. (228) 8189870, (228) 3671234. Cel. 2281225095 Estanzuela #6, Fraccionamiento Pomona, Xalapa, Ver, México. informacion@gestaltpsicoterapia.com Lunes a viernes: 10 a 19 hrs. Sábados: 10 a 14 hrs.

Trastornos de la conducta alimentaria y la ingesta de alimentos

Estos trastornos se caracterizan por una alteración persistente en la alimentación o en el comportamiento relacionado con la alimentación que lleva a una alteración en el consumo o en la absorción de los alimentos y que causa un deterioro significativo de la salud física o del funcionamiento psicosocial.

ES LA INGESTA PERSISTENTE DE SUSTANCIAS NO NUTRITIVAS Y NO ALIMENTARIAS DURANTE UN PERÍODO MÍNIMO DE 1 MES, QUE ES SUFICIENTEMENTE GRAVE COMO PARA JUSTIFICAR LA ATENCIÓN CLÍNICA.

PICA

Las sustancias que típicamente se suelen ingerir por este trastorno tienden a variar con la edad y con la disponibilidad.

Podrían ser papel, jabón, ropa, pelo, cuerdas, lana, tierra, tiza, polvos de talco, pintura, chicles, metales, guijarros, carbón vegetal o carbón mineral, cenizas, barro, almidón o hielo .

El término no alimentarias se incluye porque el diagnóstico de la pica no se refiere a la ingestión de productos de la dieta con un mínimo contenido nutritivo.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS •Ingestión persistente de sustancias no nutritivas y no alimentarias durante un período mínimo de un mes.

•La ingestión de sustancias no nutritivas y no alimentarias es inapropiada al grado de desarrollo del individuo.

•El comportamiento alimentario no forma parte de una práctica culturalmente aceptada o socialmente normativa.

•Si el comportamiento alimentario se produce en el contexto de otro trastorno o afección médica, es suficientemente grave para justificar la atención clínica adicional.

•Especificar si: En remisión: Después de haberse cumplido todos los criterios para la pica con anterioridad, los criterios no se han cumplido durante un período continuado

Trastorno de Rumiación La principal característica del trastorno de rumiación es la regurgitación repetida de alimentos, después de alimentarse o comer, durante un período mínimo de un mes.

La comida tragada previamente, que puede estar parcialmente digerida, se devuelve a la boca aparentemente sin náuseas, arcadas involuntarias ni desagrado.

La comida se puede volver a masticar para después escupirse de la boca o tragarse. La regurgitación en el trastorno de rumiación debería ser frecuente y producirse por lo menos bastantes veces por semana, típicamente a diario.

El trastorno no se explica mejor por una afección gastrointestinal u otra afección médica asociada (p. ej., reflujo gastroesofágico, estenosis pilórica.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS: Regurgitación repetida de alimentos durante un período mínimo de un mes. Los alimentos regurgitados se pueden volver a masticar, a tragar o se escupen.

La regurgitación repetida no se puede atribuir a una afección gastrointestinal asociada u otra afección médica.

El trastorno de la conducta alimentaria no se produce exclusivamente en el curso de la anorexia nerviosa, la bulimia nerviosa, el trastorno de atracones o el trastorno de evitación/restricción de la ingesta de alimentos.

Si los síntomas se producen en el contexto de otro trastorno mental u otro trastorno.

tRASTORNO DE EVITACIÓN Restricción d ela ingesta de alimentos por convicción El trastorno de evitación/restricción de la ingesta de alimentos sustituye y amplía el diagnóstico del trastorno de alimentación en la infancia y la primera niñez del DSM-IV. La principal característica diagnóstica del trastorno de evitación/restricción de la ingesta de alimentos es la evitación o restricción de la toma de alimentos, manifestada por un fracaso clínicamente significativo para obtener las necesidades nutritivas, o una ingesta energética insuficiente mediante la ingesta oral de alimentos.

El Trastorno de la conducta alimentaria y de la ingesta de alimentos puede presentarse como: -Falta de interés aparente por comer o alimentarse -Evitación a causa de las características organolépticas de los alimentos -Preocupación acerca de las consecuencias repulsivas de la acción de comer.

Esas situaciones se pone de manifiesto por el fracaso persistente para cumplir las adecuadas necesidades nutritivas y/o energéticas asociadas a uno (o más) de los hechos siguientes: 1. Pérdida de peso significativa (o fracaso para alcanzar el aumento de peso esperado o crecimiento escaso en los niños).

2. Deficiencia nutritiva significativa.

3. Dependencia de suplementos nutritivos por vía oral.

4. Interferencia importante en el funcionamiento psicosocial.

Este trastorno no se explica mejor por la falta de alimentos disponibles o por una práctica asociada culturalmente aceptada.

