Capitulo 1 la educación no formal by MANUEL JOSÉ LÓPEZ

CapÍrul-o

LA EDUCACTÓN NO FORMAL

y oTROS CONCEPTOS PRÓXIMOS por GoNzALo Vnzqunz

Introducción como sisEl incremento de las variables del <sistema educativo>, entendido

de nuestra época' En los rcma escolar, constituye una de las corrientes educativas alcanzad6.rrorfu¿or y en vlas de desarrollo, los sistemas educaüvos han de la escolaridad' do unas taf¡as muy i.pott-tts de participación social,duración últimas décadas se está rendimiento del propio sistema, eñ. Sin-embargo, en las <aistema educativo>, en su senextendiendo la cónvicción y la práctica de que el sino toda acción educativa, ,i¿o *¿r amplio, incluye nó sólb la educacién escolar, lugar, tanto dentro como fuera de más o menos in r*ioíA y sistemática, que tiene la lglesia, la emla institución eAucativ u.tÁfamilia, los medios de comunicación, tipo (de pr"r", los sindic.t*, lo, municipios y orga+zaciones sociales de todo desa¡ro'*io,'torir*o, ,irnttfrcas y literarrias, monimientos asociacionistas, etc')

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tlanprogramasyactividadesdeca¡áctereducativo. por otra p*., la prolorrgación de la esperafuza de vida, los cambios tecnolG y la educación no se limigicos, económicor i.*i¿rsixigen que el "pTng3Je primaria, secundaria y supeñ; ti.*po, más o menos extenso, de h escolaridad proceso permanente vinrior. En su lugar, noy hablamos de la educación como un ras condiciones de vida de los individuos y ras comunidades. culado --- gna la mejora de estudiaremos el origen y significado de la educación no fores¡, cápí$lo dentro de una mal, así como sus funciones, contenidó y métodos de trabajo, un pfoceso de educación perconcepción que vincula la educación no formal a manente.

formal? ¿Qué es la educación no

de fecoLa educación no formal, como concepto, surge como consecuencia un pfoceso limitado en el nocer que la educación <no puede considárarse como y medido por los arlos de asistenli;pt'y rn.t ttp..io, confinado-a-las escuelas natural de este reconocicia> (coombs y nn r¿, 1975:26-27). La consecuencia

EDUCACIÓN NO FORMAL

tres concePtos miento ha conducido a la diferenciación, dentro de la educación, de diversos, aunque relacionados (coombs y Ahmed,1975:27): vida Educación informal tiene aquí el sentido de un Proceso que dura toda la y en el que tas personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actituá", y roOos de discemimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente. instituEducación formal es, naturalmente, el <<sistema educativo> altamente que se exjerárquicamente estructurado y graduado cionalizado, cronológicamente riltimos arSos de Ia tiende desde los pririeros arloste la escuela primaria hasta los Universidad. educativa, Educación no formal [...] es toda actividad organizada, sistemática, clases de determinadas para facilitar realizadafuera del marco del-sistema oficial, niños' como adultos aprendizaje tuugttpos particulares de la población, tanto

El análisis de los tres concepos anteriores nos descubre una red de relaciocon los criterios de duración, nes, de semejanza y de contrapoii.ión, de acuerdo universalidad, institución y estnücturación:

se extiende a lo largo a diferencia de la educade toda la vida; su duración es;por así decirlo, ilimitada, seal con límites definidós (educación primaria: 6-t2,6'14, ó-16 años, .ion cuatro, dura tnes, grtn los países; educación universita¡ia: una determinada canera <<créditos>>' tede términos en Cingo o seis añOs, o bien sus estudios se cuentan

Duración: por una parte, la educación informal

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horas)' Del mismo nirn¿o cada crédíto una duración fija, por ejemplo, de diez una extensión limitada, por ejem;;;, una acción de educación no fórmal tiene preventiva en salud laboral que dura 200 horas' plo r- un programa de formación educación informal afecta a todas las personas' pues 0' Uhiversalidad: La mantiene a lo largo de toda todo hombre o mujer tiene y, dentro de ciertos lfmites, formal es i"-"i¿" la capacidad oe aaquirir y acumular aprendizajes. La- educación sólo en alguno de universal sólo dentro de ciirtos ilmites o, dicho de otro modo, <educa.or n¡urfrs (ordinariamente en lo que en unos u otros países-se-denomina (o <general>)' A su riá" pti*.tit, <<educación básicari, ..educación funümental> pero cada una nlr, i" educación no formal' como tal, afecta a todas las personas'y va dirigida a de las acciones a través de las que se especifica está concebida comunes: homuna persona en concrieto o a un grupo de lilas con características primaria, manun centro de internamienio de adultos, médicos de atención bres en

etc' dos intermedios en una empresa, controladores aéreos, capataces-agrícolas, Institucíón: En relación con este criterio se reconocen dos tipos de siinstituy $aciones; por una p?rte, la educación formal es propia absolutamente en cualcion"tira¿i y la única que se da en una institución específica:.la escuela, hasta la desde la educación infantil, ;o-¡";A-rus niveles o for.. de organización, tanto dentro de universitari"; pot otu, ra educacióñ no formal puede desarrollarse ür org*i"acibnes (hospitales, empresas de producción, centros de internamiento, .¡, como fuera de ellas (en el hogar, durante el úempo expoácione, "gr.ri"r, al traUajo, etc.). A su vez, la educación informal es la menos J"'O"rpt"ra¡nd;

LA EDUCACIÓN NO FORMAL.

