Revista Teoría y Praxis Investigativa Vol. 1 No. 2 by Fundacion Universitaria del Area Andina

CONSEJO SUPERIOR Dr. Carlos Enrique Marín Vélez / Dr. Gustavo Eastman Vélez Dra. Martha Sandino de Oliveros / Dr. Carlos Patricio Eastman Barona Dra. Marcela Oliveros Sandino / Dr. Fernando Laverde Morales Dr. Jesús Báez Aparicio / Dr. Luis Carlos Anzola Pachón Presidente del Consejo Superior Dr. Carlos Enrique Marín Vélez Rector Dr. Fernando Laverde Morales Vicerrector AAcadémico cadémico Dr. Jesús Báez Aparicio Vicerrector AAdministrativo dministrativo Dra. Naliny Guerra Prieto Director de Educación a Distancia Dr. Julián Ochoa Alzate Secretaría General Dra. María Jetzabel Herrán Duarte

REVISTA TEORÍA Y PRA XIS PRAXIS Nohora Stella Joya Ramírez Editora José Daniel García Sánchez Asesor editorial

CONSEJO EDITORIAL Jesús Báez Aparicio Fundación Universitaria del Área Andina Nohora Stella Joya Ramírez Fundación Universitaria del Área Andina José Daniel García Sánchez Fundación Universitaria del Área Andina Fidias Eugenio León-Sarmiento Fundación Universitaria del Área Andina Gloria Marlen Aldana de Becerra Fundación Universitaria del Área Andina

TEORÍA Y PRA XIS INVESTIGATIVA / Revista del Centro de Investigación y Desarrollo —CID— / PRAXIS Fundación Universitaria del Área Andina / ISSN 1900-9380 / Volumen 1 - No.2 (Septiembre a Diciembre de 2006 2006)) • Diseño de carátula: Hernán Giraldo • Corrección ortotipográfica y diseño de páginas interiores: Soluciones Editoriales - Hernán Giraldo • Fernando Vergara •Impresión y acabados: Todográficas Ltda • Carrera 72 45E-128 • Medellín, Colombia • Suscripciones: Dirección Teoría y Praxis Investigativa

Héctor Ariel Olmos Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA), Argentina Antonio Medina Revilla Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España Miguel Arnulfo Ángel Rivera Universidad Autónoma Metropolitana, México Jorge González Universidad de los Andes, Venezuela

Centro de Investigación y Desarrollo —CID—. TTransversal ransversal 15 No. 69-35. TTeléfono eléfono 2172045 Bogotá • Correo electrónico: centrodeinvestigacion@areandina.edu.co El contenido de los artículos, reseñas y debates académicos es responsabilidad de sus autores y no comprometen de ninguna forma a los editores de la revista, al Centro de Investigación y Desarrollo — CID— ni a la Fundación Universitaria del Área Andina. El material de esta publicación puede ser reproducido citando la fuente.

Vol. 1 • No. 2 • Bogotá • Septiembre a Diciembre de 2006

Contenido Editorial _______________________________________________________________________________ 9 José Daniel García Sánchez Multiculturalismo e interculturalidad en la educación en Colombia __________________________________13 Héctor Ariel Olmos Acerca de educar en cultura ________________________________________________________________25 Nohora Stella Joya Ramírez Edgar Cartagena Violencia, conflicto armado y educación: un enfoque desde la bioética _______________________________________________________________33 José Daniel García Sánchez Reflexiones sobre el taller de artes: laboratorio-taller. _________________________________________________________________41 Vivianne Bradford H. Experiencias en torno a la maternidad en las estudiantes gestantes o madres adolescentes de la Facultad de Enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina en Bogotá, 2.005. ___________________________________47 Gloria Marlen Aldana de Becerra Características de los egresados del programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina __________________________________________________________________________55 Patricia Elena García Julio Guzmán Vargas Nathalie Marulanda Paredes Alteraciones adquiridas de la visión cromática y neurotoxicidad _______________________________________________________ 61 Fidias E. León-Sarmiento Claudia I. Gutiérrez Martha E. León-Sarmiento Víctor A. Contreras Control cortical del parpadeo _______________________________________________________________65 Juan Carlos Luna Feo Héctor Fabio Cárdenas Edgar Orlando Cote Juan Carlos Orjuela Caracterización de los niveles de referencia en trabajadores ocupacionalmente expuestos (TOE´s) en Colombia. Periodo 1996 a 2004. __________________________________________ 69 Reseñas _______________________________________________________________________________ 93

Vol. 1 • No. 2 • Bogotá • Septiembre a Diciembre de 2006

Table of Contents Editorial _______________________________________________________________________________ 9 José Daniel García Sánchez Multiculturalism and Interculturality in Colombian Education ___________________________________________________________________ 13 Héctor Ariel Olmos About Educating in Culture _________________________________________________________________ 25 Nohora Stella Joya Ramírez Edgar Cartagena Violence, armed conflict and education: a bioethics approach __________________________________________ 33

José Daniel García Sánchez Reflections on the art studio: laboratory-studio. _________________________________________________ 41 Vivianne Bradford H. Experiences related to maternity in pregnant students and/ or adolescent mothers from Nursery Faculty of Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, 2005. _______________________47 Gloria Marlen Aldana de Becerra Characteristics of the graduated students form the Marketing, Publicity and Sales Program from Fundación Universitaria del Área Andina _______________________________________________________________ 55 Patricia Elena García Julio Guzmán Vargas Nathalie Marulanda Paredes Acquired Alterations in the Chromatic Sight and Neurotoxicity ______________________________________61 Fidias E. León-Sarmiento Claudia I. Gutiérrez Martha E. León-Sarmiento Víctor A. Contreras Cortical Control of Blink ___________________________________________________________________ 65 Juan Carlos Luna Feo Héctor Fabio Cárdenas Edgar Orlando Cote Juan Carlos Orjuela Characterization of Reference Levels Present in Occupationally Exposed Workers, TOE (its abbreviation in Spanish) from 1996 to 2004. ____________________________________________ 69 Reviews _______________________________________________________________________________ 93

Editorial

MÁS ACCIONES Y MENOS PALABRAS

os sistemas de ciencia y tecnología, los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior, las agendas internas para la productividad y la competitividad, los planes nacionales de desarrollo, el gobierno y la industria otorgan a las instituciones de educación superior y a la investigación que en ellas se realice, un papel protagónico sin precedentes.

Desde la perspectiva de las normas legales que rigen la educación superior colombiana, la investigación puede y debe ser abordada desde dos puntos de vista: el de la pedagogía y el de la misión investigativa de la educación superior. Cuando lo hacemos desde la pedagogía nos referimos, fundamentalmente, a la investigación formativa; a su turno, cuando nos aproximamos a ella desde la misión investigativa otorgada por la ley y la sociedad a las instituciones de educación superior de generar conocimiento descriptivo, explicativo y predictivo, y conocimiento sobre la aplicación de conocimiento (conocimiento tecnológico), estamos hablando de hacer investigación científica en sentido estricto. Para dar una idea del tamaño y trascendencia de lo que se espera de las instituciones de educación superior y de su función investigativa, basta con recordar —como se dice en cada foro, seminario, encuentro, y evento que se celebra sobre este tema— que estamos en la “sociedad del conocimiento”, que la ciencia, la tecnología y la innovación serán esenciales para el crecimiento y desarrollo del país. VISIÓN COLOMBIA SEGUNDO CENTENARIO: 2019, propuesta estatal criticada por algunos y bien recibida por otros, nos invita a reflexionar en que “Para aprovechar plenamente las ventajas comparativas de Colombia y poder transformarlas en ventajas competitivas, la ciencia, la tecnología y la innovación serán claves. Pese al avance de los últimos años, existen aún impedimentos al desarrollo de estas actividades, incluyendo las fuentes de financiación pública, insuficiente apoyo y apropiación del sector privado y la escasa relación entre universidad y empresa”. El documento propone como retos lograr que, en un término de 12 años, Colombia tenga un 30% de profesores con doctorado y un 50% de profesores universitarios desempeñándose como investigadores; que un 20% de los ingresos de las universidades provenga de actividades de investigación (incluyendo patentes); que se consoliden 20 Centros de Investigación de Excelencia; alcanzar un 0.1% de la población dedicada a la investigación, es decir, pasar de 21.000 a 55.000 colombianos en esta actividad; lograr que la inversión pública y privada en Ciencia y Tecnología pase del 0,21% al 1,5% del PIB. (El Producto Interno Bruto, para el año 2005, se registró en ochenta y ocho billones a pesos de 1.994, unos doscientos ochenta y siete billones a pesos corrientes de tal año). Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 2 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina

Repetimos, todas las normas legales, todos los sistemas de ciencia y tecnología, todo el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior, todos los sistemas de planeación en los niveles locales, regionales y nacionales han sido expedidas, están diseñados, y han sido formulados sobre la premisa de que la investigación es la base fundamental para alcanzar los niveles de desarrollo que requerimos para ser cada vez más productivos. Pero, más allá de las normas y sistemas a que hemos hecho referencia, los sueños, las necesidades diarias de los hombres y las mujeres de Colombia, las necesidades evidentes de las comunidades, sus deseos y derechos de alcanzar una mejor calidad de vida en todos los órdenes, nos señalan el camino de hacer esfuerzos para mejorar sensiblemente nuestra capacidad de investigación, en donde el ser humano es el protagonista, el ejecutor y el fin último de todos los avances que en materia científica y tecnológica alcancemos. Somos conscientes de la importancia de la investigación. Estamos literalmente bombardeados por discursos sobre la misma y la responsabilidad de fomentarla y realizarla, hasta tal punto que la hemos mitificado y nos hemos olvidado de “hacer de la investigación una herramienta en la vida”; “en muchas ocasiones sólo se piensa en la investigación como la labor de alto grado de cientificidad y no como la actividad que el hombre realiza voluntaria y conscientemente para tratar de encontrar un conocimiento verídico sobre determinada cuestión”. Las frases anteriores son tomadas de intervenciones del doctor Pablo Oliveros Marmolejo, que interpretamos como un llamado de nuestro maestro y fundador, del cual nos apropiamos para hacer extensivo a toda la comunidad académica y en especial de los responsables de la administración de nuestros procesos investigativos. El ser humano es el protagonista, ejecutor, beneficiario y fin último de todos los procesos, resultados y aplicaciones de la ciencia y la tecnología. En consecuencia, en el desarrollo de las investigaciones debe tenerse en cuenta siempre que la curiosidad, la capacidad de asombro, la creatividad y la innovación son atributos del ser humano que, entre otros, constituyen el fundamento para la construcción del conocimiento. Existe un gran número de otros recursos didácticos para propiciar gradualmente la construcción de una cultura investigativa. Pero la práctica desafortunada de utilizar estrategias didácticas complejas, alejadas de la cotidianidad, de los intereses, sueños y necesidades de los protagonistas y beneficiarios de la investigación no es sinónimo de “rigor investigativo” o de “calidad investigativa” y, más bien, explica el desinterés y, ¿por qué no decirlo?, la aversión de un significativo número de estudiantes y maestros por la investigación. Hacer de la investigación algo elemental, lúdico y relacionado con los sueños y las necesidades cotidianas de la gente no es incompatible con el rigor y el método que demandan dichos procesos. Hacer investigación seria y trascendente no implica escoger de entrada temas y problemáticas de un alto nivel de complejidad por el prurito de “estar en las fronteras del conocimiento” o porque el “objetivo de la investigación de verdad es resolver problemas de alta complejidad”. Hemos hecho, desafortunadamente, muy poco para solucionar los problemas de nuestra cotidianidad, problemas que tenemos ante nosotros, en nuestra casa, en nuestra cuadra, en nuestro barrio, en nuestra localidad, en nuestro municipio y en nuestro departamento. Una amplia gama de problemas y temas de investigación surgen allí, que podemos abordar con la ejecución de proyectos investigativos sencillos y visibles que contribuyan a solucionar pequeños problemas que afectan grandemente la calidad de vida, la convivencia ciudadana y el desarrollo tecnológico de las empresas, especialmente de las microempresas. Las instituciones de educación superior seguiremos trabajando para generar más conocimiento e integrarlo con la sociedad y con la empresa privada, ayudando, de paso, a cerrar la brecha tecnológica Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 2 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina

existente entre Colombia y el mundo. En un proceso de gran importancia, las instituciones de educación superior han iniciado la comercialización de su conocimiento en beneficio propio y de la sociedad. Es de resaltar que la Organización Mundial para la Propiedad Intelectual (OMPI) reportó, en su informe preliminar del año 2006, más de 145.000 peticiones de registro de patentes, siendo Estados Unidos el país con mayor participación (34,1 %), seguido de Japón, Alemania, Corea del Sur y Francia. Se destaca que en las solicitudes entre el 2005 y 2006, China y Corea del Sur señalan los mayores incrementos con 56,8% y 26,6% respectivamente. En el concierto latinoamericano, México aparece con 150 solicitudes y, aunque no se tienen datos de Colombia, en el año 2005 nuestro país aparecía con 23. El año 2007 debe ser para el Área Andina un año de revisión, ajuste y consolidación de los sistemas, procesos, grupos y proyectos de investigación: investigación con y para el ser humano, que contribuya a solucionar problemas, enfrentando un tema tan complejo y trascendental como la investigación con herramientas que la hagan elemental, lúdica y a nuestro alcance. Fernando Laverde Morales Rector Nacional

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Multiculturalismo e interculturalidad en la educación en Colombia José Daniel García Sánchez*

RESUMEN

ABSTRACT

El modelo crítico intercultural es una respuesta política al concepto y la práctica del pluralismo cultural. En este artículo se intenta contribuir a la solución del desafío que supone el escenario social de aguda crisis que vive Colombia con una propuesta de innovación didáctica que, partiendo de su cultura propia lleve las comunidades a la participación y al empoderamiento para enfrentar estas realidades. Por ello, el objetivo de la presente investigación se centra en demostrar la validez del modelo de educación comunitaria desde el enfoque de la didáctica cultural participativa como factor de cohesión cultural. Como resultado, se espera un proceso de empoderamiento social, político y, por supuesto, cultural, que contribuya a la construcción de un país mejor.

MULTICULTURALISM AND INTERCULTURALITY IN COLOMBIAN EDUCATION

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Multicultural, participación, didáctica, intercultural, empoderamiento, interaccionismo simbólico, comunidad, derechos, exclusión, inclusión, desarrollo.

Multicultural, participation, didactics, intercultural, empowerment, symbolic interactionism, community, rights, exclusion, inclusion, development.

This article attends to contribute with the solution to the challenge supposed by the social scene of pointed crisis in Colombia. It presents an offer of didactic innovation that, starting with its own culture, motivate the communities to participate and empower them to face these realities. Therefore, the aim of this research focuses on demonstrating the model of communitarian education validity from the approach of the cultural participatory didactics, as a factor of cultural cohesion. As an outcome, a process of social, political, and, certainly, cultural empowerment that contributes to the construction of a best country is expected.

Complejidad del problema La problemática de la exclusión en Colombia tiene una historia larga, profundamente arraigada en las particulares circunstancias de su nacimiento como nación. Creemos necesario en este momento abordar dicha problemática, más allá del enfoque político tradicional, —que no ahonda en sus causas— y es por ello que desde la antropología filosófica se buscará precisar conceptos y categorías que clarifiquen el ámbito de la investigación y nos sitúen en el problema complejo de las relaciones entre el poder y la cultura, dado que son éstas las que determinan el enfoque de la exclusión que se analiza.

fía, las ciencias sociales y el pensamiento en general, un curioso e inédito acontecimiento relacionado con la palabra cultura: empieza a utilizársela en la forma plural de “culturas”. Este hecho tiene hondas significaciones y consecuencias. Para un hombre de modernidad clásica, para un ilustrado, hablar de “culturas” era casi un contrasentido. La cultura era LA CULTURA: una, única y universal. Diversas y novedosas reflexiones e investigaciones —provenientes de la emergente ciencia antropológica—, empezaron a poner en cuestión la idea ilustrada de cultura y a introducir con la palabra “culturas” la visión de que existe una diversidad de culturas o, al menos, de modos y realidades culturales.

El antropólogo James Clifford (1995) hace notar que a fines del siglo XIX se produce en el campo de la filoso-

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GARCÍA SÁNCHEZ Así pues, respecto al concepto y los problemas de la cultura nos proponemos que distingamos con precisión dos tipos de oposiciones, que generalmente se entremezclan:

vil. La Constitución reconoce y define el aprovechamiento eficaz de los ámbitos de participación ciudadana en el marco general de la democratización, modernización y descentralización de la gestión estatal, y apunta a democratizar las relaciones sociales, particularmente aquellas entre la ciudadanía y el Estado, con base en el pluralismo y la tolerancia, buscando mayor capacidad de control social de aquella sobre éste y un mayor nivel de gobernabilidad democrática.

a) La que opone “culturas” a “cultura” —diversidad o heterogeneidad contra unidad u homogeneidad. b) La que opone cultura sustantiva o concreta a cultura formal —abstracta— es decir, cultura como “proceso” a cultura como “resultado”. En términos de Habermas (2005) podemos decir también: cultura como Lebensweit versus cultura como “Sistema” Habermas.

Uno de los objetivos fundamentales de la Constitución colombiana es propiciar una cultura nacional de la participación. Para poder cumplir con este objetivo se han trazado las siguientes estrategias y programas:

Multiculturalismo e interculturalidad Los términos ‘multicultural’ e ‘intercultural’ siempre han estado vinculados al concepto político y social de cultura y, muy recientemente, al de educación. Cultura y educación son dos categorías que han permanecido separadas en América Latina. Esto no significa que sean temas antagónicos, sino más bien complementarios frente a la diversidad. La Constitución de 1991 reconoce como prioritaria la participación real de los diversos grupos culturales y étnicos en la transformación de Colombia en un Estado moderno. La urgente democratización del Estado colombiano y el despertar de una nueva sensibilidad social llevan al reconocimiento de las minorías étnicas de la Nación como actores de primer rango.

1. Difusión del conocimiento entre la ciudadanía y sus organizaciones de los ámbitos estatales de participación. 2. Información analítica y comparativa para una participación efectiva del ciudadano y de sus organizaciones. 3. Desarrollo de capacidades para incidir en los ámbitos de participación. 4. Fortalecimiento de las organizaciones civiles. 5. Consolidación de una estructura institucional de seguimiento y evaluación de la participación ciudadana y del desarrollo de la sociedad civil a través del Comité Institucional de Participación.

Todos aceptamos que el término ‘democracia’ está ligado al de reconocimiento de derechos y de igualdad ante la ley. Para Gutmann (1993) el reconocimiento de la unicidad y humanidad de cada persona constituye el núcleo de la democracia liberal, entendida como un modo de vida político y personal. La instauración del régimen democrático como forma de organización político-social es una realidad mundial. Este tipo de organización fue considerada en la reforma constitucional colombiana, la cual avala formas plurales de pensamiento, donde la participación es un elemento relevante y el lugar donde se consolida la democracia participativa para la construcción de un nuevo ciudadano y el fortalecimiento de la sociedad civil.

Colombia es, nominalmente, un Estado Social de Derecho, y esto constituye un presupuesto esencial para hacer posible una sociedad organizada, con respeto por los derechos de todos. Se parte de la consideración de que la democracia no es un modelo prefigurado a adoptar, sino un proceso dinámico y perfectible en construcción. En consecuencia, el texto constitucional es el ideario supremo de ese proceso, consolidándose de esta forma en algo vi s. Vista así, la educación multicultural precisa de un marco democrático, o sea de una sociedad verdaderamente deliberante y de una visión pedagógica intercultural. En el caso concreto de nuestro país, frente a la crisis de gobernabilidad y la búsqueda de su consolidación como Estado democrático, se requiere una discusión dirigida a la cultura participativa de la ciudadanía, que les dé sentido a los ciudadanos y a la comunidad para el cambio social.

Es necesario darle integridad y coherencia a las acciones que desde el gobierno se encaminan a fomentar y fortalecer el ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales de todos los ciudadanos, en particular de la mujer, mediante la participación de la sociedad ci-

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MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA pedagógico. Con el término multicultural definimos la situación de relación entre grupos o entidades sociales, muchos de ellos pertenecientes a diferentes culturas y comunidades, cualquiera que sea el estilo de vida elegido. La multiculturalidad la concebimos como un hecho configurado de la vida social que vive la Colombia actual, más evidentemente en la mayoría de las ciudades grandes. En este contexto, las comunidades, grupos y ciudadanos originarios o de antiguo arraigados en el lugar, asumen ‘naturalmente’ su fisonomía propia mientras que el Otro, con su llegada, introduce una serie de particularidades culturales diversas que empiezan a cuestionar dichas seguridades, obligándolos a relativizar los comportamientos y actitudes fuertemente arraigados en su cultura y su tejido social. Estas nuevas relaciones exigen nuevas respuestas educativas y culturales que transformen la visión de unos y otros y puedan dirigirlos hacia un sentido y una práctica competentes de la cooperación. Desde la perspectiva de la didáctica cultural, la multiculturalidad tiende hacia la interculturalidad y supone una valoración positiva de los otros grupos, etnias o personas. La apertura que conlleva esta didáctica tiene el sentido de comprender a los otros desde sus prácticas y representaciones, y es un elemento fundamentador de la pedagogía de la participación ciudadana, la cual debe asumir el compromiso práctico de construir un intercambio igualitario y recíproco entre las culturas y los saberes de las comunidades. El modelo pedagógico cultural-comunitario —que aquí se expresa como una didáctica cultural participativa— presupone que la construcción de una mentalidad comunitaria empoderada y participativa acarrea una toma de conciencia crítica, así como un compromiso con el reconocimiento de las identidades culturales de los distintos grupos humanos, la valoración positiva de la multiculturalidad y la afirmación de la dinámica intercultural.

Educación y cultura son los puentes para la unión de dos márgenes que se tienden a ver como discontinuas. La educación comunitaria es un camino de innovación hacia la participación de un agente comunitario. Se trata de una perspectiva en construcción que presenta muchos desafíos a la práctica pedagógica. Si la comunidad desea comprometerse, requiere trabajar activamente por la organización en la vida cotidiana de su localidad y, para alcanzar ese fin, iniciar actividades en los más diversos frentes, que van desde la dirección de los programas sociales en la localidad hasta las actividades destinadas a enseñar a los participantes que son ellos los agentes activos de las transformaciones del barrio o de la comunidad misma.

Reconocer la identidad cultural como praxis social es, pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los presupuestos de nuestra didáctica cultural para construir una nueva mentalidad, constituyéndose así en un gran desafío para los programas sociales de una comunidad con fenómenos de inmigración masivos y con diferentes formas de discriminación y exclusión social. En consecuencia, la didáctica cultural participativa asu-

La didáctica cultural sitúa el tema de la multiculturalidad tanto en el campo de la sociología de la educación (lo político, lo antropológico), como en el

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GARCÍA SÁNCHEZ en un horizonte normativo que intenta el reforzamiento de la cultura misma como fruto de un diálogo intercultural (De Lucas, 1995).

me como categorías: la cultura, la educación, la identidad, la diferencia y la tolerancia, como conceptos de innovación pedagógica hacia la participación comunitaria. Es decir la cultura en todas sus manifestaciones humanas, pues es allí, en lo humano, donde se da lo esencial. El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la diferencia, es pues el gran reto de educar en comunidad desde la cultura.

Para que la interculturalidad sea una realidad vivida por las comunidades, la gente de una localidad y los ciudadanos de una Nación, hay que introducirla como proceso a través del reforzamiento de las culturas locales y no como creación de una cultura nueva. Los primeros estudios de este corte aparecen en los Estados Unidos. Revisando los orígenes de la educación multicultural, Banks (1996) sitúa su aparición en el año 1982 en una investigación dedicada a la raza negra de Estados Unidos, que tuvo su antecedente en la fundación, en 1915, de la Asociación para el Estudio de la Vida e Historia del Negro en Chicago. Aquellos primeros trabajos generaron múltiples réplicas en el ámbito educativo; particularmente en 1951, con la obra de Cook. En Colombia, para 1999 se publica un currículo para la educación de la población afrocolombiana y, recientemente, una cartilla sobre inmigrantes negros en la capital, realizada por la Universidad Nacional de Colombia y algunos trabajos de diferentes universidades como la del Cauca, la del Área Andina, etc.

De lo que se trata es de reconocer a todos los grupos sociales como sujetos productores de cultura, independientemente del lugar que ocupen en la división social del trabajo. La adopción del concepto dinámico de cultura nos sitúa ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la construcción de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer una amenaza para la identidad cultural de los diferentes grupos, o al menos no para aquellos que puedan ser valiosos, genere procesos de reflexión capaces de trascender las propias fronteras culturales (Churchill, 1994; Banks, 1996; Escotet, 1992). La evolución conceptual que comporta lo antes dicho hace posible la comprensión, al aceptar y fomentar las diversas interacciones y opciones pues, ya que el mestizaje es una realidad que no representa amenaza alguna para la subsistencia, aquellas más bien se convierten en factores de estabilidad y desarrollo. Los intercambios son un síntoma positivo para el fortalecimiento de la identidad cultural de individuos y grupos, a la vez que posibilitan la construcción de nuevos sentidos culturales que potencian el cambio de actitud ante los conflictos, que en últimas son condiciones estructurales de la vida social (De Lucas, 1995).

En el viejo continente, la Unión Europea y la Comisión Europea son los organismos más representativos de la influencia y la búsqueda del desarrollo de una educación intercultural. El interés de la Comisión se remonta a 1966, con el estudio sobre niños inmigrantes de África, los Países Árabes y Suramérica. Hoy en día se tiene conciencia de que éste no es solamente un proceso educativo para emigrantes, sino para cualquier sujeto de cualquier nación. La educación intercultural nace como objeto de estudio con una perspectiva más integral realmente a partir de la década del ochenta, aunque desde 1977 se promueve en Europa la necesidad de la enseñanza en las lenguas y la cultura de los niños inmigrantes.

La educación intercultural La necesidad de llevar a cabo acciones para la innovación de una conciencia transcultural, en perspectivas y escenarios de poblaciones de inmigrantes-desplazados por la violencia armada etc., parte de la preocupación por ofrecer una educación que contemple la diversidad cultural de la Nación. Son innegables los aportes de Naciones Unidas, a través de la UNESCO, la Comisión Europea y los múltiples organismos internacionales que reconocen la necesidad de afirmar las identidades locales. Por el mismo camino va nuestra Constitución Política cuando afirma que la diversidad cultural evita la segregación de las minorías étnicas, hecho que se traduce

En 1983 la Comisión Europea adopta medidas en favor de la educación intercultural. España es pionera en la última década de este tipo de investigaciones. Allí se realizan diferentes congresos y encuentros de pedagogía, destacándose autores como Díaz Aguado y Barajas de Miguel (1993), quienes trabajan en educación y desarrollo para la tolerancia; así también los estudios de San Román (1986) y Fermoso (1992) en educación intercultural; de Jordán (1992), y más recientemente las

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MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA La necesidad de valerse de la educación intercultural y de la reconstrucción a través del análisis que ofrece el interaccionismo simbólico, viene de que ellas promueven el compromiso de las comunidades comunitarias con el cambio social y con su propia transformación. Para ello nos apoyamos en Sales y García (1997), quienes proponen como respuesta al fenómeno multicultural lo siguiente:

investigaciones de Domínguez y Medina (1996) sobre la formación del profesorado en el aprendizaje profesional en contextos interculturales, publicada por la Universidad de Huelva. En la misma línea, la Revista de Educación de la Universidad de Granada da cabida a estudios e investigaciones sobre los conflictos sociales en contextos educativos multiculturales. A éstos, entre muchos autores, habría que agregar los diferentes colectivos, asociaciones de enseñanza con gitanos, Cruz Roja Juvenil, grupos de investigación y actuaciones sobre minorías culturales, jóvenes contra la intolerancia y tantos trabajos que resulta problemático citarlos aquí debido a su volumen.

a) Asimilación. Se pretende la absorción de las minorías étnicas y culturales en una sociedad. b) Integración. Su objetivo es generar una cultura común a todos; acoge a todos los grupos étnicos y culturales sin que ninguno domine a otro.

Es de gran relevancia, al referirnos a los antecedentes de la educación intercultural, resaltar que éste es un tema de gran trascendencia y que, si bien su tratamiento es relativamente reciente, su planteamiento y bases epistemológicas son consistentes, como iremos mostrando en el camino.

c) Pluralismo cultural. Asume que cada grupo cultural, en el marco de la sociedad, adecua sus propios valores y conocimientos culturales en igualdad de condiciones. d) Interculturalismo: trata de equilibrar los antagonismos y conduce a la asimilación y el pluralismo cultural, promoviendo realmente el intercambio y el diálogo entre y con grupos culturales minoritarios y comunitarios.

Respuestas educativas comunitarias al hecho intercultural La complejidad contextual e histórica (social, política, cultural) del fenómeno de la exclusión en Colombia frente a la realidad multicultural, exige respuestas mucho más innovadoras que las que brinda el reduccionismo positivista. Ante el hecho multicultural de nuestra Nación, donde existen diferentes visiones educativas, creemos en la necesidad de generar una didáctica intercultural, con la certeza de que ella promueve una mayor comprensión y un compromiso tanto de parte del pluralismo como de las comunidades culturales y étnicas excluidas.

El profesor Antonio Medina Rivilla (1992) precisa que es casi imposible encontrar pueblos con una cultura homogénea, ya que a lo largo de la historia cada cultura ha sido una síntesis integradora de numerosas aportaciones. Incluso podemos decir que toda comunidad, grupo o etnia son expresión de organizaciones de sujetos que poseen a su vez su propia cultura; de modo que la heterogeneidad intercultural está presente en cada grupo humano o comunitario. Dicha heterogeneidad exige por tanto un tratamiento consecuente. Para Sánchez Fernández (1996) toda educación de calidad es esencialmente multicultural. En nuestra nación no existe una educación reflexiva que permita reconocer esas diferencias, lo que genera violencia y exclusión.

Entre las diferentes respuestas, están: 1. Integrar las comunidades inmigrantes minoritarias con la sociedad, sin que incida ningún tipo de concepción impuesta por los grupos hegemónicos. 2. Elevar el nivel de aceptación, pues se trata específicamente de Colombia que, como Estado, teóricamente, acepta a las minorías en el orden constitucional, pero en el ámbito de lo privado se expresa a través de las diversas formas de la exclusión.

El tema de la exclusión social es relevante aquí, ya que utilizamos el concepto como negación de la igualdad de acceso de oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea de la exclusión social nos ofrece una manera de conectar categorías como pobreza, privación, falta de acceso a bienes, servicios y activos, y precariedad de los derechos humanos, sociales, culturales y educativos. Describir a las personas como socialmente excluidas

3. Reconocimiento. Se parte de una concepción formal y desde ésta se reconocen los valores de los grupos minoritarios, asumiendo las posibles interacciones e intercambios.

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GARCÍA SÁNCHEZ es ubicar y definir la inequidad. Introduce una noción más amplia de la pobreza. La exclusión social se concentra directamente en la clase de vida que lleva la gente; así, la intención en este trabajo es mostrar la manera como se establece una jerarquía social en la exclusión social.

participación enriquezca el ámbito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta a la segregación (De Lucas, 1995) y una opción para generar desarrollo social colectivo. Esta oposición es la que se encuentra en boga en los últimos años, y tiene que ver, por una parte, como ya he mencionado, con la educación intercultural, con las repercusiones de la investigación antropológica; y por otra, con las consecuencias del movimiento de descolonización que se ha cumplido en el pasado siglo, y que ha implicado, en principio, un ajuste de cuentas con el proceso total de colonización, proceso con el que arrancó históricamente el desarrollo mismo de la Modernidad occidental.

La interculturalidad significa una lucha dura contra la exclusión no sólo debida a los orígenes étnicos sino también a los sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la didáctica cultural participativa apunta a educar para la equidad social, lo cual es su finalidad. Es precisamente el lugar desde donde es posible el reconocimiento de la interculturalidad y ello implica un proceso. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma de posición, y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce, tanto en la Constitución como en la ley de reforma educativa, se ha quedado en el enunciado formal sin que se manifieste hasta ahora ningún desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplazable para una democracia realmente participativa.

