Capítulo 10 planificación ed no formal by MANUEL JOSÉ LÓPEZ

Pnnrn

III

PLANIFTCACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

CepÍrwo l0 PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL por ANrou J. Cor-o¡vr

Introducción

I ,

Bien puede decirse que, en el marco de la educación no formal, la planificación es la acción profesional por excelencia. Quiero decir, con ello, que ia <<razón pedagógicD>, la existencia en definitiva de profesionales especialmente capacitados para llevar a.cabo planes, programas y éxperiencias de iducación no fbrmal, encuentra su razón de ser en la actividad planificadora. Hasta tal punto, que no puede existir educación no formal sin planificación. La presente propuesta parte del enfoque territorial de la planificación, que le aportará concreción y realismo. A continuación, se preocupa áe los ámbitos sobre los cuales el planificador tendrá que actuar, a saber: el aniálisis de necesidades, o evaluación previa a fin de orientar la planificación, la gestión económica y del personal, junto a otros aspectos relacionados con el marÉeting, cada día más imiortante y que no podemos olvidar. Sin embargo, Y corrlo es obvio, nuestra dedicación alcanzará especial relevancia a la hora de hablar de la planificación estrictrimenrc pedagógiia. En este sentido cabe decir que nuestra propuesta de planificación se relaciona con la idea de desarrollo es siempre desanollar- y con la innovación educativa -planificar debe planificar para innovü-, ajustándonos, entonces, a los últimos deli-se neamientos y propuestas habidas sobre la cuestión. Atender a la planificación educativa implica incidir sobre múltiptes cuestiones que 9n el ejercicio profesional dgben darse pertinentemente reiacionadas y coordinadas, tales como: la formulación de objetivos, la adecuación de tiempos y espacios, la utilización de métodos, medios y materiales, la adecuación de contenidos y actividades, sin dejar de lado la eváluación de lo planificado, aspecro este de suma importancia, pero que el lector no encontrará deiarrollado.n pres:nt9 capítulo, pues hemos querido, vista su trascendencia, dedicar un "i apartado exclusivamente a la cuestión evaluativa. Hay que decir,.por último, que nos ha guiado siempre un espíritu práctico, de ayuda y colaboración con el profesional o frtuto profesional ¿é ta ed'ucación no formal, por lo que desde el piimer momento se ha pretendido plantear el tema de la planificación como una guía orientada a la acción, y que, por tanto, sirva de ins-

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EDUCACIÓN NO FORMAL

trumento útil para ir superando dificultades del quehacer práctico, sin olvidar por ello el rigor teórico que un tema de tanta trascendencia demanda.

Supuestos generales

La planificación, o la actividad planificadora, en el contexto de la educación no formal debe entenderse como una forma de actuación a fin de conseguir unos objetivos determinados. La planificación encuentra, pues, su razón de ser en la consecución de nuevas propuestas previamente definidas, en relación siempre con los medios de que se dispone. Debe ser siempre una actuación realista y racional. Asimismo, otra de las cuestiones que en principio cabe destacar respecto de la planificación es su vocación en pro del desarrollo; siempre se planifica para desarrollar, para conseguir aspectos que se ven como posibles y que no se poseen. Para ello cabe partir del conocimiento de la situación en que se encuentra el planificador, por lo que será la realidad la que determinará en principio el proceso planificador; a panir de aquí, y teniendo en cuenta los recursos y medios personales y materiales que se pos@n, se llegarán a definir unos objetivos o una nueva situación que se considera pertinente y posible alcanzw. Normalmente, la mentalidad planificadora presupone conjugar al mismo tiempo las va¡iables básicas que muestra la figura 10.1. La planificación, entonces, implica dotar de racionalidad y de realismo a nuestras acciones, o, si se quiere, puede decirse que la planificación, en el contexto de la educación no formal, es una racionalización realista para la toma de decisiones en pro del desarrollo social, que se pretende conseguir mediante formas educativas de intervención. Normalmente, todo profesional dedicado a tareas de planificación en el contexto de la educación no formal debe arbitrar su labor en función de los siguientes mecanismos orientadores básicos, que le servhiin de estructura definidora de su propia actividad. Nos referimos a: quiere

hacer, o sea, definir la naturaleza del proyecto. Qué se - Por qué se quiere hacer, o fundamentación y definición de motivos que proyecto planificador. apoyan el

Para qué se quiere hacer, de dónde surgirán los objetivos que se buscan.

Conocimiento de la situación actual

A I

f I

Realismo

Proceso

Objetivos

Bacionalidad

Ftc. 10.1.

Prospectiva

¡ *F PLANIFICACIÓN

seguir.

Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

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Cuónto se quiere hacer, o nivel de metas o logros que se aspira con-

Dónde se quiere hacer, o definición del lugar o lugares en los que se desarrollará la acción. Cómo se quiere hacer, o concreción de actividades, metodologías, etc., mediante las cuales se llevará a cabo el programa de educación no formal que se ve conveniente implementrir. Cuóndo se quiere hacer, o definición de la variable tiempo, que evidentemente contemplará todas las cuestiones relacionadas con el calendario al cual se someterá el programa a desarrollar. Quiénes harán la actividad o aplicación de los recursos humanos al proyecto. Con qué se harrín las actividades, o definición de los recursos materiales o ñnancieros a aplicar al programa objeto de la planificación.

La definición de estos nueve puntos obliga a un acto de realismo, de racionalización y de prglpectiva, que evidencia ya de pot sí en qué consiste la actividad planificadora. No obstante, ha habido muchoi enfoques y p"rrp..tivas en el gmpo de la planificación educativa. Decimos esto po.qui, ioi*g'o del desarrollo de la educación no formal, la planificación de esias actividades " se ha visto desde perspectivas bastante diferentes, que han hecho que hoy en día podamos present¿r las siguientes tendencias: Como planificación social total. Sería posiblemente la bndencia más clásica. Debe planificarse todo, tanto la educación formal como la no formal, y no debe dejarse nada a la improvisación. Hace años, en los inicios de la década de los setenta, tal tendencia cay6 en el ostracismo, y de hecho se ha abandonado totalmente. Como planificación social sectorial, o sea, referido a un aspecto concreto, tal como pueda ser la implementación en un país de un progr¿rma de educación de adultos o de alfabetización. De hecho, es un caso especinrJ ¿r prirnera la tendencia, solamente diferenciado. de aquélla en que ahora sólo se ptaniRca pÍua una cuestión, que, sin embargo, incide por un igual en toda la población objeto, sin tener en cuenta las casuísticas regionales, locales, geográficas, sociales ó nistóricoculturales. Como planificación social especial. En este caso se invierten las variables; si en el caso anterior el nivel geógrrífico era total, y el de contenidos sectorial, ahora nos encontramos con una siruación plenamenie inversa, ya que se rata¡á de <<sectorizap la geografía y generalizar los contenidos. De esta forma se pretende planificar toda la educación no formal para una región o comunidad, lo que supone adscribir a los programas, recursos, infraestructura, personal, múltiples actividades, etc., que hacen, una vez más, de la planificación^ un ,¡"rririo io"a pero irreal, alejado de las circunstancias, necesidades y expectativas de la población. Como planificación referida a grupos. Normalmente este enfoque se ha patrocinado para intervenir en grupos considerad os a prioni como problemáticos,

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EDUcAcIÓN No FoRMAL

en el caso como pueda ser el caso de grupos de delincuentes juveniles, emigrantes, de programas multiculturales, etc. Como compensación de los problemas propios del urbanismo industrial. De esta forma, y médiante actividades de educación no formal, se aporta un contexto .o¡¡penr"dor de los fallos del sistema en las sociedades que sufren las desigualdades del caPitalismo.

perspecObviamente, y como fácilmente se podná intuir, son las dos últimas tivas las que más sL aproximan a nuestra concepción de planificación, que, en todo para el caso y en nuestro planteamiento, se evidencia¡á en tanto que instnrmento desarrollo más que para la compensación social. No obstant , prr. llegar a Lvidenciar nuestra propuesta fallará aun incidir en primer lualgunos punros ¿eñnitorioi y característicos de nuestra concepción. El gñ, orientamos nuestra perspectiva hacia modelos abiertos de planificación, eniendiendo esta cualidad iui"rta como la posibilidad de que en cualquier momento del proceso se pueda modificar, reorientar o reorganizar el proyectg' ^y .. que la actividad ptanificadora no se realiza en el vacío. Todo lo contrario; desde ól momento en qu. las planificaciones de actividades educativas no forrui.r inciden directamenté en ta vida social de la comunidad, debemos incluir que el como nota característica de la planificación la flexibilidad, de tal manera e¡ercicio planificador debe estarabierto siempre a la participación, a la innovación

y a los cambios. No debe entenderse, pü€s, como una actividad definida, hierática, que dicte

práctica de actuaciones cerradas a tenót de lo prescrito. Hoy, planifica¡ debe ser la que perspectivas una actitud flexible, abierta e integradora de nuevas perspectivas;

puedan incorporarse a fin de consegui¡ los objetivos prefijados, o.conveniente' para mente reconsiderados, como fn¡to de las nuevas aportaciones que se incluyen mejorar nuestro proyecto. La flexibilidad debe entenderse, entonces, como una cualidad de la racionalidad y de la realidad. Desde esta perspectivi, la planificación deja de ser un fin, para convertirse en un medio, en un instrumento, al servicio tanto del planificador como de la comunidad a la que van dirigidas sus acciones. No se trata ahora, mediante la planificación, de dictar procesos a cumplimentaf en el tiempo de modo genérico y universal. Hoy planificar es incidir en grupos concretos, a nivel muy local, y para comuniirru "onreguir óUjetivos específicamente deseados y convenientes por lo puntuales, bades y cólectivós singulares; se trata de dar soluciones que siápre las planificiciones deberán centrarse en progr¿rmas o reformas específicos. En consecuencia, los denominados objetivos no pueden verse como algo exterior, predictado por el planificador e impuesto a la pobtación; ahora, los objetila nueva óoncepciOn planificadora, se conciben como intereses y necesinor, dades"risociales, por lo qü" ru definición es posibilitar un proceso prolongado de acción y no una actividad singular o concreta. Estas nuevas notas definitorias realismo, flexibilidad, localismo, objetivos en tanto que proce-racionalidad, sos- hacen que la planificación se vea como un instn¡mento versátil, dinamizador de la innovación. Hoy n.r debemos planificar como ayer, en función de planes temporales' con-

PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

FoRMAL

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cretos y delimitados. Hoy, planificar es integrar la capacidad de innovación en la educación, con lo que queda diseñada como una esfategia integrada en la política educativa; ahora bien, al tratarse de educación no formal, su ubicación natural suele ser la política social de las comunidades. La planificación, pues, se consolida como una acción continuada de carácter prospectivo en pro de la mejora social, de la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos y de la profundización en los valores democráticos, máxime cuando la dotamos de carácter participativo, procesual, y se entiende como actividad local. Se debe planificar para cambiar e innovar, por lo que adquiere, al mismo tiempo, un ca¡ácter tremendarnente experiencial, del que se debe desprender la necesidad de evaluar todas las actividades desarrolladas, tal como tendremos ocasión de analízar y contemplar en su momento. La planificación no debe aportar inmovilismos, sino la posibilidad de lograr pennanentemente nuevas perspectivas de mejora; se trata de incardinar un proceso sin fin que, en el caso específico que nos ocupa de la educación no formal- debe dirigirse al desarrollo social e individual del hombre, entendiendo la actividad educativa como variable del progreso social. En resumen, la planificación es una técnica o, mejor, un conglomerado estratégico, que coordina acciones, pensamientos prospectivos, esquemas conceptuales y recursos materiales y humanos en Íuas al logro pedagógico buscado y deseado. Es, pues, y tal como decíamos, un instrumento técnico que coordina la labor pedagógica y posibilita la intervención educativa. Además, y en el plano social, lo que se concibe como una técnica en manos del profesional de la pedagogía se reconvierte, al mismo tiempo, en una herramienta de gran capacidad dinamizadora, ya que -<omo venimos reiterando- la planificación de la educación no formal puede reconvertirse, al mismo tiempo, €g_^,,--* un proceso que _.4lcri'i,,ll-'

puede:

educación; locales;