CONCEPTO

institucional; puede decirse incluso que es no institucional, si prescindimos de algún tipo específico de educación informal, como la educación familiar, la acción educativa dada en la institr¡ción y medios familiares (en el caso de que no entendamos que la educación familiar es un tipo de educación no formal, lo cual no es usual).

Estructuración: A diferencia de la educación informal, las otras dos

modalidades educativas poseen esta característica en un nivel muy alto. Esta nota se da con mayor intensidad en el caso de la educación escolar, que estií jerárquicamente estn¡cturada y se organiza y manifiesta en términos de niveles (infantil o preescolar, primario, secunda¡io, etc.), de ciclos (1.",2,",3.o, en la educación prima¡ia, en la secundaria o en la superior), de períodos temporales (curso, cuatrimestre, períodos de evaluación...), etc., pero también es patente en las acciones de educación no formal. En efecto, el uso ordinario hace que hablemos más de programas que de acciones educativas no formales (aunque aquí se ha tratado de evitar el término (programo> precisamente para reservarlo para esta observación). Esta ca¡acterística de la estructuración es tan ma¡cada en los sectores de la educación formal y no formal que bien se puede afirmar, con Touriñfut (1983), que ambas tienen un atributo común que no comparten con la educación informal: la organización y la sistematización. Por esta razón, algunos autores (Touriñán, 1984; Trilla, 1993) nos sugieren que, respecto de este criterio, la relación entre los tres ámbitos debería representarse tal como muestra la figura l.l. Estos cuatro criterios (duración, universalidad, institución y estructuración) pueden ser suficientes para distinguir las tres modalidades educativas. Si acaso, podría utilizarse el criterio de la intencionalidad y emplearlo para establecer que tanto la educación formal como la no formal son intencionales, a diferencia de la educación informal a la que algunos (Scholhalfter...) denominan <ocasional>, <<incidental>, etc., lo que apunta precisamente a su carácter inintencional. Sin embargo, resulta problemático adoptar este criterio si no renunciamos al no sólo como actividad- humana, o ca¡ácter de la educación como acción bien al carácter de la educación como sistema abierto con una <teleología intencional> (por utilizar la terminología de Bertalanffy), o ya ala educación como acción de comunicación o de acción tecnológica. Además, si hoy, más que nunca, se le reclama a la educación que sea eficiente y eficaz, resulta obvio que toda acción y progr¡rma educativo deben ser intencionales, de modo que la adopción de este criterio nos llevaría a dejar fuera de la propia educación las actividades de la llamada educación informal. En definitiva, la inclusión del criterio de intencionalidad entre los que hemos

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Educación formal

Educación informal

Educación

no formal

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EDUCACIÓN NO FORMAL

empleado para diferencia¡ las tres modalidades educativas nos lleva¡ía, en el límite, á la exclusión de la educación informal como forma de educación, lo cual a su vez carece de senüdo, particularmente en situaciones tales como la educación familiar que, por su propia naturaleza, consiste en un tipo de influjo decididamente intencional.

Nacimiento y desarrolto del concepto de educación no formal

En el punto anterior hemos datado la existencia del concepto de educación no formal, pero es necesario volver a la cuestión de la génesis de nuestro concepto y referimós a él no sólo en términos de fechas, sino en relación con el clima y las i preocupaciones que rodearon su aparición. El ya citado trabajo de Coombs y '""t; por ¡ Ahmed nos recuerda cuáles eran las preocupaciones que impulsaron el interés la educación no formal. El problema de fondo era uno, todavía actual: la pobreza i en el ámbito rural (ahora diríamos en las zonas n¡rales y suburbanas). Al estudiar esta cuestión, La Belle (1982: 160) se refiere a que la introducción de la expresión <educación no formal> se acuñó para satisfacer la necesidad de respuestas extraescola¡es a demandas nuevas y diferentes de las que atiende ordinariamente el sistema educativo. En la década de los setenta, en pleno crecidemográfico de los países del Ter.cer Mundo, la educación no formal cobró *"yot importlncia como es-trategia formativa orientada a aquellos grupos sociales qo" no traUian podido recibir una enseñanza básica completa. De. este modo, la üucación no fórmat fue adqufiendo paulatinaÍtente, bien una orientación compi"."nt tia, bien suplementária, respecto de la educación escolar convencional (1991) cuantL. B"[", l98l: 316:317). De forma parecida se expresa Hamadache de enseñanza jo afirma que <<la escuela ha dejado de considerarse el único lugar sinónimos de i...1 V qo" i" enseñanza y el apÉndizaje han dgjado de considerarse ;"róót.ti¿"¿", aunque muchoJpadres sigan asimilando enseñanza y escuela y estableciendo un" teü"ión, cada vez más hipotética, entre el "diploma" que expide la escuela y la posibilidad de obtener un empleo> (p. 123). Desde que Hamadache vez se ha hecho más patente y más aceptado Pof la sociedad escribió ttto, "adu que la escuela en general (incluida la universidad) concede, en el mejor de los caformacióá básica y unas competencias para seguir aprendiendo, proceso ,or, este que tiene lugar precisamente a través de la educación no formal' fres. a lo reciente de la inclusión de este concePto en la terminología de los sin sistemas educativos, la educación no formal ha conocido un gran desarrollo conun a todo nombre duda debido a que con esta explesión se ha venido a dar junto de experiencias, actividades y acciones educativas que la sgcie$d venía desa¡rollando desde antiguo, o bien a programas que la nueva sociedad en desa¡roexit,o tequeria en el clima del desanollo social, económico y tecnológico. Esto educativo pfi.u pot qoé la educación no formal se presenta hoy-como el enfoque tras cada crisis ecoiropió ¿e ia sociedad actual en la que, aunque con altibajos itOriru o social, se están alcanzando cotas progresivas de escolarización. El avance de la educación no formal ie vincula, también, a una progresiva y preocupación por la formación de nuevas estrategias de desarrollo individual coiectivo entendiéndose por estrategia de desarrollo educativo <<un marco para polí-