En términos teórico-filosóficos estos acontecimientos han permitido despejar la discusión sobre el problema de la diversidad cultural y sobre la cuestión de la legitimidad o no de cualquier propósito de uniformidad cultural, esto es, sobre la idea de una cultura universal, básicamente única y uniforme.

La participación forma parte del concepto de desarrollo humano, concebido de manera multidimensional, más allá de la riqueza y del ingreso. Una mayor participación permite que las personas puedan por sí mismas acceder a una gama mucho más amplia de oportunidades. La participación genera escenarios propicios para la creación de confianza entre las personas de una comunidad. En este trabajo investigativo nos planteamos cómo educar para la diversidad cultural y evitar la exclusión y la discriminación, de manera que en el pacto social de la nación se tenga en cuenta la mayor participación de todos, tanto en los espacios interpersonales e intergrupales en pequeña o gran escala, y en donde no se niegue el conflicto, sino muy por el contrario, que se pueda dirimir a través de la puesta en escena de los diferentes intereses y expectativas en juego.

Presentaremos en seguida una idea sobre la diversidad cultural, a través, primero, de una polémica con dos actitudes teóricas, que si bien no adjudico a algunos autores en particular, sí considero que son básicas y comunes, o por lo menos resultan ser las posiciones que de manera natural pueden adoptarse respecto a la cuestión de la diversidad cultural: la posición uniformista o asimilacionista y la posición pluralista o intercultural crítica. El uniformismo multicultural lo definimos en esta investigación como una posición “no neutral sobre la diversidad cultural”. Según esta perspectiva, la diversidad constituye simplemente una realidad “de hecho” y algo así como un “defecto” en la historia de la especie humana. Se asume sin más, que la diversidad cultural es una realidad que será o tendrá que ser superada en algún momento futuro.

El presente trabajo tiene como fin clarificar precisamente una educación comprometida con la comunidad, en la que juegan un papel relevante la didáctica y la cultura, y en la que se favorecen las situaciones reales vividas por los propios agentes comunitarios, en tanto que son atributo y expresión de las personas.

Primeras conclusiones: la educación intercultural debe partir de la vida que emerge en —y favorece— el diálogo de las diferentes culturas, e impulsar la reflexión crítica y participativa, las estrategias para el entendimiento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural. Ésta es una visión sentida y urgente, nueva en tanto que supera los esquemas excluyentes de una educación mon-

Creemos en la didáctica intercultural porque ella señala un proceso que potencia a los grupos minoritarios a través del intercambio para que no puedan ser negados o excluidos en los contextos sociales y, a su vez, su

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MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA so de una cultura de la reconciliación desde la diferencia, que pueda recoger la rica pluralidad de los pueblos asociados dentro de una misma nacionalidad, y estimular la construcción de una Colombia verdaderamente democrática.

tada sobre el paradigma simplificador, compartimentado y mecánico del positivismo, dentro del cual no se reconocen la diferencia ni la movilidad de la vida social. La presente investigación se compromete por ello en el reconocimiento de la complejidad y riqueza de la experiencia social viva de las culturas excluidas, particularmente de la afrocolombiana, con todos sus matices, que ha sido postergada y subvalorada por una forma de organización social y unas políticas estatales que niegan el crecimiento humano. Nuestro propósito es fomentar desde aquí una educación ciudadana intercultural, donde los individuos y las comunidades desplieguen mecanismos que aseguren a los diferentes grupos real representación y participación.

Cómo asume la didáctica cultural la diversidad intercultural comunitaria- Colombia La concepción de realidad que asume la diversidad cultural, los procesos históricos y la problemática estructural socioeconómica de nuestra nación, resulta bien compleja frente a la que se concibe desde la simplificación del conocimiento, ya que este punto de vista mutila aquellas manifestaciones o fenómenos tradicionalmente excluidos o subvalorados, de los cuales intenta dar cuenta este trabajo investigativo. ¿Cómo encarar entonces la complejidad social colombiana de un modo no simplificador?

En este artículo se acoge una concepción dinámica de la cultura, pues no hay una sola, sino múltiples expresiones de ella. Hoy en día asistimos a una revisión crítica y evolutiva del concepto. Es destacada la percepción de esta evolución en América Latina y el Caribe y, en ese proceso dinámico de hibridación, dicha región exige una visión que dinamice una cultura para la democracia y una democracia para la cultura. Ello implica transformar la política en una pieza maestra para el modelo de desarrollo. Este enunciado supone que la unidad del Estado y la integración de la sociedad han de potenciarse con la pluralidad y heterogeneidad de las expresiones culturales, cuya diversidad e interacción se conciben como fundamento de la riqueza colectiva.

Lo primero que se ha tratado de hacer es eliminar el reduccionismo, partiendo de una visión dialéctica, desde el interaccionismo simbólico. La cuestión está en ampliar el campo de los valores y experiencias a tener en cuenta, e integrarlos, por principio, para poder comprender y reconocer los lazos que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir entre las entidades. Es cierto que vivimos bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción, y que tal paradigma de la simplificación es desarticulado, ya que controla y simplifica el pensamiento y no permite la comprensión en profundidad de la realidad. Lo que acá se busca es comprender la complejidad de un tejido, de aquellos valores, costumbres, ritualidades, creencias, prácticas, etc., que están intrincadamente articulados en el imaginario de un conjunto social históricamente determinado. Una cultura y una realidad de grupo. Para nosotros es la comunidad de los negros inmigrantes la que nos ayuda a comprender y transformar el conocimiento de la realidad.

Es el Estado el que puede servir de medio propiciador del diálogo intercultural, como agente activo de los encuentros de las culturas locales y regionales, de modo que de su entrecruzamiento e hibridación se deriven las imágenes consensuales de la nacionalidad, siempre cambiantes: favoreciendo la participación ciudadana en las tareas de creación, difusión y disfrute de la cultura, entendida ésta como derecho humano y como necesidad básica del individuo, y presupuestada como condicional de la afirmación de otros derechos económicos, sociales y políticos. El Estado debe ser el mediador en el diálogo intercultural nacional e internacional y representar y defender la múltiple identidad cultural nacional.

Al mirar con mayor atención la necesidad que existe de articular creativa y productivamente una cultura de la exclusión, con todos y cada uno de los matices que conforman su riqueza y su diferencia, una cultura que se percibe a sí misma y es percibida y tratada como excluida, externa a esa sociedad más amplia, análogamente poblada de complejidades, surge el problema de la par-

La identidad no es un concepto de igualdad autorreferencial: hoy la identidad de los pueblos debe construirse dicotómicamente Colón (1992). Y ésta es la tarea que estamos proponiéndonos mediante el impul-

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GARCÍA SÁNCHEZ ticipación y con él la necesidad de una educación de y con las comunidades barriales excluidas, que busque la integración de saberes y la identificación de objetivos espiritual y materialmente comunes, haciendo que los conflictos subjetivos y objetivos se tornen en oportunidades de crecimiento. De ahí el imperativo de seleccionar elementos clave que nos permitan clarificar y distinguir los regímenes que orientan y definen dichos entrecruzamientos, para no caer en los errores en los que ha caído el reduccionismo.

males, en espacios urbanos abiertos, en salones comunales, con las asociaciones de vecinos, también permite acogerse a contextos institucionales propios de la educación formal y alcanzar unos horizontes más amplios que sobrepasen la simple aspiración al empleo de sobrevivencia. Así mismo, la didáctica aquí postulada estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje de una comunidad y la forma como ésta puede potenciar la reflexión permanente en su propia cotidianidad y en la sociedad en la cual interactúa, lo que le permite entender más claramente sus necesidades de crecimiento espiritual y material y las formas que debe asumir su propia educación para proyectar a los individuos que la conforman y sus manifestaciones y creaciones a todos los espacios posibles de participación pública.

Es aquí cuando proponemos desarrollar una didáctica que considere los procesos individuales y colectivos de los mismos sujetos a intervenir. Una educación para el conjunto de la comunidad que favorezca el pluralismo cultural y represente un proceso amplio de comunicación e interacción entre las culturas (Saifullah-Khan, 1984). La organización viviente, es decir una organización autónoma, es un elemento relevante de nuestra didáctica. Antonio Medina Rivilla (1992) hace alusión a un centro o comunidad abierto a una nueva realidad multicultural, que aprovecha de tal forma la riqueza y los valores inmediatos de profesores, padres, madres, alumnos, alumnas y representantes sociales, y va vertebrando un modelo de sociedad en el que el reconocimiento de las individualidades corre parejo con la demanda de las aportaciones culturales de estos componentes de la vida escolar y comunitaria; a la vez que se filtra y estructura en él lo técnico —interés común de todos los participantes del proyecto pedagógico, de tal modo que es en su proceso mismo de configuración un espacio multicultural.

Los proyectos sociales son parte integral de la política social del Estado; en este caso, de un gobierno que tiene como exigencia la creación de nuevos instrumentos de acción social que complementen el trabajo realizado por los programas nacionales de seguridad social, salud y vivienda, que se encuentran desarticulados de la realidad educativa, y cuyo alcance ha sido siempre modesto frente a las proporciones que históricamente ha ido alcanzando la exclusión. Es precisamente en el contexto de la creación de nuevos instrumentos de acción social por parte del Estado —encaminados a complementar la política de bienestar que induzca a la mejoría de la calidad de vida de la población, en este caso educativos y pedagógicos— en el que puede enmarcarse la investigación que presentamos en este trabajo.

Las comunidades excluidas son tratadas básicamente en el campo de la educación no formal: en la atención a las necesidades e intereses concretos de las poblaciones receptoras y en el uso de metodologías activas y participativas, ya que éstas tienen escasos requerimientos administrativos para el enrolamiento en las actividades que esta educación promueve, sus contenidos no son uniformes y están más bien contextualizados en un espacio y un tiempo precisos.

Hoy en día asistimos al surgimiento de nuevos espacios educativos en ámbitos no convencionales. Se trata de una conciencia nueva, más aguda, crítica, proveniente del carácter heterogéneo, intercultural y pluriétnico que quisiera reconocer e invocar la nueva Constitución, así como de la puesta en manifiesto de las diferencias y prejuicios que hacen parte del tejido social cotidiano. La relación entre educación y cultura(s) parece obvia e intrínseca a la naturaleza misma del hecho educativo. Nuestro trabajo está llamado a profundizar de una manera mucho más innovadora estas relaciones, a partir de los retos que la realidad social colombiana está

La naturaleza que posee la didáctica cultural participativa, hace que los contextos en los que la educación formal y no formal se aplica se puedan proyectar siguiendo las aspiraciones que reconocen estos sectores. Su implementación en contextos institucionales no for-

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La igualdad de oportunidades —como principio incluido en el concepto de justicia social desde una versión democrática— apunta a la necesidad de eliminar aquellas discriminaciones arbitrarias, por sexo, clase social, raza o cultura, que pudieran justificar la desigual distribución de los recursos y bienes sociales. La igualdad de oportunidades significa tener libertad real para poder elegir entre distintas alternativas de vida, preservando la propia identidad y el respeto por la cultura. dad. La pedagogía intercultural se convierte en el principio de procedimiento fundamentado en el enriquecimiento y la comprensión cultural. La educación intercultural implica de modo directo o indirecto la justicia social.

planteándole a la educación, un futuro que pueda garantizar una educación crítica, reflexiva y participativa, que pueda garantizar la formación de ciudadanos participativos y solidarios, que utilicen críticamente las nuevas tecnologías, y sobre todo ayuden a la construcción de una sociedad más justa, humana, sin exclusiones, y eso es interculturalidad.

La educación intercultural, por su carácter globalizado, está incluida en diversos ámbitos educativos que, como ella, tratan de mejorar la convivencia y persiguen la justicia social. La educación intercultural surge a raíz de las demandas sociales y políticas de aquellas comunidades que consideraban que sus derechos como ciudadanos democráticos no eran respetados ni reconocidos. Colombia es un país que se reconoce como multicultural, pero en la práctica excluye a las minorías étnicas. Es justamente allí que la educación intercultural es y debe ser un asunto en el que todos nos impliquemos con responsabilidad.

Pero ¿cómo podríamos sostener una crítica al pluralismo cultural sin recaer en una clase de uniformismo, de homogenización, alternativa que ya he cuestionado? Precisamente se trataría, en principio, de entender la pluralidad no como un conjunto de unidades atomistas (las ‘culturas’), plenamente específicas, inmutables, cerradas y aisladas. A la vez, se trataría de fundamentar filosóficamente, es decir, conceptual y éticamente, el valor de los rasgos de ‘diversidad’ y ‘particularidad’ culturales. No se trataría simplemente de defender en sí y por sí el valor de las culturas particulares existentes, y todas menos el de ‘nuestra’ cultura; no se trataría, pues, de convalidar ninguna ni de etnocentrismo, ni siquiera con el argumento de que toda cultura es una real particular incomparable.

Eso significa en el momento histórico que vivimos (de una crisis estructural de gobernabilidad de la nación), que debemos reconocer y valorar la diversidad, no sólo cultural sino también social, de género, raza, etc. Es así como la educación cobra sentido en nuestra sociedad, que pretende ser democrática, pues sólo este reconocimiento permite la igualdad desde la pluralidad.

Si partimos de la base de que toda sociedad es diversa y multicultural y que la educación intercultural atañe a todos los ciudadanos de esta sociedad, queda justificada la generalización de la perspectiva intercultural en todo contexto que se plantee una educación democrática y plural. En Colombia las minorías son percibidas como una molestia y una amenaza para la convivencia, considerándoseles como ciudadanos de tercera. El concepto de educación intercultural lo materializamos en

La educación intercultural la entendemos como el proceso de intercambio o interacción comunicativa. No es educación sólo para minorías, sino para toda la socie-

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GARCÍA SÁNCHEZ fundamenta sus actuaciones en la explicitación de los valores democráticos y de solidaridad, sin prefigurar los modos de alcanzar su realización.

una didáctica cultural participativa, que es un modelo educativo comunitario que propicia el reconocimiento y la organización del ciudadano comunitario a través del intercambio y el diálogo en la participación y la crítica, para el desarrollo de una sociedad democrática basada realmente en la igualdad de oportunidades, la tolerancia y la solidaridad. La didáctica cultural interpreta la realidad y la contextualiza en nuevas realidades, donde el sujeto comunitario se hace visible frente a los otros, propiciando una dimensión de empoderamiento que abarca todas las opciones de tipo social, incluidas las de tipo político; por eso el punto de partida de la didáctica cultural participativa es la crítica y la reflexión que potencia en los sujetos comunitarios y grupos los valores subjetivos y objetivos de su cultura, para que se reconozcan entre sí como iguales en la diversidad, y así poder convivir y dirimir las contradicciones, por medio de una actitud dialógica.

La propuesta intercultural crítica postula la necesidad de comprometer a las minorías y las mayorías en un discurso equilibrado como estrategia básica para el desarrollo de la interacción de los conflictos de intereses que esa interacción suscite. La referencia a los derechos humanos fundamenta la didáctica cultural participativa, por lo tanto todo el proyecto educativo intercultural, porque le permite a los sujetos comunitarios exigir el respeto a sus derechos y libertades cualquiera que sea su situación social o cultural. La educación intercultural es un medio para el desarrollo de condiciones sociales que permitan, en la vida cotidiana, el tratamiento de la diversidad humana y cultural de una manera democrática y participativa. Un requisito indispensable de la actuación democrática es la participación y ése es el propósito de la didáctica cultural.

De este modo establecemos relaciones interculturales abiertas y sin presupuestos previos de sus posibilidades futuras, es decir manteniendo espacios culturales propios que den origen a las autonomías, cuya participación, desde una perspectiva crítica, donde no se renuncia a la complejidad sino que se ponen de manifiesto las dificultades que comporta la aproximación intercultural, construya una sociedad en la que todos podamos vivir en libertad y sin renunciar a nuestras particularidades. En todo caso el marco intercultural trata sobre el conocimiento de la realidad y la acción socioeducativa-comunitaria. Los elementos que determinan los presupuestos del conocimiento son los que exige la realidad: tensión permanente entre modelos, teorías y realidad, y prácticas socioeducativas.

Un proceso que hace que los sujetos no sólo padezcan la historia que les toca vivir sino que contribuyan a su creación y se establezcan como agentes activos de sus condiciones sociales de vida y de su desarrollo.

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El objetivo de la educación intercultural expresado en una didáctica cultural se sitúa en un contexto sociopolítico que busca el desarrollo de una vida democrática plural y solidaria, en la que el conocimiento no se encuentra alejado de las realidades de la vida cotidiana de una comunidad. La práctica educativa intercultural comunitaria la concebimos desde el modelo crítico, y

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EL AUTOR JOSÉ DANIEL GARCÍA SÁNCHEZ

Medina, A. (1992). La construcción de un curriculum multicultural. En AA. VV. Educación Multicultural e intercultural. (pp. 111-118). Granada: Impredisur.

•

Filósofo Universidad Nacional de Colombia.

Saifullah-Khan, V. (1984). Educación intercultural y perspectivas comunitarias. Madrid: Narcea.

•

PhD. en Filosofia y Educación UNAD, Madrid.

Sales, A. y García, R. (1997): Proyectos de educación intercultural. Bilbao: Desclée de Brouwer.

•

Investigador Fundación Universitaria del Área Andina.

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Acerca de educar en cultura Héctor Ariel Olmos *

RESUMEN

ABSTRACT

La necesidad de Educar en Cultura, concebida ésta como forma integral de vida y como origen de aquella, es un imperativo. La verdadera democracia cultural implica conocer y respetar las diversas formas de estar siendo en el mundo. El presente artículo analiza las relaciones entre educación y cultura, cultura y educación y explica la distinción entre la existencia de puntos de contacto y las diferentes lógicas inmersas en el funcionamiento de una y otra. La educación emerge de la cultura. Este punto de partida es justificado con argumentos e ilustrado con ejemplos que conducen a la propuesta de operar con un modelo abierto de cultura, concebida como una forma integral de vida que arranque de lo cotidiano. La educación en cultura debe abarcar, al menos, la formación docente, la formación de agentes culturales, la formación artística y la formación de públicos/ciudadanos. Pero la vinculación evidente de educación y cultura no justifica su unificación administrativa, entre otros motivos porque mientras una política educativa apunta a la unidad y la educación es generalizadora, el fundamento de las políticas culturales es la diversidad, la interculturalidad. El reconocimiento de las singularidades de las políticas educativas y culturales no impide sino que plantea el propósito de articularse en busca de objetivos comunes y complementarios.

ABOUT EDUCATING IN CULTURE

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

The need of Educating in Culture, conceived as an integral form of life and as it origin, is imperative. The real cultural democracy implies knowing and respecting the diverse ways of being in the world. This article analyzes the relations between education and culture, culture and education and explains the distinction among the existence of points of contact and the different logics immersed in their functioning. Education emerges from culture. This starting point is justified by arguments and illustrated by examples that lead to the proposal to operate with a open model of culture, conceived as an integral form of life that begins on a daily basis. Education in culture must include, at least, teacher’s and cultural agents artistic formation and the creation of citizen audiences. But the evident link within education and culture does not justify their administrative unification, because, among other reasons, while an educational policy points at the unity and the education is generalizing, the foundation of cultural policies is the diversity: the interculturality. The recognition of cultural and educational policies singularities does not prevent but raises the intention of being articulated to search common and complementary aims.

Educación, cultura, educar en cultura.

Education, culture, educating in culture.

s ineludible reflexionar sobre la necesidad de Edu car en Cultura a partir de un modelo abierto que supere la concepción que limita el campo de la cultura a la creación artística, literaria o al espectáculo. ida, cr ea da históLa cult ur or ma int dee vvida, crea eada cultur uraa es una ffo inteegral d cialme nt r ica y so or una cco omunida d a par u socialme cialment ntee p po unidad parttir d dee ssu par mo cio nal y partticular mane manerra d dee int inteerac tuar física, eemo mocio cional me ntalme nt on eell m und o. Y no existe, entonces, una mentalme ntalment ntee cco mund undo educación sin una cultura que le haya dado origen.

timo otro en convivencia”, y no en desigualdad. Y es en la vida cotidiana donde tienen lugar los combates decisivos de la identidad cultural. Ortiz (1996) señala que la mundialización sólo es exitosa si logra asentarse en la vida cotidiana de los pueblos. Y es de ahí desde donde hay que partir… y también el sitio al que hay que llegar. Relaciones y diferencias Las relaciones entre educación y cultura, cultura y educación, han generado numerosas polémicas, justificaciones, idas y vueltas, que llevaron a diferentes respuestas político-administrativas. Respuestas en las que generalmente ha salido perdiendo el sector cultura. Sector

En el conocimiento y el respeto de las diversas formas de estar siendo en el mundo está la clave de una verdadera democracia cultural, en que el otro sea visto —como quiere Humberto Maturana— como “un legí-

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OLMOS ciones políticas. En cambio las políticas culturales han encontrado más dificultades en generar consensos para integrarse dentro de las políticas públicas, y lo que es más importante, se han desarrollado mucho más tarde (décadas de los sesenta y setenta). A pesar de su evolución e implementación, aun hoy en día, encuentran serias dificultades en su consolidación y presencia tanto en el gasto público como en las prioridades de las agendas políticas. Al planteo de Martinell (2001) cabría añadir que esa señalada presencia no sólo no figura en las prioridades de las agendas políticas sino que tampoco se da en la conciencia de las poblaciones que siguen considerando a la cultura como un elemento decorativo o un gasto superfluo. Por otra parte, los sistemas educativos están presentando serios problemas en toda Iberoamérica por presentar un divorcio entre los contenidos de la escuela y la vida cotidiana de las comunidades. Divorcio que, entre otras cosas, Barbero (2001) atribuye a que “la escuela encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen de saber que instituyó la comunicación del texto impreso”, que —al adoptar el de la edad como el “criterio cohesionador de la infancia”— establece una doble correspondencia entre: - La linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar: el avance intelectual va paralelo al progreso en la lectura. que, frecuentemente, queda como furgón de cola de la locomotora educativa dotada de un presupuesto, inserción territorial, capital humano y estructura burocrática exponencialmente superior. Por ejemplo: en la provincia de Buenos Aires, el volumen de fondos para Cultura es alrededor del 1,4 % de lo que se destina a Educación —dentro de la misma estructura.

- El progreso en la lectura con las escalas mentales de la edad. Así, la comunicación pedagógica es identificada con la transmisión de contenidos memorizables y reconstituibles: el rendimiento escolar se mide por edades y paquetes de información aprendidos. En la manera como se aferra al libro, la escuela desconoce todo lo que de cultura se produce y circula por el mundo de la imagen y las oralidades: dos mundos que viven de la hibridación y el mestizaje, de la revoltura de memorias territoriales con imaginarios deslocalizados.

Por supuesto que no se trata de que Cultura y Educación tengan el mismo presupuesto sino de que haya una presencia administrativa más acorde a su importancia. Sin lugar a dudas, Cultura tiene muchísimos puntos de contacto con Educación (lo que veremos enseguida) pero sus funcionamientos obedecen a lógicas muy diferentes.

Los señalamientos de Barbero y Martinell marcan la existencia de campos interpenetrados en cuanto al contenido pero diferenciados en lo que atañe a la gestión.

Como señala Martinell (2001) la acción de las políticas educativas, en diferentes niveles, ha sido uno de los aspectos esenciales de las políticas públicas en muchos países del mundo, con una gran aceptación de la ciudadanía y un estimable consenso dentro de las diferentes op-

Campos interpenetrados Como punto de partida estableceremos, como ya lo uca ción hiciéramos con Santillán (2000), que la Ed Educa ucación eme rg ur merg rgee d dee la cult cultur uraa porque:

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ACERCA DE EDUCAR EN CULTURA to agrega al insulto un tono de inadmisible racismo, de inocultable discriminación. Evoqué a mi vecina Juanita —señora de clase media con apenas estudios primarios— diciéndonos no sean bolivianos a su hijo y a mí cuando hacíamos algunas travesuras en los años 60, viendo a esta maestra del 2000 y me estremecí pensando en la cantidad de veces que habrá dicho eso a sus alumnos en la creencia de que suavizaba el agravio.

• No hay educación sin cultura simplemente porque ésta es la matriz, el marco, el contenido y el fin de todo proceso de formación humana. • Todo proceso formativo (educativo) es “total” y cualquier separación entre lo físico, emocional y mental debe ser operativa.. • Todo docente es un gestor cultural, en la medida en que opera sobre el horizonte simbólico de la comunidad.

II) En Corrientes, ciudad ribereña del río Paraná con clima tropical, se yergue “majestuoso” y vidriado el edificio central del Banco de la Provincia, que debe funcionar aún en pleno invierno con el aire acondicionado a full para que empleados y clientes no se asen a fuego rápido. El engendro, último grito de la arquitectura de la época en que se perpetró, consume más energía que un barrio populoso.

• Es imposible no culturar porque cco onscie nt nscient ntee o inconscie nt nt nscient nteeme ment ntee siempre estamos educando en cultura: enculturando • La educación, en tanto campo cultural específico, es el principal vehículo a través del cual una determinada sociedad o sectores de la misma producen continuidad y sentido en función de la necesidad de concretar sus intereses generales y/o particulares (hegemonías culturales) y de ir actualizándose históricamente en el seno de espacios culturales concretos.

III) En la escuela primaria de Villa Corina, en Avellaneda, partido del conurbano de la ciudad de Buenos Aires, una de las razones de la retención escolar es el comedor. Se les ofrecía una dieta balanceada con todos los componentes necesarios para una buena alimentación. Pero los chicos rechazaban las viandas. Las maestras realizaron, entonces, una especie de censo alimentario para ver sus gustos y costumbres. Con esa información, se confeccionó luego la dieta con los valores nutritivos imprescindibles pero respondiendo a la pauta cultural. ¡Y los chicos comieron!

Botones de muestra Veamos algunos ejemplos tomados de la Argentina: I) Empecemos por el bol ud o argentino. Equivale al olud udo g ilip ol las español, el hue vón chileno y habrá sinónimos ilipol ollas uevón de parecido valor en el resto de los países y regiones. Es un insulto, sin duda. Una palabra fuerte. En Argentina — quizás por prolongado ejercicio de la boludez— ha devenido casi un vocativo entre los adolescentes, que se lo espetan con patriótico esfuerzo cada tres o cuatro palabras. Pero es al primer uso al que quiero referirme. Estábamos trabajando, con Ricardo Santillán Güemes, en el proyecto Educar en Cultura Olmos (2001) con maestros de escuelas marginales de Rosario (la segunda ciudad de nuestro país) y le pedimos a los docentes que, por grupo, confeccionaran un léxico cotidiano y que lo explicitaran en una puesta en común. El objetivo era que comprobaran la relación entre habla e identidad y cómo el lenguaje es, como sostiene Maturana (1997), más que un sistema de signos un sistema de comportamientos. Una de las maestras más veteranas dijo:

IV IV)) En el Hospital de Niños de la Ciudad de Buenos Aires, a los médicos les llamaba la atención que, cuando se les moría un chico, las madres santiagueñas no lloraran. Lo juzgaban como una falta de sentimiento, amor materno y lindezas afines. Santiago del Estero es una provincia del centro del país que conserva con mucha fuerza las costumbres ancestrales. La pobreza ha llevado a la capital a muchos santiagueños, que se trasladan con su bagaje cultural a cuestas. Así, subsiste la creencia en que cuando muere un angelito —un niño— su alma va derecho a encontrarse con Dios, entonces no hay que llorar durante su velorio para que las lágrimas no mojen las plumas de sus alas y le impidan llegar. ¡Bastante lejos del desamor que suponían los facultativos!

I) bbol ol ud o: tonto, incapaz. b oli olud udo: olivv iano: lo mismo que b ol ud o. olud udo

V ) El río Huasamayo, por la noche de verano, ha crecido y se ha llevado gran parte de las viviendas de un barrio ribereño en Tilcara, ciudad pequeña en el centro de la Quebrada de Humahuaca, en la Provincia de Jujuy.

—Es bastante más grave —observé y tardó bastante en darse cuenta de que utilizar un gentilicio como insul-

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OLMOS Es que a menudo las respuestas están adentro. Y no se busca con esto hacer folklorismo ni propiciar la cerrazón solipsista. Ni mucho menos menospreciar el conocimiento académico. Kusch (1976), uno de los pensadores argentinos más importantes, sostenía ya en los 70 que la clave en nuestros países consiste en efectuar la síntesis entre pensamiento popular y la concepción occidental. Lo cual implica favorecer la integración creativa de lo diverso.

Varios pobladores, dirigidos por un ingeniero de Vialidad Nacional, se afanan para armar sobre unos troncos cruzados un bloque de piedras envueltas en alambra tejido para taponar el agujero provocado por las aguas. Uno de los paisanos, con la humildad característica, en voz baja, sugiere: — Ingeniero, ¿no que le está haciendo una balsa a las piedras así? Ni se molesta en contestarle, qué va a saber ese colla… Esa noche el río vuelve a crecer y el “tapón” amanece un kilómetro más allá, donde el agua decidió arrojarlo. El lugareño se llamaba Germán Choquevilca, era el poeta de Tilcara y uno de sus mejores poemas se llama Hermano Huasamayo. Quien siente al río como un hermano algo sabrá de su comportamiento. Ha muerto y ya no escribe. Esperemos que el ingeniero haya dejado de armar “balsas”.

Educar en cultura De los ejemplos del apartado anterior, se infiere claramente que no debería haber formación profesional alguna que no incluyera nociones de las culturas en que habrán de ejercerse o, cuando menos, las herramientas necesarias para entrar en contacto intercultural efectivo.

Mirar adentro Todos estos ejemplos hablan a las claras de la necesidad de operar con un modelo abierto de cultura, concebida como una forma integral de vida, y que arranque de lo cotidiano.

Creemos que la educación en cultura debe abarcar al menos cuatro campos bien definidos: 1) La ffo o r ma ción d o c e nt mación do ntee . La reformulación de programas en los distintos niveles e instituciones basados en esta concepción socio-antropológica de la cultura, que obliga no sólo a un cambio de contenidos sino también de metodologías. Porque el método es el contenido: no se puede hablar de una concepción abierta de cultura y utilizar los viejos métodos del enciclopedismo. El d o c ent est or cult ur al do ntee es un ggest esto cultur ural al, no en el sentido de gerenciamiento sino por lo que implica de gestación. Y de y p or cumple un papel esencial porque se educa des desde el mantenimiento y proyección de determinadas f o rmas d ida y tomando constantemente d e cisio nes cisiones dee vvida me nt os ment ntos sobre cómo imbricar sistémicamente los e le leme cult ur ales (materiales, de organización, de conocicultur urales miento, simbólicos y emocionales) en función de la construcción de un determinado proyecto y no de otro. Como vimos en los ejemplos contradictorios de las maestras en Rosario y en Villa Corina, el maestro puede ser agente de afirmación de prejuicios socioculturales o, por el contrario, un factor decisivo en la integración y el respeto del otro.

1) Sólo a partir de la exploración de su propia cotidianidad la maestra pudo descubrir los mecanismos de discriminación que ella misma ponía en marcha en algo aparentemente tan “natural” como el lenguaje. De lo contrario la escuela actúa como factor de discriminación. 2) Si los arquitectos que diseñaron el Banco en Corrientes hubieran mirado el territorio sobre el que intervenían en vez de responder a las tendencias de las modas intelectuales, el edificio no sería un adefesio. 3) Al conocer al otro, la dieta de la escuela de Villa Corina se volvió eficaz. La apertura del modelo llevada a cabo por las docentes posibilitó el cambio positivo. 4) Y si lo vinculamos con el caso de la salud del cuarto ejemplo, las conexiones con la cultura son más que evidentes. Al aplicar un modelo único de lectura a la conducta de las madres santiagueñas, los médicos iban derecho a la interpretación falsa.

2) La ffo o r ma ción d es cult ur ales. El espamación dee ag agee nt ntes cultur urales. cio cultural contemporáneo, heterogéneo, complejo y cambiante exige agentes cada vez más capacitados para conocer la comunidad en que se insertan y actuar en ella. Agentes que, además de los conocimientos técnicos, se formen en un modelo abierto, reco-

5) ¡Cuántos sufrimientos se hubiera ahorrado Tilcara si el ingeniero hubiera desmontado de su corcel de soberbia y aceptado que el otro tenía un conocimiento mejor que el suyo en esa circunstancia! Aunque no lo hubiera adquirido en ninguna universidad.