Además, no se produce exclusivamente en el curso de la anorexia nerviosa o la bulimia nerviosa, y no hay pruebas de un trastorno en la forma en que uno mismo experimenta el propio peso o constitución.

Para un mejor diagnóstico se debe asegurar que los síntomas no se puede atribuir a una afección médica concurrente o no se explica mejor por otro trastorno mental. Cuando el trastorno de la conducta alimentaria se produce en el contexto de otra afección o trastorno, la gravedad del trastorno de la conducta alimentaria excede a la que suele asociarse a la afección o trastorno y justifica la atención clínica adicional.

Anorexia nerviosa La anorexia nerviosa tiene tres características básicas: -la restricción de la ingesta energética persistente, -el miedo intenso a ganar peso o a engordar (o un comportamiento persistente que interfiere con el aumento de peso) y -la alteración de la forma de percibir el peso y la constitución propios.

En este trastorno el individuo mantiene un peso corporal que está por debajo del nivel mínimo normal para su edad, sexo, fase de desarrollo y salud física.

El peso corporal de los individuos a menudo cumple este criterio después de una pérdida de peso significativa, pero en los niños y en los adolescentes se puede observar que no se gana el peso esperado o no se mantiene el curso del desarrollo normal (mientras crece en estatura) en vez de una pérdida de peso.

Críterios Diagnósticos Restricción de la ingesta energética en relación con las necesidades, que conduce a un peso corporal significativamente bajo con relación a la edad, el sexo, el curso del desarrollo y la salud física. Peso significativamente bajo se define como un peso que es inferior al mínimo normal o, en niños y adolescentes, inferior al mínimo esperado.

Miedo intenso a ganar peso o a engordar, o comportamiento persistente que interfiere en el aumento de peso, incluso con un peso significativamente bajo.

Alteración en la forma en que uno mismo percibe su propio peso o constitución, influencia impropia del peso o la constitución corporal en la autoevaluación, o falta persistente de reconocimiento de la gravedad del bajo peso corporal actual.

Existen 2 tipos: 1. Tipo con atracones/purgas: Durante los últimos tres meses, el individuo ha tenido episodios recurrentes de atracones o purgas (es decir, vómito autoprovocado o utilización incorrecta de laxantes, diuréticos o enemas).

2. Tipo restrictivo: Durante los últimos tres meses, el individuo no ha tenido episodios recurrentes de atracones o purgas (es decir, vómito autoprovocado o utilización incorrecta de laxantes, diuréticos o enemas).

Este subtipo describe presentaciones en las que la pérdida de peso es debida sobre todo a la dieta, el ayuno y/o el ejercicio excesivo.

Bulimia nerviosa Hay tres características principales de la bulimia nerviosa: los episodios recurrentes de atracones, los comportamientos compensatorios inapropiados y recurrentes para evitar el aumento de peso, y la autoevaluación que se ve influida indebidamente por el peso y la constitución corporal. Para realizar el diagnóstico, los atracones y los comportamientos compensatorios inapropiados deben producirse, de promedio, al menos una vez a la semana durante 3 meses.

Criterios Diagnósticos •Episodios

recurrentes

atracones.

Un

de

episodio

de

-Comportamientos compensatorios

inapropiados

atracón se caracteriza por los

recurrentes

dos hechos siguientes:

aumento de peso, como el vómito

para

evitar

el

autoprovocado, el uso incorrecto -Ingestión, en un período

de

laxantes,

diuréticos

determinado (p. ej., dentro de

medicamentos,

un período cualquiera de dos

ejercicio excesivo.

horas),

de

alimentos

una que

cantidad

es

el

u

otros

ayuno

o

el

de

claramente

•Los

atracones

y

los

superior a la que la mayoría de

comportamientos compensatorios

las

un

inapropiados

en

promedio, al menos una vez a la

personas

ingerirían

período

en

similar

circunstancias parecidas.

-Sensación

de

se

producen,

de

semana durante tres meses.

falta

de

•La

autoevaluación

se

ve

control sobre lo que se ingiere

indebidamente

durante

constitución y el peso corporal.

el

episodio

(p.

ej.,

influida

por

la

sensación de que no se puede dejar de comer o controlar lo

•La

que se ingiere o la cantidad de

exclusivamente

lo que se ingiere).

episodios de anorexia nerviosa

alteración

no

se

produce

durante

los

En este trastorno es

Niveles de gravedad del

conveniente realizar las

trastorno

siguientes especificaciones •En

remisión

Después

de

cumplido todos

parcial:

con

los

haberse anterioridad

criterios

para

la

•La

gravedad mínima

la

se basa en

frecuencia

de

comportamientos compensatorios inapropiados

(véase

a

continuación).