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n,.{.,*i..,.. democratizar la sociedad mediante la i=. ir?" movilizar el potencial de las comunidades . atender a las necesidades específicas de tales ,..:, reforzar los vínculos entre educación, formación y trabajo, al cons¡¿sri¡ij1.r-F-' lo como la gran necesidad de nuestro tiempo; dinamizar la sociedad civil; racionalizar los recursos y los procesos en aras de la eficacia; flexibilizar los planes de intervención de acuerdo a los procesos de participación que se desarrollen; adecuarse a la realidad sociocultural en la que se deban ejecutar las acciones planificadas.

comunidades; ''{ro.._

En consecuencia, la planificación de la educación no formal debe contemplarse siempre bajo dos perspecüvas:

I¡

Como técnica pedagógica capaz de dar sentido profesional a la dedicación educativa no formal, y en la que basculan principios y consecuencias desarrolladas e investigadas en el seno de las ciencias de la educación. En este sentido, es importante:

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EDUCACIÓN NO FORMAL

la creacién de un sistema de información de experiencias; - disponer de un sistema de centros y unidades que investiguen tales experiencias; perfeccionamiento constante de los responsables de la gestión planificadora; creacién de un sistema descentralizado de actuación; - lala actividad evaluativa, ya que la evaluación, además de profesional izar la - función de la planificación, propia es fuente orienradora de múltiples investigacio-

rys

I punto de partida para implementarse

las ciencias de la educación.

y coligarse a la estruótura científica de

De esta forma, la técnica de la planificación se mejora y se renueva constanÚemente, adaptándose y contemplando las nuevas perspectivas científicas y las innovaciones educativas qüe puedan desarrolla¡se; én eite sentido, pues, la planificación se coordina con las disciplinas educativas, con el saber prüagógicó y ron el mundo investigador de tales cuestiones. Como henamienta, o instmmento dinamizador de la sociedad y a su servigio' ya que' como hemos ido viendo, se pretende propiciar un sentidode la planificación:

Adaptada a su entorno y a las necesidades locales. - Racionalizadora de los medios que se poseen (atrora no se planifica para saber qué costo t€ndrá una acción, sino para oriéntar el gasto y la utiltación

de los medios materiales y humanos que se pos€en y organizar asr ioto las acciones que rcalmente se pueden llevar a cabo).

fundización de la democracia y en ta verteUraciOn ¿e ta socie¿á¿ civil. Flexible y abierta, con capacidad de integrar perspectivas y modifica¡ objeüvos a pesar de que los procesoi estén ya en rn-.r't u. Con objetivos abiertos; hoy no sé planifica en función de la consecución de planes concretos o d9-eta-Ras muy definidas de logros. Hoy la ptanincación presupone la implementación de un continuo de activiáades qu! tiene como elemento prioritario la innovación social y la preparación del hómbre y de la sociedad para la época de múltiples cambiot qur !n todos los órdene, nor'to., y no, tocará vivir.

Debe, pues, entenderse la planificación como una técnica pedagógica y como una ingeniería social al servicio del hombre y de las sociedader ¿rrnú¿tióas; por tanto, dinámica y orientada al porvenir. Sin embargo, llegar a estos puntos definitorios o característicos no ha sido fácil,-y muy posiblemente se encuentren aún hoy en día muchas objeciones por parte de los profesionalgs, ya que, de hecho, nuestra concepción absólutamente abiert" 9t planificación (la planificación debe cerarse con la evaluación) no facilita n9 estereotiparla ni fija{a rigurosamente a nonnas o modelos preestablecidos- la labor de los encargados en la elaboración de planes o actividades de educación no formal. Además de la dificultad que conlleva la planificación por la complejidad in-

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PLANIFICACIÓN

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Y EVALUACIóN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

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trínseca que comporta, su aplicación al campo de la educación no formal aumenta por lo general el cúmulo de problemáücas a ella asociadas. En este sentido el profesor J. M Quintana nos recuerda algunas de estas dificultades. En primer lugar, cabría habla¡ del desconocimiento generalizado de las funciones y posibilidades de la educación no formal, por parte de políticos, gestorcs y profesionales no sólo de los servicios sociales, sino también del campo educativo. Téngase en cuenta que en el mejor de los casos se da la tendencia a asociar las formas educativas comunitarias al enfoque benéfico-asistencial, cuando la educación no formal, así_ como la planificación de actividades en este carnpo, ofrece horizontes y posibilidades absolutamente diferentes de las benéfico-asiitenciales, tales como la formación profesional, la educación ambiental, la educación para el consumo o p¿ua la salud, sólo por citar algunos ejemplos. Ha¡ pues, que incidir en esta cuestión: la educación no formal, cada vez más. se aleja del campo ya no asistencial, sino incluso compensatorio, para obedecer a nuevas necesidades y realidades emergentes. De ahí que en su momento hiciésemos hincapié en la necesidad de que la educación no formal se encuentre en proyectos de cambio e innovación. Se requiere, pues, un nuevo tratamiento y un enfoque propio para llevar-a cabo planes y programas de educación no formá, lo que a su vez impücará una labor de convencimiento y, de alguna forma, de reeducación, que tendrá que elaborar et planificador con relación a sus colegas de otras áreas, y asimismo con relación a los responsables o políticoi- d"l cen-gestores tro en donde rabaje. Como fruto de lo anteriormente mencionado se da una inexistencia casi generalizada de políticas definidas en educación no formal, lo que dificulta ar¡n más el ejercicio planificador, miíxime si queremos adecuarlo a las necesidades reales de una población. Esta situación sólo podrá ser superada si aport¿rmos una filosofía propia, una política adecuada de educación no formal, que nosofos consideramos que puede encontrarse en las técnicas de territorializaciín, tal como tendremos opornrnidad de comprobar unas páginas más adelante. Otro inconveniente se encuentra en la insuficiencia de recursos, al no conocerse las posibilidades de la educación no formal; de todas formas, además de los recursos económicos nos estamos refi¡iendo también a la deficiencia en recursos puramente materiales de instalaciones adecuadas- y, sobre todo, a la de-falta ficiente preparación de los recursos humanos en estos ámbitos tan complejos y diferenciados como son los que contempla y engtoba la educación no form¿. Faltan expertos en políticas de tiempo libre y ocio, como asimismo faltan monitores de educación ambiental y de otros muchos crimpos (formación empresarial, educación sexual, educación del consumidor, educación multicultural, enCuentros infantiles v juveniles internacionales, etc.). Es necesario, entonces, que los departamentos universitarios centrados en cuestiones pedagógicas vayan formando no sólo los denominados educadores comunitarios, normalmente especializados en técnicas de alfabetízacíón, de educación de adultos o en otras formas de educación compensatoria o de animación sociocultural, sino también, y sobre todo, pedagogos expertos en educación no formal, o sea, abiertos y Preparados para implementar programas acordes con las nuevas necesidades y perspectivas que las innovaciones constantes de nuestrÍrs sociedades requieren de forma urgente: el propio consumismo, la ecolo gía, el SIDA,

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EDUCACIÓN NO FORMAL

la innovación tecnol6gic.a,los mass-media,la participación ciudadana y democrática, la problemática de la tercera edad, así como otras múltiples necesidades que van golpeando a nuestras comunidades están pidiendo y demandando nuevas exigencias que la educación puede resolver. La formación de expertos en educación no formal es, pues, una labor a inicia¡ con urgencia por parte de las instancias más adecuadas al caso, y entrre ellas, indudablemente, vemos prioritario el papel que la universidad puede jugar en este sentido. No nos extrañe que ante tal panorama se dé, por lo general y por parte de las instancias especializadas, una baja prioridad en este tipo de actividades en comparación con otras. Asimismo, la dispersión de esfuerzos y acciones entre los diversos organismos e instituciones, junto con la secula¡ falta de coordinación de sus programas, impide su desa¡rollo y desanima su continuidad y pennanencia, máxime cuando se llega a poseer en los responsables institucionales un sentido de inutilidad que puede traducirse en sentimientos de ineficacia y de fracaso. En resumen, tal situación hace que, por lo general, se dé una escasa sensibilización por la labor planificadora en el ámbito de la educación no formal, hasta tal punto que podemos decir que normalmente brilla por su ausencia. Es difícil, bibliográficamente hablando, encontrar materiales especializados en planificación de la educación no formal, lo cual resulta obvio si tenemos en cuenta que tampoco abundan obras que analicen en conjunto tal parcela educativa. Creembs, pues, que éste es el gran reto del presente libro: presentar la educación no formal como una unidad, y más aún como una unidad profesionalizable. De este último aspecto trata este capítulo, tal como lendremos ocasión de comprobar a continuación.

El enfoque de gestión

Desde un principio debe quedar muy claramente expresado el hecho de que el profesional de la educación no formal desa¡rolla su actividad, fundamentalmente, a partir de la acción planificadora. Sin embargo, nuestra concepción abierta y flexible, comunitaria y participativa, procesual y realista de la planificación, obliga a rechaz.ar modelos mecanicistas de actuación. De ahí que nó concibamos al educador no formal exclusivamente como un programador áe actividades mediante la estrategia planificadora. Nuestra perspectiva por otra parte, -acord€, con la concepción de planificación hasta aquí desarrolladaimplica asentar la tarea profesional el 9l campo de la educación no formal, bajo un enfoque más amplio de responsabilidades y tareas, enfoque que hemos venido a denominu de gestión. EJ enfoque de gestión implica aportar una visión global y sistémica de la actuación pedagógica en el campo de la educación no formal; contempla, entonces, desde la actuación territorial o conocimiento exhaustivo de la comunidad en donde se aplicará el ejercicio planificador hasta la promoción de la creación cultural y la expansión educativa como instn¡mento para el desa¡rollo social. El enfoque de gestión preüende protagonizar en su integridad el proyecto educativo, desde li etapa diagnósüca hasta la evaluatiy?, y desde el anátisis de necesidades hasta la dirección y coordinación del grupo responsable de la actividad.

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PLANIFICACIÓN

Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO

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Sólo de esta forma el profesional de la educación no formal podrá actuar como un verdadero profesional, o sea, con responsabilidad, porque sólo él será capaz de gestionar el proyecto en su totalidad, desde los programas a los equipamientos, desde las posiciones sociopolíticas a los resultados; de esta forma, la educación no formal entra a formar parte de un servicio de utilidad comunitaria, porque obedece a una visión de conjunto y porque, en definitiva, se plantea como un proyecto responsable y responsabilizado. De una forma más concreta ubicamos el papel del planificador en un enfoque de gestión a partir de los siguienres aspecros: Dependerá de la dirección de la institución o de la instancia pública o prique vada desarrolla el programa y que, de alguna forma, define sus objetivos. Si

la instancia es de tipo político gobierno regional o provincial, una corpora-un el político del área, ción local, etc.- será evidentemente así como el partido de pertenencia, el que defina los grandes delineamientos del programa de educación no formal a desarrollar. Sin embargo, el papel del profesional puede ser aquí también muy activo, pues será él el encargado de elevar a los responsables las aportaciones e inquietudes de la población, así como sus necesidades y expectativas, por lo que desde una posición técnica, pero con el conocimiento que le da el enfoque de gestión, podrá también participar en la definición de objetivos y delineamientos que se persiguen. A su vez dependerán de él como mínimo los responsables de implementar las siguientes estrategias: de tipo diagnóstico o de análisis de necesidades y expectativas, de marketing o de difusión y comunicación social de los programas y proyectos, de aplicación o pedagógicas (monitores, profesorado, expertos que lleven a cabo la acción), de administración (servicios auxiliares de apoyo burocrático y de gerencia del gasto), y de evaluación o control de lo conseguido mediante la implementación prevista en el proyecto. Asimismo, pueden sumarse otras tareas de dependencia directa, como pueda ser la gestión de los espacios y equipamientos o de estudios territoriales previos siempre a cualquier actividad planificadora (véase la fig. 10.2).