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ACERCA DE EDUCAR EN CULTURA

El espacio cultural contemporáneo, heterogéneo, complejo y cambiante exige agentes cada vez más capacitados para conocer la comunidad en que se insertan y actuar en ella. Agentes que, además de los conocimientos técnicos, se formen en un modelo abierto, reconozcan las pautas culturales en sus propias cotidianidades, recurran a su creatividad y —lo que es fundamental— a la creatividad de la comunidad en la que intervienen. Gestión diferenciada Estas vinculaciones, sin embargo, no justifican la unificación administrativa de Educación y Cultura. Si vamos al caso, Cultura tiene que ver con casi todas las áreas —como vimos en alguno de los ejemplos anteriores—. Pero a nadie se le ocurriría hacerla depender de Obras Públicas, de Salud o Acción Social.

nozcan las pautas culturales en sus propias cotidianidades, recurran a su creatividad y —lo que es fundamental— a la creatividad de la comunidad en la que intervienen. 3) La ffo or ma ción ar tíst ica: la formación artística es mación artíst tística: tanto un aspecto (especialidad, especificidad) de la formación cultural como la formación cultural misma. Se f or ma a la p na-a na-dir peerso sona-a na-acc tor, a la p peerso sona-dir na-direec tor, a la p erso na músic o. En realidad a la persona-artista con sona músico función social que, como cualquier otra persona, pren ccom om unidad, tende nada más y nada menos que v iv ir een omunidad, c on un sseent ido pero, en este caso, haciendo lo que, desntido de hace siglos, se llama ARTE. Es notable observar, en las escuelas, la metamorfosis, la expansión psicofísica y la ampliación del modelo ético social que se produce en los jóvenes en el lapso que media entre el ingreso y el egreso de una carrera de formación artística o de una experiencia prolongada en determinada disciplina. (Santillán 2004a, 2004b)

Apuntaremos, en coincidencia con Martinell (2001), algunas de las diferencias. En casi todos nuestros países el sostén de la educación es la administración pública. Aun allí donde existen sistemas privados fuertes (caso de Argentina), la principal fuente de financiación de los mismos establecimientos privados es el Estado. Si analizamos los números, comprobamos que el aporte público a la cultura es llamativamente inferior al privado. En Argentina es aproximadamente el 7 %, si consideramos las industrias culturales y el consumo. Es cierto que hay actividades que no existirían sin el paraguas del Estado. Por eso, en cultura la gestión se complejiza: sectores públicos, privados, tercer sistema, confluyen en llevar adelante festivales, muestras, ediciones, recitales, etc. Y constituyen modelos de gestión más flexibles y dinámicos que los que se operativizan en educación.

4) La ffo orma ción d lic os/ci uda danos. Estrechamación dee púb públic licos/ci os/ciuda udadanos. mente vinculada a las anteriores instancias de formación, es —en un sentido general— el objetivo último de las otras tres, toda vez que asegura la continuidad de la cultura. Por lo común “formación de públicos” se equipara con “formación de consumidores”, dado que se trataría de crear necesidades de consumo de productos artísticos, orientando (¿manipulando?) sus posibilidades de elección. Por eso, agregamos en un mismo nivel “ciudadanos” porque entendemos que este concepto conlleva una connotación de actividad, decisión, libertad y conciencia. Formar een n cult ur or mar een n ci uda danía. cultur uraa es ffo ciuda udadanía.

El desarrollo de una política educativa apunta a la unidad: que toda la población tenga acceso al mayor número de niveles de enseñanza. Enseñanza que, salvo alguno que otro matiz, ha de ser igual para todos. La educación es generalizadora. El fundamento de las políticas culturales es la diversidad, la interculturalidad. Mientras las necesidades educativas son las mismas para toda la población, las necesidades culturales no. No existe un standard de necesidades culturales a cubrir.

Por eso, la capacitación y la formación devienen ejes estratégicos claves en una política cultural.

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OLMOS Las actividades culturales son opcionales mientras que las educativas —al menos hasta cierto nivel en la mayoría de los países— son obligatorias. De ahí también las diferencias presupuestarias. Prácticamente no existe discusión acerca de la responsabilidad de los Estados en las políticas educativas y, por lo tanto, sobre la justificación de los presupuestos. Además, en todos nuestros países Educación presenta estructuras administrativas muy sólidas y —a menudo— paquidérmicas. Justificación que, por lo general, se le exige a Cultura, a la que se le asignan mendrugos del presupuesto. Y suele ser la primera área sobre la que se efectúan recortes en tiempos de austeridad. Mientras Educación tiene muy marcados y definidos sus contenidos, el límite en Cultura es más elástico y difuso.

tes variantes de la docencia y sus especializaciones. Incluso en el plano gremial es mucho más claro el carácter de “trabajador de la educación” que el de “trabajador de la cultura” —habitualmente dispersos en sindicatos numerosos y pequeños— y las organizaciones son, por ende, mucho más sólidas y fuertes.

Esto lleva a que Cultura resulte más flexible a la hora de acompañar los cambios de la sociedad pero, a la vez, se presta a la utilización para funciones que, muchas veces, terminan desnaturalizándola. Es común que se piense que Cultura debe concurrir a resolver desde el entretenimiento hasta los problemas de identidad comunitaria y la creación de empleo, pasando por la anomia de ciertos colectivos y la integración social de las minorías y marginales.

Gestión integrada Creemos que a partir del reconocimiento de las singularidades, las políticas educativas y culturales pueden articularse en pos de objetivos comunes y complementarios. Para ello es necesario:

Es verdad que en estas épocas de crisis las escuelas se convierten en contenedores y retienen más a sus alumnos por la vianda que se les ofrece que por las ansias de formarse. Y más veces de las que quisiera el maestro ve relegada su práctica docente a tareas de asistente social para las cuales no está formado y lo sumen en sensaciones de rabia e impotencia. Pero, a pesar de eso, no entran en cuestión ni objetivos ni contenidos —ni necesidad: a lo sumo se pondrá en tela de juicio la eficacia para lograrlos. En épocas de crisis como ésta, existen aún quienes critican que el Estado gaste en mantener teatros abiertos cuando no hay medicamentos en los hospitales públicos. Crítica que jamás se haría —afortunadamente el liberalismo no avanzó tanto— respecto de un colegio.

• Reflexionar sobre las características y las relaciones entre los diversos modelos culturales implícitos o explícitos en las diversas políticas culturales y educacionales con el propósito de colaborar en la apertura y articulación de los mismos. • Tender a una articulación cada vez más profunda y responsable entre los campos de la Gestión Cultural y de la Gestión Educativa. Esto de ninguna manera significa que cada área pierda su especificidad sino que habla, en principio, de la necesidad de generar nuevos espacios para una gestión integrada. • Propender a que los proyectos de gestión cultural y educativa tengan en cuenta las nuevas variables socioculturales en juego a nivel nacional e internacional.

El perfil profesional que exige la gestión cultural es mucho más variado y complejo que el que requiere la educación. Variación y complejidad que a menudo conduce a pensar que cualquiera puede opinar —y actuar— en esta área, mientras que Educación abarca las diferen-

REFERENCIAS Barbero, J. M. (2001). Hacia una Agenda Común, documento 1. En: Jornadas sobre políticas culturales y educación, Universidad de Girona.

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ACERCA DE EDUCAR EN CULTURA Kusch, R. (1976). Geocultura del Hombre Americano. Buenos Aires: Fernando García Cambeiro.

Santillán, R. (2004b). Formación artística: Celebración de las “sombras”. En SantillánOlmos (Comp.) Políticas Culturales y Gestión (pp. 199-215). Buenos Aires: Ediciones CICCUS.

Martinell, A. (2001). Hacia una Agenda Común, documento 2. En: Jornadas sobre políticas culturales y educación, Universidad de Girona. Maturana, H. (1997). El sentido de lo humano (9ª ed.). Santiago de Chile: Dolmen. Olmos, H. A. (2001). Educar en Cultura. En Cooperación Cultural Iberoamericana (pp. 77 – 93). Madrid: OEI, Interarts. Olmos, H. A. y Santillán, G. R. (2000). Educar en Cultura. Ensayos para una acción integrada. Buenos Aires: CICCUS.

EL AUTOR HÉCTOR ARIEL OLMOS

•

Profesor en Letras de la Universidad de Buenos Aires.

•

Magíster en Cultura Argentina por el Instituto Nacional de la Administración Pública.

•

Asesor internacional de asuntos culturales.

•

Profesor invitado en universidades de Argentina, México y Colombia.

Ortiz, R. (1996). Otro territorio. Buenos Aires: Universidad de Quilmes. Santillán, R. (2004a). El gestor cultural. Ideas y experiencias para su capacitación. En Santillán-Olmos (Comp.) Políticas Culturales y Gestión. Buenos Aires: Ediciones CICCUS.

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Violencia, conflicto armado y educación: un enfoque desde la bioética Nohora Stella Joya Ramírez * Edgar Cartagena **

RESUMEN

ABSTRACT

Este artículo revisa el estado del arte de la violencia y el conflicto armado en Colombia y señala alternativas de solución que pueden aportar la bioética y la educación, mostrando diferentes contribuciones de estas disciplinas, contenidas en trabajos de varias universidades del país. La reflexión sostiene que la bioética, apoyada en la educación, proporciona elementos para encontrar una salida negociable que haga posible transformar la sociedad sin desconocer el conflicto armado. La comprensión de la tolerancia como opción moral, como lo plantea la bioética, puede ayudar a la reconstrucción del tejido social. Este trabajo propone la profundización en el tema de la violencia por medio de procesos investigativos interdisciplinarios que den respuestas a realidades y contextos específicos.

VIOLENCE, ARMED CONFLICT AND EDUCATION: A BIOETHICS APPROACH This article examines the condition of the art about violence and armed conflict in Colombia. It points out some solution alternatives that bioethics and education could provide by showing some contributions provided by these disciplines contained in researches made by diverse universities of the country. The reflection sustains that bioethics, supported in the education, provides elements to find an agreed solution that allows a transformation in the society without ignoring the armed conflict. The understanding of tolerance as a moral option, as proposed by bioethics, can help to the reconstruction of the social network. This research proposes a deepen examination of the topic of the violence by means of interdisciplinary investigative processes that provide answers to specific realities and contexts.

PALABRAS CLAVE Bioética, bios, ethos, conflicto, violencia.

KEY WORDS Bioethics, bios, ethos, conflict, violence.

Introducción Las actuales condiciones culturales y políticas de Colombia dan cuenta de un proceso continuo de crisis y cambio social. A lo largo de su historia, diferentes acontecimientos han delimitado el quehacer de los actores, sus comportamientos y aportes a la sociedad. Desde hace aproximadamente cincuenta años, Colombia se expuso a graves conflictos sociales y económicos, convirtiéndose en una forma organizada de violencia.

la calidad de vida y del medio ambiente. La aparición de esta problemática gestó estrategias de solución que han sido ineficientes debido a orientaciones limitadas en la multicausalidad de los factores que lo ocasionan. A partir de los aprendizajes generados por la implementación de tales estrategias, se vislumbran vínculos con nuevas disciplinas que podrían aportar signos que orienten la reestructuración del medio ambiente y la vida humana en todo sentido y mejoren su calidad.

Conflicto armado Como consecuencia de lo anterior subsiste un irrespeto permanente a los mínimos éticos, una vulneración de los derechos fundamentales y el deterioro de

Una de esas disciplinas es la bioética, cuyo objeto es el estudio del bios y el ethos, que se convierte en referente fundamental para obtener saberes en cuanto a una

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JOYA RAMÍREZ • CARTAGENA resignificación del conflicto, porque aporta estrategias de comprensión y de resolución tomando como vías objetivas de solución el diálogo y la conciliación.

ferentes expertos sobre el problema de la violencia y el conflicto armado, se busca encontrar las posibles salidas que se proponen para la creación de un clima de libertad y respeto a la dignidad humana.

En este sentido, se requiere de un proceso permanente de aprendizajes aportado por la educación. La realización de los aportes de la bioética desde la educación es posible porque explora e investiga nuevas opciones de intervención y comprensión de la violencia en el conflicto armado como proceso de cambio para la calidad de vida humana.

Pap duca ción ssup apeel d dee la eed ucación upeer io iorr een crea eación up n la cr ea ción e me nta ción d ue esol ución uevvas est estrr at atee g ias d dee rresol esolución impleme menta ntación dee n nue imple del cco onflic ma do. En esta categoría de análisis se nflictto ar arma mad mirará cual ha sido el compromiso social asumido por las universidades con el país, revisando los aportes o propuestas que ellas hacen para lograr una solución pacífica y concertada al problema de violencia y conflicto armado de nuestro país.

Para dar respuesta a esta resignificación, el estado del arte recogido en este documento busca realizar una aproximación a la violencia y al conflicto armado y las nuevas alternativas de solución en el marco de estas dos disciplinas (bioética y educación). Para tal fin, se efectuó una revisión de diferentes publicaciones hechas en Colombia desde 1995 a la fecha sobre conflicto armado, violencia, contribuciones de la bioética y la educación.

Del análisis hermenéutico de las anteriores categorías se deriva el aporte de la educación, proporcionando alternativas en el manejo de dicha problemática, invitando a realizar investigaciones con interdisciplinarios que estén trabajando en el contexto de cada realidad. Para realizar este trabajo se consultaron 27 fuentes así: capítulos de libros, 7; artículos científicos, 11; trabajos de grado, 7; páginas web, 8.

La búsqueda de fuentes, primarias y secundarias, evidenció el reducido número de publicaciones específicas sobre el tema; las encontradas dan cuenta de procesos investigativos llevados a cabo en programas de postgrado y maestrías en bioética y derecho de instituciones de educación superior tales como Universidad El Bosque, Universidad Javeriana, Universidad de la Sabana, Universidad de los Andes y Universidad de Caldas. De igual manera, se encontraron otras producciones intelectuales realizadas por expertos en bioética, derecho y educación. Del proceso de consulta realizado se derivan las siguientes unidades de análisis:

I. ANTECEDENTES DE LA VIOLENCIA Y EL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA Mirando la historia de la humanidad como totalidad, se concluye que el papel de la guerra ha sido uno de los instrumentos prioritarios por lo cual se determina el dominio y la imposición cultural. Como lo dice Barahona (1999), la guerra ha determinado comportamientos y métodos culturales que se autoalimentan, impulsando y profundizando ese círculo vicioso de la violencia, concibiéndose, de esa forma, la historia del hombre más como una historia de guerras y del heroísmo que de la paz. Sarmiento (2004), considera que las historias de nuestros pueblos, especialmente latinoamericanos, contienen dolorosos pasajes en los que la violencia se hizo cotidiana, hermana del abuso en todas sus formas: la explotación, e incluso la, hoy impensable pero aún persistente, esclavitud.

maAnt es d iole ncia y eell cco onflic armanteecedent ntes dee la vviole iolencia nflictto ar do een nC olo mb ia Colo olomb mbia ia, en la cual se buscan los antecedentes acerca de los factores que han incidido en el origen de la violencia y el conflicto armado en la sociedad colombiana. io y cco El cco o nflic o mo p nflictto cco prr o c eso d dee camb cambio o mo canismo d cial agrresión so social cial. En este aparte se trata mecanismo dee ag me de hacer una descripción de los factores que determinan dicho conflicto y de mirar cuáles son las posibles salidas aportadas por la bioética, describiendo el desarrollo de propuestas que se han planteado para la solución de este problema.

En el caso colombiano, históricamente, se puede ver que nuestro país ha vivido en un clima de confrontación. Tal como lo denunció Gabriel García Márquez, citado por Cortina (1997), “el círculo vicioso de la guerra eterna,” está generando uno de los más graves problemas sociales que se evidencia actualmente en la situa-

cíLa bbioét ioét ica y ssu u int n la sol ución pa ioética inteer vención een solución pacíonflic deel cco nflictto . A partir de la mirada que hacen difica d

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VIOLENCIA, CONFLICTO ARMADO Y EDUCACIÓN: UN ENFOQUE DESDE LA BIOÉTICA ción que vive nuestro país. Desde la conquista española de nuestro continente, los países, latinoamericanos, y en particular Colombia, se han mantenido en presiones de intimidación y desafío que ha generado una violencia constante y calculada para no dejar entrever su fin. La paz tan anhelada por todos los colombianos, ha sido difícil de alcanzar.

II. EL CONFLICTO COMO PROCESO DE CAMBIO Y COMO MECANISMO DE AGRESIÓN SOCIAL El conflicto puede ser interpretado desde dos puntos de vista: por un lado, se busca describir los factores que enmarcan la creación de éste y por otro, conocer el desarrollo de estrategias que se han planteado para su resolución.

Desde la vida republicana a la actualidad, Colombia se ha mantenido en una constante y sucesiva lucha interna que, representada bajo la condición de guerras civiles en el siglo XIX, ha tenido matices cada vez más graves, que van desde la violencia política hasta la delincuencia organizada y que se reflejan en el conflicto armado interno, el crimen organizado en cabeza del narcotráfico, —particularmente para exportación— el mal uso de la ley en términos de eficiencia de las funciones judiciales y policivas del estado y los niveles elevados de criminalidad y violencia, que nos permiten observar la realidad más allá de los resultados estadísticos comparados transversal y verticalmente.

La primera aproximación, según Hoyos (2001), se relaciona con la interpretación del conflicto como un componente del repertorio emocional y vivencial del ser humano, dado en un contexto jurídico, psicológico y comunicacional. El conflicto se convierte en el indicador de procesos de cambio individual y social; representa una connotación positiva del mismo, en la medida que no se demarca por la agresión y la violación de los Derechos Humanos sino por la aceptación de las diferencias individuales, la identificación del otro como interlocutor válido y el respeto por la dignidad humana. Sin embargo, la literatura reciente hace mención al conflicto principalmente como una forma organizada de violencia, asociada a grupos armados legales e ilegales. Desde este punto de vista, la violencia se constituye en la actualidad como un problema de salud pública que afecta a una gran proporción de la población colombiana. Arratia (2005).

En relación con el problema del conflicto armado que se ha vivido y se vive en Colombia, sus participantes, guerrilla, paramilitares, en medio del rito nacional de violencia han generado dolor y sufrimiento en las poblaciones vulnerables, así como desplazamiento, pobreza y miseria. La desolación de zonas geográficas altamente ricas y promisorias de nuestro país que han sido afectadas de manera grave es evidente. Todas estas situaciones de violencia provocadas por el conflicto armado se han caracterizado por la violación de los Derechos Humanos, el secuestro, el crimen organizado, la producción y tráfico de drogas ilegales, resultando como víctimas directamente afectadas, miembros de la población civil.

La violencia, en la postmodernidad, se convirtió en el mecanismo de regulación social y vehículo de cumplimiento de valores y normas; se origina por la interacción de tres factores: la precariedad de las instituciones humanas y la naturaleza, una concepción de las sociedades en términos de diversificación, lo cual conduce a una inequidad económica, política, jurídica, educativa y cultural, y la utilización de medios tecnocientíficos, como mecanismos de destrucción. Desde estas concepciones, la violencia tiene básicamente una connotación social e implica la actuación permanente del Estado, la sociedad y la ciencia en su proceso de perfeccionamiento, agudización y trascendencia al medio ambiente y a la naturaleza.

Se puede apreciar que la ola de violencia vivida en nuestro país afecta día a día de forma negativa a la mayoría de colombianos. Por ejemplo, en el documento Temas de Bioética en Colombia No. 8, publicado por la Universidad El Bosque (1999), se enfatiza en cómo las actividades económicas y políticas, las relaciones internacionales, los programas sociales se desdibujan en las penurias de su omnipresencia nacional, desvertebrando el tejido social y comprometiendo la vida y la calidad de vida de todos los ciudadanos.

Para Hakcspiel (2001), en la actualidad existen dos clases de violencia: una generalizada, que incluye homicidios, maltrato infantil e intrafamiliar y otra generada, derivada del conflicto armado, que se caracteriza por un irrespeto a los mínimos éticos y humanitarios, la violación de los derechos colectivos, el Derecho Internacio-

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JOYA RAMÍREZ • CARTAGENA na. Todo ello, con el fin de promover la superación de las visiones unilaterales y reduccionistas y crear un estado social y democrático de derecho que incluya el reconocimiento de los derechos fundamentales, económicos, sociales y culturales, a lo cual Grabe (2005) agrega la necesidad de redefinir las prácticas sociales, reestructurar las relaciones con los otros y el medio ambiente, realizar procesos de reconciliación y reconstrucción cultural y generar estilos de vida que las propicien.

nal Humanitario y la generación de condiciones de marginalidad, pobreza e inequidad en las poblaciones desplazadas. Este irrespeto a la condición humana se genera por la ausencia de una relación complementaria entre las variantes vitales del campo social, es decir, salud y medio ambiente; lo que conduce, finalmente, a la pérdida del derecho a un medio ambiente digno que demarque los límites de exclusión e inclusión social y posibilite alcanzar un estado de salud que permita una plena integración social y laboral del ser humano en la sociedad (Jourdán, 2003).

El cumplimiento de estas acciones se realiza desde la conciliación, basada en el sistema de valoración de los actos humanos, la comprensión de las relaciones con los otros y el reconocimiento del hombre como integrante de una comunidad. Se pretende desarrollar la dinámica del individuo y regular las relaciones entre iguales, mediante el diálogo y el análisis de consecuencias y decisiones jurídicas. (Hoyos, 2001).

En el caso de la población infantil, esta situación de violencia y conflicto armado ha vulnerado los principios de autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia tal como lo plantea Méndez (2003), donde se le ha enseñado al niño que las armas son la forma de solución y el conducto regular para resolver los conflictos, donde se ignora el porqué de la guerra, pero se mata o se muere, se delata o se sentencia a alguien sin mayores consideraciones. La utilización del conflicto como mecanismo de control social, ha generado otra serie de consecuencias en el ámbito político económico, medioambiental y psicosocial (negación del otro como interlocutor válido, de su hábitat social y perpetuación de la degradación de la condición humana), afectando directamente las diferentes dimensiones morales de la médica y social de los seres humanos, es deunidad bio iomédica cir, normas, valores y estructuras familiares (Escobar, 2002).

En este sentido, la bioética, en los últimos años, ha realizado aportes significativos que, según Roland (1999), se encuentran soportados en la metafísica aristotélica, es decir, el saber teórico que permite evaluar la calidad cognitiva y el saber práctico que posibilita la valoración de la calidad moral de las acciones relacionadas. Es a partir de estos componentes que los profesionales han logrado comprender el contexto sociocultural en el que se desarrolla el conflicto y el universo comunicacional que lo demarca. Para autores como Escobar (2002), Maldonado (2002) y Hottois (2002), tres son las tareas fundamentales de la bioética en la resolución del conflicalo ont uir a la cco omp to armado: redefinir vvalo alorres, cco ntrrib ibuir mprrensión d onflic ear una n ue ur cial deel cco nflictto y cr crear nue uevva cult cultur uraa so social cial.

De este modo, los graves daños a la dignidad humana y a la sociedad demandan una intervención orientada a aliviar los sufrimientos de las víctimas, plantear principios fundamentales o mínimos de justicia contemplados en el Derecho Internacional Humanitario, generar espacios de reflexión y abordaje de los problemas sociales que contribuyan a una gestión social y global no violenta (Hooft, 2002).

Comprensión del conflicto La ejecución de esta tarea para Maldonado (2002), requiere de la neutralidad, definida como una acción colectiva destinada a defender la vida mediante la prevención de la violencia; es indispensable el reconocimiento de la realidad social, política, militar y cultural, la adopción de un papel activo y autónomo en la resolución y la flexibilidad ante las situaciones y actuaciones de los actores violentos. Para la implementacion de la bioética es importante considerar el grado de afectación de los ciudadanos en el conflicto armado. Crear una nueva cultura social. Esta se inicia en el mismo momento en el que se realiza la aproximación al conflicto desde sus diferen-

III. LA BIOÉTICA Y SU INTERVENCIÓN EN LA SOLUCIÓN PACÍFICA DEL CONFLICTO La propuesta de Hooft (2002) supone la creación de un espacio de diálogo y una metodología de resolución de conflictos basada en la no violencia y en la creación de un clima de libertad y respeto por la dignidad huma-

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VIOLENCIA, CONFLICTO ARMADO Y EDUCACIÓN: UN ENFOQUE DESDE LA BIOÉTICA tes áreas de influencia e implica la preocupación por el otro, la asistencia social y el principio de vulnerabilidad. Para su creación, es indispensable que el conflicto sea tratado con base en una información tecnocientífica y exista una identificación de las situaciones jurídicas que los acompañan (Hottois, 2002).

es indispensable construir un nuevo camino hacia la formación ética que combine acciones cívicas sólidas (justicia, paz, diálogo y reconocimiento del otro), intervenciones integrales a las víctimas del conflicto armado (Hackspiel, 2001) y formar bioéticamente al personal encargado de dichas intervenciones, lo cual demanda una orientación al análisis profundo del conflicto, la toma de decisiones justas y equilibradas y la adopción de una actitud proactiva que promueva el reconocimiento del otro como interlocutor válido en el discurso y el respeto y la dignificación de la vida (Diieto, 1999).

Redefinir valores Para Escobar (2002), es necesario que esta redefinición se origine en el contexto cotidiano, los sistemas familiares y los diversos sistemas educativos. Desde ellos se inicia continuidad al ejercicio del reconocimiento del otro como interlocutor válido, las prácticas de tolerancia, responsabilidad y solidaridad con las cadenas de vida, la construcción de un orden social justo y equitativo y el diseño de proyectos vitales a partir de la conciencia de posibilidades y limitaciones. Así mismo, debe existir este mismo fenómeno dentro del Gobierno, para que sea capaz de reconocer los derechos humanos, fomentar la equidad y garantizar la protección de la vida como valor primario.

En este sentido, diferentes universidades a lo largo de la historia se han preocupado por mejorar la calidad de los profesionales y diseñar estrategias de intervención que den cuenta de este proceso de mejoramiento continuo. Desde la introducción de la Bioética en los currículos universitarios en 1997 por la Universidad del Bosque hasta la fecha (Carmona, Escobar, Galvis, Núñez, Ovalle y Peñarete, 1999), se han realizado grandes esfuerzos por hacerla trascender de los currículos médicos a las diferentes profesiones y, de esta manera, garantizar que la universidad se convierta en un espacio humanizado en el que se potencialice la comprensión de la sociedad a partir del conocimiento científico, la búsqueda de excelencia, la enseñanza de la identidad y la responsabilidad real por el quehacer profesional y sus consecuencias (Buendía, 2002).

Para la ejecución de estas tareas, la bioética cuenta con un modelo hermenéutico de intervención, apoyado en supuestos —tales como el reconocimiento del otro como legítimo en la convivencia, la lectura del conflicto en un contexto comunicacional, la co-construcción de realidades y la comprensión-interpretación del otro, en función de recuperación de sentido— y principios — interdisciplinariedad, sentido global y prospectivo, desconfecionalización y enfoque sistémico— con los que se espera: a) convertir el conflicto en un espacio social y legal de mejoramiento de la calidad de vida de los involucrados mediante acciones de fortalecimiento propio, reconocimiento del otro y creación de relaciones igualitarias y respetuosas, b) incluir los valores en la toma de decisiones jurídicas en orden a la calidad del vida de los sujetos y c) fomentar la toma de decisiones responsables en el acto conciliatorio (Hoyos, 2001).

Según Grabe (2005), la educación como eje principal implicado en la cultura de paz (transformación de códigos, valores, costumbres, estilos de relación, formas de aprender, de construir las instituciones, simbologías y poder, los lenguajes y manera de conocer el mundo), debe jugar un papel primordial en el cumplimiento de la misma. De acuerdo con su responsabilidad, su compromiso se orienta a la transformación y reafirmación cultural mediante el pluralismo y la transdisciplinariedad. A partir de lo propuesto por estos autores, los sistemas educativos tienen que dirigir buena parte de sus esfuerzos al estudio y análisis de la situación (aporte un conocimiento y un mayor entendimiento del conflicto, ameritan soluciones que ayuden a reducir las diferencias y realizar actividades de extensión social.

IV. PAPEL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA CREACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE NUEVAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO ARMADO La tarea fundamental de la bioética se encuentra delimitada, básicamente, por la necesidad de transformar la sociedad sin desconocer el conflicto armado. Para ello,

La construcción del conocimiento es posible con la realización de procesos investigativos serios y rigurosos.

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JOYA RAMÍREZ • CARTAGENA En este sentido, en la actualidad cursan proyectos de investigación relacionados con el conflicto armado en la Pontifica Universidad Javeriana, Universidad de los Andes y Universidad del Valle. En la Universidad Javeriana existen cuatro proyectos: ·

Ac tos, d osición so bre eell cue umano dee disp disposición sob cuerr p o h humano ioét ica. Ejecutado por el Deantee eell d deerecho y la B Bioét ioética. ant partamento de sociología y política, ciencias jurídicas y el Instituto de bioética, busca entender y valorar las distintas formas de disposición de la corporalidad del ser humano que permitan identificar criterios útiles para clarificar la fijación de límites en el ejercicio del derecho.

Comp onv ivencia y mpeetencias ci ciuda udadanas paraa la cco uda danas par iole ncia. dee la vviole iolencia. prevención d

El discur so d umanos een n eell cco ondiscurso dee los D Deerechos H Humanos d o cco olo m bbiano: iano: een n c u een n ttrr o s y m aad flictt o a rrm om flic dese ncue nt esencue ncuent ntrros.

Gue cía una cco euerr r a y d deerecho: ha hacía nceepción d deel d deonc recho punit me rg nC olo mb ia. dee eeme merg rgeencia een Colo olomb mbia. punitiivo d

Impa cial d oncilia ción. nciliación. mpacc to so social dee los cceent ntrros d dee cco

Paz y d culo vvicioso icioso al deerechos h humanos: dee l cír círculo umanos: d culo vvir ir uoso.. círculo irttuoso cír

Con relación a la generación de soluciones, existe en Colombia una experiencia exitosa de conciliación implementada en Cartagena y Medellín. Dicha experiencia se denomina “Educación e investigación para la paz”. Consiste en proponer un espacio de construcción de paz desde la bioética e implica formar personas capaces de interactuar en forma constructiva, vivir en el respeto del pluralismo y desarrollar valores de convivencia y tolerancia (Morales, 2005).

Conflic ma do y est rgánica d nflictto ar arma mad estrr uc ucttur uraa o orgánica dee las rzas Ar ma das C olo mb ianas. Desarrollado por Fue uerzas madas Colo olomb mbianas. el departamento de historia y ciencias sociales, su objetivo consiste en determinar las normas de la guerra interna y los tipos de estructuras orgánicas enfrentadas. Se parte del análisis de las concepciones de la guerra, el reconocimiento de las reformas en los estamentos militares e identifica las políticas colectivas de seguridad y defensa.

Se pretende desligar el conflicto de las explicaciones económicas y políticas e insertarlo en el entramado cultural y la compleja red de percepciones, creencias, haberes y costumbres de los ciudadanos. De esta manera, se promueve la recuperación de la memoria colectiva y la reescritura de la historia, como el medio para articular la identidad social desfigurada por la violencia (Agudelo, 2003).

Derechos h umanos y cco omisio nes d d: humanos misiones dee la vveerda dad: ha cía una ét ica d cimie nt o . El objetivo pernocimie cimient nto hacía ética deel rreecono seguido por el Instituto de Bioética es responder dos desafíos fundamentales: introducir la temática de verdad y justicia, relacionada con el proceso de paz y formular críticamente el discurso sobre los derechos humanos que revindique la categoría de víctimas del conflicto armado.

El principal aporte de esta estrategia es promover el desaprendizaje constante de las consignas de una cultura basada en la intolerancia, la competitividad y la insolidaridad y aprender permanentemente a hacer de la paz, el paradigma de construcción y de transformación de la realidad. Para generar tal efecto, el papel del ámbito educativo es vital, pues en este contexto se puede realizar una resignificación de la realidad social.