•Leve:

Un

promedio

de

1-3

bulimia

nerviosa,

algunos

episodios

pero

todos

criterios

compensatorios inapropiados a la

no

los

no se han cumplido durante un período continuado.

de

semana.

•Moderado: episodios

•En

remisión

total:

de

haberse

cumplido

anterioridad criterios

Después

todos

para

la

con los

bulimia

nerviosa, no se ha cumplido ninguno

de

durante continuado.

los un

criterios período

comportamientos

Un promedio de 4-7

de

comportamientos

compensatorios inapropiados a la semana.

Grave:

•

Un

episodios

promedio

de

de

8-13

comportamientos

compensatorios inapropiados a la semana.

• Extremo: episodios

Un o

promedio más

de

14 de

comportamientos compensatorios inapropiados a la semana.

Trastorno de atracones La característica principal del trastorno de atracones son los episodios recurrentes de atracones que deben producirse, de promedio, al menos una vez a la semana durante tres meses.

Un "episodio de atracón" se define como la ingesta en un período determinado de una cantidad de alimentos que es claramente superior a la que la mayoría de las personas ingeriría en un período similar y en circunstancias parecidas.

El contexto en el que se produce la ingestión puede afectar a la valoración del clínico de si es o no excesiva.

¿Cómo diagnosticarlo?

Principalmente por la existencia de episodios recurrentes de atracones, caracterizados por los hechos siguientes: •Ingestión, en un período determinado, de una cantidad de alimentos que es claramente superior a la que la mayoría de las personas ingeriría en un período similar en circunstancias parecidas.

•Sensación de falta de control sobre lo que se ingiere durante el episodio.

Los episodios de atracones se asocian a tres (o más) de los hechos siguientes: •Comer mucho más rápidamente de lo normal.

•Comer hasta sentirse desagradablemente lleno.

•Comer grandes cantidades de alimentos cuando no se siente hambre físicamente.

•Comer solo debido a la vergüenza que se siente por la cantidad que se ingiere.

•Sentirse luego a disgusto con uno mismo, deprimido o muy avergonzado.

También se presenta malestar intenso respecto a los atracones, que se producen, de promedio, al menos una vez a la semana durante tres meses.

Siempre debe tenerse la certeza de que estos atracones no se asocia a la presencia recurrente de un comportamiento compensatorio inapropiado como en la bulimia nerviosa y no se produce exclusivamente en el curso de la bulimia o la anorexia nerviosas.

Vigorexia

La vigorexia es un trastorno caracterizado por la preocupación obsesiva por el físico y una distorsión del esquema corporal (dismorfofobia) que puede presentar dos manifestaciones:

1. La extrema actividad de cualquier deporte, incluso la práctica de uno o varios.

2.

La ingesta compulsiva para subir de peso ante la percepción de estar aún demasiado delgado.

Sobrepeso El índice de masa corporal (IMC) (en inglés) es una forma

El sobrepeso generalmente se debe a la

de saber si una persona tiene

grasa corporal adicional. Sin embargo, el

un peso saludable, sobrepeso u

sobrepeso también puede ocurrir debido

obesidad.

a exceso de músculo, hueso o agua.

El IMC es una medida basada en el peso en relación con la estatura.

Cuanto mayor sea el IMC, mayor será el riesgo de desarrollar problemas de salud por sobrepeso y obesidad (en inglés)

El sobrepeso se caracteriza por un aumento excesivo del peso corporal.

El sobrepeso es una patología que puede conllevar el desarrollo de otras dolencias asociadas.

TRASTORNO OPUESTO A LA ANOREXIA NERVIOSA

MEGAREXIA

Suelen presentarlo personas obesas que se miran al espejo y no lo perciben; por eso no hacen ninguna dieta; por eso se atiborran de comida basura (calorías vacías).

Ellos se perciben sanos. Son en cierta forma, personas obesas que se ven delgadas a causa de la distorsión de la percepción que caracteriza a los trastornos alimentarios.

Cuando la desnutrición que padecen (son obesos desnutridos por falta de nutrientes esenciales en su alimentación), llega a afectar a su cerebro, ES EL momento en el que, como sucede con la anorexia, su trastorno alimentario se convierte en una grave enfermedad.

PER

MA

Afecta a las personas que al estar obsesionadas con el sobrepeso y con el miedo a engordar: 1. se someten a dietas permanentes (de bajo contenido calórico, 2. su principal obsesión son las calorías que aportan los alimentos) 3. que podrían terminar padeciendo anorexia o bulimia en un futuro más o menos cercano.

Estas personas no se preocupan solo de ingerir productos saludables, sino que su atención se centra en el valor energético de los alimentos.

Además no llegan a extremos como dejar de comer o recurrir al vómito, ni a la utilización de fármacos, diuréticos o laxantes, pero su obsesión les lleva a serias descompensaciones en el organismo.