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ticas y acciones educativas específicas destinado a lograr que esas políticas y acciones estén razonablemente equilibradas, integradas (y controladas)> (Coombs, 1993: l8l8). Éste es precisamente el sentido qui CoomLs y Ahmed quisieron imprimirle a la citada monografía sobre el ataque a la pobreza rural, y éste es también el enfoque de la <<educación para todou> recogida en la declaración mundial del mismo nombre. El progreso de la educación no formal se ha visto, no obstante, negativamen- :i te condicionado por algunos sesgfb y erores de enfoque iniciales. Cootrbs (1993: '. 1818-1819) identifica estos tres;'$q-lqggnua co,nsideración sistémica;'sú conside- ,,r raqión-de alternat'iva a la edueaeión formal" y su excesiva vinculación a poblacio.

nes-suMesarrolladas. En primer lugar, y visto el problema con cierta perspectiva histórica, la edu,; i ",bación ;'<.:

no formal no tiene en sí misma un carácter de sistema; ni siquiera tiene ese " catácter la educación en general. En consecuencia, la educación no formal carece de la potencia suficiente para resolver problemas de desarrollo social o comunitario, o para constitui¡se en un enfoque de política alternativa a otras políticas tales como la agrícola, de transPorte, de migración, laboral, etc. (aunque también es cierto que tiene un carácter complementario de estas y otras políticas). El carácter necesario pero insuficiente de la educación no formal para résolver problemas de formación puede advertirse en diversos campos:

desarrollo agrario y rural; acogida a ínmigrantes; innovación y desa¡rollo tecnológico; corrección del desempleo; salud e higiene en el trabajo; conservación y mejora del patrimonio natural y cultural; uso del ocio y del tiempo libre; corrección del analfabetismo; lucha contra la violencia y el racismo; etcétera

En cualquiera de estos campos podríamos comprobar que la resolución de los problemas exige el concurso de soluciones educativas y formativa¡¡ que tienen lugar principalmente fuera de la escuela, pero en ninguno de los casos la educación es autosuficiente para resolver un problema de subdesarrollo, de discriminación, de deterioro medioambiental... La planificación de acciones de educación no formal exige, en consecuencia, actuar segin un enfoque sectorial por el que la educación entra a formar parte de las acciones integradas para la resolución de problemas sociales. Si la educación no formal no es suficiente frente a la agricultura, el transpor, te o la industria, tampoco es autónoma respecto de la educación formal, ni tampoco constituye una alternativa plenamente eftcaz a ésta. La lucha contra el analfabetismo o el cambio de actitudes de los trabajadores ante las nuevas tecnologías, por poner dos ejemplos, requieren acciones formativas sobre los adultos en espacios campesinos, de suburbios o industriales, pero no resulta eftcaz a largo plüo si no se introducen cambios en la educación básica que los escolares recibenden-

EDUCACTÓN NO FORMAL

tro del sistema educativo ordinario o formal. La formación de profesores para la educación de adultos o la formació" ¿" p.¿"go$, p.ru intervenir en conüextos de formación en el-trabajo .onrtitoyr: que prueban la insuficiencia de la estrategia de Ia elucacián no formal, si're ies"" Iograr objetivos en el ámbito del desa¡rollo personal y comunitario. La perspecüva acftal .nt" ta cuestión de la relación entre la educación no formal y la educación formal centra su interés en lra complemena¡iedad de ambas, una complementariedad que se tra visto frlco*imrnté dificultada por la propia consideración antitéti"a edu"arion rot-aJucá.ion no formai-ñ tipo de reración complementa¡ia ha sido por Tüu; eggz),quien, ar prantearse la cuestión de los ámbitos de la educación ñlo,,n;, identifica, enrre otas, ras funciones relacionadas con la e¿ucación formal, ü'i-.irr* --en palabras del autorlas de <sustitución, suplencia, terueno,;;;;;;rión, erc.>> (p.29). En tercer lug*,lós programas de no formal han ido perdiendo a lo largo del tiempo su más bsñcha vinculación;;;-i" "¿u"aiion pobreza y el subdesarrollo de gn¡pos sociales desfavorecidos, algo r; i.,ó," *rtituio de categoría Tf.ofno i¡ferior de la auténtica educaciónri, tal "un ha órlticado cóombs (lgg3: lglg). Paréce evidente que Ia educación no formal n*ru perderá su preocupación compensatoria en sujetos que han contado con una ,r.btrri¿"¿ ¿rn.irntr, pero cada vez más está adquiriendo nuevas posibilidades Lrpggro de la actual izadóndel conocimiento y el desarrollo de compercncias_en sujetos que han alcanzado los más altos niveles del sisüema educativolfos"¡rofe-sionáL, Hbprales son, en los rÍltimos años, algunos dp los clientes ev ryo gr^u4ffi;ñ'ñoe*n.. de educación no for_ mál (Coombs, ibid.;