Intentaremos, a continuación, una aproximación a cada una de estas facetas que el educador no formal debe encarar como partes importantes de la acción planificadora. Para ello separ¿uemos la actividad pedagógica propiamente dicha de las otras funciones que presentaremos a continuación.

Dirección

Objetivos, polftica

t I

ü Planificador o gestor de estrategias

r I

Diagnóstico-Teritoriales De marketing Administrativas y gerenciales (económicas) Propias de los equipamiontos (de personal) De aplicación o pectagógicas Evaluativas o de control. etc.

F¡c. r0.2.

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EDUCACIÓN NO FORMAL

2.1. Le v¡sróN TERRIToRIAL y LA I¡'REA p¡tcNósncn Hoy en día, propiciar planificaciones de actividades propias de la educación no formal, y que mantengan las mismas cualidades enunciadas en el modelo teórico que de la actividad planificadora hemos realizado, supone adscribirse al que denominam os modelo territorial. El modelo territorial de planificación educaüva consiste, de hecho, en seguir los pasos o etapas propias de cualquier planificación, tales como: identificación y exposición del problema; análisis del problema propuesto; búsqueda de soluciones; evaluación de soluciones consideradas: planificación de la acción; ejecución de la acción; evaluación de las acciones. Todo ello desde una posición comprometida con el entorno o territorio en el que se desarrollarán las acciones planificadas, entorno cuyo conocimiento determina¡á y ajustará de alguna forma la intervención a la realidad, aportando en consecuencia realismo y racionalidad a nuestras acciones. Este compromiso territorial prcsupone implicar en el área geográfica de consideración las coordenadas üemporales (datos y evolución histórica de las comunidades del territorio), las coordenadas espaciales (o va¡iables geográficas propiamente dichas), así como las coordenadas diferenciales (o peculiaridades propias de la comunidad y/o del propio territorio), todo ello para conocer en profundidad el sentido cultural del área. Se trata, si se quiere, de aprovechar el territorio podría definirse como la unidad de hábitat o realidad espacial con la gue, y en la que, se interrelacionan los hombres- para converti¡ y transformar el sentido físico-geográfico del término en proyección cultural y darle, en consecuencia, categoría de espacio culn¡ral. De esta forma, un modelo de análisis territorial supone conocer la historia del lugat, sus particularidades, sus condicionamientos geográficos, las influencias de todas estas variables en la comunidad, las caract€rísticas de la población, su nivel de servicios y equipamientos, de tal manera que, a partir de todos estos datos, pueda intuirse una prospecüva de necesidades e intereses. Como bien puede comprobarse, el enfoque territorial conduce inexorablemente al estudio de las necesidades de una población o comunidad determinada. Por tanto, se incardina directamente con la ta¡ea diagnóstica que consideramos debe presidir el inicio de toda actividad planificadora; en este sentido, hay que advertir que el enfoque territorial aporta rcalismo y posibilidades indiscriminadas de participación, ya que las necesidades no sólo deben ser percibidas por los profesionales de la educación no formal, sino por los propios integantes de la comunidad. A continuación, y para faciütar la tarea propia del desarrollo del análisis territorial, presenta¡emos un modelo orientador de los conocimientos que deben asumirse antes de plantear la ta¡ea diagnóstica. Se trata¡ía de conocer los:

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Factores físico-ecológicos: geografía del lugar en general, clima, fauna, vegetación, condicionamientos del medio sobre la vida comunitaria (transportes, economía, formas de vida, costumbres), problemas ecológicos (contaminación, degradación de ecosistemas, tanto urbanos como rurales, etc.). Factores históricos: evolución histórica del lug*, acontecimientos determinantes, tradiciones, costumbres, creencias. Factores culturales: nonnas, valores, actitudes, nivel de opiniones. Factores sociales: estructura de la población, niveles sociales, grupos de presión, líderes sociales. Recursos y equipamientos: nómina de recursos y equipamientos educativos, sanitarios, asistenciales, deportivos, de ocio, etc. Recursos económicos: niveles de participación, fundaciones, instituciones de ayuda y subvención, etc.

Toda esta información, convenientemente recogida y ordenada, nos posibilita el conocimiento territorial o del medio en el cual debemos intervenir, lo que a su vez determinará, en lógica coherencia, la posibilidad de contextualizu nuestras acciones y, en general, de adecuarlas a sus receptores, por lo que alejamos el peligro de lo artificioso, que norrnalmente culmina en rechazo. Con el análisis del territorio logramos un conocimiento de la realidad que orientará nuestra intervención, ya que a panir de aquí será mucho más fácil encauzaÍ nuestra tarea diagnóstica de necesidades. Para ello recomendamos la siguiente estructura de acción:

Definición de objetivos, o sea, contestar a cuestiones tales como ¿qué buscamos?, ¿qué pretendemos lograr con nuestras acciones? asegurÍrnos de tales objetivos ¿qué fuentes documentales, qué técnicas de investigación debemos utilizar?, o, si se quiere: ¿de dónde extraeremos la Para

información?

Búsqueda de indicadores, acaso el aspecto más importante del proceso de diagnóstico, que, como vemos, enmarcamos en el contexto del conocimiento te-

rritorial. En el fondo, buscando indicadores estamos de nuevo averiguando qué queremos saber realmente; es reforzar, en definitiva, si realmente estamos orientando adecuadamente nuestra búsqueda de necesidades o nuestra actividad diagnóstica. Para ello se recomienda ser estrictamente fieles a lo que nos interesa saber, por lo que los cuestionarios o entrevistas deberán ser muy concretos, de tal manera que sólo nos aporten lo necesario. No se trata de realizar verdaderas investigaciones o tesis académicas; simplemente se trata de que tales trabajos nos iluminen sobre el aspecto preciso que nos interesa, que no debe ser otro que las necesidades sentidas en función de los objetivos propuestos y asumidos además por la colectividad. A partir de aquí, deberemos tener en cuenta las: Técnicas de análisis, o cuestión metodológica que obviamente debe estar ajustada a nuestras pretensiones, ya que en caso contrario se pueden modificar los )

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resultados o, al menos, sesgarlos en un sentido determinado. Se tratará de elegir las vías por las cuales llegaremos al conocimiento que nos interesa saber.

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EDUCACIÓN NO FORMAL

Elaboración o interpretación de la información que debe culminar con la: - Redacción informe final, que debe contener por escrito aquello que - resultarnos dedelutilidad pueda en nuestra tarea posterior. De hecho, un modelo que

nuestra experiencia- nos pruece adecuado podría ser el siguiente: -según . Introducción con expresión de los objetivos. . Metodología utilizada.

. Cuerpo de análisis en donde se especifican las necesidades vislumbradas. . Conclusiones para la acción; de acuerdo con las necesidades descubiertas

se indican los principios que regirán la intervención.

2.2.

Er- ru¡nxsnNc

En el enfoque de gestión, la difusión del producto, así como la imagen de la institución que gestiona los programas de educación no formal se conforman como acciones que ningún planificador debe olvidar. En una época en que la motivación por la imagen, la publicidad, las técnicas de difusión, etc., están a la orden del día y han acostumbrado a la población a disponer de un servicio gratuito de información, no hay duda de que la acción educativa y sociocultural, para que logre el pertinenüe éxito, debe también vender una imagen, informar de su propio producto y aproximarse, mediante la difusión y la publicidad del proyecto, a la población de referencia. Ello, qué duda cabe, prcsupone preparar toda una serie de documentos y actividades con el mayor cuidado, pues en gran parte el éxito de las actividades planificadas se determinará por los niveles de i¡rformación y de imagen que hayamoi sido capaces de comunicar a nuestros convecinos. En este sentido recomendarfamos crear: Una imagen. Toda insütución debería tener un logotipo gráfico-simbólico

y una- caligrafía determinada a la hora de publicitar su denominación. Estos logotipos simbólicos y caligráficos deberán reproducirse constantemente, siempre igual, en todo papel o medio de comunicación tanto intra como extrainstitucional. Se tratará, en definitiva, de que la población sepa automáticamente discriminar y reconocer, al ver los logotipos, la institución de que se trata. Un sistema propio de comunicación y publicidad o propaganda. En este sentido recomendamos arbitra¡ un sistema complementario de carteles generales y folletos específicos a la hora de publicitar y propagar las actividades que pretendamos realizar. Los carteles se repartiráfi por comercios, locales públicos y, en general, por lugares normalmente concurridos. Deben ser atracüvos, motivadores y dar la información fundamental de forma clara y precisa, entendiendo por infor, mación fundamental exclusivamente el nombre de la institución organizaáora (unto con su pertinente logotipo), el nombre del curso, fechas y lugar de celebración. Los ca¡teles deberán acompañarse de folletos más individualizados en los que, siguiendo siempre una misma tónica de diseño (mismo tamaño, misma estructura informativa, etc.) se dé la máxima información de la actividad a desarrollar: título de la actividad, motivos de su realizaciín objeüvos que se persiguen, resumen del programa, recursos humanos responsables, fechas y lugar de inscrip-

PLANIFICACIÓN

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FoRMAL

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ción y de realización, y precio de la actividad si no es gratuita. para este tipo de folleto se recomienda, normalmente, el sistema de dípticó o ríptico, pur, ," adapta a las necesidades informativas y es, al mismo tiempo, manejable y funcional. Publicidad o inclusión de las actividades en medios de difusión ajenos a la institución, tales como revistas o periódicos locales, boletines de las asociaciones de vecinos, periódicos escolares, etc. Asimismo, se puede acceder gratuitamente a la publicidad en prensa, radio y televisión localés, mediante el sistema consabido de la entrevista informadora, o enviando un resumen del proyecto a la sección de avisos, comunicados o de agenda, de los que siempre disponen los di-

versos medios.

Publicitar constantemente y de forma directa a las autoridades locales y a los líderes locales de opinión. En este sentido, cabe desa¡rollar de forma permanente una campaña de relaciones públicas de tal manera que los líderes y autoridades de la comunidad se vean informados constantemente de forma Oirecta y, a ser posible, antes de la difusión generalizadade la actividad. Obviamente, aquí se integrarían los profesores de los colegios, las autoridades religiosas y locales ^(alcalde, secretario, concejales), los presidentes de instituciones o clubes deportivos, los directores de las sucursales bancarias, médicos, farmacéuticos, responsábles de las asociaciones de vecinos, etc. Por último, no s€ puede olvidar la tarea posterior, o de: Crónica; tras la realización de las actividades, debe continuarse dando información sobre ellas. Para ello pueden publicarse resúmenes de lo realizado en la prensa local, o en los boletines propios de las instituciones del lugar. Asimismo, recomendÍunos' siempre que sea pos_iqP, la organización de muestrás o exposiciones gráficas, a base de los carteles, folletos, fdtografías, trabajos realizados, documentos, etc., de las acciones llevadas a cabo, qué, por otra parte, pueden conjuntarse de tal manera que estÍls muestras o exposiiionés u.yan infor-*¿o conjuntamente de las actividades realizadas en un semestre. De eita forma, con dos al año se cumplimenta perfectÍrmenb ante la sociedad este importante requisito.