EBRIOREXIA Este trastorno consiste en dejar de comer para compensar las calorías obtenidas luego del consumo de alcohol.

SUELE DARSE, PRINCIPALMENTE EN PERSONAS ENTRE LOS 18 Y 30 AÑOS

Además del abuso de bebidas alcohólicas, la ebriorexia se conjuga con otras conductas dañinas como realizar “atracones”, para luego provocarse el vómito.

Por lo anterior se afirma que, este trastorno, es una extraña mezcla entre anorexia, bulimia y adicción al alcohol.

OTROS TRASTORNOS ORTOREXIA Es aquel trastorno donde la persona come alimentos que ella considera saludables, pero que en realidad no lo son.

DIABULIMIA

Es el enfermo de bulimia, también diabético, que manipula las dosis de insulina que debe inyectarse, para adelgazar o compensar los atracones. Aparte de las complicaciones de la bulimia, se añaden las complicaciones mortales a medio plazo, de no inyectarse las dosis correspondientes.

A I G A F R E P HI Exceso de comida, llegar a consumir grandes cantidades de alimentos seguido de haberse alimentado adecuadamente.

Decidete a tener tiempo para una alimentación saludable, evita encontrar tiempo para sanar una enfermedad consecuencia de una mala alimentación!!!

TRASTORNOS RELACIONADOS CON TRAUMAS Y FACTORES DE ESTRES Los traumas y los trastornos relacionados con factores de estrés son trastornos en los que la exposición a un evento traumático o estresante aparece, de manera explícita, como un criterio diagnóstico.

Estos trastornos son los que se mencionan en el siguiente esquema.

El malestar psicológico tras la exposición a un evento traumático o estresante es bastante variable.

TRASTORNO DE APEGO REACTIVO Este trastorno se percibe en la etapa de la lactancia o la primera infancia, se caracteriza por un patrón de conductas de apego notablemente alterado e inadecuado para el desarrollo, en el que el niño raramente recurre a una figura de apego para su comodidad, apoyo, protección y crianza.

La característica esencial es la ausencia de apego o un apego muy poco desarrollado entre el niño y sus presuntos cuidadores adultos.

LOS NIÑOS CON TRASTORNO DE APEGO REACTIVO MUESTRAN UNA EXPRESIÓN AUSENTE O DISMINUIDA DE LAS EMOCIONES POSITIVAS DURANTE LAS INTERACCIONES RUTINARIAS CON SUS CUIDADORES.

Se piensa que los niños con trastorno de apego reactivo tienen la capacidad de crear apegos selectivos. Sin embargo, dadas las oportunidades limitadas durante el desarrollo temprano, los niños no muestran manifestaciones de apego selectivo.

Trastorno de relación social desinhibida Este comportamiento demasiado familiar traspasa los límites sociales de la cultura.

L a

c a r a c t e r í s t i c a

c o m p o r t a m i e n t o

i n a p r o p i a d o ,

e s e n c i a l

q u e

d e

i m p l i c a

d e m a s i a d o

e s t e

u n

t r a s t o r n o

e s

c o m p o r t a m i e n t o

f a m i l i a r

c o n

p e r s o n a s

u n

p a t r ó n

d e

c u l t u r a l m e n t e

r e l a t i v a m e n t e

e x t r a ñ a s .

N o

s e

d e b e r í a

s o c i a l

c r e a r

P o r

d e

r e a l i z a r

d e s i n h i b i d a

v í n c u l o s

e s t a

p o r

l o

u n

a n t e s

s e l e c t i v o s

r a z ó n ,

e l

m e n o s

9

n i ñ o

m e s e s

d i a g n ó s t i c o

d e

q u e

s e g ú n

s u

d e b e r í a

l o s

d e

t r a s t o r n o

n i ñ o s

s e a n

d e

r e l a c i ó n

c a p a c e s

d e

d e s a r r o l l o .

t e n e r

u n a

e d a d

d e

d e s a r r o l l o

TRASTORNOS DE ADAPTACIÓN Los trastornos de adaptación se pueden diagnosticar después de la muerte de un ser querido, cuando la intensidad, la calidad o la persistencia de las reacciones de duelo superan lo que normalmente cabría esperar, teniendo en cuenta las normas culturales, religiosas o apropiadas para la edad.

La

presencia

de

síntomas

emocionales

o

comportamentales en respuesta a un factor de estrés identificable trastornos

es

de

la

característica

adaptación.

Los

esencial

factores

de

de

los

estrés

pueden afectar a un solo individuo, a una familia entera, o a un grupo más grande o comunidad.

Algunos factores de estrés pueden acompañar el desarrollo de determinados eventos.