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P-erspectiva 19tuar {er prcbrema: hacia un enfoque sistémico de la educacién no formal

Tal como hemos viso más arriba, la educación formal nació, al menos como "concepto y como respuesta pedagógicr, psro rup.ig los problemas no resueltos ;- por la educación esco]at oe'arriiuó rtayá si¿o ó-uso corriente la contraposición ' educación formal-educación no ror-¿'ó;;;prrrrlol el mero n enunciado lingiiístico, afirmativo y privati"o , í"gm"ol. sin embargo, Y con el tiempó, Lt quE rrr prevalecido sobre cualquier oho ha sido el d9 la integraciónlntot ta "nroqu, edúcación formal y la no formal. Esra integración tiene dos características básicart u á. i" superación antitética de estos dos enfoques de la educación y su inclusion ¿intrá'¿" un" perspectiva dinámica. '' En efecto, los estudios recienies sobre la educación no formal (Trilla, Touriñán, García carr¿sco".) vienen a confirmar to que ya rr.ür* apuntado, años atrás, aut(Nes como Coombs, L¿ Belle y otoo* el carácter cc pectivas e¿ucatiuas. Así, cuandó ói".¡J vado¡€s, <hlbridos de educación formal y no fofrJr, establece como conclusión general más importante que se <está avanzando mucnos países un vimiento hacia estrategias educativas-más-generales "n y hacia vínculos amplio momás eficaces enüe todos tos tipos de educación y_Ios ouj"ii"* J"'¿esanollolip.-ri:irl. Digámoslo en Pocas palabras: la eduóacion no formal entra én una relación

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LA EDUCACIÓN NO FORMAL.

CONCEPTO

directa con la educación formal y con la educación informal, componiendo un (sub)sistema educativo que se desarrolla a lo largo de toda la vida de los individuos y las comunidades. Interpsa destacar las dos cláusulas de esta proposición sintética. Primeramente, s€ ha de notar que ya no se habla de la mera antftesis, ni siquiera de la confluencia, entre la educación formal y la no formal, a modo de una confluencia enEe las dos, sino de una relación trilateral (véase fig. 1.2). La relación en8e estas tres perspectivas de la educación plantea algunos problemas. Desde luego, el epistemológico, que nos exige rigor a la hora de establecer los criterios de demarcación entre una y otra. Ya hemos visto al principio de este capítulo cómo es usual emplear los criterios de duración, universalidad, institucional y de estructuración. La discriminación más difícil se ha producido siempre entre la educación no formal y la de carácter informal. Esta última participa, del mismo modo que la no formal, de ffes de los cuatro criterios citados: la duraa todos los da a lo largo de toda la vida-; la universalidad ción -se -afecta imparte de orhombres y se da en todas las comunidades-, y la ubicación -se dinario fuera de la escuela-. Tan sólo se diferencia cla¡amente por el criterio de la estn¡cturación; las mismas denominaciones que se le dan (informal, asistemática, incidental, difusa, etc.) apuntan a su carácter escaso o vagamente articulado, de tal modo que tiende a confr¡ndirse con todo un conjunto de influencias generalizadas que, de modo directo (como en la educación familiar), o indirecto (como en las experiencias culturales y en ciertas experiencias en relación con los medios de comunicación), se proponen finalidades educativas. No podemos dedicarle más espacio a esta cuestión. Algunos autores, enüe los que cabe citar a Castillejo, han insistido en que la educación, siendo una acción sistemática, es un juego de dos actores: el de la educación escolar y el de la educación no formal. Desde otro punto de vista, otros autores como Quintana (1991) prefieren considerar la educación sistemáüca, suMividida en escolar y no escolar, por un lado, y la educación informal, por otro. Mayor interés, y sobre todo más actual, tiene el examen de la inclusión de la educación no fq54al (obviamente, integrada con Ia formal y la difusa o informal) en liir:-ñro6éñ-de educación permanente. Sólo de esta manera cabe hablar de un en@é"sistéñiAo ifh*edrcaefóñ'ytre que pueda hablarse de políticas y leyes que regulan el conjunto del sistema educativo. Cuando una le¡ como la LOGSE española, que pretende tener un carácter sistémico, se esfuerza por proclamar que su principio ordenador general establece que <<el principio general del sistema educativo es el de la educación pennanente> está apuntando principalmente a dos cosas. En primer lugr., a que la dinrímica de los sistemas educativos en la actualidad exige la integración de las variables del sistema, mucho más allá del crecimiento de Educación formal

\ Educación no formal

--------f> FIG. 1.2.