Con toda esta serie de actividades creamos una imagen, damos a conocer la institución y nuestro trabajo, vendemos una experiéncia de la que hacemos ryogio partíctpe a la comunidad, aportamos un servicio, y todo ello lo dotamos de una proyección local innegable, o incluso supralocal. Á.orrorbramos entonces a que la comunidad particip., y a que vea cómo las actividades se van adaptando a las necesidades y a la idiosincrasia de la genre. Creemos sinceramente que esta úbor de marketing es fundamental en la planificación de la educación no formal, hasta tal punto que muchas de las problemáticas que veíamos asociadas a esta cuestión té n.utrulizan por obia y gracia de la imagen y difusión de nuestra tarea; al mismo tiempo, acostumbramos <ducadere propia¡nente y como algo suyo lá institución que las elabora.

2.3. Le cesnóN

rcoNórrace

Siguiendo con nuestro enfoque de gestión, el planificador, en educación no formal, tendrá que preocuparse en parte de la cuesti-ón económica, ya que de ella

r78

EDUCACIÓN NO FORMAL

dependerá la posibilidad de ejecutar las acciones pedagógicas diagnosticadas. Es, entonces, un aspecto fundamental al que tendrá que dedicar tiempo y esfuerzo. En el caso que nos ocupa es importante vislumbrar las posibiüdades con que contarnos a la hora de conseguir capital para llevar a cabo nuestro programa de realizaciones; en este senüdo, conviene recorda¡ las siguientes fuentes de capitalización que, de alguna forma, evidencian un panorama realista de las posibilidades de financiación de nuestras instituciones. Cabe hablar entonces de:

cuotas de socios; donaciones; subvenciones; convenios; esponsorización o patrocinios; venüa de servicios u objetos (revistas, libros, camisetas, etc.); créditos; fondos propios fruto del presupuesto general; actividades destinadas a recaudar fondos.

El logro del incremento pahimonial a través de cada una de estas fuentes de financiación implica distintas formas de oryanización, así como la realización de actividades mrtltiples y complejas cuyo origen debe buscarse en la política general o filosofía de la propia institución o instancia en la que trabaja el planificador. Lógicamente, en un momento dado y en función de necesidades concretas o generales, cualquier institución puede abrirse a la sociedad o a las empresas a cambio de algunos servicios, o puede efecüvamente vender trabajos, asesorías, etc., a otras insuncias que lo requieran. De lo que no hay duda es de que cada una de las fuentes rcseñadas conlleva la realización de trabajos colaterales que pueden determinar el organigrama y el funcionamiento de la organización. En todo caso, lo que sí podemos decir es que el planificador no puede, a priori, despreciar ninguna de estas fuentes de financiación, por lo que se tendrá que orientar hacia la que le ofrezca mayores ventajas y facilidades con el mínimo de inconvenientes temporales, organizativos y laborales. Como nonna general, debemos deci¡ que, para recibi¡ una subvención, para el logro de un convenio o la esponsorización de una actividad cualquiera, nuestra petición deberá acompañarse de un informe cuya finalidad, además de informativa, será económica. A continuación, aporüamos un modelo bastante normalizado s€gún el cual deberán presentarse las solicitudes de ajuda económica que requiramós para la realización de una actividad concreta. Se tratará de contemplar y con¡estar a cada uno de estos aspectos:

Exposición detallada del programa de actividades:

hograma a seguir. Moüvos de su realización. Cómo se llevará a término. Medios y recursos con que se cuenta.

PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO

I79

de la ejecución.

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FORMAL

de los responsables - Nombre de la realización. - Fecha Número posible de participantes. - Entidades que participan o colaboran. 2. Presupuesto detallado de la actividad:

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Indicando fondos propios. Indicando previsión de otras ayudas. Indicación razonada de la cuantía que se solicita.

Otro modelo de dossier para la solicitud de ayudas económicas en actividades de educación no formal, y que ha sido reiteradamente utilizado por el autor en su experiencia profesional, es el que obedece a la siguiente estructuración:

hesentación de la actividad:

del curso. - Título - Duración. Dirigido a (expresión de la población o grupo concreto al que se orienta la actividad).

coordinado - Dirigido validez para. - Con Requisitos de inscripción si los hubiere. - Número de plazas y formas de selección de candidatos, si es que se da esta particularidad.

por.

Diseño:

Objetivos. - Programa. - Metodología. - Profesorado, con inclusión de los determinantes curríc ulum profesional.

Horario. Contenidos:

curricular

de los - Diseño Diseño curricular temáüco. - Temporalización. 4. Financiación:

hesupuesto general. Entradas intuidas.

grandes apartados.

más significados de su

180

EDUcAcróN No FoRMAL

Necesidad de ayuda para compensar la diferencia entre los gastos previstos y los recursos con los que se cuenta.

Por último, hay que decir y aconsejar que, en nuestra opinión, el planificador debe aproximarse cadavez miis al mundo de la esponsorización, y ello por múltiples motivos. Indudablemente por la financiación que se consigue, p€ro además por otros valores acumulados que pueden ser de gran importancia para la instancia organizadora. Téngase en cuenta que del proceso de confluencia que conlleva el hecho de la esponsorización entne una empresa y la institución especializada en educación no formal, se desprenden beneficios añadidos tales como la imagen, la gesüón personal, las relaciones públicas que se establecen, el conocimiento de personas, las posibilidades de conexión con otras empresas y dirigentes, etc., todo lo cual ayuda a la imagen de la institución e, indudablemente, al éxito social de nuestra actividad. Por lo demás, la otra tarea básica en el enfoque de gestión, y en referencia a la cuestión económico-gerencial, es la elaboración del presupuesto. Como se comprenderá, no es ahora el momento de elabora¡ un manual de contabilidad ni de desa¡rollar tales cuestiones propias de los servicios administrativos; nuestra ta¡ea tiene, en este contexto, un talante puramente generalista y en todo caso orientador. Así pues, y guiándonos sólo por estas premisas, cabe advertir la necesidad de controlar los gastos generales de los equipamientos, a saber: mantenimiento (limpieza) y funcionamiento o de servicios (teléfono, corriente eléctrica, etc.), que se deben incluir proporcionalmente como gastos originados por cada una de las actividades que se desarollen. Además, es conveniente que los tres grandes capítulos de gastos personal y desarrollo de las actividades- se distribuyan -infraestn¡ctura, de tal manera, que los gastos de las acüvidades sean iguales al de la suma de las oüas dos partidas (infraestmctura y personal). Al menos éste es el ideal que un planificador debe perseguir.

2.4. L¡ cBsnóN DEL PERSoNAL Es el aspecto más complejo de la gestión de los equipamientos, instalaciones o instituciones dedicadas a la educación no formal. Como elemento facilitador de nuestra ta¡ea están los criterios sobre los cuales debemos basar la contratación del personal. Una buena orientación en este sentido evita el día de mañana muchos problemas de coordinación, de entendimiento, de comunicación entne las personas y departamentos, o, si se quiere, hace disminuir el número de conflictos entre las personas. Para ello, para elegir adecuadamente a su equipo, el planificador-gestor debe tener en cuenta los siguientes aspectos: que

deberán desempeñar. función - La perfil profesional y de formación adecuado a tales funciones. - Un Definir muy concretamente su ubicación en el organigrama de la entidad, - las ca¡acterísticas personales que deberá evidenciar para trabajar sin proasí como

blemas con los futuros compañeros. Analizar el grado de adhesión a la entidad y a la propia tarea que desempeñará.

*r * .ü PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

18r

Definir el puesto de trabajo a desempeñar, no sólo funcionalmente, sino también sus condiciones (si será fijo, temporal, con dedicación plena o parcial, etcétera). Asimismo será importante delimitar si tal puesto está adscrito a un servicio permanente, a una estructura, a un programa o a actividades anuales o singulares (proyectos. . . ).

Hay una estrategia que el autor recomienda, que facilita y anula gran parte de problemas de la selección. Nos referimos a la importancia que tiene el hecho los de que las instituciones que programan actividades de educación no formal se abran a la posibilidad de aceptar practicantes en formación, y, en consecuencia, que colaboren con los departamentos universitarios o con las instituciones docentes encargadas de formar a los futuros profesionales de la educación no formal. Además de su ayuda, que no debe despreciarse, el paso de estos estudiantes nos puede asegurar, cara al futuro, la consolidación de buenos equipos de trabajo y de colaboradores. Téngase en cuenta que el practicante pennanece una temporada significativa entre nosotros, lo cual nos da pie para averiguar sus intereses, sus comportamientos, la forma que posee de relacionarse y, en definitiva, su eficacia y conocimientos a la hora de trabajar e integrarse en la institución. No hay duda de que el paso de practicantes nos permite poseer un buen archivo de hipotéticos candidatos que previamente ya conocemos y cuyas capacidades hemos comprobado in situ. De alguna forma son personas con las que hemos colaborado en su formación, por lo que su integración, al conocernos y conocer la institución, es siempre más natural. De todas formas, la tarea más importante y de mayor responsabilidad que en el ¿ímbito de la gestión de personal debe realizar el planificador es la de designar a los responsables de la realización y organización de cada una de las actividades. De esta decisión dependerá básicamente el éxito o fracaso de la propia acción, por Io que a continuación daremos unas orientaciones. En primer lug-, es importante que todos sepan desde el principio de -inicio período año o del de actividades- quién va a hacerse cargo de cada una de las actividades, o, lo que es lo mismo, cada uno de nuestros colaboradores debe saber desde un principio cu¿íles serán sus obligaciones y responsabilidades organizativas y de realización. Hay que tener en cuenta que se trata de dos cuestiones diferenciadas, que pueden o no coincidir en la misma persona; en este caso, el organizador planifica la actividad concreta y el realizador es quien la lleva a cabo -<cuparía el lugar del docente en una actividad de educación formal-, por lo que se tendrá que ver si se elige y se contrata a una persona del exterior, o es el propio responsable u organizador de la actividad quien la lleve a buen término. De todas formas, y para cada una de las actividades, el planificador-gestor responsable de la institución no debe delegar totalmente la organización de las actividades específicas en sus colaboradores, ya que siempre debe aplicÍu un seguimiento o control periodico de la marcha de cada uno de los cursos o acciones que se deben realízar: en este sentido, una reunión semanal con los organizadores de actividades se considera suficiente. Por lo demás, el organizador de las actividades deberá atender fundamentalmente en estos puntos deberá basarse el control semanal por parte del planificador- a los siguientes aspectos:

-y

r82

EDUCACIÓN NO FORMAL

cómo se llevará a cabo la acción, de qué modo; cuándo (aspectos temporales o de calendario); dónde (concreción de espacios), y cuánto (elaboración del presupuesto).

De todas formas, hay dos actividades esenciales y básicas que se deben llevar a cabo por cada uno de los programas, cursos o actividades que se desarrollen; nos referimos al proyecto, o tarea previa a la ejecución, y a la memoria, o actividad posterior a la realización de cualquier acción. El denominado proyecto es un documento sobre una idea a desarrollar en forma de actividad, y de alguna manera debe contestar al porqué, al qué, al cuándo, al cómo, al dónde y al cuánto (presupuesto) de su realización. La experiencia hace que propongamos un modelo básico para la realización de proyectos, que estructuramos de la siguiente forma:

Análisis del entorno concreto, o introducción a la realidad donde pretende realizarse la acción educativa, fruto de los estudios de necesidades realizados v del modelo territorid aplicado. 2. Justificación del proyecto. 3. Objetivos generales y especfficos que se pretende asumir. 4. Formas de actuación o actividades que se aconseja realizar. 5. Calendario de actuación y elección de ejecutores de la acción. 6. Formas de difusión.

Formas de evaluación.