Calida dd ida y dig nida dh umana een n eell d ealidad dee vvida dignida nidad humana ded cult ur al bat ioét ic o, ant batee b bioét ioétic ico antee la lib libeer ta tad cultur ural al. La investigación, desarrollada por la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y el Instituto de Bioética, busca formular una noción de dignidad humana basada en la calidad de vida, realizar aportes teóricos para una comprensión amplia de este concepto y,, en el nivel de praxis, facilita diálogos, actuaciones solidarias y nuevas propuestas de convivencia social.

Según Morales (2005) y Arratia (2005), para el cumplimiento de estas dos acciones, la educación requiere de siete aspectos: a) promover una formación ética, que tiene por objeto lograr formas de entender la vida, construir la propia historia personal y colectiva, destacar la dignidad y unicidad de las personas, que permitan reconocer los principios vulnerados en actos de violencia en

En tanto, en la Universidad de los Andes, se desarrollan 5 investigaciones y un programa de educación continuada, orientados en las siguientes temáticas:

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VIOLENCIA, CONFLICTO ARMADO Y EDUCACIÓN: UN ENFOQUE DESDE LA BIOÉTICA esta dirección, b) desarrollar metodologías innovadoras, discusiones, debates con expertos, habilidades de relación de ayuda y de estrategias comunicacionales; integrar las metodologías innovadoras y desarrollar habilidades que permitan desempeñar un rol eficiente y oportuno en la práctica, c) propiciar espacios de diálogo permanente que permitan a las comunidades la construcción de marcos referenciales para exponer y comprender sus realidades, d) constituirse en un sistema de producción de conocimiento basado en el análisis sistematizado de las experiencias, la investigación y el aprendizaje continuo, e) contribuir a incrementar el nivel de conciencia, la responsabilidad y la capacidad de las instituciones, como constructoras de cultura de paz y f) profundizar la reflexión, sistematización y construcción práctico teórica, en aras de una mayor comprensión de la realidad para producir y diseminar conocimientos que guíen la acción pacífica consciente y contribuya a sistemas de valores compartidos.

por la vida por parte de aquellos que quieren y desean mantener el poder y el control en todas sus formas, arrasan de la manera más cobarde a la sociedad civil. Por ello, el aporte de la ética como disciplina que se fundamenta en el bios y el ethos frente a la situación de violencia y conflicto armado en nuestro país juega un papel importante, pues a partir de la comprensión de la tolerancia como opción moral se puede ayudar a la reconstrucción del tejido social. Si queremos, pues, que la dignidad de la persona sea la base de un ordenamiento político donde estén presentes los valores instrumentales de justicia e igualdad entre otros, la pluralidad de un sistema democrático debe basarse en una ética de mínimos, donde la moral no ha de ser meramente convencional sino el resultado de las estrategias o el pacto fundamentado objetivamente. Para considerar la vida en sociedad como éticamente digna, ndi ual debe tenerse en cuenta la Mor al IIndi ndivv id idual ual, identificada por la ética de máximos propia de cada persona tendiente a realizar su proyecto de felicidad y perfección y la Mo r al C Ciiv il il, considerada como aquel conjunto de mínimos requeridos para la vida en sociedad.

CONCLUSIONES La bioética en su proceso de expansión, pasando de su análisis del área biocIínica a las ciencias sociales y humanas se introduce en diversos problemas de orden social, entre ellos la mirada a la educación, a la violencia, al conflicto armado, a la convivencia; muestra su interés; aporta estrategias para el análisis, comprensión y alternativas de intervención que lleven a posibles soluciones concertadas. A pesar de los pocos o incipientes trabajos que se encuentran sobre esta problemática, la bioética apoyada en la educación proporciona elementos para encontrar una salida negociable.

En fin, tomando textualmente a León (2000), podemos decir que: “la práctica de la bioética está lejos de ser algo inocente o superficial. Incide profundamente sobre las convicciones personales de cada uno y sobre los valores colectivos de una sociedad.” REFERENCIAS Agudelo, N. (2003). De la guerra y la salud: intuiciones de revolución. Revista Luna Azul. 17 (3). Extraído de http://lunazul.ucaldas.edu.co/downloads/ Revista17_4.pdf

De igual forma, a partir de la revisión hecha, se percibe la necesidad de profundizar en este campo por medio de procesos investigativos interdisciplinarios que den respuestas a realidades y contextos específicos.

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Es importante dejar en claro que la violencia como forma cruel de negar la dignidad humana no sólo afecta lo ontológico y axiológico como reflejo de las potencialidades humanas, sino que incide también en todas aquellas condiciones mínimas adecuadas para su realización. La injusticia social, la miseria, la depravación total de amplios sectores de la población, la corrupción generalizada, son aspectos nocivos que han llevado a que se presente falta de sensibilidad, de humanidad y respeto

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Psicóloga Universidad Konrad Lorenz. Especialista en Docencia Universitaria, Investigación Social y Gerencia en Salud. Magíster en Sociología de la Educación. Aspirante a Magíster en Bioética. Directora del Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina. Editora de la Revista Teoría y Praxis Investigativa.

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Psicólogo, Especialista en Gerencia de Recursos Humanos, Docente Investigador Universidad de Cundinamarca.

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edgar402003@yahoo.es

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Reflexiones sobre el taller de artes: laboratorio-taller José Daniel García Sánchez*

RESUMEN

ABSTRACT

El marco epistemológico que propone este enfoque concibe al arte como conocimiento posible de ser enseñado y aprendido y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos. La experiencia artística hace posible una comprensión más compleja de la realidad al favorecer la producción de competencias interpretativas. Si bien la función de la educación artística es el campo del saber de las artes, es el taller donde se fundamenta el saber hacer del arte. El arte ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen. A la vez brinda herramientas que colaboran con esos otros saberes en la producción de competencias. Es en este sentido que se sustenta la presencia del área en el sistema educativo. El modelo aquí propuesto busca la formación integral del talento humano en arte y tecnología, con fundamento en la excelencia de la investigación, la docencia y la extensión, que habilite para la vida y el trabajo, y propone para ello la construcción permanente desde el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a convivir.

REFLECTIONS ON THE ART STUDIO: LABORATORY-STUDIO The epistemological framework proposed by this approach conceives the art as a knowledge that can be taught and learned and as a source of new knowledges. By allowing the development of interpretive competencies, the artistic experience facilitates a more complex understanding of the reality. Although artistic education focus is the field of the knowledge on arts, it is in the studio where the know how about arts is developed. The art provides its own and exclusive ways of understand the reality, at the same time, it proposes tools that cooperate with those other knowledges in the production of competencies. It is in this sense that arts presence in the educational system is upholded. The model proposed in this article seeks an comprehensive education of the human talent in arts and technology, with foundations in the excellence of the investigation, the teaching and the extension courses; an education that enables for the life and work. For the development of this process, an uninterrupted education based on the learn to be, learn how to do it , learn how to learn and learn how to cohabit approach is proposed.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Arte, taller, taller de arte, práctica artística, investigación, formación.

Arts, studio, art studio, artistic practice, investigation, education.

Nuestro acercamiento al concepto del nuevo taller parte del reconocimiento histórico, pedagógico y sociológico en el umbral de cambio en torno al arte. Este viraje estructural se suscribe en la década de los setenta, años durante los cuales se cuestionó y se hizo posible una mirada distinta sobre la práctica del arte en Colombia. Y es en ese momento lleno de circunstancias políticas, sociales y económicas donde la noción del arte se despliega para inscribirse en una situación completamente contemporánea, que atañe no solamente a la implementación de diversos lenguajes sino al desplazamiento de la idea del arte como una construcción en búsqueda permanente de lo bello, de la pura expresión y la formación del buen gusto. En definitiva, una mirada hacia el arte desde el

l arte contemporáneo se reconoce como agente transformador de la concepción del mundo, y sus límites se desbordan hacia los ámbitos de la vida misma; el artista, como lo dice Erwin Panofsky (1955), debe ser ojos, oídos y voz de su tiempo. Del mismo modo, la formación profesional del artista debe abanderar la construcción de este cuerpo en sociedad. Un seguimiento histórico y detallado de las relaciones establecidas entre las escuelas de Formación Profesional y la actividad artística, mostraría de forma evidente las dinámicas ejercidas por ambas instancias y su implicación en la sociedad. Este estudio, aunque fundamental, está en mora de llevarse a cabo, desde cualquiera de las dos esferas que le competen: la práctica artística y la pedagogía en las artes.

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GARCÍA SÁNCHEZ ción y misión del taller de artes. La noción de ‘taller’ es un legado de las escuelas de artes y oficios, donde la modalidad de enseñanza y estudio era caracterizada por la actividad, el seguimiento de la rutina docente y el trabajo autónomo, aunque en un medio grupal. Poco a poco, al taller de artes se introdujo la investigación, el descubrimiento científico y el trabajo en equipo, que se particulariza por la puesta en marcha, la sistematización y el uso de información de diversas vías, en concordancia con el interés y con la creación de un resultado, por parte del estudiante. La experiencia domina entonces el proceso de creación y sus resultados.

academicismo y el formalismo. Con este desplazamiento se activa el nuevo sentido de las artes: la aprehensión de la conciencia y del conocimiento plural. Las consecuencias de esta nueva construcción se sentirán hasta el final de la década de los ochenta y principios de los noventa. El arte en Colombia, entonces, se vigoriza y se mantiene al tanto de los eventos internacionales y de forma accidentada se sintoniza con ellos, removiendo consigo el sustrato pedagógico adscrito a él. Sin embargo, la palabra de lo contemporáneo conglomeró diversas opiniones: los más conservadores lo consideraban como un traumatismo innecesario y fútil, mientras que otros, más flexibles, incitados por la idea de participar del mundo en su esfera global y temporal, carecían de las herramientas teóricas, pedagógicas e instrumentales para llevar a cabo tal proyecto.

Ante este panorama, reconocidas escuelas de enseñanza del arte optan por distintas denominaciones —a lo que sería en la mayor parte de las escuelas, la columna vertebral del currículo en las artes—; primero, las de carácter fragmentario: taller de pintura, taller de medios electrónicos, taller de artes del tiempo, taller de sonido, taller de danza, etc., (ilustrando con estas designaciones la incapacidad de asir un taller conformado en el sentido de diálogo, la construcción de una noción de comunidad y el deseo de compartir un espacio integral e interdisciplinario, soportado en la variedad de experiencias, sino aquel sostenido por el valor inmanente otorgado a los instrumentos); y segundo, por aquellas de visión totalizadora: taller vertical, taller experimental, taller integral de las artes etc., que intentaban un acercamiento más consciente, real y acorde al espíritu de la década entre la práctica artística, su enseñanza y socialización.

Otra circunstancia desafortunada fue la carencia de profesionales aptos para tal labor. Mientras en el ambiente se libraba la batalla por los nuevos lenguajes y prácticas artísticas, la Institución y su recurso docente se anquilosaban en criterios y prácticas distantes, o simplemente desconocían la envergadura de la transformación que debía ser llevada a cabo. De este modo los cambios curriculares impartidos por las Escuelas de arte sufrieron también un fuerte viraje en el modo y la forma de impartir ese conocimiento. Los años ochenta, de conformidad con movimientos generales del campo artístico y sus Instituciones, presentaban elementos innovadores que se desfigurarían nuevamente en los noventa, tras los grandes y profundos acontecimientos sucedidos en el país por el efecto del narcotráfico y la violencia, y que obligaron a desplazamientos forzados no solamente en los ciudadanos sino también en las áreas del conocimiento. Gran parte del mercado del arte limitaría, pues, la acción de los artistas y su incursión en un campo laboral, en cualquier condición. Así, el estado del arte se podría resumir en la pérdida de sentido crítico y el advenimiento del mercado con ínfulas historicistas, lleno de estereotipos sobre lo contemporáneo, ilusionado en la apertura de los lenguajes (más que su sentido), en el deslumbramiento de los instrumentos —en especial los tecnológicos—, el facilismo, y un conceptualismo excesivo, ingenuo y tardío.

En este balanceo, el taller de artes como espacio de práctica puramente técnica pierde su validez y se enfrenta hoy con los efectos de la globalización, la expansión de los medios y el veloz desarrollo de tecnologías de comunicación, obligando a la reflexión no solamente sobre cómo enseñar arte sino también sobre el espacio del taller. Participando de la visión totalizadora de las segundas denominaciones, definimos el nuevo taller como el lugar central del pensamiento pedagógico: un lugar de confluencia de todas las posibilidades de lenguajes, donde el estudiante está en capacidad de conjugar los conocimientos, sensaciones y análisis adquiridos: pensamiento, crítica y modo de hacer.

Estas circunstancias indudablemente se hacen sentir en las escuelas y particularmente en la denomina-

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REFLEXIONES SOBRE EL TALLER DE ARTES: LABORATORIO-TALLER Descripción Laboratorio-taller El taller experimental integral en artes busca promover la experimentación con nuevas tecnologías dentro de las diferentes disciplinas artísticas y abordar creativamente la problemática instaurada por la relación entre tecnología y contexto. Para ello ha creado un espacio de trabajo que facilite la contextualizacion de los proyectos de artistas que tengan una pregunta sobre el papel de los nuevos medios en la creación.

Según lo anterior, la propuesta del nuevo espacio de le or at or io para la escuela de innovataller —eel tal talle lerr-lab -labo ato ción artística—, está caracterizado por:

El artista contemporáneo se forma con un manejo de incertidumbres, singularidades y conflictos. En la preparación para las artes, nos encontramos con aquellos que aprenden a diseñar, ejecutar y producir, comprometiéndose en tareas del diseño, ejecución y producción. El énfasis d de lo-tal le dee l mo mod lo-talle lerr se sitúa en el ap aprre nd er ha cie nd o , los estudiantes aprenden haciendo arte hacie ciend ndo en el laboratorio-taller. Por tanto, deberíamos estudiar dicha experiencia de una manera tutorial. El taller-laboratorio es el terreno de la práctica profesionalformativa donde la ciencia aplicada y las técnicas basadas en la investigación ocupan un territorio críticamente importante. Es en este espacio donde coexiste un arte de definición del problema, un arte puesto en práctica y un arte de la improvisación, todos necesarios para mediar el uso de la práctica de la ciencia aplicada y de la técnica. La complejidad de las tecnologías digitales implica la necesidad de colaboración entre especialistas de diferentes campos (artistas, ingenieros, programadores y teóricos, entre otros). En este sentido las escuelas de arte deberán instaurar artes como un espacio de intercambio y reflexión, que promueve tanto la discusión teórica como la producción artística. Así mismo, la correspondencia entre la expansión del concepto del arte y el impacto del mundo de la imagen, obliga a la extensión de la noción de taller, involucrando lugares del orden de lo cotidiano: la ciudad, el paisaje, el espacio público, la calle, las bibliotecas, los laboratorios técnicos y científicos, y sustentados en el intento del arte por nutrirse de la vida y la cultura. El avance tecnológico ofrece un vasto alcance del taller, encuentros en sitios de la red bajo la forma de portales, cursos en línea, archivos de imágenes etc., facilitan la expansión del ‘aula’ del taller.

Ser el espacio de experimentación consolidado como eje de la formación: aprender en la acción es un objetivo principal de la formación experimental en el arte contemporáneo.

Ser el espacio de la investigación y la experiencia, que faculta la coexistencia de saberes.

Ser un espacio abierto, que acoge a diferentes disciplinas, con una voluntad de conocimiento y creación.

Ser un lugar abierto a las instancias de su entorno, partícipe de la vida y sus circunstancias.

Ser un espacio destinado a la construcción de comunidad, posibilitador del diálogo y la diferencia.

Ser un espacio posibilitador, extendido y abierto a las nuevas prácticas, tecnologías y saberes. El laboratorio de arte es el sitio por excelencia de la experimentación con nuevos lenguajes artísticos.

Ser el espacio de comunión estudiante-docente. Acompañados por la noción del saber y atentos a la mirada de lo instrumental sin que prevalezca el instrumento, mientras se fomenta la formación teórica y la construcción de sentido, más que la construcción de objetos.

Mantener la figura de tutorías que acompañen y faciliten el libre desarrollo propositivo del estudiante.

En el laboratorio-taller todo es práctica.

dr o 1 en la página siguiente) (Ver Cua uadr dro Objetivos generales El laboratorio-taller se centra principalmente en tres objetivos generales: ·

Promo xp nta ción cco on n ue movver la eexp xpeerime imenta ntación nue uevvas tteecnologías d da camp o esp od entrro d dee ca cada campo espeecífic cífico dee las dif difedeent rent es disciplinas ar tíst icas. La intención del laborantes artíst tísticas. torio-taller es provocar este acercamiento, manteniendo diferentes formas de aproximación y los distintos enfoques y búsquedas particulares de cada disciplina, pero impulsando asimismo, la cercanía y el trabajo colaborativo entre artistas de diferentes disciplinas.

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GARCÍA SÁNCHEZ

MODELO DEL TALLER DE ARTES CONVENCIONAL

· · · · · · · · · · ·

MODELO DEL TALLER LABORATORIO PARA LA ESCUELA ARTÍSTICA -INNOVADORA

Estructurado como eje de formación Taller de constatación Saber sustentado en la certeza y la producción Aprender técnico-repetitivo Prevalece el aprendizaje del oficio Inmersión en el aprendizaje del instrumento Desarrollo de una propuesta personal Prevalece el estudio de un lenguaje particular El aula de taller como ambiente de comprobación del saber Espíritu individual Relación docente-estudiante academicista. El docente imparte su saber; el estudiante lo acepta. Taller cerrado, inscrito en la presencialidad en el aula de trabajo.

· · · · · · · · · · · ·

Estructurado como eje de formación profesional Taller laboratorio: imaginar/visualizar, pensar/abstraer Saber sustentado en la incertidumbre y el encuentro Aprender haciendo consciente Prevalece la experiencia Inmersión en la pregunta tecnológica: investigación Desarrollo de una propuesta personal o colectiva Prevalece la multiplicidad de lenguajes El entorno: contexto, como ambiente de comprobación del saber Espíritu interdisciplinar Consrucción de la noción de comunidad incluyendo la artística. Relación tutorial: docente y estudiante son investigadores en una relación de comunión Taller en acción permanente: vínculos

Cuadro 1. Planteamiento del taller-laboratorio, la escuela innovadora, en relación comparativa con el taller de artes y oficios convencional.

Abordar cr eat nt mát ica instaur creat eatiivame ament ntee la p prroble lemát mática instauraada por la rreela ción eent nt gía y eent nt or no vvis is ual. lación ntrre tteecnolo cnología nto isual. Teniendo en cuenta tanto nuestra situación geográfica como la relación de nuestra región con los centros de producción y distribución, la escuela artística se propone investigar nuevos modos de utilización y apropiación de la tecnología.

FACTORES INTELECTUALES DEL ARTISTA

Per mit ir eell d esar lo d tíst ica mitir desar esarrrol ollo dee una p prropuesta ar artíst tística nal d da est perso udiant e. Nuestro interés es utisonal dee ca cada estudiant udiante. lizar las tecnologías emergentes dentro de los precedentes discursos generales del arte. Explorar las potencialidades de la tecnología aplicada a cada disciplina e investigar los nuevos paradigmas que ésta plantea, dentro del ámbito que le es propio a cada orientación.

Factores prácticos del artista (sensibles - materiales - técnicos)

FACTORES INTELECTUALES DEL OBSERVADOR - LECTOR

OBSERVACIÓN ANÁLISIS

PERCEPCIÓN DE LA SÍNTESIS

SÍNTESIS

ANÁLISIS

SICOLOGÍA Y FISOLOGÍA Medios para la exploración y presentación de las leyes compositivas

SICOLOGÍA Y FISIOLOGÍA Medios para la exploración y percepción de las leyes aplicadas

IMAGEN VISUAL

COMUNICACIÓN

Cuadro 2 . Circuito del proceso seguido por el artista y el observador para la representación y lectura del lenguaje visual (Balada y Juanola, 1987, p. 104)

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REFLEXIONES SOBRE EL TALLER DE ARTES: LABORATORIO-TALLER acceso a nuevos registros y medios expresivos y la utilización correcta de los significados formales.

Relativizar este modelo cobra especial importancia en el centro educativo, ya que estas instituciones educativas tienen que asumir el reto de una formación verdaderamente tecnológica y avanzar de la mano de la investigación, la pedagogía y la didáctica para entender que el arte ofrece a todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento, sometiendo a crítica los estereotipos instalados del genio talentoso. También permite poner en primer plano el contexto histórico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didácticas y metodológicas con fuerte anclaje en la realidad.

El análisis de estas cuestiones resulta determinante para el tratamiento y la reinterpretación de los contenidos específicos para la educación. Hacer-pensar, consciente-inconsciente, tienen su raíz en la división histórica entre la práctica y la teoría. Desde una visión antropológica integral es importante subrayar la complejidad de toda acción humana: en el caso de la producción artística se ponen en juego múltiples operaciones. En el campo de la educación artística se ha vuelto natural que la actividad de taller corresponda al ámbito de la práctica y que las explicaciones históricas, filosóficas y psicológicas del arte integren el ámbito de la teoría. En el primer caso se ha optado por estrategias pedagógicas apoyadas en la operatoria instrumental y en el segundo por estrategias basadas en la exposición verbal enciclopedista. Esto implica que la práctica sería sólo el hacer, apoyado en la destreza técnica; y la teoría un sostén extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofía, la psicología) que intenta explicar algunos aspectos de esa práctica. Queda totalmente fuera de campo el conocimiento que deviene de la praxis artística, del lenguaje artístico, del arte como conocimiento.

Vinculación de la teoría y la práctica: la praxis artística- en el laboratorio - taller El arte es un campo del conocimiento que tiene como objeto disciplinar las producciones artísticas. Muchos aspectos de la producción se originan en el inconsciente, pero esto no es equiparable a reducir la práctica artística a un mero hacer irreflexivo. Puede aceptarse que mientras se elabora una obra de arte surgen soluciones inesperadas, ideas insospechadas; pero no es menos cierto que las mismas son producto de una reflexión crítica en torno al tema a resolver. Al resaltar únicamente los rasgos inconscientes de la creación artística se está hablando en realidad de uno de sus componentes.

En relación a este tema es fundamental que las acciones de capacitación se orienten a que el profesor de arte pueda concebir la realidad artística como una praxis superadora de la dicotomía teoría/ práctica en la que la faz reflexiva, consciente y electiva acompañe el momento de la producción, para evitar la fuerte separación entre la realización concreta y la reflexión crítica, que ha caracterizado buena parte de la educación formal en nuestro país. El modelo propuesto se plantea la innovación en el investigar artístico y tecnológico, innovar en procesos de creación e imaginación artístico-cultural, como respuesta a las necesidades de la ciudad y la región.

La producción artística, más que un rapto de inspiración mágica, es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de investigación, capacidades prácticas y teóricas en función de un objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamiento y un estilo que le permitan transmitir mensajes: unidad de forma y contenido. Esta sería la actividad consciente e intencional de la producción. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer elementos que condicionan toda elección posterior y que aparecen en la obra: saberes acumulados, ideología, símbolos culturales, creencias, historia, cultura.

Para profundizar sobre el tema resulta pertinente revisar la siguiente bibliografía y consultar la infografía listada.

La idea que sintetiza el modelo que fundamenta el arte como disciplina es la idea del aprender haciendo de Dewey (1929), el cual resume el elemento común a todos los modelos de educación artística de la historia. El objeto de la enseñanza son el proceso y el producto que se materializa en la esfera productiva en atención al proceso de trabajo, la utilización correcta de materiales, el

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EL AUTOR JOSÉ DANIEL GARCÍA SÁNCHEZ

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Filósofo Universidad Nacional de Colombia.

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•

PhD. en Filosofia y Educación UNAD, Madrid.

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Investigador Fundación Universitaria del Área Andina.

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Experiencias en torno a la maternidad en las estudiantes gestantes o madres adolescentes de la Facultad de Enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina en Bogotá, 2.005. Vivianne Bradford H.* RESUMEN

ABSTRACT

Esta investigación analiza las experiencias en torno a la maternidad en las estudiantes adolescentes de la Facultad de Enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina a partir de un análisis descriptivo, cualitativo. La muestra tuvo dos criterios de inclusión: edad entre 16 y 21 años. Que sean madres o estén en gestación. Los múltiples roles que tienen que desempeñar estas adolescentes hacen que el tiempo que pueden dedicar a su estudio sea reducido, afectando en algunos casos su rendimiento académico y/o dejando en un segundo plano su rol como madres, lo que les genera sentimientos de abandono hacia su hijo y no les permite desempeñar un papel protagónico frente a la crianza. El enfrentarse a esta situación las hace madurar y responsabilizarse, dejando a un lado las actividades lúdicas propias de la adolescencia. Esto, de alguna manera, les genera un conflicto interno. Sin embargo, terminan asumiendo su papel de madres de una manera adecuada. Estas adolescentes gestantes y/o madres tienen una característica común y es que todas ellas cuentan con el apoyo económico y emocional por parte de la red familiar y social el cual se hace imprescindible para poder culminar sus estudios y mantener sus proyectos de vida. El hijo se convierte en el principal motor de motivación para salir adelante.

EXPERIENCES RELATED TO MATERNITY IN PREGNANT STUDENTS AND/ OR ADOLESCENT MOTHERS FROM NURSERY FACULTY OF FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA, BOGOTÁ, 2.005.

Starting form a descriptive and qualitative analysis, this research discusses the experiences related to maternity in adolescent students form Nursery Faculty of Fundación Universitaria del Área Andina. The sample had two inclusion criteria. Age: between 16 and 21 years old. Condition: mothers or pregnant women. Due to the amount of roles carried out by these adolescents, the time to study is reduced. Sometimes this affects their academic performance. It can also affect their performance as mothers, what produces them abandon feelings towards their children, and doesn’t allow them to perform a main role in the upbringing. This situation force them to be mature and responsible earlier, and to leave aside the social activities commonly developed during adolescence. These experiences produce an inner conflict, nonetheless they finally assume their roles as mother in an appropriated sense. These pregnant adolescents and/ or mothers have a common characteristic, they have an economic and emotional support. The support comes from the familiar and social support network, which becomes indispensable to finish their studies and continue with their life projects. Their son or daughter becomes the main motivation to make progress in life.

PALABRAS CLAVE Experiencias, Maternidad, Adolescencia, Red familiar, Red social, Rendimiento académico, Proyecto de vida

KEY WORDS Experiences, Maternity, Adolescence, Familiar network, Social network, Academic performance, Life project.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

INTRODUCCIÓN Esta investigación se originó en la identificación de varias adolescentes, estudiantes de Enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina (FUAA), gestantes y/o madres, lo que motivó a la investigadora a descubrir y describir las experiencias de ellas en torno a la maternidad y sus necesidades para generar, desde la academia, estrategias de apoyo específicas.

Las consecuencias sociales de la maternidad prematura en Colombia son más que un asunto puntual que atañe a los jóvenes. Atravesada por fenómenos de violencia y pobreza, la problemática implica altísimos costos, que sobrepasan de lejos los que demandarían una prevención efectiva. (Parada, 2005, marzo 20).

De los trece millones de adolescentes que tienen hijos cada año en el mundo, Colombia participó con

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BRADFORD JUSTIFICACIÓN El embarazo en adolescentes se considera un problema grave que afecta los aspectos biológicos, psicológicos y la interacción social, ya que el cuidado de la nueva vida puede interrumpir el desarrollo de cualquier proyecto de vida, especialmente cuando la adolescente ya ha elegido formarse en un área específica para poder ejercer un trabajo calificado.

154.190 en el año 2003. De ellos, 5.821 fueron hijos de niñas menores de 14 años de edad al momento del parto, según estadísticas de Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE). Aproximadamente, el 60% de esta población que llega al mundo como hijos de adolescentes entra a engrosar la situación de pobreza, y un 65% es producto de embarazos no deseados.

“Las madres adolescentes, como se menciona en la descripción del problema, si no cuentan con el apoyo familiar terminan en deserción escolar, generando una vida productiva laboral por debajo de los niveles mínimos de ingresos.” (Parada 2005, marzo 20).

Las madres adolescentes colombianas se enfrentan a la falta de apoyo emocional y económico de sus familias y a los problemas sociales y económicos que motivan la deserción escolar en un gran número de ellas. Es importante reconocer el riesgo para la salud que implica la maternidad precoz, como lo muestra el estudio de la Organización Save the Children en su informe del año 2004, mencionado por Parada (2005, marzo 20), según el cual más de un millón de bebés y unas 70.000 madres adolescentes mueren cada año en países en desarrollo. Las complicaciones del embarazo y el parto son la principal causa de estos decesos.

Además, según Blanca Cecilia Vanegas de Ahogado (2000), “los adolescentes no viven aislados y, su comportamiento está influenciado por el ambiente sociocultural a que pertenecen. La relación con los padres, los maestros, los amigos, los medios de comunicación, la religión, las políticas de salud y educación y las leyes, entre otros, son factores determinantes en su comportamiento, incluyendo el manejo de su sexualidad”.

Como se puede ver, la gestación y/o maternidad en la adolescencia tiene una serie de implicaciones psico-sociales y de consecuencias que pueden afectar el rendimiento académico de las estudiantes de Pre-grado de la Facultad de Enfermería de la FUAA y en general de toda la población adolescente que se encuentra en período de formación, poniendo en riesgo la culminación de sus estudios.

Es conocido y descrito en la literatura que, durante la adolescencia, la sexualidad y la maternidad son experiencias que, si los adultos comparten con ellos, no tiene mayor impacto en sus estilos de vida, a diferencia de cuando éstas son compartidas por sus pares. Enfermería es una profesión donde el 88.1% esta compuesto por mujeres (Vargas, 2004) y la Facultad de Enfermería de la FUAA no es una excepción.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Generales Analizar las experiencias en torno a la maternidad de las gestantes y/o madres adolescentes durante la época de formación de Pre-grado en la Facultad de Enfermería de la FUAA, en Bogotá.

Por todo lo anterior, es importante identificar las experiencias y principales dificultades que atraviesan las estudiantes adolescentes gestantes yo madres de la Facultad de Enfermería de la FUAA de Bogotá; tales experiencias pueden ser socializadas a otras adolescentes universitarias, para contribuir a la prevención y/o disminución de gestaciones durante la formación académica.

Específicos • Identificar las gestantes y/o madres estudiantes de la Facultad de Enfermería de la FUAA, en Bogotá.

Para la práctica docente en Enfermería, es importante la descripción de este problema y el planteamiento de estrategias en la educación de las estudiantes, tanto en la prevención de la gestación como en el adecuado manejo de su sexualidad, además de la extensión de esta educación a los padres y la comunidad.

• Describir las experiencias personales frente a la maternidad y sus implicaciones psicosociales y educativas con base en una entrevista semi-estructurada. • Identificar el apoyo familiar, social y educativo que reciben estas adolescentes.

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EXPERIENCIAS EN TORNO A LA MATERNIDAD EN LAS ESTUDIANTES GESTANTES Y/O MADRES ADOLESCENTES DE LA FACULTAD DE ENFERMERÍA DE LA FUAA EN BOGOTÁ, 2.005. dades de adulto para dejar de ser adolescente, como bien lo describe A. Aberastury. En lo personal, es tener madurez y metas definidas, en lo social, es no depender económicamente de los padres, tener una posición social aceptable, ser comprensivo y afable con los padres, tener una pareja estable y en lo posible tener hijos, teniendo en cuenta que este último concepto hijos, actualmente no es deseable.”

Para la Facultad (y otras facultades de Enfermería) sería de gran utilidad conocer los resultados de esta investigación para poder evitar los eventos que puedan interferir con el rendimiento académico y la culminación satisfactoria de los estudios y por ende mejorar la formación final de buenos profesionales de enfermería. Otras entidades como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Secretaria de Salud también podrían beneficiarse de esta investigación.

Este autor clasifica la adolescencia de acuerdo con cinco aspectos básicos que hay que tener en cuenta para la evaluación: la edad cronológica, la edad del desarrollo, el sexo, la raza y la sociedad y la cultura a la que pertenecen.

Una vez analizados los resultados de ésta investigación se podría pensar en la realización de intervenciones específicas con esta población afectada. REFERENTES TEÓRICOS Los temas tratados en el Marco Teórico hacen referencia al Mar arcco L Leegal que Colombia ha creado a través de organizaciones que manejan la problemática de la adolescencia. Entre otras, la Asociación Salud con Prevención (ASCP), la cual desarrolló un modelo interdisciplinario de carácter contundente en la intervención con los adolescentes.