Se

ha

denominado

trastorno

de

duelo

complejo

persistente a un conjunto más específico de síntomas relacionados adaptación

con se

el

asocian

duelo. con

Los un

trastornos

mayor

riesgo

de de

intentos de suicidio y con suicidios consumados.

“CREO QUE IMPROVISAR, SABER ADAPTARSE Y RESPONDER AL INSTANTE ES LA CLAVE DE LA FELICIDAD.” CÉSAR AIRA

TRASTORNOS DISRUPTIVOS, DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS Y DE LA CONDUCTA

Estos trastornos incluyen afecciones que se manifiestan con problemas en el autocontrol del comportamiento y las emociones.

Las causas que subyacen en los problemas del autocontrol del comportamiento y las emociones pueden variar sustancialmente dentro de estos trastornos y entre los individuos de una misma categoría diagnóstica.

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE La característica principal de este trastorno es un patrón frecuente y persistente de enfado/irritabilidad y discusiones/actitudes desafiantes o vengativas. No es inusual que estas personas con trastorno negativista desafiante muestren las características conductuales del trastorno sin problemas de estado de ánimo negativo

Vengativo Dentro de los criterios diagnósticos está un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/ actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano.

Enfado/irritabilidad - A menudo pierde la calma.

- A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.

- A menudo está enfadado y resentido.

Discusiones/ actitud desafiante - Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los adolescentes.

- A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad o normas.

- A menudo molesta a los demás deliberadamente.

- A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.

- Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.

Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras personas de su entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo), o tiene un impacto negativo en las áreas social, educativa, profesional u otras importantes.

Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico, un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno bipolar. Además, no se cumplen los criterios de un trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo.

LA GRAVEDAD DEL TRASTORNO PUEDE SER:

•Leve: Los síntomas se limitan a un entorno.

•Moderado: Algunos síntomas aparecen en dos entornos por lo menos.

•Grave: Algunos síntomas aparecen en tres o más entornos.

Los individuos con este trastorno que muestran síntomas de enfado/irritabilidad suelen mostrar también las características conductuales.

Dichos síntomas pueden estar circunscritos a un único entorno y es frecuente que éste sea en casa.

Los individuos que muestran suficientes síntomas para llegar al umbral del diagnóstico, aun produciéndose éstos únicamente en casa, pueden presentar un deterioro significativo del funcionamiento social.

TRASTORNO EXPLOSIVO INTERMITENTE Los arrebatos agresivos impulsivos (o basados en la ira) del trastorno presentan un inicio rápido y típicamente un escaso o nulo período prodrómico. Suelen durar menos de 30 minutos y se producen frecuentemente como respuesta a una pequeña provocación por parte de un amigo íntimo o una persona cercana.

CARACTERISTICAS Los individuos con trastorno explosivo intermitente a menudo presentan episodios menos graves de agresión verbal o física que no provocan daños, destrucción, ni perjuicios entre los episodios disruptivos /agresivos más graves, se define que los arrebatos agresivos frecuentes (es decir, dos veces por semana, de media, en un período de 3 meses) están caracterizados por berrinches, diatribas, disputas verbales o peleas, o agresiones sin dañar bienes ni herir a animales u otros individuo.

Los arrebatos agresivos son generalmente impulsivos o basados en la ira, más que premeditados o instrumentales, se asocian con un significativo malestar o deterioro en el funcionamiento psicosocial. El diagnóstico de trastorno explosivo intermitente no debería darse en individuos más jóvenes de 6 años o de un nivel de desarrollo equivalente

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS •Arrebatos recurrentes en el comportamiento que reflejan una falta de control de los impulsos de agresividad, manifestada por una de las siguientes: 1. Agresión verbal (p. ej., berrinches, diatribas, disputas verbales o peleas) o agresión física contra la propiedad, los animales u otros individuos, en promedio dos veces por semana, durante un período de tres meses. La agresión física no provoca daños ni destrucción de la propiedad, ni provoca lesiones físicas a los animales ni a otros individuos.

2. Tres arrebatos en el comportamiento que provoquen daños o destrucción de la propiedad o agresión física con lesiones a animales u otros individuos, sucedidas en los últimos doce meses.

•La magnitud de la agresividad expresada durante los arrebatos recurrentes es bastante desproporcionada con respecto a la provocación o cualquier factor estresante psicosocial desencadenante.

Los arrebatos no son premeditados ni persiguen ningún objetivo tangible pero provocan un marcado malestar en el individuo, alteran su rendimiento laboral o sus relaciones interpersonales, o tienen consecuencias económicas o legales. Estos, no se explican mejor por otro trastorno mental, ni se pueden atribuir a otra afección médica.

•El individuo tiene una edad cronológica de seis años por lo menos.