\ EdUCaCión informal

EDUcAcIÓN No FoRMAL

edificios, más profesor€s' más recursof -' tal como las variables patentes -más doctrina ha demandado Castillejo (1987); también Torres (1990), examinando la <la-educación perde la LJNESCO a partú ¿i f gZó, ilega a la conclusión de que general de educación> manente debe considerarse como un frincipio de un sistema (p. l3).En segundo término, una vez quise !y_4.T*do niveles de educación obligaória del orden de los diei arios (6-16 arlos), y de l9s doce de la es<sistema educolaridad con carácter universal para todos (4-16 años), la meta del sino en obligatoria, cativo> no debe pon"tr" en una prolongación de la escola¡idad la edula prestación deina educación b,eri"u-¿" calidad y universal que as¡egure cación y la autoformación pennanentes.

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Educación no formal y educacién permanente en el marco del sistema educativo

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no de la realidad, pues es L,os treinta arlos de la historia del concepto de las admucho más antigua- de la educación pennanente la. han desvinculado su origntación haherencias iniciales de la educación de ádultos y han impulsado planteamiento integrat de todo el cia un <proceso unitario y -t"Iglobal que exige un *too tratt seá¿a¿o Requejo, Sarra¡nona y MartÍnez sistema educativo>>. Asl, permanente no sólo ha ganado la batalla a una sectorializa-

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"r" "¿o.¿,.ión y d"l'ti"-po educativo, sino que también ha ampliado la visión ,iOn áA espacio se demandaba que de aquella itapa évolutiva (ia adultez) a la que particularmente realidad conceptuada como se circunscribiese>. Nos encontramos' Pues' an¡g una pti"tipi" que ha adquirido tal fuerza qúe ha conmovido los fundaÍientos mismos áel sistema educativo en su totalidad' paralelo a otros conEste concepto y principio se han ido desarrollando en recurrente> y <educació-n alternante>' congeptos que' ceptos como "educáción y la formación no pese a encerrar un" i¿r" enérgica (lot ti"mpos para la educación que inclinarse ante la fuerza del deben entenderse como consócutivos), hantenido ciprin ipio de la educación pennanente. Td como manifiestan los autores antes y formación ' tados, <el sistema educativo no es un espacio cerrado de preparación , para el futuro tiempo de trabajg y acción; se mta ahora de proponer un nuevo mfiralto el que las person* pu"d* a lo largo {e toda su vida seguir aprendiendo cuaneducativo "n ias activida¿es nbrmales con la vuelta puntual al sistema ternando y formación permado lo considere necesario>. En fin, la educación no formal la propio de nuestra modernidad nente constituyen el enfoque que se ha considerado (posmodernidad). tiempo, todo En la sociedad cognitiva, como se ha calificado a la de nuestro para un proceso de aprendizaje tiene un se"ntido propio y otro {e fyndamentación funcional de-glrer* fármación continua, según el'cual el aprender úene un sentido deraa . .pt"o¿tt La eduóación, concebida como a¡rendi.za]t :"Y:111o:.tjll11óro Ar e"pacitaciólprt t. autoeducación a lo largo de toda la vida, y principalformales. mente denfuo de espaiios y con enfoques y r€cursos no lo largo de toda la vida, así a desarrollo La educaciOn'no foníd implica el En ambos casos nos como una fuerte exigencia de relación con el contexto social. de oportunidades para la educación no formal' El enconüamos con

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"*priación

LA EDUCACIÓN NO FORT,ÍAL.

CONCEPTO

incremento en la esperanza de vida provoca una extensión temporal del proceso educativo más allá de la escolaridad obligatoria, imponiendo, por otra parte, la diferenciación entre la educación permanente y la educación de adultos, así como a la distinción entre [a educación de los jóvenes adultos, la de los adultos y la de los ancianos. El envejecimiento de las sociedades ha producido una preocupación por la calidad de la vida de las personas adultas, incluyendo la calidad de la educación no formal para las personas adultas y ancianas. por otra parte, la educación no formal exige una vinculación directa a los contextos (políticos, sociales, culturales, laborales...) en los que se incluyen los individuos. Ahora bien, a diferencia de las generaciones pasadas, las actuales se encuentran en situaciones menos estables. Actualmente, como ha señalado Kastenbaum (1993: 1280), la variabilidad contextual es mucho mayor, produciéndose una movilidad, tanto física (como en el caso de la movilidad geográfica de los turistas, de los emigrantes por motivos laborales o de los estudiantes adscritos a programas como Sócrates y Erasmus), como formal (como cuando estamos exPuestos a progÍimas culturales de cine, televisión, etc., de otros países o cuando se trabaja con Écnología importada). Así pues, el enfoque que liga la educación no formal con la educación a lo largo de toda la vida exige una atención, no sólo a las diferentes etapas del proceso educativo, sino también a los diversos contextos culturales, económicos y tecnológicos en los que tiene lugar cada programa y acción de educación no fórmal. En consecuencia, la educación no formal exige una capacitación para la adaptación continua a las diversas fases del ciclo vital y a los di&renle.s. contextos "ü en los que tiene lugar el desarrollo individual y comunitario. extensión de la función educativa más allá de los límites espaciales y temy de la escolaridad provoca, como se ha dicho, una reconsporales -trucciónde la escuela de las categorías espacio y tiempo para la educación, y singulrinnente para la educación noformal. La ruptura de los límites de la educación escolar y el énfasis en la educación permanente apunta a la reconstrucción del concepto de ciudad ampliándolo hasta el de ciudad educativa, expresión que ya se apunüa en el Informe de UNESCO (Aprender a ser,1973) y que hoy se utiliza en un sentido restringido que devuelve a las ciudades y comunidades 9lderecho y la obligación de eduóa¡ (Requejo, 1994: 67-68 Sureda y Trilla, 1995; Torres, 1990: 13; Trilla, 1993:200), deiecho y obligación derivados de que la ciudad es el lugar de asentarniento de la sociedad civil. Los municipios se constituyen hoy en <espacios educativos> con acciones continuas vinculadas, bien al ocio y la cultura, bien a la formación orientada a la gene¡ación de empleo, de tal forma que educación y formación son sendos ejes del desa¡rollo comunitario en el ¡imbito municipal (Muf,roz,1997).