La clasificación cronológica es la siguiente: · Adolescencia inicial: 10 a 13 años. · Adolescencia media: 14 a 17 años. · Final de la adolescencia: 18 a 21 años. Es un parámetro de observación y comparación, no son etapas rígidas ya que es común observar niñas menstruando a los 9 años de edad, lo cual no impide que sea tenida en cuenta como adolescente. Es muy importante que, además de la edad cronológica, se tenga en cuenta la edad del desarrollo, ya que puede haber un adolescente de 14 años ubicado cronológicamente dentro de la adolescencia media que, debido a las características propias de su desarrollo, necesite ser manejado con las necesidades específicas de un adolescente inicial.

ciaEstas organizaciones se constituyen en redes so sociales de apoyo en la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades. La adolesc olesceencia es vista desde una perspectiva física, emocional, social y cultural. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define adolescencia como el «período de la vida en el cual el individuo adquiere la capacidad reproductiva, transita los patrones psicológicos de la niñez a la adultez y consolida la independencia socio – económica» (Issler, 2001) y fija sus límites entre los 10 y los 20 años. Es considerada como un periodo de la vida libre de problemas de salud, pero, desde el punto de vista de los cuidados de la salud reproductiva, el adolescente es, en muchos aspectos, un caso especial.

es es una situación que az o een n aad dolesc olesceent ntes El embar mbaraz azo preocupa al país, ya que ha venido en aumento y tiene consecuencias físicas, emocionales, sociales y económicas descritas en la descripción del problema. Las madres adolescentes, como quedó dicho, si no oyo familiar cuentan con el ap apo familiar, terminan en deserción escolar, generando una vida productiva laboral por debajo de los niveles mínimos de ingresos. Algunos estudios muestran en estas madres adolescentes sin vínculo familiar estable, una alta predisposición hacia la prostitución.

En la conceptualización de la adolescencia hay que diferenciar dos aspectos: la adolescencia como un fenómeno social y cultural descrito y enmarcado bajo unos parámetros adultos, y el adolescente propiamente dicho, quien es el que directamente está comprometido en su proceso evolutivo. Citando a Alejo (2004): “Podríamos caer en un error al definir la adolescencia sólo bajo la perspectiva sociocultural y adulta en donde esperamos que el individuo cumpla con una serie de responsabili-

ida de muchas adolescentes se diridee vvida El proyec to d ge a conseguir una pareja que les ayude a salir de la situación en la que se encuentran en el hogar, así como de las condiciones en que viven, para lo cual la salida más

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BRADFORD un fenómeno o problema determinado y evita, así, que los objetivos y propósitos de un estudio se conviertan en una verdadera camisa de fuerza, donde se nos muestra un investigador que busca lo que desea conocer, y no un proceso de búsqueda que va más allá de la información anticipada por los objetivos iniciales. Cerda (1996).A continuación se presentan los resultados por características y por cruce de información, en gráficos tipo pastel y cuadros de barras, con un tratamiento numérico que permite identificar la incidencia de cada una de las características en la muestra.

rápida, según lo que ellas piensan, es el embarazo. Sin embargo, al momento del parto el 30% ya se encuentra sin pareja estable, y a los 3 años el 70% hace parte de las madres solteras del país. Pero el ciclo vuelve a empezar porque aproximadamente el 20% vuelve a buscar un embarazo con otra pareja. io psic oso ciales brindan bastante coLos asp aspeec tos bbio iopsic psicoso osociales nocimiento para comprender lo que representa y significa el embarazo para una mujer gestante. Por ello, resulta relevante revisar los aspectos sociales, biológicos y psicológicos que enmarcan este estado. MÉTODO Tip od udio: Descriptivo, cualitativo. ipo dee Est Estudio: Muest uestrr a: El universo es la Facultad de Enfermería de la FUAA de Bogotá. La población son las estudiantes de ambas jornadas (diurna y nocturna) de la Facultad de Enfermería de la FUAA en Bogotá. La muestra son las estudiantes de ambas jornadas de la Facultad de Enfermería de la FUAA en Bogotá que cumplen con los siguientes criterios inclusión: a) Edad entre 16 y 21 años. (A pesar de que la OMS determina la culminación de la adolescencia a los 19 años, otros autores, como Alejo (2004), tienen en cuenta otros aspectos tales como la madurez y metas definidas, en lo social y la independencia económica, ampliando así el margen hasta los 21 años. b) que sean madres o estén en gestación.

GRÁFICO No. 1. EDAD

El tipo de muestreo es intencional y se tomó el 79.4% de la muestra total. Se entrevistaron 27 estudiantes de una muestra total de 34 adolescentes lo que corresponde a un 79.4%.. GRÁFICO No. 2. ESTADO CIVIL

Instrumento Se utilizó una entrevista semi-estructurada, la cual fue validada por dos expertas en el tema: la Licenciada Ángela Ramírez, enfermera egresada de la Universidad Nacional y la Psicóloga con Maestría en Educación Ruth Betty Aragón.

La mayoría de ellas, 19, son solteras, 6 viven en unión libre y solamente 2 están casadas. Llama la atención que las solteras, las que se encuentran en unión libre y las que están casadas, siguen dependiendo económicamente de sus familias de origen y viven con ellas bajo el mismo techo. Según la tipología familiar, la mayoría están constituidas por familias extensas completas. Solamente 4 de ellas viven solas con su pareja y sus hijos, situación que corresponde a familias nucleares completas.

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Análisis cuantitativo de la información El análisis cuantitativo dentro de una investigación cualitativa es válido ya que apoya y complementa el estudio de

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EXPERIENCIAS EN TORNO A LA MATERNIDAD EN LAS ESTUDIANTES GESTANTES Y/O MADRES ADOLESCENTES DE LA FACULTAD DE ENFERMERÍA DE LA FUAA EN BOGOTÁ, 2.005.

GRÁFICO No. 5. INCIDENCIA EN EL PROYECTO DE VIDA GRÁFICO No. 3. SEMESTRE

La mayoría de estas adolescentes no perciben su proyecto de vida afectado porque han podido seguir estudiando, gracias al apoyo familiar que reciben representado por la parte económica y cuidado del bebé.

El 70 % se encuentran cursando su primer año de enfermería, si no siguen contando con el apoyo familiar podrían terminar en deserción universitaria.

GRÁFICO No. 4. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

GRÁFICO No. 6 IDENTIFICACIÓN DE REDES DE APOYO

La experiencia de ser madres es vivida como positiva en un 59% de las adolescentes, el 37% describe sus experiencias como negativas y positivas, pues consideran que no era el momento para asumir esa responsabilidad. Miremos algunos relatos tomados de las entrevistas:

El 100% de estas estudiantes cuentan con el apoyo de su familia tanto económico como en la crianza del bebé, es importante resaltar que los padres de estos niños los apoyan económicamente y, en algunos casos, también afectivamente aunque no convivan con ellos. DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS PARA LA CUALIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN La interpretación cualitativa de los datos se basó en el estudio teórico o conceptual de la información, desde la comparación constante con las teorías formales a partir de la comprensión y explicación de sesgos de la vida social y desde la deducción teórica.

El amanecer con mi hija, el que me diga madre, el ver crecer a mi hija es lo mejor que me ha pasado en toda mi vida y no lo cambio por nada, el ser madre es lo mejor”. “Han sido de ambas pues positivas porque me enseñó a ver la vida de otra manera, a ´madurar´, pero negativas [pues] al ser mamá soltera y con 20 años en ocasiones es duro.

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BRADFORD En consideración a lo anterior, los relatos y descripciones naturales, la reflexión sobre esos hechos o rasgos culturales, las percepciones que el investigador se ha formado y las confrontaciones con la teoría formal son la base de esta interpretación (Murcia y Jaramillo, 2000).

su estudio sea reducido, afectando, en algunos casos, su rendimiento académico, y, en otros, obligándolas a dejar en un segundo plano su rol como madres, lo que les genera sentimientos de abandono hacia su hijo y no les permite desempeñar un papel protagónico frente a la crianza.

En el proceso de interpretación, la reconfiguración se realizó a través de la organización temática, apoyándose en la teoría sustantiva (interpretación de los datos), en los relatos (dato cultural en bruto) y en la teoría formal (marco teórico).

El enfrentarse a esta situación las hace madurar y responsabilizarse, exigiéndoles abandonar o disminuir las actividades lúdicas propias de la adolescencia, lo cual, de alguna manera, les genera un conflicto interno que, sin embargo no les impide asumir su papel de madres de una manera satisfactoria.

La categorización se realizó con base en las lecturas de los relatos, haciendo énfasis en los conceptos que más se repiten en los mismos o que son significativos para la investigación.

Estas adolescentes gestantes y/o madres tienen una característica común y es que todas ellas cuentan con el apoyo económico y emocional por parte de la red familiar y social, el cual se hace imprescindible para poder culminar sus estudios y no afectar su proyecto de vida.

Se precisan cinco categorías con sus correspondientes subcategorías, así:

El hijo se convierte en el principal motor de motivación para salir adelante, como se puede ver en este fragmento de un relato:

1. Red F amiliar Familiar amiliar. Subcategorías: Familia- Pareja. 2. Red SSo o cial cial. Subcategorías: Compañeros de Clase- Profesores.

(...) mi hijo me da satisfacciones como el hecho de decirme MAMÁ, de abrazarme, de darme un beso, de brindarme una sonrisa; me ha dado entendimiento, sabiduría, madurez, responsabilidad, me ha mostrado que la vida no son solo novios y fiestas. Lo mejor de todo es que me ha dado alientos y ganas para estudiar y seguir viviendo ya que sé que cuando llegue a la casa él me va a estar esperando con los brazos abiertos.

3. Ap or tes d d a ssu u cr nt op dee la mat mateer nida nidad creecimie cimient nto peernal. Subcategorías: Madurez- Responsabilidad- Salir so sonal. Adelante. 4. Te mo cio na d os cco o n la mat d. morr es rree la lacio ciona nad matee r nida nidad. Subcategorías: Salud del bebé- Poder culminar sus estudios- Crianza del bebé.

RESULTADOS

des rreela 5. Necesida esidad lacio ciona nadas mateer nida nidad. cio na das cco on la mat d. Subcategorías: Apoyo educativo y familiar- Tiempo- Libertad.

Para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia OCTAVIO PAZ

La principal conclusión de esta investigación es que la gestación y/o maternidad en estas adolescentes implica un cambio radical para sus vidas y, por ello, se puede decir que ellas, a través de esta experiencia, adquieren más responsabilidad, maduran y se llenan de valor y entusiasmo para asumir los retos de la vida.

GRÁFICO No 7. INTERRELACIÓN DE TODAS LAS CATEGORÍA

La experiencia de ser madres es vivida como positiva, gratificante y motivadora. Por lo tanto la gestación y/o maternidad en estas adolescentes no es un problema, es una situación que afron-

Los múltiples roles que tienen que desempeñar estas adolescentes, hacen que el tiempo que pueden dedicar a

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EXPERIENCIAS EN TORNO A LA MATERNIDAD EN LAS ESTUDIANTES GESTANTES Y/O MADRES ADOLESCENTES DE LA FACULTAD DE ENFERMERÍA DE LA FUAA EN BOGOTÁ, 2.005. Vanegas, B C. (2000). Fenómenos psicosociales que interactúan para la procreación en adolescentes, Avances en enfermería Facultad de Enfermería, Universidad Nacional de Colombia, 2(18).

tan positivamente gracias al apoyo familiar y social que reciben y que deben continuar recibiendo para no afectar su proyecto de vida.

Vargas, B. C. (2004). Estadística ECAES

REFERENCIAS Alejo, M. A. (2004) La adolescencia y su sexualidad. Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad. Editorial Médica Panamericana. Cerda, H. (1996) La Investigación Total. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Issler, J. R. (2001, Agosto). Embarazo en la adolescencia. Revista de postgrado de medicina de la cátedra VIa de la Universidad Nacional del Nordeste, Chaco, Corrientes, Argentina, pp. 11-23.

LA AUTORA VIVIANNE BRADFORD H.

Murcia, N., Jaramillo, L. G., (2000) Investigación Cualitativa. Una Guía para abordar estudios sociales. Armenia, Colombia: Editorial Kinesis. Parada, A. J. (2005, marzo 20). El embarazo adolescente. UN Periódico, pp. 8-9.

•

Enfermera. Docente de la Fundación Universitaria del Área Andina. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo.

•

Especialista en Psiquiatría. Coordinadora de Salud Mental en la Clínica Reina Sofía.

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Características de los egresados del programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina Gloria Marlen Aldana de Becerra * RESUMEN

ABSTRACT

El presente es un estudio de tipo descriptivo transversal, que tuvo como objetivo determinar las características de los egresados del programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, de los años comprendidos entre 1994 y 2005. La caracterización se realizó con respecto a las variables, información personal, eficiencia académica del programa, vínculo laboral, valoración del programa y continuación de los estudios. La muestra estuvo conformada por 96 egresados, se aplicó un instrumento de recolección de información construido específicamente para esta investigación. La población está conformada por 510 egresados del programa, tanto de pregrado como de profesionalización y convenios con otras instituciones. El promedio de edad de los egresados es: el 21% tiene 23 años, el 47% 28 años, el 18% 33 años, el 12% 38 años, el 2% 43 años y el 1% tiene 48 años. El 64% son solteros y el 80% son de la ciudad de Bogotá. La mitad de los egresados no tienen personas a cargo. La proporción de hombres y mujeres es igual. Sólo la mitad de los egresados ha continuado capacitándose y lo ha hecho en áreas relacionadas con mercadeo, publicidad y ventas.

CHARACTERISTIC OF THE GRADUATED STUDENTS FORM THE MARKETING, PUBLICITY AND SALES PROGRAM FROM FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA This is a descriptive cross sectional study, that had as objective to determine the characteristics of the graduated students from Marketing, Publicity and Sales program from Fundación Universitaria del Área Andina during the period comprehended between 1994 and 2005. The delimitation was developed according to the following variables, personal information, academic efficiency of the program, labour linkage, evaluation of the program and continuation of education. The sample was conformed by 96 graduated students. An information collection tool was developed exclusively for this investigation. The sample is conformed by 510 graduated students from the program, from undergraduate and postgraduate programs as well as from agreements with others institution. The following is the average age among the graduated students: 21% is 23 year old, 47% 28 year old, 18% 33 years old, 12% 38 years old and 2% 43 years old. 64% of them are single and 80% of them are from Bogotá. Half of them doesn’t have people to support. The ratio percentage of men and women is the same. Only half of the graduated students has continued in an educative process and they have made it Marketing, Publicity and Sales related areas.

PALABRAS CLAVE Egresados, seguimiento a egresados, estudios de seguimiento, caracterización de egresados.

KEY WORDS Graduated students, graduated students follow up, follow up studies, graduated students delimitation.

INTRODUCCIÓN Los estudios de seguimiento de egresados se pueden definir como el contacto que se establece entre una institución y sus egresados, con el fin de conocer y evaluar, dentro de un período determinado y según unos parámetros preestablecidos, la eficiencia profesional en

función de la formación recibida, la aceptación en el mercado laboral y la correspondencia entre las áreas de especialización y las necesidades del país. Como estrategia de evaluación, el seguimiento permite dar cuenta del cumplimiento de las funciones de una institución edu-

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ALDANA DE BECERRA cativa; es decir, su objetivo fundamental consiste en determinar la medida en que los fines de la educación y los objetivos institucionales y curriculares se cumplen.

académica, en tanto que son el único producto medible de la Universidad y reflejan el aporte que ésta hace a la sociedad con sus principios y valores.

Asumimos con Tobón y Rincón (1981)el concepto de ‘seguimiento’, entendido como el contacto permanente entre la institución universitaria y su exalumno, y que a la vez que posibilita un proceso evaluativo de los planes y programas puede conducir a una acción recíproca en la que el programa brinde asistencia científica y pedagógica al profesional, y el egresado sirva de medio para que la universidad pueda proyectarse en el campo social y laboral. Así mismo, esta interacción permite a la universidad conocer las necesidades reales del mercado ocupacional.

Por otra parte, los estudios de seguimiento a egresados adquieren sentido en la realización de acciones concretas que redunden en beneficio de los todos los actores: egresados, institución y sociedad en general. Ello ha de conducir a una relación gana-gana, en tanto que los egresados son reconocidos en sus potencialidades y necesidades por su universidad; la institución —al recibir retroalimentación de sus egresados—, cuenta con elementos para revisar sus procesos; y la sociedad en general contará con profesionales cada vez más comprometidos con los problemas de la comunidad.

Maritza Ferrera anota que la evaluación continua y sistemática de la institución universitaria es una actividad primordial para innovar, descubrir nuevos métodos y optimizar recursos. Lo anterior implica retos en la planeación, ejecución y evaluación de las ofertas educativas que pueden surgir del seguimiento e interacción con los egresados.

La importancia del seguimiento a los egresados El egresado es una persona integrada a la sociedad en todas sus instancias, que van desde lo laboral, lo político y lo social hasta lo cultural. Es allí donde se patentizan las capacidades adquiridas durante su formación. Lopera (2005) plantea que “el egresado es una persona con suficiente criterio para calificar a la comunidad y a la formación que recibió durante varios años”, es así como se convierte en promotor de su universidad, pero a la vez en juez.

Modelo de evaluación orientada a resultados La investigación evaluativa puede definirse como la recolección sistemática de información acerca de las actividades, las características y los resultados de los programas, con el propósito de hacer juicios acerca de ellos, de su efectividad para mejorar y tomar decisiones en relación con futuras programaciones. El modelo de evaluación orientada a la utilización de los resultados propuesto por Patton tiene como propósito contribuir a la efectividad de los programas a largo plazo y a cualificar la toma de decisiones de los administradores de los mismos.

El seguimiento a egresados ha sido una preocupación constante de las instituciones de educación superior. Sin embargo, lo que se advierte es que éstas forman personas para incursionar en el mundo externo, pero aún no tienen procesos estructurados de seguimiento ni alianzas con egresados que permitan conocer su quehacer, sus potencialidades y logros, que posibiliten la participación conjunta en los diferentes escenarios de la vida del país. El sistema colombiano de educación superior incluyó el seguimiento a egresados como referente de calidad sin ningún tipo de apoyo por parte del Estado. Según Lopera (2005) para “el sistema de educación superior colombiano mayoritariamente privado (70% de instituciones y de matrículas), sin patrocinio —subsidio— del Estado, y que en la última década ha venido demandando exigentes procesos de autoevaluación y acreditación de alta calidad, el tema egresados ha pasado a constituirse en un referente obligado de calidad”.

Para Patton, esta definición tiene tres componentes: la recolección sistemática de la información, un amplio rango de tópicos potenciales y una variedad de juicios y usos. La investigación evaluativa es muy importante para quienes proponen políticas educativas o administren y diseñen programas educativos con el fin de determinar los méritos de un currículo en el ámbito laboral. Según Mendoza y Lopera(2005), el seguimiento a los egresados contribuye a construir el sentido de pertenencia, integración y solidaridad dentro de la comunidad

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CARACTERÍSTICAS DE LOS EGRESADOS DEL PROGRAMA DE MERCADEO, PUBLICIDAD Y VENTAS DE LA FUAA tinuar la caracterización de los egresados del Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas y la de los demás programas.

La Fundación Universitaria del Área Andina asume el proceso de autoevaluación institucional, acorde con las políticas educativas gubernamentales y contempla el factor egresado e impacto social sobre el medio como uno de los aspectos a tener en cuenta para efectos de acreditación, y fundamentalmente como un compromiso para fortalecer los lazos de cooperación y fraternidad entre los egresados y la institución.

Diseño metodológico Éste es un estudio descriptivo retrospectivo, de corte transversal. Se construyó un instrumento de recolección de información compuesto por datos de información personal (13 items), con fines de actualización del directorio de egresados y 25 items para medir las restantes cuatro variables de estudio, a saber: eficiencia académica del programa (5 items), vínculo laboral (6 items), valoración del programa (7 items) y continuación de los estudios (7 items). Se realizó la validación de contenido por tres jueces expertos, se piloteó con 10 egresados y se aplicó a 96 personas, 49 mujeres y 50 hombres.

El seguimiento a egresados en la Fundación Universitaria del Área Andina, está reglamentado en documentos institucionales como el PSE-003-2003, el Modelo de autoevaluación permanente institucional de la Fundación Universitaria del Área Andina, VAC-DA 531 de 2003 y el Acuerdo 004 del 2002, que regulan las actividades y procesos a seguir con egresados; entre otros, desarrollar estudios de diagnóstico, de calidad de vida, de constitución de comunidad académica y fortalecimiento de los lazos de cooperación y fraternidad entre los egresados y su alma máter.

Resultados Los resultados indican que el 21% tiene entre 20 y 25 años de edad, el 47% tiene entre 25 y 30 años, el 18% entre 30 y 35 años, el 11% tiene entre 35 y 40 años, el 2% entre 40 y 45 años y el 1% entre 45 y 50 años. El 48% tiene personas a cargo y el 48% no, y el promedio de personas a cargo es de 2. El 64% son solteros, el 30% son casados, el 2% separados y el 4% están en unión libre. Con respecto al lugar de procedencia, el 80% son de Bogotá, el 19% de otras ciudades y el 2% son extranjeros.

Por otra parte, en la Fundación Universitaria del Área Andina, el programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas, sede Bogotá, con carácter universitario, se inició en 1991, con el propósito de formar profesionales para atender las necesidades del nuevo modelo económico que se estaba poniendo en práctica, enmarcado en el proceso de la apertura económica. El programa es de modalidad presencial, tiene una duración estimada de ocho semestres y se desarrolla en 145 créditos. Hasta la fecha tiene 433 egresados de pregrado, 77 de profesionalización y convenios con otras instituciones. A lo largo de su vigencia no se ha realizado ningún estudio de seguimiento sobre el tema que nos ocupa.

67 egresados cursaron la carrera en 4 años, 16 en 5 años, 6 en 6 años y los restantes siete personas gastaron entre 1 y 3 años. Las personas que gastaron entre 1 y 3 años son de profesionalización y/o convenios con otras instituciones. (Gráfico 1).

Por todo lo dicho se plantea el siguiente objetivo: identificar las características de los egresados del programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, con relación a las variables información personal, eficiencia académica, vínculo laboral, valoración del programa y continuación de los estudios. Este estudio constituye una primera aproximación al seguimiento de los egresados de la Fundación Universitaria del Área Andina y aporta, además de elementos conceptuales, la construcción de un instrumento de recolección de información, que servirá de base para con-

Gráfico 1. Tiempo utilizado en cursar la carrera

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ALDANA DE BECERRA Con respecto a si la formación profesional adquirida es la misma que le ofrecieron al ingreso al programa el 1% está totalmente de acuerdo, el 15% está de acuerdo, el 47% no está de acuerdo ni en desacuerdo, el 18% está en desacuerdo y el 17% está totalmente en desacuerdo. (Gráfico 4).

El 65% de los egresados tenía vinculación laboral antes de iniciar la carrera, y de ese 65% la mitad mantuvo la misma ocupación durante el curso de la misma. El 90% de los egresados encuestados actualmente tiene vínculo laboral y se desempeñan básicamente en el sector privado, sólo tres personas están en el sector público. El 45% ocupan cargos a nivel administrativo, el 17% a nivel directivo, el 12 % son asesores y el 2% tienen cargo de profesionales. Sólo el 5% de los egresados genera empleo. (Gráfico 2).

Gráfico 4. La formación profesional adquirida es la misma ofrecida

Al preguntar si las prácticas realizadas fuera de la universidad han sido de utilidad para el desempeño profesional actual, respondieron que no realizaron ningún tipo de prácticas fuera de la universidad, que se refieren a ejercicios de clase. En cuanto a si consideran que el tiempo para la realización de la carrera es el justo, el 13% está totalmente de acuerdo, el 29% está de acuerdo, el 15% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 6% está totalmente en desacuerdo. Las demás personas respondieron NS/NR. (Gráfico 5).

Gráfico 2. Cargos ocupados actualmente El 39% ha realizado proyectos de investigación como parte del desempeño profesional. El gráfico 3 muestra que el 14% de los egresados está totalmente de acuerdo en que haber realizado la carrera ha sido determinante para su desempeño profesional actual, 54% está de acuerdo, 16% ni de acuerdo ni en desacuerdo, 6% en desacuerdo y 4% totalmente en desacuerdo. (Gráfico 3).

Gráfico 5. El tiempo de duración de la carrera se considera justo.

Al preguntar si la formación profesional recibida corresponde a las exigencias del mercado, el 33% respondieron de acuerdo, el 16% respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 31% en desacuerdo y el 7% está totalmente en desacuerdo, el 6% respondió NS/NR. (Gráfico 6).

Gráfico 3. Aplicación de conocimientos adquiridos al desempeño laboral.

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CARACTERÍSTICAS DE LOS EGRESADOS DEL PROGRAMA DE MERCADEO, PUBLICIDAD Y VENTAS DE LA FUAA sonas son jóvenes en proceso de consolidación de un proyecto de vida personal y profesional. Se aprecia la eficiencia académica del programa y de la institución en cuanto al tiempo de duración de la carrera, que en su mayoría fue de cuatro y cinco años (cuatro años es el tiempo previsto para su culminación). A mayor tamaño de los grupos de inicio, el número de graduados en la misma promoción se reduce al mínimo. (Por ejemplo, en un grupo que inició con un promedio de 48 estudiantes se gradúo sólo uno).

Gráfico 6. Formación profesional recibida corresponde a las exigencias del mercado.

En términos generales, los egresados le dan un puntaje alto a la valoración del programa. Consideran que fue importante haber realizado la carrera para su desempeño profesional actual y que la formación recibida no difiere significativamente de la formación ofrecida. Consideran útiles los conocimientos adquiridos para el desempeño profesional.

El 48% de los egresados no continuó cursando estudios. Del 50% que continuó cursando estudios, el 11% realizó especializaciones, el 10% cursos libres de mercadeo, sistemas, diseño de páginas web, etc., el 1% hizo un pregrado en psicología y el 2% continuó cursando doctorado. (Gráfico 7).

Con respecto a la duración de la carrera, argumentan que el tiempo es muy corto y que la duración debería ser de nueve o diez semestres, porque se dejan de ver temas o no se profundiza suficientemente en los temas que se ven. Esto difiere con la información que reportan los aspirantes a ingreso, quienes afirman que es muy relevante el hecho de que la carrera sea corta a la hora de tomar la decisión de matrícula.

Gráfico 7. Continuación de los estudios.

El hecho de que sólo un 38% de los egresados investigados tienen algún nivel de dominio de una segunda lengua contrasta con las exigencias del mercado actual en relación con la globalización económica y cultural, que requiere por lo menos ser competentes en una segunda lengua. Por otra parte, predomina el interés por la formación en modalidad presencial y semipresencial, y no con la modalidad virtual que se está implementando en el sistema educativo mundial. Igualmente llama la atención el poco uso que hacen los egresados de la comunicación virtual, muchos no tienen correo electrónico o su código de identificación es muy complejo.

Del 60% de las personas que dijeron que deseaban continuar capacitándose, el 21% desean hacer diplomado, el 32% especialización, el 5% realizar maestría, 1% doctorado y 1% pregrado. Al 44% de los egresados les gustaría continuar capacitándose en la Fundación Universitaria del Área Andina. En modalidad presencial 18 personas, 25 en semipresencial, 3 a distancia y 6 en forma virtual. Discusión de resultados En coherencia con la revisión de la literatura, los estudios de seguimiento a egresados constituyen una fuente de retroalimentación importante para las instituciones educativas, en tanto que brindan elementos para dar cuenta del estado de quienes fueron sus estudiantes.

En el grupo investigado se aprecia una manifestación de identidad con la Universidad y satisfacción con la formación recibida en el hecho de que el 54% de los egresados desee volver a capacitarse en la Fundación Universitaria del Área Andina.

En este estudio se encontró que los egresados del programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, en un 98% son per-

Algo que reviste especial importancia para los egresados es el posicionamiento de la Universidad ya que,

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ALDANA DE BECERRA Landazábal, J. I. y Melo, M. C.. (2000). Seguimiento a egresados del programa de educación especial (1986-1999). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

según ellos, muy pocas personas la reconocen, y si hay algún grado de posicionamiento de la Universidad es por los programas de salud, especialmente por el programa de enfermería.

Lopera, C. M. (2005). Los estudios sobre seguimiento a egresados en los procesos de mejoramiento continuo. La actividad universitaria. Seminario para Funcionarios Universitarios y Gubernamentales sobre Seguimiento de Egresados. Monterrey, México.

En consecuencia, es importante que el seguimiento cumpla una doble función en los procesos universitarios. En primer lugar, el autoconocimiento de la institución para realizar los cambios necesarios y fortalecer las acciones de mejoramiento de la calidad académica; y en segundo lugar, la optimización de recursos para impulsar los proyectos de actualización y mejoramiento.

Mendoza, C. E. (2003, enero-julio). Siguiendo el Rastro de los Egresados. Fundación Universitaria del Área Andina. 2, p.30. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. (1980). Decreto Ley 80 de enero de 1980, artículo 34. Bogotá Tobón de Castro, L. y Rincón C. G. (1981). Proyecto de investigación sobre mecanismos de seguimiento a los egresados del Departamento de Lenguas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

REFERENCIAS

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Vásquez, G. (2006). Factores que Inciden en la Matrícula de los Aspirantes a los Programas presenciales de Pregrado, ofrecidos por La Fundación Universitaria del Área Andina en La ciudad de Bogotá. Trabajo sin publicar.

Conicet. (2003). Desgaste y posicionamiento laboral. Un estudio en graduados y posgraduados argentinos (1987-2002). Atenea. Revista de la Universidad de la Marina Mercante Argentina.

LA AUTORA GLORIA MARLEN ALDANA DE BECERRA

•

Psicóloga Universidad Incca de Colombia 1997.

Fundación Universitaria del Área Andina. (2005). Documento Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas. Oficina de proyección social y egresados. Sede Bogotá.

•

Especialista en docencia Universitaria, 1999.

Fundación Universitaria del Área Andina. (2002). Principios Institucionales para Egresados.

•

Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Universidad Pedagógica Nacional, 2000.

Fundación Universitaria del Área Andina. (2003). Principios Institucionales para Egresados de la Fundación Universitaria del Área Andina VAC - PSE- 003, anexo 1.

•

Docente Investigadora Fundación Universitaria del Área Andina.

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Alteraciones adquiridas de la visión cromática y neurotoxicidad Patricia Elena García. O.D. Ms.Sc. * Julio Guzmán Vargas. O.D. Ms.Sc. ** Nathalie Marulanda Paredes. M.D. Sc.*** RESUMEN

ABSTRACT

Dado que existe un aumento en los niveles de exposición a diferentes sustancias químicas en el ámbito industrial y cotidiano se genera un mayor riesgo en la población general a la aparición de diversos efectos neurotóxicos. Por lo tanto este estudio pretende hacer una revisión sistemática de la literatura científica que evidencie la aparición alteraciones de la visión cromática adquiridas o asociadas con la exposición a sustancias químicas. Diversas pruebas han sido utilizadas para estudiar las alteraciones adquiridas de la visión cromática, las cuales generalmente corresponden al eje azul-amarillo. La pérdida de visión cromática por neurotóxicos es usualmente sub-clínica y las personas no son conscientes de la pérdida. Por lo tanto, las pruebas de visión cromática constituyen pruebas diagnósticas complementarias de bajo costo, de carácter no-invasivo y de fácil aplicación en programas de tamizaje.

ACQUIRED ALTERATIONS IN THE CHROMATIC SIGHT AND NEUROTOXICITY Due to the increase in levels of chemical substances exposure in the industrial and daily scope, there is a greater risk to the emergence of several neurotoxic effects in the population. This research attempts to make a systematic review of scientific literature that evidence the appearance of acquired alterations in the chromatic sight, associated with chemical substances exposure. Various tests have been used to study the acquired alterations in the chromatic sight, which, generally correspond to the blue-yellow axis. The loss of chromatic sight due to neutoroxics is usually subclinical and people aren’t aware of it. Therefore, low price tests of chromatic sight constitute complementary diagnosis tests of non-invasive nature and of easy implementation in screening programs.

PALABRAS CLAVE

KEY WORDS

Visión cromática, neurotoxicidad, discromatopsias adquiridas, tamizaje.