“VAMOS A SOLUCIONAR JUNTOS ESTE PROBLEMA, YO ESTOY AQUÍ PARA AYUDARTE”

Trastorno de conducta CARACTERISTICAS La principal característica del trastorno de conducta es un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que no se respetan los derechos básicos de otros, ni las normas o reglas sociales propias de la edad. Estos comportamientos se clasifican en cuatro grupos principales: 1. Conducta agresiva que causa o amenaza con daño físico a otras personas o animales; 2. Conducta no agresiva que causa daño o destrucción de la propiedad; 3. Engaño o robo, y 4. Transgresión grave de las normas.

Por lo menos deben presentarse tres o más comportamientos característicos durante los últimos 12 meses, con al menos un comportamiento presente en los últimos 6 meses para entrar en el diagnóstico. Los problemas de comportamiento provocan un deterioro clínicamente significativo en áreas del funcionamiento social, académico o laboral. El patrón de comportamiento suele presentarse en una variedad de entornos, como en casa, en la escuela o en la comunidad. Se puede presentar en diferentes grados de severidad: leve, moderado o grave.

CONSIDERACIONES PARA EL DIAGNÓSTICO Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los doce últimos meses de por lo menos tres de los 15 criterios siguientes en cualquier de las categorías siguientes, existiendo por lo menos uno en los últimos seis meses: 1. A menudo acosa, amenaza o intimada a otros.

2. A menudo inicia peleas.

3. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros.

4. Ha ejercido la crueldad física contra personas.

5. Ha ejercido la crueldad física contra animales.

6. Ha robado enfrentándose a una víctima.

7. Ha violado sexualmente a alguien .

8. Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves.

9. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (pero no por medio de fuego).

10. Ha invadido la propiedad ajena.

11. A menudo miente para obtener objetos o favores, o para evitar obligaciones.

12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentarse a la víctima.

13. A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres, inicia antes de 13 años.

14. Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso.

15. A menudo falta en la escuela.

El trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente significativo en las áreas del funcionamiento social, académico o laboral. Si la edad del individuo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios de trastorno de la personalidad antisocial.

En este trastorno se debe especificar el tipo: •Tipo de inicio infantil: muestran por lo menos un síntoma característico antes de los 10 años.

•Tipo de inicio adolescente: Sin síntoma antes de cumplir los 10 años.

•Tipo de inicio no especificado: Cumplen los criterios pero no es posible determinar si la aparición del primer síntoma fue anterior a los 10 años de edad.

PIROMANÍA LA CARACTERÍSTICA PRINCIPAL DE LA PIROMANÍA ES LA PRESENCIA DE VARIOS EPISODIOS DE PROVOCACIÓN DELIBERADA E INTENCIONADA DE INCENDIOS.

Los individuos con este trastorno experimentan tensión o excitación afectiva antes de provocar el incendio. Hay fascinación, interés, curiosidad o atracción por el fuego y su contexto (p. ej., parafernalia, usos, consecuencias). A menudo son "mirones" de incendios en su vecindario, pueden

crear

falsas

alarmas

y

obtener

placer

con

las

instituciones,

el

equipamiento

y

el

personal asociado al fuego. Pueden pasar ratos en el servicio de bomberos local, provocar fuegos para estar vinculados a él o incluso llegar a ser bomberos. Además, sienten placer, gratificación

o

alivio

al

provocar

incendios

o

al

presenciar

o

ser

partícipes

de

sus

consecuencias.

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO Provocación de incendios de forma deliberada e intencionada en más de una ocasión.

Tensión o excitación afectiva antes de hacerlo.

Fascinación, interés, curiosidad o atracción por el fuego y su contexto (p. ej., parafernalia, usos, consecuencias).

Placer, gratificación o alivio al provocar incendios o al presenciar o participar en sus consecuencias.

No se provoca un incendio para obtener un beneficio económico, ni como expresión de una ideología sociopolítica, ni para ocultar una actividad criminal, expresar rabia o venganza, mejorar las condiciones de vida personales, ni en respuesta a un delirio o alucinación, ni como resultado de una alteración del juicio.

La provocación de incendios no se explica mejor por un trastorno de la conducta, un episodio maníaco o un trastorno de la personalidad antisocial.

No pretendas apagar con fuego un incendio, ni remediar con agua una inundación.

Confucio.

CLEPTOMANÍA LA CARACTERÍSTICA PRINCIPAL DE LA CLEPTOMANÍA ES LA REITERADA IMPOSIBILIDAD DE RESISTIR EL IMPULSO DE ROBAR OBJETOS AUNQUE ÉSTOS NO SEAN NECESARIOS NI PARA USO PERSONAL NI POR SU VALOR MONETARIO.

El individuo experimenta un aumento de la sensación subjetiva de tensión antes de cometer el robo y siente placer, gratificación o alivio en el momento de cometerlo.