El contenido abierto de la educación no formal

El concepto <ciudad educativo> tiene un sentido muy incluyente, de tal manera que ha [égado a significar todo el conjunto de instituciones y organizaciones,

de aciiones, piocesos y relaciones educativas que ejercen alguna influencia estn¡cturada de tipo educativo dentro de un determinado espacio. En este sentido, se

EDUCACIÓN NO FORMAL

ha podido decir que este concepto ha recogido, e incluso ha aumentado, toda la riqneza semántica del más antiguo concePto de <educación permanente>. En cualquier caso, la ciudad educativa viene a ser, respecto del espacio un espacio dinámico, desde luego-, lo que la educación permanente significa respecto del tiempo: la expresién de que la educación üene un catácter ilimitado '(abieno; de ahf que algrln autor, como Ga¡cía Garrido, l99l: 159, prefiera hablar de ..educación abiertari que de <no formal>) en las dos dimensiones que configuran la vida individuat y éomunitaria: el üempo y el espacio; del üempo y del espacio vividos como eitímulos y escenarios de aprendizaje autoestructurado e inLncional. La <ciudad educativu se distingue de la <<aldea [informativa] global> y la supera" tanto por la preeminencia de lo educativo respecto de 19 informativo (){áz4uez,l989:'183), iomo por la mayor gapry¡dad-cgnfiguradora de la ciudadaníu unin"oal de la ciudad educativa sobre la aldea global (que, por su propia naturaleza, enmascara las identidades originarias). La orientación sistémica de la educación no formal en la ciudad educativa reamfue¡¿Upues, la apernrra al entomo, bien entendamos el entorno como medio interUiintr ti¿r próximo, o bien, como rcclama Luhman (1996), como el medio no formal va no átf ptopio sisterna. Eso significa que 9l pgolama de la educación de adulmucho más allá de los enfoq:ues or¿inarioJ de desarrollo y de educació1 ior,"Uor*¿o todo el conjunto de acciones humanas dadas en la sociedad civilquey quó ron susceptibles de Uaducirce en educativas. No resulta extraño' pues' espacios dentro de esta nueva paideia encontremos oPoÍunidades educativas en

tan diferenciados como los siguientes:

y orgminmus@s (ardsticos, de la ciencia, tecnológicos...); empf€sas ciones de trabajo, sindicatos; clubes de tiemPo libre; aulas de naturaleza; asociaciones ciudadanas; formación de voluntarios Para las ONG; espacios ciudadanos (da calle>); formación para el dominio crítico de los medios de comunicación; alfabetización tecnológica; animación a la lecn¡ra; animación sociocultural;

etcétera.

los esCon este breve inventario no se pretende hacer un catálogo de todos conpacios de educación no formal; muy al confrario, ese intento supondría-una la constitutiva naturaleza y la radical pretende tradicción de lo qo" "iunt"t, cultuvocación de la educación no formal por los nuevos espacios de aprendizaje, edurales, tecnológicos..., suscepübles de Oa¿ucirse en espacios 1{ormllmente> edu,"tino, (aquí ós pertinente la pregunta de Trilla: <<¿en quémedid.a esJormal la teletrabajo' cación no formal?rr). Un e¡implo rcal y rampante es el ámbito del tecnológica, polícomo lo pueden ser muctras ott s fotmat O" reati¿ad <ultural, tica...- de tiPo virh¡al.

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LA EDUCACIÓN NO FORMAL.