Chromatic Sight, Neurotoxicity, Acquired Dyschromatopsia, Screening.

Introducción Actualmente existe un incremento en el número de agentes de uso industrial, médico o casero que son susceptibles de provocar efectos en el sistema nervioso. Se estima que la mayoría de los productos químicos poseen potencialmente propiedades neurotóxicas. Como consecuencia, va adquiriendo cada vez más importancia la neurotoxicología, cuya función principal es estudiar este tipo de sustancias y desarrollar metodologías lo suficientemente sensibles para evaluar los efectos sobre el sistema nervioso en poblaciones expuestas.

diagnósticas de carácter invasivo o de alta complejidad y costo (por ejemplo, en sangre y orina). Por lo tanto, se requiere el uso de pruebas diagnósticas complementarias que sean de bajo costo, de carácter no-invasivo y de fácil aplicación en programas de tamizaje. En este sentido, podemos aportar acciones e intervenciones valiosas para la atención de poblaciones en riesgo de consumo de sustancias psicoactivas, en la detección de enfermedades ocupacionales y en estudios clínicos sobre los efectos secundarios de algunos medicamentos.

La detección sistemática de enfermedades asociadas a neurointoxicación exige la aplicación de pruebas

Por lo tanto este estudio pretende hacer una revisión sistemática de la literatura científica que evidencie la

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GARCÍA • GUZMÁN VARGAS • MARULANDA aparición de alteraciones de la visión cromática adquiridas asociadas con la exposición a sustancias químicas.

- Marcadores de exposición - Marcadores de efecto

Los modelos de evaluación de neurotoxicológica deben incluir pruebas iniciales o de tamizaje para la identificación del peligro y se constituyen en la primera línea de acción para prevenir las enfermedades neurológicas; en segunda instancia se deben hacer pruebas que permitan hacer la caracterización de la relación dosis-respuesta y finalmente pruebas que permitan conocer el mecanismo de acción del neurotóxico.

- Marcadores de susceptibilidad Un marcador biológico de exposición en un organismo es una medida de la presencia de una sustancia exógena, sus metabolitos, o el producto de su interacción con alguna molécula o célula. Un marcador biológico de efecto es una medida bioquímica, fisiológica u otra alteración en un organismo que, dependiendo de la magnitud, puede indicar una enfermedad potencial o establecida.

Neurotoxicidad Neurotoxicidad es definida como la capacidad de los agentes químicos, biológicos o físicos de causar cambios funcionales o estructurales adversos en el Sistema Nervioso.

Un marcador de susceptibilidad es un indicador de una variación inherente o adquirida en la capacidad del organismo para responder a la exposición a una sustancia específica.

La neurotoxicidad subclínica se refiere a los efectos adversos inducidos por la exposición, que no ha producido signos y síntomas evidentes a un examen clínico convencional. Se ha formulado la hipótesis de que un grupo de enfermedades crónicas neurológicas y psiquiátricas en humanos pueden ser agravadas o aun causadas por la exposición a neurotóxicos ambientales a muy bajo nivel, por largos periodos de tiempo.

Los marcadores biológicos en este caso proporcionan un medio para explorar la relación entre la exposición y los efectos. Los marcadores biológicos pueden ser utilizados para mejorar la sensibilidad, especificidad y el valor predictivo que posibilite la determinación y cuantificación precoz de los efectos adversos de la exposición a dosis bajas.

El Sistema Nervioso es el sistema de comunicación y almacenamiento de información del cuerpo. Adicionalmente coordina las funciones que están comúnmente asociadas con el cerebro, tales como el pensamiento y juega un papel principal en la regulación fisiológica. Otros sistemas, como el circulatorio o el reproductivo, proporcionan información al Sistema Nervioso, el cual a su vez controla su funcionamiento. Por lo tanto, una disfunción neurológica tiene un impacto mayor que va más allá del mismo Sistema Nervioso. Las consecuencias del daño del Sistema Nervioso pueden ser muy diversas. Una clase de lesiones graves pueden ser coma, convulsiones, parálisis, demencia e incoordinación; y una clase de daños leves puede ser una limitación en la capacidad de razonar, pérdida de la memoria, alteración de la comunicación y alteración de la función motora.

Discromatopsias adquiridas Muchas personas pueden haber tenido a lo largo de su vida una visión normal de los colores pero pueden perder esta capacidad debido a patologías oculares o sistémicas, trauma o efectos secundarios de químicos (drogas o exposición a químicos industriales) que afectan a la retina, al nervio óptico o a la corteza cerebral. Las deficiencias de la visión cromática adquiridas son más difíciles de clasificar que los tipos congénitos porque las deficiencias del color frecuentemente no caen en una categoría simple y porque pueden variar a lo largo del tiempo en función de la evolución de la patología o agente causal. Las alteraciones de la visión cromática asociadas con alguna enfermedad ocular o con el consumo o exposición a sustancias han sido reportadas desde el siglo XVII. Köllner en 1912, se refirió a la naturaleza progresiva de las discromatopsias adquiridas, dividiendo los defectos en alteraciones ¨azul-amarillo¨ y ¨rojo-verde¨ (citado por Marre, 1973). Esta clasificación ha sido conocida como

Marcadores biológicos Los marcadores biológicos son la medida de los cambios o variaciones en los sistemas biológicos. Es útil clasificar los marcadores biológicos en tres tipos:

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ALTERACIONES ADQUIRIDAS DE LA VISIÓN CROMÁTICA Y NEUROTOXICIDAD la regla de Köllner, la cual indica que ¨pacientes con problemas retinales desarrollan alteraciones en el eje azulamarillo, mientras que los problemas en el nervio óptico causan alteraciones en el eje rojo-amarillo¨. Las excepciones a la regla de Köllner incluyen algunas alteraciones del nervio óptico, como glaucoma, el cual está asociado principalmente con defectos azul-amarillo, y algunos problemas retinales tales como la degeneración central de conos, que puede causar defectos rojo-verde.

color, pero la agudeza visual está preservada, lo que refuerza la idea de que los mecanismos cromáticos son más susceptibles al daño que los de la sensibilidad a la luz (Hart, 1987). Varios autores han detectado una disminución en la sensibilidad de los conos-S relacionada con la edad (Quigley HA, et al. 1982; Barbur Jl, et al. 1994). Esto puede ser debido a que los conos-S son más fácilmente dañados por los diferentes factores de riesgo que los conos M o L y adicionalmente se ha observado una disminución en la densidad de los fotopigmentos. Evidencias anatómicas demuestran que hay una disminución en el número de células ganglionares con la edad, pérdida de células corticales y reducción en el espesor de la mielina, factores que pueden afectar el procesamiento del estímulo de color. Dado que estas pérdidas ocurren principalmente en células de oponencia del color, la selectividad de estos daños produce una mayor alteración en la sensibilidad del estímulo cromático que del estímulo luminoso.

Los estudios sobre las discromatopsias adquiridas explican que éstas se producen por daño selectivo en componentes específicos del sistema visual aferente (fotorreceptores, células ganglionares, elementos sinápticos, axones, etc). El patrón de las discromatopsias adquiridas frecuentemente parece estar relacionado a una distribución heterogénea fisiológica de la visión del color en el campo visual foveal y perifoveal, junto con una tendencia a defectos del campo visual causados por enfermedades adquiridas (Hart, 1987).

Pruebas de visión cromática Diversas pruebas han sido utilizadas para estudiar las alteraciones adquiridas de la visión cromática, las cuales generalmente corresponden al eje azul-amarillo. La pérdida de visión cromática por neurotóxicos es usualmente sub-clínica y las personas no son conscientes de la pérdida. La mayoría de los estudios coinciden en la utilización de la prueba de Lanthony Desaturado (D-15d) y el Farnsworth-Münsell 100 Hue (FM 100) para demostrar la incidencia de defectos de la visión cromática adquiridos por exposición a tóxicos. Actualmente, el Lanthony D-15 desaturado ha sido el más adecuado para la utilización en el ámbito ocupacional, dado que es muy sensible y muy práctico de administrar. Igualmente ofrece la posibilidad de cuantificar la evaluación de los resultados mediante el cálculo del Índice de Confusión Cromática de Bowman o el Índice de Confusión de Vingrys y King Smith. Aunque otros estudios han revelado que el FM 100 es una de las pruebas más sensibles para detectar defectos adquiridos de la visión cromática (Sharanjeet-Kaur, Ahmad Mursyid, Afifah Kamaruddin, Azrin Ariffin, 2004).

La teoría del color hace referencia a varias etapas del proceso visual: filtros pre-receptorales (cristalino, pigmento macular, pupila), fotopigmento de los conos (conos S, M, L), y los procesos post-receptorales (canales de color y de luminancia). Los defectos congénitos del color se producen por alteraciones en el espectro de absorción de los pigmentos o la ausencia de uno o más fotopigmentos. Los defectos adquiridos del color se pueden atribuir a un gran número de causas: alteración de los filtros prereceptorales, reducción de la densidad de los fotopigmentos de los conos, mayor pérdida de un tipo de cono que de otros e interrupción de los procesos postreceptorales. Los defectos adquiridos han sido divididos en tres clases: tipo 1, defecto rojo-verde con escotopización; tipo 2, defecto rojo-verde sin escotopización; y tipo 3, defectos azul-amarillo. Como resultado de esto, hay una tendencia en los defectos adquiridos por un daño selectivo en una estructura anatómica específica o en un mecanismo específico de la fisiología de la visión cromática (por ejemplo, conos azules, o sus células glanglionares, en el tipo III). Igualmente, en muchos casos está afectada la visión del

Las pruebas del color con láminas pseudoisocromáticas proporcionan un método simple de tamizaje pero no proporcionan un diagnóstico en las

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GARCÍA • GUZMÁN VARGAS • MARULANDA discromatopsias adquiridas. Las pruebas de ordenamiento y el anomaloscopio requieren de un mayor tiempo de administración y deben ser realizadas cuidadosamente para poder hacer un diagnóstico diferencial. Las pruebas de visión cromática siempre se deben realizar monocularmente en el caso de los defectos adquiridos o cuando se quiere monitorear la posible progresión de una enfermedad ocular.

Finalmente se hace necesaria la realización de estudios clínicos que permitan evaluar otras sustancias químicas de uso industrial, comercial o médico mediante pruebas de visión cromática; y sugerir que las pruebas de visión cromática sean parte integral de los protocolos de vigilancia epidemiológica para la detección precoz de neurotoxicidad por químicos, dado que generalmente la pérdida cromática es subclínica.

Una de las evidencias más contundentes sobre la relación entre las pérdidas adquiridas de la visión cromática y la exposición a sustancias químicas fue recopilada por Iregren, A. et. al. (2002). En este estudio se hace una recopilación de diferentes investigaciones en las cuales se han utilizado pruebas como la Farnsworth D15, Farnsworth D100, Lanthony D15 desaturado, Ishihara y al anomaloscopio de Nagel, entre otros tests para determinar la presencia de discromatopsias adquiridas por la exposición a medicamentos antimaláricos, medicamentos antituberculosos, etanol, tolueno, disulfuro de carbón, estireno y percloroetileno.

REFERENCIAS Barbur J.L, Harlow A.J, Plant G.T. (1994). Insights into the different exploits of colour in the visual cortex. Proc R Soc Lond B Biol Sci; 258:327-334. Hart WM Jr. (1987). Acquired dyschromatopsias. Surview of Ophthalmology. JulAug; 32(1):10-31. Iregren,A., Andersson,M. y Nyle´n,P. (2002). Color Vision and Occupational Chemical Exposures: I. An Overview of Tests and Effects. NeuroToxicology 23 , 719–733. Marre M. (1973) The investigation of acquired colour deficiencies. Colour. London: Adam Hilger, 99-135. Quigley H.A., Addicks E.M., Green W.R. (1982). Optic nerve damage in human glaucoma. III. Quantitative correlation of nerve fiber loss and visual field defect in glaucoma, ischemic neuropathy, papilledema, and toxic neuropathy. Arch Ophthalmol; 100:135-146.

Conclusiones La percepción cromática es una de las capacidades sensoriales que más se ve afectada por la exposición a químicos neurotóxicos. Son innumerables las sustancias químicas de uso médico o industrial que pueden producir efectos sobre el sistema nervioso, y particularmente sobre la visión cromática.

Sharanjeet-Kaur, Ahmad Mursyid, Afifah Kamaruddin y Azrin Ariffin. (2004). Effect of petroleum derivatives and solvents on colour perception. Clin Exp Optom; 87: 4–5: 339–343.

LOS AUTORES *

Se han utilizado diferentes pruebas de visión cromática para estudiar las discromatopsias adquiridas, pero se puede concluir que la mayoría de los cambios ocurren en el eje azul-amarillo. Por lo tanto, las pruebas de visión cromática diseñadas para alteraciones congénitas tienen una baja sensibilidad cuando se estudian deficiencias adquiridas del color inducidas por sustancias químicas. Actualmente, el Lanthony D15 desaturado es la prueba más utilizada para la detección de discromatopsias adquiridas, por ser la más sensible y fácil de aplicar. Igualmente tiene la ventaje de cuantificar el defecto mediante el Índice de Confusión Cromática.

• • • • • ** • • • • •

Las discromatopsias adquiridas se pueden atribuir a diferentes causas: alteración en los filtros prereceptorales, reducción de la densidad de los fotopigmentos, pérdida de un tipo de conos y una alteración en la conducción de la señal postreceptoral.

PATRICIA ELENA GARCÍA ÁLVAREZ pattygarcia01@yahoo.com Optómetra, Universidad de La Salle, 1992. Magíster en Administración de Salud, Pontificia Universidad Javeriana, 1996. Diploma en Fisiopatología y Clínica Ocular, Fundación Universitaria San Martín. 2000. Diploma en Pedagogía de proyectos de investigación. Universidad Católica. 2002. Diploma en Didáctica de nuevas tecnologías en educación superior. Universidad Católica. 2003. JULIO GUZMÁN VARGAS julioguzman@cable.net.co Optómetra, Universidad de La Salle, 1982. Diploma en Fisipoatología y Clínica Ocular, FUSM, 1999. Especialista en formulación y evaluación de proyectosde investigación social, Universidad Getulio Vargas, 1987. Magíster en administración de salud, Universidad Javeriana, 1986. Magíster en Educiencias en educación, ICFES, ASCUN, 1994.

*** NATHALIE MARULANDA PAREDES Médico Cirujano. Magíster de Toxicología , Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia, 2003. Asesora Científica SCARE (Sociedad Colombiana de Anestesiología y Reanimación) – FEPASDE (Fondo Especial para auxilo de demandas).

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Control cortical del parpadeo Fidias E. León-Sarmiento, MD, PhD * Claudia I. Gutiérrez, OD ** Martha E. León-S, PhD (c ) *** Víctor A. Contreras, MSc (c) ***

RESUMEN

ABSTRACT

La estimulación magnética trascraneal ha permitido obtener información neural nunca antes observada. Utilizando esta novedosa herramienta de investigación se encontró que el cíngulo era la región cerebral que controlaba la actividad muscular facial, principalmente los dos tercios superiores. La posibilidad de utilizar no sólo la estimulación magnética, sino la información que con ella se puede obtener, como la presentada aquí, abre nuevas posibilidades de profundizar en el conocimiento del funcionamiento de los diferentes sistemas neurales de los seres humanos.

CORTICAL CONTROL OF BLINK Transcranial magnetic stimulation (TMS) has allowed the collection of neural information never observed before. Using this innovative research technique, it was found that the cingulate cortex controls facial muscle activity, mostly the two upper thirds. The possibility to use not only TMS but the information obtained with it, as shown in this research, opens new possibilities to deeper knowledge about the functioning of the diverse human neural systems.

KEY WORDS

PALABRAS CLAVE

Transcranial magnetic stimulation, facial palsy, neurorehabilitation.

Estimulación magnética, parálisis facial, neurorehabilitación.

Tratando de aclarar estas preguntas estudios recientes han demostrado por medio de neuroimágenes que regiones diferentes a M1, como el cíngulo, se activan cuando el individuo realiza movimientos voluntarios de parpadeo facial. Igualmente, la aplicación de estímulos repetitivos en la región del cíngulo han producido cambios en la forma como se expresa la musculatura facial y estímulos aplicados a nivel del vertex han logrado producir claros periodos silentes en músculos faciales.

a forma como se controla el movimiento muscular facial es aún motivo de disputa; durante muchos años se ha considerado que el control muscular facial corresponde enteramente a la corteza motora primaria. Sin embargo, numerosos estudios han mostrado notables discrepancias, siendo los pacientes afectados por una enfermedad cerebro vascular quienes han dado más luces al respecto. En efecto, en una evaluación clínica no siempre se encuentran alteraciones de la musculatura facial, luego de padecer un insulto vascular en M1 y, viceversa, personas que han presentado lesiones fuera del territorio vascular de M1, han mostrado claros eventos de parálisis o paresias faciales (León-S, Mendoza, Torres, Pinto, Vera, Prada, Silva, Castillo, 2000; León-Sarmiento, Mendoza, Torres-Hillera, Pinto, Prada, Silva, Vera, Castillo, Valderrama, Prada, Bayona-Prieto, García, 2004).

Con el fin de ayudar a clarificar un poco este asunto hicimos un estudio con estimulación magnética trascraneal, la cual se aplicó a diferentes partes de la corteza cerebral con el fin de evaluar la actividad muscular facial cuya metodología y sus correspondientes resultados han sido descritos ampliamente de manera previa (Sohn, Dimyer, Hanataka, StGibson, Voeller, León-Sar-

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LEÓN-SARMIENTO • GUTIÉRREZ • CONTRERAS

miento, Hallett, 2004). Porciones de este trabajo se presentaron en el XI Congreso Internacional de Optometría (Gutiérrez, Contreras, León-Sarmiento, 2006). Metodología Diez individuos necrológicamente sanos (nueve hombres), con una edad media de 40 años de edad, fueron evaluados por medio de un estimulador magnético de 9 cm. de diámetro mayor (Magstim, Gran Bretaña). El estímulo magnético fue aplicado en la región cortical M1, en las áreas supuestamente relacionadas con la musculatura facial, además de haberse estimulado 3 cm. adelante en la región prefrontal y finalmente sobre el vertex, aplicando el estimulador a 45 , para lograr la máxima penetración del estimulo magnético. Los electrodos de registro fueron de superficie y luego se cambiaron a electrodos de aguja para garantizar calidad en el registro. Estos se aplicaron sobre la piel previamente desgrasada correspondiente a los músculos orbiculari oculi, orbiculari oris, abductor digiti quinti y tibialis anteriores.

Resultados La estimulación del nervio facial produjo un potencial evocado motor compuesto con una latencia de 3.4 ± 0.4 milisegundos, mientras que las respuestas obtenidas por estimulación del nervio supraorbital tuvieron una latencia de 11.3 ± 1.3 milisegundos. Claras respuestas electromiográficas se registraron solamente en el músculo orbicular de los ojos, alrededor de 6 a 7 milisegundos luego de aplicar un estímulo magnético en la región craneal Fz, la cual no se obtuvo al estimular otra área cortical. Dicha respuesta siempre estuvo presente entre la respuesta motora obtenida por estimulación del facial y la respuesta R1 del reflejo del parpadeo. Cabe resaltar que esta respuesta, relacionada con la actividad del músculo orbicular de los ojos, se logró registrar tanto con electrodos de superficie como con electrodos de aguja (Sohn, Dimyer, Hanataka, StGibson, Voeller, León-Sarmiento, Hallett, 2004; Gutiérrez, Contreras, León-Sarmiento, 2006).

Con el fin de tener claridad acerca de las posibles respuestas a obtener de manera magnética se estimularon de manera eléctrica el nervio facial y supraorbital derechos, para tener claridad acerca de la latencia a la que podría aparecer la respuesta directa y refleja (R1) del reflejo del parpadeo (Sohn, Dimyer, Hanataka, StGibson, Voeller, León-Sarmiento, Hallett, 2004).

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CONTROL CORTICAL DEL PARPADEO Discusión Con el presente estudio se demostró que una respuesta, hasta ahora no bien definida, llamada pre-R1, fue posible de evocar en la musculatura facial superior, estimulando específicamente la región del cíngulo de manera magnética (Sohn, Dimyer, Hanataka, StGibson, Voeller, León-Sarmiento, Hallett, 2004). Estudios previos habían sido inconsistentes al tratar de demostrar este hecho, por variaciones en metodología e interpretación de los resultados. Los hallazgos presentados aquí fueron ampliamente consistentes no sólo en la clase de respuesta obtenida sino en el hecho de que tales respuestas se obtuvieron específicamente en un solo músculo, esto es, el orbicular de los ojos (León-S, Arimura, Osame, 2001; Gutiérrez, León-Sarmiento, Contreras, 2006).

LOS AUTORES * ** *** ****

Fidias E. León-Sarmiento, MD, PhD (2,5) Claudia I. Gutiérrez, OD (3,5) Martha E. León-S, PhD (c ) (4,5) Víctor A. Contreras, MSc (c) (5,6)

1. 2.

Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá. Unidad de Movimientos Anormales y Neuromagnetismo, Sección de Neurología, Departamento de Medicina Interna, Fundación Santa Fe de Bogotá, Bogotá. Laboratorio Imevi, Departamento de Investigaciones, Bogotá. Docente-Investigadora, Unitrópico, Yopal. Grupo Mediciencia, Colciencias, Bogotá. Universidad Sergio Arboleda, Bogotá.

3. 4. 5. 6.

Figura. Respuestas electromiográficas rectificadas, captadas en el músculo orbicular del ojo derecho, obtenidas por estimulación magnética a nivel de Fz señalada con la flecha grande vacía, con aproximadamente 6 milisegundos de latencia, que aparece antes de la respuesta R1 del reflejo del parpadeo (estrella) y después de la respuesta muscular facial (flecha negra) (Sohn, Dimyer, Hanataka, StGibson, Voeller, LeónSarmiento, Hallett, 2004). Calibración: horizontal: 5 milisegundos; vertical: 1 milivoltio.

REFERENCIAS Gutiérrez, C., Contreras, V. y León-Sarmiento, F. E. (2006). Marcapasos del parpadeo. Memorias, XI Congreso Latinoamericano de Optometría, Bogotá, Julio 2006. Gutiérrez, C. I., León-Sarmiento, F. E. y Contreras, V. (2006). El marcapasos del parpadeo, en un abrir y cerrar de ojos. Investigación Clínica 2006. En prensa. León-Sarmiento, F. E., Mendoza, E., Torres, M., Pinto, N., Vera, S. J, Prada, J. et al. (2000). Enfermedad cardiovascular en el Oriente colombiano. Acta Médica Colombiana, 25, 287. León-Sarmiento, F. E., Arimura, K. y Osame, M (2001). Three Silent Periods en the Orbiculari Oculi Reflex of Man: Normal Findings and some Clinical Vignettes. Electromyography andClinical Neurophysiolog,;41, 393-400. León-Sarmiento, F. E., Mendoza, E., Torres-Hillera, M., Pinto, N., Prada, J., Silva, C. A. et al. (2004). Tripanosoma Cruzi-Associated Cerebrovascular Disease: A CaseControl Study in Estern Colombia. Journal of the Neurological Science, 217, 6164. Sohn, Y. A., Dimyer, M., Hanataka, T., StGibson, A., Voeller, B., León-Sarmiento, F. E. et al. (2004). Cortical Controlof Voluntary Blinking: A Transcranial Magnetic Stimulation Study. Clinical Neurophysiology, 115, 341-334.

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Caracterización de los niveles de referencia en trabajadores ocupacionalmente expuestos (TOE´s) en Colombia. Periodo 1996 a 2.004. Juan Carlos Luna Feo * Héctor Fabio Cárdenas ** Edgar Orlando Cote *** Juan Carlos Orjuela ****

RESUMEN

ABSTRACT

Investigación cuantitativa descriptiva exploratoria. Caracteriza los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en las prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, Tomografía Computarizada (TC), Estudios Especiales, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial, en el periodo 1.996 y 2.004, en Colombia, en trabajadores ocupacionalmente expuestos (TOE’s). También se presentan los niveles de investigación para dosis efectiva trimensual y niveles de referencia de investigación para dosis efectiva anual, en el mismo periodo. Los niveles de referencia, fruto del presente proceso investigativo, llenan el vacío de indicadores sobre exposición a emisiones ionizantes en trabajadores ocupacionalmente expuestos, en el contexto colombiano.

CHARACTERIZATION OF REFERENCE LEVELS PRESENT IN OCCUPATIONALLY EXPOSED WORKERS, TOE (its abbreviation in Spanish) FROM 1996 TO 2.004. This quantitative descriptive exploratory research characterizes the reference levels to optimized practice to the monthly effective dose in the Dental Radiology practices, Conventional Radiology, Computed Tomography CT, Special Studies, Nuclear Medicine and Industrial Scintigraphy present in occupationally exposed workers (TOE´s) from 1996 to 2.004 in Colombia. Likewise it shows the research levels to quarterly effective dose and the reference research levels to yearly effective dose during the same time. The reference levels, our current investigative process outcome, are the only register about the exposure to ionization emission in occupationally exposed workers in the Colombian context.

PALABRAS CLAVE Niveles de referencia, radioprotección, exposición, emisiones ionizantes.

KEY WORDS Reference levels, radiation protection, exposure, ionization emissions.

Introducción A continuación se presenta un texto investigativo descriptivo sobre niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en la aplicación de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, Tomografía Axial Computarizada (TAC), Estudios Especiales, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial en el periodo comprendido entre 1996 y 2004 en Colombia; se aportan los indicadores mensuales, así como los niveles para dosis efectiva trimensual y niveles de referencia de investigación para dosis efectiva anual para

estas prácticas en trabajadores como Médicos, Enfermeros, Odontólogos, Tecnólogos Radiólogos, Profesionales, Auxiliares y Bachilleres, quienes se encontraron, por su desempeño laboral, expuestos a emisiones ionizantes y fueron objeto de medición de dosimetría en el periodo indicado. La información para elaborar estos niveles de referencia —nombre genérico dado a diferentes tipos de indicadores que tienen que ver con la exposición radiológica— surgió de los archivos muertos sobre

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA dosimetría personal que la empresa Radproct conserva, relativos a 812 firmas dedicadas a la imaginología diagnóstica en los campos de la salud y de la industria. Por disposiciones de ley, los trabajadores ocupacionalmente expuestos a emisiones ionizantes deben realizarse una medición permanente de su exposición, por medio de dosimetría personal; las empresas deben reportar mensualmente a sus trabajadores y estos deben ser objeto de dosimetría. Radproct cuenta con los archivos tanto de los dosímetros de película como de los resultados de las lecturas sobre exposición del personal ocupacional objeto de este estudio en el periodo ya mencionado.

(lecturas de dosimetría sobre exposición expresadas en unidad mSv (miliSievert2 ) /mes, mSv/trimestre y mSv/ año, organizados por especialidad y/o práctica, tiempo, profesión, entre otras) el análisis estadístico descriptivo promedio y de frecuencia. Los niveles de referencia que se presentan, fruto del presente proceso investigativo, llenan un vacío con respecto a la ausencia de indicadores sobre exposición a emisiones ionizantes en TOE´s, en las prácticas y/o especialidades que se han tenido en cuenta, en Colombia. Estos indicadores históricos permiten evaluar el estado actual de su exposición y posibilitarán orientar políticas de optimización más ajustadas a la realidad en nuestro contexto nacional; igualmente, permitirán comenzar a evaluar la realidad de la radioprotección en torno a los TOE´s, como el alcance de las políticas de radioprotección en nuestro contexto y comparativamente con los contextos latinoamericano y global.

Se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es la caracterización de los niveles de referencia para práctica optimizada, para dosis efectiva mensual y niveles de investigación para dosis efectiva trimensual y dosis efectiva anual, determinados por dosimetría, que presenta el personal ocupacionalmente expuesto a emisiones ionizantes en Colombia, en el periodo 1996 y 2004, según las especialidades y/o prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, TAC, Estudios Especiales, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial?

Materiales y métodos Actualmente, la política de protección radiológica para Colombia está normada según la Resolución 181434 de diciembre 5 de 2002 del Ministerio de Minas y Energía. Los conceptos de protección y seguridad hacen relación a los diversos procedimientos, medidas y dispositivos que se utilizan en caso de exposición a la radiación ionizante y a las sustancias radiactivas para reducir las dosis y riesgos de las personas al valor más bajo que pueda razonablemente alcanzarse y mantenerlos por debajo de las restricciones prescritas de dosis relacionadas con las fuentes, así como los medios para prevenir accidentes y atenuar las consecuencias de estos si ocurrieran (Ministerio de Minas y Energía, 2002, p. 13).

Para elaborar la muestra del total de 812 empresas que han contratado el servicio de dosimetría personal con Radproct en el periodo indicado, con un total aproximado de 2.400 dosímetros y sus respectivas lecturas mensuales, trimestrales y anuales, se tomaron los resultados de las lecturas de 633 dosímetros, es decir el 26.37% del universo; muestreo aleatorio. En el año 2004, Radproct realizó una alianza estratégica con el programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas de la Fundación Universitaria del Área Andina, con el objeto de realizar procesos de investigación científica. Durante el segundo semestre de 2004 se diseñó el proyecto y se realizaron la validación y el pilotaje de instrumentos; posteriormente, se ajustaron los formatos de registro estadístico para el levantamiento de la información del archivo muerto. En el año 2.005 se realizó el levantamiento de la información; el Grupo contó con el apoyo de veinticinco (25) estudiantes de quinto semestre del Programa. Posteriormente se diseñó la base de datos en sistema SPSS 12 y se procedió al análisis estadístico de la misma hasta obtener los niveles objeto de estudio. Para tal efecto se aplicó a los datos

Por radiación ionizante, para los efectos de la protección radiológica, se entiende la radiación capaz de producir pares de iones en materia(s) biológica(s) (Ministerio de Minas y Energía, 2002, p. 13). El nivel de referencia hace relación a indicadores que orientan las políticas de protección y seguridad presentes en las prácticas de los TOE´s, como del personal médico, público y demás personas que tienen relación con emisiones ionizantes; los niveles de referencia permiten orientar y medir los procesos de optimización en las prácticas, para reducir la exposición por debajo de lo que indican los niveles, tendiendo a cero mSv, generando una serie de acciones

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 preventivas que reduzcan los riesgos de exposición y la exposición misma.

ción, investigación o registro (Ministerio de Minas y Energía, 2002, p. 12) y se pueden establecer estos niveles, para cualquiera de las magnitudes determinadas en la práctica de la protección radiológica. El nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual promedio para cada año se obtiene aplicando indicadores estadísticos descriptivos promedio, para el consolidado de cada serie mensual, por año, en el periodo indicado, a los datos sobre lecturas o mediciones de dosimetría efectiva personal en trabajadores ocupacionalmente expuestos; se considera que existe una práctica optimizada, si la dosis efectiva obtenida por un TOE es igual o menor al valor medio obtenido por este tipo de análisis.

Esta serie de procedimientos, medidas y dispositivos concernientes a la Radioprotección son fruto de un proceso complejo de investigación y planificación que es liderado internacionalmente por instituciones como el Organismo Internacional de Energía Atómica (OIEA) y la Comisión Internacional de Protección Radiológica (ICRP), quienes, por medio de una serie de publicaciones, fijan las políticas y parámetros a seguir para contribuir a construir, junto con los esfuerzos locales y regionales, una cultura de la seguridad para el personal expuesto. Cultura de la seguridad se puede entender como el conjunto de características y actitudes en las entidades y los individuos que hace que, con carácter de máxima prioridad, las cuestiones de protección y seguridad reciban la atención que requiere su importancia (Ministerio de Minas y Energía, 2002, p. 3). En un sentido más amplio, se entiende cultura como un mecanismo de adaptación y de producción simbólica de un modo particular de vida, de grupos humanos en contextos determinados, y que se transmite no por herencia, sino por aprendizaje (Muñoz, 1990, p. 91). En tal sentido, la cultura de la seguridad debe ser desarrollada y aprendida por el personal expuesto, trabajadores del sector, médicos, pacientes y público; asimismo, impulsada por el Estado y las instituciones que con ella tengan relación, de tal manera que se reduzcan las exposiciones existentes, se adopten las medidas de protección a personas contra la exposición a radiación de una fuente y se apliquen las normas de seguridad en las fuentes.