De todo proyecto aprobado por la institución se extraerán las informaciones sobre las cuales definiremos el programa del curso o de la acüvidad. Así, independientemente de las cuestiones de imagen y marketing a la que ya nos referimos, un prognrma debe contemplar como mínimo los siguientes aspectos:

entidades patrocinadoras. - Institución de la actividad. - Tín¡lo Calendario, horario y lugar de realización. - Responsable de la misma. - Realizador la actividad. - Condicionesdeque se exigen para inscribirse y criterios de selección si los hubiere. Preinscripción previa (si la hubiere), con asignación de calendario y horario y lugar donde se realizan los trámites.

Condiciones de la inscripción (gratuita o no), asimismo con asignación de calenda¡io, horario y lugar. Temario resumido, así como objetivos que se persiguen. Dirección, teléfonos y fa¡r de la entidad.

Como decíamos, una vez ejecutada la acción, el coordinador u organizador deberá realizar la pertinente memoria. En concreto, una memoria implica la redacción de los aspectos más impor-

pLANrFrcAcróN

v evntunclóN

DE LA

eoucRclóN No FoRMAL

183

tantes de un período de funcionamiento de una entidad o de un proyecto que debe realizarse tras, y en función de, la evaluación del programa o actividad ejecutada. Por tanto, debe tener, tal como se desprende de lo que acabamos de afirmar, un carácter eminentemente evaluativo ylo de enjuiciamiento, por lo que deberá aportar informes y valoraciones tanto cuantitativos como cualitativos.

La redacción de una memoria deberá contemplar los siguientes aspectos: relativos a la institución, tales como dirección postal, teléfonos, fax, - Datos nivel institucional, dependencias, entidades colaboradoras, estructura objetivos, que la gestiona, responsables, organigrama, presupuestos, medios y equipamiento de que dispone... Actividades realizadas, adjuntando una valoración cuantitativa y cualitativa de ellas. Conclusiones que asimismo tengan un sesgo de autoenjuiciamiento o de valoración.

En el segundo punto es interesante incluir el número de asistentes por actividad, la edad de los participantes, el lugar de procedencia, las fechas de realización y el número de horas que duró la actividad. Por lo que se refiere a la cuestión económica, basta inclui¡ los conceptos que han generado entradas y gÍlstos, tales como materiales, pago de monitores o expertos que han llevado a cabo la acción, propaganda, desplazamientos, etc. También es interesante incluir la documentación generada por cada actividad, o por el programa en concreto, como convocatorias, carteles, progr¿lmas de mano, dossiers, fotografías, etc. En resumen, y pÍra facilitar la tarea, a continuación mencionaremos de forma muy sucinta los requisitos básicos sobre los cuales descansa la realización de la memoria final de actividad.

Antes de iniciarse la actividad: necesario prever los datos que se necesitariín a fin de intuir la forma

Será de recogerlos así como el momento de hacerlo. No se trata¡á de aportar una in-

formación exhaustiva, sino todo lo contrario. Lo que interesa aquí es aportar información útil y funcional. Respecto de la recogida de datos, es interesante saber de antemano quién se ocupará de ello y con qué instrumentos (encuestas, fichas, observación di¡ecta, a través de los instrumentos de evaluación, etc.). Todo ello implica preparar con previsión el material necesario para ordenar los datos y para recoger la documentación que consideremos nos haga falta. Obviamente, y en el iámbito de archivo, es fundamental que cada actividad programada cuente con una carpeta individualizada que recoja toda la información que vaya generando la acción a implementar.

184 2.

EDUcAcróN No FoRMAL

Durante la actividad:

Se irá reuniendo la información prevista de acuerdo con las paums pensadas previamente. Debe tenerse en cuenta que, de hecho, la memorii tr u. cons-

truyendo al mismo tiempo que avanza el proyecto. Si no lo hacemos así, nadie puede asegurar el buen resultado que se espera de un documento como éste, ya que sólo nos podremos basar en recuerdos que quizás no respondan o bien a la reiidad sucedida, o bien a lo más interesante e importante.

Después de la acrividad:

Hay que recopilar y sistematizar las informaciones y darles forma de documento, lo que implica una redacción breve pero clara, explicativa e informativa

al mismo tiempo. Para ello será válido apoyarse en gráficoio esquemas con el fin de llegar siempre a una tarea general de corte evaluativo, con indicación incluso de los aspectos no conseguidos y la prospectiva de lo que se pretende mejorar en programas sucesivos. Una vez cumplimentada, la memoria se dará a conocer a todas las personas que de una folma u otra hayan participado en la actividad, o que queremos que participen en ediciones sucesivas (desde los esponsorizadores a-los alumnos, pasando por los monitores, autoridades locales, otras instituciones, etc.).

Sólo de esta forma se va consiguiendo una gestión ágil, cada vez más inclinada a lo pedagógico, y no a lo burocrático-administrativó, de tal manera que en un centro de gestión y de planificación de la educación no formal no tendria que darse nunca una memoria sin proyecto previo ni un proyecto que no culminase con su pertinente memoria.

La gestión pedagógica

Se trata, tal como su denominación indica, del trabajo esencialmente pedagógico de la planificación, o, si se quiere, la estrategia con la cual se preparan hs áctividades educativas no formales a implementar desde una instituiión. Es lo que normalmente se denomina planificación como programnción de actividader, y r.gún nuestra forma de pensar debe englobar al menos los siguientes aspectos im-

portantes:

l. Objetivos. 2. Contenidos. 3. Métodos. 4. Medios. 5. Actividades. 6. Evaluación. Por supuesto, también deben contemplarse las cuestiones espaciales jónde desarrollará ra acción- y las temporales -<uiíndo se llevará a cabe que,

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pLAMFrcActóN

v evntunctóN DE LA gpucnctÓN No FoRMAL

185

efectivamente, afectan y determinan cualquier programación de actividades. No obstante, lo que debe quedar meridianamente claro es que la gestión de la planiñcación educativa incide esencialmente en los seis aspectos anteriormente destacados.

Esto quiere decir que cualquier actividad, curso, acción, taller, programa o proyecto a desa¡rollar en educación no formal, antes de iniciarse debe estar esiructurado, adecuado y organizado en función de los seis aspectos mencionados. No debe, entonces, iniciarse ninguna acción pedagógica si antes no tenemos retanto, pensad4s- las cuestiones que acabamos de enunsueltas y definidas -por ciar. Para ello, y para facilitar la labor del planificador, a continuación vamos a analizar cada uno de los puntos indicados.

3.1.

OsJElIvos

En referencia a este punto, es necesario previamente diferenciar entre objetivos entendidos como finalidad y objetivos entendidos como logfos. Los objetivos-finalidad se confunden con las grandes metas que persigue la instirución en donde estamos trabajando. Son, pues, postulados de índole sociopolítica que, por lo general, o bien se solapan con verdaderas declaraciones de principios o, en todo caso, obedecen a ellas. No importa que estén definidos en cada actividad que realicemos, ya que se supone que si se elige realizar una acción determinada es porque con ella logramos adecuÍunos a las grandes finalidades institucionales para las cuales trabajamos y planificamos. Así pues, y en este sentido, cada prograrna, curso o acción que proyectrrmos consideramos que puede coayudar a la consecución de las grandes finalidades o metas que se persiguen. En caso contrario, obviamente, lo que se debe hacer es no ejecutar el proyecto y sustituirlo por otro que, efectivamente, nos acerque a los grandes postulados definidores de todo nuestro quehacer educativo. A fin de clarificar lo que sería un objetivo meta, o finalidad, en una acción de educación no formal, podríamos decir que las formulaciones del tipo: conciencia de..., oMejorar la convívencia entre..., "Mejorar la imagen de la institución..., <Profundizar en la capacidad crítica..., oElevar los niveles culturales de..., < P osibilítar mayor participac íón ciudadana. oQ.ue se tome

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etc.,

conesponderían a la concreción de finalidades u objetivos entendidos como metas. como el lector puede comprobar-, más declaraciones de prinSon, por tanto -y cipios que otra cosa; son, en definitiva, objetivos muy amplios, desiderativos, en los que se incluyen criterios políticos y sociales. En cambio, los objetivos en cuanto logros a conseguir mediante una acción de educación no formal, pueden entenderse de una doble forma; por una parte, los denominados objetivos generales, en los que las metas o consecuciones que se buscan están ya específicamente definidas o concretadas. Pueden afectar a las es-

r86

EDUCACIÓN NO FORMAL

feras conductuales (o logros de comportamientos), axiológicas (o esfera de las creencias y de los valores), actitudinales y cognoscitivas (aprendizaje de contenidos). Ejemplo de ello podrían ser:

oMejorar

los hóbitos de limpieza de los ciudadanos en la vía pública...> - <Saber utilizar un ordenador...> - oConocer la problemótica medioambiental de una ciüad en sus aspectos energéticos y de elimirwción de residuos sólidos...> olograr inculcar el espíritu cooperativista en...>>, etc. Por otra parte, deberíamos hablar de los objeüvos concretos que pueden ser útiles e incluso necesarios en alguna actividad de educación no formal, fundamentalmente en aquellas en las que se busca dotar de nuevos conocimientos a los alumnos (caso, por ejemplo, de cursos de alfabetizaciín, o de educación de adultos, por no hablar de la formación en el ámbito empresarial). Sin embargo, también se precisan en muchas actividades de ocio, propias de la pedagogía del tiempo libre, tal como sucede en los entrenamientos y preparaciones deportivas, o en situaciones de acampada (montar una tienda de campaña, etcétera). Como se ve, en ambos contextos pueden ser útiles y aun necesarios para saber que nuestros alumnos van adquiriendo dominios concretos que consideramos básicos, determinantes y definidores del éxito y de las metas generales del curso, o de la actividad de educación no formal que estamos realizando. Pa¡a ello, se considera que los objetivos concretos deben participar en su formulación de los tres aspectos siguientes:

La acción debe estar perfectamente objetivada, por lo que se recomienda su formulación mediante los verbos denominados conductuales, o sea, que formulen conducüas observables, tales como hacer, escribir, dibujar, leer, resumir, calcular, contar, comparar, extraer, realizar, montar, correr, saltar, etc. En cambio, no son verbos conductuales en consecuencia, debemos decir taxativa-y en mente que su uülización queda vetada la formulación de objetivos concretoslos que podríamos denomina¡ desiderativos, ya que sólo formulan deseos o hipótesis imposibles de comprobar al momento. Es el caso de tomar conciencia, convencer, creer, adquirir, considerar importante, saber, tener conciencia de, intuir, entender, etc. Las condiciones. Con ello queremos decir que debemos informar de las condiciones en las cuales el sujeto debe realizar la acción indicada por el verbo. No se traüa, por ejemplo, de considerar como objetivo el hecho de que un alumno sePa, al final de la realización de una actividad propia de un curso de iniciación a la lengua inglesa, expresarse en inglés utiüzando oraciones simples y en üempo verbal <presente>>, pues, además, debemos decirle en qué condiciones deberá exprcsrirse: sin diccionario, con ayuda de libro de texto, hablando por teléfono, sin interlocutor, teniendo dos horas previas de estudio, etc. Es el mismo caso, lógico a todas luces, de considerar como objetivo concreque to un niño de 12 años corra 200 metros. Ahora bien, ¿en qué tiempo? No es lo mismo tardar 90 segundos, que 20 segundos, tiempo éste digno de medalla olÍm-

PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO

FORMAL

187

pica. Como se ve, una acción puede realizarse de muchísimas formas que entrañan r¿r o menos dificultad, por ló que siempre el objetivo que viene formulado por el verbo conductual debe ir ilustrado por las condiciones en las cuales nosotros consideramos que el alumno debe realizar la acción u operación. de evaluación. En efecto, en la formulación de cualquier ob-

Los criterios jetivo operativo, además de la acción o conducta objetiva que se debe realizaÍ en