El robo no se comete para expresar rabia ni venganza, ni se realiza en respuesta a un delirio o una alucinación, y tampoco se explica mejor por un trastorno de conducta, un episodio maníaco o un trastorno de la personalidad antisocial.

Los objetos se roban a pesar de que suelen tener poco valor para el individuo, que podría permitirse pagarlos y que a menudo los regala o los desecha. En ocasiones, el individuo puede acumular los objetos robados o devolverlos subrepticiamente

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Fracaso recurrente para resistir el impulso de robar objetos que no son necesarios para uso personal ni por su valor monetario.

Aumento de la sensación de tensión inmediatamente antes de cometer el robo.

Placer, gratificación o alivio en el momento de cometerlo.

El robo no se comete para expresar rabia ni venganza, ni en respuesta a un delirio o una alucinación.

El robo no se explica mejor por un trastorno de la conducta, un episodio maníaco o un trastorno de la personalidad antisocial.

ESTA LECTURA TE PUEDE AYUDAR A CONOCER LO QUE PASA EN EL CEREBRO DE LOS ADOLESCENTES Y LOGRAR LA EMPATÍA CON ELLOS.

TDAH Trastorno de déficit de atención e hiperactividad

Definición Es un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo.

Síntomas

Se inician a menudo en la primera infancia.

Naturaleza relativamente crónica.

No pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, de lenguaje graves, retraso mental o trastornos emocionales importantes.

Estas dificultades se asocian normalmente a déficit en las conductas gobernadas por las reglas y a un determinado patrón de rendimiento.

Complicaciones frecuentes en niños con TDAH Desorden específico del aprendizaje.

Bajas calificaciones escolares.

Deserción escolar.

Baja autoestima.

Sufrir ansiedad.

Ser rechazados por sus padres Problema de interacción social.

Repetir curso.

Abuso de drogas y otras sustancis

Diagnóstico El diagnóstico de este trastorno es clínico.

La mejor forma de diagnosticar TDAH sería la observación prolongada por un médico capacitado, en diversos ambientes, lo cual resulta algo dificil, pero puede ser de mucha ayuda la información obtenida de los padres, profesores y el propio paciente (según la edad).

Principales características DESATENCIÓN No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares etc.

Dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.

No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones.

Dificultades para organizar tareas y actividades.

HIPERACTIVIDAD Mueve en acceso manos o pies, sus piernas, se remueve en su asiento o hace ruido con el lápiz.

Abandona su asiento en la clase.

Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado.

Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades ocio.

Está en marcha o suele actuar como si tuviera un motor

IMPULSIVIDAD Precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

Tiene dificultad para guardar turno.

Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.

Agresivo Impulsivo

En el diagnóstico es importante especificar: TIPO DE PRESENTACIÓN Combinada: Si se cumplen el Criterio Al (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.

Predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio Al (inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.

Predominante hiperactiva /impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio Al (inatención) durante los últimos 6 meses.

GRAVEDAD ACTUAL Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.

Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre "leve" y "grave".

Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral

Trastorno del espectro Autista Este trastorno del desarrollo neurológico se manifiesta durante los primeros años de vida, con distintos grados de severidad en los síntomas en 2 áreas centrales: Déficit en la comunicación y la interacción social Los patrones repetitivos y restringidos de conductas actividades e intereses.

¿Cómo saber si una persona es Autista?

El autismo no tiene características física evidentes que nos hagan saber que hay algo distinto a las personas neurotípicas (que no están dentro del espectro).

Por lo general, se manifiesta a través de algunos comportamientos o conductas fuera de “lo común”.

Hay algunos que puede ser muy notorios y otros pasar desapercibidos, por lo que la observación es factor clave en la detección.

Para fines prácticos, podemos entender el autismo como una condición de vida que afecta en mayor o menor medida la interacción social por medio de la comunicación, la conducta, el lenguaje y la integración sensorial de las personas.

No es una enfermedad, es una manera diferente de interpretar las palabras, los colores, las formas y los sonidos del mundo que nos rodea.

¡El AUTISMO es una forma diferente de procesar y darle sentido a la realidad!

Trastornos de excreción Los trastornos de la excreción implican la eliminación inapropiada de orina o heces y se suelen diagnosticar por primera vez durante la infancia o la adolescencia.

Este grupo de trastornos incluye la enuresis, la emisión repetida de orina en lugares inapropiados, y la encopresis, la excreción repetida de heces en lugares inapropiados.

Se incluyen subtipos para diferenciar la eliminación nocturna de la diurna (durante las horas de vigilia), en el caso de la orina, y la presencia o ausencia de estreñimiento e incontinencia por desbordamiento, en el caso de la encopresis

Enuresis Es la misión repetida de orina en la cama o en la ropa, ya sea voluntaria o involuntaria. Este comportamiento es clínicamente significativo cuando se manifiesta con una frecuencia de al menos 2 veces por semana durante un mínimo de 3 meses consecutivos o por la presencia de malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, académico (laboral) u otras áreas importantes del funcionamiento.