El otro indicador o nivel de referencia que considera este estudio es el nivel de investigación tanto para dosis efectiva trimensual como para dosis efectiva anual. Se considera que si un TOE supera el valor obtenido de sumar el valor medio más dos veces la desviación estándar, se debe realizar una investigación para tomar las acciones correctivas para llevar la práctica a las condiciones normales de operación. La OIEA define este nivel como “valor de una magnitud tal como la dosis efectiva, la incorporación o la contaminación por unidad de área o de volumen que, al ser alcanzado o rebasado amerita la realización de una investigación” (Ministerio de Minas y Energía, 2002, p. 12).

Queda claro que la protección atañe en mayor medida a los procesos de radioprotección en personal expuesto, ocupacional o no, y que la seguridad tiene que ver con el control de las fuentes e instalaciones y que las dos van de la mano y se relacionan para alcanzar la optimización en las prácticas radiológicas e imagenológicas. En este estudio se muestra la investigación del primer aspecto, lo relacionado con los indicadores o niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual y niveles de investigación para dosis efectiva trimensual y dosis efectiva anual.

El nivel de actuación hace relación al nivel de la tasa de dosis o de la concentración de la actividad por encima del cual deberían adoptarse acciones reparadoras o acciones protectoras en situaciones de exposición crónica o de exposición de emergencia. El nivel de intervención es el nivel de dosis evitable, al alcanzarse el cual se realiza una acción protectora o reparadora específica en una situación de exposición crónica o en una situación de exposición de emergencia. (Ministerio de Minas y Energía, 2002, p. 12). Los dos anteriores niveles son establecidos por la autoridad respectiva internacionalmente y aceptados por Colombia. Según la resolución 181434 de 2002 del Ministerio de Minas y Energía, se asume como nivel de intervención la superación de los niveles máximos autorizados, esto es 5 mSv mes, 20 mSv trimestre y 50 mSv año en TOE´s.

Entonces, nivel de referencia hace alusión a un término genérico que denota niveles de actuación, interven-

El nivel de registro es entendido como el nivel de dosis, de exposición o de incorporación prescrito por la

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA orientativo (Ministerio de Minas y Energía, 2002, p. 12). Igualmente, el nivel orientativo para la exposición médica y los niveles de dispensa. A todos estos niveles se les denominan de referencia, porque se deben tener en cuenta a la hora de evaluar la exposición individual mensual, trimestral y anual de una persona dentro de una práctica y/o especialidad y, obviamente, la idea es no rebasarlos. Sin embargo, como ya se anotó, los niveles de referencia históricos para práctica optimizada para dosis efectiva mensual y niveles de investigación tanto para dosis efectiva trimensual como para dosis efectiva anual para personal ocupacional y por especialidad para Colombia no se conocen. La idea de esta investigación es determinar dichos niveles.

autoridad reguladora. Cuando este nivel se alcance o se rebase, los valores de las dosis, exposición o incorporación recibida por los trabajadores han de anotarse en sus respectivos registros de exposición individual (Ministerio de Minas y Energía, 2002, p. 12). En relación con estos registros de exposición individual, donde se anotan las mediciones de las dosis efectivas mensual, trimestral y anual en personal ocupacionalmente expuesto, para el caso del presente proyecto, se tiene que se pueden clasificar dichos registros, para establecer los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual y niveles de investigación tanto para dosis efectiva trimensual como para dosis efectiva anual por especialidad, realizando un análisis estadístico de su comportamiento. Se puede, posteriormente, establecer su relación con los niveles de registro, intervención y actuación que actualmente operan en Colombia, estándares que han sido determinados por legislación internacional, por parte del Organismo Internacional de Energía Atómica (OIEA), la Comisión Internacional de Protección Radiológica (ICRP) y la Comisión Internacional de Unidades y Medidas Radiológicas (CIUMR), y que son admitidos por los organismos reguladores nacionales, a saber Ministerio de Salud, Ministerio de Minas y Energía e Ingeominas.

El personal expuesto a radiaciones ionizantes tanto en instituciones hospitalarias de nivel I, II, III y IV, como no hospitalarias (consultorios odontológicos, sector industrial, entre otros) de todo el país, debe utilizar frecuentemente, como norma de radioprotección y de vigilancia, la medición de dosimetría, que permite identificar niveles de referencia en relación con la exposición radiológica. El Físico Nuclear Héctor Fabio Cárdenas, especialista en este tipo de pruebas y miembro del Grupo Radioprotección Colombia desarrolla, desde 1993, un programa de evaluación y dosimetría en personal ocupacional expuesto con cobertura nacional por medio de la empresa Radproct Ltda.

Es posible, pues, que encontremos una tensión entre los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual y los niveles históricos de investigación tanto para dosis efectiva trimensual como para dosis efectiva anual, entre 1996 y 2004, contextuales, en las prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, TAC, Estudios Especiales, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial en Colombia, en TOE´s, organizados en las ocupaciones de médico, enfermero, odontólogo, técnico radiólogo, profesionales, auxiliares y bachilleres, en relación con los estándares internacionales o niveles de registro, intervención y actuación.

Ahora bien, el Programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas de la Fundación Universitaria del Área Andina cuenta con el trabajo en investigación del Grupo Radioprotección Colombia, cuyo objeto es desarrollar procesos de investigación científica y tecnológica en el campo de la protección y la seguridad radiológicas en Colombia. El Grupo está desarrollando una línea de investigación denominada Bioseguridad y Radioprotección, cuyo objeto es similar, y tiene como propósito construir conocimiento en relación con la protección y seguridad radiológica en personal expuesto, entre el cual se cuentan los trabajadores ocupacionalmente expuestos, y contribuir, de paso, a fortalecer por medio de la promoción y la prevención una cultura de la seguridad.

Existen otros niveles que deben ser estudiados desde las perspectivas teórica, histórica y contextual, comparativamente, como el nivel de trabajo y el nivel orientativo que es el nivel de una magnitud determinada, al rebasarse el cual conviene considerar acciones pertinentes. En ciertas circunstancias, es posible que haya que contemplar tales acciones cuando dicha magnitud alcance un valor considerablemente menor que el nivel

Es importante realizar una evaluación sobre los niveles de referencia radiológica detectados mediante di-

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 dosímetros y sus respectivas lecturas mensual, trimestral y anual. Los resultados, producto de la medición, han sido objeto de reportes, por parte de Radproct a las respectivas empresas, que reposan igualmente en archivo muerto.

chas mediciones en los trabajadores ocupacionalmente expuestos que han consultado a Radproct en los últimos diez años en relación con variables como edad, sexo, tiempo de servicio, desempeño profesional, tipo de instalaciones y especialidad radiológica a la que se está expuesto, ubicación geográfica, entre otras, con el objeto de caracterizar dichos niveles en Colombia.

La muestra estuvo constituida por 633 dosímetros con sus respectivas lecturas y/o mediciones sobre exposición mensual, trimestral y anual, lecturas que han sido reportadas a las empresas que contratan el servicio con Radproct por medio escrito, es decir el 26.37% del universo; muestreo aleatorio. El siguiente cuadro resume la muestra:

Metodológicamente, se plantea un tipo de estudio cuantitativo, exploratorio. Desde el punto de vista del método se trata de una perspectiva positivista: la utilización sistemática de dosímetros en personal expuesto a emisiones ionizantes permite medir y construir indicadores y/o niveles de referencia en periodos específicos de tiempo en los que dicho personal se encuentra directamente expuesto a las fuentes y/o radiación generando una serie de lecturas que posibilitan el determinar cómo se está desarrollando, en parte, el proceso de radioprotección. Sin embargo, es menester caracterizar estas lecturas en relación con algunas variables, especialmente con el tipo de instalaciones y especialidades en las que el personal labora frecuentemente. Se plantea entonces una proposición sobre una de las posibles causas que están generando riesgo en el personal expuesto. En primer lugar, se afirma que existe exposición cercana a las dosis máximas autorizadas en los trabajadores ocupacionalmente expuestos por falta de la aplicación de acciones de optimización. Si se acepta la hipótesis inicial, se plantea una segunda según la cual la exposición a emisiones ionizantes en trabajadores ocupacionalmente expuestos se debe primordialmente a la falta de conocimiento y la no aplicación de normas de radioprotección acerca del tipo de instalaciones y especialidad que frecuentemente manejan. Esta investigación pretende comenzar a dar luz sobre estos dos supuestos.

Cuadro Nº 1: Muestra dosímetros por especialidad

Como instrumento se utilizó un “Formato de Revisión Estadística”, diseñado con el objeto de capturar la información de acuerdo con las variables del estudio para realizar la caracterización de los niveles de referencia en personal expuesto en Colombia. El procedimiento fue el siguiente: inicialmente el Grupo Radioprotección Colombia diseñó el proyecto junto con el formato de revisión estadística que es el instrumento estratégico para el diseño de la base de datos en sistema SPSS que permitió el análisis de la información. Se realizó la validación del instrumento como se explica más adelante. Igualmente, se realizó una revisión de películas de dosimetría en Radproct desde 1996 hasta el año 2.001, ya que las lecturas en este periodo no contaban con la certificación de INGEOMINAS, pues la empresa Radproct fue certificada por este ente gubernamental a partir de 2002 y sólo los últimos datos entre 2002 y 2004 se consideran confiables. Se introducirá entonces un factor de corrección que permitirá hacer el respectivo ajuste estadístico de los datos, aportando un valor como margen de error, como se argumentará en párrafos siguientes.

La población del estudio estuvo conformada por personal ocupacionalmente expuesto (TOE´s) a radiación ionizante por su desempeño profesional y que han sido objeto de medición de dosimetría por parte de la empresa Radproct entre 1996 y 2004. En relación con el muestreo se tomó como universo las medidas sobre dosimetría personal en trabajadores ocupacionalmente expuestos del archivo muerto de la empresa Radproct entre 1996 y 2004. En total, 812 empresas contrataron este servicio con Radproct en el periodo indicado para un total aproximado de 2.400

Para obtener los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual, se aplicaron esta-

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA dísticos descriptivos promedio, a los datos de dosimetría personal procesados entre 2.006 y 2004 utilizando el programa SPSS. La muestra total fue de 633 dosímetros con lecturas para los doce meses por cada año, más lecturas trimestrales y anuales, para las especialidades y/o prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, Tomografía Axial Computarizada TAC, Estudios Especiales, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial. Los datos sobre las lecturas en dosímetros para personal ocupacional en Bacteriología representaron el 1.1% de la muestra y no permitieron construir niveles de referencia para trabajadores en esta especialidad.

2.006. Se realizó igualmente un estudio de distribución de frecuencia simple para ubicar los datos mes a mes y determinar el porcentaje de dispersión de datos que se encuentran por encima y por debajo de los niveles de referencia encontrados. A los promedios anteriores y 2002, es decir entre 1996 y 2.001, se les sumó 0.5 mSv como factor de corrección. Este factor se aplicó ya que se hizo una revisión de lecturas, por muestreo, entre las películas de dosímetro que reposan en Radproct y obtenidas cuando la institución no contaba con el reconocimiento de la licencia Ingeominas N° 0005 de 07/10/02 que garantiza calidad y confianza en los datos posteriores a su emisión. La prueba se realizó con el siguiente procedimiento: se tomaron por muestreo aleatorio películas y se leyeron nuevamente, comparando con las lecturas originales. De este proceso se estimó el factor de corrección en + 0.5 mSv.

Los datos se obtuvieron de los archivos que reposan en la empresa Radproct. Se trata de dosímetros de película que se encuentran en archivo muerto y cuyas lecturas se tomaron de los informes que Radproct realiza a las empresas que cuentan con personal ocupacionalmente expuesto en el periodo señalado y que son objeto de control y seguimiento. Se organizaron bases de datos parciales por especialidad y se realizaron los promedios mes a mes, para la dispersión de este tipo de medidas, característica que presentan los datos obtenidos de los reportes de dosimetría personal recopilados de las empresas de radiografía que contratan con Radproct dicho servicio, como ya se mencionó; igualmente se aplicó dicho procedimiento a los datos trimestrales y anuales. Finalmente se realizaron los promedios de estos datos consolidados para obtener niveles de referencia para el periodo 1996-2004.

Como se viene argumentando, a partir de los datos de dosimetría personal se pueden obtener dos niveles de referencia a saber: nivel de referencia para práctica optimizada y nivel de referencia de investigación, para las dosis efectivas mensuales, trimestrales y anuales. Al analizar los resultados obtenidos, se considera que existe una práctica optimizada si la dosis efectiva obtenida para los trabajadores ocupacionalmente expuestos, TOE´s, es igual o menor al valor medio obtenido mediante este tipo de análisis. Así mismo, se considera que si un trabajador ocupacionalmente expuesto supera el valor obtenido de sumar el valor medio más dos veces la desviación estándar, se debe realizar una investigación para tomar las acciones correctivas para llevar la práctica a las condiciones normales de operación.

En el levantamiento de la información participaron 25 estudiantes de quinto semestre en el segundo semestre de 2004; para este levantamiento se realizó el diseño y validación del instrumento con anterioridad. Formato para validación por par externo del instrumento.

Con base en lo anteriormente argumentado, para encontrar el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual y anual, se aplicó la siguiente fórmula: X+2S = 95% donde utilizamos la distribución normal estándar de las medidas de dosimetría trimestrales y anuales en el rango dentro del cual se encuentra por lo menos el 95% de las medidas.

Con base en lo anterior, se presentan en los anexos los niveles de referencia para práctica optimizada mes a mes, entre 1996 y 2004 tablas de niveles de referencia mes a mes por especialidad desde 1996 y 2004). El nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual promedio para cada año se obtuvo aplicando estadísticos descriptivos promedio, para el consolidado de cada serie mensual por año en el periodo indicado. Finalmente se obtuvo un promedio total para nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual total en el consolidado del periodo 1.994 –

Se asume como nivel de intervención o actuación la superación de los niveles máximos establecidos por las autoridades competentes, esto es 5 mSv mes, 20 mSv trimestre y 50 mSv año en TOE´s.

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 Resultados A continuación se presentan los resultados de la investigación, para dar cumplimiento al primer objetivo, cual es identificar los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual, nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual y anual en trabajadores ocupacionalmente expuestos, TOE´s, para las especialidades y/o prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, Tomografía Axial Computarizada TAC, Estudios Especiales, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial, en el periodo comprendido entre 1996 y 2004.

Gráfico Nº 2: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual en Radiología Odontológica

Niveles de referencia en Radiología Odontológica A continuación se presentan los resultados resumidos para esta especialidad.

Gráfico Nº 3: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva anual en Radiología Odontológica

Cuadro Nº 2: Niveles de referencia en Radiología Odontológica

Gráfico Nº 1: Niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Radiología Odontológica

El nivel de referencia consolidado para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en TOE´s en la práctica de Radiología Odontológica es de 1.06 mSv/mes entre los años 1996 y 2004. El nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual, consolidado para 1996-2004, es de 3.25 mSv/trimestre y el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual, consolidado en el periodo 1996-2004, es de 4.12 mSv/año.

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA Cuadro Nº 3: Distribución de frecuencia para datos sobre práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Radiología Odontológica

El nivel de referencia consolidado para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en TOE´s, en la práctica de Radiología Convencional es de 0.86 mSv/mes entre los años 1996 y 2004. El Nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual, consolidado para 1996 y 2004, es de 5.61 mSv/trimestre y el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual, consolidado en el periodo 1996 y 2004, es de 12.15 mSv/año.

El 88% de TOE´s en Radiología Odontológica se encuentra expuesto por debajo del nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual, en el periodo 1996-2004, cuyo valor es 1.06 mSv/mes.

Gráfico Nº 4: Niveles de Referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Radiología Convencional

Cuadro Nº 4: Distribución de frecuencia por profesión en TOE´s para la práctica en Radiología Odontológica

En esta práctica, los profesionales ocupacionalmente expuestos con mayor frecuencia son los odontólogos(as) con el 31.25%, seguidos de los técnicos radiólogos con el 30%. La distribución de frecuencia en relación con el género es la siguiente: masculino 31.25% y femenino 68.75%. El promedio de edad para TOE´s en esta práctica es de 30.5 años y el promedio de tiempo de servicio, de 6 años.

Gráfico Nº 5: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual en Radiología Convencional

Niveles de referencia en Radiología Convencional A continuación se presentan los resultados resumidos para esta especialidad. Cuadro Nº 5: Niveles de referencia en Radiología Convencional

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 Niveles de referencia en Tomografía Axial Computarizada TAC

Gráfico Nº 6: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva anual en Radiología Convencional

Cuadro Nº 8: Niveles de referencia en TAC

El nivel de referencia consolidado consolidado para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en TOE´s en la práctica de Tomografía Axial Computarizadas TAC es de 0.77 mSv/mes entre los años 1996 y 2004. El Nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual, consolidado para 1996 y 2004, es de 2.54 mSv/trimestre y el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual, consolidado en el periodo 1997 y 2004, es de 3.83 mSv/año.

Cuadro Nº 6: Distribución de frecuencia para datos sobre práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Radiología Convencional

El 68.97% de TOE´s en Radiología Convencional se encuentra expuesto por debajo del nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual, en el periodo 1996 y 2004 El valor es 0.86 mSv/mes.

Gráfico Nº 7: Niveles de Referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en TAC

Cuadro Nº 7: Distribución de frecuencia por profesión en TOE´s para la práctica en Radiología Convencional

Los profesionales, ocupacionalmente expuestos son, con mayor frecuencia, los técnicos radiólogos con el 49.7%, seguidos de los médicos con el 16.5%. La distribución de frecuencia en relación con el género es la siguiente: masculino 46% y femenino 54%. El promedio de edad para TOE´s en esta práctica es de 32 años y el promedio de tiempo de servicio es 7.4 años.

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA Gráfico Nº 8: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual en TAC

Cuadro Nº 10: Distribución de frecuencia por profesión en TOE´s para la práctica en tomografía axial computarizada TAC

En esta práctica los profesionales ocupacionalmente expuestos, con mayor frecuencia son los técnicos radiólogos con el 40.3% seguidos de los médicos con el 25.8% y en tercer lugar los profesionales con el 14.5%. Niveles de referencia en estudios especiales Cuadro Nº 11: Niveles de referencia en Estudios Especiales Gráfico Nº 9: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva anual en TAC

El nivel de referencia consolidado para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en TOE´s en la práctica de Estudios Especiales es de 0.76 mSv/mes entre los años 1996 y 2004. El Nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual, consolidado para 1996-2004, es de 3.82 mSv/trimestre y el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual, consolidado en el periodo 1996 y 2004, es de 7.09 mSv/año.

Cuadro Nº 9: Distribución de frecuencia para datos sobre práctica optimizada para dosis efectiva mensual en tomografía axial computarizada TAC

El 78.8% de TOE´s en Tomografía Axial computarizada TAC se encuentra expuesto por debajo del nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual, en el periodo 1997 y 2004, cuyo valor es 0.77 mSv/mes.

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 Gráfico Nº 10: Niveles de Referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Estudios Especiales

Cuadro Nº 12: Distribución de frecuencia para datos sobre práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Estudios Especiales

El 84.7% de TOE´s en estudios especiales se encuentra expuesto por debajo del nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual, en el periodo 1996 y 2004, y el valor es 0.76 mSv/mes. Cuadro Nº 13: Distribución de frecuencia por profesión en TOE´s para la práctica en Estudios Especiales

Gráfico Nº 11: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual en Estudios Especiales

Los profesionales ocupacionalmente expuestos con mayor frecuencia son los técnicos radiólogos con el 54.4% seguidos de los tecnólogos radiólogos y los profesionales con el 15.2% cada uno. La distribución de frecuencia en relación con el género es la siguiente: masculino 50.6% y femenino 49.4%. El promedio de edad para TOE´s en esta práctica es de 34.5 años y el promedio de tiempo de servicio es de 8.65 años. NIiveles de referencia en Medicina Nuclear Cuadro Nº 14: Niveles de referencia en Medicina Nuclear

Gráfico Nº 12: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva anual en Estudios Especiales

El nivel de referencia consolidado para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en TOE´s en la práctica de Medicina Nuclear es de 0.70 mSv/mes entre los años 1999 y 2003. El Nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual, consolidado para el mismo periodo, es de 4.12 mSv/trimestre y el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual, consolidado en el periodo 1999 y 2003, es de 7.99 mSv/año.

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA Gráfico Nº 13: Niveles de Referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Medicina Nuclear

Cuadro Nº 15: Distribución de frecuencia para datos sobre práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Medicina Nuclear

El 68.98% de TOE´s en Medicina Nuclear se encuentra expuesto por debajo del nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual, en el periodo 1999 y 2003, cuyo valor es 0.70 mSv/mes. Cuadro Nº 16: Distribución de frecuencia por profesión en TOE´s para la práctica en Medicina Nuclear

Gráfico Nº 14: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual en Medicina Nuclear

En esta práctica, los profesionales ocupacionalmente expuestos con mayor frecuencia son los profesionales con el 75.8% seguidos de los auxiliares con el 17.2%. La distribución de frecuencia en relación con el género es la siguiente: masculino 38% y femenino 62%. El promedio de edad para TOE´s en esta práctica es de 32.2 años y el promedio de tiempo de servicio es de 6.79 años. Niveles de referencia en Gammagrafía Industrial A continuación se presentan los resultados resumidos para esta especialidad.

Gráfico Nº 15: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva anual en Medicina Nuclear

Cuadro Nº 17: Niveles de referencia en Gammagrafía Industrial

El nivel de referencia consolidado para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en TOE´s en la práctica De Gammagrafía Industrial es de 0.75 mSv/mes entre los años 2000 y 2002. El Nivel de referencia de in-

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 Gráfico Nº 18: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva anual en Gammagrafía Industrial

vestigación para dosis efectiva trimensual, consolidado para 2000 y 2002, es de 4.52 mSv/trimestre y el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual, consolidado en el periodo 2000 y 2002, es de 7.15 mSv/año. Gráfico Nº 16: Niveles de Referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Gammagrafía Industrial

Cuadro Nº 18: Distribución de frecuencia para datos sobre práctica optimizada para dosis efectiva mensual en Gammagrafía Industrial

Gráfico Nº 17: Niveles de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual en Gammagrafía Industrial

El 67.5% de TOE´s en Gammagrafía Industrial se encuentra expuesto por debajo del nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual, en el periodo 2000 y 2002, habiéndose encontrado un valor es 0.75 mSv/mes. Cuadro Nº 19: Distribución de frecuencia por profesión en TOE´s para la práctica en Gammagrafía Industrial

En esta práctica, los profesionales ocupacionalmente expuestos con mayor frecuencia son los profesionales con el 51.3% seguidos de los Técnicos Radiólogos con el 48.6%. La distribución de frecuencia en relación con el género es la siguiente: masculino 100%. El promedio de edad para TOE´s en esta práctica es de 30.84 años y el promedio de tiempo de servicio es de 1.3 años. Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 2 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina

LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA Exposición de trabajadores ocupacionalmente expuestos (TOE´s) por profesiones A continuación se presentan los resultados promedios para dosis efectiva trimestral y anual en personal ocupacionalmente expuesto TOE´s, entre los años 1996 y 2004, según las profesiones y ocupaciones tenidas en cuenta en este estudio, a saber: Médicos, Enfermera(o), Odontólogo(a), Técnico(a) Radiólogo, Tecnólogo(a) Radiólogo, Profesional, Auxiliar y Bachiller. Para Estudiantes y Secretarias no se contó con suficiente información en el periodo estudiado por lo que no se presenta un consolidado para estos trabajadores. La distribución de la muestra por profesiones se observa a continuación:

Cuadro Nº 21: Dosis efectiva trimestral y anual en médicos

Gráfico Nº 19: Dosis efectiva trimestral en Médicos

Cuadro Nº 20: Muestra por profesiones en trabajadores ocupacionalmente expuestos

Gráfico Nº 20: Dosis efectiva anual en Médicos

Dosis efectiva trimestral y anual en médicos El promedio para dosis efectiva trimestral, entre 1996 y 2004 en Médicos es de 1.30 mSv/trimestre y 1.73 mSv/ año promedio anual 1996-2004, en las prácticas de Radiología Convencional, Tomografía Axial Computarizada y Estudios Especiales. En esta profesión predomina el sexo masculino con el 59%; el sexo femenino está representado con el 41%. El promedio de edad en Médicos fue de 38.4 años y el promedio de tiempo de servicio fue de 10.1 años.

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 Dosis efectiva trimestral y anual en Enfermeras (os)

Gráfico Nº 22: Dosis efectiva anual en Enfermeras(os)

Cuadro Nº 22: Dosis efectiva trimestral y anual en Enfermeras(os)

El promedio para dosis efectiva trimestral, entre 1996 y 2004 en Enfermeras(os) es de 1.76 mSv/trimestre y 2.49 mSv/año promedio anual 1996-2004, en la práctica de Radiología Convencional. En esta profesión predomina el sexo femenino con el 80%; el sexo masculino está representado con el 20%. El promedio de edad en Enfermeras(os) fue de 28.1 años y el promedio de tiempo de servicio fue de 4.76 años.

Dosis efectiva trimestral y anual en Odontólogos(as) Cuadro Nº 23: Dosis efectiva trimestral y anual en Odontólogos

Gráfico Nº 21: Dosis efectiva trimestral en Enfermeras(os)

El promedio para dosis efectiva trimestral, entre 1996 y 2004, en en la práctica de Radiología Odontológica es de 1.08 mSv/trimestre y 1.10 mSv/año promedio anual 1996 y 2004. En esta profesión predomina el sexo femenino con el 60%; el sexo masculino está representado con el 40%. El promedio de edad en Odontólogos(as) fue de 31.3 años y el promedio de tiempo de servicio fue de 5.3 años.

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA Gráfico Nº 23: Dosis efectiva trimestral en Odontólogos

y 1.50 mSv/año promedio anual 1996 y 2004, en las prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, TAC, Estudios Especiales, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial; een esta profesión predomina el sexo femenino con el 56.8%; el sexo masculino está representado con el 43.2%. El promedio de edad en Técnicos Radiólogos fue de 32.7 años y el promedio de tiempo de servicio fue de 7.37 años. Gráfico Nº 25: Dosis efectiva trimestral en Técnicos Radiólogos

Gráfico Nº 24: Dosis efectiva anual en Odontólogos

Gráfico Nº 26: Dosis efectiva anual en Técnicos Radiólogos

Dosis efectiva trimestral y anual en Técnicos Radiólogos Cuadro Nº 24: Dosis efectiva trimestral y anual en Técnicos Radiólogos

El promedio para dosis efectiva trimestral, entre 1996 y 2004 en Técnicos Radiólogos es de 1.03 mSv/trimestre

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 Dosis efectiva trimestral y anual en Técnólogos Radiólogos

Gráfico Nº 28: Dosis efectiva anual en Tecnólogos Radiólogos

Cuadro Nº 25: Dosis efectiva trimestral y anual en Tecnólogos Radiólogos

El promedio para dosis efectiva trimestral, entre 1996 y 2004 en Tecnólogos Radiólogos, es de 2 mSv/trimestre y 2.50 mSv/año promedio anual 1996 y 2004, en las prácticas de Radiología Convencional, TAC y Estudios Especiales; een esta profesión predomina el sexo femenino con el 63.5%; el sexo masculino está representado con el 36.5%. El promedio de edad en Tecnólogos Radiólogos fue de 29 años y el promedio de tiempo de servicio fue de 5.17 años.

Dosis efectiva trimestral y anual en profesionales Cuadro Nº 26: Dosis efectiva trimestral y anual en Profesionales

Gráfico Nº 27: Dosis efectiva trimestral en Tecnólogos Radiólogos

El promedio para dosis efectiva trimestral, entre 1996 y 2004 en Profesionales, es de 0.88 mSv/trimestre y 1.28 mSv/año promedio anual 1996 y 2004, en las prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, TAC, Estudios Especiales, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial; en esta profesión predomina el sexo masculino con el 67.5%; el sexo femenino está representado con el 32.5%. El promedio de edad en Profesionales fue de 34.68 años y el promedio de tiempo de servicio fue de 7.28 años.

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA Gráfico Nº 29: Dosis efectiva trimestral en Profesionales

El promedio para dosis efectiva trimestral, entre 1996 y 2004 en Auxiliares es de 0.68 mSv/trimestre y 0.92 mSv/ año promedio anual 1996 y 2004, en las prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional, TAC y Medicina Nuclear; en esta “profesión” predomina el sexo femenino con el 72.3%; el sexo masculino está representado con el 27.6%. El promedio de edad en Auxiliares fue de 28.64 años y el promedio de tiempo de servicio fue de 3.87 años. Gráfico Nº 31: Dosis efectiva trimestral en Auxiliares

Gráfico Nº 30: Dosis efectiva anual en Profesionales

Gráfico Nº 32: Dosis efectiva anual en Auxiliares

Dosis efectiva trimestral y anual en Auxiliares Cuadro Nº 27: Dosis efectiva trimestral y anual en Auxiliares

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 Dosis efectiva trimestral y anual en Bachilleres

Gráfico Nº 34: Dosis efectiva anual en Bachilleres

Cuadro Nº 28: Dosis efectiva trimestral y anual en Bachilleres

Discusión A continuación se presentan los cuadros de resúmenes totalizadores comparativos de los indicadores tenidos en cuenta en este estudio para realizar las discusiones del caso, junto con el análisis de las tendencias de las líneas (gráficas) de los niveles encontradas en este estudio.

El promedio para dosis efectiva trimestral, entre 1996 y 2004 en bachilleres es de 1.98 mSv/trimestre y el promedio anual, 2.45 mSv/año, en las prácticas de Radiología Odontológica, TAC y estudios especiales; la población en esta ocupación es exclusivamente femenina. El promedio de edad en bachilleres fue de 29.27 años y el promedio de tiempo de servicio fue de 3.8 años.

Cuadro No. 29: Comparativo niveles de referencia para prácticas optimizadas para dosis efectiva mensual 1996-2004

Gráfico Nº 33: Dosis efectiva trimestral en Bachilleres

Aquí observamos que los Trabajadores Ocupacionalmente Expuestos en la práctica de Radiología Odontológica presentan el nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual más alto, 1.06 mSv/mes entre 1996-2004, seguidos de los TOE's de Radiología Convencional con 0.86 mSv/mes en el mismo período; los trabajadores con el nivel de referencia para práctica optimizada más bajo son los que se desempeñan en la práctica de Medicina Nuclear, con 0.70 mSv/mes en el período 1999-2003. En relación con el comportamiento de los indicadores o niveles de referencia para práctica optimizada para

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA dosis efectiva mensual en TOE's en Radiología Odontológica, podemos decir que la tendencia es al aumento a partir del año 2002, con 0,73 mSv/mes hacia 1,53 mSv/mes en el 2004; esta tendencia al aumento en estos niveles se observa en la práctica de Radiología Convencional con 0,48 mSv/mes en 2002 hacia 1,10 mSv/ mes en 2004; de manera más leve, estos niveles tienden al aumento en los TOE's en Estudios Especiales pasando de 0,47 mSv/mes en 2002 a 0,55mSv/mes en 2004.

En relación con una de las hipótesis planteadas, según la cual la exposición a emisiones ionizantes en trabajadores ocupacionalmente expuestos se debe primordialmente a la falta de conocimiento y la no aplicación de normas de radioprotección en relación con el tipo de instalaciones y la especialidad que frecuentemente se maneja, tenemos que afirmar que no es válida esta afirmación, puesto que la mayor exposición en dosis efectiva trimensual y anual se encontró precisamente en los trabajadores mejor formados en radioprotección como lo son los(as) Tecnólogos(as) Radiólogos(as); el valor fue de 2 mSv/trimestre y 2,50 mSv/año promedio para 1996 y 2004. Sin embargo, en relación con esta misma hipótesis y desde otro punto de vista, se puede afirmar que la práctica en Radiología Odontológica presentó el nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual más alto, lo que hace sospechar sobre la falta de aplicación de normas y acciones de radioprotección por parte, principalmente, de los(as) odontólogos(as), que fueron los trabajadores ocupacionalmente expuestos frecuentes en esta práctica y los(as) bachilleres cuya dosis efectiva trimestral promedio, en el mismo período, fue de 1,98 mSv/trimestre y 2,45mSv/año, es decir muy cercana a los indicadores en los Tecnólogos Radiólogos.