Lnur u.óiones determinadas, se deben incluir los criterios por los cuales nosotros consideramos que el objetivo ha sido ya conseguido, logrado o cumplimentado. Se trata, en definitiva, de informar al alumno de los niveles de eficiencia que se esperan de é1. De esta forma, objetivos concretos formulados de acuerdo a los tres requisitos mencionados podrían ser los siguientes:

oQue el alumno, sin ayuda de ningún tipo (o si se quiere: con ayuda de un diccionario) traduzca del español al inglés 25 líneas. Se consideraró superada la prueba si comete menos de tres faltas." <Sin ayuda de ningún tipo, que el alumno escriba un folio en WordPerfect, ajustando los mórgenes de acuerdo a un modelo dado. No se permitíró nin-

gún fallo.> ,<En grupos de tres se deberó montar una tienda de campaña para seis per' sonas, en un tiempo máximo de 20 minutos. Se considera superada la prueba si se cumplen los requisitos planteados.,

Normalmente, en el amplio campo de la educación no formal elaborada y ofrecida desde instituciones públicas o semipúblicas, los objetivos en los cuales debemos adscribir nuestras actividades serán del primer y del segundo tipo de los aquí reseñados (objetivos como finalidad y objetivos generales), ya que los de tipo concreto son típicos de la adquisición de dominios cognoscitivos. No obstante, también debemos tener en cuenta que estas y otras instituciones dedicadas a la educación no formal en alguno de sus programas o actividades pueden necesita¡ de la formulación de objetivos operativos o concretos, ya que es sabido que hay situaciones de educación no formal (alfabetización, educación de adultos, educación pennanente, programas de educación compensatoria, programas de inclusión en actividades laborales, etc.) que están a su vez muy formalizadas, incluso más que la actividad propiamente escolar (tal como pueda ser la formación empresarial). Asimismo, y como nos hemos encargado de evidenciar con ejemplos, hay otras muchas parcelas de la educación no formal <cio, deporte, educación ambiental- en las cuales se hace del todo necesario pensar en la realización de objetivos concretos. Otra cuestión que queremos dejar clarificada es que los objetivos concretos no están reñidos con formulaciones que únicamente contemplan objetivos de por parte procedimiento, o logro de dominios procedimentales -accionesde los niños. El caso de la carrera de los 200 metros, del montaje de una tienda, o de la realízación de un diario de campo en observaciones ambientales, o la capacidad para hacer nudos marineros, o el saber resumir un texto son acciones observables, evaluables y que aceptan una formulación rigurosa como objetivos concretos.

188

EDUCACIÓN NO FORMAL

En resumen, y a modo de recapitulación, podemos decir que es fundamental tender hacia una formulación de objetivos lo más operativa posible; queremos deci¡ con ello que lo ideal sería que aquello que esperamos consegui¡ mediante una actividad estuviese de tal forma expresado que supiéramos en cada momento si se está consiguiendo o no. Además, no debemos olvida¡ que los objetivos concretos deben contemplar en su formulación: deberá realizar la acción. - Quién qué acción se trata y qué vamos a observar para saber si se ha - De cumplido. Cómo y en qué condiciones se va a desarrollar la acción. - En qué condiciones consideramos que se ha cumplimentado la acción. -

Los objetivos, tal como se desprende de su propia identidad, aporüan racionalización a la acción y al proceso educativo. La formulación de objétivos profesionaliza la labor pedagógica ya que dota de sentido a la propia actividad eáucariva. L,os objetivos aseguran que las cosas se hacen en función dé la consecución de metas sobre las cuales hay consenso o nos parecen importantes. Además: a gge nabajemos siempre sobre realidades y no sobre opiniones - Ayudansuperficiales. o impresiones Es la única forma de <<hacen pedagogía y de construir teorías viílidas acerca del educa¡, ya que con ellas sabemos qué medios, métodos, actividades o procedimientos sirvel o no prira conseguir determinados logros. Es la única forma de evalua¡ y, por tanto, de racionalbu y juzgar nuespropias tras acciones y capacidades pedagógicas. por tanro: Es la única forma de profesionalizar, de que el pedagogo sepa hacer aquello que debe hacer para conseguir lo que quiere conseguir. Sólo cabe advertir que esta racionalidad que aportan los objetivos al saber pedagógico debe esta¡ también presente a la hora delu formulaciótr. O, lo que ej lo mismo, los objetivos deberán ser: Pertinentes, o sea, lógicos, vrilidos. Para ello es importante que estén consensuados entre todos los participantes (direcüvos de la instituciónjphnificador,

monitores

realizadores de las actividades, destinatarios, necesidades locales, agentes sociales, etc.). Consecuentemente serán: Aceptables, y por tanto su consecución se entenderá como valor, ya que se verán adecuados a las condiciones, al medio y a los sujetos destinatarios. Realizables, y por tanto alcanzables. o, si se quiére, realistas. Flexibles. Cabe tener en cuenta que toda planificación, tal como indicábamos j)n un principio, debe estar dotada de la pertinente flexibilidad y dinamismo, a fin de que acepte cambios, innovaciones y/o adaptaciones de úliima hora.

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Como es natural, p?ft conseguir los objetivos tendremos que basarnos en los contenidos, ya que los mensajes, valores o conductas requieren de soportes para ser transmitidos.

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:8.

PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

3.2.

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189

Con"rEmoos

Es, sin lugar a dudas, uno de los aspectos más importantes y, por lo general, más olvidados o pasados por alto a la hora de programar una actividad peáagógica. Se suele entender por contenidos aquello que pretendemos o consideramos que se debe enseñar; normalmente los contenidos se aplican o se confunden con las actividades, de tal forma que, bien por tradición o por desidia, muy pocas veces este aspecto ha merecido un análisis serio y riguroso. Obviamente, los contenidos deben estar en estrecha relación con los objetivos, ya que de alguna forma juegan el papel de soporte de éstos. Ello quiere decir que los contenidos deben ser sometidos a un proceso de selección en lunción de las siguientes condiciones: Que sean adecuados para la consecución de los objetivos propuestos (coherencia interna de la programación). Que sean adecuados al nivel de los alumnos o receptores (coherencia psicológica de la programación). Que sean adecuados socialmente (coherencia extema de la programación).

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Por lo general, debe advertirse que la gran regla a cumplimentar con los contenidos, sobre todo en procesos de educación no formal, eJque surjan, se inicien o se presenten, desde la propia realidad vital y territorial del alumnó; de acuerdo, pues, con su experiencia vivida, bien sea individualmente, bien como ser social y cultural que es, para, a partir de aquí, estructurarlos de tal forma que nos conduzcan a los objetivos previamente planteados. Asimismo, su elección también estaría en función de las siguientes vi¡tudes: Su capacidad de transferencia, o, si se quiere, la cualidad que deben poseer, por una parte, de contextualizarse y relacionarse con los aprenáidos

con anterioridad, y, por la otra, de implicarse con los contenidos que re d.b"tán aprender o adquirir en un futuro (principio esencial del aprendizaje iignificarivo). Consensuados, o, si se quiere, que posean valoi contastado suficiente de acuerdo con las exigencias propias de la sociedad y de la comunidad científica. Útiles, o, sise quieie, que tengan un sentido, una aplicación, o que vengan a satisfacer necesidades.

En referencia a su secuenciación, o forma de presentación de los contenidos, cabe advertir que puede hacerse:

Por objetivos: los contenidos requeridos para cada uno de ellos. - Temporalmente: lo que debe impartirse cada día, cada hora, o cada semana, por ejemplo. Espacialmente: lo que deberá aprenderse en el aula, en el laboratorio. en las prácticas, en la biblioteca, etc.

En todo caso, lo que hay que adverti¡ es que siempre, forzosamente, deben aglutinarse bajo una secuencia lógica, que además debe estar abierta a la posibilii

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190

EDUCACIÓN NO FORMAL

dad de ser significada o descubierta por el propio alumno. Por tanto, deberár fundamentarse en los conocimientos previos que el alumno posea; a pafir de aquí se tratzrá de realizar una presentación muy minimizada de los mismos, muy sencilla, basándose en unidades de significado perfectariente entrelazadas y coordinadas a fin de que su receptor pueda, con sus capacidades, controlar e intuir su progresión, de tal manera que llegue a ser responsable de su propia construcción formativa. Hasta tal punto es importante lo que decimos, que lo ideal sería que mediante la secuenciación de los contenidos, el alumno fuese capaz de significar y personalizar el conocimiento, por lo que es conveniente que se aporten contenidos asumibles por la propia investigación o por descubrimiento, junto con otros que se propicien a través de tareas más dirigidas. Téngase en cuenta que hoy en día por contenidos no sólo entendemos conocimientos, sino también los procedimientos cognitivos que nos conducen al conocimiento, así como sus nonnas de acción o de aplicación. Por lo general, y como normativa a tener en cuenta, se puede afirmar que el monitor o profesor que desarrolla la actividad de educación no formal deberá, a la hora de presentar los contenidos, adecuarse a las siguientes regras:

Declarar siempre lo que pretende explicar, hacer o mostrar. Si el tema es muy -complejo o largo, deberá anunciar las divisiones o partes en que va a estructurar su presentación. Es asimismo importante que concrcte la idea, o la acción principal, sobre la que va a asentar su explicación o demostración, así como los puntos clave de la cuestión. Debe, pues, señalar los contenidos mris importantes y el porqué de esta importancia. O sea, debe significarlos. Deberá basarse siempre en los conocimientos previos que ya posea el alumno, por lo que es necesario y pertinente investigar el nivel y contenido de tales conocimientos, ya que las nuevas propuestas deberán siempre, necesariamente, asentarse en estos conocimientos de los que ya se dispone. Deberá siempre orientar funcionalmente las nuevas informacionesi en consecuencia, tendrá que ir especificando <para qué> sine o se utiliza lo que se va a presentar. En todo caso, tendrá que convencer de <<por qué> es necesario aprender aquello que se debe aprender. Para lograr lo afirmado anteriormente pueden utilizarse los denominados organizadores personales, o sea, las ayudas que se vayan dando a fin de facilita¡ el aprendizaje.En este sentido, las referencias al alumno, a sus problemáticas, a su entorno, a sus vivencias, a su fiabajo, etc., son muy importantes.

A niveles más concretos, propondremos a continuación tres modelos de presentación de contenidos, a fin de que el profesional o el futuro profesional dé ta educación no formal, así como el lector interesado en estos temas, tenga ejemplificadas tres pautas de acción pedagógica:

Modelo de A. Bandura

l. Desarrollar una situación de expectativa, o sea, estimula¡ o interesar por la nue'.'a temática. se trataría, en definitiva, de anticipar refuerzos.

PLANIRCACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACTÓN NO FORMAL

heparar

p¿ua

l9l

que se preste atención a los sucesos siguientes. Por ejem-

plo, aplicando organizadores personales o evidenciando la utilidad o necesidad del tema.

3. Presentar el nuevo contenido muy estn¡cturado y siempre, a ser posible, de forma inmediata (en vídeo, en <<vivo>>, €[ laboratorio, en la realidad, *

etcétera).

A través de ejercicios y experiencias, el alumno ensaya y reestn¡ctura los contenidos presentados. Emisión de respuesta, o evaluación para saber si realmente se han cumplimentado los objetivos previstos.

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Modelo de

"1. S.

Bruner

Presentación de ejemplos, casos específicos y particulares para inducir la estructura general del tema. Promover la transferencia, o, si se quiere, relacionar los conocimientos ya que se poseen con las nuevas informaciones. Utilizar contrastes y resaltar discriminaciones a fin que el alumno reelabore la información y realice la actividad autoestructurante propia de una verdadera formación. Apoyarse en formas icónicas de representación, o sea, concretar objetualmente el objeto de aprendaaje. Practicar, hacer, adquirir experiencia. Se trata de que el alumno aplique lo aprendido. Se recomienda que se le diseñen experiencias siempre próximas a sus intereses. Revisión o evaluación de los conceptos y actividades para ver si realmente se han cumplimentado los objetivos.