La edad cronológica para el diagnóstico es de por lo menos 5 años (o un grado de desarrollo equivalente). Antes de emitir el resultado de la evaluación de síntomas y características se debe verificar que esta conducta no es atribuible a los efectos fisiológicos de una sustancia (p. ej., un diurético, un antipsicótico) u otra afección médica (p. ej., diabetes, espina bífida, epilepsia).

Es de gran importancia que en el diagnostico se valore y especifique la forma y momento en que se presenta, puede ser: Sólo nocturna: Emisión de orina solamente durante el sueño nocturno.

Sólo diurna: Emisión de orina durante las horas de vigilia.

Nocturna y diurna: Una combinación de los dos subtipos anteriores.

Encopresis Es la excreción repetida de heces en lugares inapropiados, por ejemplo en la ropa, en el suelo, ya sea de forma involuntaria o voluntaria.

Para su diagnóstico debe presentarse al menos uno de estos episodios cada mes durante un mínimo de 3 meses. Esto posterior a la edad cronológica de por lo menos 4 años (o un grado de desarrollo equivalente).

Previo al diagnóstico se debe asegurar que este comportamiento no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (p. ej., laxantes) u otra afección médica, excepto por un mecanismo relacionado con el estreñimiento.

Posterior al diagnóstico debe especificarse si los episodias de presentan: Con estreñimiento e incontinencia por desbordamiento.

Sin estreñimiento e incontinencia por desbordamiento.

No existe una única causa para todos los casos. Se produce de diferentes formas y por diversas razones. Puede ser debida a factores: intelectuales (por ejemplo, trastorno de aprendizaje); físicos (Estreñimiento); psicológicos (miedo al retrete); sociales (negligencia o entrenamiento laxo, coercitivo o rígido; ambientales (contextos estresantes o aseos inadecuados; experiencias de separación (y otras traumáticas) y alimentación baja en fibra y exceso de lácteos.

Conclusiones Sobre la intervención docente para atender dificultades de aprendizaje en el aula 1. ¿CÓMO INICIAMOS?

5. DIAGNÓSTICO

Al inicio de un ciclo escolar se inicia con una evaluación diagnóstica a todos los estudiantes para conocer sus intereses, capacidades, aptitudes, habilidades y dificultades de aprendizaje que pudieran enfrentar.

Mediante trabajo conjunto la USAER, el docente regular, el directivo y la familia se informan sobre los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados con la finalidad de conocerlos y establecer una ruta de acción.

2. EVALUACIÓN PROFUNDA

6. TRABAJO MULTIDISCIPLINAR

Esta evaluación se hace sólo a aquellos alumnos que llamaron la atención del docente por presentar alguna posible dificultad o barrera para su aprendizaje y participación.

El equipo multidisciplinar especificará el trabajo a realizar, los materiales a utilizar, los responsables de las acciones y los objetivos que se perseguirán, siempre involucrando a los tutores o cuidadores.

3. CANALIZACIÓN

7. TRABAJO EN EL AULA

Se comenta a los tutores, directivos y personal de servicios de apoyo a la educación sobre las sospechas para sugerir una evaluación con especialistas, que sea más especifica y enfocada en el área psicopedagógica.

Mediante un diseño universal de aprendizaje, la Propuesta curricular adaptada y la propuesta de enriquecimiento educativo se establecen acciones diferenciadas para el alumno que permitan una educación: integral, inclusiva y equitativa.

4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGÍCA

8. EVALUACIÓN CONSTANTE

En este momento se procede a evaluar la supuesta condición, discapacidad, trastorno situación de vulnerabilidad, por personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) mediante el uso de instrumentos y métodos específicos.

Durante todo el ciclo escolar el equipo interdisciplinario estará evaluando el trabajo realizado y los resultados para de ser necesario realizar modificaciones o ajustes para el logro de los aprendizajes, participación y/o habilidades adaptativas.

La relevancia de esta revista...

De acuerdo con las políticas públicas internacionales y nacionales, la educación actual, los planes y programas de estudio de educación básica buscan la inclusión, la educación intercultural y la equidad para todas las personas.

Ante esta realidad todos los agentes educativos (autoridades, directivos docentes, etc.) enfrentan un reto que los obliga a la actualización, formación y capacitación para atender la diversidad presente en los centros educativos y en particular en cada aula.

Por lo anterior esta revista se da a la tarea de compartir datos relevantes para la identificación, evaluación, diagnóstico, atención y seguimiento de la todos los alumnos y alumnas.

Autoevaluación

Autoevaluación