En contraste, los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual tienden a disminuir en los últimos añosen la práctica de Tomografía Axial Computarizada, donde se pasó de 1,24 mSv/mes en 2.001 a 0,20 mSv/mes en 2004. Lo mismo sucede con los TOE's en Medicina Nuclear donde pasa de 1,08 mSv/ mes en 2.001 a 0,42 mSv/mes en 2003 y en Gammagrafía Industrial donde se pasa de 1,06 mSv/mes en el 2000 a 0,40 mSv/mes enel año 2002. Lo anterior nos permite afirmar que la exposición fue menor en los TOE's que se desempeñaron en las prácticas de Tomografía Axial Computarizada TAC, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial que en las de Radiología Odontológica, Radiología Convencional y Estudios Especiales para práctica optimizada para dosis efectiva mensual. Dicho de otra manera, se puede sospechar que son más seguras para los trabajadores ocupacionalmente expuestos las tres primeras prácticas mencionadas.

No se puede afirmar, en relación con la primera hipótesis, —según la cual se dijo que existe exposición cercana a las dosis máximas autorizadas en los trabajadores ocupacionalmente expuestos por falta de la aplicación de acciones de radioprotección— que los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual y niveles de investigación para dosis efectiva trimensual y dosis efectiva anual caracterizados en este estudio, se encuentren “cerca” o superen los niveles de intervención o actuación. Dicho de otra manera más sencilla, los resultados muestran un comportamiento por debajo de los niveles de intervención y actuación establecidos por las autoridades internacionales. Esto es altamente positivo para las prácticas radiológicas en Colombia ya que se observa un comportamiento de optimización en tres de ellas y las prácticas que tienden a subir sus niveles no lo hacen de manera amenazante en relación con los estándares internacionales.

Se observa en todas las prácticas una tendencia al aumento en los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual entre 1996 y 2.001. De manera significativa esta tendencia decrece o aumenta en el 2002, como ya se indicó. Cabría preguntarse si aspectos como la entrada en vigencia (en diciembre de 2002) de la nueva política que reglamenta la Protección y Seguridad Radiológica en Colombia, el mejoramiento en radioprotección que se viene realizando por parte de las instituciones de educación superior en el campo de la Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas que forman personal idóneo en radioprotección, y los avances en seguridad de las fuentes e instalaciones que caracterizan las últimas tecnologías en Tomografía Axial Computarizada, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial respectivamente, tiene que ver en estos cambios.

En tal sentido nuestro supuesto general es confirmado, en la medida que las tecnologías de punta se ubican entre las prácticas más seguras y optimizadas.

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 con 1.06 mSv/mes, el indicador para nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual en esta misma práctica es de 3.25 mSv/trimestre y ocupa el quinto lugar entre las prácticas estudiadas.

En relación con la Gammagrafía Industrial, podemos afirmar que el nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual en el período 2000-2002 fue 0,75 mSv/mes, valor cercano al encontrado por Pedro Duarte (2004, p. 89) en su estudio sobre niveles de referencia en Radiología Industrial para el período 1999 y 2003 cuyo valor fue 1,44 mSv/mes. De igual manera, en este estudio el valor del nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual, para esta práctica, encontrado en este estudio fue de 4,52 mSv/trimestre mientras que para Radiología Industrial fue de 3,89 mSv en los períodos ya señalados. Duarte encontró para el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual en TOE's en Radiología Industrial un valor de 16,84 mSv, para el período 1999-2003; en esta investigación, para TOE's en Gammagrafía Industrial y para el mismo nivel en el período 2000 y 2002, el valor fue de 7,15 mSv.

Los valores que aparecen en la anterior tabla permiten crear un estándar para dichas prácticas en términos de que si se superan en los trabajadores ocupacionalmente expuestos, se deberían realizar las investigaciones del caso para optimizar la práctica y llevarla a condiciones normales por debajo del mismo nivel de referencia; este es el verdadero sentido y la utilidad de estos indicadores. Cuadro 31: Comparativo nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual 1996-2004

Cuadro No. 30: Comparativo nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual 1996-2004

La Tomografía Axial Computarizada TAC presenta el menor valor acumulado para nivel de referencia de investigación para dosis efectiva anual con 3,83 mSv/ año; esto nos señala, por otro lado, que el margen de investigación en esta práctica es mínimo ya que si los trabajadores ocupacionalmente expuestos en TAC superan este valor se debería realizar una investigación para tomar las acciones correctivas para llevar la práctica a las condiciones normales de operación, como ya se ha indicado en relación con los valores trimestrales. Igual situación ameritaría investigación en el caso que un trabajador ocupacionalmente expuesto en las demás prácticas supere los estándares que se referencian en esta tabla. Se observa entonces que una práctica optimizada en Radiología Convencional no debe superar los 12,15 mSv/año en nuestro contexto nacional y si este valor es superado se debe investigar y tomar acciones correctivas.

Sin embargo son los trabajadores ocupacionalmente expuestos en la práctica de Radiología Convencional los que presentan nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual más alto con 5.61 mSv/trimestre promedio para el período 1996-2004, seguidos de los trabajadores en la práctica de Gammagrafía Industrial con 4.52 mSv/trimestre; el nivel de referencia de investigación para dosis efectiva trimensual más bajo está en la práctica de TAC con 2.54 mSv/trimestre para el período 1997-2004. Si bien los trabajadores ocupacionalmente expuestos en la práctica de radiología odontológica presentan el nivel de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual más alto en el período 1996-2004,

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LUNA FEO • CÁRDENAS • COTE • ORJUELA Conclusiones Las prácticas radiológicas en Colombia son seguras en términos generales y se encuentran por debajo de los niveles de actuación e intervención establecidos por las autoridades internacionales.

REFERENCIAS Beninson, J. (1982). Efectos Biológicos de la Radiación. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires: Ministerio de Salud Pública y Medio Ambiente, Dirección Nacional de saneamiento Ambiental. Colciencias (2000)... Convocatoria general para Grupos y Centros de Investigación Científica y Tecnológica. Extraído de la página Web de Colciencias: www.colciencias.gov.co/commdadcyt99/docconcep

Los indicadores para los diferentes niveles aquí caracterizados permitirán orientar de manera contextual las políticas y acciones de optimización e investigación para las diferentes prácticas radiológicas e imagenológicas.

Colectivo de Autores (2002). Protección Radiológica en la Aplicación de las Técnicas Nucleares. La Habana. Duarte, P. y Godoy, N. (2004). Niveles de referencia en el Personal Expuesto (TOE's) en la práctica de Radiología Industrial en Bogotá. trabajo de grado sin publicar, Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia Fundación Universitaria del Área Andina (2003 a). Programa de Radiología e Imágenes Diagnósticas. Estándar N° 3. Sin imprimir. Bogotá.

Es importante que las autoridades competentes en INGEOMINAS y el Ministerio de Minas y Energía conozcan, evalúen y consideren la información sobre niveles de referencia que se aporta en esta investigación para orientar sus políticas de optimización, investigación e intervención.

Fundación Universitaria del Área Andina (2003 b). Programa de Radiología e Imágenes Diagnósticas. Estándar N° 5 de Investigación. Sin imprimir. Bogotá. Instituto Nacional de Cancerología (1996). Manual de protección radiológica. Bogotá: Autor Infante, E. et all (1997). Identificación de actividades económicas que utilizan material radiactivo. Bogotá: Seguro Social, Protección Laboral. Imprenta Nacional.

Los trabajadores ocupacionalmente expuestos presentaron un comportamiento, en los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual y niveles de investigación para dosis efectiva trimensual y dosis efectiva anual, tendiente a la optimización en las prácticas de Tomografía Axial Computarizada TAC, Medicina Nuclear y Gammagrafía Industrial en el período estudiado.

Joya, N. (2003). Criterios básicos para la elaboración de líneas de investigación. Bogotá: Fundación Universitaria del Área Andina, Centro de Investigación y Desarrollo “CID”. Colombia, Ministerio de Minas y Energía (2002). Resolución 181434 de diciembre 5 de 2002. Bogotá: Imprenta Nacional. Colombia, Ministerio de Salud de Colombia (1990). Resolución 9031 de 1990. Bogotá: Imprenta Nacional. Organización Internacional de Energía Atómica (1997). Informes de Seguridad. En Colección de seguridad (Nº 115). Viena: Autor

Los trabajadores ocupacionalmente expuestos presentaron, en los niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual y niveles de investigación para dosis efectiva trimensual y dosis efectiva anual, un comportamiento tendiente al aumento en las prácticas de Radiología Odontológica, Radiología Convencional y Estudios Especiales.

Organismo Internacional de Energía Atómica (1999). Fortalecimiento de la eficacia de la estructura de reglamentación y programa nacional de protección radiológica ocupacional. Proyecto regional modelo RLA/9/041. Viena: Autor Ortega, A. y otros (2003). Estado del arte de los trabajos de investigación formativa en el Programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas. Tesis para la obtención de grado sin publicar. Facultad, Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia. Polo, B. y otros (1996). Programa de vigilancia epidemiológica para radiaciones ionizantes en empresas de alto riesgo. Bogotá: Ministerios de Trabajo y Seguridad Social, Dirección técnica de riesgos profesionales.

La Radiología Convencional es la práctica que presenta los más altos niveles de referencia para práctica optimizada para dosis efectiva mensual y niveles de investigación para dosis efectiva trimensual y dosis efectiva anual; es la práctica más riesgosa.

NOTAS

Se necesita hacer investigación en relación con la seguridad en fuentes e instalaciones para completar el panorama de radioprotección en Colombia.

Esta investigación fue adelantada por el Grupo Radioprotección Colombia, grupo de investigación adscrito al Programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas de la Fundación Universitaria del Área Andina y al Centro de Investigación y Desarrollo CID.

El sievert (símbolo Sv) es una unidad internacional que mide la dosis de radiación absorbida por la materia viva, corregida por los posibles efectos biológicos producidos. 1 Sv es equivalente a un joule por kilogramo (J/Kg). Su nombre se debe del físico sueco Rolf Sievert.

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CARACTERIZACIÓN DE LOS NIVELES DE REFERENCIA EN TRABAJADORES OCUPACIONALMENTE EXPUESTOS (TOE´s) EN COLOMBIA. PERIODO 1996 A 2004 LOS AUTORES *

JUAN CARLOS LUNA FEO

*** EDGAR ORLANDO COTE ROJAS Médico Cirujano Universidad El Bosque 1991 Especialista en Gerontologia Social FUAA 1997 ecote@areandina.edu.co

Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Formación musical (flautista). Candidato a Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Docente Investigador del Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina. jlunafeo@yahoo.es **

**** JUAN CARLOS ORJUELA Tecnólogo en Radiología en imágenes diagnósticas FUAA jorjuela@areandina.edu.co

HÉCTOR FABIO CÁRDENAS COLLAZOS Físico Universidad Nacional 1977 Ingeniero Nuclear J.E.N (España) 1980 Inspector D.I.E.A. (Austria) 1984 radproct@hotmail.com

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Reseñas

García Sánchez, José Daniel. (2006). Interculturalidad: Voz de los Afrocolombianos. Medellín: Soluciones Editoriales. 181 p.

n el campo de la educación, una de las formas de reseñar la obra de un autor contemporáneo es tra tar de comprender su propuesta a la luz de una pregunta eje que permita tensionar los diferentes elementos que ésta contiene y así tratar de contextualizar y pluralizar, de una manera sistémica, la complejidad de la misma. Pues bien, nos preguntamos entonces ¿qué tipo de sujeto es el que concibe y pretende formar la didáctica cultural, desde lo multicultural hacia la interculturalidad, en la investigación de José Daniel García? Pienso que desde esta pregunta eje podemos estructurar una reseña de los diferentes componentes de la obra de este autor, tesis doctoral que comporta un proceso investigativo de tercer ciclo.

percibirse y ser percibido(s), sin considerar ninguna cultura como superior y/o inferior a otra y con derecho a dominarla, y sin compartir el relativismo de que todas son iguales. Hablamos entonces de un sujeto formado en una ética política, que reflexiona críticamente sobre su propia cultura para ponerse en contacto con su propia realidad en diálogo con otros sujetos de la misma cultura y de otras: se pretende el reforzamiento de las culturas locales y no la creación de culturas nuevas homogenizadas. El autor plantea una didáctica que posibilite a grupos comunitarios devenir a la modernidad como cultura, como etnia, en la pluralidad con identidad; se está en contra de la homogenización de los sujetos planteada en las políticas educativas formales de corte global.

Iniciemos diciendo que el sujeto que concibe la didáctica cultural participativa es un sujeto concreto, vivo, plural, en permanente cambio, con identidad cultural, reflexivo, crítico, que resiste y lucha por no ser marginado y sí por ser reconocido. Para el efecto, el profesor García ubica el problema filosófico de la interculturalidad, entendida desde una concepción dinámica de cultura, que insiste en el carácter histórico, polisémico, contextual de los significados culturales y educativos, que supone una valoración positiva de los otros grupos, etnias o personas, por medio de la cual cada sujeto que forma parte de un grupo comunitario se define como comunidad frente a los otros, generando cambios dialógicos, críticos, reflexivos, en la forma de

Comienza a surgir un tejido de lineas discursivas que coherentemente nos llevan a la idea de un sujeto intercultural: la educación comunitaria entendida como escuela viva, en oposición a la escuela formal, cerrada, para la dominación. El currículo entonces se construye con la comunidad, desde su identidad, en contexto. Aquí podemos encontrar un punto de cruce con ideas latinoamericanas, también de otros autores como Freire, que pensaba un sujeto libre de la opresión y de la educación bancaria, con memoria (con identidad), dialógico, también crítico en el escenario de la educación popular. La pregunta es común: ¿cómo liberar al “otro” sin anular la diferencia que ha trabajado y lo constituye? ¿Cómo emanciparnos y/o resistirnos a las lógicas de la domina-

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ción? La diferencia básica es que en las décadas de los años 50 a los 90 Freire pretendía formar un sujeto no oprimido, liberado del opresor, mientras que en el siglo XXI García pretende un sujeto en medio de la globalización, el capitalismo neoliberal, los avances de la ciencia y la tecnología; pretende formar un sujeto para la no exclusión, desmarginalizado, incluido, no discriminado ni discriminador, y plural en medio de la complejidad. Ambos autores confluyen en un sujeto participativo, y podría decir que comparten la lógica de la colonización, es decir la lógica de la dominación y la resistencia cultural expresada por Guillermo Bonfil Batalla: devenir cultura, devenir etnia; en Freire es más una lucha de clase.

baja con didácticas dialécticas hermenéuticas, es decir un docente contemporáneo. Ahora bien, el Estado es un referente importante en esta propuesta. En la modernidad los sujetos debemos ser reconocidos en nuestra pluralidad y complejidad por el Estado, que pretende la homogenización y el reduccionismo. Esta tensión supone del sujeto una formación tal que le permita la no marginalización, la inclusión y el direccionamiento del cambio en relación con su cultura y otras con las que convive. Para el efecto, García hace una revisión teórica de las didácticas interculturales que se relacionan con la anterior intención en Norteamérica y en Europa desde 1990 hasta 2005, lo mismo que de la Constitución Política Colombiana de 1991, para seguir construyendo el sustento teórico y contextual a su propuesta: aquí los conceptos de participación democrática ciudadana y partenariado, entendido este último como mecanismo de empoderamiento durable y en equidad de los actores locales para la igualdad en la toma de decisiones y la mutua influencia, son significativos.

El autor concerta un trabajo de educación y cultura, de didáctica cultural participativa, con comunidades afrodescendientes, excluidas y marginales, que deben ser aproximadas a la participación democrática, económica, política, desde su diversidad y luchando (resistiendo) protagónicamente a las visiones homogeneizantes y autoritarias, con la intención de educarse para la vida, como ciudadanos comunitarios activos, libres y autónomos, como actores de su propia existencia y supervisores de su propio desarrollo.

El reconocimiento de la diversidad cultural, de la multiculturalidad desde el orden constitucional permite al autor completar su estructura didáctica y plantear la didáctica cultural participativa comunitaria como síntesis dinámica, dialéctica y en interacción simbólica del proceso formativo de sujetos y comunidades empoderadas en su desarrollo y devenir, eliminando la coerción y en derecho, partiendo de lo local hacia lo regional y global. El autor critica las políticas gubernamentales en educación y cultura que se quedan cortas frente al espíritu constitucional y las necesidades formativas de las minorías, los excluidos y los pobres de Colombia.

Ahora bien, es desde el interaccionismo simbólico como los seres humanos se pueden poner en contacto con su propia realidad, en contextos multiculturales, para intercambiar su arsenal simbólico, fundados en la tensión entre los sujetos y la cultura, de manera sistémica y compleja, para posibilitar reacciones y reinterpretaciones intercontextuadas. Lo anterior supone asumir una perspectiva dialógica intersubjetiva y pienso que esto también nos acerca a una hermenéutica intercultural. La didáctica cultural participativa pretende formar sujetos que puedan moverse en la complejidad simbólica contemporánea, para que logren hacer múltiples lecturas intercontextuales e interculturales de sí mismos y de los demás para transformarse, para el cambio social.

Lo anterior lleva a José Daniel García a un desarrollo metodológico fundamentado en el propósito de establecer un modelo de educación intercultural, por medio del cual cada grupo comunitario se defina como comunidad frente a los otros y genere cambios en la manera de percibirse y de ser percibidos. Propone como sujetos de la investigación a una comunidad de ciudadanos inmigrantes afrocolombianos, y como objeto la complejidad de dichas comunidades, encuadrando la investigación en el tipo de estudios cualitativos interpretativos de carácter etnográfico. Aquí el ejercicio etnodidáctico, palabra que utilizo para referirme al triple carácter

Aquí el ‘docente’ es más un investigador que trabaja con metodologías cualitativas, que conoce y aprende junto con la comunidad, tanto en la práctica comunitaria como en la Educación Popular y también un práctico reflexivo al estilo de la Investigación Acción, con una intención política emancipatoria e innovativa que propugna por el cambio social, e igualmente un sujeto que tra-

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En términos de contracultura de las comunidades negras el profesor García se centra en las ideas de antiautoritarismo, el cuestionamiento a la racionalidad unilateral y el desprecio social como voz de lo subterráneo, de la periferia. La reflexión y análisis cualitativos de estas complejidades generan una doble vía que lleva a superar la incomunicación, el desconcierto, el miedo y a comprender la polifonía de voces subsumidas en la contracultura “que esperan un espacio-tiempo para expresar la magnificencia construida desde el silencio de las voces de los negros marginados”. El autor decide un enfoque cualitativo para captar la realidad social a través de los ojos y la voz de la gente que forma parte del estudio.

investigativo-didáctico-transformador de esta propuesta, consiste en centrarnos en descubrir lo que acontece entre la comunidad afrocolombiana cotidianamente, y con esta información interpretar, aprender e intervenir para transformarnos. Comienza entonces una caracterización de los sujetos involucrados en la investigación y se nos aclara que muchos de los afrodescendientes, vistos como inmigrantes, que participan en el proceso didáctico cultural no han pasado por la escuela formal y no han sido instruidos por un profesor y por lo tanto tampoco han desertado de un proceso de escolarización. Esto nos comienza a dar luz sobre la exclusión de esta población. García comienza a hablar de los códigos genéticos, las memorias y las culturas, estas dos últimas entendidas como sistemas y/o modos de advertir heterogeneidades, dinamizando el movimiento complejo cultural en términos de las relaciones entre subculturas, contraculturas y culturas mayoritarias, y afirma que la capacidad de supervivencia de una cultura se define por la habilidad para aprender de sus subculturas y contraculturas, sin ser destruida o sin destruirlas; caso contrario se entraría en procesos de aculturación, donde una subcultura se deja penetrar y dominar por otra, claudicando en elementos de identidad y asimilándose, disminuyéndose así la diversidad humana y cultural. Esto es pertinente para comprender las relaciones interculturales de los grupos afrocolombianos de los que se ocupa esta investigación. Igualmente las tensiones entre las tradiciones que perviven, la modernidad y algunos efectos de posmodernidad que son identificados para construir el perfil del líder comunitario que la propuesta didáctica cultural participativa comunitaria requiere.

Comienza entonces una construcción con las comunidades afrocolombianas de la localidad de Suba, en la ciudad de Bogotá, por medio de diferentes técnicas dialógicas, vivenciales, cara a cara, en torno a los derechos humanos y el conflicto, utilizando relatos que recogen la memoria e identidad colectivas de las comunidades negras mediante la elaboración de cartillas y cuadernillos. Se realizan talleres y actividades de afirmación, se dialoga en torno a la identidad cultural, a las diferencias étnicas, tensionando siempre los saberes tradicionales y los saberes de la culturas mayoritarias, y sistematizando el proceso de elaboración en el trabajo de campo. En los talleres se utilizan otras técnicas como historias de vida, entrevistas a profundidad, observación participante, problematización dialógica, activación de la memoria, lecturas de apoyo; se acopian y rememoran versos y coplas, se escuchan las distintas voces y se sistematiza siempre la experiencia en cuadernos. Estos cuadernos tienen un orden y una intención didáctica acordes con lo que se viene expresando en esta reseña y que en últimas posibilita una visión reflexiva y crítica de los protagonistas afrodescendientes sobre su propia realidad y contexto, una toma de conciencia social, cultural y política, así como la identificación de problemas fundamentales para la comunidad relativos a su forma de verse, de ser percibidos y de relacionarse con otros grupos culturales y sociales, generando planes de acción coherentes.

Los inmigrantes afrocolombianos, cultura híbrida, son tenidos en cuenta en la investigación en relación con dinámicas culturales complejas, inciertas, en el caos y la discontinuidad, en la ciudad. La ciudad como espacio multicultural es el escenario complejo y ambiguo de la investigación: se plantea al afrodescendiente como contracultura marginal, como sujeto excluido(a), rechazado(a) y diría además como invisible: el negro de ninguna parte. La didáctica cultural pretende conocer y autoconocer la personalidad de estos sujetos, su marginalidad, su exclusión y su contracultura, lo mismo que su identidad y cultura.

A partir de este estudio de caso José Daniel García comienza a pensar los problemas de la interacción so-

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La incompatibilidad entre las ciencias naturales y sociales: ¿cuánto hay de tradición?

cial —la construcción de identidad y comunidad, la estigmatización, la participación ciudadana, la democracia participativa y el conflicto—, mirando hacia adentro y hacia fuera en este tipo de comunidades marginadas en el contexto de ciudades complejas, como es el caso de los afrocolombianos en la localidad de Suba en Bogotá y llegando a una conceptualización holística y compleja. Sus múltiples conclusiones nos llevan a pensar en la necesidad, presentida desde el principio de la investigación, de “sacar” la educación de los espacios para el control y la dominación donde está confinada (la escuela por ejemplo) y llevarla a los espacios vivos, concretos, a los lugares de reunión, a los espacios públicos, a las fábricas, las plazas, las calles; como dice él, “que la ciudad se construya en escenarios y ambientes globales de aprendizaje… La ciudadanía se alcanza en la relación dialéctica entre el ser humano y la ciudad: mientras ésta lo ciudadaniza, aquél la humaniza”. Este sujeto ciudadano en permanente tensión y conciencia de su complejidad en relación intercultural con los otros, con lo otro y consigo mismo, es el que la didáctica cultural participativa comunitaria pretende formar.

Gould, Stephen Jay. (2004). Érase una vez el erizo y el zorro: las humanidades y la ciencia en el tercer milenio. Barcelona: Crítica. 332 pp.

tephen Jay Gould es un reputado paleontólogo es tadounidense quien, junto a Carl Sagan, se erige entre los más reconocidos promotores y divulgadores de la ciencia de las últimas décadas en el mundo. Entre 1999 y 2001, Gould fue presidente de la American Association for the Advancement of Science (AAAS), editora de la prestigiosa revista Science, por sus “numerosas contribuciones tanto en el progreso como a la difusión de la ciencia”. Su discurso de posesión, acerca de la conocida “incompatibilidad” entre las ciencias naturales y las humanidades, fue tan aclamado que, luego de dos años, se convirtió en el libro aquí reseñado, trabajo que convoca a las ciencias para que “sumen esfuerzos hacia la consecución de la sabiduría humana, mediante la unión del saber natural y del arte creativo, tomándose como dos verdades que no entran en conflicto”, como señala el autor. Una buena parte de los iniciados en ciencias naturales ha tenido como guía, en los temas relativos a la evolución e historia de las teorías biológicas, a la magnífica pluma de Stephen Jay Gould, cuya perspectiva histórica le aportó a la evolución neo-darwinista la aclamada Teoría del Equilibrio Puntuado (formulada junto a Niles Eldredge y publicada en 1972 por la Editorial Freeman, Cooper and Co.), sobre la cual confiesa haber recibido influencia de los métodos empleados por los historiadores en humanidades.

Juan Carlos Luna Feo Docente investigador CID

Como es su costumbre, Gould nos entrega un trabajo impregnado de símbolos desde el mismo título, al hacer alusión a la parábola creada por Arquiloquio, el soldado-poeta del siglo V, que contrasta la sagacidad y astucia del zorro y sus múltiples estrategias para escapar de los cazadores, con la única y perseverante del erizo, que consiste en enrollarse en sí mismo en una bola de púas. Mediante este sortilegio, Gould nos anima a pensar con flexibilidad, en ausencia de dicotomías, a fin de entender que existe más de un método para afrontar y avanzar en los problemas y dificultades del conocimiento. Una vez permeada la mente para evadir la categorización, el autor nos sumerge con profundidad

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mientas para descubrir hechos y mecanismos en el mundo natural y por otra parte, que los científicos naturales reconozcan y trabajen con los humanistas para lograr una mejor comprensión de la moral y otras condiciones humanas. Esta propuesta se opone a la menos reciente realizada por Edgard O. Wilson y Richard Dawkins, en la cual la sociobiología se constituye en la unificación de los principios evolutivos y de todo el conocimiento humano, al utilizar una visión reduccionista (compresión del todo, partiendo de sus unidades) en la que somos lo que nos dicta nuestro cerebro y nuestros cerebros son la expresión de nuestros genes, agrupados por la selección natural; por ende, los organismos actúan como meros vehículos de diseminación de genes en la naturaleza.

de detalles en el contexto histórico de la tradición y formación de los pensadores de la época comprendida entre el Renacimiento y la Revolución Científica, en la que no existían las actuales separaciones disciplinares, de manera que los “ilustrados” presentaban sus trabajos sobre diversos temas sin descalificarse. Los ejemplos no son escasos, de manera que en esta amplia franja de tiempo tenemos a Johann Wolfgang von Goethe trabajando en literatura de tintes moralistas, y a la vez propone en botánica que todo es hoja, con el fin de describir que las flores tienen un desarrollo ontogénico a partir de las hojas; a Edgar Alan Poe, con sus estupendos cuentos de enigmas y misterios, que no fueron reimpresos en su época, lo que contrasta con su estudio sobre caracoles, que logró vender —y en poco tiempo— tres ediciones del Primer libro de conquilioquio ó sistema Malacología testácea, adaptado expresamente para su uso en escuelas (1840-1845), en el cual Gould resalta el abordaje más natural de Poe, al utilizar tanto las partes blandas como la concha en la clasificación taxonómica, en tanto que sus colegas conquiliólogos sólo utilizaban información de la concha.

Stephen Jay Gould murió el 20 de mayo de 2002 de cáncer cerebral, el nivel de invasión le dejó sin opciones de sobrevivir a una cirugía radical como hubiera preferido y como ya hubiese enfrentado 20 años atrás con otro cáncer (mesotelioma). Su gran amigo y colega Richard Lewontin, define a Gould como un radical, es decir —asumiendo la raíz griega de la palabra— como alguien que abordó sus investigaciones desde la raíz, desde lo primordial, reconstituyendo acciones e ideas desde sus orígenes. En este libro Gould nos muestra su radicalismo en la mencionada primera acepción, con el fin de no serlo en el segundo sentido de la palabra (tajante, extremista) y así evitar caer en el cliché de fabricar dicotomías de moneda (en las que una cara es exactamente opuesta a la otra), de bandos opuestos que procuran descalificarse más que buscar una fertilidad cruzada. Con su último aliento, Gould nos deja este libro que no tuvo la oportunidad de corregir en su versión impresa, por lo que ha sido criticado y calificado de precoz, así que permítanme utilizar el españolismo romper una lanza por este libro póstumo, su último aporte a las ciencias, para que dejemos de mirarnos con desconfianza y otra por Stephen Jay Gould a quien en este momento invito a recordar por las siguientes palabras: “La ciencia no es una búsqueda insensible de información objetiva; es una actividad creativa humana y sus genios actúan más como artistas que como procesadores de información”.

La anterior observación nos lleva a una nueva etapa en la reconstrucción de la segregación entre las ciencias naturales y sociales, precipitada por la propagación de las ideas de Bacon y sus métodos de observación experimental y por Descartes con su visión mecanicista del mundo, en el que las ciencias naturales se inclinan a investigar mediante dispositivos el orden natural, mientras que las ciencias sociales son separadas y limitadas a trabajar con la percepción humana, con preocupaciones estéticas que no se traducen en el lenguaje de ciencias naturales, típicamente dicotómico de verdadero ó falso. En consecuencia, temas como la estética, la ética y la teología quedan alejados del saber natural, y la Revolución Científica, contraria a sus ideales, rechaza las humanidades con tono descalificativo, dado que prefiere el conocimiento antiguo y no el nuevo generado a partir de nuevas y refinadas observaciones. Por tanto, el científico natural queda impedido para aportar en materias que hoy en día nos urgen como la bioética y la sociobiología. Y es aquí donde Gould propone su último discurso, la consilience ó el saltar juntos (acuñado originalmente por William Whewell, 1840) entre estos dos grandes troncos del saber, en el que las humanidades reconozcan que las ciencias naturales proveen excelentes herra-

Alex Peniche Docente Investigador / Centro de Investigación y Desarrollo

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES SOBRE LA PREPARACIÓN DE ARTÍCULOS PARA LA REVISTA TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA

Forma. Los autores deben enviar sus artículos siguiendo el estilo de la American Psychological Association (APA) 5ª Edición. El manual puede ser adquirido a través de Internet en la página www.apastyle.org. Una versión en español de las normas pertinentes se encuentra en http://www.monografias.com/apa.shtml .Los trabajos que no sigan estrictamente estas normas de presentación serán devueltos a sus autores para ser revisados. Figuras y tablas. Enviar cada una en página aparte. Las figuras deben estar listas para entrar en prensa (preferiblemente, en formato .tif ó Corel Draw), lo mismo que las fotografías, si las hubiere. Abreviaturas. Pueden utilizarse, siempre que la primera vez se presenten las frases completas. Por ejemplo: Fundación Universitaria del Área Andina (FUAA); después, en el texto se utilizará únicamente FUAA. Entrega. Enviar el artículo en compact disck y/o a través del correo electrónico, y entregar una copia impresa a doble espacio, en fuente Times New Roman de 12 puntos y con las siguientes márgenes: superior 3 cm., inferior 3 cm., izquierda 3 cm. y derecha 6 cm. SUSCRIPCIONES Teoría y Praxis Investigativa publica dos números al año. La revista puede adquirirse a través de suscripciones, o mediante la compra de números individuales (cada uno de los cuales tiene un costo de $15.000 en Colombia ó US $ 15 en el exterior). Los precios de suscripción anual y/o renovación son los siguientes: Estudiantes de la FUAA: $ 10.000 Estudiantes de otras Instituciones: $ 15.000 Profesores y funcionarios de la FUAA: $ 25.000 Precio público: $ 30.000 ó US $ 30 Instituciones: $ 50.000 ó US $ 50 Estos precios no incluyen los costos de envío por correo normal. Si desea servicio de correo certificado, por favor contáctenos a la dirección indicada al final de la página. CANJE Teoría Praxis Investigativa acepta canje con revistas de carácter científico, educativo y cultural. Informes: Centro de Investigación y Desarrollo Transversal 15 No. 69-35. Teléfono 2172045 Bogotá centrodeinvestigacion@areandina.edu.co