2. 3.

Modelo de Gagné

Promover la práctica. Iniciar toda actividad de aprendizaje por aplicación de conocimientos ya adquiridos y que, al mismo tiempo, se planteen en situaciones que insinúen o conduzcan al nuevo tema. hesentación temática estructurada, adaptada y secuenciada. A ser posible, a través de diversos y diferentes medios (vídeo, explicación oral, por escrito, gráficamente, etc.). Insistir y profundiza¡ (mediante ejercicios) en los conceptos, o en las actividades, que se han presentado por primera vez. Aplicación de estos aprendizajes a situaciones problema. Su resolución implicaría una evaluación positiva del proceso.

3. 4.

Con ello cerramos el apartado dedicado a los contenidos. A continuación, pasaremos a explicitar las formas de hacer patentes ante el alumno estos contenidos. Es lo que en educación denominamos métodos o formas educativ,a.r gracias a los cuales se posibilita la transmisión de contenidos entre el docente y el alumno.

192

eoucnclóN No FoRMAL

3.3.

MÉrooos

En principio, debe decirse que en educación no formal la cuestión de los métodos no aporta un tratamiento diferenciado respecüo a la educación formal. Afirmamos, pues, que no hay métodos más apropiados para una situación formal u oüos m¡is adecuados para una situación propia de educación no formal. No se dan, pues, en el universo educaüvo métodos específicos para un tipo u otro de educación, lo que quiere decir que el estudio de los métodos en nuestro caso, orientado al ámbito no form¿, implicaría, ni más ni menos, que estudiar en toda su amplitud la taxonomía de los métodos aplicables a cualquier sin¡ación educativa, lo que convertiría nuestra tarea en la re.alización de un diccionario o listado de métodos cuya presentación y explicación nos üevaría a la realización de un manual más amplio que el presente. Así pues, nuestro objetivo en esta ocasión será otro; consistirá simplemente

en ofrecer una estrategia de selección de los métodos educativos en el ámbito de la educación no formal,.a fin de que el profesional posea un modelo que le permita elegir con conocimiento de cáusa el método más apropiado en cada situación

educativa a la que tenga que enfrentarse. Nuestra estrategia de elección metodológica tendrá en cuenta las variables que más pueden determinar o aconsejar un méiodo en concreto, de tal manera que la plantearemos en función de:

el medio, o contexto en donde se llevará a cabo la actividad de educación no formal; lor agrupamientos o tamaño del grupo de alumnos; los objetivos que se propone conseguir; los contenidos que se pretende tranimitir, y los medios que pretendemos utilizar para facilitarnos nuestra labor.

Por lo que se refiere a los contextos situacionales en los que se produce la acción educativa, debe tenerse en cuenta que, cuando menos formalizados estén los

ámbitos, más diferenciaciones se da¡án entre los métodos propios o usuales de la educaciol forlatl_ los qu9 serán más pertinentes aplicar en experiencias de educación no formal. Ello implica que, antis que nada, se debe conocer exhaustivamente el ámbito en donde se llevará a término la actividad pedagógica no formalizada' o sea' se deben tener en cuenta las características del <<medio> o entorno en el que desarrollaremos nuestra labor. Esto, a su vez, supone conocer: La realidad institucional desrte la que se plantea el programa educativo, fundamentalmente sus características, finalidader, üdi.iones, recursos, tipo de organización y de gestión, etc. La realidad espacial o ambiental que será escenario de la acción educativa. I-a realidad sociocultural del grupo o comunidad que r"ra oU¡"to de nuestra intervención.

El conocimiento de estas tres variables, junto con el grado de formal iz.ación

del ambielte en que desarrollaremos nuestra actividad, nor?. pie para nos a un tipo de método determinado. Por ejemplo, no servirá el mismo método

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PLANIRCACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

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educativo para una situación de educación no formal muy formalizada -situación de formación en la empresa- que para una situación menos formalizada, como una visita a un museo, o para una situación absolutamente no formalizada, como un club de ocio, o una acción de animación sociocultural. Creemos que nuestra apreciación es lógica y coherente, ya que es de sentido común que la situación de aprendizaje en función de los grados de formalización que presenta hace factibles unos métodos y desechables otros. Así, muy posiblemente, la enseñanza Wr ordenador sea positiva en una situación determinada de formación empresarial, pero repugna su utilización en un espacio público y en una situación de animación sociocultural. En consecuencia, nos reafirmamos en nuesra primera apreciación: toda estrategia de elección metodológica debe fundament¡use, en primer lugar, en la apreciación de las características del entomo o del contexto en el que tendremos que desarrollar nuestra acción. En segundo lugar, la elección del método vendrá condicionada por las situaciones en las que se encuentren los receptores de los programas educativos no formales. También creemos que esta afirmación no obedece a ninguna postura caprichosa ni subjetiva. Es evidente que no acepta el mismo método una situación edupropio de conducción de vehículos, por cativa individualizada -aprendizaje ejemplo- o una situación multitudinaria de sujetos, como pueda ser una obra de teatro, o incluso una conferencia. En este sentido, cabe advertir que se pueden dar las siguientes situaciones de aprendizaje: individualizada (un solo sujeto), en pequeño grupo (hasta 5/6 sujetos), en grupo medio (hasta 25130 sujetos), gran grupo (sobre las 40 personas), auditorio (mayor cantidad de sujetos), público (número elevado de sujetos, pero aún definible cuantitativamente), y muchedumbre, en donde el número de participantes imposibilita su cómputo. Es evidente que estas diversas situaciones determinan y pre-orientan la metodología a utilizar: no se podni realizar una sesión clínica a un auditorio, o una sesión de orientación; y viceversa, jamás se podrá desa¡rolla¡ un esquema de animación sociocultural a un solo individuo, o a un grupo de cuatro personas. Si cruzamos las dos variables hasta ahora analizadas podríamos presentar las siguientes familias metodológicas: Métodos para espacios: De alta formalización De formalización intermedia

De baja formalización

-> -->

en súuacrcnes: individual/pequeño grupo/grupo medio pequeño gn¡po/grupo medio/gran grupo/ auditorio gran gn¡po/auditorio/público/muchedumbre

A partir de aquí será trabajo del profesional o del estudiante estructurar su experiencia y su cultura pedagógica a fin de que vaya realizando su propia taxonomía de métodos adecuados a cada una de estas situaciones. La tercera variable enunciada, que también consideramos que afecta a la cuestión selectivo-metodológica, es la que se refiere a los objetivos. Ello implica afirmar que el tipo de objetivos que pretendemos conseguir condiciona la elección de la estrategia metodológica. De hecho, cuanto más concreto y operativo sea un objetivo, más formalizada tendrá que estar la situación de aprendizaje, más redu; f

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EDUcAcróN No FoRMAL

cido tendrá que ser el grupo de alumnos y más formalizado y controtable tendrá que ser el método a aplicar; por el contrario, cuanto mayor grado de indefinición posea el objetivo a-conseguir, mayor po&á ser la situación dé no formalización y, asimismo, mayor el gn¡po de sujetos receptores. En consecuencia, podemos decir que los métodos en la educación no formal juegan un papel parejo, o actúan de idéntica forma, tanto con relación a los objetivos como a los ambientes o contextos (a mayor concreción, ambiental u objetual, mayores niveles de formalización metodológica). Por tanto, los mé-

todos:

Para el logro de:

Objetivos concretos Objetivos de concreción intermedia Objetivos difusos

son compatibles con los métodos propios:

-> -> -->

de los espacios formalizados de los espacios de formalización intermedia de espacios indefinidos o plenamente no formalizados

Por fo que se refiere a los contenidos, cabe realizar la siguiente división: . a) contenidos con finalidad

informativa, y b) contenidos con nnái¿a¿ formativa. Clarificada esta cuestión di¡emos que los contenidos puramente informativos son compatibles con cualquier metodologfa, y, por tanto, cón cualquier situación y gonlelto de aprendizaje; sólo se tratará de tenór muy claro qu., óu-ta más profundidad pretendamos dar a nuestros mensajes, la metodología a utilizar tendrá que ser la propia de gnrpos más reducidos. Ó, si se quiere, t iobién se puede decir que, a mayor generalización de los mensajes informativos, podemos contar con una mayor indefuiición qrypd (puede aumentar el número dé receptores) y contextual o situacional, referida a la propia experiencia de .ptrndiá¡e (conúextos cada v ez más informalizados). Esta formulación se evidencia ta¡tativamenrc cuando pasamos a referirnos a la consecución de objetivos cuyos contenidos se orientan hacia la formación. 9u.*o Talor significación y eficacia queramos aportar a la hora de conseguir objetivos de üpo formaüvo, las metodologías tendrán que ser más compatibles con agrupaciones muy pequeñas de alumnos, llegando incíuso a la individualización de la actividad educativa. [,o mismo se puedJdecir en referencia al contexto situacional, ya que se requeriní mayor formalización contextual para lograr mayores cotas de éxito. Por t?nto, los métodos: Para el logro de:

Objetivos informativos y de objetivos formativos

son pertinentes con:

cualquier situación numérica de los receptores, siempre que se tenga en cuenta que:

A mayor esplgiallzación obietual se requiere m¿nor número de receptores y rnayor formalización de los espacios educativos.

PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

195

Por último, y con relación a los medios, debemos tener en cuenta que las metodologías más pertinentes se determinarán de acuerdo a la funcionalidad que nosotros pretendamos dar a los medios a través de nuestra utilización. En este sentido, cabe advertir de las dos funciones básicas que pueden realizar, a saber:

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Medios en tanto auxiliares de los metodológicos a la hora de profesor que En lo mensajes. este caso, el debe hacer es un análisis comunicar que

procesos

de las características de los medios y, en función de sus ventajas e inconvenientes, elegir los que mejor se adaptan a la metodología que quiere utilizar. Para ello, en el próximo apartado nos referiremos muy sucintamente a esta cuestión. Medios en tanto que sistemas instructivos por sí mismos (caso de la enseñanza programada, o la educación asistida por ordenador, etc.). Aquí podemos afirmar que la utilización de este tipo de medios es óptima en situaciones de enseñanza individualizada, o, en todo caso, si se utiliza en pequeño grupo; excepto, claro está, la enseñanza o formación a distancia, que es compatible con múltiples sujetos.

Cabe advertir que el profesor, en la cuestión metodológica, lo que aporta es su t¿lante personal. El tutor o monitor de una acción de educación no formal, en todo caso, personaliza el método, lo aplica bajo su talante o características personales, e incluso podemos afirmar que lo orienta de acuerdo a su paradigma personal, pero no incide en nada más a la hora de hacerlo compatible con los contenidos, objetivos, número de alumnos o situaciones contextuales de su propio trabajo, que, por lo general, le vienen dadas o consensuadas por la organización o institución para la que trabaja. En resumen, podemos decir que la estrategia de selección metodológica que hemos presentado se fundamenta en la siguiente previsión: cuanto mayor sea el grado de formalaación de los iímbitos, cuanto menor sea el número de receptores o alumnos, cuanto más concretos sean los objetivos, cuanto más definidos estén los contenidos, cuando la función de la actividad sea más formativa que informativa, cuanto más interactivos (sistemas instructivos) sean los medios: menores ser¿in los niveles de contingencia de la estrategia elegida, por lo que se requerirá de la aplicación de los métodos más formalizados y experimentados, o, si se quiere, más di¡ectivos, y que permiten, al mismo tiempo, mayor control de las actividades; y viceversa, cuando los pariímetros arriba enunciados cambien de signo, podremos optar por métodos con mayores niveles de informalización y, en consecuencia, no tan rígidos, más participativos que directivos, más vivenciales y, por tanto, con mayores dificultades de evaluación.