CONCEPTO

Metodología de acción en la educación no formal

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Es usual referirse a la metodología o las metodologías de acción en la educapensar o de ción no formal como si, en efecto, hubiera una forma de actuar intervenir- propia de esta modalidad educativa. Planteada la cuestión en términos afirmativos o negativos, habrfa que pronunciarse por la negación: la educación no formal carece de una metodología que le sea privativa y de la que no participe el sistema educativo en su conjunto. Sin embargo, no se puede dar por despachada la cuestión tan de inmediato, pues, en efecto, hay algunar¡ notas propias de la forma de realizar el trabajo eduiativo en este campo. Si el actuar pedagógico guarda e incluye alguna relación con la forma de pensar, habrá de concluirse que, desde luego, la pedagogía y la educación no formales se caracterizan por algunas notas que ya se han ido apuntando previamente. Pensar la educación en términos de totalidad; acturu, pues, según un enfoque sistémico; trabajar de forma cooperativa con la educación formal; és¡¿r abierta a los nuevos fenómenos culturales y tecnológicos; buscar la vinculación de la educación con el desarrollo personal y comunitario en todas sus formas... son notas propias del pensar y el actuar pedagógicos de la educación no formal. Por otra parte, existe otra nota connatural a esta modalidad educativa que consiste en el mayor énfasis que pone frecuentemente en la estn¡cturación y el control de los programar¡ educativos. Esto sucede ordinariamente por dos motivos diferentes. En primer lugar, debe notarse que ciertos progtamas propios de la educación no formal, singularmente aquellos que se orientan a prevenir y, sobre todo, riesgo, de agresión, de inadaptación radical, a corregir conductas indeseadas de anatfabetismo, etc.-, se construyen con un mayor grado de control que otros programas análogos propios de ta educación escolar. Valga el ejemplo de la ense¡ralzade ta lectura en adultos respecto de las acciones que se desarollan de ordinario en la educación básica. También el hecho de que muchos de esos programas tengan lugar en contextos donde la eficiencia y la eficacia inmediatas consdnrye uná prtoit de todo programa de formación; por ejemplo, en el mundo de la empresa, valores como los costes directos e indirectos de la formación, coste del lufalta de rentabilidad por formación inadecuada ante una máquina-heiro "esante, rramienta de tecnología avarvada... son algunos casos donde se justifica la mayor estn¡cturación y control de los programas. Este mayor control es perfectamente compatible con el carácter abierto de la pedagogfa y de la educación no formales; más aún: queda exigido Po! la propia .p"rtuta de éstas. Es el caso del llamado aprendizaje abierto, propio de la autoformación, en el que, como se ha señalado repetidamente (Colom, Sarramona y Vázquez, l99l; Sarramona, 198ó; Sarramona, 1993), el enfoque ha d9 ser técnico y altariente estructurado, precisamente por la ausencia física directa del educador convencional. Del mismo modo que la teleasistencia médica o tecnológica, por ejemplo en altamar o en el espacio, es muy rigurosa y controlada (otra cosa es que haya'de ser <(agrcsivo>), del mismo modo ocrure con la orientación, la tutoría o el propio diseño de los materiales autoinstructivos. Y de nuevo otra paradoja entre control y apertura, entre regulación y libertad: en la educación de adultos, en la dinamizaCión cultural, en la investigación-acción, etc., se comprueba cómo el mayor control tecnológico de las variables internas del modelo es perfectamente compa-

EDUcAcIóN No FoRMAL

tible con que las metas de un determinado programa se propongan lograr la autonomía y la autoorganización de los individuos y de las comunidades. En segundo término hay que referir otro motivo. La educación no formal (esa primera <<industria en crecimiento>, Coombs, 1991: 49) recupera continuamente icciones educativas que, originadas en el ámbito propio de la educación informal, van adquiriendo mayor consistencia e intencionalidad. Cuando Trilla (1993: t2 y ss.) sé refiere al <<¡miverso de la educación, el sistema educativo y la educación informal> plantea una cuestión relacionada con ésta. Distingue este autor dentro del universo educativo tres significados que dan lugar, finalmente, a cuatro sectores de la educación: significados de educación format; de educación no formal, y de educación informal. Hasta atrí no hay nada que nos haga pensar, si no fuera porque el significado de educación informal se proyecta en dos sectores: el más convencionalmente propio de este tipo de educación, que está <constituido por el conjunto de procesos y factores que generan efectos educativos sin haber estado exptrt"rn"n6 configirados a tal fin) (p. 17) y,aquel orro- sector o subsector del

^*in"*o

educativó cuyos elementos no se han desentrañado aún por el análisis pedagógico, <aquellos piocesos desconocidos en su estructura y función' pero cuya exlstJncia viene testi¡noniada por el hecho de que no es nunca absoluta la probabilidad de que en educación atontezcalo previsto por la pedagogíu (ibid.). Yaldrí", po"r, óecir que la educación y la pedagogía no-formales siguen el camino de h inúoducción dé racionalidad -<apacidad de explicación y de control- en los nuevos espacios que surgen cotidianamente en la educación informal, en esos ámbitos en lós que las acciónes y reacciones adquieren un alto grado de complejidad y de incertidumbre.

Problemas pendientes de la educacién no formal

para hacer refeSe ha hablado aquí en algtún caso de la pedagogía no formal no es rencia, claro está, a tá peOagogía de la educación no formal. Sin embargo' de ."totó que podamos traUtar á"1" existencia, o d menos de la consistencia, una prá.gogt. dt .tt" cuño. Se ha dicho al principio gu9, como fenómeno, la educa'riOn-qít ahora denominamos no formal es tan antigua, si no más, que la eduaquécación formal; si hacemos caso a lo que dice la sociología de la ed¡cación, lla es mucho más antigua. Sin embargo, la educación no formal y la consiguiente la educarenexiOn pedagógica r.-ar"r.n del gradb de formalización con que cugnta se ha ción sistemetica {ue se da dentro-del subsistema escolar. A esta deficiencia concepbase <<ausencia de referido Sanz (19b0: 25-26) cuando se ha planteado la iuA t¿runcienüfl sobre la educación no formal> como fundamento para la inves<protiúri¿. histórico-pedagógica. En el mismo sentido se podría indica¡ 9u9 laprofedé h educación no formal es harto más débil que la de los

fóionalización, sores.