3.4.

M¡pros

facilitadores de la comunicación educativa. Son, pues, instrumentos materiales que se deben coordinar, fundamentalmente, con los contenidos y con los métodos para asegurÍuse el logro de los objetivos. Se denominan medios a los elementos físicos

196

EDUcAeróN No FoRMAL

Como decíamos, hoy en día en pedagogía se distinguen dos tipos de medios: los medios en tanto que instnrmentos auxiliares de la docencia una pi-tal como zarra o un vfdeo- y los medios entendidos como sistemas instructivos que, si bíen son instrumentos materiales, son a su vez autosuficientes, ya que forman, por sí mismos y debido a su capacidad interactiva, verdaderos sisiemás instructivós autónomos (los ordenadorcs...). Reiterada tal aclaración, cabe decir que en esta ocasión sólo nos referiremos a los medios facilitado¡es o auxiliares de ia actividad docente, sin contemplar, entonces, los medios que se constituyen en sistemas capac9s de protagonizar toda la ta¡ea formativa. Así pues, y teniendo en cuenta tal advertencia, diremos que a la hora de elegh un medio el planificador de actividades educativas no formales deberá tener en cuenta los siguientes aspectos: Características ffsicas, tales como si son capaces o no de proyectar imágenes, si son sólo visuales o audiüvos, etc. Factores de üpo práctico, tales como disponibilidad, costes, problemas de

Caracterísücas relacionadas con el grupo destinatario, tales como relación de los medios con el del grupo, redción de los estímulos presentados movilidad.

por ?Tqo los medios con la edad de los alumnos, etc. Relación de los medios con los propósitos de logro u objetivos que se

desean.

Relación de los medios y el entorno o escenario en el que tienen que ser utilizados. de los medios con sus capacidades expositivas y con sus conse- Relación cuencias o influencias cognitivas. Consideramos esüe riltimo factor determinante, ya que hoy sabemos que los medios no son sisüemas o elementos pasivos, sino qüe poseen capacidad de incidencia y' por tanto, de modificar los mensajes que ayudan a rans]mitir, y también acfilan sobre los p-rocesos cognitivos. Por é¡emito, se sabe que la peóépciOn visual incide sobrelas capacidides cognoscitivas-refercntes a los procesos atencionales y analíticos mejorándolas; asimismo, los medios audiovisuales aumentan Ia posib.ilidad representativa y, por consiguiente, desarrollan la rup..iará de simbo-

lizaciún. No es posible, y menos aún en poco espacio, dar una orientación utilitarista a la hora de usar o aplicar los diversol mediós; Éngase en cuena que son muchas las variables que inciden en la actividad educativa-¡ por tanto, mriitiples las face9, en las que intervienen los medios cuando se udlizan. por ejempló, los medios deben inscribirse en el contexto motivacional que el profesori. i¡ crear, deben ajustarse a los inrcreses de los alumnos, deben ier cohercntes con los contenidos que se transmiten y deben relacionarse siempre con los conocimientos y expec¡¿tivas previas que posean los receptores. Vista entonces' a grandes rasgos, la complejidad situacional a la hora de integrar los medios en el proceso educatiuo, a contiiruación introduciremos de forma muy-breve-y sinóptica las características positivas y negativas de los medios más usuales, a fin de ayudar al monitor o proflsor de aótividades de educación no formal en sus esEategias de planificación y programación:

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PLANIRCACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

r97

1) Transparencias Ventajas: el profesor da la cara y controla a la audiencia; pueden usarse en grupos numerosos; agrandan la imagen; pueden usarse con luz en la sala para qu" toi asistentes tomen notas; son reutilizables; dirigen la atención de los alumnos; su utilización es realmente muy sencilla. Inconvenientes: no proyectan ni páginas ni textos; presentan las ideas de una en una; la imagen sólo es visible con necesidad de electricidad; la información es fugaz; requieren de equipamiento especial.

Pizarra

fácil de usar; económica; puede utilizarse el color; no se re-

Ventajas: quiere de experiencia

técnica para su utilización. Inconvenientes: el profesor da la espalda a la audiencia; puede presentar problemas de espacio; puede distraer; la información es fungible, ya que debe borarse para su reutilización.

3) Diapositivas pueden mostrar experiencias inaccesibles; pueden usarse en gru-

- Ventajas:el uso individual permite el repaso del alumno, adaptándose pos numerosos;

a su son pantalla; son reutilizables; la tiempo de aprendizaje; concretan la atención en reorganizables. lnconvenientes: la oscuridad interfiere la clase y el debate; requieren material especial; algunas temáticas requieren producción propia.

Texta es permanente y consistente; acepta interpretaciones personales;

Ventajas: es de utilización silenciosa.

Inconvenientes: ofrece dificultades de abstracción; los textos fotocopiados

o mal- reproducidos aumentan la dificultad lectora; acaso son poco motivadores.

Presentación oral

no se necesita equipo técnico; altas posibilidades de interacción es barato; es utili-

Ventajas: si se sabe motivar; es fácil de crear (acepta la improvisación); zable en grupos numerosos.

abstracción verbal, fugacidad de la palabra; se pueden

Inconvenientes: perder ideas; dificultad a la hora de repetir las buenas exposiciones.

Fotografías Ventajas: pueden aportar experiencias inaccesibles; el uso individual po-

- adecuarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno; son reutilizables. sibilita no es aconsejable su utilización en grupos numerosos; no - Inconvenientes:

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EDUcAcróN No FoRMAL

dan noción de movimienro; ta dependencia tecnológica

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remas exigen fotografias propias; aportan cier1f.o"rro, de revelado).

6) Casetes de sonido ylo discos _ Vent¡ .

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;i:Xil,.,t1T#fi ::'?f ffiff :t"?:,i;HX,::,ffiiT:

Inconvenientes: abstracción:b,1 ductores predeb.rm¡n* ti-t.ttrial,

0as. son pasajeras); los proryI1lra: con lo cuar .t .¡urt, a nuestras necesidades puede resurtar difícil; r"qui"r.n materiales especiales.

7) películas -

Ventajas: pueden pasarse a diversas velocidades; pueden llevar a la clase

:l':itT"tffi,TffiliiT',:ll,Í#Jfii"-ffi ;"Jil,i.,v.uáiti*;',o,i,"uvmodva- Inconvenientes: están predeterminadas; inadaptables; se requiere -gl ffiH":,f nT;ñTT:lX;1ffi gtXffi,u,,,,,".,u;;,ñil;"su,tar.*o; 7) Vldeo Ventaias: movimienro .oiof|,l,. cesibles; infonnación I^p_rogramable; aporta experiencias inac_ fá:il Tfurjo; consisrenre; cintas reutilizabres; facilidad ae-produc.ioq-'rrltiiizacion ;ffi;:,1 inmediata; modvador: Inconvenienres: hma¡io ylg_e¡e1al pequeño de la pantaüa; puede es_ tar predeterminado; calidad J. ini.g.n defectuoia |*u ,r.oger aspecros se requiere de experiencia, precisos; tiempo rq"rp"

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progrÍrmas.

3.5. Aenvneo¡s Es, sin duda,.uno de ros aspectos,de ra.programación pues a Favés de etas de.mayor importancia, er arumno-va p-l0tagoniianáo su formación. Ar mismo tiem_ po' y en tunción de ras üareas r aconüecimientos que desarrollan roda una serie de üvi¿" acción, etc. (caso'¿e ras er niver de in*r_ tonces' que en toda programactó"; en grupó, á. iu, prácticas, etc.). D. uhi ,óní.iio-¿. ra educación no formar .ndeui,i "l :' ;;"J;.ndrrín q u e ejec u tar en "i¿.¿,. run -

r# :::f¿'l"ff:'. -

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su utilidad o validez; su adecuación a los contenidos; su orientación respecto a los objetivos; su valor educdtivo (interaccion,to.p-erismo,

creatividad, etc.).

PLANIFICACIÓN t'-

Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

199

También cabe decir que, desde la perspectiva de los alumnos, y no digamos ya en contextos propios de educación no formal, es muy importante que las actiuidades estén de alguna forma consensuadas con ellos, que participen en su planificación, o que sean previamente aceptadas. Dicho de otra manera, hay que intenft¡ que el alumno tenga opción a rcalízat sus propuestas, o, en todo caso, que tenga capacidad de elección de las actividades en función de sus intereses. No se debe olvidar que, además de las cualidades reseñadas, estos ejercicios séanos perdonada la redundancia- de la o actividades deben tener la virtud actividad; deben ser fundamentalmente activas, por lo que siempre deberán culminru con una intervención sobre la realidad, o con un sentido aplicativo, aunque sea simulado. Por otra parte, es también preferible que las actividades desarrollen el espíritu crítico; así, revisar opiniones, analizar conceptos o hipótesis, desanollar capacidad crítica compÍuando situaciones, buscando nuevas perspectivas o incluso revisando planteamientos personales, son, qué duda cabe, ejercicios absolutamehte valiosos p¿ua implementar procesos activos y creativos de gran trascendencia cognitiva. Pueden determinarse distintos tipos de tareas o ejercicios de aprendizaje. Una taxonomía clásica era la que distinguía entre las actividades de tipo lector, escritas, numéricas, plásticas, dinámicas y complejas (o actividades en cuya realización intervenían más de un tipo de las actividades enumeradas anteriormente, comc pueda ser el caso de la realización de un mural, etc.). Hoy en día, Doyle distingue entre tareas de memoria, de rutina o de procedimientos, de comprensión o enten. dimiento, y de opinión. Obviamente, todas son necesarias. Lo interesante es que estén adecuadas a lc que se pretende conseguir, y la idiosincrasia personal y sociocultural de lor alumnos. En el caso específico que nos ocupa educación no formal- somos cons. que cientes de muchos progrÍrmas de formación contemplan ta realización de prác. ticas como elemento importante de la formación y capacitación que se pretendr dar a los alumnos. En este sentido, es interesante tener en cuenta que la formaciór mediante actividades en prácticas es positiva porque:

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lleva a cabo en escenarios reales; - else estudiante está activo: - adquiere experiencia - conlleva experienciasprofesional; actitudinales, cognoscitivas, afectivas y psico motoras; - adquieren práctica en técnicas específicas. Sin embargo, también surgen algunas dificultades que no queremos dejar d indica¡ y que siempre debenin tenerse en cuenta a la hora de programar este tip, de actividades. Nos referimos, principalmente, a que en general la formación a tra vés de prácticas requiere de una programación específica y concreta, muy cuida dosa, para cada uno de los practicantes; además, su seguimiento no sólo es difi cultoso, sino que requiere tiempo y dedicación; asimismo, la evaluación se corr plica enormemente y difícilmente puede ser precisa. Por último, cabe tener e cuenta que las prácticas pueden producir ansiedad en algunos alumnos. Todo ellr

EDUcAcróN No FoRMAL

independientemente.de los trabajos previos de contacto, conocimiento y coordinación con las instituciones que noi q.:t ta recepción de nuestros estudiantes, lo it"" cual' asimismo, implicará para el ptanificaoor to¿á una labor añadida que ¡.ae pareja la asunción de múltipies tareris paralelas. A panir de aquír y para complétar el cuadro de la planificación en la educación no formal, cabría érerase evalu";iór; ,i, ,,nu*io,-y-r"i'"o-o hemos anunciado en nuestra inroducción, y ru i.pon-cia que tal cuestión posee, hemos decidido desarrolla¡ este aspecto "ir.t" de forma monográfica. Así pues, el lector encontrará ampliamenE Fatado el tema de la evaluación en el capítulo que sigue a continuación' con él tendrá una visión rornplrt" y de conjunto de todos los aspectos que intervienen en el proceso planificaáor.

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