Nos encontramos ante algunos problemas esfechamente ügados entre sí: la coordinación de las acciones áe los-..profesionales> de la educación no formal, h pñúfi.ación de sus acciones y la reilexión pedagógica ulterior están poco afiren la práctica. Ello se ¿eUe a la menor sistematización de estas acciones; ü*r a"p"nden de la iniciativa pública, muchas de las privadas; sus ciclos de de-

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LA EDUCACIÓN NO FORMAL. CONCEPTO

smollo son cortos; las políticas inestables y frecuentemente incoherentes;

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fuentes de financiación irregulares; las metas de los programas gozan de escasa autonomía pedagógica; los resultados quedan siempre bastante condicionados por las variables y circunstancias concretas del lugar donde se han aplicado los programas (con lo que la transferencia y la generalización ulteriores son débiles...). Todas esüas rajzones hacen que, como ha apuntado Coombs (1991), <quienes trabajan en la educación no formal [...J no tienen un sentido comparable lal de quienes operan en la educación escolarl de pertenencia a una comunidad profesional más amplia y tampoco tienen canales y mecanismos equivalentes para el entrenamiento profesional avatuado..." (p. 51). Las consecuencias que se deducen de este primer problema son principalmente cuatro, a modo de sendas necesidades. En primer lugar, la de depurar la metodologfa de la planificación de programas; en segundo término, es necesario realizar un riguroso análisis y evaluación de estos programas empleando aquellos métodos de investigación más adecuados a la naturaleza de los problemas objeto de estudio y de acción; en tercer lug.t, resulta preciso sistematizar los hallazgos de los estudios y de los programas de intenrención; por último, se ha de asegurar una adecuada vinculación entre la teoría y la práctica cualquiera que sea el método de investigación y de acción practicado. Estas necesidades se pueden integrar en una sola: la necesidad de <sistematizan> más la educación no formal. No es éste el único tipo de riesgos que acomparlan a la acción pedagógica propia de la educación no formal. Existen otros que deben ser, cuando menos, apuntados. El primero de ellos, no por implícito menos intenso, es el del excesivo optimismo con el que se suelen examinar los programas educativos en este iímbito. Es un riesgo denunciado por La Belle, quien reclama que los políticos y planificadores dejen de considera¡la una panacea para considerarla, más simplemente, como (un componente menor de un proceso de intervención múltiple> (La Belle, 1980: p. 22; también Trilla, 1993, pp.22l-226 se expresa en términos casi idénticos). Sin embargo, también hay que advertir el peligro contrario: el del pesimismo pedagógico sobre este tipo de acción educativa. Es un riesgo que se predica de casi todas las iniciativas correctoras: demasiado tarde, demasiado costoso... (esto se dice, por ejemplo, del tratamiento de las drogodependencias, de otras adicciones o de la agresividad). En definitiva, la reeducación siempre resulta más costosa y menos eftcaz que la educación formal, que, por su propia naturaleza, es preventiva. En cualquier caso, hay que tener prebente que esta <segunda oportunidaü de la educación no formal es, en algunos casos, la única disponible (por ejemplo, en programas de educación para mujeres adultas en países del Tercer Mundo). Otro problema implicado en los programas no formales es el olvido de su propia naturaleza educativa. La escasa autonomía pedagógica de estos píogramas, y su nacimiento en órbitas tales como la económico-productiva o la política ponen en segundo lugar el objetivo de la construcción del hombre en beneficio de la rentabilidad industrial, de los intereses partidarios, etc. Los costes de este riesgo los pagan las metas de los programas, su control extrínseco por terceros ajenos a la tecnología pedagógica, la intem¡pción o suspensión de las acciones cuando no se

EDUcAcIóN No FoRMAL

obtienen inmediatamente los resultados esperados o no se consiguen innovaciones educativas de suficiente alcance (Torres, 1990: l9), etc. Por riltimo, la propia exigencia tecnológica de la educación no formal hace que su eficacia pedagógica dependa en gran medida del nivel de competencia profésional de quien desarroüe los programas. Un <mismo>> programa puede utilizarse de forma que consiga resultados muy diversos según cuál haya sido el uso de la tecnología con una orientación más o menos individualizadora, personalizadora; según se haya prestado mayor o menor atención a las diferencias individuales y contextuales del entorno en el que se actún. Por razones análogas, la transferencia de la tecnología, del saber-hacer, en la educación no formal puede quedar limitada de unos países a otros, incluso aunque estén geográficamente próximos. Otras limitaciones pueden derivarse de la falta de una aáecuada capacitación previa de los profesionales (formadores, animadores, ed¡cadorcs no formales...), o de una inadecuada reconversión cuando han sido antes profesionales del sistema educativo ordinario. Los métodos y técnicas de moprotivación, de individualización, los recursos en la relación interpersonal intentan se cuando bada eficacia en la educación escolar- fallan con frecuencia transferir, sin más, al campo de la educación no formal, sobre todo si se dirigen a los adultos y no se tienen en cuenta sus peculiares formas de aprender, sus creencias acerca de la educación y del mundo, sus motivaciones Para apender, etc. (Schwa¡tz, 1967: 7-9).

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